Thông tin
Hỏi đáp

Bài giảng Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm | Đại học Quảng Bình

Bài giảng Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm | Đại học Quảng Bình. Tài liệu được biên soạn dưới dạng file PDF gồm 88 trang, giúp bạn tham khảo, ôn tập và đạt kết quả cao trong kì thi sắp tới. Mời bạn đọc đón xem!

Môn:

Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm 1 tài liệu

Trường:

Đại học Quảng Bình 18 tài liệu

Thông tin:

88 trang 6 tháng trước

Tác giả:

48 Nguyễn Thị Anh Thơ

docx.com.vn

Bình luận

Vui lòng đăng nhập hoặc đăng ký để gửi bình luận.

Bài giảng Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm | Đại học Quảng Bình

225 113 lượt tải Tải xuống

TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG BÌNH

KHOA SƯ PHẠM

BÀI GIẢNG

(Lưu hành nội bộ)

TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI VÀ

TÂM LÝ HỌC SƯ PHẠM

(Dành cho sinh viên ngành GD Tiểu học)

Năm 2023

MỤC LỤC

Trang

CHƯƠNG 1. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG...........................................................................................4

VỀ TÂM LÍ HỌC LỨA TUỔI VÀ TÂM LÍ HỌC SƯ PHẠM.............................................................4

1.1. ĐỐI TƯỢNG, NHIỆM VỤ VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU CỦA TÂM LÝ HỌC LỨA

TUỔI VÀ TÂM LÝ HỌC SƯ PHẠM...............................................................................................4

1.2. QUAN HỆ GIỮA TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI VÀ TÂM LÝ HỌC SƯ PHẠM......................6

1.3. Ý NGHĨA CỦA VIỆC NGHIÊN CỨU TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI VÀ TÂM LÝ HỌC SƯ

PHẠM................................................................................................................................................6

CHƯƠNG 2. LÍ LUẬN VỀ SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÍ TRẺ EM.......................................................8

2.1. KHÁI NIỆM CHUNG VỀ SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ TRẺ EM...........................................8

2.2. ĐIỀU KIỆN, ĐỘNG LỰC VÀ QUY LUẬT PHÁT TRIỂN TÂM LÝ...................................10

2.3. DẠY HỌC, GIÁO DỤC VÀ SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ TRẺ EM......................................12

2.4. SỰ PHÂN CHIA GIAI ĐOẠN PHÁT TRIỂN TÂM LÝ........................................................12

CHƯƠNG 3. TÂM LÍ HỌC LỨA TUỔI HỌC SINH TIỂU HỌC......................................................15

3.1. VỊ TRÍ, Ý NGHĨA CỦA TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI HỌC SINH TIỂU HỌC......................15

3.2. TIỀN ĐỀ VÀ ĐIỀU KIỆN PHÁT TRIỂN TÂM LÝ LỨA TUỔI HỌC SINH TIỂU HỌC....15

3.3. CÁC HOẠT ĐỘNG CƠ BẢN CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC.................................................18

3.4. ĐẶC ĐIỂM PHÁT TRIỂN TÂM LÝ HỌC SINH TIỂU HỌC...............................................20

3.5. NĂNG KHIẾU CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC.........................................................................30

3.6. SỰ CHÍN MUỒI ĐẾN TRƯỜNG CỦA TRẺ 6 TUỔI CHUẨN BỊ VÀO LỚP 1...................31

3.7. ĐẶC ĐIỂM TÂM LÝ CỦA TRẺ EM KHUYẾT TẬT VÀ CÓ HÀNH VI SAI LỆCH..........33

CHƯƠNG 4. TÂM LÝ HỌC DẠY HỌC...........................................................................................35

4.1. BẢN CHẤT CỦA HOẠT ĐỘNG DẠY VÀ HỌC..................................................................35

4.2. SỰ HÌNH THÀNH KHÁI NIỆM, KỸ NĂNG, KỸ XẢO HỌC TẬP.....................................46

4.3. DẠY HỌC VÀ SỰ PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ...........................................................................51

CHƯƠNG 5. TÂM LÝ HỌC GIÁO DỤC...........................................................................................55

5.1. ĐẠO ĐỨC VÀ HÀNH VI ĐẠO ĐỨC....................................................................................55

5.2. CẤU TRÚC CỦA HÀNH VI ĐẠO ĐỨC................................................................................56

5.3. NHÂN CÁCH LÀ CHỦ THỂ CỦA HÀNH VI ĐẠO ĐỨC....................................................59

5.4. CÁC CON ĐƯỜNG GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC VÀ VẤN ĐỀ GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC CHO

HỌC SINH TIỂU HỌC...................................................................................................................61

CHƯƠNG 6. TÂM LÝ HỌC NHÂN CÁCH NGƯỜI GIÁO VIÊN...................................................69

TIỂU HỌC............................................................................................................................................69

6.1. SỰ CẦN THIẾT PHẢI TRAU DỒI NHÂN CÁCH ĐỐI VỚI NGƯỜI GIÁO VIÊN TIỂU

HỌC.................................................................................................................................................69

6.2. ĐẶC ĐIỂM LAO ĐỘNG CỦA NGƯỜI GIÁO VIÊN TIỂU HỌC........................................70

6.3. CẤU TRÚC NHÂN CÁCH NGƯỜI GIÁO VIÊN TIỂU HỌC...............................................72

6.4. SỰ HÌNH THÀNH UY TÍN CỦA NGƯỜI GIÁO VIÊN TIỂU HỌC....................................81

TÀI LIỆU THAM KHẢO....................................................................................................................83

LỜI NÓI ĐẦU

Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm là hai chuyên ngành tâm lý học lứa tuổi và

tâm lý học sư phạm góp phần trực tiếp hình thành quan điểm sư phạm và bồi dưỡng trình độ

nghiệp vụ cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học. Nội dung tài liệu gồm 6 chương được quy

định khác nhau về thời lượng và được trình bày khác nhau, nhưng cả bài giảng là một thể

thống nhất theo quan điểm đổi mới nội dung dạy và học ở bậc đại học.

Để tài liệu tiếp tục được hoàn thiện trong những năm tới, chúng tôi mong nhận được ý

kiến đóng góp của cán bộ giảng dạy và sinh viên.

Xin chân thành cảm ơn

CHƯƠNG 1. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG

VỀ TÂM LÍ HỌC LỨA TUỔI VÀ TÂM LÍ HỌC SƯ PHẠM

1.1. Đối tượng, nhiệm vụ và phương pháp nghiên cứu của tâm lý học lứa tuổi

và tâm lý học sư phạm

1.1.1. Đối tượng nghiên cứu của tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm

- Đối tượng tâm lí học lứa tuổi: nghiên cứu những đặc điểm tâm lí, các quy luật, các điều

kiện, động lực phát triển tâm lí theo lứa tuổi, những biến đổi của các quá trình tâm lí, các phẩm

chất tâm lí trong sự hình thành, phát triển nhân cách con người.

- Đối tượng của Tâm lí học sư phạm: nghiên cứu các đặc điểm tâm lí, qui luật tâm lí của

việc dạy học và giáo dục, nghiên cứu cơ sở tâm lí của quá trình lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ

xảo, các phẩm chất trí tuệ và nhân cách người học, nghiên cứu các yếu tố tâm lí của người làm

công tác giáo dục, mối quan hệ giữa giáo viên với học sinh, giữa học sinh với nhau. Hay nói

cách khác tâm lý học sư phạm là sự vận dụng tâm lý học vào quá trình giảng dạy và giáo dục

học sinh.

1.1.2. Nhiệm vụ của tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm

* Nhiệm vụ tâm lý học lứa tuổi tiểu học

- Nghiên cứu những đặc điểm, quy luật hình thành phát triển tâm lý và các điều kiện động

lực của sự phát triển tâm lý ở học sinh tiểu học.

- Cung cấp cơ sở tâm lý cho việc xây dựng nguyên tắc, phương pháp, biện pháp dạy học

và giáo dục phù hợp với đặc điểm quy luật tâm lý của lứa tuổi học sinh tiểu học. Từ đó tổ chức

quá trình sư phạm nhằm mục đích nâng cao hiệu quả dạy học và giáo dục học sinh tiểu học.

- Tâm lý học lứa tuổi tiểu học không những cung cấp cơ sở tâm lý cho giáo viên tiểu học

trong hoạt động sư phạm mà còn giúp cho giáo viên có phương pháp đối xử khéo léo với đồng

nghiệp, học sinh, đồng thời qua đó tự rèn luyện hoàn thiện bản thân mình.

* Nhiệm vụ tâm lý học sư phạm tiểu học

Trên cơ sở vận dụng tâm lý học đại cương, tâm lý tuổi vào hoạt động giảng dạy và giáo

dục học sinh tiểu học mà ta có các nhiệm vụ sau:

- Nghiên cứu các quy luật tâm lý của việc dạy học và giáo dục tiểu học.

- Nghiên cứu những vấn đề tâm lý của việc hình thành tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và phẩm

chất nhân cách học sinh tiểu học.

- Tìm ra được cơ sở tâm lý của việc điều khiển quá trình dạy học, giáo dục, tổ chức hoạt

động học sinh trong và ngoài lớp cũng như xây dựng mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh,

giữa học sinh với nhau, giữa gia đình, nhà trường và xã hội.

1.1.3. Phương pháp nghiên cứu tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sư phạm

a. Phương pháp quan sát

- Là phương pháp sử dụng các giác quan để tri giác đối tượng nhằm thu nhập thông tin, dữ

kiện cần nghiên cứu.

- Những yêu cầu cơ bản khi sử dụng phương pháp này:

+ Phải xác định được mục đích, nhiệm vụ quan sát.

+ Quan sát những biểu hiện tâm lý của học sinh trong điều kiện tự nhiên của cuộc sống

nhất là hoạt động vui chơi, học tập, lao động và quan hệ giao tiếp. Trên cơ sở nguyên tắc

“vừa nghiên cứu vừa giáo dục” hướng học sinh vào “ vùng phát triển gần nhất” để dạy học và

giáo dục.

+ Cần quan sát trong điều kiện thuận lợi.

+ Quan sát phải đảm bảo tính khách quan, hệ thống.

+ Phải ghi chép, phân tích, rút ra kết luận những sự kiện đã quan sát được.

b. Phương pháp thực nghiệm

- Thực nghiệm là quá trình tác động vào con người một cách chủ động trong những điều

kiện đã được khống chế để gây ra ở đối tượng những biểu hiện cần nghiên cứu một cách khách

quan.

- Yêu cầu thực nghiệm:

+ Lựa chọn đối tượng tiêu biểu để thực nghiệm.

+ Phải xây dựng giả thuyết tốt.

+ Phải có nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm.

+ Phải thực nghiệm nhiều lần.

+ Phải tách yếu tố tất nhiên, ngẫu nhiên.

+ Phải bão hòa yếu tố làm mất tính tự nhiên.

+ Phải ghi chép đầy đủ.

c. Phương pháp trắc nghiệm( test)

- Là một phép thử để đo lường tâm lý, đã được chuẩn hóa trên một lượng người là đại diện

tiêu biểu.

Trong tâm lý học lứa tuổi sư phạm người ta dùng một số Test về trí tuệ, năng lực, tình

cảm, nhân cách.

- Yêu cầu về trắc nghiệm:

+ Khi soạn thảo bộ Test phải đảm bảo tính chuẩn hóa.

+ Test phải đảm bảo 4 phần:

- Văn bản Test

- Hướng dẫn quá trình tiến hành

- Hướng dẫn đánh giá

- Bản chuẩn hóa

d. Phương pháp phân tích sản phẩm

- Dựa vào sản phẩm của đối tượng nghiên cứu để tìm ra đặc điểm, tính chất những hoạt

động cũng như đặc điểm tâm lý nhân cách của cá nhân trong quá trình tạo ra sản phẩm.

- Yêu cầu:

+ Phải nghiên cứu nhiều sản phẩm khác nhau.

+ Phân loại sản phẩm, hệ thống khái quát.

+ Nghiên cứu lịch sử tạo ra sản phẩm.

+ Phân tích tìm ra bản chất.

1.2. Quan hệ giữa tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm

Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm là những chuyên ngành của tâm lý học, đều

dựa trên cơ sở tâm lý học đại cương, Tâm lý học đại cương cung cấp cho hai ngành này những

khái niệm cơ bản về các hiện tượng tâm lý để hai chuyên ngành này sử dụng khi đi sâu vào đối

tượng nghiên cứu của mình. Ngược lại, nhờ những sự kiện của hai chuyên ngành này mà

những khái niệm cơ bản của tâm lý đại cương cũng trở nên phong phú và sâu sắc hơn.

Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm gắn bó chặt chẽ và thống nhất với nhau vì

chúng có chung khách thể nghiện cứu là những con người bình thưởng ở những giai đoạn khác

nhau (trẻ nhỏ, thiếu niên, thanh niên) là khách thể của tâm lý học lứa tuổi nếu nghiên cứu động

thái của sự phát triển theo lứa tuổi. Chúng là khách thể của tâm lý học sư phạm nếu chúng

được nghiên cứu với tư cách là người được dạy và được giáo dục trong quá trình tác động có

mục đích của nhà giáo dục.

Tâm lý học lứa tuổi chỉ có thể nghiên cứu nếu việc nghiên cứu của nó không dừng lại ở

mức độ thực nghiệm, mà được tiến hành trong những điều kiện cụ thể của việc dạy học và giáo

dục trong điều kiện tự nhiện của đời sống trẻ. Nhưng đồng thời việc dạy học và giáo dục cũng

không được xem xét như những hiện tượng độc lập, trừu xuất khỏi đối tượng của dạy học và

giáo dục. Như vậy, cả tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm đều nghiên cứu trẻ em trong

quá trình dạy học, giáo dục và cùng phục vụ đắc lực cho sự phát triển của chính trẻ em đó. Do

đó mà sự phân ranh giới giữa hai chuyên ngành này chỉ có tính chất tương đối.

1.3. Ý nghĩa của việc nghiên cứu tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm

- TLH lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm có ý nghĩa đặc biệt quan trọng về mặt lí luận, góp

phần tích cực chống lại các quan điểm duy tâm, phản khoa học về sự nảy sinh, phát triển tâm lí

con người, về nguồn gốc hình thành và phát triển tâm lí con người, khẳng định quan điểm duy

vật biện chứng và duy vật lịch sử về sự phát triển tâm lí con người.

- TLH lứa tuổi cung cấp cơ sở khoa học tâm lí cho TLH sư phạm cũng như các ngành tâm

lí học khác trong việc tổ chức quá trình dạy học, giáo dục phù hợp đặc điểm tâm lí lứa tuổi

cũng như mục đích, nội dung, phương pháp tổ chức hoạt động trong quá trình giáo dục học

sinh nói chung, học sinh tiểu học nói riêng.

- Những hiểu bết về đặc điểm tâm lý lứa tuổi, về quy luật hình thành phát triển tâm lý lý

giúp giáo viên, học sinh trong dạy học, giáo dục, trong quan hệ ứng xử giao tiếp cũng như

trong việc tu dưỡng rèn luyện phẩm chất đạo đức nhân cách.

CÂU HỎI HƯỚNG DẪN ÔN TẬP VÀ THẢO LUẬN

1. Phân tích mối quan hệ giữa Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm.

2. Trình bày đối tượng, nhiệm vụ và phương pháp nghiên cứu Tâm lí học lứa tuổi và Tâm

lí học sư phạm.

3. Phân tích ý nghĩa của Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm trong giảng dạy và

trong giáo dục tiểu học.

Thảo luận: các phương pháp nghiên cứu tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm

CHƯƠNG 2. LÍ LUẬN VỀ SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÍ TRẺ EM

2.1. Khái niệm chung về sự phát triển tâm lý trẻ em

2.1.1. Quan niệm về trẻ em

- Có quan niệm cho rằng: Trẻ em là người lớn thu nhỏ lại, trẻ em chỉ khác người lớn ở

kích thước cơ thể, về mức độ biểu hiện, trình độ đạt được về nhận thức, tư tưởng, tình cảm…

chứ không khác nhau về chất. Từ đó dẫn đến sai lầm lấy người lớn làm thước đo mọi thứ cho

trẻ em.

- Những nghiên cứu của tâm lý học duy vật biện chứng đã khẳng định: trẻ em không phải

là người lớn thu nhỏ lại. Trẻ em là trẻ em, nó vận động và phát triển theo quy luật của trẻ em.

Trẻ em chưa phải là người lớn nhưng là một con người, một thành viên xã hội. Ngay khi ra đời

đứa trẻ đã có những nhu cầu đặc trưng của con người “nhu cầu về người khác, nhu cầu giao

tiếp với con người”. Đứa trẻ trở thành con người tùy thuộc vào trình độ nhóm và gia đình mà

trẻ tham gia.

2.1.2. Quan niệm về sự phát triển tâm lí trẻ em

2.1.2.1. Quan niệm duy tâm

Quan điểm duy tâm xem sự phát triển tâm lý trẻ em chỉ là sự chín muồi trưởng thành của

các yếu tố sinh vật định sẵn có trước trong gen di truyền, nó chỉ tăng lên hoặc giảm đi về số

lượng của các hiện tượng đang được phát triển mà không có sự chuyển biến về chất lượng.

+ Thuyết tiền định

Học thuyết này cho rằng mọi đặc điểm tâm lí của con người là những cấu tạo bẩm sinh, do

tiềm năng sinh vật gây ra có sẵn trong cấu trúc sinh vật, do cơ chế di truyền qua gen quyết

định. Trên thực tế yếu tố bẩm sinh có vai trò quan trọng được xem như là tiền đề vật chất cho

sự phát triển tâm lí con người, chúng không hoàn toàn định sẵn từ trước mọi khả năng phát

triển tâm lí. Cùng tiền đề vật chất như nhau nhưng do sự tác động của giáo dục, sự rèn luyện

và mức độ tính tích cực hoạt động khác nhau con người khác nhau về sự phát triển tâm lí. Như

vậy theo quan niệm này họ đã hạ thấp vai trò giáo dục, coi giáo dục là nhân tố có khả năng

tăng nhanh hoặc kìm hãm quá trình bộc lộ những phẩm chất tự nhiên, bị ức chế bởi di truyền

mà thôi.

+ Thuyết duy cảm (môi trường)

Đối lập với thuyết tiền định, thuyết duy cảm giải thích sự phát triển của trẻ chỉ bằng những

tác động của môi trường xung quanh. Theo những người thuộc trường phái này thì môi trường

là nhân tố tiền định sự phát triển của trẻ em, vì thế muốn nghiên cứu con người chỉ cần phân

tích cấu trúc môi trường của họ, cơ chế hành vi những con đường phát triển của hành vi. Họ

xem môi trường xã hội là bất biến, quyết định trước số phận con người, còn con người được

xem là một đối tượng thụ động trước ảnh hưởng của môi trường. Quan điểm xem trẻ em sinh

ra như “tờ giấy trắng” hoặc “tấm bảng sạch sẽ”. Sự phát triển tâm lý của trẻ em hoàn toàn phụ

thuộc vào tác động bên ngoài, do vậy người lớn có thể vẽ những thứ mình muốn lên đó... quan

điểm như vậy sẽ không giải thích được vì sao trong môi trường như nhau, lại có những nhân

cách khác nhau.

+ Thuyết hội tụ hai yếu tố di truyền và môi trường

Những người theo thuyết này chú ý tới tác động của 2 yếu tố (môi trường và tính di

truyền) khi nghiên cứu trẻ em. Nhưng họ hiểu tác động của hai yếu tố đó một cách máy móc,

sự tác động qua lại giữa chúng quyết định trực tiếp quá trình phát triển, trong đó di truyền giữ

vai trò quyết định, môi trường là điều kiện để biến những đặc điểm tâm lý đã định sẵn thành

hiện thực.

Thuyết hội tụ 2 yếu tố sai lầm vì mang tính chất máy móc, siêu hình của các quan niệm

này đều đã bị phê phán.

Tóm lại: mặc dù quan niệm của những người đại diện cho các thuyết trên bề ngoài có vẻ

khác nhau, nhưng thực chất đều có sai lầm giống nhau:

Họ đều thừa nhận đặc điểm tâm lý của con người là bất biến, tiền định, do tiềm năng sinh

vật di truyền, hoặc ảnh hưởng của môi trường bất biến. Các quan niệm này đã đánh giá không

đúng vai trò của giáo dục. Họ xem xét sự phát triển của trẻ em một cách tách rời và không phụ

thuộc vào những điều kiện cụ thể mà trong đó quá trình phát triển tâm lý đang diễn ra. Họ đã

phủ nhận tính tích cực riêng của cá nhân, coi thường những mâu thuẫn biện chứng được hình

thành trong quá trình phát triển tâm lý. Coi đứa trẻ là một thực thể tự nhiên, thụ động, cam

chịu ảnh hưởng có tính chất quyết định của yếu tố sinh vật hoặc môi trường... không thấy được

con người là thực thể xã hội tích cực, chủ động trước tự nhiên, có thể cải tạo tự nhiên, xã hội

và bản thân để phát triển nhân cách.

2.1.2.2. Quan điểm duy vật biện chứng về sự phát triển tâm lý trẻ em

Nguyên lý phát triển trong triết học Mác –Lênin thừa nhận, sự phát triển là quá trình biến

đổi của sự vật từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp. Đó là một quá trình tích lũy dần về số

lượng dẫn đến sự thay đổi về chất lượng, là quá trình nảy sinh cái mới trên cơ sở cũ do sự đấu

tranh giữa các mặt đối lập nằm ngay trong bản thân sự vật hiện tượng. Quan điểm mác xít

được vận dụng để xem xét sự phát triển tâm lý trẻ em không phải là sự tăng hoặc giảm về số

lượng, mà là một quá trình biến đổi về chất lượng tâm lý. Sự thay đổi về lượng của các chức

năng tâm lý dẫn đến sự thay đổi về chất và đưa đến sự hình thành cái mới một cách nhảy vọt.

Sự phát triển tâm lý gắn liền với sự xuất hiện các đặc điểm mới về chất, những cấu tạo tâm lý

mới ở những giai đoạn lứa tuổi nhất định. Trong những giai đoạn phát triển khác nhau có sự

cải biến về chất của quá trình tâm lý và toàn bộ nhân cách trẻ.

Xét trong toàn cục: phát triển là một quá trình kế thừa. Sự phát triển tâm lý trẻ em là một

quá trình trẻ em lĩnh hội nền văn hóa xã hội loài người.

Ngay từ khi ra đời, đứa trẻ đã sống trong thế giới đối tượng và những mối quan hệ xã hội.

Đứa trẻ không chỉ thích nghi với thế giới đồ vật và hiện tượng do con người tạo ra, mà còn

lĩnh hội thế giới đó. Đứa trẻ đã tiến hành những hoạt động căn bản tương ứng với những hoạt

động mà loài người trước đó đã thể hiện vào trong đồ vật, hiện tượng, nhờ cách ấy nó lĩnh hội

được

những năng lực đó cho mình. Quá trình đó là quá trình tâm lý trẻ phát triển. Như vậy, phát

triển tâm lý là kết quả hoạt động của chính đứa trẻ và những đối tượng do loài người tạo ra.

Nhưng đứa trẻ không tự lớn lên giữa môi trường. Nó có thể lĩnh hội kinh nghiệm xã hội khi có

vai trò trung gian của người lớn. Nhờ sự tiếp xúc với người lớn và sự hướng dẫn của người lớn

mà quá trình nhận thức, kỹ năng, kỹ xảo, nhu cầu xã hội cũng như ngôn ngữ, phương thức hoạt

động được hình thành phát triển. Những biến đổi về chất trong tâm lý trẻ từ lứa tuổi này sang

lứa tuổi khác, bất cứ một mức độ nào của trình độ trước cũng là sự chuẩn bị cho trình độ sau.

Yếu tố tâm lý lúc đầu ở vị trí thứ yếu, sau chuyển sang vị trí chủ yếu. Dựa vào 3 nguyên lý cơ

bản về sự phát triển tâm lý của A.N.Leonchiev mà các nhà tâm lý học Xô Viết đã xem xét sự

phát triển tâm lý con người như là:

- Sự phát triển tâm lý là quá trình lĩnh hội kinh nghiệm của loài người được thể hiện qua

tri thức cũng như phương thức hoạt động. Đây là điều cơ bản quyết định sự phát triển tâm lý.

- Sự phát triển tâm lý trước hết là phát triển trí tuệ mà thực chất là hình thành các hoạt

động trí tuệ,

- Sự phát triển tâm lý trong đó sự phát triển các thuộc tính của nhân cách giữ một vai trò,

vị trí rất quan trọng trong quá trình giáo dục học sinh.

Tóm lại: sự phát triển tâm lý của trẻ em đầy biến động và diễn ra cực kỳ nhanh chóng. Đó

là một quá trình không phẳng lặng, mà có khủng hoảng và đột biến. Chính hoạt động của trẻ

dưới sự hướng dẫn của người lớn làm cho tâm lý của nó được hình thành và phát triển. Nhưng

các nhà tâm lý học macxit cũng thừa nhận rằng sự phát triển tâm lý chỉ có thể xảy ra trên nền

của một cơ sở vật chất nhất định. Chúng là tiền đề cân thiết để phát triển tâm lý, có trở thành

hiện thực hay không còn phụ thuộc vào tổ hợp những yếu tố khác nữa.

2.2. Điều kiện, động lực và quy luật phát triển tâm lý

2.2.1. Điều kiện của sự phát triển tâm lí

2.2.1.1. Điều kiện thể chất

Đặc điểm cơ thể, đặc điểm của các giác quan, hệ thần kinh được coi là tiền đề vật chất, tạo

điều kiện thuận lợi hoặc gây khó khăn cho việc hình thành một loại hình hoạt động nào đó.

Song các đặc điểm thể chất của con người không phải là nhân tố quyết định, không phải là

động lực của sự phát triển tâm lý.

2.2.1.2. Điều kiện sống

Điều kiện sống có ảnh hưởng đến sự phát triển của con người, nhưng chúng không quyết

định trực tiếp đến phát triển tâm lý mà chúng tác động thông qua mối quan hệ qua lại giữa con

người với hoàn cảnh. Các ảnh hưởng bên ngoài ảnh hưởng đến tâm lý cá nhân thông qua điều

kiện bên trong của con người, trong đó kinh nghiệm riêng và vai trò chủ thể của cá nhân.

Trong các nhân tố của cuộc sống trước hết phải nói đến vai trò xã hội nền văn hóa xã hội. Ở

các mối quan hệ xã hội có ý nghĩa quyết định bản chất con người cũng như các đặc điểm tâm

lý cá nhân. “Bản chất con nguời là sự tổng hòa các mối quan hệ xã hội” (Cac Mác)

2.2.1.3. Tính tích cực hoạt động của con người

Là nhân tố quyết định trực tiếp sự phát triển tâm lý. Hoạt động của con người có tính mục

đích có tính xã hội được xem là điều kiện quyết định sự phát triển tâm lý

2.2.2. Động lực của sự phát triển tâm lý

Phát triển là sự đấu tranh thống nhất giữa các mặt đối lập, giữa các mâu thuẫn bên trong

bên ngoài. Động lực của sự phát triển là nảy sinh các mâu thuẫn và giải quyết các mâu thuẫn

đó. Sự phát triển tâm lý trẻ em, thực chất là cuộc đấu tranh giải quyết những mâu thuẫn giữa

cái cũ và cái mới, giữa những cái đang được nảy sinh, đang được khắc phục trong quá trình

dạy học và giáo dục giữa nhu cầu mới nảy sinh do hoạt động và khả năng thỏa mãn chúng,

giữa khả năng trẻ đang được phát triển với những hình thức hoạt động cũ, giữa yêu cầu xã hội,

tập thể, người lớn với trình độ phát triển tâm lý của trẻ... Việc nảy sinh các mâu thuẫn và trẻ

tích cực giải quyết các mâu thuẫn đó dưới sự hướng dẫn của người lớn làm cho tâm lý trẻ hình

thành và phát triển. Những mâu thuẫn này được trẻ giải quyết sẽ tạo nên động lực phát triển

tâm lý trẻ.

2.2.3. Qui luật chung của sự phát triển tâm lí trẻ

- Tính không đồng đều của sự phát triển tâm lí

Trong những điều kiện bất kỳ, thậm chí ngay cả trong điều kiện thuận lợi nhất của giáo

dục thì những biểu hiện tâm lý, những chức năng tâm lý khác nhau... cũng không thể phát triển

ở một mức độ như nhau, có những thời kỳ tối ưu đối với sự phát triển của một hình thức hoạt

động tâm lý nào đó. Ví dụ: Trẻ từ 1-5 tuổi là giai đoạn thuận lợi cho sự phát triển về ngôn

ngữ. Tuổi học sinh tiểu học thuận lợi cho sự hình thành những kỹ xảo vận động... Tính

không đồng đều của sự phát triển tâm lý còn được thể hiện ở giữa các cá nhân trong cùng một

độ tuổi.

- Tính toàn vẹn của tâm lí

Cùng với sự phát triển của lứa tuổi thì tâm lý con người ngày càng có tính trọn vẹn,

thống nhất và bền vững. Sự phát triển tâm lý là sự chuyển biến dần các trạng thái tâm lý thành

các đặc điểm tâm lý riêng của cá nhân. Tâm lý trẻ nhỏ phần lớn là một tổ hợp thiếu hệ

thống, những tâm trạng rời rạc khác nhau. Sự phát triển thể hiện ở chỗ những tâm trạng đó dần

dần chuyển thành các nét của nhân cách. Ví dụ: Tâm trạng vui vẻ thoải mái nảy sinh trong

quá trình lao động chung, phù hợp với lứa tuổi nếu được lặp lại thường xuyên nó sẽ

chuyển thành lòng yêu lao động. Tính trọn vẹn của tâm lý còn phụ thuộc nhiều vào động

cơ chỉ đạo hành vi của trẻ. Dưới tác động của giáo dục làm cho kinh nghiệm sống ngày

càng được mở rộng thì động cơ hành vi của trẻ ngày càng trở nên tự giác và có ý nghĩa xã

hội, điều đó được bộc lộ rất rõ trong nhân cách của trẻ.

- Tính mềm dẻo và khả năng bù trừ

Hệ thần kinh của trẻ rất mềm dẻo. Dựa trên tính mềm dẻo của hệ thần kinh mà tác động

của giáo dục có thể làm thay đổi tâm lý trẻ. Tính mềm dẻo cũng tạo ra khả năng bù trừ khi một

chức năng sinh lý hoặc tâm lý nào đó yếu hoặc thiếu thì những chức năng tâm lý khác được

tăng cường, phát triển mạnh hơn để bù đắp hoạt động không đầy đủ của chức năng bị yếu hoặc

bị hỏng. Thí dụ: khuyết tật của thị giác được bù đắp bằng sự phát triển mạnh mẽ hoạt động của

thính giác. Trí nhớ kém có thể bù trừ bằng tính tổ chức cao, tính chính xác của hoạt động.

2.3. Dạy học, giáo dục và sự phát triển tâm lý trẻ em

Sự phát triển tâm lý của trẻ là sự lĩnh hội những kinh nghiệm xã hội lịch sử. Nhưng trẻ chỉ

có thể lĩnh hội kinh nghiệm xã hội và phát triển tâm lý của bản thân nhờ sự tiếp xúc với

người lớn. Nhưng sự tiếp xúc với người lớn chỉ có thể đạt hiệu quả tốt khi nó được diễn ra

trong quá trình hoạt động sư phạm (dưới tác động của dạy học và giáo dục). Vì giáo dục và

dạy học là con đường đặc biệt để truyền đạt kinh nghiệm xã hội, những phương tiện hoạt

động cho thế hệ sau. Do vậy, giáo dục giữ vai trò chủ đạo đối với sự phát triển tâm lý trẻ.

Tính chủ đạo của giáo dục được thể hiện ở những điểm sau:

- Giáo dục vạch ra chiều hướng cho sự phát triển nhân cách và tổ chức dẫn dắt sự hình

thành phát triển nhân cách của trẻ theo chiều hướng đó.

- Giáo dục có thể tạo điều kiện thuận lợi để cho những tư chất của trẻ được bộc lộ, phát

triển để có thể biến khả năng của trẻ thành hiện thực.

- Giáo dục có thể đem lại những cái mà yếu tố bẩm sinh di truyền hoặc môi trường tự

nhiên không thể đem lại được.

- Giáo dục có thể bù đắp lại những thiếu hụt do khuyết tật hay do bệnh tật đem lại. Đồng

thời, nó có thể uốn nắn những nét tâm lý xấu được hình thành do ảnh hưởng tự phát của môi

trường để nhân cách của trẻ được phát triển tốt đẹp.

Khi khẳng định vai trò chủ đạo của giáo dục đối với sự phát triển tâm lý của trẻ ta cần

lưu ý rằng: Tâm lý con người mang tính chủ thể, những tác động của điều kiện bên ngoài

luôn luôn bị khúc xạ thông qua kinh nghiệm sống của con người. Do vậy những học sinh

khác nhau có thể có thái độ khác nhau trước cùng một yêu cầu của giáo viên. Mặt khác,

con người là một chủ thể tích cực hoạt động có thể tự giác thay đổi được chính bản thân

mình, nên mọi tác động bên ngoài chỉ ảnh hưởng tới tâm lý con người một cách gián tiếp

thông qua quá trình tác động qua lại của con người với môi trường.

Giáo dục, dạy học có vai trò chủ đạo đối với sự phát triển tâm lý của trẻ, chúng có quan

hệ biện chứng với nhau hai quá trình này không phải là hai quá trình diễn ra song song mà

chúng thống nhất với nhau có quan hệ tương hỗ với nhau. Bởi vì, sự phát triển tâm lý của

trẻ chỉ có thể diễn ra một cách tốt đẹp trong điều kiện dạy học và giáo dục. Để giữ được vai

trò chủ đạo thì giáo dục và dạy học phải luôn kích thích, dẫn dắt sự phát triển chứ không

phải là sự chờ đón sự phát triển. Giáo dục phải đi trước một bước để đón bắt sự phát triển,

tạo nên ở trẻ quá trình giải quyết mâu thuẫn liên tục để thúc đẩy sự phát triển. Tuy vậy,

trong khi kích thích sự phát triển thì dạy học và giáo dục cần phải tính đến mức độ trẻ đã đạt

được, tính đến đặc điểm lứa tuổi và qui luật bên trong của sự phát triển. Muốn tâm lý của trẻ

phát triển đúng đắn thì bên cạnh yếu tố giáo dục rất cần sự tự giáo dục của trẻ trong tất cả

các thời kỳ của cuộc đời.

2.4. Sự phân chia giai đoạn phát triển tâm lý

2.4.1. Quan giai n phát tri n tâm lýniệm về đ ạo ể

Có nhiều quan niệm khác nhau về sự phân chia giai đoạn phát triển tâm lý của trẻ.

Quan niệm sinh vật coi sự phát triển tâm lý như là một quá trình sinh vật tự nhiên. Họ

căn cứ vào những nhân tố sinh vật thuần túy (như sự thay răng hay mọc răng của trẻ...) đã

khẳng định tính bất biến, tính tuyệt đối của các giai đoạn lứa tuổi. Quan niệm khác lại

phủ nhận khái niệm lứa tuổi, họ coi sự phát triển như là sự tích lũy tri thức, kỹ năng kỹ

xảo một cách đơn giản.

Quan điểm của TLH Mácxit, đại diện là L.X.Vưgốtxki coi lứa tuổi là một thời kỳ phát

triển nhất định đóng kín một cách tương đối. Trong mỗi thời kỳ có qui luật phát triển chung

và được thể hiện một cách độc đáo về chất. Khi chuyển từ lứa tuổi này sang lứa tuổi khác

bao giờ cũng xuất hiện những cấu tạo tâm lý mới chưa từng có trong các thời kỳ trước.

Những cấu tạo mới này cải tổ lại và làm biến đổi chính tiến trình phát triển tâm lý của trẻ.

Những đặc điểm lứa tuổi là đặc điểm chung, đặc trưng, điển hình nhất, chỉ ra phương

hướng phát triển chung. Nhưng lứa tuổi không phải là phạm trù tuyệt đối, bất biến mà giai

đoạn lứa tuổi chỉ có ý nghĩa tương đối. Giới hạn tuổi chỉ có ý nghĩa như là yếu tố thời

gian trong quá trình phát triển của trẻ chứ nó không quyết định trực tiếp sự phát triển

nhân cách. Tuổi có thể phù hợp với trình độ phát triển tâm lý của trẻ, hoặc có thể đi nhanh

hơn hay chậm hơn... là do ta biết tận dụng thời gian và điều kiện giáo dục để tổ chức cuộc

sống của trẻ.

2.4.2.

. Phân chia giai n phát tri n tâm lý c a trđ ạo ể ủ ẻ

Các nhà TLH Mác xit đã căn cứ vào sự thay đổi căn bản trong điều kiện sống và hoạt

động của trẻ, vào sự phát triển về thể chất ở trẻ và sự thay đổi trong cấu trúc chức năng tâm

lý của trẻ. Người ta chia sự phát triển tâm lý của trẻ như sau :

* Giai n tr c tu i hđoạ ướ ổ ọc:

+ Tuổi sơ sinh: 0 - 2 tháng

+ Tuổi hài nhi: Từ 2 - 12 tháng

+ Tuổi nhà trẻ: Từ 1 - 3 tuổi

+ Tuổi mẫu giáo: Từ 3 - 6 tuổi.

Hoạt động chủ đạo trong giai đoạn này là hoạt động vui chơi.

* Giai n tu i HS:đoạ ổ

+ Tuổi nhi đồng: Từ 6 - 11 tuổi

+ Tuổi thiếu niên: Từ 11 - 15 tuổi

+ Tuổi đầu thanh niên: Từ 15 -18 tuổi.

Hoạt động chủ đạo trong giai đoạn này là hoạt động học tập.

Mỗi thời kỳ có một vị trí, vai trò nhất định trong quá trình chuyển từ đứa trẻ mới sinh

sang một nhân cách trưởng thành. Mỗi thời kỳ có những nét tâm lý đặc trưng nhất định

mà đứa trẻ phải trải qua. Sự chuyển từ thời kỳ này sang thời kỳ khác bao giờ cũng

gắn với

sự xuất hiện những cấu tạo tâm lý mới về chất.

CÂU HỎI HƯỚNG DẪN ÔN TẬP VÀ THẢO LUẬN

1. Phân tích các quan điểm tâm lý về sự phát triển tâm lý trẻ em.

2. Các điều kiện, động lực, quy luật của sự phát triển tâm lí..

3. Vai trò dạy học và giáo dục đối với sự phát triển tâm lý ở trẻ em.

4. Phân tích các quan điểm về các giai đoạn phát triển tâm lý

trẻ. Thảo luận: các quan điểm về sự phát triển tâm lý trẻ em.

CHƯƠNG 3. TÂM LÍ HỌC LỨA TUỔI HỌC SINH TIỂU HỌC

3.1. Vị trí, ý nghĩa của tâm lý học lứa tuổi học sinh tiểu học

Lứa tuổi học sinh tiểu học từ 6 đến 11 tuổi là những em đang học từ lớp 1 đến lớp 5. Học

sinh tiểu học là nhân vật trung tâm của trường tiểu học. Đó là một thực thể hồn nhiên tiềm tàng

khả năng phát triển. Do đó khi trẻ chưa bị “biến dạng, méo mó” trước sức ép của xã hội và

kinh nghiệm sống đã được tích lũy của bản thân thì nó vẫn giữ nguyên hình là một thực thể

“hồn nhiên tiềm tàng khả năng phát triển”.

Học sinh tiểu học ở mỗi độ tuổi khác nhau đều thể hiện nét tính cách riêng rất rõ qua xu

hướng cá nhân, ý chí với tính ngay thẳng, trung thực cũng như thói quen điều chỉnh hành vi

bản thân. Vì thế khi tham gia hoạt động mỗi em có biểu hiện hành vi, ngôn ngữ khác nhau.

Qua đó, bộc lộ phẩm chất năng lực của mỗi trẻ.

Học sinh phát triển thành chính mình, nhờ vào phương thức hoạt động giao tiếp, đặc biệt

hoạt động học tập được xem là hoạt động chủ đạo có ý nghĩa rất lớn trong quá trình giáo dục

nhân cách phẩm chất của trẻ.

Yếu tố đầu tiên của sự phát triển nhân cách lứa tuổi này là tính tích cực, say mê trong hoạt

động học tập mà không có lứa tuổi nào có được. Thông qua hoạt động học tập cùng các hoạt

động khác các em đã lĩnh hội được mọi chuẩn mực nhằm khẳng định vị trí bản ngã của mình

trong mối quan hệ xã hội nhưu sự phát triển nhân cách.

Chính vì lẽ đó, khi nghiên cứu tâm lý học lứa tuổi học sinh tiểu học có ý nghĩa rất lớn

trong quá trình dạy học nói riêng và giáo dục nói chung. Vì đây là điều kiện tốt nhất để giáo

dục phát huy chức năng của mình trong vấn đề giáo dục nhân cách tiểu học.

3.2. Tiền đề và điều kiện phát triển tâm lý lứa tuổi học sinh tiểu học

3.2.1. Sự biến đổi về mặt giải phẩu sinh lý học sinh tiểu học

- Cơ thể trẻ em là tiền đề vật chất cho sự phát triển tâm lý, thể chất của học sinh tiểu học

được thể hiện thông qua sự phát triển thể lực của các em, sự phát triển đó thể hiện như sau:

- Chiều cao mỗi năm của trẻ em tăng thêm 4cm và nặng thêm 2kg.

- Hệ xương đang ở giai đoạn cốt hóa để cứng dần lên nhưng còn nhiều mô sụn. Ở trẻ 7 - 9

tuổi cột xương sống giữ mật độ mềm rất lớn trong phần ngực. Sự ổn định của đường cong thắt

lưng được thiết lập vào khoảng 12 tuổi. Ở em trai 7 đến 8 tuổi trên lồng ngực được mở rộng,

tới 12 – 13 tuổi lồng ngực của trẻ có hình giống như người lớn, vòng ngực của em trai 12 tuổi

khoảng 6, 8 cm; ở em gái 12 tuổi lớn hơn vài cm. Ở em gái khung chậu được tăng lên mạnh

nhất từ 8 đến 10 tuổi, ở em trai chậm hơn em gái. Hệ xương của học sinh tiểu học mềm dẻo và

linh hoạt tạo ra khả năng lớn cho việc giáo dục thể chất và tập luyện thể hục thể thao, song cần

quan tâm đến tư thế đi đứng, ngồi, chạy nhảy của các em để phòng bệnh cong lưng, vẹo cốt

sống...

- Về cơ bắp: Cơ bắp và dây chằng được phát triển mạnh vì lẽ đó hình dáng học sinh tiểu

học khác với THCS đó là thấp, béo, tròn, chắc. Cho nên thích vận động chạy nhảy bởi thích

vận động của cơ bắp.

- Hệ tim mạch: Tim trẻ đập mạnh từ 85-90 lần/phút, mạch máu tương đối mở rộng, sự hoạt

động của tim mạch tương đối ổn định và chưa hoàn thiện. Vì vậy tránh gây kích động như:

quát mắng, dọa nạt...

- Hệ thần kinh: Trọng lượng não tăng đạt tới 80 – 90 % trọng lượng não người lớn và đến

cuối tiểu học gần bằng não người lớn, cấu tạo não được hoàn thiện dần. Do đó, khả năng phân

tích não được phát triển.

Hệ thần kinh phát triển mạnh, mối tương quan giữa 2 quá trình là sự hưng phấn, ức chế

thay đổi. Do vậy trẻ rất hiếu động dễ bị kích động, giáo viên cần khéo léo giáo dục tính tự chủ,

lòng kiên trì cho trẻ.

3.2.2. Sự thay đổi của điều kiện sống học sinh tiểu học

3.2.2.1. Đời sống gia đình của học sinh tiểu học

Ở lứa tuổi này địa vị của các em trong gia đình đã thay đổi, được gia đình thừa nhận là

một thành viên tích cực của gia đình, được cha mẹ, anh chị giao cho những nhiệm vụ cụ thể

như là chăm sóc các em nhỏ khi cha mẹ đi vắng, nấu cơm, dọn dẹp nhà cửa, chăn nuôi gia

súc... ở các gia đình neo đơn, đã phải lao động thực sự để đóng góp vào thu nhập chung của

gia đình. Các em đã nhận thức được các nhiệm vụ đó và thực hiện một cách tích cực.

Điều quan trọng và có ý nghĩa lớn với các em là được cha mẹ, anh chị quan tâm đến việc

học hành của các em. Các em có quyền hạn và trách nhiệm, ví dụ như có quyền có chỗ học tập

riêng, có thời gian làm bài ở nhà, có chế độ sinh hoạt hàng ngày, có ý thức trách nhiệm thực

hiện các yêu cầu học tập đặt ra. Điều đó tạo điều kiện để trẻ hình thành, phát triển ý thức bản

thân. Vì vậy, gia đình cần tổ chức và hoạt động cho trẻ, tạo điều kiện để trẻ thực hiện tốt vai

trò của mình.

3.2.2.2. Đời sống trong nhà trường của học sinh tiểu học

Hoạt động học tập và các hoạt động khác của học sinh tiểu học có rất nhiều sự thay đổi, nó

tác động đến sự hình thành và nhân cách của học sinh. Đặc biệt hoạt động học đã trở thành

hoạt động chủ đạo, nó có ý nghĩa và tác động đến sự hình thành và phát triển nhân cách của

trẻ. Hoạt động này làm thay đổi căn bản hành vi của trẻ đồng thời mở ra những bước phát triển

mới trong nhận thức của trẻ.

Hoạt động học tập có ý nghĩa cực kỳ quan trọng trong sự phát triển tâm lý của học sinh lứa

tuổi tiểu học. Nó đòi hỏi sự nghiêm túc, có những yêu cầu nghiêm ngặt, có kỷ cương. Kết quả

mà trẻ đạt được trong hoạt động này là tri thức, kỹ năng, kỹ xảo.

Việc tổ chức hoạt động học tập của các em được tiến hành bằng phương pháp nhà trường,

nhờ phương pháp này mà trẻ lĩnh hội những phương pháp làm việc bằng trí óc. Các em tự tạo

ra sản phẩm và phải làm việc hết mình nhưng không quá sức, đồng thời cần tạo không khí

thoải mái để các em cảm thấy niềm vui trong quá trình học tập.

Phương pháp nhà trường giúp các em chấp nhận những yêu cầu của giáo viên, những

chuẩn mực, quan hệ bạn bè, thời gian biểu, những yêu cầu của hoạt động học tập đòi hỏi.

Việc các em tuân thủ những quy tắc, chuẩn mực mới là điều kiện cần thiết để tổ chức cuộc

sống ở nhà trường phù hợp với những tập thể để chuẩn bị để đi học.

Trong thời gian đầu các em chưa thực sự hiểu nội dung của các môn học cụ thể, chưa có

hứng thú nhận thức với bản thân tri thức của môn học và tài liệu học tập, mà chỉ hứng thú

chung chung. Nét đặc trưng giai đoạn cuộc sống của nhà trường là các em tuân thủ những yêu

cầu mới của giáo viên, những yêu cầu điều chỉnh hành vi học tập ở lớp và ở nhà. Tuy nhiên,

không phải mọi đứa trẻ đều chuẩn bị tâm thế để đi học, mà nhiều trẻ còn gặp nhiều khó khăn

trong giai đoạn đầu như sợ sệt, mất bình tĩnh, mất niềm tin vào khả năng của bản thân mình.

Nhiệm vụ mà nhà giáo dục phải làm cho các em hứng thú với môi trường học tập, gần gũi thân

thiết giúp các em thiết lập mối quan hệ với bạn bè để nhanh chóng bước vào quá trình học tập.

3.2.2.3. Khả năng nhận thức của học sinh tiểu học

Vào học tiểu học, trẻ gia nhập cuộc sống nhà trường và đã có được thái độ tự giác cùng

với phương thức tư duy trực giác cùng với tư duy trực quan, do đó các em lĩnh hội được cách

làm việc trí tuệ và có khả năng thực hiện được quá trình tái tạo lại được đối tượng học tập,

dưới sự tổ chức chỉ đạo của giáo viên bằng chính hoạt động học tập của mình. Đặc biệt ngôn

ngữ của trẻ phát triển mạnh là điều kiện quan trọng cho sự phát triển quá trình nhận thức cũng

như tâm lý, nhân cách của trẻ.

3.2.2.4. Tâm lý sẵn sàng đi học của học sinh tiểu học

Vào lớp một là bước ngoặt trong cuộc sống của trẻ. Khi trở thành học sinh, học tập là bổn

phận hàng đầu, quan trọng nhất, một hoạt động bằng phương pháp nhà trường đã trở thành chủ

đạo của các em tạo ra năng lực mới mà trước đó các em không có được. Sự thích thú đến

trường, thích thú những nguyện vọng được đi học, sự chuẩn bị chu đáo cho các em, các quan

hệ mới đối với trẻ đã tạo ra cho các em khao khát đến trường nhằm thỏa mãn nhu cầu xã hội.

Lên 6 tuổi trẻ đã có khả năng điều khiển các hoạt động tâm lý của bản thân, cho nên các em có

thể chấp hành các quy định của nhà trường làm tiền đề cần thiết cho việc học tập có hiệu quả.

Điều kiện tiên quyết đối với sự hình thành, phát triển nhân cách học sinh tiểu học là phải hình

thành hoạt động học tập. Để tổ chức các hoạt động học tập cần chú ý các hoạt động tư duy

nhằm giúp học sinh tiếp nhận, giải quyết hệ thống nhiệm vụ học tập thông qua các hoạt động

học tập để đạt được mục đích nhận định.

3.2.2.5. Đời sống xã hội của học sinh tiểu học

Ở lứa tuổi học sinh tiểu học tham gia các hoạt động học sinh tiểu học có nhiều hạn chế.

Tuy nhiên trong quá trình đi học các em tiếp xúc với bạn bè, thầy cô và hiện thực hoá các hoạt

động xã hội theo yêu cầu bảo vệ cây trồng, tham gia các hoạt động văn hóa, văn nghệ ... từ đó

tâm lý, ý thức, nhân cách trẻ được hình thành và phát triển.

Ngoài ra, người giáo viên tiểu học phải tổ chức hoạt động lao động, hoạt động xã hội

mang hoạt động giáo dục, tính hòa nhập cộng đồng, tạo điều kiện cho việc lĩnh hội các chuẩn

mực hành vi phương thức giao tiếp, cách ứng xử khi tiếp xúc với trẻ nhằm góp phần phát triển

nhân tính, năng khiếu thẩm mỹ cho học sinh.

Tóm lại, sự thay đổi điều kiện sống, điều kiện hoạt động của các em trong gia đình, nhà

trường, xã hội mà vị trí của các em được nâng lên. Các em ý thức được điều này và tích cực

hoạt động cho phù hợp với sự thay đổi đó. Vì vậy tâm lý, nhân cách các em đang hình thành,

phát triển mạnh, đặc trưng cho lứa tuổi học sinh tiểu học.

3.3. Các hoạt động cơ bản của học sinh tiểu học

3.3.1. Hoạt động học tập của học sinh tiểu học

Nhiều nhà tâm lí học cho rằng, học sinh tiểu học có hoạt động học là hoạt động chủ đạo,

bởi vì: Hoạt động học là loại hình hoạt động lần đầu tiên xuất hiện ở học sinh tiểu học (bắt

đầu từ lớp 1) với tư cách là hoạt động học đích thực (học tập với đúng nghĩa của nó).Trước

đó, ở tuổi mẫu giáo, trẻ em cũng đã thực hiện hoạt động vui chơi, “chơi mà học”, kể cả trò

chơi học tập, nhưng bản chất của các hoạt động đó vẫn là hoạt động vui chơi chứ chưa phải

là hoạt động học đích thực, người lớn càng không nên quan niệm và cư xử với hoạt động vui

chơi của trẻ như hoạt động học tập. Những sai lệch trong cách cư xử của người lớn đối với

trẻ em về việc tổ chức hoạt động vui chơi và hoạt động học cho các em được biểu hiện qua

cách cư xử cụ thể đối với trẻ em như: Bắt trẻ em học trước (lớp một hoá trẻ mẫu giáo lớn)

với hi vọng rằng khi vào lớp 1 trẻ sẽ học thuận lợi hơn, đạt kết quả tốt hơn (được điểm số

cao). Không quan tâm và chuẩn bị trước tâm lí khi bước vào lớp 1 cho trẻ.

Đặc điểm hoạt động học tập của học sinh TH:

+ Thông qua hoạt động học, học sinh tiểu học gắn liến với các yếu tố của môi trường

xung quanh.

+ Hoạt động học tạo ra cái mới trong tâm lí trẻ em, đó là những nét tâm lí mới như chú ý

có chủ định, không có chủ định, xuất hiện những tiền đề ban đầu của tư duy khoa học...

+ Hoạt động học tập không những đem đến những biến đổi tâm lý cơ bản ở tuổi này mà

còn đem đến các hoạt động khác như hoạt động giao tiếp, hoạt động xã hội, từ đó làm tiền đề

cho hoạt động chủ đạo giao tiếp.

+ Cùng với hoạt động học tập chủ đạo các em còn tham gia vào các hoạt động vui chơi

khác, lao động, xã hội. Thông qua các hình thức đa dạng và phong phú mà hình thành nhân

cách và phát triển nhân cách của trẻ.

3.3.2. Hoạt động giao tiếp của học sinh tiểu học

Về khái niệm giao tiếp của học sinh tiểu học được hiểu theo nội hàm sau đây:

– Giao tiếp là mối quan hệ giữa con người với con người thể hiện qua sự tiếp xúc tâm lí

giữa người với người, thông qua đó con người trao đổi với nhau về thông tin, về cảm xúc, và

khi giao tiếp với nhau thì người ta tri giác lẫn nhau, ảnh hưởng tác động qua lại với nhau.

Bằng giao tiếp con người xác lập và vận hành các quan hệ người – người, bằng giao tiếp con

người hiện thực hoá các quan hệ xã hội giữa chủ thể này với chủ thể khác.

– Giao tiếp của học sinh tiểu học với những người khác có thể xảy ra với các mối

quan hệ khác nhau:

+ Giao tiếp giữa cá nhân với từng bạn bè, từng người thân, từng người khác trong cuộc

sống.

+ Giao tiếp giữa cá nhân với nhóm (chủ yếu là nhóm bạn của mỗi em).

+ Giao tiếp giữa nhóm với nhóm, giữa nhóm với cộng đồng (nhóm mà từng học sinh là

thành viên với các nhóm khác).

– Giao tiếp vừa mang tính chất xã hội vừa mang tính chất cá nhân. Tính chất xã hội của

giao tiếp thể hiện ở chỗ nó được nảy sinh, hình thành trong xã hội và sử dụng các phương tiện

do con người tạo ra và được truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác. Tính cá nhân của giao tiếp

được thể hiện ở nội dung, phạm vi, nhu cầu, phong cách, kĩ năng giao tiếp của mỗi người, mỗi

học sinh tiểu học.

Ở lứa tuổi học sinh tiểu học, học sinh giao tiếp với thầy cô, bạn bè cùng tuổi, mọi người

xung quanh. Thông qua sự giao tiếp đó mà học sinh được tiếp thu, lĩnh hội mọi chuẩn mực

đạo đức xã hội, tạo nên ý thức đạo đức, ý thức tập thể, tình cảm, đạo đức, hành vi, thói quen

đạo đức.

- Thông qua giao tiếp trẻ em dần dần ý thức tự khẳng định mình, tạo nên sự chuyển biến

mạnh mẽ trong tình cảm, tính cách.

- Tóm lại: việc đi học ở trường là một bước ngoặt, trong đời sống của trẻ, đồng thời từ

đó hình thành nên mối quan hệ trong tập thể trường học. Việc tham gia vào các hoạt động tập

thể buộc trẻ phải thực hiện mọi quy tắc chế độ sinh hoạt tập thể, từ đó hình thành nên mối

quan hệ tập thể cũng như các phẩm chất nhân cách.

3.3.3. Hoạt động vui chơi của học sinh tiểu học

- Vui chơi là hoạt động không thể thiếu được ở lứa tuổi học sinh tiểu học. Hoạt động vui

chơi vẫn chiếm vị trí quan trọng trong đời sống học sinh, nhất là những lớp đầu cấp. Nó mang

tính chất hoạt động chủ đạo.

- Hoạt động vui chơi của học sinh tiểu học gần gũi với đời thường, với cuộc sống dân

gian của cộng đồng, ngoại trừ một số trò chơi có tính kĩ thuật hiện đại như trò chơi điện tử, trò

chơi kĩ thuật...

- Hoạt động vui chơi là hoạt động tự giác, phục vụ nhu cầu theo sở thích cá nhân về vận

động cơ bắp, về thử sức trí tuệ, về sự hoà nhập giao lưu bạn bè, về sử dụng thời gian rỗi...

- Tiêu chí đánh giá hoạt động vui chơi cũng không theo thông lệ mà có tính chủ quan

nhiều hơn, đó là sự thoả mãn, sự khoái cảm của từng cá nhân sau khi tham gia trò chơi.

- Điều đáng chú ý là các nhà giáo, các bậc cha mẹ, người lớn, nhà trường, các đoàn thể

và xã hội cần quan tâm tạo điều kiện và tổ chức để học sinh tiểu học được vui chơi, được

tham gia tự giác vào các trò chơi lành mạnh, phù hợp với lứa tuổi.

3.3.4. Các hoạt động khác của học sinh tiểu học

- Các loại hình hoạt động khác của học sinh tiểu học cũng khá phong phú, đa dạng như

những hoạt động ngoài giờ lên lớp có tính xã hội, hoạt động tìm hiểu thiên nhiên, môi trường

tự nhiên, hoạt động Sao và hoạt động Đội, giúp đỡ cha mẹ và các công việc tự phục vụ...

- Các hoạt động phong phú đa dạng này mỗi loại hình có đối tượng, phương pháp và

những phương tiện riêng, tuỳ thuộc vào điều kiện và mục đích cụ thể, nhưng đều có điểm

chung là góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện ở bậc tiểu học.

- Các hoạt động đa dạng nêu trên góp phần làm bộc lộ và phát triển tính hồn nhiên nhiều

vẻ của trẻ em. Đồng thời khi chuyển từ hoạt động này sang hoạt động khác, đối với trẻ em, có

tác dụng như hình thức nghỉ ngơi tích cực, kích thích, bổ trợ cho hoạt động học và góp phần

tích cực đối với sự phát triển tâm lí của học sinh tiểu học.

- Các loại hình hoạt động này đều ít nhiều đòi hỏi sự vận dụng kiến thức, kĩ năng đã lĩnh

hội được qua hoạt động học và sử dụng những kinh nghiệm sống mà trẻ em đã tích luỹ được.

Nhờ vậy mà một số kiến thức học sinh học được có cơ hội được vận dụng, được luyện tập,

củng cố và trở nên có ích đối với cuộc sống của trẻ.

- Nhà trường, giáo viên và cả gia đình, xã hội cần chú ý là làm sao tổ chức cho trẻ em

thực hiện các loại hình hoạt động này phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi và điều kiện

thực tế ở từng cơ sở trường học, từng địa phương, từng gia đình.

- Trong hoàn cảnh hiện nay, nếu đơn phương thì nhà trường không đủ điều kiện để tổ

chức cho học sinh tiểu học thực hiện các loại hình hoạt động phong phú đa dạng cần thiết

cho cuộc sống và sự phát triển của các em. Công việc quan trọng và rất có ý nghĩa này,

trước hết đòi hỏi từ phía nhà trường một chương trình và kế hoạch học tập, hoạt động phù

hợp dành cho học sinh từng lớp ở cấp tiểu học (nếu chương trình quá tải và dành cho một

vài môn học nhiều thời lượng thì không còn thời gian để học sinh thực hiện các loại hình hoạt

động khác), đồng thời cần huy động được sự tham gia của gia đình và xã hội, trong đó nhà

trường và giáo viên có vai trò là người định hướng và tổ chức.

3.4. Đặc điểm phát triển tâm lý học sinh tiểu học

3.4.1. Học sinh tiểu học

Cấp tiểu học có 5 lớp từ lớp 1 đến lớp 5 dành cho trẻ em từ 6 đến 11 tuổi (đối với một số

trẻ em không có điều kiện bình thường để đi học đúng tuổi có thể học muộn hơn 1 – 2

năm, nghĩa là học sinh tiểu học có thể có trẻ em ở tuổi 13 – 14). Nhìn tổng thể, học sinh tiểu

học có những đặc trưng sau:

a. Là thực thể hồn nhiên tiềm tàng khả năng phát triển (khả năng hiện thực và khả năng

tiềm ẩn)

- Là thực thể hồn nhiên nên trẻ em ngây thơ, trong sáng. Bản tính của trẻ em luôn được

thể hiện ra bên ngoài không hề che giấu hay “đóng kịch”. Chính vì thế mà người xưa có câu

“đi hỏi già về nhà hỏi trẻ”. Trong những hoàn cảnh nhất định, do tác động không đúng từ bên

ngoài, từ phía người lớn nên nhiều trẻ em đã tập nhiễm tật xấu mà ta vẫn thường gặp, đó là

“tật nói dối”. Hiện nay, nhiều nền giáo dục văn minh tiên tiến đang hướng tới việc giữ gìn và

tôn trọng bản tính hồn nhiên của trẻ em.

Trong mỗi trẻ em tiềm tàng khả năng phát triển, khả năng tiềm tàng đó vẫn còn là ẩn số

mà các nhà chuyên môn chưa hiểu tường tận, chưa làm sáng tỏ. Chính vì vậy mà kể cả những

trẻ em khuyết tật theo những thể loại khác nhau (khiếm thị, khiếm thính, ...) vẫn có thể học

tập để đạt trình độ nhất định, vẫn có theo tham gia lao động để nuôi sống bản thân, đóng góp

có ích cho gia đình và xã hội. Tuy nhiên, không vì thế mà nhà trường đem đến cho trẻ em

chương trình học quá tải, không phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí của các em. Trẻ em thuộc

các thời đại đều không giống nhau, song chúng vẫn luôn luôn là trẻ em.

- Xã hội văn minh cư xử với trẻ em một cách văn minh. Trong Công ước của Liên hợp

quốc về Quyền trẻ em có quy định các quốc gia cam kết dành cho trẻ em nền giáo dục phù

hợp với đặc điểm tâm sinh lí của mình.

b. Là nhân cách đang hình thành

Trẻ em ở lứa tuổi học sinh tiểu học là thực thể đang lớn lên, đang hoàn thiện về cơ

thể (sinh lí) và đang phát triển về tâm hồn (tâm lí).

Trẻ em ở lứa tuổi học sinh tiểu học là nhân cách đang hình thành chứ chưa phải là một cá

nhân đã định hình đầy đủ, ổn định (cho dù chỉ là tương đối), chưa trưởng thành đạt độ chín

như một nhân cách công dân. Học sinh tiểu học chưa đủ ý thức, chưa đủ phẩm chất và năng

lực để tồn tại như một công dân trong xã hội, mà các em luôn cần sự bảo trợ, giúp đỡ của

người lớn, của nhà trường, gia đình và xã hội. Xuất phát từ đặc điểm này mà từ xưa người đời

luôn cư xử với trẻ em theo kiểu “Con dại cái mang”.

Hoạt động học là hoạt động chủ đạo. Trẻ em ở lứa tuổi học sinh tiểu học thực hiện bước

chuyển từ hoạt động vui chơi là hoạt động chủ đạo sang hoạt động học tập là hoạt động chủ

đạo. Hoạt động học tập có vai trò và ý nghĩa đặc biệt đối với sự phát triển tâm lí của học sinh

tiểu học.

c. Học sinh tiểu học là phạm trù tương lai

Đối với học sinh tiểu học thì tất cả còn ở phía trước, các em sống luôn hướng tới ngày

mai, hướng tới tương lai chứ chưa bị níu kéo bởi quá khứ, các em dễ thích nghi, dễ tiếp nhận

cái mới.

 Học sinh tiểu học có thể phân ra theo hai cấp độ phát triển:

- Cấp độ I (cấp độ thứ nhất): gồm các lớp 1, 2 và lớp 3, trong cấp độ này thì lớp 1 là lớp

đặc biệt, được nhiều người cho là “Cửa ải lớp 1”, hay như câu nói trong dân gian “Vạn sự

khởi đầu nan”.

- Cấp độ II (cấp độ thứ hai): gồm lớp 4 và lớp 5. Lớp 5 được xem là đầu ra của cấp tiểu

học.

3.4.2. Đặc điểm phát triển tâm lý của học sinh tiểu học

3.4.2.1. Đặc điểm của nhận thức

a. Tri giác

Tri giác của học sinh tiểu học mang tính đại thể, ít đi sâu vào chi tiết và nặng về tính

không chủ định, do đó mà các em phân biệt các đối tượng còn chưa chính xác, dễ mắc sai lầm

và có khi còn lẫn lộn. Học sinh các lớp đầu cấp tiểu học tri giác còn yếu nên thường thâu

tóm sự vật về toàn bộ, về đại thể để tri giác.

Học sinh các lớp đầu bậc tiểu học khi tri giác thường gắn với hành động, với hoạt động

thực tiễn của bản thân. Đối với trẻ, tri giác sự vật có nghĩa là phải làm cái gì đó với sự vật,

như

cầm nắm, sờ mó vào sự vật ấy. Những gì phù hợp với nhu cầu của các em, những gì các em

thường gặp trong cuộc sống và gắn với hoạt động của bản thân, những gì được giáo viên chỉ

dẫn thì mới được các em tri giác. Điều này cũng được các thế hệ nối tiếp nhau chiêm nghiệm

và truyền lại cho nhau “trăm nghe không bằng một thấy, trăm lần thấy không bằng một lần tự

làm”.

Khi học sinh tri giác thì cảm xúc của các em thể hiện rất rõ. Điều mà học sinh tiểu học tri

giác đầu tiên từ sự vật là những dấu hiệu, những đặc điểm nào trực tiếp gây cho các em xúc

cảm. Vì thế, cái trực quan, cái rực rỡ, cái sinh động được các em tri giác tốt hơn, dễ gây ấn

tượng tích cực đối với các em. Theo một số nhà tâm lí học thì những bức tranh có màu sắc sặc

sỡ trong sách có ảnh hưởng không tốt đến việc học của học sinh, như làm chậm tốc độ đọc

chẳng hạn, bởi lẽ những chi tiết riêng biệt trong tranh ảnh khêu gợi, kích thích lại sự phỏng

đoán các từ đang đọc. Khi đã có kĩ xảo đọc sơ đẳng thì cũng là khi những tranh ảnh minh

hoạ bắt đầu ảnh hưởng tâm tính và sự phát triển ngôn ngữ.

Tri giác về thời gian và không gian cũng như ước lượng về thời gian và không gian của

học sinh tiểu học còn hạn chế. Một số công trình nghiên cứu chuyên biệt đã đi đến kết luận:

Học sinh tiểu học thường khó hiểu khoảng cách về thời gian của các sự kiện, những niên đại

lịch sử cũng rất trừu tượng đối với các em.

Tóm lại: Tri giác của học sinh tiểu học không tự nó phát triển. Trong quá trình học tập,

khi tri giác trở thành hoạt động có mục đích đặc biệt, khi trở nên phức tạp và sâu sắc, trở

thành hoạt động có phân tích, có phân hoá hơn thì tri giác sẽ mang tính chất của sự quan sát

có tổ chức. Trong sự phát triển tri giác của học sinh, giáo viên tiểu học có vai trò rất lớn. Giáo

viên là người hằng ngày không chỉ dạy cách nhìn, hình thành kĩ năng nhìn cho học sinh, mà

còn cần chú ý hướng dẫn các em biết xem xét; không chỉ dạy học sinh nghe mà còn cần

chú ý dạy trẻ biết lắng nghe; cần chú ý tổ chức một cách đặc biệt hoạt động của học sinh để

tri giác một đối tượng nào đó, nhằm phát hiện những dấu hiệu bản chất của sự vật và hiện

tượng.

b. Tư duy

Tư duy của trẻ em mới đến trường là tư duy cụ thể, dựa vào những đặc điểm trực

quan của đối tượng và hiện tượng cụ thể. Theo J. Piaget (nhà tâm lí học Thụy Sĩ), tư duy của

trẻ em từ 7 đến 10 tuổi còn ở giai đoạn những thao tác cụ thể, điều này được thể hiện rất rõ

qua những tiết học đầu tiên khi trẻ mới tới trường (đầu năm lớp một). Ví dụ: Trong các tiết

học toán đầu tiên ở lớp một, khi làm các phép cộng, học sinh phải dùng que tính, không có

que tính thì các em dùng ngón tay hoặc vật gì đó làm phương tiện trợ giúp để thao tác. Điều

này có nghĩa là việc tính toán của học sinh đầu năm lớp một phải gắn với những vật cụ thể,

như khi được giao nhiệm vụ thực hiện phép cộng “hai cộng với ba” chẳng hạn thì trên thực tế

sẽ diễn ra như sau:

– Nếu chỉ dùng lời với các số 2 và 3 yêu cầu các em làm phép tính: 2 + 3 thì nhiều em

không làm được (ngoại trừ những em đã được học trước).

– Nếu câu hỏi gắn với vật cụ thể, như em có 3 quyển vở, em được cô cho thêm 2 quyển

vở nữa thì em có tất cả mấy quyển vở thì các em trả lời là em có 5 quyển vở.

– Về sau nếu vẫn hỏi 2 cộng với 3 bằng mấy thì học sinh có thể dùng que tính: các em

lấy ra 2 que tính, rồi lấy ra thêm 3 que tính gộp vào, sau đó em đếm lần lượt số que tính có

được bắt đầu từ một cho đến hết: “một, hai, ba, bốn, năm”, và trả lời là 5. Nếu không có que

tính thì học sinh có thể dùng ngón tay để tìm ra kết quả của phép cộng “2 + 3”, nhưng

nếu không có que tính và cũng không cho dùng ngón tay thì có nhiều em không làm được

phép tính này.

Trong tư duy của học sinh đầu bậc tiểu học tính trực quan thể hiện rất rõ. Điều này bộc lộ

ra ngay khi chúng ta thử cho học sinh bài toán: “Nếu mỗi con gà có 3 chân thì 2 con gà có

mấy chân” hoặc “Nếu một người có 3 cái tai thì 2 người có mấy cái tai” thì hầu hết học sinh

không làm được, các em lúng túng không thoát ra khỏi ấn tượng trực quan cụ thể đã có trong

các em, vì các em luôn thấy rõ và hiểu rằng con gà chỉ có 2 chân, con người chỉ có 2 tai chứ

không thể là 3, mà các em chưa ý thức được tiếng mở đầu có tính chất như điều kiện cần là

nếu (nếu là giả định không có thật nhưng là quy ước quyết định cái có thể có tiếp theo). Nếu

trẻ em được tổ chức hình thành hoạt động học theo lí thuyết hoạt động học ngay từ khi bắt đầu

học lớp một thì ở các em có thể hình thành được một vài tiền tố ban đầu của tư duy khoa học

(hay có thể gọi là tư duy lí luận) và sau vài tháng học tập theo phương pháp nhà trường các

em có thể chấp nhận giả thiết nếu và trả lời được câu hỏi trên là: nếu một con gà có 3 chân thì

hai con gà có 6 chân, và nếu một người có 3 cái tai thì 2 người có 6 cái tai. Nghĩa là tư duy

của các em có thể thoát khỏi rào cản của những hình ảnh trực quan cụ thể.

Quá trình học tập theo phương pháp nhà trường tạo cho học sinh tiểu học có sự phát

triển về tư duy, từng bước chuyển từ cấp độ nhận thức các sự vật và hiện tượng chỉ vẻ bề

ngoài, các biểu hiện dễ nhận biết bằng cảm tính đến nhận thức được những dấu hiệu bản chất

của chúng. Điều này có tác dụng hình thành ở học sinh khả năng tiến hành thao tác khái

quát hoá đầu tiên, thao tác so sánh, tiến tới khả năng suy luận sơ đẳng.

Đối với học sinh tiểu học, kĩ năng phân biệt các dấu hiệu bản chất và tách các dấu hiệu đó

ra khỏi các sự vật và hiện tượng mà chúng ẩn tàng trong đó là phẩm chất tư duy không dễ

có ngay được. Vì đối với học sinh tiểu học, tri giác phát triển sớm hơn và tri giác trước hết

là nhận biết những dấu hiệu bên ngoài, mà những dấu hiệu này chưa chắc đã là bản chất của

sự vật và hiện tượng đang được các em xem xét. Đó là nguyên nhân của những khó khăn,

khiếm khuyết của học sinh tiểu học trong quá trình lĩnh hội khái niệm.

Hoạt động phân tích – tổng hợp của học sinh tiểu học còn sơ đẳng, học sinh các lớp đầu

bậc tiểu học chủ yếu tiến hành hoạt động phân tích – trực quan – hành động khi tri giác trực

tiếp đối tượng. Đến cuối bậc học các em có thể phân tích đối tượng mà không cần tới những

hành động trực tiếp với đối tượng, các em đã có khả năng phân biệt những dấu hiệu, khía

cạnh khác nhau của đối tượng dưới dạng ngôn ngữ. Việc học tiếng Việt và số học có tác dụng

tích cực hình thành và phát triển thao tác phân tích và tổng hợp cho học sinh tiểu hoc.

Nhiều công trình nghiên cứu về tâm lí học sinh tiểu học cho thấy các em thường gặp một

số khó khăn nhất định khi cần phải xác định mối quan hệ nhân quả như lẫn lộn nguyên nhân

và kết quả, hiểu mối quan hệ chưa thấu đáo. Ví dụ: Các em biết kim loại khi đốt nóng thì nở

ra nhưng không thể trả lời câu hỏi “Một thanh kim loại khi bị đốt nóng có nở ra hay không?”.

Đặc điểm tư duy của học sinh tiểu học nêu trên chỉ có ý nghĩa tương đối, trong quá trình

học tập ở nhà trường, tuỳ thuộc vào nội dung, phương pháp và phương thức tổ chức cho các

em thực hiện hoạt động học mà tư duy của các em phát triển, thay đổi cũng có phần khác

nhau. Nhiều công trình nghiên cứu ở Nga và ở Việt Nam đã xác định rằng khi nội dung dạy

học, phương pháp dạy học, phương thức tổ chức dạy học thay đổi phù hợp thì học sinh tiểu

học có thể đạt được trình độ phát triển tư duy cao hơn, có được một số đặc điểm của tư duy

khoa học.

c.Tưởng tượng

Tưởng tượng của học sinh tiểu học đã phát triển và phong phú hơn so với trẻ em tuổi

mẫu giáo lớn. Nó được hình thành và phát triển trong hoạt động học và các hoạt động khác

của các em. Tuy nhiên tưởng tượng của học sinh tiểu học còn tản mạn, ít có tổ chức, hình ảnh

của tưởng tượng còn đơn giản, hay thay đổi, chưa bền vững.

Sự tưởng tượng ở học sinh tiểu học đang được hoàn thiện, về cơ bản các em đã tạo ra được

hình tượng với những điều mô tả trong tranh, trong truyện … và ngày càng phản ánh đúng nội

dung.

Càng về những năm cuối bậc tiểu học, tưởng tượng của học sinh càng gần hiện thực hơn.

Sở dĩ như vậy là vì các em đã có kinh nghiệm phong phú hơn, đã lĩnh hội được tri thức khoa

học từ quá trình học tập, ví dụ như đồ chơi của học sinh tiểu học đòi hỏi phải “thật” hơn đồ

chơi của trẻ mẫu giáo. Về mặt cấu tạo hình tượng, tưởng tượng của học sinh tiểu học chỉ

lặp lại hoặc thay đổi chút ít về kích thước, về hình dạng những tưởng tượng đã tri giác được,

ví dụ như, các em lớp một thường vẽ người ném hòn đá có tay to hơn chân. Các em học sinh

lớp bốn, lớp năm đã có khả năng nhào nặn gọt giũa những hình tượng cũ để sáng tạo ra những

hình tượng mới. Sở dĩ như vậy là vì các em đã biết dựa vào ngôn ngữ để xây dựng hình

tượng mang tính khái quát và trừu tượng hơn.

Trong dạy học ở tiểu học, giáo viên cần hình thành cho học sinh biểu tượng thông qua sự

mô tả bằng lời nói, cử chỉ, điệu bộ của mình, điều này cũng được xem như là phương tiện trực

quan trong dạy học.

d. Ngôn ngữ

Khi đến trường phổ thông hầu hết trẻ đã có ngôn ngữ nói thành thạo. Các em đã biết diễn

đạt bằng lời nói những suy nghĩ của mình cũng như có thể thông hiểu ngôn ngữ nói của người

khác. Tuy nhiên, trẻ mới biết nói mà chưa biết viết, chưa hiểu được cấu trúc ngữ pháp, vốn từ

còn rất hạn chế.

Vốn từ của học sinh tiểu học tăng lên rất nhiều do được học nhiều môn học, phạm vi tiếp

xúc được mở rộng. Không chỉ là lượng từ mà việc hiểu ý nghĩa khái quát của từ cũng phát

triển ở trẻ ngày càng dùng từ chính xác hơn, văn minh hơn. Nhờ có ngôn ngữ viết mà trẻ có

khả năng tự và không cần sự giúp đỡ trực tiếp của giáo viên. Ngôn ngữ phát triển đã trở thành

điều kiện cho quá trình nhận thức của trẻ và giúp cho quá trình nhận thức phát triển mạnh. Tư

duy, tưởng tượng chỉ có thể mang tính khái quát trừu tượng khi dựa trên phương tiện ngôn

ngữ.

Vì vậy, việc phát triển ngôn ngữ cho học sinh là nhiệm vụ cực kỳ quan trọng của giáo

viên và nhà trường tiểu học. Trong quá trình dạy học, giáo viên cần chú ý chuẩn xác trong

phát âm, tìm biện pháp làm giàu vốn từ cho trẻ, rèn luyện ngôn ngữ nói, viết cho trẻ ngay từ

lớp 1, uốn nắn kịp thời những sai sót về ngôn ngữ, đặc biệt là những thói quen như nói ngọng,

nói lắp, nói trống không… muốn vậy bản thân giáo viên phải có ngôn ngữ chuẩn mực, trong

sáng, ngữ điệu phù hợp khi dạy học, giao tiếp với các em.

e. Chú ý

Chú ý có chủ định của học sinh tiểu học còn yếu, khả năng điều chỉnh chú ý một cách có

ý chí chưa mạnh. Học sinh nhỏ đầu cấp tiểu học thường chỉ chú ý khi có động cơ gần (như

được điểm cao, được giáo viên khen), đến cuối bậc tiểu học thì các em đã có thể duy trì chú

ý có chủ định ngay cả khi chỉ có động cơ xa (như các em chú ý vào công việc khó khăn

nhưng không hứng thú vì biết chờ đợi kết quả trong tương lai).

Chú ý không chủ định của học sinh tiểu học phát triển nhờ những thứ mang tính mới mẻ,

bất ngờ, rực rỡ, khác thường dễ lôi cuốn sự chú ý của các em, không có sự nỗ lực của ý chí.

Sự chú ý không chủ định càng trở nên mạnh mẽ khi giáo viên sử dụng đồ dùng dạy học đẹp,

mới lạ gợi cho các em cảm xúc tích cực. Vì vậy, mà việc sử dụng đồ dùng dạy học như tranh

ảnh, hình vẽ, mô hình, vật thật là phương tiện quan trọng để tổ chức sự chú ý của học sinh.

Nhưng cũng cần nhớ rằng, học sinh tiểu học rất mẫn cảm, những ấn tượng trực quan quá

mạnh có thể tạo ra trung khu hưng phấn mạnh ở vỏ não và kết quả sẽ kìm hãm khả năng phân

tích và khái quát tài liệu học tập.

Nhu cầu, hứng thú có thể kích thích và duy trì chú ý không chủ định cho nên giáo viên

cần tìm cách làm cho giờ học hấp dẫn để tạo nhu cầu, hứng thú, lôi cuốn sự chú ý của học

sinh. Tuy nhiên, trong quá trình dạy và học không phải khi nào giờ học cũng hấp dẫn, giáo

viên cũng tạo được hứng thú cho học sinh, mà nhiều khi việc học cũng buồn tẻ, kém hấp dẫn.

Vì vậy, giáo viên cần chú ý rèn luyện cho học sinh không chỉ quen làm việc gì mà mình hứng

thú mà còn cần làm cả những việc không hứng thú, hấp dẫn.

Do quá trình ức chế ở bộ não của học sinh nhỏ (lớp một, lớp hai) còn yếu nên sự tập trung

chú ý của các em còn yếu, thiếu bền vững, chú ý của các em còn bị phân tán. Chính vì vậy mà

học sinh lớp một, lớp hai thường hay quên những điều mà giáo viên dặn dò vào cuối buổi học,

thường bỏ sót chữ cái trong từ, bỏ sót từ trong câu.

Nhiều công trình nghiên cứu về chú ý đã cho thấy, học sinh tiểu học thường chỉ tập trung

chú ý liên tục trong khoảng từ 30 đến 35 phút. Sự chú ý của học sinh tiểu học còn phụ thuộc

vào nhịp độ học tập: nhịp độ học tập quá nhanh hoặc quá chậm đều không thuận lợi cho tính

bền vững và sự tập trung chú ý.

Học sinh tiểu học có khả năng phát triển chú ý có chủ định trong quá trình học tập. Chính

quá trình học tập đòi hỏi học sinh phải rèn luyện thường xuyên chú ý có chủ định, rèn luyện ý

chí. Chú ý có chủ định phát triển cùng với sự phát triển động cơ học tập, cùng với sự trưởng

thành về ý thức trách nhiệm đối với việc học.

Vì vậy trong dạy học muốn phát triển chú ý của học sinh người tổ chức các hoạt động học

tập đa dạng, phong phú để lôi cuốn, thu hút tạo nên sự hứng thú cho học sinh.

f. Trí nhớ

Học sinh tiểu học có trí nhớ trực quan – hình tượng phát triển chiếm ưu thế hơn trí nhớ từ

ngữ – lôgíc, vì ở lứa tuổi này hoạt động của hệ thống tín hiệu thứ nhất ở các em tương đối

chiếm hơn những định nghĩa, câu giải thích bằng lời. Học sinh lớp một và lớp hai có khuynh

hướng ghi nhớ máy móc bằng cách lặp đi lặp lại nhiều lần, có khi chưa hiểu những mối liên

hệ, ý nghĩa của tài liệu học tập cần ghi nhớ. Các em thường học thuộc lòng tài liệu theo từng

câu, từng chữ mà không sắp xếp lại, sửa đổi, diễn đạt bằng lời lẽ của mình. Đặc điểm này là

do những nguyên nhân sau:

– Ghi nhớ máy móc của học sinh lớp một, lớp hai thường chiếm ưu thế.

– Học sinh lớp một, lớp hai chưa hiểu được cần ghi nhớ cái gì và ghi nhớ trong bao

lâu.

Trong khi đó giáo viên lại ít quan tâm hướng dẫn các em ghi nhớ theo điểm tựa.

– Ngôn ngữ của học sinh lớp một, lớp hai còn bị hạn chế đối với việc nhớ lại từng câu,

từng chữ. Các em sẽ dễ dàng hơn khi dùng lời lẽ của mình để diễn tả lại một sự kiện, hiện

tượng nào đó.

– Nhiều học sinh lớp một, lớp hai và kể cả học sinh các lớp trên chưa biết tổ chức ghi

nhớ có ý nghĩa, chưa biết sử dụng sơ đồ lôgíc và dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ.

Hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ định do tính tích cực học tập của học sinh quy định.

Điều này còn phụ thuộc vào kĩ năng nhận biết và phân biệt các nhiệm vụ ghi nhớ (như xác

định được cần nhớ nguyên văn định lí, định luật, công thức quan trọng, nhớ ý chính của đoạn

văn). Hiểu mục đích của ghi nhớ và tạo ra được tâm thế thích hợp là điều rất quan trọng để

học sinh ghi nhớ tài liệu học tập.

Một số công trình thực nghiệm về trí nhớ cho thấy, nếu học sinh tiểu học ghi nhớ một tài

liệu với sự biết trước nó không cần thiết cho quá trình học tập sau này, còn ghi nhớ tài liệu

khác với sự biết trước là nó sẽ cần trong thời gian sắp tới, thì ở trường hợp thứ hai này tài liệu

được các em ghi nhớ nhanh hơn, lâu hơn và khi nhớ lại chính xác hơn.

Nhiệm vụ của giáo viên tiểu học là hình thành cho học sinh tâm thế học tập, ghi nhớ,

hướng dẫn các em cách (thủ thuật) ghi nhớ tài liệu học tập, chỉ cho các em biết đâu là điểm

chính, điểm quan trọng của bài học để tránh tình trạng các em phải ghi nhớ quá nhiều, ghi

nhớ máy móc, chỉ học vẹt. Muốn vậy giáo viên phải giúp học sinh xác định mục đích, yêu cầu

hướng dẫn các em biết dựa vào những yếu tố quan trọng độc đáo của bài học để ghi nhớ, cần

xác định cho các em tâm thể để ghi nhớ, đồng thời rèn luyện các em phương pháp, thủ thuật

cách thức ghi nhớ có ý nghĩa.

3.4.2.2. Đặc điểm nhân cách của học sinh tiểu học

a. Tính cách

Tính cách của con người thường được hình thành rất sớm từ giai đoạn trước tuổi học.

Bằng quan sát đã có thể thấy mỗi trẻ em một tính cách, có em thì trầm lặng, sôi nổi, nhút nhát,

mạnh dạn. Những nét tính cách của các em mới được hình thành, chưa ổn định nên có thể

thay đổi dưới tác động giáo dục của gia đình, nhà trường và xã hội.

Những ảnh hưởng của hoạt động thần kinh cấp cao biểu lộ khá rõ trong hành vi của học

sinh tiểu học như: tính nhút nhát, tính cô độc (xa lánh mọi người) có thể là sự biểu hiện trực

tiếp của thần kinh yếu; tính nóng nẩy, không bình tĩnh có thể là sự biểu hiện của quá trình ức

chế thần kinh yếu. Ở lứa tuổi này dễ nhận ra tính xung động trong hành vi của các em (khuynh

hướng hành động ngay lập tức dưới ảnh hưởng của kích thích bên trong và bên ngoài). Do vậy

mà hành vi của học sinh tiểu học dễ có tính tự phát, dễ vi phạm nội quy và thường bị xem là

“vô kỉ luật”. Nguyên nhân của hiện tượng này là sự điều chỉnh của ý chí đối với hành vi của trẻ

em lứa tuổi tiểu học còn yếu, các em chưa biết đề ra mục đích hoạt động và theo đuổi mục đích

đó đến cùng.

Tính cách của học sinh tiểu học có nhược điểm thường bất thường, bướng bỉnh. Đó là

hình thức độc đáo phản ứng lại những yêu cầu của người lớn, những yêu cầu mà các em xem

là cứng nhắc, để bảo vệ cái mình “muốn” thay cho cái mình “cần phải”.

Học sinh tiểu học thường có nhiều nét tính cách tốt như tính hồn nhiên, ham hiểu biết,

lòng thương người, lòng vị tha. Hồn nhiên trong quan hệ với mọi người, thầy cô, người lớn

và bạn bè. Hồn nhiên nên trẻ em rất cả tin, tin vào thầy cô, sách, người lớn và khả năng của

bản thân. Niềm tin của học sinh tiểu học còn cảm tính, chưa có lí trí soi sáng dẫn dắt. Giáo

viên nên tận dụng đặc tính này để giáo dục học sinh của mình, nhưng mọi điều đưa đến cho

các em cần phải đúng, chính xác, vì nếu không thì khi trẻ đã có niềm tin vào điều gì đó, khi

niềm tin được định hình, khắc sâu thì rất khó thay đổi cho dù điều đó là sai trái.

Ở lứa tuổi học sinh tiểu học, tính bắt chước của các em vẫn còn đậm nét. Các em bắt

chước hành vi, cử chỉ của giáo viên, những người được các em xem như “thần tượng”, kể

cả những nhân vật trong truyện, phim ảnh. Tính bắt chước của trẻ lợi hại như “con dao”

hai lưỡi, cũng có thể tích cực, cũng có thể “lợi bất cập hại”. Chính vì vậy, mà giáo viên

cần hiểu biết thấu đáo và biết tận dụng tính bắt chước của trẻ để giáo dục các em có hiệu quả.

Học sinh tiểu học thích hoạt động và thích làm việc gì đó phù hợp với mình, nên có thể

sớm hình thành ở các em thói quen đối với lao động: lao động tự phục vụ và trợ giúp người

lớn những việc phù hợp tâm sinh lí. Hoạt động lao động còn hình thành cho các em những

phẩm chất tốt đẹp như tính kỉ luật, sự cần cù, óc tìm tòi sáng tạo, tính tiết kiệm, tình cảm đối

với người lao động.

Để giáo dục học sinh nói chung, hình thành những nét tính cách tốt đẹp cho học sinh tiểu

học nói riêng, ở mọi nơi trên đất nước ta đâu đâu cũng quan tâm xây dựng ba môi trường giáo

dục lành mạnh: nhà trường, gia đình, xã hội.

b. Nhu cầu nhận thức

Nhu cầu nhận thức hình thành và phát triển ở trẻ em từ tuổi thơ, đến lớp mẫu giáo lớn thì

nhu cầu này phát triển mạnh, xuất hiện mâu thuẫn giữa nhu cầu nhận thức và phương thức

thoả mãn nó ở mẫu giáo, nghĩa là phương thức hoạt động vui chơi với tư cách là hoạt động

chủ đạo ở mẫu giáo và xuất hiện hoạt động học tập với tư cách là hoạt động chủ đạo.

Trở thành học sinh lớp một, nhu cầu nhận thức của trẻ em phát triển và thể hiện rõ nét,

đặc biệt là nhu cầu tìm hiểu thế giới xung quanh, khát vọng hiểu biết mọi thứ có liên quan.

Trước hết là nhu cầu tìm hiểu những sự vật, hiện tượng riêng lẻ, tiếp đến, lên lớp trên, là nhu

cầu gắn liền với sự phát hiện nguyên nhân, tính quy luật, các mối quan hệ và quan hệ phụ

thuộc giữa các hiện tượng. Nếu học sinh lớp 1 có nhu cầu tìm hiểu “cái này là cái gì” thì học

sinh lớp 4, lớp 5 lại có nhu cầu trả lời được các câu hỏi thuộc loại “tại sao”, “như thế nào”

nhu cầu tham quan, đọc sách cũng tăng lên với sự phát triển của kĩ năng quan sát, kĩ năng

đọc. Lúc đầu là nhu cầu có tính chất chung, sau đó là nhu cầu có tính chọn lọc theo nhu cầu,

sở thích của các em. Những truyện cổ tích, truyện viễn tưởng có nhiều tình tiết li kì, phiêu lưu

được nhiều em ưa thích là sự phát triển tất yếu đối với trẻ em ở lứa tuổi này.

Nhu cầu nhận thức của học sinh tiểu học là nhu cầu tinh thần. Nhu cầu này có ý nghĩa đặc

biệt đối với sự phát triển của các em. Nếu không có nhu cầu nhận thức thì học sinh cũng sẽ

không có tính tích cực trí tuệ. Không có nhu cầu nhận thức, học sinh nghĩ rằng mình học vì

cha mẹ, thầy cô hay vì một cái gì đó chứ không phải vì sự tiến bộ trong học tập. Đối với

những học sinh này, dù giáo viên có áp dụng những biện pháp bắt buộc, trừng phạt hay gì đó

thì cũng khó làm cho các em chăm chỉ học tập mà chỉ làm cho các em tìm biện pháp đối phó.

Thường thì nhu cầu nhận thức, nhu cầu được học là nhu cầu tự nhiên của trẻ em, nhưng nhu

cầu này có thể bị ức chế, bị dập tắt từ chính việc học của các em. Nguyên nhân đó là:

– Nội dung và phương pháp không phù hợp với tâm sinh lí trẻ em, làm cho việc học của

các em trở nên nặng nề, quá tải, càng học trẻ càng thấy mệt mỏi, chán nản.

– Trong quá trình học tập một số học sinh không nhận được sự quan tâm từ phía giáo

viên, đặc biệt là khi các em gặp khó khăn dẫn đến không đạt kết quả (thường bị điểm

kém, thường bị chê bai, thường không theo kịp bạn bè).

– Điều kiện học tập quá thiếu thốn khiến cho việc dạy và học trở nên nhọc nhằn, khó đạt

kết quả và rất kém hiệu quả, cũng không nuôi dưỡng được nhu cầu học tập của học sinh, đồng

thời dẫn đến tình trạng học sinh không còn tin vào khả năng học tập của mình.

c. Tình cảm

Tình cảm là một mặt rất quan trọng trong đời sống tâm lí, trong nhân cách mỗi người.

Đối với học sinh tiểu học, tình cảm có vị trí đặc biệt vì nó là khâu trọng yếu gắn nhận thức

với hoạt động của trẻ em. Tình cảm tích cực sẽ kích thích trẻ em nhận thức và thúc đẩy trẻ

em hoạt động. Với tư cách là hoạt động chủ đạo, hoạt động học làm cho học sinh tiểu học

phát triển mạnh về trí tuệ, đồng thời hoạt động học cùng với các hoạt động khác cũng

hình thành và phát triển tình cảm và những nét tâm lí nhiều mặt, những phẩm chất tâm lí

của nhân cách đang hình thành. Giáo dục toàn diện ở tiểu học là đảm bảo điều kiện để học

sinh tiểu học được học, thực hiện các hoạt động để có sự phát triển hài hoà tối ưu có thể

được trong điều kiện cụ thể.

Từ quan niệm nêu trên mà mỗi giáo viên, những người làm công tác giáo dục thế hệ trẻ

cần tìm hiểu về trẻ em và tìm những biện pháp thích hợp để hình thành và từng bước phát

triển tình cảm cho học sinh tiểu học.

Xúc cảm, tình cảm của học sinh tiểu học thường nảy sinh từ các tác động của những

người xung quanh, từ các sự vật, hiện tượng cụ thể, sinh động. Nhìn chung, học sinh tiểu học

dễ bị kích thích bởi hệ thống tín hiệu thứ nhất (sự vật, hiện tượng với các thuộc tính của nó)

hơn là hệ thống tín hiệu thứ hai (tiếng nói, chữ viết).

Tình cảm của học sinh tiểu học được hình thành trong đời sống và trong quá trình học tập

của các em. Ở lứa tuổi này, tình cảm của các em có một số điểm đặc trưng của một giai đoạn

phát triển tâm lí.

– Học sinh tiểu học rất dễ xúc cảm, xúc động và khó kìm hãm xúc cảm của mình.

Tính dễ xúc cảm được thể hiện trước hết qua các quá trình nhận thức: quá trình tri giác,

tưởng tượng, tư duy. Hoạt động trí tuệ của các em đượm màu sắc xúc cảm, tư duy của các em

(đặc biệt là học sinh lớp một, lớp hai) cũng đượm màu sắc xúc cảm. Cụ thể: khi các em tập

trung suy nghĩ làm bài ta thường thấy nét mặt của các em tươi vui khi giải quyết được vấn đề,

nhưng lại cau có khó chịu nếu gặp khó khăn. Nhìn chung, các quá trình nhận thức, hoạt

động của học sinh tiểu học đều chịu sự chi phối mạnh mẽ của cảm xúc và đều đượm màu sắc

cảm xúc.

Dễ xúc cảm, đồng thời học sinh tiểu học cũng hay xúc động. Từ bản tính này mà trẻ em

yêu mến một cách chân thực đối với cây cối, chim muông, cảnh vật, những con vật nuôi trong

nhà. Vì thế mà trong các bài văn, trong vui chơi các em thường nhân cách hoá chúng. Đặc

biệt, trước những lời khen, chê của giáo viên thì học sinh bộc lộ ngay sự xúc cảm, xúc động

của mình như vui, buồn, các em cười đấy nhưng có thể khóc ngay, buồn đấy nhưng rồi cũng

vui đùa ngay.

Học sinh tiểu học chưa biết kiềm chế tình cảm của mình, chưa biết kiểm tra sự biểu hiện

tình cảm ra bên ngoài, các em bộc lộ tình cảm của mình một cách hồn nhiên, chân thật và

nhiều khi vụng về, thiếu tinh tế.

Nguyên nhân của những hiện tượng nêu trên là do ở lứa tuổi này, quá trình hưng phấn

còn mạnh hơn ức chế, vỏ não chưa đủ sức thường xuyên điều chỉnh hoạt động của bộ phận

dưới vỏ não. Về mặt tâm lí thì ý thức, các phẩm chất ý chí của các em còn chưa có khả năng

điều khiển và điều chỉnh được những cảm xúc của mình.

- Tình cảm của học sinh tiểu học còn mỏng manh, chưa bền vững, chưa sâu sắc. Các em đang

ưa thích đối tượng này, nhưng nếu có đối tượng khác hấp dẫn hơn, đặc biệt hơn thì dễ

dàng bị lôi cuốn vào đó và lãng quên đối tượng cũ. Đặc điểm này tạo cho các em nhanh

chóng thiết lập tình bạn: cho nhau cái kẹo, viên phấn, cho mượn quyển sách, cây bút, đi

về cùng lối là thành tình bạn. Nhưng chỉ một vài trục trặc nho nhỏ trong quan hệ là dễ

“bất hoà”; tuy nhiên tất cả những “bất hoà” này đều nhanh chóng quên đi và lại làm lành

với nhau một cách hồn nhiên.

Ở lứa tuổi học sinh tiểu học, nếu xúc cảm về một sự kiện, hiện tượng, nhân vật nào đó

được củng cố thường xuyên trong cuộc sống và thông qua các môn học, hoạt động thì sẽ

hình thành được tình cảm sâu đậm, bền vững. Đó chính là lòng yêu kính Bác Hồ, yêu quý cha

mẹ, thầy cô giáo...

d. Ý chí của các học sinh tiểu học

Ý chí của học sinh tiểu học được phát triển ở một trình độ mới trên cơ sở là hoạt động học

tập theo nguyên tắc nề nếp, nghiêm ngặt với sự kiểm tra của giáo viên và tập thể đó là điều

kiện quan trọng để ý chý phát triển.

Giai đoạn lớp 1, lớp 2 hành vi còn phụ thuộc vào yêu cầu của người lớn, chưa có khả

năng đề ra mục đích cho hành động, chưa có khả năng duy trì ý chí lâu dài, chưa có khả năng

khắc phục các khó khăn, phẩm chất ý chí chưa được xác lập, đến lớp 4 lớp 5 các em đã có khả

năng biến yêu cầu của giáo viên và người lớn thành mục đích hành động của mình. Cho nên ý

chí đã có nhiều biến đổi. Tuy nhiên, thần kinh chưa hoàn thiện hưng phấn mạnh hơn ức chế vì

vậy sự nỗ lực của các em không bền vững dễ bị lôi cuốn bởi những hoạt động hấp dẫn quên đi

mục đích đã xác định từ trước.

Ở giai đoạn chuẩn bị các em không lường trước được khó khăn, khi gặp trở ngại các em

khó vượt qua không thực hiện đến cùng mục đích. Những phẩm chất ý chí của học sinh gắn

liền với kinh nghiệm và sự phát triển của tình cảm niềm tin. Tuy nhiên, phẩm chất ý chí thiếu

bền vững chưa trở thành nét tính cách của các em.

3.5. Năng khiếu của học sinh tiểu học

Học sinh có năng khiếu là những trẻ em dễ dàng thành công và có thành tích khác

thường về một loại hình hoạt động cụ thể nào đó.

Thường thì học sinh nào cũng có khả năng ở một mức độ nhất định (như khả năng học

tập, khả năng lao động...), nhưng học sinh có năng khiếu về một lĩnh vực nào đó thì không

nhiều. Năng khiếu được bộc lộ sớm và phát triển rất nhanh ở lĩnh vực nào đó, như thơ ca, hội

hoạ, cờ vua, cờ tướng, thể thao hoặc lĩnh vực cụ thể nào đó thuộc khoa học tự nhiên và kĩ

thuật.

Các nhà tâm lí học giả thiết rằng, năng khiếu có cấu trúc riêng của nó, cấu trúc của năng

khiếu có những điểm khác với cấu trúc của tài năng, và năng khiếu có thể trở thành tài năng

hay không là tùy thuộc vào việc phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, mà công việc này lại rất

khó khăn, phức tạp. Điều quan trọng nhất là mọi trẻ em, cho dù có năng khiếu hay không có

năng khiếu đều cần được hưởng thụ nền giáo dục toàn diện lành mạnh, được tạo điều kiện để

phát triển một cách tự nhiên.

Chính vì lẽ đó, vấn đề phát triển và bồi dưỡng, phát triển năng khiếu cho học sinh là một

việc làm vô cùng quan trong trong việc giáo dục học sinh.

Đối với học sinh tiểu học các dấu hiệu về sự phát triển năng khiếu ở trẻ đa dạng, phong

phú. Cho nên, cần có chế độ quan tâm đúng mực vấn đề năng khiếu để giúp các em phát triển

trở thành người tài cho xã hội.

3.6. Sự chín muồi đến trường của trẻ 6 tuổi chuẩn bị vào lớp 1

Xét về tâm sinh lí trẻ em 6 tuổi của Việt Nam ta, các khoa học chuyên ngành và thực tiễn

giáo dục trong mấy chục năm qua cho thấy, đến độ tuổi này trẻ em đủ độ chín để vào học lớp

1. Luật Giáo dục của Nhà nước ta cũng quy định: “Tuổi của học sinh vào học lớp một là

sáu tuổi” (Điều 26, Luật Giáo dục, 2005).

3.6.1. Sự chín muồi đến trường của trẻ 6 tuổi

Sự chín muồi đến trường hay là tâm lí sẵn sàng đi học lớp một của trẻ 6 tuổi cũng là

phản ánh tính quy luật của sự phát triển mỗi đời người. Trẻ 6 tuổi vào học lớp 1 là bước

ngoặt, dấu mốc quan trọng từ đó các em bước tiếp đến những “chân trời” mới: Lần đầu tiên

thực hiện hoạt động học với tư cách là hoạt động chủ đạo, chuyển từ chưa biết chữ đến

biết chữ (từ “mù chữ” đến “sáng chữ”). Để thực hiện sứ mệnh lớp một, theo nhiều nhà tâm lí

học thì trẻ em cần được chuẩn bị tâm lí sẵn sàng đi học, sự sẵn sàng này được tạo lập nên

bởi các yếu tố cơ bản sau đây.

– Nhu cầu nhận thức được hình thành ở trẻ 6 tuổi, biểu hiện ở sự thích thú đến trường,

các em thích học chứ không chỉ là chơi trò chơi như ở lớp mẫu giáo lớn. Những trẻ em khác,

tuy chưa có điều kiện tới lớp mẫu giáo lớn, chưa được chuẩn bị tự giác từ phía người lớn, như

một cách tự nhiên, tự phát các em cũng có nhu cầu về sự hiểu biết, nhu cầu được đi học. Nhu

cầu học tập của trẻ em cần được khơi gợi và nuôi dưỡng.

– Sự phát triển ngôn ngữ của trẻ em 6 tuổi vào lớp 1 đạt tới mức cần cho việc thực hiện

hoạt động học ở những ngày đầu tiên đi học. Khả năng nói và nghe của trẻ cần đạt: nghe được

những câu đơn giản, ngắn gọn, gần gũi trong đời thường; giáo viên hỏi những câu đơn giản,

ngắn gọn (như hỏi tên, hỏi em thích gì, em muốn gì...) các em hiểu và trả lời được; tự các em

có thể nói lên ý muốn của mình (thích hay không thích việc gì đó, biết hay không biết điều gì

đó...).

– Có khả năng điều khiển hoạt động tâm lí của bản thân như ngồi im chăm chú nghe,

không tự do làm những gì theo ý thích riêng, làm việc theo sự chỉ dẫn của giáo viên. Khả

năng điều khiển hoạt động tâm lí của trẻ có tác dụng tích cực hình thành năng lực học tập sau

này và được biểu hiện ra như:

+ Tập trung ngồi học trong thời gian liên tục từ 30 đến 35 phút (một tiết học).

+ Chuyển từ tính tò mò muốn biết nhiều thứ thành tính ham biết, ham học.

+ Kiềm chế được tính hiếu động, tính bột phát và có khả năng chuyển chúng thành tính

năng

động trong việc thực hiện kỉ cương, nền nếp, nội quy của lớp học

+ Phát triển độ tinh nhậy và sức bền của vận động bàn tay để có thể thực hiện được một

cách gọn gàng, lâu mỏi các thao tác vận động của bàn tay khi tập viết

Trong thực tế thì không phải mọi trẻ em đều đi học lớp 1 từ 6 tuổi, mà một bộ phận nhỏ

trẻ em (khoảng trên dưới 10%) có khó khăn về điều kiện và sự phát triển tâm sinh lí thường đi

học lớp 1 chậm hơn 1 hoặc 2 năm, đó cũng là hiện tượng bình thường đối với trẻ em và đối

với giáo dục. Hàng năm ở nước ta có khoảng một triệu rưỡi trẻ em 6 tuổi đi học lớp 1 thì cũng

còn nhiều trẻ em chưa có tâm lí sẵn sàng đến trường, những trẻ em này sẽ gặp khó khăn trở

ngại trong học tập. Điều này đòi hỏi giáo viên dạy lớp 1 tính chuyên nghiệp và đạo đức nghề

nghiệp.

3.6.2. Sự chuẩn bị cho trẻ đến trường tiểu học

Thời nay, khi trẻ em khi vào khoảng 5 đến 6 tuổi thì nhiều bậc cha mẹ, trường mầm non,

lớp mẫu giáo đã có sự chuẩn bị để các em đến trường tiểu học, vào học lớp 1 được thuận lợi,

đạt kết qủa tốt. Tuy nhiên, không phải ở bất cứ nơi nào, trong bất cứ hoàn cảnh nào người lớn

cũng biết thực hiện đúng và lành mạnh việc chuẩn bị cho con em mình tâm thế sẵn sàng đi

học. Có những cách thức, hướng khác nhau trong việc thực hiện công việc quan trọng và rất

có ý nghĩa này. Một số hướng phổ biến đó là:

– Hướng đúng đắn, lành mạnh là thực hiện theo đúng quy luật, nghĩa là chuẩn bị cho trẻ,

dù ở lớp mẫu giáo lớn hay ở nhà, tâm lí sẵn sàng đi học, tiếp nhận hoạt động học tập ở lớp 1.

Đó là việc tổ chức cho trẻ thực hiện những hoạt động vui chơi phù hợp (đáng chú ý là trò

chơi học tập), những hoạt động phong phú đa dạng khác phù hợp với lứa tuổi nhằm hình

thành cho trẻ những nét tâm lí như đã nêu ở trên.

– Một khuynh hướng khác không được lành mạnh, phù hợp với quy luật, đó là lớp một

hoá cho trẻ khi các em còn ở lớp mẫu giáo lớn. Những điều bất lợi của việc chuẩn bị cho trẻ

vào học lớp 1 theo cách thức này là sự “đốt cháy giai đoạn” dẫn đến tình trạng “lợi bất cập

hại”, sẽ dễ nhận thấy trong quá trình trẻ học lớp 1, đó là:

+ Trẻ em từ chủ thể, nhân vật trung tâm của hoạt động học bị đặt vào vị trí học sinh

“lưu ban”, những điều cần học trong giai đoạn đầu và cả năm học lớp 1, do các em đựơc học

trước, đã biết cả rồi (biết đọc, biết viết, biết làm tính cộng, tính trừ), nên các không còn thích

thú học tập, nhu cầu nhận thức của các em bị hạn chế.

+ Theo quy định tạm thời của Bộ Giáo dục và Đào tạo, học sinh lớp 1 được đánh giá kết

quả học tập bằng điểm số (theo thang điểm 10) ngay từ đầu năm, những trẻ em học trước

thường được điểm cao sinh ra nét tâm lí tiêu cực, đó là tính chủ quan, kiêu căng với những

bạn chưa được học trước, đặc biệt là không tích cực trong học tập.

+ Những học sinh không được học trước, trong mối tương quan so sánh về việc thực hiện

kĩ năng đọc, viết, làm tính cộng, tính trừ nên thường bị giáo viên cho điểm thấp, các em sinh

ra tự ti, mặc cảm, thiếu tính tích cực trong học tập.

+ Trong mỗi lớp 1 thường có 30 – 40 học sinh với những khởi điểm rất khác nhau sẽ đẩy

giáo viên vào tình thế khó xử (tình huống có vấn đề), thường thì khó tránh khỏi sự thiếu công

bằng trong cách nhìn nhận, đánh giá học sinh trong lớp và gây khó khăn cho giáo viên

trong việc đảm bảo tính đồng loạt và tính cá thể trong dạy học.

(Từ năm 1995 đến 2002, theo Thông tư 15 của Bộ GD & ĐT thì đối với học sinh lớp 1,

trong học kì I chưa dùng điểm số để đánh giá, nhưng theo quy định mới thì học sinh lớp 1

cũng phải đánh giá bằng điểm số ngay từ đầu năm học).

– Một một số địa phương chưa có điều kiện tổ chức cho trẻ em 5 tuổi đến lớp mẫu giáo

lớn, các bậc cha mẹ cũng không quan tâm chuẩn bị cho con em tâm lí sẵn sàng đi học lớp 1,

những trẻ em này sẽ gặp khó khăn. Nếu điều kiện của nhà trường cũng khó khăn thiếu thốn,

giáo viên dạy không đạt yêu cầu thì những trẻ em này khó đạt kết quả trong học tập, sinh ra

chán học, bỏ học.

3.6.3. Sự thích nghi học đường của học sinh lớp 1

Trẻ em đến tuổi đi học được chuẩn bị tâm lí sẵn sàng đi học, đến trường các em được tổ

chức thực hiện hoạt động học hợp lí (nội dung, phương pháp và tổ chức phù hợp với đặc điểm

tâm sinh lí của trẻ em ở độ tuổi này) từng bước các em có tiến bộ và đạt kết quả trong học

tập và có cuộc sống ở trường lành mạnh. Nếu được như vậy thì lớp 1 và cả cấp tiểu học sẽ

không còn khái niệm học sinh lưu ban, trẻ em học mỗi năm mỗi lớp là bình thường.

Trong điều kiện còn nhiều khó khăn, mọi điều kiện dành cho giáo dục, mọi nhân tố tham

gia vào quá trình sư phạm còn chưa được chuẩn hoá, đòi hỏi sự nỗ lực cao của giáo viên và cả

học sinh thì có một bộ phận nhỏ trẻ em phải mất hai năm học mới qua được một lớp nào đó

cũng là bình thường. Giáo dục cần thực chất, cần tôn trọng sự thực chứ không thể duy ý chí,

không nên chạy theo thành tích nào.

3.7. Đặc điểm tâm lý của trẻ em khuyết tật có hành vi sai lệch

Trong cuộc sống có một số trẻ em có những hành vi lệch lạc trong sự phát triển được gọi

là sai lệch hay còn gọi là lệch chuẩn.Có nhiều nguyên nhân về mặt tâm lý, sinh lý, bệnh lý và

kể cả các nguyên nhân xã hội đưa đến những lệch lạc trong sự phát triển tâm lý của con người

được thể hiện.

3.7.1. Trẻ chậm khôn

Theo thống kê trên thế giới, tỷ lệ người chậm khôn khoảng 1%, nó đã tạo thành một trong

những vấn đề của sức khỏe, tâm trí.

Tháng 10/1987 ở Việt Nam cũng xác định tỷ lệ trung bình số người chậm khôn ở nước ta

khoảng 1%. Trong đó, khoảng 50 – 80% thuộc loại châm khôn nhẹ hơn là loại có thể giáo

dục, dạy dỗ để giúp hòa nhập với xã hội.

Nguyên nhân thường gặp là thiểu năng tuyến giáp các tai biến sản khoa, các nhiễm khuẩn

vở trước và sau khi đẻ, các nhân tố tâm lý xã hội.

Đối với trẻ chậm khôn nhẹ, tư duy chủ yếu là trực quan cụ thể, tư duy trừu tượng không

phát triển vì thế trẻ rất vất vả. Khi vào học lớp 1, cần giúp đỡ trẻ em học tập rèn luyện, sử

dụng những khả năng tiềm ẩn, các khả năng bù trừ của hệ thần kinh trung ương trong một

chừng mực nào đó. Các loại trên phát hiện sớm và điều trị sớm trong khả năm đầu có thể có

cơ may đề phòng ngăn chặn không nặng thêm.

3.7.2. Sự sai lệch hành vi tâm lý

Có nhiều căn cứ để phân loại các sai lệch và hành vi sai lệch về mặt tâm lý. Căn cứ vào

mức độ nhận thức và chấp nhận các chuẩn mực đạo đức có thể chia làm hai loại hành vi sai

lệch:

Sự sai lệch thụ động, trong đó cá nhân không nhận thức đầy đủ hoặc nhận thức sai các

chuẩn mực đạo đức, nên có những hành vi không bình thường với chuẩn mực chung của cộng

đồng.

Sự sai lệch thụ động, do họ cố ý làm khác với người khác ( trộm

cắp…) Có hai cấp độ xem xét sự sai lệch hành vi xã hội: cá nhân và

cộng đồng

Sự sai lệch hành vi xã hội của cá nhân được các nhà tâm lý học quan tâm nhiều hơn. Sai

lệch hành vi ở nhiều người trong cộng đồng thuộc lĩnh vực xã hội học nghiên cứu.

Song dù ở cấp độ nào thì các loại hành vi lệch chuẩn đều gây ra hậu quả xấu cho xã hội và

nhân cách. Vì thế cần được giáo dục uốn nắn phòng ngừa các hành vi lệch chuẩn xã hội bằng

cách: Cung cấp cho họ những hiểu biết về các chuẩn mực đạo đức, hình thành thái độ tích cực,

ủng hộ hành vi phù hợp lên án hành vi sai lệch, hướng dẫn thực hành tốt các hành vi chuẩn

mực tạo điều kiện rèn luyện các hành vi được củng cố thành thói quen đạo đức.

CÂU HỎI HƯỚNG DẪN ÔN TẬP VÀ THẢO LUẬN

1. Trình bày ý nghĩa việc nghiên cứu tâm lý học lứa tuổi học sinh tiểu học.

2. Phân tích tiền đề, điều kiện phát triển tâm lý ở lứa tuổi học sinh tiểu học.

3. Phân tích các hoạt động cơ bản của học sinh tiểu học.

4. Phân tích đặc điểm học sinh tiểu học

5. Phân tích đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học

6. Phân tích đặc điểm nhân cách của học sinh tiểu học

7. Phân tích sự chin muồi đến trường của trẻ 6 tuổi và sự chuẩn bị vào lớp 1

8. Phân tích các đặc điểm tâm lý của trẻ khuyết tật và hành vi sai lệch. Từ đó rút ra kết

luận sư phạm.

*Thảo luận: Đặc điểm phát triển tâm lý học sinh tiểu học

CHƯƠNG 4. TÂM LÝ HỌC DẠY HỌC

4.1. Bản chất của hoạt động dạy và học

4.1.1. Bản chất của hoạt động dạy

4.1.1.1. Khái niệm chung hoạt động dạy

Hoạt động dạy là hoạt động của người lớn tổ chức và điều khiển hoạt động của trẻ

nhằm giúp chúng lĩnh hội nền văn hóa xã hội, tạo ra sự phát triển tâm lý và hình thành nhân

cách của chúng.

Mục đích của hoạt động dạy là: giúp trẻ lĩnh hội những nền văn hóa xã hội, phát triển tâm

lý, hình thành nhân cách.

Sự lớn lên về mặt tinh thần của đứa trẻ diễn ra đồng thời với quá trình xã hội hóa. Trong

quá trình đó, trẻ một mặt hội nhập vào các quan hệ xã hội, mặt khác lĩnh hội nền văn hóa xã

hội, biến những năng lực của loài người thành năng lực của chính mình tạo ra những cơ sở

trọng yếu để hình thành nhân cách của bản thân mình. Làm sao để đạt được mục đích đó?

Riêng bản thân trẻ em không thể tự mình biến năng lực của loài người thành năng lực của bản

thân. Mà phải dựa vào sự giúp đỡ của người lớn. Như vậy trẻ lĩnh hội nền văn hóa xã hội một

cách gián tiếp thông qua sự giúp đỡ của người lớn. Sự giúp đỡ của người lớn để trẻ lĩnh hội

nền văn hóa xã hội, thúc đẩy sự phát triển tâm lý, tạo ra những cơ sở trọng yếu để hình thành

nhân cách của trẻ em là mục đích của hoạt động dạy.

Bằng cách nào để đạt được mục đích đó? Trước hết cần phân biệt dạy trong đời sống hàng

ngày với hoạt động dạy do thầy giáo thực hiện (theo phương thức thực hiện nhà trường). Dạy

ăn, dạy nói, dạy gói, dạy mở trong cuộc sống đời thường cũng đem lại cho các em sự hiểu

biết. Những hiểu biết đó mang kinh nghiệm, không đủ để giúp cho trẻ thích nghi với cuộc

sống ngày càng phát triển. Còn việc dạy cho trẻ những tri thức khoa học, những năng lực ở

trình độ cao thì xã hội đã giao cho thầy giáo. Do đó, khi nói đến hoạt động dạy thì ta hiểu là

dạy theo phương thức nhà trường.

Để đạt được mục đích trên phải thông qua hoạt động dạy của giáo viên, ở đây giáo viên là

chủ thể hoạt động dạy. Chức năng của giáo viên trong hoạt động này không phải là nhiệm vụ

sáng tạo ra tri thức mới cũng không làm tái tạo tri thức cũ, mà nhiệm vụ chủ yếu, nhiệm vụ

đặc trưng của tổ chức qua quá trình tái tạo trẻ em. Dù rằng không có chức năng sáng tạo ra tri

thức mới, cũng không có nhiệm vụ tái tạo tri thức cũ cho bản thân mình, nhưng người dạy

phải sử dụng tri thức đó là những phương tiện, vật liệu để tổ chức và điều khiển người học

“sản xuất” những tri thức ấy lần thứ 2 cho bản thân mình, thông qua đó tạo ra sự phát triển

tâm lý của các em. Như vậy, khi tiến hành hoạt động dạy giáo viên không nhằm phát triển

chính mình, mà nhằm tổ chức tạo nền văn hóa xã hội, nhằm tái tạo ra cái mới trong tâm lý học

sinh.

Muốn làm được điều đó, cái cốt lõi trong hoạt động của người học sinh, làm cho các em

vừa ý thức được đối tượng cần lĩnh hội, vừa biết cách chiếm lĩnh cái lĩnh hội đó. Chính yếu tố

tích cực này của học sinh trong hoạt động học quyết định chất lượng học tập. Cũng vì thế

trong lý luận dạy học, người ta cho rằng chất lượng học tập phụ thuộc vào trình độ tổ chức và

điều khiển hoạt động học của giáo viên. Như vậy, hai hoạt động dạy và học được tiến hành do

hai chủ thể (thầy – trò) khác nhau, thực hiện hai chức năng (tổ chức và lĩnh hội) khác nhau,

nhưng chúng gắn bó chặt chẽ với nhau. Vì hoạt động học chỉ có đầy đủ ý nghĩa của nó khi nó

được diễn ra dưới sự tổ chức và điều khiển của hoạt động dạy.Với ý nghĩa đó hoạt động dạy

và hoạt động học trở thành hoạt động dạy – học, trong đó người dạy thực hiện chức năng tổ

chức và điều khiển hoạt động học, người học có chức năng hành động tích cực để lĩnh hội

kinh nghiệm mà thầy và xã hội tích lũy được, biến kinh nghiệm xã hội thành kinh nghiệm cá

nhân, tạo ra sự phát triển tâm lý của chính mình.

Tóm lại, dạy là hoạt động chuyên biệt do người lớn, đảm nhiệm nhằm giúp trẻ lĩnh hội

nền văn hóa xã hội, phát triển tâm lý thông qua nền tái tạo đó. Sự tái tạo nền văn hóa phải

được dựa trên cơ sở hoạt động tích cực của trẻ. Để tiến hành hoạt động dạy có hiệu quả, đòi

hỏi người dạy phải có những yếu tố tâm lý cần thiết.

4.1.1.2. Đặc điểm hoạt động dạy

Chủ thể hoạt động dạy học là giáo viên, người có chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm và đủ

các tiêu chuẩn nhân cách theo quy định trong Luật giáo dục và các văn bản quy phạm pháp

luật khác.

Đối tượng của hoạt động dạy là học sinh và hoạt động của các em.

Mục đích của hoạt động dạy là tổ chức cho học sinh thực hiện hoạt động để các em thực

hiện hóa mục tiêu giáo dục cụ thể của bản thân mình.

Phương tiện của hoạt động dạy là nội dung, phương pháp, thiết kế và chính cả phẩm

chất, nhân cách, năng lực sư phạm của giáo viên.

Kết quả của hoạt động dạy là sự phát triển của học sinh theo mục tiêu giáo dục được thực

hiện hóa từng bước qua sự lĩnh hội kiến thức, kĩ năng và thái độ của học sinh theo những tiêu

chuẩn quy định trong chương trình học của học sinh. Kết quả học tập của học sinh cũng phản

ánh phần nào sự hoàn thiện về tri thức và khả năng sư phạm, sự thỏa mãn như cầu chính trị

đạo đức và văn hóa, nghiệp vụ của giáo viên.

4.1.1.3. Những yếu tố tâm lý của hoạt động dạy

- Hoạt động dạy thường diễn ra các khâu sau: chuẩn bị, lên lớp, kiểm tra, tiến trình và kết

quả hoạt động. Để làm tốt các phần trên đòi hỏi giáo viên phải có những yếu tố tâm lý, năng

lực tương ứng.

- Hiểu và đánh giá đúng khả năng của học sinh.

- Đánh giá đúng tài liệu, xác lập mối quan hệ giữa yêu cầu của tri thức, của chương trình

với trình độ đặc điểm của học sinh.

- Chế biến tài liệu học tập năng lực này thể hiện sự gia công về mặt sư phạm của giáo

viên với tài liệu học tập sao cho phù hợp với học sinh.

- Lựa chọn phương pháp hình thức dạy học phù hợp, phối hợp điều chỉnh tiến trình dạy

học điều này thể hiện năng lực sư phạm của giáo viên.

- Hoạch định hành vi và hành động cần thiết của học sinh trong tiến trình dạy học điều

này thể hiện năng lực nắm nguồn gốc tri thức và tái tạo tri thức đó.

- Phải có năng lực ngôn ngữ làm công cụ và phương tiện dạy học.

- Năng lực quan sát sư phạm khéo léo để xử lý các tình huống sư phạm.

- Thiết lập bầu không khí thuận lợi trong giao tiếp

- Ngoài những nhân tố tâm lý trên nhân cách của người giáo viên được thể hiện trong

lương tâm, trách nhiệm, trình độ dạy nghề.

4.1.1.4. Bản chất của hoạt động dạy ở tiểu học

Hoạt động dạy của giáo viên tiểu học có đối tượng là học sinh với hoạt động học

của các em. Bằng hoạt động dạy, giáo viên tiểu học tổ chức cho học sinh thực hiện

hoạt động học theo phương pháp nhà trường để lĩnh hội (chiếm lĩnh) nội dung học tập,

đồng thời tạo sự biến đổi theo chiều hướng phát triển về tâm lí, hình thành nhân cách.

Nói cách khác, giáo viên tiểu học là người tổ chức cho học sinh thực hiện hoạt động học,

hay nói cách khác là dạy học ở tiểu học là tổ chức cho học sinh thực hiện hoạt động học.

Vì thế mà thời nay, trong công cuộc đổi mới giáo dục nói chung, đổi mới dạy học ở

tiểu học nói riêng, phương pháp dạy học ở tiểu học được xác định và được gọi tên là

phương pháp Thầy tổ chức – Trò hoạt động. Trong quá trình nghiên cứu dạy học ở tiểu

học, Hồ Ngọc Đại quan niệm phương pháp dạy học ở tiểu học là phương pháp Thầy

thiết kế – Trò thi công. Những năm gần đây, ở Việt Nam ta đã có nhiều nhà chuyên

môn nghiên cứu về công nghệ dạy học.

Khái niệm tổ chức trong hoạt động dạy của giáo viên được hiểu theo nội hàm sau:

– Giáo viên đưa ra mục đích – yêu cầu, xác định sản phẩm học tập và tiêu chuẩn (mẫu)

của sản phẩm đó (thường được gọi là tiêu chuẩn đánh giá chất lượng học tập của học

sinh.

– Cung cấp phương tiện, điều kiện để học sinh thực hiện hoạt động học. Đó chính là học

liệu bao gồm sách vở, giấy bút, đồ dùng học tập, thiết bị thí nghiệm thực hành... (ở tiểu học

thì thí nghiệm, thực hành còn ít, chủ yếu vẫn là luyện tập). Phương tiện và điều kiện phải phù

hợp với nội dung học tập cho học sinh và tuỳ điều kiện cụ thể có thể thay thế vật này bằng vật

khác có cùng tính năng, như trong trường hợp học sinh lớp 1 thực hiện phép tính cộng ở giai

đoạn đầu năm thì mỗi em cần có que tính (10 que), que tính này có thể làm bằng nhựa

hoặc bằng tre và cũng có thể thay thế bằng những viên sỏi hoặc loại hạt nào đó.

- Vạch ra trình tự thực hiện các hành động học (quy trình), các thao tác tương ứng và

những quy định chặt chẽ phải tuân theo khi thực hiện các hành động, các thao tác theo quy

trình đó (quy phạm).

- Chỉ dẫn học sinh làm theo quy trình, quy phạm, đồng thời trong quá trình đó giáo

viên theo dõi, giúp đỡ học sinh khi các em gặp khó khăn.

- Đánh giá và hướng dẫn học sinh tự đánh giá kết quả học tập (đối chiếu với tiêu

chuẩn đề ra ban đầu).

Đó là 5 việc chính trong quá trình thực hiện hoạt động dạy cụ thể của giáo viên tiểu

học. Trên thực tế, không phải môn học nào, tiết học nào cũng diễn ra như vậy, mà tuỳ

thuộc vào nội dung và phương tiện cụ thể mà hoạt động dạy của giáo viên được tiến hành

theo những phương pháp khác nhau, như phương pháp giảng giải, phương pháp đàm thoại,

phương pháp nêu và giải quyết tình huống, phương pháp Thầy tổ chức – Trò hoạt động

hay Thầy thiết kế – Trò thi công.

Xét về bản chất của phương pháp dạy học, theo L. X.Vưgôtxki (nhà tâm lí học người

Nga), có hai kiểu dạy học ứng với hai kiểu định hướng khác nhau:

– Dạy học hướng vào khả năng hiện có của học sinh, khả năng này được gọi là vùng

phát triển hiện có (hiện thực) ở mức độ học sinh đã có kiến thức, kĩ năng và thái độ nhất định.

Dạy học hướng vào vùng phát triển hiện có là dạy học hướng vào kiến thức, kĩ năng và

phương pháp học mà học sinh đã biết, đã có. Kiểu dạy học này không đem lại cái mới cho học

sinh, mà chỉ nhằm củng cố những cái đã có ở trẻ em; không tạo được sự phát triển cho học

sinh, mà thậm chí còn làm ức chế, làm thui chột nhu cầu nhận thức và làm biến dạng động cơ

học tập của các em. Việc dạy trước cho học sinh, nhất là dạy trước cho trẻ em chuẩn bị

vào lớp 1 là một ví dụ.

– Dạy học hướng vào “vùng phát triển gần nhất”. Đó là những vùng kế cận với vùng

phát triển hiện có của học sinh, là những cái mà hiện thời học sinh chưa biết nhưng các em lại

có thể biết được nếu như có sự giúp đỡ của giáo viên.

“Vùng phát triển gần nhất”, theo L. X. Vưgôtxki là vùng của khả năng phát triển gần đạt

tới, nằm giữa hiện thực và tương lai gần của trẻ em, là vùng mà ở đó có những việc, những

nhiệm vụ học tập mà trẻ em tự mình chưa thể thực hiện được, nhưng nếu có sự giúp đỡ của

người lớn hoặc của giáo viên thì các em thực hiện được, và sau đó trẻ sẽ tự thực hiện những

việc, những nhiệm vụ tương tự, nghĩa là vùng phát triển gần nhất này đã chuyển thành vùng

hiện thực và xuất hiện vùng phát triển gần nhất kế tiếp.

Dạy học theo kiểu này là cung cấp cho học sinh tiểu học tri thức, hình thành kĩ

năng và phương pháp mới, đó là (kiểu dạy học nêu ở trên là “dạy học phát triển dạy học thiếu

sự phát triển”). Dạy học phát triển là dạy học dẫn dắt và kéo theo sự phát triển của học

sinh. Theo quan niệm này thì dạy học là tổ chức quá trình phát triển của học sinh, dẫn dắt các

em đi từ vùng phát triển gần nhất này đến này đến vùng phát triển gần nhất kế tiếp. Đó chính

là mục đích dạy học, tính quy luật của hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học

sinh. “Vùng phát triển gần nhất” được Vưgôtxki phát hiện khi nghiên cứu về trẻ nhỏ, nhưng

cũng có thể vận dụng vào dạy học cho học sinh tiểu học.

Nhìn khái quát thì hoạt động dạy của giáo viên được cấu thành bởi ba yếu tố chính: nội

dung, phương pháp, tổ chức. Ba yếu tố này chi phối hoạt động dạy của cả hệ thống và của cả

từng giáo viên, trong đó có yếu tố chỉ ở tầm chiến lược, vĩ mô (cấp Bộ) mới giải quyết được,

đó là là nội dung, là chương trình và sách giáo khoa (SGK) còn yếu tố mà giáo viên có

thể chủ động điều khiển nó cho thích hợp, đó là phương pháp dạy học và phương thức tổ

chức dạy học.

Nội dung dạy học, chương trình và sách giáo khoa là hình thức cụ thể hoá và sư phạm

hoá mục tiêu giáo dục theo từng mặt giáo dục cụ thể, theo từng môn học và từng hoạt động

giáo dục. Nội dung này được chọn lọc từ nền văn hoá, văn minh của dân tộc và của nhân loại

theo hệ thống quan điểm giáo dục và những nguyên tắc nhất định. Trên thực tế, hệ thống

nguyên tắc này có thể được diễn đạt khác nhau do những điều kiện khác nhau, nguyên

nhân khác nhau, nhưng suy đến cùng thì có thể quy về 3 nguyên tắc sau: nguyên tắc phát

triển, nguyên tắc , nguyên tắc .chuẩn mực tối ưu

Ba nguyên tắc này được Hồ Ngọc Đại đưa ra và vận dụng vào xây dựng chương trình và

sách giáo khoa thực nghiệm từ cuối những năm 70 của thế kỉ XX và được kiểm nghiệm

bằng chương trình và sách giáo khoa theo phương án công nghệ giáo dục cấp tiểu học. Một

ch- ương trình và sách giáo khoa được xây dựng tuân thủ theo những nguyên tắc này sẽ là ch-

ương trình và sách giáo khoa tốt.

– Nguyên tắc phát triển được hiểu theo hai quy luật: quy luật phát triển của nội dung môn

học và quy luật phát triển tâm sinh lí của học sinh. Theo nguyên tắc này thì khi xây

dựng chương trình tổng thể và chương trình cụ thể của của từng môn học, từng hoạt động

giáo dục cần căn cứ vào lôgíc phát triển của các nội dung cụ thể đó và căn cứ vào khoa học

tâm lí – giáo dục trẻ em ở lứa tuổi học sinh tiểu học.

– Nguyên tắc chuẩn mực cũng được hiểu theo hai nội dung, trước hết là chuẩn mực khoa

học của môn học và chuẩn mực của nội dung hoạt động cụ thể, đồng thời tuân thủ chuẩn mực

được quy định trong mục tiêu giáo dục của từng lớp học, của cả bậc học và quy luật phát triển

tâm sinh lí của học sinh từng độ tuổi.

– Nguyên tắc tối ưu chỉ ra liều lượng về kiến thức (nội dung môn học hay có thể gọi là

vật liệu) của từng môn học sao cho vừa đủ để hình thành chất liệu học tập trong học

sinh (sự phát triển của học sinh qua môn học cụ thể đó). Tuân thủ nguyên tắc này thì

chương trình tổng thể và chương trình từng môn học sẽ không bị quá tải và cũng không

thiếu tải (không thấp).

Ở bậc tiểu học, giáo viên với hoạt động dạy của mình là người có vị trí quan trọng đặc

biệt, có thể ví như người giữ vị trí then chốt, người quyết định chất lượng giáo dục, người tổ

chức quá trình phát triển của học sinh. Trong đời sống thực tế, từ xưa đến nay, rất nhiều

bậc cha mẹ thường quan tâm chọn trường, chọn giáo viên cho con mình học đều có cơ sở.

4.1.1.5. Chức năng hoạt động dạy của giáo viên tiểu học

– Hình thành hoạt động học cho học sinh.

– Tổ chức, hướng dẫn học sinh thực hiện hoạt động học để lĩnh hội nội dung học tập,

hình thành nhân cách theo mục tiêu giáo dục.

Trong quá trình dạy học, giáo viên tiểu học phải có trình độ chuyên môn nghiệp vụ để

đạt được mục tiêu giáo dục chung (theo tiêu chuẩn đánh giá) và đảm bảo được tính đồng loạt

và tính cá thể trong dạy học.

Hoạt động học tập của học sinh được thực hiện nhờ sự hướng dẫn của giáo viên, trong

mối quan hệ này thì mỗi học sinh phải tự làm việc, bằng cách làm đó mà mỗi em tự tạo ra

sản phẩm học tập của mình, lúc đầu sản phẩm đó được thể hiện ra bên ngoài (tồn tại ở bên

ngoài), sau đó nó được tồn tại trong nhân cách đang hình thành của mỗi em dưới dạng tri

thức, kĩ năng và thái độ. Học sinh vừa có vai trò như khách thể, vừa giữ vai trò chủ thể

trong hoạt động dạy và học

4.1.1.6. Sự thống nhất giữa hoạt động dạy và hoạt động học ở học sinh tiểu học

Lược đồ về công nghệ dạy học nêu trên cho thấy hoạt động dạy của giáo viên và hoạt

động học của học sinh là hai hoạt động chuyên biệt do hai chủ thể khác nhau thực hiện, nhưng

có quan hệ hữu cơ với nhau, trong đó hoạt động học đích thực của học sinh tiểu học chỉ

thực hiện được nhờ hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động dạy của giáo viên chỉ có thể

được tồn tại khi có hoạt động học của học sinh.

Bản chất của hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh là mối

quan hệ “Thầy tổ chức – Trò hoạt động”, hai hoạt động này tuy hai mà một, tuy một mà hai,

vì cùng trong cơ chế phân công và hợp tác với nhau, vì chức năng, nhiệm vụ có khác

nhau nhưng cùng hướng tới một mục đích chung là mục tiêu giáo dục, là sự phát triển của

mỗi học sinh.

4.1.2. Bản chất của hoạt động học

4.1.2.1. Khái niệm chung về hoạt động học

Để lĩnh hội những kinh nghiệm xã hội, người ta có những khái niệm khác nhau:

Học là cách ngẫu nhiên trong cuộc sống thường ngày “đi một ngày đàng học một sàng

khôn”, học bất cứ lúc nào, ở đâu trong lao động, học tập, vui chơi…là nói về cách học đó. Vì

thế việc lĩnh hội các kinh nghiệm tương ứng đối với nó không phải là mục đích trong mà chỉ

là kết quả phụ thuộc được trong vui chơi. Một người công nhân đứng điều khiển máy có mục

đích là sản xuất ra sản phẩm nhất định với chất lượng nhất định. Sự hoàn thiện kỹ xảo, sự

thành thạo trong điều khiển xuất hiện anh ta như là kết quả song song với hoạt động sản xuất.

Cũng như thế, sự giao tiếp với những người xung quanh, đọc sách báo, tiếp xúc với những

phương tiện truyền thông đại chúng ( radio, vô tuyến truyền hình,…) trong suốt cuộc đời của

con người cũng làm phong phú thêm tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, thói quen, các phương thức tư

duy, các hình thức hành vi… Như vậy, việc nắm bắt tri thức, kinh nghiệm, hình thành kỹ

năng, kỹ xảo, cũng như phương thức hành vi khác thông qua việc thực hiện một hoạt động

trong cuộc sống gọi là cách học một cách ngẫu nhiên (học không chủ định).

Kết quả học này là:

- Những kinh nghiệm lĩnh hội qua cách học này không trùng hợp với những mục tiêu

trực tiếp của chính hoạt động hay hành vi.

- Chỉ lĩnh hội những gì liên quan trực tiếp với các nhu cầu, hứng thú, các nhiệm vụ

trước mắt, còn những cái khác thì bỏ qua.

- Chỉ đưa lại cho người ta những tri thức tiền khoa học có tính chất ngẫu nhiên, rời rạc

và không hệ thống.

- Chỉ hình thành những năng lực thực tiễn do kinh nghiệm hàng ngày trực tiếp mang lại.

Song thực tiễn phải đòi hỏi con người phải có tri thức khoa học thực sự, phải hình thành

những năng lực mới mà cách học ngẫu nhiên dựa trên hoạt động sống “tự nhiên” không thể tạo

ra được. Để đạt được điều này cần phải có một hoạt động đặc biệt mà mục đích của nó chính là

học. Hoạt động đặc thù đó của con người có mục đích trực tiếp là học, được gọi là hoạt động

học.

Vậy, hoạt động học là hoạt động đặc thù của con người được điều khiển bởi mục đích tự

giác là lĩnh hội những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, những hình thức hành vi và những hoạt

động nhất định, những giá trị.

Đây là một dạng hoạt động đặc thù của con người. Nó chỉ thực hiện một trình độ khi mà

con người có khả năng điều chỉnh những hành động của mình bởi một mục đích đã được ý

thức. Khả năng này chỉ được hình thành vào lúc 5-6 tuổi. Chỉ có thông qua hoạt động này mới

hình thành ở cá nhân những tri thức khoa học cũng như cấu trúc tương ứng của hoạt động tâm

lý, phát triển toàn diện nhân cách của con người.

4.1.2.2. Bản chất của hoạt động học

Làm rõ các nội dung sau đây sẽ làm sáng tỏ bản chất của hoạt động học

- Đối tượng của hoạt động là tri thức, kỹ năng, kỹ xảo tương ứng với nó. Có thể nói, cái

đích của hoạt động học hướng tới là chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của xã hội thông qua

sự tái tạo của cá nhân. Vậy tái tạo này sẽ không thể thực hiện được, nếu người học chỉ là khách

thể bị động của những tác động sư phạm, nếu những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo chỉ được truyền

cho người học theo cơ chế “ máy phát” ( người dạy)- “máy nhận” (người học). Muốn học có

kết quả, người học phải tích cực tiến hành các hoạt động học tập bằng chính ý thức tự giác và

năng lực trí tuệ của bản thân mình.

- Hoạt động học là hoạt động hướng vào làm thay đổi chính mình.

Thông thường, các hoạt động khác hướng vào làm thay đổi khách thể (đối tượng của hoạt

động), trong khi hoạt động học làm cho chính chủ thể của hoạt động này thay đổi và phát triển.

Như vừa nói ở trên, tri thức mà loài người đã tích lũy được là đối tượng của hoạt động học.

Nội dung của đối tượng này không hề thay đổi sau khi nó bị chủ thể hoạt động học chiếm lĩnh.

Chính nhờ có sự chiếm lĩnh này thì tâm lý của chủ thể mới thay đổi và phát triển. Người học

càng được giác ngộ sâu sắc mục đích này bao nhiêu thì sức mạnh vật chất và tinh thần của họ

ngày càng được huy động bấy nhiêu trong học tập và như vậy sự thay đổi và phát triển tâm lý

chính họ càng lớn lao và mạnh mẽ. Dĩ nhiên hoạt động học cũng có thể làm thay đổi khách

thể. Tuy nhiên, việc làm thay đổi khách thể như thế không phải là mục đích tự thân của hoạt

động học mà chính là phương tiện không thể thiếu của hoạt động này nhằm đạt mục đích

làm thay

đổi chính chủ thể hoạt động. Chỉ có thông qua người học mới dành được điều kiện khách quan

để ngày càng hoàn thiện mình.

- Hoạt động học là hoạt động được điều khiển một cách có ý thức nhằm tiếp thu tri thức,

kỹ năng, kỹ xảo.

Hoạt động học, trước hết là hoạt động tiếp thu tri thức kỹ năng, kỹ xảo tiếp thu cả nội dung

và hình thức của chúng.

Sự tiếp thu đó có thể diễn ra trong hoạt động thực tiễn. Sự tiếp thu đó thường diễn ra sau

khi chủ thể hoạt động trong một tình huống cụ thể. Do đó, sự tiếp thu thường gắn vào những

hoàn cảnh cụ thể, phụ thuộc vào nhiều tình huống riêng lẽ mà hành động hướng tới. Những tri

thức, kỹ năng, kỹ xảo tiếp thu trong những tình huống đó mang tính chất kinh nghiệm, giúp họ

hành động có kết quả trong một tình huống xác định. Cứ như thế, kinh nghiệm dần được tích

lũy và từ đời này sang đời khác, cha ông chúng ra đã đúc rút được những kinh nghiệm có giá

trị trong sản xuất và cuộc sống. Nhưng những kinh nghiệm đó không có hệ thống, chưa được

khái quát và thường không lý giải được đầy đủ cơ sở khoa học của chúng. Đó là con đường

kinh nghiệm của chủ nghĩa trong việc tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo.

Trái lại, sự tiếp thi tri thức, kỹ năng, kỹ xảo trong hoạt động học là sự tiếp thu có tính tự

giác cao. Đối tượng tiếp thu đã trở thành mục đích của hoạt động học. Những tri thức đó đã

được chọn lọc tinh tế và tổ chức lại trong một thể thống nhất (thông qua khái quát hóa và hệ

thống hóa) bằng cách vạch ra các bản chất, phát hiện những mối liên hệ mang tích quy luật,

quy định sự tồn tại, vận động của các sự vật và hiện tượng. Đó là con đường lý luận trong việc

tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Những hiểu biết đó không chỉ đúng và thích hợp cho một

tình huống nào đó, mà nó đúng và thích hợp cho mọi hoàn cảnh tương tự. Do đó hoạt động dạy

phải được đào tạo cho con người được học, điều khiển một cách có ý thức của người lớn.

- Hoạt động học không chỉ hướng vài việc tiếp thu cả những tri thức của chính bản thân

hoạt động, nói cách khác là tiếp thu được cả phương pháp giành tri thức đó (cách học).

Muốn cho hoạt động học diễn ra có kết quả cao, người ta phải biết cách học, nghĩa là có tri

thức về bản thân hoạt động học. Sự tiếp thu tri thức này không thể diễn ra một cách độc lập với

việc tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Do đó, trong khi tổ chức hoạt động học cho học sinh,

người dạy phải vừa ý thức được những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nào cần được hình thành ở

học sinh vừa phải có một quan niệm rõ ràng thông qua sự tiếp xúc tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đó

thì học sinh sẽ lĩnh hội được cách học gì?

4.1.2.3. Hình thành hoạt động học

a. Hình thành động cơ học tập

Động cơ có hai loại: Động cơ hoàn thiện tri thức và Động cơ quan hệ xã hội.

- Động cơ hoàn thiện tri thức Chúng ta thường thấy học sinh có lòng khát khao, say mê:

giải quyết các nhiệm vụ học tập ….Tất cả những biểu hiện này là do sự hấp dẫn, lối cuốn của

hệ thống kiến thức, các em thấy nguyện vọng hoàn thiện tri thức của mình đã được đáp ứng…

Đặc điểm động cơ hoàn thiện tri thức:

+ Hoạt động học tập thường không chứa đựng xung đột trong qua trình học tập xuất hiện

một số khó khăn đòi hỏi học sinh phải nỗ lực ý chí để khắc phục những trở ngại bên ngoài chứ

không phải hướng vào việc đấu tranh với chính mình.

+ Chủ thể của hoạt động học thường không có những căng thăng về mặt tâm lý.

- Động cơ quan hệ xã hội: Chúng ta cũng thấy học sinh say sưa học tập nhưng sự say sưa

đó lại vì sức hấp dẫn lôi cuốn của một “cái khác” ở ngoài mục đích của việc học tập. Những

cái đó lại chỉ có thể đạt được trong điều kiện mà các em chiếm lĩnh được tri thức khoa học.

Đây chính là những mối quan hệ khác nhau của các em. Ở đây, những tri thức, kỹ năng, thái

độ hành vi… đối tượng đích thực của hoạt động học tập chỉ là phương tiện đạt mục tiêu cơ bản

khác. Trong trường hợp này, mối quan hệ xã hội của cá nhân được hiện thân ở đối tượng học

tập. Do đó, ta gọi loại động cơ học tập này là động cơ quan hệ xã hội.

- Đặc điểm của động cơ quan hệ xã hội:

+ Hoạt động học tập được thúc đẩy bởi động cơ quan hệ xã hội ở một mức độ nào đấy

manh tính chất cưỡng bách và có lúc xuất hiện như là một vật cản cần khắc phục trên con

đường đi tới mục đích cơ bản.

+ Có những lực chống đối nhau ( như kết quả học tập không đáp ứng mong ước về địa vị

của cá nhân trong xã hội sau này)

+ Đôi khi nó gắn liền với sự căng thẳng tâm lý đáng kể, đòi hỏi những nổ lực bên trong,

đôi khi cả sự đấu tranh với chính bản thân mình. Khi có sự xung đột gay gắt, học sinh thường

có những hiện tượng vi phạm nội quy ( như quay cóp, phá bĩnh), thờ ơ với việc học tập hay bỏ

học.

Thông thường cả hai loại động cơ học tập này cũng được hình thành ở học sinh. Chúng

làm thành một hệ thống được sắp xếp theo thứ bậc. Vấn đề là ở chỗ, trong những hoàn cảnh,

điều kiện xác định nào đó của dạy và học thì loại động cơ học tập nào được hình thành mạnh

mẽ hơn, nổi lên hàng đầu và chiếm địa vị ưu thế trong sự sắp xếp theo thứ bậc của hệ thống

các động cơ.

Làm thế nào để hình thành động cơ hoạt động học tập: Động cơ học tập không có sẵn,

cũng không thể áp đặt, mà phải được hình thành dần dần chính trong quá trình học sinh ngày

càng đi sâu chiếm lĩnh đối tượng học tập dưới sự tổ chức và điều khiển của thầy. Nếu trong

dạy học, thầy luôn luôn thành công trong công việc tổ chức cho học sinh tự phát hiện ra những

điều mới lạ ( cả bản thân trí thức lẫn cách thức giành tri thức đó), giải quyết thông minh các

nhiệm vụ học tập, tạo ra được những ấn tượng tốt đẹp đối với công việc thì dần dần làm nảy

sinh nhu cầu của các em đối với tri thức khoa học. Học tập dần dần trở thành nhu cầu không

thể thiếu của các em. Muốn có được điều này phải làm sao cho những nhu cầu được gắn liền

với một trong những mặt của hoạt động học tập ( mục đích, quá trình hay kết quả) hay với tất

cả các mặt đó. Khi đó, những mặt này của công việc học tập sẽ biến thành các động cơ và bắt

đầu thúc đẩy hoạt động tương ứng. Nó sẽ tạo nên sức mạnh tinh thần thường xuyên thúc đẩy

các em vượt qua mọi khó khăn để giành lấy tri thức.

Cuối cùng, cần phải nhấn mạnh rằng việc xây dựng động cơ rất khó khăn. Muốn phát động

được động cơ học tập, trước hết cần khơi dậy mạnh mẽ ở các em nhu cầu chiếm lĩnh đối tượng

học tập - vì nhu cầu, nơi khơi nguồn của tính tự giác, tính tích cực hoạt động.

b. Hình thành mục đích hoạt động

Giống như sự hình thành động cơ, mục đích của hành động cũng được hình thành trong

quá trình diễn ra hành động. Có thể nói mục đích thật sự chỉ có thể có khi chủ thể bắt đầu hành

động, Tất nhiên, ai cũng hiểu rằng, khác với con vật, trước khi con người bắt tay vào hành

động thì hình ảnh về sản phẩm tương lai đã có trong đầu anh ta. Thực ra đó chưa phải là mục

đích, nó chỉ là biểu tượng đầu tiên về mục đích đó do trí tưởng tượng tạo ra để định hướng cho

hành động. Kể thừ khi thời điểm hành động bắt đầu xảy ra, biểu tượng đó bắt đầu có nội dung

thực của mục đích.

Như đã nói ở trên, đối tượng học tập là nơi hiện thân của động cơ. Muốn cho hoạt động

học tập được thực hiện động cơ, đối tượng học tập phải được cụ thể hóa thành hệ thống các

khái niệm môn học. Thông qua hành động học tập, học sinh chiếm lĩnh từng mục đích bộ

phận, riêng lẻ và dần dần tiến tới chiếm lĩnh toàn bộ đối tượng. Như vậy, mỗi khái niệm của

môn học được thể hiện trong từng chi tiết, từng bài là những mục đích của hoạt động học tập.

Như đã khẳng định trong phần bản chất của hoạt động học: đó là hoạt động hướng vào làm

thay đổi chính chủ thể hoạt động. Sự thay đổi này biểu hiện ở sự thay đổi mức độ làm chủ

những khái niệm, giá trị, chuẩn mực, quy luật, phương thức hành vi, hành động… chính những

cái đó làm thành nội dung mục đích học tập. Mục đích này chỉ bắt đầu được hình thành khi

chủ thể bắt tay vào thực hiện hành động học tập. Lúc đó chủ thể xâm nhập vào đối tượng, nội

dung của mục đích ngày càng được hiện hình, lại càng định hướng cho hành động và nhờ đó

chủ thể chiếm lĩnh được tri thức mới, năng lực mới.

Trên đường đi tới chiếm lĩnh đối tượng học tập luôn diễn ra sự chuyển hóa giữa mục đích

và phương tiện. Mục đích bộ phận được thực hiện đầy đủ, nó lập tức biến thành phương tiện

cho sự hình thành mục đích bộ phận tiếp theo. Chính vì lẽ đó mà mục đích cuối cùng sẽ được

hình thành một cách tất yếu trong quá trình thực hiện một hệ thống các hành động học tập

c. Hình thành các hành động học tập

Muốn tạo ra sự phát triển tâm lý của học sinh trong học tập cần phải lấy hành động học

tập của các em làm cơ sở. Điều đó có nghĩa là quá trình tạo ra sự phát triển tâm lý của chủ thể

học tập có thể có được thông qua các hành động học tập. Để làm sáng tỏ sự hình thành hành

động học tập cần làm rõ các nội dung sau đây:

- Hình thức tồn tại khái niệm

Một khái niệm (với tư cách là sản phẩm tâm lý) có ba hình thức tồn tại cơ bản:

+ Hình thức vật chất: Ở đây khái niệm được khách quan hóa, trú ngụ trên các vật chất hay

các vật thay thế.

+ Hình thức “ mã hóa”: trong trường hợp này logic của khái niệm chuyển vào trú ngụ ở

một vật liệu khác (kí hiệu, mô hình, sơ đồ, lời nói,…).

+ Hình thức tinh thần: cư ngụ trong tâm lý cá thể.

- Hình thức hành động học tập

Ứng với ba hình thức tồn tại của khái niệm có ba hình thức của hành động học tập. Đó là:

+ Hình thức hành động vật chất trên vật thật ( hay vật thay thế ). Ơ đây chủ thể dùng

những thao táo tay chân để tháo lắp chuyển dời, sắp xếp… vật thật. Chính thông qua hành

động này làm cho logic của khái niệm vốn trú ngụ trên vật thật ( hay vật thay thế) được bộc lộ

ra ngoài. Đối với trẻ nhỏ ở những lớp đầu tuổi học, hành động này là cần thiết, là điểm xuất

phát cho những quá trình điểm diễn ra về sau.

+ Hình thức hành động với lời nói và các hình thức “ mã hóa” khác tương ứng với đối

tượng. Mục đích của hình thức hành động này là dùng lời nói cũng như các hình thức mã hóa

khác để chuyển logic của khái niệm đã phát hiện ở hành động vất chất vào trong tâm lý chủ thể

hành động.

+ Hình thức hành động tinh thần: Đến đây logic của khái niệm được chuyển thẳng vào

trong ( tâm lý ).

Như vậy, thông qua ba hình thức này của hành động học tập, cái vật chất đã chuyển thành

cái tinh thần, cái bên ngoài thành cái bên trong tâm lý của con người.

- Hành động học tập: là hành động làm cơ sở cho quá trình lĩnh hội tri thức ( hình thành

khái niệm).

+ Hành động phân tích: nhằm phát hiện ra nguồn gốc xuất phát của khái niệm cũng như

cấu tạo logic của nó. Nó là phương tiện quan trọng nhất để đi sâu vào đối tượng. Phân tích

cũng diễn ra ở ba hình thức của vận động: Phân tích vật chất, phân tích dựa trên lời nói, phân

tích tinh thần. Trình độ phát triển của hành động phân tích gắn liền với trofnh độ nắm vững trí

thức trước đó. Việc hình thành khái niệm trước đó chắc chắn bao nhiêu thì bây giờ hành động

phân tích diễn ra thuận lợi bấy nhiêu. Do đó, có thể nói tri thức cũ đã hình thành là phương

tiện quan trọng để tiến hành phân tích, đi sâu vào khái niệm mới.

+ Hành động mô hình hóa: giúp con người diễn đạt logic khái niệm một cách trực quan.

Qua mô hình, các mối quan hệ của khái niệm được quá độ chuyển vào trong ( tinh thần). Ta có

thể xem mô hình như “cầu nối” giữa cái vật chất và cái tinh thần. Trong dạy học thường dùng

các mô hình sau:

 Mô hình gần giống vật chất. Ở mô hình này, tính trực qua cao. Nhờ loại mô hình này,

học sinh có thể theo dõi toàn bộ quá trình hành động, vị trí các yếu tố và mối quan hệ giữa

chúng với nhau.

 Mô hình tượng trưng: Có tính trừu tượng cao hơn loại mô hình trên,những cái không

phải bản chất, không cần thiết được loại bỏ, chỉ giữ lại những cái tinh túy nhất của đối tượng

và được mô tả một cách trực quan. Ví dụ: dùng sơ đồ đoạn thẳng để mô tả quan hệ toán học

trong một đầu đề toán.

 Mô hình “ mã hóa” hoàn toàn có tính chất quy ước diễn đạt một cách thuần khiết logic

của khái niệm. Đó là những công thức hay kí hiệu.

Trong loại mô hình này, yếu tố trực quan hầu như bị tước hầu hết, chỉ giữ lại mối quan hệ

logic thuần khiết. Nó là công cụ quan trọng để diễn ra những hành động tinh thần ( trí óc), để

phát triển tư duy trừu tượng.

Trong thực tiễn dạy học, việc dạy học cho học sinh có khả năng mô hình hóa các mối quan

hệ đã phát hiện, cũng như có khả năng sử dụng mô hình đó để tiếp tục phân tích đối tượng là

việc làm cần thiết để phát triển trí tuệ học sinh.

+ Hành động cụ thể hóa: giúp học sinh vận dụng phương thức hành động chung vào việc

giải quyết những vấn đề cụ thể trong một lĩnh vực.

Như đã nói ở trên, hành động phân tích giúp chúng ta phát hiện mối quan hệ tổng quát,

hành động mô hình hóa giúp chúng ta diễn đạt mối quan hệ tổng quát đó dưới hình thức tổng

quát, trừu tượng, mà còn phải đạt tới cái cụ thể mới. Hành động để đạt tới cái cụ thể mới ấy là

hành động cụ thể. Chính nó giúp thực hiện sự triển khai khái niệm từ quan hệ tổng quát, trừu

tượng đến các trường hợp cụ thể, đa dạng khác. Và trong trường hợp đó, các mối quan hệ tổng

quát, trừu tượng được sử dụng như những công cụ, phương tiện đắc lực để làm sáng tỏ những

hiện tượng khác nhau trong những hoàn cảnh khác nhau nhưng có cùng một bản chất. Đó là

việc làm của hành động cụ thể hóa.

+ Hành động kiểm tra, đánh giá: Quá trình học sinh thực hiện những quá trình học tập nêu

trên là quá trình các em tự làm ra sản phẩm học tập của chính mình. Sản phẩm này là một mặt

thể hiện quá trình thực hiện (cách học) và kết quả tương ứng cũng như sản phẩm cuối cùng;

mặt khác là cái đọng lại trong mỗi học sinh như những nhân tố góp phần tạo năng lực mới của

các em. Việc kiểm tra đánh giá để điều chỉnh khắc phục kịp thời những điều thiếu sót trong

quá trình thực hiện hành động học để giải quyết nhiệm vụ được đặt ra được coi là một nhân tố

quan trọng trong cấu trúc hoạt động học. Hành động kiểm tra đánh giá có chức năng điều

chỉnh hoạt động học của học sinh. Đồng thời, hành động cũng tạo nên động lực học tập cho

học sinh.

4.2. Sự hình thành khái niệm, kỹ năng, kỹ xảo học tập

4.2.1. Sự hình thành khái niệm

4.2.1.1. Khái niệm về khái niệm

Mỗi môn học, tập trung trong nói một hệ thống các khái niệm khoa học, bao gồm khái

niệm về sự vật, khái niệm về quan hệ (quy luật).

Khái niệm với tư cách là sản phẩm tâm lý có hình thức tồn tại vật chất (bên ngoài) và

hình thức tồn tại tinh thần (bên trong). Khái niệm là “cái thìa” là một năng lực thực tiễn được

kết tinh lại và “gửi” vào đối tượng “cái thìa thật”. Nói cách khác, khái niệm được “ẩn náu”

trong cái thìa thực và khái niệm đó được hình thành khi chủ thể phát hiện ra logic vốn có

trong chính nó.

Như vậy, nguồn gốc xuất phát của khái niệm là ở sự vật, hiện tượng. Từ khi con người

phát hiện ra nó thì khái niệm có thêm một chỗ ở thứ hai là trong tâm lý, tinh thần của con

người. Để tiện lưu trữ và trao đổi, người ta dùng ngôn ngữ “gói ghém” nội dung khái niệm lại.

Sự “gói ghém” này có thể bằng một từ để đặt tên cho nó (gọi là thuật ngữ). Rõ ràng là cái thìa

thực, từ thìa, định nghĩa về cài thìa không phải là khái niệm cái thìa, mà chỉ là nơi cho khái

niệm cái thìa “trú ngụ”, “ẩn náu”. Như vậy, khái niệm không phải là cái có thể nhìn thấy, đọc

lên được. Bất kì ai muốn có một khái niệm nào thì phải thâm nhập vào đối tượng bằng cách

thực hiện một hành động với nó để làm lộ ra logic tồn tại của nó và “lấy lại” khái niệm mà

loài người đã “gửi gắm” vào đối tượng. Cách “lấy lại” đó không có cách nào khác là phải lập

lại đúng chuỗi thao tác mà trước đây loài người đã phát hiện ra. Mỗi lần làm như thế chủ thể

lại có thêm một năng lực mới chưa hề có trước đây.

Do đó, quá trình dạy học nói chúng, quá trình hình thành khái niệm nói riêng là quá trình

liên tục tạo ra cho trẻ những năng lực mới.

Với cách hiểu khái niệm dưới ánh sáng của lý thuyết hoạt động như trên, quan niệm về

khái niệm như trước đây là “toàn bộ tri thức của loài người đã khái quát hóa các dấu hiệu

chung bản chất về một loài sự vật và hiện tượng nào đó” không hoàn toàn phù hợp. Vì theo

quan niệm này, muốn làm cho học sinh lĩnh hội một khái niệm nào đó chỉ cần sự cố gắng, tài

nghệ sư phạm của thầy là đủ. Trong trường hợp này, muốn làm cho học sinh lĩnh hội một khái

niệm nào đó chỉ cần hiểu, ghi nhận và lưu trữ lại. Và dạy học, rốt cuộc chỉ là công việc của

thầy. Trong đời sống con người nói chung, hoạt động học tập của học sinh nói riêng, khái

niệm có vai trò rất lớn.

Vai trò của nó thể hiện ở chỗ:

- Nó vừa là sản phẩm, vừa là phương tiện của hoạt động, nhất là hoạt động trí tuệ. Mỗi lần

có thêm một khái niệm mới lại là một lần tăng thêm sức mạnh tinh thần, bồi đắp thêm năng

lực.

- Nó là “thức ăn” của tư duy, vì nó vừa là sản phẩm của tư duy nhưng đồng thời cũng

chính là sự vận động của tư duy. Vì thế ta có thể đánh giá nó như “vũ khí”, sức mạnh để hoạt

động sáng tạo, cải tạo và thích nghi với thực tiễn cuộc sống.

- Nó là “vườn ươm” của tư tưởng, niềm tin. Chính vì lẽ đó, khái niệm được hình thành,

được chiếm lĩnh sẽ là những “viên gạch” xây nên “tòa nhân cách” của cá nhân. Đó là một

trong các lý lẽ mà con người đã nhấn mạnh đến mức “thực chất của giáo dục là hình thành

khái niệm”.

4.2.1.2. Bản chất tâm lý của quá trình hình thành khái niệm

Như đã phân tích ở trên, khái niệm có hai quê hương, hai “trú ngụ”, “quê hương số 1” ở

đối tượng (vật thể hay đối tượng) “quê hương số 2” ở trong đầu (tâm lý) chủ thể. Khái niệm

có trong đầu chủ thể là một kết quả của sự hình thành bắt đầu từ bên ngoài chủ thể bắt nguồn

từ đối tượng của khái niệm.Ta thử hình dung quá trình đó diễn ra như sau:

Bằng hành động của mình, chủ thể thâm nhập vào đối tượng A của khái niệm A, gạt bỏ

tất cả những cái gì che dấu khái niệm A, làm lộ rõ nguyên nhân của nó. Nhờ đó, từ nay trong

đầu chủ thể đã có khái niệm A. Nói một cách khác, bằng hành động của mình, chủ thể buộc

khái niệm A phải chuyển chỗ từ khái niệm A sang đầu mình “ có nghĩa là đã chuyển từ ngoài

vào trong biến cái vật chất thành cái tinh thần”.

Quá trình “chuyển chỗ ở” như vậy chính là quá trình hình thành khái niệm ở chủ thể.

Muốn tạo ra quá trình “chuyển chỗ ở” đó phải lấy hành động của chủ thể thâm nhập vào đối

tượng làm cơ sở.

Trong dạy học, muốn hình thành khái niệm cho học sinh, giáo viên phải tổ chức hành

động của học sinh tác động vào đối tượng theo đúng quy trình hình thành khái niệm mà nhà

khoa học đã phát hiện ra trong lịch sử. Chính quá trình tổ chức hành động của học sinh như

vậy là nhằm tách logic của đối tượng ra khỏi đối tượng để chuyển vào đầu chúng. Bởi vậy ta

mới khẳng định, hoạt động lấy hoạt động làm phương thức tồn tại của khái niệm.

Tóm lại: nguồn gốc xuất phát của khái niệm là ở đồ vật, nơi mà con người đã “gửi” năng

lực của mình vào, bây giờ muốn có khái niệm ấy thì phải lấy lại những năng lực đã “gửi” vào

đó. Cách “lấy lại” đó là phải có những hành động tương ứng để hình thành khái niệm. Nhìn

lại thực tiễn giáo dục không phải ai cũng làm như vậy sau khi đã có một khái niệm nào đó

trong đầu, thầy giáo nghĩ mình có thể chuyển nó nguyên vẹn như thế từ đầu mình sang đầu

học trò. Cho nên, giáo viên đã làm mọi việc: dùng lời giảng giải mô tả cặn kẽ khái niệm trong

đầu mình. Để kích thích sự suy nghĩ của học sinh, giáo viên còn dùng phương pháp dạy học

nêu vấn đề, phát vấn. Chỗ nào khó hiểu, trừu tượng, thầy minh họa bằng các hình thức trực

quan, bằng các ví dụ cụ thể… tóm lại, giáo viên cố gắng làm tất cả để chế biến sẵn sàng.

Cố gắng tối đa, nhưng suy cho cùng những việc làm của giáo viên chỉ nhằm mô tả cho trò

hình dung được cái đang có trong đầu mình. Với cách làm đó, mục đích hình thành khái niệm

sẽ không được hình thành ở trò. Vì như đã nói trên khái niệm có bản chất hành động, chỉ có

hành động của học sinh mới là phương pháp đặc hiệu để hình thành khái niệm, chứ không

phải là phương pháp mô tả.

4.2.1.3. Điều khiển sự hình thành khái niệm cho học sinh

a. Một số nguyên tắc chung

Điều khiển sự hình thành khái niệm cần phải nắm vững các nguyên tắc sau:

- Xác định thật chính xác đối tượng cần chiếm lĩnh ( khái niệm ) của học sinh qua từng bài

giảng trong đó đặc biệt phải xác định chính xác bản thân khái niệm (logic khái niệm). Bên

cạnh đó cần xác định phương tiện, công cụ không thể thiếu cho việc tổ chức quá trình hình

thành khái niệm.

- Phải dẫn dắt học sinh một cách có ý thức qua tất cả các giai đoạn của hành động (theo lý

thuyết hình thành hành động trí tuệ theo giai đoạn), nhất là giai đoạn hành động vật chất nằm

phanh phui logic của khái niệm ra ngoài một cách cảm tính.

- Vì thực chất của sự lĩnh hội khái niệm là sự thống nhất giữa cái tổng quát và cái cụ thể

cho nên trong quá trình hình thành khái niệm phải tổ chức tốt cả hai giai đoạn: giai đoạn chiếm

lĩnh cái tổng quát và giai đoạn chuyển qua cái tổng quát vào các trường hợp cụ thể.

b. Cấu trúc chung của quá trình hình thành khái niệm

Dựa vào những nguyên tắc chung nêu trên, nhìn một cách tổng quát, để dẫn dắt học sinh

hình thành khái niệm, ta có thể đi theo các bước sau đây:

- Làm nảy sinh nhu cẩu nhận thức ở học sinh. Do đó, muốn hình thành khái niệm cho học

sinh, trước hết phải làm trổi dậy ở học sinh lòng khát khao muốn biết điều đó.

-Tổ chức cho học sinh hành động nhằm qua đó phát hiện những dấu hiệu, thuộc tính cũng

như mối liên hệ giữa các dấu hiệu, thuộc tính đó và qua đó phanh phui logic của khái niệm ra

ngoài mà anh ta có thể cảm nhận được. Ví dụ, tổ chức cho học sinh hành động vật chất ( cả vật

thay thế) như tháo lắp, xắp xếp, làm thí nghiệm, quan sát,… Cũng có trường hợp thầy khêu gợi

kích thích làm sống lại những biểu tượng kinh nghiệm vốn có thông qua hành động, kinh

nghiệm sống của các em trước đây.

- Dẫn dắt học sinh vạch ra được những đường nét bản chất của khái niệm và làm cho

chúng chú ý được những dấu hiệu bản chất đó. Tính chích xác trong tiến hành khâu này, cần

chú ý các biện pháp sau đây:

+ Dựa vào những đối tượng điển hình để phân tích và trên cơ sở để đối chiếu với các đối

tượng khác.

+ Dắt dẫn học sinh tự mình suy nghĩ để vạch ra những nét bản chất và phân biệt chúng với

những nét không bản chất. Điều khiển tính tích cực của học sinh để lựa chọn bản chất logic

của khái niệm thông qua hành động biến đổi, phân tích, so sánh.

+ Giúp học sinh làm quen với một số dạng đặc biệt và xa lạ khái niệm của bên cạnh các

dạng điển hình và quen thuộc. Ví dụ : cá voi, dơi, của lớp có vú.

- Khi đã nắm được bản chất, logic của khái niệm cần giúp cho học sinh đưa được những

dấu hiệu, bản chất đó và logic của chúng vào định nghĩa ( xem như hành động mô hình hóa, kí

hiệu hóa).

- Hệ thống hóa khái niệm là các khái niệm vừa hình thành vào hệ thống khái niệm đã được

học. Vì không có một khái niệm nào lại không liên hệ với khái niệm khác và không nằm trong

một hệ thống khái niệm nào đó. Cho nên, khi đã nắm được một khái niệm nào đó, thì không

chỉ biết nêu lên các thuộc tính bản chất của khái niệm đó, mà còn biết dựa vào thuộc tính bản

chất ấy để xếp khái niệm đó vào một hệ thống khái niệm xác định.

- Luyện tập vận dụng khái niệm đã nắm được. Đây là một khâu quan trọng vì vận dụng

khái niệm vào thực tế làm cho quá trình nắm khái niệm trở nên sinh động và sáng tạo hơn,

giúp cho học sinh xem xét sự vật, hiện tượng mà khái niệm đó phản ánh trong những điều kiện

tồn tại cụ thể của sự vật, hiện tượng, trong sự biến đổi và phát triển của nó.

Những điều nói trên đảm bảo một cách căn bản quá trình hình thành một khái niệm. Đặc

biệt là chúng đảm bảo tính đầy đủ và tính mềm dẻo của khái niệm, tăng nhanh tốc độ lĩnh hội,

đảm bảo việc vận dụng chúng một cách đúng đắn.

Muốn làm được như vậy, đòi hỏi thầy giáo vừa phải nắm vững khoa học cơ bản, vừa phải

nắm vững khoa học giáo dục. Tổ hợp hai yếu tố đó chính là năng lực dạy học của người thầy

giáo.

4.2.2. Sự hình thành kỹ năng, kỹ xảo học tập

4.2.2.1. Sự hình thành kỹ năng

- Kỹ năng là khả năng vận dụng kiến thức (khái niệm, cách thức, phương pháp…) để giải

quyết một nhiệm vụ mới.

Bất cứ kỹ năng nào cũng phải dựa trên cơ sở lý thuyết đó là kiến thức. Sở dĩ như vậy là vì

xuất phát từ cấu trúc của kỹ năng (phải hiểu mục đích, biết cách thức đi đến kết quả và hiểu

những điều kiện cần thiết để triển khai các cách thức đó).

- Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành kỹ năng. Sự dễ dàng hay khó khăn trong sự vận

dụng kiến thức là tùy thuộc vào khả năng nhận dạng kiểu nhiệm vụ, bài tập, tức là tìm kiếm,

phát hiện những thuộc tính và quan hệ vốn có trong nhiệm vụ hay bài tập để thực hiện một

mục đích nhất định.

Tâm lý và thói quen cũng ảnh hưởng đến sự hình thành kỹ năng. Vì thế, tạo ra tâm thế

thuận lợi trong học tập sẽ giúp cho học sinh dễ dàng trong việc hình thành kỹ năng. Có khả

năng khái quát nhìn đối tượng một cách toàn thể.

- Sự hình thành kỹ năng là hình thành cho học sinh nắm vững một hệ thống phức tạp các

thao tác nhằm làm biến đổi và sáng tỏ những thông tin chứa đựng trong bài tập, trong nhiệm

vụ và đối chiếu chúng với những hành động cụ thể.

Muốn vậy khi hình thành kỹ năng học tập cho học sinh cần:

+ Giúp cho học sinh biết cách tìm tòi để nhận ra yếu tố đã cho, yếu tố phải tìm và mối

quan hệ giữa chúng.

+ Giúp học sinh hình thành một mô hình khái quát để giải quyết các bài tập, các đối tượng

cùng loại.

+ Xác lập được mối liên quan giữa những bài tập mô hình khái quát và các kiến thức

tương ứng.

4.2.2.2. Sự hình thành kỹ xảo

Kỹ xảo là hành động đã được củng cố và tự động hóa do lặp đi lặp lại nhiều lần trở thành

động hình không còn sự kiểm tra theo dõi có ý thức.

Đặc điểm kỹ xảo:

+ Kỹ xảo không bao giờ thực hiện đơn độc, tách rời khỏi hành động có ý thức phức tạp.

Cho nên, trong hành động có ý thức, kỹ xảo quan hệ nhiều đến biến pháp hoàn thành hành

động mà không quan tâm đến mục đích và cách thức hành động.

+ Mức độ tham gia của ý thức ít, thậm chí có khi cảm thấy không có sự tham gia của ý

thức. Nhưng không tuyệt đối, mà ý thức luôn luôn thường trực, lúc có vấn đề ý thức xuất hiện

ngay. Không nhất thiết theo dõi bằng mắt, mà kiểm tra bằng cảm giác vận động. Động tác

thừa, phụ bị loại trừ, những động tác cần thiết ngày càng chính xác, nhanh và tiết kiệm. Do đó

làm cho hành động ít tốn năng lượng.

Thống nhất giữa tính ổn định và tính linh hoạt có nghĩa là có kỹ xảo không nhất thiết gắn

liền với một đối tượng và tình huống nhất định. Kỹ xảo có thể di chuyển dễ dàng tùy theo mục

đích và tính chất chung của hành động.

- Sự hình thành kỹ xảo

Khi đã định hướng hành động, con người cố gắng làm thử để hoàn thành hành động và

kiểm tra kết quả hành động. Nếu hành động có kết quả, chứng tỏ sự định hướng đúng và

phương pháp hành động chính xác. Phương pháp này được củng cố bằng cách làm đi làm lại

nhiều lần. Nếu hành động không có kết quả thì sự định hướng và phương pháp hành động sẽ

được điều chỉnh hay loại bỏ. Quá trình đó không diễn ra một lần. Mỗi lần làm, lại rút được

kinh nghiệm lựa chọn phương pháp tốt hơn, loại bỏ những phương pháp và tác động xấu,

không cần thiết. Do đó, củng cố là một điều kiện để hình thành kỹ xảo. Củng cố là một quá

trình điều chỉnh, rút kinh nghiệm, hợp lý hóa, tối ưu hóa. Từ cách nhìn nhận trên, để hình

thành kỹ xảo cần phải đảm bảo các bước cơ bản sau đây:

+ Phải làm cho học sinh hiểu biện pháp hành động

Hiểu được biện pháp hành động có thể thông qua các cải cách như: cho học sinh quan sát

hành động mẫu, kết quả mẫu, hướng dẫn, chỉ vẽ hoặc kết hợp cách nói trên. Khi hướng dẫn,

cần lưu ý giúp cho học sinh nắm được cách thức, lề lối quy tắc phương tiện để đạt kết quả.

Trong quá trình đó, điều quan trọng là giúp cho học sinh có ý thức được các thủ thuật then

chốt từng khâu, từng lúc và tùy vào hoàn cảnh.

+ Củng cố là điều kiện để hình thành kỹ xảo, củng cố, qua luyện tập. Khi luyện tập phải

đảm bảo các điều kiện sau:

Theo dõi một cách đặc biệt chính xác của việc thực hiện, để sao cho không cũng cố những

sai sót, lệch lạc, biết đối chiếu, kiểm tra so với mô hình của hành động mẫu.

Phải đủ số lần luyện tập: nếu không đủ thì kỹ xảo chưa đủ mức củng cố, do đó dễ bị phá

vở, nếu quá nhiều sẽ gây thái độ tiêu cực, hạ thấp sự chú ý. Ngoài ra, số lần luyện tập còn tùy

thuộc đặc điểm tâm lý cá nhân học sinh.

Bài tập phải là một hệ thống xác định, theo một sự kế tục hợp lý, có kế hoạch rõ ràng và

phức tạp hóa dần.

Quá trình luyện tập không được ngắt quãng trong một thời gian dài.

+ Tự động hóa. Sau khi hành động được mô hình hóa, quá trình thực hiện được điều chỉnh,

sửa đổi, loại bỏ tác động thừa và chính xác hơn, lúc đó cấu trúc hành động đã thay đổi về chất.

Hành động lúc này có những tính cách sau đây:

Bao quát hơn, bớt dần mục tiêu bộ phận.

Tiết kiệm: động tác thừa rơi rụng, xuất hiện hiện tượng gộp động tác, những cử động

chính được nổi bật.

Điêu luyện, giảm dần sự tham gia của ý thức, có lúc không cần sự có mặt của ý thức.

Tốc độ nhanh, chất lượng cao và duy trì kết quả đều đặn.

Chuyển vào một khâu của hành động phức tạp và đạt tiêu chuẩn nhuần nhuyễn cao

Chính lúc đó là kỷ xão đã hình thành, hành động đã được tự động hóa.

4.3. Dạy học và sự phát triển trí tuệ

4.3.1. Khái niệm về sự phát triển trí tuệ

- Phát triển là có sự biến đổi, nhưng không phải mọi sự biến đổi đều đồng nghĩa với sự

phát triển mà đó là sự biến đổi về chất, sự biến đổi theo sự tiến bộ, theo đà đi lên, theo quy

luật.

- Sự phát triển trí tuệ nói ở đây được giới hạn trong hoạt động nhận thức, tức là hoạt động

phản ánh bản thân hiện thực khách quan.

- Bản chất của sự phát triển trí tuệ ở chỗ vừa thay đổi cấu trúc cái được phản ánh, vừa thay

đổi phương thức phản ánh chúng. Theo quan điểm này, phát triển trí tuệ không chỉ là việc tăng

số lượng tri thức nhiều hay ít, cũng không phải ở chỗ nắm được phương thức phản ánh các tri

thức đó. Nếu hiểu thêm về một mặt nào đó thì dẫn đến khuynh hướng nhồi nhét kiến thức,

hoặc dẫn đến xem nhẹ việc trang bị kiến thức cơ bản, hiện đại cho học sinh và chăm chú trau

dồi thủ thuật trí óc, kỹ xảo trí tuệ. Do đó, trong sự phát triển trí tuệ cần được hiểu là sự thống

nhất giữa việc vũ trang tri thức và việc phát triển một cách tối đa phương thức phản ánh chúng.

Trong sự thống nhất đó, dẫn đến làm thay đổi cấu trúc bản thân hệ thống tri thức ngày càng

thêm sâu sắc và phản ánh đúng bản chất, tiếp cận dần với chân lý và điều chỉnh, mở rộng các

phương thức phản ánh, thậm chí đi đến xóa bỏ những phương thức phản ánh cũ, lạc hậu để

hình thành những phương thức phản ánh mới, hợp lý hơn, sáng tạo hơn, phù hợp với quy luật

tự nhiên và xã hội.

4.3.2. Các chỉ số của sự phát triển trí tuệ

- Tốc độ của sự định hướng trí tuệ khi giải quyết các nhiệm vụ, bài tập, định hướng…

không giống với bài tập mẫu, nhiệm vụ, tình huống quen thuộc…

- Tốc độ khái quát hóa được xác định bởi số lần luyện tập cần thiết theo cùng một kiểu để

hình thành một hành động khái quát.

- Tính tiết kiệm của tư duy. Nó được xác định bởi số lần các lập luận cần và đủ để đi đến

kết quả, đáp số, mục đích.

- Tính mềm dẻo của trí tuệ. Chỉ số này thể hiện ở sự dễ dàng hay khó khắn trong việc xây

dựng lại hoạt động cho thích hợp với những biến đổi của điều kiện. Tính mềm dẻo của trí tuệ

thường bộc lộ ở các kỹ năng, như:

Kỹ năng biến thiên cách giải quyết vấn đề phù hợp với biến thiên của điều kiện.

Kỹ năng xác lập sự phụ thuộc những kiến thức đã có sang một trật tự khác ngược với

hướng trật tự đã tiếp thu.

Kỹ năng đề cập cùng một hiện tượng theo những quan điểm khác nhau.

- Tính phê phán của trí tuệ thể hiện ở chỗ không dễ dàng chấp nhận một cách không có căn

cứ, không đi theo đường mòn nếp cũ, hay lật ngược vấn đề, hay đặt mình trước câu hỏi “vì

sao”, hay nghi ngờ, không hay cả không tin, không vừa lòng với kết quả đạt được và thúc đẩy

vươn lên những thành công mới…

- Ở sự thấm sâu vào tài liệu, sự vật, hiện tượng nghiên cứu để thấy hiện rõ ở sự phân biệt

cái bản chất, cái cơ bản và cái thứ yếu, cái tổng quát và cái bộ phận…

4.3.3. Tăng cường việc dạy học và phát triển trí tuệ

Dạy học thúc đẩy sự phát triển trí tuệ là một vấn đề lớn, thu hút sự quan tâm của nhiều nhà

khoa học, trong đó có các nhà tâm lý học. Nhiệm vụ của các nhà tâm lý học là vạch ra những

điều kiện thuận lợi, tối ưu của việc hình thành và phát triển tư duy tích cực, độc đáo và sáng

tạo trong dạy học. Để thực hiện cho nhiệm vụ này, tâm lý học đặc biệt là tâm lý học sư phạm

đang nghiên cứu theo một số hướng. Tập trung lại có hai hướng chính sau đây:

- Hướng tăng cường một cách hợp lý hoạt động dạy học

Khẳng định vai trò của giáo dục và dạy học đối với sự phát triển tâm lý học sinh và giữa

giáo dục và phát triển tâm lý có mối quan hệ qua lại phức tạp. Từ xuất phát lý luận nêu trên,

những người theo hướng này đề ra những nguyên tắc sau đây cho việc tổ chức dạy học của

mình:

+ Tôn trọng vốn sống của trẻ khi dạy học. Làm như vậy, có tác động làm tăng lòng ham

muốn học tập, thích tìm hiểu của học sinh, hệ thống hóa, chính xác hóa, khoa học hóa vốn hiểu

biết của trẻ, tạo cho trẻ không khí làm việc thoải mái với thầy khi trao đổi, khi thắc mắc…

+ Xây dựng việc dạy học trên mức độ khó khăn cao và nhịp điệu học nhanh

- Hướng thay đổi một cách cơ bản nội dung và phương pháp của hoạt động dạy học

Xuất phát lý luận của trường phái này: Từ quan điểm của A.N Lionchiev, V.V Đavưđôp

và Đ.B.Encônhin, quá trình phát triển tâm lý của trẻ là quá trình trẻ nắm các thành tựu văn hóa

của thế hệ trước. Quá trình đó là kết quả của quá trình tái tạo các năng lực và phương thức

hành vi có tính người đã hình thành trong lịch sử. Muốn tái tạo các năng lực và phương thức

hành vi đó, đòi hỏi trẻ phải có hoạt động thực tiễn và hoạt động nhận thức phù hợp với hoạt

động của con người, hoạt động đã hiện thân, gửi gắm trong các công cụ và tri thức đó.

Vì vậy, muốn xây dựng nội dung môn học cũng như phương pháp để thực hiện môn học

phải làm được hai việc:

+ Trước hết phải vạch cho được cấu trúc của hoạt động của con người thể hiện trong một

tri thức cụ thể hay một kỹ năng cụ thể.

+ Sau đó nghiên cứu một cách có hệ thống các tổ chức hoạt động của bản thân trẻ ở các

lứa tuổi trong việc thực hiện các hoạt động đó. Vì vậy, muốn thúc đẩy sự phát triển trí tuệ phải

xây dựng cho trẻ phát triển tư duy lý luận. Muốn tư duy lý luận phát triển cần thay đổi căn bản

cả cấu trúc của nội dung và phương pháp dạy học – coi đó là yếu tố quyết định sự phát triển trí

tuệ của trẻ. Xuất phát quan điểm lý luận trên, nguyên tắc dạy học cơ bản của hướng này là:

+ Mọi khái niệm được cung cấp cho học sinh không phải ở dạng có sẵn, mà trên cơ sở trẻ

được xem xét trực tiếp từ nguồn gốc phát sinh của khái niệm đó và làm cho trẻ thấy cần thiết

phải có khái niệm.

+ Cho trẻ phát hiện mối liên hệ xuất phát và bản chất của khái niệm. Vì cái này xác định

nội dung và cấu trúc của khái niệm.

+ Hồi phục lại mối liên hệ ấy bằng mô hình, kí hiệu. Điều đó cho phép trẻ nắm được mối

liên hệ ấy dưới dạng thuần nhất.

+ Sau đó hướng dẫn trẻ chuyển dần và kịp thời từ các hành động trực tiếp với các sự vật

sang các thao tác và các hoạt động trí tuệ.

Dạy học như thế này sẽ dấn đến những kết quả tích cực sau đây:

- Quá trình hình thành khái niệm không dựa trên quan sát và so sánh tính chất bề ngoài của

sự vật mà trên cơ sở hành động với đối tượng, trên các mối liên hệ bản chất giữa các sự vật.

- Trẻ nắm được cái chung, tổng quát, trừu tượng trước khi nắm những cái cụ thể, riêng,

phức tạp.

- Trẻ nắm được những khái niệm bằng hoạt động học tập dưới dạng tìm tòi, khám phá từ

những tình huống và điều kiện mà ở đó nhu cầu đã được nảy sinh.

Tất cả những vấn đề đề cập trong chương trình này nằm trong một hệ thống logic và xem

xét dưới ánh sáng của quan điểm lý thuyết hoạt động. Hoạt động dạy, hoạt động học, cũng như

mục đích mà hai hoạt động đó nhằm tới là tri thức cần cho cả thầy và trò.

CÂU HỎI HƯỚNG DẪN ÔN TẬP VÀ THẢO LUẬN

1. Hiểu thế nào là hoạt động dạy.

2. Phân tích bản chất hoạt động dạy.

3. Phân tích các yếu tố tâm lý của hoạt động dạy.

4. Phân tích bản chất hoạt động dạy tiểu học và chức năng của nó.

5. Phân tích mối quan hệ giữa dạy và học.

6. Hoạt động học là gì? Phân tích bản chất hoạt động học

7. Phân tích sự hình thành hoạt động học.

8. Sự hình thành khái niệm là gì? Phân tích bản chất tâm lý của sự hình thành khái niệm và

điều khiển sự hình thành khái niệm cho học sinh tiểu học

9. Sự hình thành kỹ năng, kỹ xảo là gì?

Thảo luận: Bản chất dạy học và sự phát triển trí tuệ học sinh tiểu học

CHƯƠNG 5. TÂM LÝ HỌC GIÁO DỤC

5.1. Đạo đức và hành vi đạo đức

5.1.1. Đạo đức

Đạo đức là một hình thái ý thức xã hội quy định những nguyên tắc cơ bản trong đời sống

xã hội và mối quan hệ giữa con người với nhau, giữa cá nhân và xã hội. Đạo đức là hệ thống

những chuẩn mực biểu hiện thái độ đánh giá, quan hệ giữa lợi ích của bản thân với lợi ích của

người khác và của cả xã hội. Những chuẩn mực đạo đức đều chi phối và quyết định hành vi, cử

chỉ của cá nhân, dường như nó gợi ý, chỉ bảo con người, việc gì nên làm, việc gì nên tránh,

trước một hiện tượng của cá nhân hay xã hội nên tỏ thái độ này thái độ khác. Nói chung,

những chuẩn mực đạo đức bao giờ cũng thể hiện quan niệm cái thiện và cái ác. Những chuẩn

mực đạo đức được thay đổi tùy ý theo hình thái kinh tế xã hội, chế độ chính trị khác nhau,

nhưng cũng có những vấn đề đạo đức giống nhau như ( lòng nhân ái, lương tâm, tính tự trọng,

khiêm tốn, lễ độ…)

5.1.2. Hành vi đạo đức

5.1.2.1. Khái niệm

Hệ thống quan niệm đạo đức ( hệ thống chuẩn mực đạo đức) lại chỉ có thể tồn tại dưới

dạng hình thức hành vi đạo đức sinh sống của những nhân cách cụ thể đang được vận hành

dưới sự chỉ đạo của hệ thống quan niệm đạo đức ấy.

Vậy, hành vi đạo đức là một hành động tự giác được thúc đẩy bởi một động cơ có ý nghĩa

về mặt đạo đức. Chúng thường được biểu hiện trong cách đối xử nhân thế, lối sống, phong

cách, lời ăn tiếng nói,…

Khi nói đến hành vi đạo đức của những con người cụ thể được sống trong một nền văn hóa

nhất định thì có vấn đề “pha tạp” hành vi đạo đức ở từng con người cụ thể. Vì ở mỗi thời điểm

nhất định trong một hoàn cảnh xã hội cụ thể tồn tại nhiều nền đạo đức khác bên cạnh nền đạo

đức “ chính thống”, chẳng hạn những tàn dư của những nền đạo đức của những thời kỳ trước

đây và có khi có cả những mầm mống của nền đạo đức của xã hội tương lai. Vì thế, trong giáo

dục đạo đức cho học sinh, chúng ta phải làm cho hành vi đạo đức của thế hệ trẻ phù hợp với

đạo đức của xã hội và kế thừa những nét tốt đẹp của truyền thống đạo đức dân tộc, ngày càng

thoát khỏi những tàn dư đạo đức của chế độ xã hội cũ đã lỗi thời.

5.1.2.2. Tiêu chuẩn đánh giá hành vi đạo đức

Để đánh giá một con người có đạo đức hay không, người ta căn cứ vào hành vi của người

đó. Giá trị đạo đức của hành vi được xét theo những tiêu chuẩn sau đây:

- Tính tự giác của hành vi:

Khi xét một hành vi để xem nó là hành vi đạo đức hay phi đạo đức, điều rất quan trọng là

phải xét tính tự giác của chủ thể hành vi. Có những hành động của con người; nếu chủ thể

hành động đó chưa ý thức về hành vi của mình, chưa tự giác hành động, hành động còn có tính

chất bắt buộc thì không thể xem đó là hành vi đạo đức. Nghĩa là phải do chủ thể tự nguyện, tự

giác điều khiển. Chỉ được xem là hành vi đạo đức khi hành vi đó được chủ thể hành động ý

thức đầy đủ về mục đích, ý nghĩa về hành vi của mình và chủ thể hoàn toàn tự mình hành động

dưới sự thúc đẩy của những động cơ của chính nội tâm mình. Tóm lại, tính tự giác của hành vi

thể hiện ở chỗ có hiểu mới biết, có thái độ, có ý chí đạo đức, nói cách khác có ý thức đạo đức

của cá nhân.

- Tính có ích của hành vi

Đây cũng là một đặc điểm nổi bật của hành vi đạo đức. Tính có ích của hành vi phụ thuộc

vào thế giới của chủ thể hành vi, nhất là nhân sinh quan. Với mục đích là đem lại lợi ích cho

xã hội.

- Tính không vụ lợi của hành vi

Hành vi đạo đức là phải hành động có mục đích vì người khác, vì xã hội “mình vì mọi

người”. Người có hành vi đạo đức trong tính toán của mình không bao giờ lấy lợi ích cá nhân

làm trung tâm.

5.1.2.3. Quan hệ giữa nhu cầu đạo đức và hành vi đạo dức

Hành vi đạo đức được thúc đẩy bởi một động cơ có ý nghĩa về mặt đạo đức, theo chuẩn

mực của một nền đạo đức nhất định. Mà động cơ đạo đức được phát triển lên từ một nhu cầu

đạo đức. Nhu cầu đạo đức cũng như những nhu cầu khác, nằm trong hệ thống nhu cầu cá nhân.

Trong mỗi tình huống nhất định, do những điều kiện nhất định, một số nhu cầu nào đó (trong

đó có thể có những nhu cầu đạo đức nhất định) nổi lên hàng đầu và dần dần xác định (có thể

người nào, vật gì, thái độ ra sao…), ta có động cơ đạo đức. Phân tích mối quan hệ quy định lẫn

nhau giữa nhu cầu đạo đức và hành vi đạo đức, chúng ta thấy rằng:

- Nhu cầu đạo đức quy định hành vi đạo đức (tất nhiên còn có những nhân tố khác), những

hành vi đạo đức cũng tác động trở lại nhu cầu đạo đức và làm nó biến đổi.

- Động cơ đạo đức có ý nghĩa tích cực hay tiêu cực về mặt đạo đức, nên một hành vi có thể

trở thành hành vi đạo đức hay hành vi phi đạo đức.

- Trong giáo dục đạo đức, xét cho đến cùng, là phải tổ chức hoạt động, hành động trong

những hoàn cảnh và điều kiện cụ thể mà ở đó có cơ hội để bộc lộ động cơ và ý thức đạo đức

tương ứng. Có hoạt động mới tạo ra hoàn cảnh có tính đạo đức và cải tạo hoàn cảnh vô đạo

đức.

5.2. Cấu trúc của hành vi đạo đức

5.2.1. Tri thức

Để hành vi của mình có giá trị đạo đức, trước hết con người phải biết đạo lý đòi hỏi nó

điều gì, nó cần làm gì và điều gì không làm được. Sự hiểu biết như thế gọi là tri thức đạo đức.

Vậy, tri thức đạo đức quy định hành vi của họ trong mối quan hệ với người khác và với xã

hội.

Tri thức đạo đức được dựa trên cơ sở của quá trình tư duy sâu sắc và độc lập của cá nhân

khi họ tiếp xúc với các chuẩn mực đạo đức. Việc nhận thức được kết quả, hậu quả có thể được

của hành vi đạo đức là một điều kiện quan trọng đối với hành vi đạo đức, vì nó là cái để khẳng

định hành động đó của con người có tính tự giác hay chỉ là hành động mù quáng. Hiểu như

vậy, chúng ta thấy tri thức đạo đức là yếu tố quan trọng chỉ đạo hành vi đạo đức.

5.2.2. Niềm tin đạo đức

Việc hiểu biết chuẩn mực và nguyên tắc đạo đức tuy rất quan trọng nhưng chưa hoàn toàn

đảm bảo để có hành vi đạo đức. Như vậy, ngoài tri thức đạo đức, còn có sự tin tưởng nào đó về

lợi ích của các chuẩn mực đạo đức đối với xã hội. Sự tin tưởng này chính là niềm tin đạo đức

của cá nhân. Vậy, niềm tin đạo đức là sự tin tưởng một cách sâu sắc và những vững chắc của

con người vào tính chính nghĩa và tính chân lý của các chuẩn mực đạo đức và sự thừa nhận

tính tất yếu phải tôn trọng triệt để các chuẩn mực ấy.

Niềm tin đạo đức là một trong những yếu tố quyết đinh hành vi đạo đức của con người, là

cơ sở để làm bộc lộ những phẩm chất ý chí của đạo đức như lòng dũng cảm cứu người bị nạn,

tính kiên quyết đấu tranh chống thói hư tật xấu, tính kiên trì giáo dục học sinh chưa ngoan…

Việc hình thành niềm tin đạo đức phụ thuộc rất nhiều yếu tố: Trang bị những khái niệm

bằng nhiều hình thức, thể nghiệm những hiểu biết trong cuộc sống và trong sinh hoạt, tổ chức

giáo dục gia đình, dự luận tập thể… là những yếu tố quan trọng.

5.2.3. Động cơ

Hành vi đạo đức không chỉ nảy sinh trên cơ sở những tri thức và niềm tin đạo đức, mà

phải có một yếu tố quan trọng nữa, đó là động cơ đạo đức, hành vi đạo đức là loại hành động

luôn gắn liền với động cơ, động cơ như thế nào thì hành động như thế ấy.

Vậy, động cơ đạo đức là động cơ bên trongm đã được con người ý thức, nó đã trở thành

động lực chính làm cơ sở cho những hành động của con người trong mối quan hệ giữa người

này với người khác và với xã hội, biến hành động của con người thành hành vi đạo đức.

Động cơ đạo đức vừa bao hàm ý nghĩa về mục đích, vừa bao hàm ý nghĩa về mặt nguyên

nhân của hành động. Động cơ với tư cách là nguyên nhân hành động sẽ trở thành động lực tâm

lý, có tác dung phát động mọi sức mạnh tinh thần và vật chất của con người ( như trường hợp

trên: quên nguy hiểm), thúc đẩy con người hành động ( liều lĩnh nhảy xuống dòng nước xoáy)

theo những tri thức và niềm tin của nó đối với các chuẩn mực và quy tắc đạo đức ( lòng nhân

ái). Vì vậy muốn có hành vi đạo đức, điều kiện tất yếu phải có đông cơ đạo đức.

Mặt khác, động cơ đạo đức với tư cách là mục đích của hành vi đạo đức se quy định chiều

hướng tâm lý của hành động, quy đinh thái độ cá nhân đối với hành động của mình. Chính giá

trị đạo đức của hành vi được thể hiện ở mục đích của nó. Trong thực tế, nhiều lúc động cơ của

hành động có thể mâu thuẫn với bản thân của hành động. Chẳng hạn, việc học sinh học tốt có

thể chỉ là kết quả của những ham thích địa vị, học sinh làm một điều tốt, có lợi cho tập thể có

thể lại coi là do tính danh hiệu, kiêu ngạo hoặc do một sự cầu lợi riêng nào đó.

5.2.4. Tình cảm đạo đức

Giáo dục đạo đức cho học sinh, không những là rèn luyện cho các em có những hành vi

đạo đức, mà điều quan trọng là xây dựng cho các em có những động cơ đạo đức bền vững. Hệ

thống những kích thích liên tục thúc đẩy hành vi đạo đức của học sinh làm nhiệm vụ cơ bản

của công tác giáo dục đạo đức cho học sinh. Một trong những yếu tố tham gia vào việc tạo ra

động cơ đạo đúc là thái độ tích cực của cá nhân trong mối quan hệ giữa nó với người khác và

với xã hội.

Tình cảm đạo đức tạo ra “lực hút” của nhân cách, khơi dậy những nhu cầu đạo đức, thúc

đẩy con người hành động một cách có đạo đức trong mối quan hệ giữa nó với người khác, với

xã hội, với tập thể. Xuất phát từ vai trò của tình cảm đạo đức đối với hành vi đạo đức mà

Đôbrôliubốp đã nói rằng: “niềm tin và tri thức chỉ coi là có thật khi nó đã đi vào trong con

người, đã hòa lẫn với tình cảm và ý chí của con người”, với ý nghĩa như vậy, tình cảm đạo đức

được xem như là một trong những loại động cơ thúc đẩy và điều chỉnh hành vi của đạo đức

trong mối quan hệ giữa nó với người khác, với xã hội, với tập thể. Xuất phát từ vai trò của tình

cảm đạo đức đối với hành vi đạo đức mà Đôbrôliubốp đã nói rằng : “niềm tin và tri thức chỉ

coi là có thật khi nó đã đi vào trong con người,đã hòa lẫn với tình cảm và ý chí của con

người”. Với ý nghĩa như vậy, tình cảm đạo đức được xem như là một trong những loại động cơ

thúc đẩy và điều chỉnh hành vi của đạo đức cá nhân.

5.2.5. Thiện chí

Con người có tri thức đạo đức, tình cảm đạo đức chưa thể có hành vi đạo đức thật sự, mà

phải có khả năng biến ý thức đạo đức thành hành vi đạo đức. Hành vi đạo đức bao giờ cũng

đứng trước một tình huống giữa một bên là điều muốn và bên kia là điều phải làm. Để giải

quyết tình huống đó, mối tương quan giữa “cái muốn” và “cái phải”, con người phải có ý chí

đạo đức. Do đó ta có thể xem ý chí của con người hướng vào việc tạo ra giá trị đạo đức là ý chí

đạo đức, hay còn gọi là thiện chí.

Tuy nhiên, để ý thức đạo đức biến thành hành vi đạo đức, thiện chí vẫn chưa đủ. Một hành

vi đạo đức chỉ có thể xảy ra thực sự khi có một sức mạnh tinh thần, đó là sức mạnh thiện chí

mà người ta còn gọi là nghị lực.

5.2.6. Nghị lực

Nghị lực là năng lực phục tùng ý thức đạo đức của con người. Không có nghị lực, con

người không vượt qua giới hạn của động vật, hành động của con người sẽ bị những nhu cầu

bản thân chế ước một cách tuyệt đối. Nghị lực cho phép con người hoặc những nhu cầu,

nguyện vọng, ham muốn của mình phục vụ từng ý thức đạo đức. Con người có thể có thiện chí

mà không có nghị lực để thực hiệ thiện chí đó. Trong trường hợp đó, người ta gọi anh ta là

người nhu nhược.

Như vậy, ở đây ta thấy ý chí con người vừa có tính xác định về chất (thiện chí), vừa có

tính xác định về lượng (nghị lực). Có thiện chí không hẳn là có nghị lực. Ngược lại, người có

nghị lực có thể không có thiện chí. Nói cách khác, nghị lực không phải bao giờ cũng là dấu

hiệu của tính xác định đạo đức của cá nhân.

Do đó, trong giáo dục đạo đức cho học sinh, cần hình thành ở các em những thiện chí và

làm cho các em có nghị lực biến thiện chí đó thành hành vi đạo đức thực sự.

5.2.7. Thói quen đạo đức

Trong quan hệ hằng ngày với người khác và xã hội, những quy cách cư xử đòi hòi con

người phải có những hành vi sẵn sàng. Nghĩa là hành vi đạo đức không chỉ dừng lại ở mức độ

thực hiện một thiện chí nào đó nhờ sự thúc đẩy của nghị lực, mà phải trở thành một hành động

tự động hóa, trở thành một thói quen đạo đức.

Vậy, thói quen đạo đức là những hành vi đạo đức ổn định của con người, có trở thành nhu

cầu đạo đức của người đó và nếu nhu cầu cho ý thức đạo đức thể hiện trong hành vi đạo đức là

thói quen đạo đức.

Muốn có thói quyen đạo đức thì phải tổ chức hoạt động của hóc inh sao cho các hành vi

đạo đức của chúng được lặp đi lặp lại mốt cách có hệ thống. Một trong những yếu tố tâm lý

đảm bảo cho ý thức đạo đức biến thành thói quen trong hành vi đạo đức là nghị lực của cá

nhân, mà nghị lực thì chỉ có được khi học sinh hiểu biết sâu sắc các chuẩn mực đạo đức, có

niềm tin đạo đưvs vũng bền, tình cảm đạo đức mãnh liệt và động cơ đạo đức cao cả.

Như vậy, giáo dục đạo đức, thực chất là hình thành những phẩm chất cho học sinh, là tạo

ra ở chúng một cách đồng bộ các yếu tố tâm lý nói trên.

5.2.8. Mối quan hệ giữa các yếu tố tâm lý trong cấu trúc của hành vi đạo đức

Các yếu tố tâm lý trong cấu trúc của hành vi đạo đức có mối tương quan với nhau. Tri thức

đạo đức là cơ sở để soi sáng các con đường dẫn đến mục đích của hành vi đạo đức. Những tri

thức đạo đức xét một cách biệt lập không thể là cái quyết định có hay không có hành vi đạo

đức mà tình cảm đạo đức, thiện chí mới là cái phát động mọi sức mạnh vật chất và tinh thần

của con người. Thiện chí là điều kiện để đảm bảo cho con người có hành vi đạo đức, nhưng có

khi nó cũng không được thực hiện nếu chưa có sự hiểu biết về những hình thức và phương

pháp của hành vi đạo đức. Trong những tình huống phức tạp của cuộc sống, trong những xung

đột, những mâu thuẫn của các quan hệ xã hội, thiện chí ma không có tri thức đạo đức đầy đủ

không tránh khỏi những lúng túng, bế tắc trong cách cư xử.

Con người có trí thức và niềm tin đạo đức, có tình cảm và động cơ đạo đức, nghĩa là có ý

thức đạo đức, có thiện chí nhưng chưa đảm bảo luôn luôn có hành vi đạo đức. Nói một cách

khác, giữa ý thữ đạo đức và hành vi đạo đức còn có một khoảng cách. Nhà giáo dục có trách

nhiệm nối liền khoảng cách đó làm cho ý thức đạo đức và hành vi đạo đức của học sinh có sự

thống nhất về cao độ. Yếu tố làm cho ý thức đạo đức thể hiện trong hành vi đạo đức là thói

quen đạo đức.

Muốn có thói quen đạo đức thì phải tổ chức hoạt động của học sinh sao cho các hành vi

đạo đức của chúng được lặp đi lặp lại một cách có hệ thống. Một trong những yếu tố tâm lý

đảm bảo cho ý thức đạo đức biến thành thói quen trong hành vi đạo đức là nghị lực của cá

nhân, mà nghị lực thì chỉ có được khi học sinh hiểu biết sâu sắc các chuẩn mực đạo đức, có

niềm tin đạo đức vững bền, tình cảm đạo đức mãnh liệt và động cơ đạo đức cao cả.

Như vậy, giáo dục đạo đức thực chất là hình thành những phẩm chất cho học sinh, là tạo ra

ở chúng một cách đồng bộ các yếu tố tâm lý nói trên.

5.3. Nhân cách là chủ thể của hành vi đạo đức

Bản chất của hành vi đạo đức và các tiêu chuẩn đánh giá nó chỉ rõ rằng một nhân cách

toàn vẹn thực hiện hành vi đạo đức chứ không phải một phẩm chất một quá trình tâm lý nào

đó. Nghĩa là chủ thể hành vi đạo đức là toàn bộ nhân cách con người bao gồm: nhận thức, tình

cảm, nhu cầu hứng thú, tính cách năng lực… trong đó yếu tố ảnh hưởng nhiều nhất tới hành vi

đạo đức, tình cảm đạo đức, tính sẵn sàng hành động, nhu cầu tự khẳng định lương tâm danh

dự… trong các yếu tố trên nổi bật các yếu tố sau:

5.3.1. Tính sẵn sàng trong hành động có đạo đức

Chỉ có tri thức nào đó kinh qua con đường thử nghiệm, được thử thách và được thực tế

cũng cổ, trong đó có sự kết hợp với thái độ, tình cảm tích cực tương ứng thì biến thành niềm

tin đạo đức. Niềm tin đạo đức chiếm ưu thế trong hệ thống thứ bậc động cơ của nhân cách và

biểu hiện thành xu hướng đạo đức cá nhân, chính nó sẽ định hướng cho mọi hành động có tính

đạo đức. Như vậy xu hướng đạo đức của nhân cách là cơ sở đầu tiên, cơ bản để có tính sẵn

sàng hành động có đạo đức.

Tuy nhiên, xu hướng có đạo đức của nhân cách cũng chưa đủ để tạo ra tính sẵn sàng hành

động có đạo đức mà nó còn phải có các thành phần khác như phẩm chất ý chí và phương thức

hành vi để thực thi hành động đúng quy cách do xã hội quy định, cái mà người ta gọi là “hành

vi văn minh”. Cuối cùng, phải làm cho phương thức hành vi trở thành thói quen thì mới làm

cho tính sẵn sàng hành động có đạo đức trở nên đầy đủ, trọn vẹn.

Như vậy, tính sẵn sàng hành động có đạo đức liên quan đến các phẩm chất của nhân cách

và cả năng lực.

5.3.2. Ý thức bản ngã

Trong cấu trúc của nhân cách này còn có thành phần nữa tham gia quy định hành vi đạo

đức. Đó là ý thức bản ngã ( ý thức về mình). Trên bình diện đạo đức, ý thức bản ngã xuất

hiện dưới hình thức như là nhu cầu tự khẳng định, lương tâm, lòng tự trọng, danh dự cá nhân.

-Nhu cầu tự khẳng địh là sự cần thiết khẳng định là một thành viên xã

hội, thành viên một tập thể…nhu cầu muốn được mọi người thừa nhận và có được như vậy

thì bản thân mới thấy yên lòng. Chẳng hạn, muốn được mọi người tôn trọng, chú ý, khen

ngợi…. đây là một nhu cầu của con người, có khi còn gọi nhu cầu này là nhu cầu trở thành

nhân cách. Cũng như mọi nhu cầu khác, nhu cầu này nảy sinh và phát triển mạnh mẽ trong

hoạt động, giao lưu và cũng biến động trong quá trình sống cùng với sự biến động vị trí của

mình trong các mối quan hệ cá nhân.

Một biểu hiện rõ rệt của nhu cầu tự khẳng định là sự tự đánh giá. Tự đánh giá những hoạt

động, phẩm chất, năng lực của bản thân. Việc tự đánh giá cũng như sự đánh giá xã hội, tập thể,

cha mẹ, thầy giáo,… giữ vai trò quan trọng trong xu hướng đạo đức của từng người. Nếu sự tự

đánh giá là thích hợp ( nghĩa là khách quan và dựa trên những chuẩn mực đạo đức tiến bộ) thì

sẽ thuận lợi cho sự phát triển tâm lý, đạo đức. Trái lại, sự tự đánh giá không thích hợp thì có

thể diễn ra theo hai hướng: thấp hơn hoặc cao hơn khả năng thực của bản thân. Nếu thấp hơn (

nhất là quá thấp ) thì chủ thể rơi vào tình trạng bi quan, hoài nghi… do đó có thể làm cho chủ

thể tự ti. Nếu cao hơn, sẽ làm cho chủ thể đạo đức rơi vào bệnh kiêu căng, tự cao, tự đại…từ

đó dễ koi thường người khác và tất yếu dễ bị cô lập, tách biệt….

- Lương tâm cũng là hiện tượng của ý thức bản ngã. Lương tâm là kết tinh của nhu cầu đạo

đức và ý thức đạo đức đã trờ thành bản tính của một cá nhân. Khi được hình thành, lương tâm

trở thành một khả năng tự đánh giá về đạo đức,một thước đo để đối chiếu hành vi của mình

với

các chuẩn mực, quy tắc đạo đức. Vì thế, khi hành vi “đạt yêu cầu” thì lương tâm “ thanh thản”.

Nhưng hễ hành vi đạo đức bị đánh giá là không đạt yêu cầu, là sai trái… thì lương tâm bị cắn

dứt, dày vò, đau khổ… sự cắn dứt của lương tâm tuy âm ỉ nhưng rất dai dẳng.

Giáo dục đạo đức cuối cùng phải đạt tới sự tự giáo dục, tự kiểm tra, tự đánh giá đạo đức

của chủ thể. Đối với học sinh, nhất là học sinh THCS phải làm cho nền đạo đức mới XHCN

biến thành lương tâm của cá nhân, trở thành “ vị quan tòa” bên trong đánh giá, phán xét hành

vi đạo đức của mình.

Cùng với lương tâm, lòng tự trọng, danh dự cá nhân cũng là những biểu hiện ý thức về

mình, cũng là những chỉ số của giáo dục đạo đức, là dấu hiệu của quá trình giáo dục đạo đức

đã chuyển thành kết quả của sự tự giáo dục về đạo đức.

5.4. Các con đường giáo dục đạo đức và vấn đề giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học

Qua các phần trên, chúng ta đã dễ dàng nhận thấy rằng, quá trình hình thành những phẩm

chất đạo đức của học sinh là một quá trình phức tạp. Mỗi phẩm chất đạo đức của học sinh là

kết quả tác động của rất nhiều yếu tố khách quan, chủ quan, và chúng có mối quan hệ chằng

chịt với nhau,. Sau đây, chúng ta xét các con đường và một số vấn đề giáo dục đạo đức cho

học sinh tiểu học.

5.4.1. Các con đường giáo dục đạo đức

5.4.1.1. Giáo dục đạo đức trong nhà trường

Nề nếp sinh hoạt và sự tổ chức giáo dục gia đình có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong việc

giáo dục đạo đức cho học sinh, Gia đình là nơi diễn ra những mối quan hệ xã hội đầu tiên của

con người. Vì những mối quan hệ trực tiếp giữa những đứa trẻ và cha mẹ là những tác động

qua lại đầu tiên trong đời sống xã hội của đứa trẻ. Thông qua gia đình, các mối quan hệ xã hội

đầu tiên trong cuộc sống xã hội của đứa trẻ. Có thể nói, gia đình là một tập thể đặc biệt. Vì

rằng, các thành viên trong gia đình gắn bó mật thiết với nhau, sự ràng buộc về tình cảm. Con

cái luôn luôn có quan hệ phụ thuộc với cha mẹ. Chúng tôn trọng, kính nể cha mẹ, luôn làm cho

cha mẹ yên lòng. Cha mẹ là người biết rõ được con cái mình có gì hay, có gì dở, thiên hướng

của chúng như thế nào, bằng cách nào để bồi dưỡng hay khắc phục chúng. Do đó, mọi sinh

hoạt trong gia đình đều có ảnh hưởng đến sự hình thành đạo đức cho học sinh, đặc biệt là nền

văn hóa gia đình có ý nghĩa quan trọng.

Vì vậy, các bậc cha mẹ và người lớn trong gia đình phải xác định rõ mục đích của việc

giáo dục đạo đức cho con cái mình, cha mẹ phải ý thức sâu sắc rằng, đạo đức của bản thân họ

chính là yếu tố quyết định đạo đức cho con cái họ. Các bậc cha mẹ chúng ta không nên nghĩ

rằng, chúng ta chỉ giáo dục con cái khi chúng ta trực tiếp giảng giải, khuyên răn, sai bảo hoặc

ngăn cấm chúng điều gì đấy, mà bất cứ lúc nào trong cuộc sống của cha mẹ, thậm chí cả những

lúc chúng ta vắng mặt chúng ta vẫn đang giáo dục đạo đức cho con cái mình. Cách ăn mặc,

cách nói năng của cha mẹ, cách trao đổi, bàn luận về một người nào đó, cha mẹ biển hiện niềm

vui, nỗi buồn, thái độ biểu hiện của cha mẹ đối với bạn và thù…. Tất cả điều đó nhiều hay ít

đều ảnh hưởng trực tiếp đến đạo đức con cái. Do đó, nghiêm khắc với bản thân, kiểm soát từng

hành vi cử chỉ của mình và thái độ, phong cách đúng đắn trong sinh hoạt đối với các bậc cha

mẹ là phương pháo giáo dục ddajod dức cho con cái đầu tiên và quan trọng nhất.

Hơn nữa, trẻ em không chỉ nhận sự tác động giáo dục của gia đình mà con có các quan hệ

xã hội khác, nên các em còn chịu sự tác động của hoàn cảnh xã hội. Do đó, tổ chức giáo dục

gia đình không có nghĩa là cha mẹ ngăn cấm hay né tránh các em tiếp xúc với những ảnh

hưởng xấu của ngoại cảnh, vì có làm như vậy cũng không thể thực hiện được. Vấm đề ở đây là

cha mẹ phải làm thế nào tạo cho các em một hàng rào “miễn dịch”, không thể cho những tác

động xấu xâm nhập vào tâm hồn các em. Cha mẹ cần theo dõi sát sao những hành vi, cử chỉ

của chúng, kịp thời uốn nắn những quan niệm và hành vi không phù hợp được thâm nhập qua

sự tiếp xúc của các em với quan hệ xã hội cụ thể của nó.

Ngoài ra như đã nói, cha mẹ có sức thuyết phục lớn, có quyền uy đối với con cái. Dựa vào

quyền uy này, khả năng giáo dục của cha mẹ đối với con cái rất lớn. Tuy nhiên, cần phải hiểu

về quyền uy của mình cho đúng để sử dụng nó một cách hiệu quả. Quyền uy của cha mẹ đối

với con cái có thể là quyền uy xây dựng trên sự trấn áp, bằng sự thuyết lý đạo đức, bằng tình

thương, bằng sự dễ dãi, bằng sự mua chuộc vật chất hay lời hứa….tất cả những cái tạo ra uy

quyền trên đều không đúng và không đem lại tác động tích cực trong giáo dục đạo đức cho con

cái mình. Vậy cách xây dựng quyền uy đúng đắn có thể nói đó là hình ảnh mẫu mực trong

cuộc sống, trong lao động, trong đối xử, trong thái độ, nói cách khác, cha mẹ luôn phải là tấm

gương sáng về đạo đức để con cái mình noi theo.

5.4.1.2. Giáo dục đạo đức trong nhà trường

Tổ chức giáo dục của nhà trường có ý nghĩa quan trọng trong việc giáo dục đạo đức cho

học sinh. Cung cấp cho học sinh những tri thức đạo đức, là một khâu quan trọng trong việc

giáo dục đạo đức trong nhà trường. Thông qua các giờ học đạo đức, học sinh sẽ được trang bị

những tri thức về đạo đức một cách khái quát và hệ thống. Vốn tri thức này có tác dụng quan

trọng ở chỗ giúp học sinh có cơ sở đúng đắn để nhận ra và phân biệt giữa hiện tượng đạo đức

và hiện tượng phi đạo đức biểu hiện muôn hình vạn trạng xung quanh mình hàng ngày và từ

đó giúp các em tăng thêm tính tự giác trong hành vi đạo đức.

Ngoài ra, việc giáo dục đạo đức nói chung và việc cung cấp những tri thức đạo đức nói

riêng cho học sinh không phải chỉ là nhiệm vụ của chuyên môn đạo đức, mà là nhiệm vụ

chung của tất cả các bộ môn văn hóa khác ở trường tiểu học góp phần quan trọng trong việc

hình thành thế giới quan khoa học, nhân sinh quan XHCN, làm cơ sở vững chắc đạo đức cho

các em.

Bên cạnh việc trang bị tri thức đạo đức, để biến nó thành niềm tin đạo đức, con đường tác

động vào tình cảm, ý chí cũng góp phần không nhỏ. Những câu chuyện sống động minh họa

cho những giờ học đạo đức, những tác động đạo đức của văn học, nghệ thuật trong chương

trình ngoại khóa… sẽ là những biện pháp hiệu nghiệm góp phần rất nhiều vào sự hình thành

thái độ, tình cảm đạo đức, do đó dễ chuyển tri thức đạo đức thành niềm tin đạo đức.

Tiếp xúc với người thực, việc thực, với chính chủ thể của những hành vi đạo đức sống

động cũng có thuyết phục lớn trong việc giáo dục đạo đức. Những hành vi đạo đức như vậy rất

có thể trở thành mẫu mực cho học sinh làm theo trong những hoàn cảnh đòi hỏi cách xử sự

tương ứng. Như vậy sức thuyết phục lớn “người thực, việc thực” là có khả năng đi thẳng vào

niềm tin đạo đức của mỗi người.

5.4.1.3. Giáo dục đạo đức trong tập thể

Không khí đạo đức của tập thể là môi trường phát sinh, điều kiện tồn tại và củng cố những

hành vi đạo đức. Trong nhà trường, một học sinh có thể là thành viên đồng thời của một số tập

thể khác nhau. Khi học sinh tham gia các buổi họp lớp, đội, câu lạc bộ … các em quen dần với

việc tôn trọng ý kiến tập thể. Các ý kiến cá nhân đều được tập thể kiểm tra và đánh giá. Như

vậy, dư luận tập thể học sinh, ý kiến của mọi thành viên trong tập thể không những có tác dụng

thông báo nội dung các chuẩn mực và nguyên tắc đạo đức, mà còn có tác dụng kiểm tra, đánh

giá và điều chỉnh sự nhận thức các chuẩn mực và nguyên tắc đạo đức đó. Cho nên, dư luận tập

thể đúng đắn, lành mạnh là điều quan trọng. Để có dư luận như thế, người làm công tác giáo

dục phải biết cách tạo ra dư luận đúng đắn, lành mạnh đó.

Muốn vậy, trước hết đòi hỏi người thầy giáo phải có khả năng xây dựng được một tập thể

học sinh tốt. Chỉ có tập thể học sinh tốt mới có dư luận lành mạnh, có tác dụng hướng dẫn

kiểm tra đánh giá những tri thức, niềm tin thói quen đạo đức của các em.

Mặt khác, mỗi tập thể đều có mục đích, yêu cầu, nhiệm vụ và hình thức hoạt động riêng.

Trong trường hợp như vậy, người thầy giáo phải có khả năng làm cho dư luận của những tập

thể khác nhau có sự thống nhất về cùng một vấn đề như nhau. Có như vậy thì dư luận tập thể

mới có tác dụng đạo đức cho học sinh.

5.4.1.4. Tự giáo dục

Tu dưỡng là yếu tố quyết định trực tiếp trình độ đạo đức của mỗi học sinh. Sự hình thành

và phát triển đạo đức của mỗi cá nhân là một quá trình lâu dài và phức tạp. Trong quá trình đó,

các tác động bên ngoài và những động lực bên trong thường xuyên tác động lẫn nhau và vai trò

của mỗi yếu tố đó thay đổi tùy theo từng giai đoạn phát triển của con người. Nhờ quá trình

giáo dục những yếu tố bên trong dần dần lấn át được yếu tố bên ngoài trong việc điều chỉnh

hành vi của trẻ. Khi nhân cách của cá nhân phát triển khá đầy đủ thì lúc đó việc xem xét, đánh

giá hay cư xử bất cứ điều gì, học sinh cũng dựa trên quan điểm, niềm tin đạo đức của mình.

Lúc này cái bên ngoài được sàng lọc thông qua cái bên trong. Học sinh dựa vào cái bên trong

của mình để đánh giá, tiếp nhận hay gạt bỏ cái bên ngoài. Lương tâm đã trở thành nhân tố điều

chỉnh hành vi đạo đức của mình. Như vậy, sự hình thành đạo đức của các em do ảnh hưởng

của các tác động bên ngoài mà trước hết là do tác động giáo dục mà trong đó sự tự tu dưỡng là

yếu tố cơ bản.

Vậy ta có thể hiểu tự tu dưỡng rèn luyện đạo đức là một hành động tự giác, có hệ thống

mà mỗi cá nhân thực hiện đối với bản thân mình nhằm khắc phục những hành vi trái đạo đức

và bồi dưỡng, củng cố hành vi đạo đức của mình, thúc đẩy sự phát triển nhân cách.

Tự tu dưỡng là một yêu cầu tự nhiện của cá nhân ở trình độ ý thức đã phát triển. Mọi cá

nhân đều cần làm cho mình tốt hơn lên, bồi bổ tình cảm và ý chí của mình, khắc phục những

thói hư tật xấu, làm cho mình phân biệt điều thiện với điều ác. Do đó, tự tu dưỡng là một con

đường nhằm hình thành những phẩm chất đạo đức ở mỗi cá nhân học sinh. Tạo cho học sinh

khả năng tu dưỡng là một yêu cầu giáo dục đạo đức trong nhà trường.

Muốn tiến hành tự tu dưỡng tốt thì học sinh pahir có những điều kiện nhất định, tiền đề

cần thiết. Các em phải tự thấy được mình còn thiếu cái gì, cần phải rèn luyện thêm những

phẩm chất đạo đức nào và con đường vươn tới như thế nào? Như vậy, tiền đề của sự tự tu

dưỡng là do giáo dục tạo ra những thuộc tính về nhận thức, về tình cảm, về ý chí cá nhân.

Cụ thể:

- Học sinh phải nhận thức được bản thân mình, đánh giá đúng mình, luôn luôn có thái độ

phê phán nghiêm túc những hành vi đạo đức của chính mình, những thái độ tự mãn, kiêu ngạo

hay tự ti điều trái với điều kiện này.

- Học sinh phải có một viễn cảnh về cuộc sống tương lại, vì lý tưởng của đời mình vì một

người tự tích cực tu dưỡng đạo đức của mình khi biết mình phải đi tới đâu, phải trở thành con

người như thế nàm?

- Học sinh phải có những phẩm chất ý chí mạnh, phải có quyền lực đối với chính mình, vì

có nghị lực thì mới tiến hành tự tu dưỡng một cách liên tục và hệ thống.

- Công việc tự tu dưỡng của mỗi học sinh phải được tập thể giúp đỡ, phải được dư luận tập

thể đồng tình và ủng hộ.

- Công việc tự tu dưỡng của học sinh phải được giao viên hướng dẫn, đánh giá và uốn nắn

thường xuyên.

- Học sinh phải có động lực tự tu dưỡng đạo đức chính xác, tốt đẹp, có ý nghĩa xã hội cao

cả.

Để giúp đỡ, lãnh đạo việc tự tu dưỡng đạo đức của học sinh thật tốt, người thầy giáo cần

giúp đỡ mỗi học sinh:

- Nắm vững mục đích, phương pháp và tổ chức việc tự tu dưỡng của các em. Trong tổ

chức việc tự tu dưỡng, điều đầu tiên thầy phải hướng dẫn cho các em lập kế hoạch tự tu

dưỡng. Trong đó bao gồm những nét đạo đức mà các em cần rèn luyện, củng cố hay khắc

phục.

- Phải làm cho học sinh hiểu rằng tự tu dưỡng diễn ra trong quá trình hoạt động thực tiễn

mới đem lại kết quả, vì chỉ qua thực tiễn thì niềm tin đạo đức mới được hình thành.

- Làm cho học sinh hiểu tự kiểm tra, tự đánh giá thường xuyên là một việc làm không thể

thiếu được của người tự tu dưỡng, vì có như vậy thì mới có cơ sở để tự khuyến khích vươn lên

và củng cố lòng tin.

5.4.1.5. Một số vấn đề giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học

Đến trường, trở thành học sinh là một bước ngoặt trong cuộc sống của học sinh tiểu học.

Các em được gia nhập vào những mối quan hệ với giáo viên, với bạ cùng tuổi được đưa vào hệ

thống các tập thể ( trường, lớp, sao nhi đồng, sao thiếu niên tiền phong), được tham gia vào

các hoạt động mới khác nhau trong nhà trường, đặc biệt là hoạt động học tập. Tất cả những

điều đó ảnh hưởng quyết định đến sự hình thành và củng cố các quan hệ với hiện thực xung

quanh, với tập thể, với người lớn, với bạ bè của cả bản thân mình. Bằng các hoạt động học tập

và giao tiếp với thầy, cô giáo, với các bạn cùng tuổi, học sinh tiểu học tiếp thu chuẩn mực và

các quy tắc

đạo đức xã hội, tạo nên ý thức đạo đức, tình cảm đạo đức, hành vi và các thói quen đạo đức

phù hợp với lứa tuổi trong quan hệ của các em với bản thân, gia đình, nhà trường, cộng đồng,

xã hội, môi trường tự nhiên.

Trong môi trường của cuộc sống nhà trường, những động cơ xã hội và sự khao khát được

tiếp xúc hoạt động cùng bạn bè bắt đầu giữ vai trò quan trọng trong động cơ của học sinh tiểu

học. Lòng mong muốn có một vị trí nhất định trong tập thể lớp giữa bạn bè cũng dần dần trở

thành một trong những động cơ thực tế của các em. Đó là cơ sở để các em tự nguyện chấp

hành các chuẩn mực hành vi nhất định trong tập thể lớp và trong nhóm bạn. Đây cũng là điều

kiện thuận lợi để giáo dục lòng nhân ái, đoàn kết sẵn sàng hợp tác; ý thức tôn trọng và thực

hiện đúng các quy định; thái độ tự trọng; tự tin vào khả năng của bản thân, có trách nhiệm với

hành động của mình, yêu thương tôn trọng con người, mong muốn đem lại niềm vui cho mọi

người, yêu cái thiện, cái đúng, cái tốt, không đồng tình với cái ác, cái sai, cái xấu.

Ở lứa tuổi tiểu học, xuất hiện nhiều rung cảm mới trong quan hệ xã hội với người thân, với

tập thể ( vui sướng khi làm hài lòng cha mẹ, thầy cô bằng chính kết quả học tập của mình;

phấn khởi trước những thành tích của tổ, của tập thể,… khi phạm lỗi xấu hổ….). Xu hướng

đạo đức của cách học sinh tiêu học bộc lộ rõ ràng trong thái độ học tập, thái độ với các công

tác xã hội, đối với bạn bè… và nhu cầu tự khẳng định của các em được biểu hiện trong các

mong muốn khác nhau: được điểm cao, được người lớn khen ( đặc biệt là thầy cô giáo), được

các bạn quý mến, được đảm nhận các trọng trách có ý nghĩa xã hội, được trở thành đội viên

thiếu niên tiền phong….

Cùng với những điều kiện trên, lúc đầy với nét tính cách: cả tin, hồn nhiên… học sinh tiêu

học nhanh chóng bắt chước những đánh giá hành vi của người lớn có uy tín đối với các em (

đặc biệt là giáo viên và cha mẹ ) để lựa chọn và thực hiện các hành vi và ứng xử phù hợp với

các quan hệ, tình huống đơn giản, cụ thể của cuộc sống. Về sau ở các em kĩ năng nhận xét,

đánh giá của hành vi của bản thân và những nhười xung quanh dựa theo hiểu biết ban đầu về

một số chuẩn mực hành vi đạo đức và pháp luật trong quan hệ với bản thân, gia đình, nhà

trường, cộng động, xã hội, môi trường thư nhiên được hình thành. Tuy nhiên, cuộc sống nhà

trường luôn đặt trẻ vào những cuộc “đáu tranh” giữa ý muốn, ham thích cá nhân và sự cần

thiết phải tuân theo các chuẩn mực quy tắc. Do khả năng kiềm chế còn hạn chế, tính chủ định

đang được hình thành nên có lúc dưới sự kích thích quá mạnh của ý muốn cá nhân, trẻ bỏ qua

các yêu cầu đạo đức khi hành động.

5.4.1.6. Thông qua hoạt động học tập

Với vai trò là hoạt động chủ đạo của lứa tuổi tiểu học, hoạt động học tập chi phối toàn bộ

sự phát triển của học sinh,trong đó có sự hình thành, phát triển các phẩm chất đạo đức và các

hành vi, thói quen đạo đức. Hoạt động học tập là cung cấp cho học sinh những tri thức một

cách hệ thống nhất. Đó là cơ sở để các em nhìn thấy và đánh giá cái ác, cái thiện, cái xấu, cái

cao thượng, cái nhỏ nhen… Thông qua hoạt động học tập môn đạo đức, học sinh có được khái

niệm, tri thức đạo đức. Nhờ đó, các em có thể hiểu được mục đích hành động, biết được thái

độ phải có, nhiệm vụ và bổn phận cần phải làm cũng như phương thức, hành vi phù hợp trong

từng tufnh huống cụ thể… Từ đó, các em có khả năng định hướng đúng trong cuộc sống và tự

giác cao trong hoạt động của mình. Ngoài ra, hệ thống khái niệm mà học sinh lĩnh hội được từ

các môn học khác là cơ sở để hình thành bên trong các em các quan điểm duy vật biện chứng

về thế giới tự nhiên cũng như quan điểm duy vật lich sử về xã hội, cac mối quan hệ giữa con

người với con người. Do vậy, một cách trực tiếp hay gián tiếp, chúng làm nền tảng cho việc

giáo dục đạo đức học sinh.

5.4.1.7. Thông qua các hoạt động khác

Các tri thức khoa học mà học sinh lĩnh hội được qua đạo đức và các môn học khác ở tiểu

học chưa đủ làm cho những tri thức, hiểu biết về chuẩn mực đạo đức bắt rễ sâu vào học sinh để

biến thành niềm tin đạo đức, tạo ra động cơ đạo đức, tình cảm đạo đức và hành vi, thói quen

đạo đức. Muốn biến tri thức thành niềm tin tình cảm đạo đức không có cách nào tốt hơn là tác

động vào tình cảm và ý chí của các em, ở đây các dạng hoạt động như: vui chơi, lao động xã

hội, văn hóa văn nghệ… có vai trò quan trọng. Những việc làm có ích, những câu chuyện sống

động, những hình tượng văn học nghệ thuật, những cuộc tiếp xúc với người thực, việc thực…

mà học sinh được tiến hành và tiếp cận trong các hoạt động nói trên có sức thuyết phục rất lớn

trong việc chuyển hóa tri thức đạo đức cũng như xó ảnh hưởng rất lớn, tình huống thực hiện

của các hoạt động trên, học sinh có điều kiện để thực hành các tri thức đạo đức đã tiếp thu và

hình thành các hành vi, thói quen đạo đức.

5.4.1.8. Thông qua tập thể học sinh tiểu học

- Học sinh tiểu học chưa thể tự quản được tập thể của mình. Lớp trưởng, tổ trưởng chỉ

đóng vai trò “thủ lĩnh” trong một chừng mực nào đó và vai trò đó luôn luôn dựa vào giáo viên

mới có thể phát huy được tác dụng. Trong nhiều trường hợp, giáo viên phải hóa vào tập thể

lớp, gắn bó với toàn bộ hoạt động của lớp và tham gia vào các sinh hoạt của lớp như một thành

viên. Với hóc sinh tiểu học, vai trò của giáo viên trong việc tổ chức hoạt động tập thể là không

thể thiếu.

- Ở học sinh tiểu học phạm vi giao tiếp thường rất hẹp. Các em gắn bó với nhau chủ yếu

theo tổ chức học tập chứ không theo tập thể lớp. Nhiều việc làm cho tổ được thực hiện đầy đủ,

nhưng việc làm cho lớp thường bị coi nhẹ hơn, ít quan tâm hơn.

- Trong tập thể, học sinh tiểu học đã có sự hoạt động của các nhóm tự phát. Đó là các

nhóm bạn chơi thân với nhau do gần gũi, quen thuộc hoặc có chung sở thích, gia cảnh…

nhưng những nhóm này thường không bền vững. Giao tiếp các nhóm tự phát còn đơn giản

thường chưa thể hiện những chức năng rõ rệt mang tính chất cảm xúc rõ rệt.

- Với học sinh tiểu học ũng đã có những nhóm quy chiếu. Đó là những nhóm tồn tại thực

sự hoặc được tưởng tượng ra, nhưng những chuẩn mực, quan điểm của các nhóm đó là mẫu

hình đối với học sinh. Do giao tiếp hẹp, hoạt động chưa mở rộng, nhóm quy chiếu của học sinh

thường không xa cách các em về không gian và thời gian. Các nhóm này thường rất cụ thể, tồn

tại dưới dạng hiện thực. Điển hình cho nhóm quy chiếu của các em là nhóm bạn học giỏi và

đội thiếu niên tiền phong.

- Trong trường học tiểu học, tâm trạng xã hội, bầu không khí tâm lý, dư luận xã hội trong

các tập thể có ảnh hưởng không nhỏ đến chất lượng cuộc sống của nhà trường của từng học

sinh cũng như chất lượng giáo dục của tập thể lớp. Ở đó, người giáo viên tiểu học có vai trò

quyết định trong việc xây dựng, khai thác các hiện tượng tâm lý xã hội một cách lành mạnh và

hiệu quả.

5.4.1.8. Thông qua hoạt động xã hội

Đạo đức là một hình thái ý thức xã hội thể hiện một thái độ đánh giá của xã hội. Là một tổ

chức hoạt động xã hội, trong đó các mối liên hệ xã hội của trẻ được hình thành và phát triển,

tập thể cùng các nhóm tồn tại trong nó, là đại diện cho xã hội cso ảnh hưởng to lớn đến việc

hình thành đạo đức ở các em. Thông qua việc lôi cuốn trẻ một cách tích cực vào giải quyết các

nhiệm vụ có ý nghĩa xã hội, tập thể đã mở rộng các hình thức đa dạng của giao tiếp và hoạt

động của học sinh. Nhờ đó các em tiếp thu được không chỉ những chuẩn mực đạo đức mà cả

những kinh nghiệm đạo đức, hành vi đạo đức. Vì thế, kinh nghiệm đạo đức của tập thể là

nguồn kinh nghiệm đạo đức chính cho trẻ và chuẩn mực của đạo đức tập thể cũng là chuẩn

mực đạo đức xã hội chủ yếu đối với các em. Mặt khác, tập thể trong nhà trường là một thế giới

xã hội thu nhỏ. Nhờ những hiện tượng tâm lý xã hội của mình như: tâm trạng xã hội, dư luận

tập thể, bầu tâm lý và đạo đức, truyền thống…, tập thể chẳng những cung cấp các tri thức đạo

đức, xây dựng niềm tin đạo đức mà còn tạo ra môi trường phát triển, điều kiện tồn tại và củng

cố những hành vi, thói quen đạo đức ở học sinh.

5.4.1.9. Thông qua quá trình tự giáo dục của học sinh

Tự giáo dục là quá trình tự mình tiến hành học tập, rèn luyện các phẩm chất, hành vi đạo

đức tốt đẹp và khắc phục những phảm chất, hành vi, thói quen đạo đức lệch chuẩn một cách tự

nguyện tự giác và có hệ thống. Tự giáo dục nhằm củng cố và phát huy năng lực tự giác thực

hiện những trách nhiệm cá nhân để hình thành các thói quen ứng xử và những phẩm chất đạo

đức cần thiết trong đời sống xã hội, tức là con đường bên trong của sự tự hoàn thiện. Do đó, nó

không chỉ là hình thức cao nhất của quá trình giáo dục đạo đức mà còn là con đường cơ bản,

có ý nghĩa quyết định trực tiếp đối với việc giáo dục đào tạo và hoàn thiện nhân cách của học

sinh. Mấu chốt của tự giáo dục là ở chỗ những yêu cầu của giáo dục được chuyển hóa thành

của bản thân học sinh. Các em tự đề ra cho mình và tuân theo chúng một cách tự nguyện, dưới

sự thúc đẩy của những nhu cầu bên trong của chính mình. Điều đó cho phép các em huy động

được nhiều sức mạnh vật chất và tinh thần của mình vào việc thực hiện chúng. Vì vậy, giáo

dục đạo đức cho học sinh thực chất là làm dậy khả năng tự giáo dục, tự kiểm tra, tự dánh giá

đạo đức của học sinh.

Ở học sinh tiểu học, sự tự giáo dục chưa được phát triển rõ rệt. Những nhu cầu tự khẳng

định đã phát triển, nhu cầu tự đánh giá mình đã hình thành. Đó là cơ sở để kích thích sự

chuyển những yêu cầu chung thành yêu cầu riêng của mỗi trẻ cũng chính là kích thích sự tự

giáo dục của các em.

CÂU HỎI HƯỚNG DẪN ÔN TẬP VÀ THẢO LUẬN

1. Tâm lý học giáo dục, tâm lý học nhân cách là gì? Mối quan hệ giữa chúng.

2. Hành vi đạo đức là gì? Các tiêu chí đánh giá hành vi đạo đức.

3. Phân tích cấu trúc của hành vi đạo đức.

4. Tại sao nói nhân cách là chủ thể của hành vi đạo đức.

5. Phân tích các con đường giáo dục học sinh.

6. Phân tích hành vi đạo đức của học sinh tiểu học và những vấn đề giáo dục hành vi đạo

đức học sinh tiểu học.

Thảo luận: Các tiêu chí đánh giá hành vi đạo đức

CHƯƠNG 6. TÂM LÝ HỌC NHÂN CÁCH NGƯỜI GIÁO VIÊN

TIỂU HỌC

6.1. Sự cần thiết phải trau dồi nhân cách đối với người giáo viên tiểu học

6.1.1. Sản phẩm lao động của người giáo viên là nhân cách học sinh do những yêu

cầu khách quan của xã hội quy định

Sản phẩm này là kết quả tổng hợp của cả thầy lẫn trò nhằm biến những tinh hoa của nền

văn minh xã hội thành tài sản riêng (sự phát triển tâm lý) của trò. Đặc điểm đó của nghề dạy

học quy định một cách khách quan những phẩm chất tâm lý cần phải có trong toàn bộ nhân

cách của người giáo viên. Sự phù hợp giữa yêu cầu khách quan của người dạy học với những

phẩm chất tương ứng trong nhân cách của người giáo viên sẽ tạo nên chất lượng cao của sản

phẩm giáo dục. Rõ ràng sự trao dồi nhân cách đối với người giáo viên là một yêu cầu cấp thiết

trong sự nghiệp đào tạo.

6.1.2. Giáo viên là người quyết định trực tiếp đến chất lượng đào tạo

Trong trường học, người giáo viên là người trực tiếp thực hiện quan điểm của Đảng, người

quyết định “phương hướng của việc giảng dạy”, “lực lượng cốt cán trong sự nghiệp giáo dục,

văn hóa”. Trình độ tư tưởng, phẩm chất đạo đức, trình độ học vấn là sự phát triển tư duy độc

lập, sáng tạo của học sinh không chỉ phụ thuộc vào chương trình và sách giáo khoa, cũng

không chỉ phụ thuộc vào nhân cách học sinh mà còn phụ thuộc vào người giáo viên, vào chất

chính trị, trình độ chuyên môn và khả năng tay nghề K.Đ.Usinki vạch ra rằng: “Trong việc

giáo dục, chỉ vì sức mạnh của giáo dục bắt nguồn từ nhân cách con người mà có. Không một

điều lệ, chương trình, không một cơ quan giáo dục nào có thể thay thế được nhân cách của con

người trong sự nghiệp giáo dục. Không một sách giáo khoa, một lời khuyên răn nào, một hình

phạt, một lời khen thưởng nào có thể thay thế ảnh hưởng cá nhân người giáo viên đối với học

sinh”. Như vậy, việc trau dồi nhân cách đối với người giáo viên là rõ ràng.

6.1.3. Giáo viên là cái “dấu nối” giữa nền văn hóa nhân loại và dân tộc với việc tái tạo

nền văn hóa đó trong chính thế hệ trẻ

Nền văn hóa của nhân loại, cũng như của dân tộc chỉ được bảo tồn và phát triển thông

qua sự lĩnh hội nền văn hóa của thế hệ trẻ, thông qua vai trò của người giáo viên. Vì rằng nền

văn hóa xã hội được trẻ lĩnh hội không thể thực hiện qua con đường truyền đạt và ghi nhận.

Mà phải thực hiện bằng cơ chế khác: Thầy- tổ chức và điều khiển hoạt động lĩnh hội của các

em. Trò- hoạt động để chiếm lĩnh nền văn hóa đó, trong cơ chế đó, cả thầy và trò đều là chủ

thể hoạt động dạy- học.

Để làm được việc đó người giáo viên xứng đáng là “cái đầu nối” giữa nền văn hóa xã hội

và việc tái sản xuất nền văn hóa đó ở trẻ. Công việc đòi hỏi một quá trình học tập lý luận

nghiêm túc, trau dồi chuyên môn, rèn luyện tay nghề,… nói chung và trau dồi nhân cách nói

riêng.

Tóm lại, sự cần thiết trau dồi nhân cách với người giáo viên là tất yếu, sự khẳng định ấy là

một yêu cầu khách quan dựa trên đặc điểm cơ bản của nghề dạy học, vai trò và chức năng của

người giáo viên. Đây là một qúa trình lâu dài và phức tạp, đòi hỏi sự học tập, kiên trì và làm

giàu sáng tạo về mọi mặt (chính trị, chuyên môn, nghiệp vụ) để từng bước hình thành lý tưởng

nghề nghiệp cao cả và tài năng sư phạm hoàn hảo.

6.2. Đặc điểm lao động của người giáo viên tiểu học

6.2.1. Đối tượng quan hệ trực tiếp là con người

Bất cứ một ngành nghề nào cũng có đối tượng. Tùy theo tính chất của ngành nghề mà có

đối tượng khác nhau. Nghề thầy giáo lấy con người làm đối tượng, song khác với ngành nghề

khác khi lấy con người làm đối tượng. Đối tượng người thầy giáo là học sinh tiểu học, đó là

thế hệ trẻ trong thời kì phát triển mạnh mẽ nhất. Là thực thể hồn nhiên, ngây thơ sống chủ yếu

bằng tình cảm, nhân cách đang hình thành phát triển, nguồn nhân lực tái sản xuất lực lượng lao

động xã hội, thế hệ trẻ tương lai của đất nước cho nên khi lấy con người làm đối tượng đòi hỏi

người giáo viên cần phải có những phẩm chất nhất định khi thực hiện mối quan hệ giữa con

người với con người như: sự tôn trọng, lòng tin yêu của con người, tình thương và sự đối xử

công bằng với mọi người có thái độ ân cần, lịch sự, tế nhị… Chính vì lẽ đó người giáo viên

phải là kỹ sư tâm hồn.

6.2.2. Công cụ chủ yếu là nhân cách của chính mình

Nghề nào thì cũng phải bằng công cụ gia công vào vật liệu tạo ra sản phẩm. Công cụ càng

tốt, càng hiện đại thì kết quả gia công càng cao. Công cụ đó có thể ở trong hay ngoài người lao

động với chức năng là ông thầy tổng thể, người giáo viên tiểu học phải có uy tín đặc biệt với

học sinh. Cho nên mọi hành vi, cử chỉ, lời nói tác phong của người giáo viên tiểu học đều là

chuẩn mực đối với học sinh.

Trong dạy học và giáo dục, giáo viên dùng nhân cách của mình để tác động vào học sinh.

Đó là phẩm chất chính trị, là sự giác ngộ về lý tưởng đào tạo thế hệ trẻ, trình độ học vấn, sự

thành thạo về nghề nghiệp, lối sống, cách xử sự và kỹ năng giao tiếp của người giáo viên… Đó

là lý do mà K.Đ.Usinki đã khẳng định: “dùng nhân cách để giáo dục nhân cách”.

Hơn nữa, nghề đào tạo con người lại là nghề lao động nghiêm túc, không được phép tạo ra

thứ phẩm, chứ nói gì là phế phẩm ở một số nghề khác. Có người đã từng nói: làm hỏng một đồ

vàng ta có thể nấu lại, một viên ngọc quý ta có thể bỏ đi, làm hỏng một con người là một tội

lớn, một lỗi lầm không thể chuộc lại được. Vàng, ngọc, kim cương đá quý nhưng không thể so

sánh với tâm hồn, nhân cách một con người, một trẻ thơ.

6.2.3. Lao động của người giáo viên tiểu học có ý nghĩ rất lớn góp phần tái sản xuất

sức lao động cho xã hội

Để tồn tại và phát triển, xã hội loài người phải sản xuất và tái sản xuất của cải vật chất và

tinh thần. Để tạo ra mọi của cải vật chất và tinh thần cần đến sức lao động. Sức lao động chính

là toàn bộ sức mạnh vật chất hay tinh thần ở trong con người, trong nhân cách sinh động của

cá nhân mà cần phải có để sản xuất ra sản phẩm vật chất hay tinh thần có ích cho xã hội. Cho

nên chức năng của giáo dục chính là bồi dưỡng và phát huy sức mạnh đó ở trong con người và

giáo viên là lực lượng chủ yếu tạo ra sức lao động xã hội đó. Vì vậy người giáo viên là lực

lượng chủ yếu tạo ra sức mạnh đó theo phương thức sản xuất mở rộng. Vì lẽ đó lao động

người

giáo viên tiểu học có ý nghĩa rất lớn đối với sự phát triển kinh tế chính trị - xã hội, họ đã tạo

dựng được nền tảng vững chắc cho việc trực tiếp phát triển các năng lực nhằm tạo ra sức lao

động cho tương lai cho xã hội.

6.2.4. Lao động của người giáo viên tiểu học đòi hỏi phải có sự kết hợp chặt chẽ giữa

tính nghệ thuật và tính sáng tạo

Ai có ở trong nghề giáo viên, làm việc với tinh thần đầy đủ trách nhiệm, với lương tâm

nghề nghiệp cao thượng thì mới cảm thấy lao động sư phạm là một loại lao động căng thẳng,

tinh tế, không rập khuôn, một loại lao động không đóng khung trong một giờ giảng, trong

khuôn khổ nhà trường. Dạy học sinh biết giải một bài toán, đặt một câu hỏi ngữ pháp, làm một

thí nghiệm… không phải khó, nhưng dạy sao cho nó biết con đường đi đến chân lý, nắm được

phương pháp, phát triển trí tuệ… mới là công việc đích thực của người giáo viên. Disterwey,

một nhà sư phạm học Đức đã nhấn mạnh: “ người giáo viên tồi là người mang tâm lý đến sẵn,

còn người giáo viên giỏi là người biết dạy học sinh đi tìm chân lý”. Thực hiện được công việc

dạy học học sinh theo tinh thần đó, rõ ràng đòi hỏi người giáo viên phải dựa trên những nền

tảng khoa học xác định, khoa học bộ môn cũng như khoa học giáo dục và có những kỹ năng

sử dụng chúng vào những tình huống sư phạm cụ thể, thích ứng với nhiều cá nhân sinh động.

Đòi hỏi người giáo viên tiểu học phải có tính khoa học cao đến mức khi thể hiện nó như là một

người thợ cả lành nghề, một nghệ sỹ, một nhà thơ của quá trình sư phạm (tính nghệ thuật).

6.2.5. Lao động của người giáo viên là lao động trí óc chuyên nghiệp

Lao động trí óc có hai đặc điểm nổi bật:

- Phải có một thời kỳ khởi động, nghĩa là quá thời kỳ để cho lao động vào nề nếp, tạo ra

hiệu quả, ở thời kỳ đó, hiệu quả lao động thấp hoặc không tạo ra hiệu quả. Người công nhân

đứng máy sau một phút, có khi là một giây là đã có thể cho ra sản phẩm. Khác với người công

nhân, người lao động trí óc trăn trở đêm ngày, có khi trăn trở hàng tháng cũng không chắc cho

ra sản phẩm gì, nhất là khi giải quyết một tình huống sư phạm phức tạp quyết định.

- Có “quán tính” của trí tuệ. Chị kế toán ra khỏi phòng làm việc, sự nhảy múa của các con

số đã bị dập tắt. Người giáo viên ra khỏi lớp học có khi còn miên man suy nghĩ về cách dạy

của mình, phán đoán về một sự ngập ngừng biểu hiện trong sự tẩy xóa ở bài làm của các em…

Do những đặc điểm của lao động trí óc như trên, cho nên công việc của người giáo viên

không hẳn đóng khung trong không gian (lớp học), thời gian (tám giờ vàng ngọc) xác định, mà

ở khối lượng, chất lượng và tính sáng tạo của công việc. Công việc tìm tòi một luận chứng,

cách giải một bài toán, xác định một biện pháp sư phạm cụ thể trong một hoàn cảnh sư phạm

nhất định…

Tóm lại, thông qua những đặc điểm lao động của người giáo viên chúng ta thấy đặt ra

nhiều đòi hỏi trong phẩm chất và năng lực của người giáo viên, càng minh chứng tính khách

quan trong yêu cầu đối với nhân cách nhà giáo dục. Nhưng mặt khác nó cũng đặt ra cho xã hội

phải giành cho nhà giáo dục một vị trí tinh thần và sự ưu đãi vật chất xứng đáng, như Lê-nin

đã từng mong ước “chúng ta phải làm cho giáo viên ở nước ta có một địa vị mà từ trước đến

nay họ chưa bao giờ có”.

6.3. Cấu trúc nhân cách người giáo viên tiểu học

6.3.1. Phẩm chất của người giáo viên tiểu học

6.3.1.1. Thế giới quan khoa học

Trong phẩm chất nhân cách của người giáo viên tiểu học, trước hết phải có thế giới quan

khoa học. Do đó, thế giới quan là yếu tố quan trọng trong nhân cách, nó không những quyết

định niềm tin chính trị, còn quyết định toàn bộ hành vi, cũng như ảnh hưởng của thầy giáo đối

với trẻ.

Thế giới quan của người giáo viên là thế giới quan Mác- Lênin, bao hàm những quan điểm

duy vật biện chứng về các quy luật phát triển của tự nhiên, xã hội và tư duy. Thế giới quan

Mác-Lênin của người giáo viên tiểu học được.hình thành dưới nhiều hình thức khác nhau.

Trước hết, đó là trình độ học vấn của người giáo viên tiểu học, nghiên cứu nội dung giảng dạy,

ảnh hưởng toàn bộ thực tế đất nước (kinh tế, khoa học, văn hóa, nghệ thuật,…) …Thế giới

quan của người giáo viên tiểu học chi phối nhiều mặt hoạt động cũng như thái độ của họ đối

với các mặt hoạt động đó, như việc lựa chọn nội dung và phương pháp giảng dạy giáo dục, kết

hợp giữa giáo dục và nhiệm vụ chính trị của xã hội, gắn nội dung giảng dạy với thực tiễn cuộc

sống, cũng như phương pháp xử lý và đánh giá mọi biểu hiện tâm lý của học sinh.

6.3.1.2. Lý tưởng đào tạo của thế hệ trẻ

Lý tưởng đào tạo của thế hệ trẻ là hạt nhân trong cấu trúc nhân cách người giáo viên. Lý

tưởng là “ngôi sao dẫn đường” giúp cho giáo viên luôn đi lên phía trước, thấy hết được giá trị

lao động của mình đối với thế hệ trẻ. Mặt khác, lý tưởng của giáo viên có ảnh hưởng sâu sắc

đến sự hình thành nhân cách học sinh.

Lý tưởng đào tạo thế hệ trẻ của người giáo viên là nguyện vọng, hoài bão mong muốn giáo

dục đào tạo thế hệ trẻ được biểu hiện ra ngoài bằng niềm say mê nghề nghiệp, lòng yêu trẻ,

lương tâm nghề nghiệp, lối sống giản dị và thân tình… những cái đó sẽ tạo nên sức mạnh giúp

người giao viên vượt qua mọi khó khăn về tinh thần và vật chất, hoàn thành nhiệm vụ đào tạo

thế hệ trẻ xây dựng và bảo vệ Tổ quốc Việt Nam. Những cái đó cũng sẽ để lại những dấu ấn

đậm nét trong tâm trí học sinh, nó có tác dụng hướng dẫn, điều khiển quá trình hình thành và

phát triển nhân cách của trẻ.

Lý tưởng đào tạo thế hệ trẻ không phải là cái gì có sẵn, cũng không phải là cái gì có thể

truyền từ người này sang người khác bằng cách áp đặt, trái lại sự hình thành và phát triển nó là

một quá trình hoạt động tích cực trong công tác giáo dục. Chính trong quá trình đó, nhận thức

về nghề ngày càng được nâng cao, tình cảm nghề nghiệp ngày càng sâu sắc, hành động trong

nghề ngày càng tỏ rõ quyết tâm cao. Vì tác dụng to lớn của lý tưởng đào tạo thế hệ trẻ trong

nhân cách người giáo viên, cho nên mọi việc làm trong trường sư phạm không giáo dục lý

tưởng nghề nghiệp cho giáo viên thì cũng như A.X.Macarencô đánh giá là “ không giáo dục gì

hết”.

6.3.1.3. Lòng yêu trẻ

Lòng yêu người, trước hết là lòng yêu trẻ là một trong những phẩm chất cao quý của con

người, một phẩm chất đặc trưng trong nhân cách người giáo viên, vì lòng thương người đó là

đạo lý của cuộc sống. Lòng thương người, yêu trẻ sâu sắc bao nhiêu thì càng làm được nhiều

việc vĩ đại bấy nhiêu.

Lòng yêu trẻ của giáo viên được thể hiện: cảm xúc vui sướng khi tiếp xúc với trẻ có thái

độ quan tâm, thiện chí ân cần đối với trẻ.

6.3.1.4. Lòng yêu nghề (yêu lao động sư phạm)

Lòng yêu trẻ và yêu nghề gắn bó chặt chẽ với nhau, lồng vào nhau. Càng yêu người bao

nhiêu, càng yêu nghề bấy nhiêu, có yêu người thì mới có cơ sở yêu nghề. Không có lòng

thương người, yêu trẻ thì khó mà tạo ra cho mình những động lực mạnh mẽ để phấn đấu vì lý

tưởng cách mạng và nghề nghiệp.

Người giáo viên tiểu học là người luôn nghĩ đến việc cống hiến cho sự nghiệp đào tạo thế

hệ trẻ của mình. Trong công tác giảng dạy và giáo dục, họ luôn luôn làm việc với tinh thần

trách nhiệm cao, cải tiến nội dung và phương pháp, không tự thỏa mãn với trình độ hiểu biết

và tay nghề của mình. Họ thường có niềm vui khi giao tiếp với học sinh. Sự giao tiếp này sẽ

làm phong phú cuộc đời người thầy giáo, càng làm cho thầy giáo có nhiều cảm xúc tích cực và

say mê. Có thể nói rằng, chỉ có người giáo viên nào mà họ hiến cả cuộc đời mình cho sự

nghiệp đào tạo thế hệ trẻ, lấy việc hy sinh, phấn đấu hoàn thành nhiệm vụ đào tạo con người

làm hạnh phúc cao cả của cuộc đời mình thì mới có thể thực hiện được chức năng “ người kỹ

sư tâm hồn” một cách xứng đáng.

6.3.1.5. Một số phẩm chất đạo đức và phẩm chất ý chí của giáo viên tiểu học

Khác với hoạt động khác, hoạt động của người giáo viên nhằm thay đổi con người.

Do vậy, mối quan hệ thầy – trò nổi lên như một vấn đề quan trọng nhất. Nội dung, tính chất và

cách xử lý mối quan hệ này ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng dạy học. Nếu người giáo viên

xây dựng được mối quan hệ với học sinh, qua đó khơi dậy được tính tích cực hoạt động thì

chắc chắn chất lượng dạy – học sẽ được nâng cao. Hơn nữa, người giáo viên giáo dục học sinh

không những bằng hành động trực tiếp của mình mà còn bằng cả nhân cách mình. Để làm điều

đó, người giáo viên một mặt phải biết lấy những quy luật khách quan làm chuẩn mực cho mọi

tác động sư phạm của mình, mặt khác phải có những phẩm chất ý chí cần thiết. Trong những

phẩm chất đó, ta có thể nêu lên những phẩm chất đạo đức và ý chí không thể thiếu. Đó là tinh

thần nghĩa vụ, tinh thần “mình vì mọi người, mọi người vì mình”, thái đô nhân đạo, lòng tôn

trọng, thái độ công bằng, thái độ chính trực, tính tình ngay thẳng, giản dị và khiêm tốn, tính

mục đích, tính nguyên tắc, tính kiên nhẫn, tính tự kiềm chế, biết tự chiến thắng với những thói

hư tật xấu, khả năng điều khiển tình cảm, tâm trạng thích hợp cho các tình huống sư phạm…

Những phẩm chất đạo đức là nhân tố để tạo ra sự cân bằng theo quan điểm sư phạm trong

các mối quan hệ cụ thể giữa thầy và trò. Những phẩm chất ý chí là sức mạnh để làm cho những

phẩm chất và năng lực sâu sắc đến học sinh.

6.3.2. Năng lực của giáo viên tiểu học ( năng lực sư phạm)

6.3.2.1. Nhóm năng lực dạy học

a. Năng lực hiểu học sinh trong quá trình dạy học

Như ta đã biết, dạy học là một quá trình thuận nghịch, thống nhất của hai hoạt động dạy và

học do hai thực thể (thầy và trò) đảm nhiệm. Trong quá trình đó, chức năng của thầy là tổ chức

và điều khiển hoạt động của trò, chức năng của trò là để chiếm lĩnh nền văn hóa xã hội. Dạy

học chỉ có hiệu quả cao khi quá trình đó thực sự là quá trình điều khiển được. Kết quả của sự

điều khiển một phần tùy thuộc vào “tần số” trao đổi thông tin giữa người dạy và người học, nói

cách khác thầy càng hiểu trò bao nhiêu thì càng có căn cứ để tổ chức và điều khiển quá trình

dạy học và giáo dục mình. Vì vậy, năng lực hiểu học sinh trong quá trình dạy học và giáo dục

được xem là chỉ số cơ bản của năng lực sư phạm.

Đó là năng lực thâm nhập vào thế giới bên trong của trẻ, sự hiểu biết tường tận về nhân

cách của chúng, cũng như năng lực quan sát tinh tế những biểu hiện tâm lý của học sinh trong

quá trình dạy học và giáo dục.

Một người giáo viên có năng lực hiểu học sinh khi chuẩn bị bài giảng đã biết tính đến trình

độ văn hóa, trình độ phát triển của chúng, hình dung được từng em cái gì đã biết, biết đến đâu,

cái gì có thể quên hoặc khó hiểu. Vấn đề này ở những giáo viên ít kinh nghiệm, vì không biết

đánh giá đúng trình độ học sinh, nên đối với họ tài liệu nào dường như cũng đơn giản, dễ hiểu

và không đòi hỏi một thủ thuật trình bày đặc biệt nào. Rõ ràng là đối với họ tất cả học sinh đều

như nhau. Sự phân biệt của họ có chăng chỉ có hai loại: cố gắng hoặc lười biếng, học khá hoặc

học kém. Do đó, trong khi chế biến và trình bày tài liệu lại biết đặt mình vào địa vị người học.

Do đó họ đặc biệt suy nghĩ về đặc điểm của nội dung, xác định khối lượng, mức độ khó khăn

và hình thức trình bày sao cho thuận lợi nhất với học sinh.

Vì vậy biểu hiện trước hết của năng lực hiểu học sinh là ở chỗ, thầy biết xác định được

khối lượng kiến thức đã có và mức độ, phạm vi lĩnh hội của nó và từ đó xác định mức độ và

khối lượng kiến thức mới cần trình bày trong công tác dạy học hay giáo dục.

Người giáo viên có năng lực hiểu học sinh còn thể hiện đúng ở chỗ dự đoán được thuận lợi

và khó khăn, xác định đúng đắn mức độ căng thẳng cần thiết khi thực hiện các nhiệm vụ nhận

thức.

Năng lực hiểu học sinh là kết qủa của một quá trình lao động đầy trách nhiệm, thương yêu

và sâu sát học sinh, nắm vững môn mình dạy, am hiểu đầy đủ về tâm lý cần thiết như sự “tinh

ý” sư phạm, óc tưởng tượng, khả năng phân tích và tổng hợp.

b. Tri thức và tầm hiểu biết của giáo viên tiểu học

Đây là một năng lực cơ bản của năng lực sư phạm, một trong những năng lực trụ cột của

nghề dạy học.

Người giáo viên tiểu học có nhiệm vụ phát triển nhân cách học sinh nhờ một phương tiện

đặc biệt là tri thức, quan điêm, kỹ năng, thái độ… mà loài người đã khám phá ra, nhất là những

tri thức khoa học về lĩnh vực giảng dạy của mình. Thầy giáo phải nắm vững nội dung, bản chất

cũng như con đường mà loài người đã đi qua. Chỉ có trong điều kiện ấy, thầy giáo mới có thể

tổ chức cho học sinh tái tạo và lấy lại những cái cần cho sự phát triển tâm lý, nhân cách của

học sinh, tạo ra những cơ sở trọng yếu để hình thành phẩm chất và năng lực của con người

mới.

Mặt khác, do sự tiến bộ của kỹ thuật và sự phát triển nhanh của khoa học, vì vậy một mặt

xã hội đề ra những yêu cầu ngày càng cao đối với trình độ văn hóa chung của thế hệ trẻ, mặt

khác cũng làm cho hứng thú và nguyện vọng của trẻ ngày càng phát triển (thích tìm hiểu, tò

mò…) mà yêu cầu người giáo viên phải có tri thức, tầm hiểu biết cao.

Còn một lý do có thể đề cập tới là tri thức và tầm hiểu biết còn có tác dụng mạnh mẽ tạo ra

uy tín của người giáo viên. Người giáo viên có tri thức và tầm hiểu biết rộng thể hiện ở chỗ:

- Nắm vững và hiểu biết rộng môn mình phụ trách.

- Thường xuyên theo dõi những xu hướng, những phát triển mình trong khoa học thuộc

môn mình phụ trách, biết tiến hành nghiên cứu khoa học và những hứng thú lớn lao đối với nó.

- Có năng lực học tập, tự bồi dưỡng kiến thức để bổ túc và hoàn thiện tri thức của mình,

tiếp thu nền tri thức, nền văn hóa nhân loại. Để có năng lực này (tri thức và tầm hiểu biết),

không có gì đòi hỏi ở người thầy giáo phải có hai yếu tố cơ bản trong chính mình. Thứ nhất là

nhu cầu về sự mở rộng tri thức và tầm hiểu biết (nó là nguồn gốc của tính tích cực và động lực

của việc tự học), thứ hai là những kỹ năng để làm thỏa mãn nhu cầu đó ( phương pháp tự học).

c. Năng lực chế biến tài liệu học tập

Đó là năng lực gia công về mặt sư phạm của thầy đối với tài liệu học tập nhằm làm cho nó

phù hợp tối đa với đặc điểm, trình độ, kinh nhiệm của các em và đảm bảo logic sư phạm.

Trong cơ chế dạy học trên quan điểm hoạt động, người giáo viên không phải làm việc

chuyển tài liệu từ sách giáo khoa đến học trò, mà chủ yếu là tổ chức cho trẻ giành lại được

những tri thức khoa học đã được gửi gắm trong sách giáo khoa, truyền được sức sống kiến

thức, làm cho kiến thức đó có ý nghĩa sâu sắc đối với cuộc sống của họ. Vì vậy, người giáo

viên ngoài việc nắm được logic phát triển của tri thức, hiểu thấu đáo, chính xác tài liệu, còn

phải biết chế biến, nhào nặn, biết bổ sung tài liệu đó bằng những điều lấy từ sách vở, những

điều quan sát và thu nhập từ cuộc sống.

Muốn làm được điều đó, trước hết người giáo viên phải có khả năng phân tích tổng hợp,

hệ thống hóa kiến thức. Khi trình bày một tài liệu (nhất là tài liệu mới, khó, phức tạp, có nhiều

mối tương quan), người giáo viên phải phân tích để thấy cái gì là bản chất, là cơ bản, mối quan

hệ giữa chúng với những cái chi tiết, cái thứ yếu như thế nào, cũng như suy nghĩ cách trình

bày, dắt dẫn để làm cho chúng trở nên nổi bật, trở thành đối tượng tiếp thu của trẻ.

Hai là, giáo viên phải có óc sáng tạo. Truyền đạt kiến thức cho nguời khác hiểu được

không phải là vấn đề đơn giản. Không phải mọi cái mình hiểu thì sẽ nói lại cho người khác

cũng hiểu đúng và đầy đủ như mình. Do đó, việc xây dựng lại cấu trúc tài liệu cho phù hợp với

đặc điểm đối tượng là một quá trình lao động sáng tạo. Tuy nhiên, điều đó không có nghĩa làm

cho tài liệu trở nên đơn giản, hạ thấp trình độ học sinh.

Óc sáng tạo của người giáo viên khi chế biến tài liệu thể hiện ở chỗ:

- Trình bày tài liệu theo suy nghĩ và lập luận của mình, cung cấp cho học sinh những kiến

thức tinh tế và chính xác, liên hệ được nhiều mặt giữa kiến thức bộ môn khác, liên hệ vận dụng

vào thực tiễn cuộc sống

- Tìm ra những phương pháp mới, hiệu nghiệm để làm cho bài giảng đầy sức lôi cuốn và

giàu cảm xúc tích cực.

- Nhạy cảm với cái mới và giàu cảm hứng sáng tạo cũng là yếu tố góp phần thúc đẩy năng

lực chế biến tài liệu ở người thầy giáo.

d. Năng lực nắm vững kỹ thuật dạy học

Kết quả lĩnh hội tri thức, chiếm lĩnh đối tượng học tập phụ thuộc vào 3 yếu tố: một là trình

độ nhận thức của học sinh (do đó giáo viên phải hiểu học sinh), hai là nội dung bài giảng (do

đó giáo viên phải biết cách chế biến tài liệu), ba là cách dạy của giáo viên. Vì vậy, cần phải

biết cách dạy và nâng trình độ cách dạy lên mức độ năng lực.

Như ta đã biết, nghề nào cũng có ngành nghề dạy học và có kỹ thuật riêng của nó. Hoạt

động giảng dạy và hoạt động học thống nhất với nhau trong cũng một quá trình và không hoạt

động nào thay thế cho hoạt động nào. Hoạt động của Thầy không có mục đích riêng cho mình

mà nhằm mục đích tạo ra hoạt động nhận thức tích cực của nó. Đặc điểm nổi bật của kỹ thuật

dạy học mới là thầy tổ chức điều khiển hoạt động của trò nhằm lĩnh hội tri thức. Việc tổ chức

này dựa trên cơ sở nắm vững con đường mà loài người đã phát hiện tri thức đó. Vì chỉ có cách

đó, học sinh mới thực sự nắm được logic nội tại của khái niệm, nắm được chân lý khoa học.

Vậy nắm vững kỹ thuật dạy học là nắm vũng kỹ thuật tổ chức và điều khiển hoạt động

nhận thức của trò qua bài giảng và đạt đến mức như năng lực. Nắm vững kỹ thuật dạy học

được biểu hiện ở chỗ:

+ Nắm vũng kỹ thuật dạy học mới, tạo cho học sinh ở vị trí “người phát minh trong quá

trình dạy học”

+ Truyền đạt tài liệu rõ ràng, dễ hiểu và làm cho nó trở nên vừa sức với học sinh.

+ Gây hứng thú và kích thích học sinh suy nghĩ tích cực và độc lập.

+ Tạo ra tâm lý có lợi cho sự lĩnh hội, học tập như: động viên, khiêu gợi được sự chú ý,

chuyển hóa kịp thời từ trạng thái làm việc sang trang thái nghỉ giảm căng thẳng trong giây lát

và ngược lại, khắc phục sự suy giảm của hoạt động trong giờ giảng hoặc thái độ thờ ơ, uể oải.

Việc hình thành một năng lực, nắm vững được kỹ thuật dạy học nêu trên không dễ dàng,

trái lại, nó là kết quả của một quá trình học tập nghiêm túc và rèn luyện tay nghề công phu.

e. Năng lực ngôn ngữ

Có thể nói không có năng lực dạy học nếu không có năng lực ngôn ngữ. Trong dạy học

cũng như giáo dục, ngôn ngữ của thầy thường hướng vào việc giải quyết một nhiệm vụ nhất

định nào đó, như: truyền thụ kiến thức mới, kiểm tra kiến thức cũ, thuyết phục học sinh tin vào

một chân lý, một lẽ phải nào đó hoặc có khi qua lời nói biểu thị một sự đồng tình hay phản đối

điều gì.

Vậy năng lực ngôn ngữ là năng lực biểu đạt rõ ràng và mạch lạc ý nghĩa và tình cảm của

mình bằng lời nói cũng như nét mặt và điệu bộ.

Nó là một trong những năng lực quan trọng của người giáo viên. Nó là công cụ sống còn

đảm bảo cho người giáo viên thực hiện chức năng giảng dạy và giáo dục của mình. Sở dĩ như

vậy là vì: bằng ngôn ngữ, truyền đạt thông tin từ giáo viên đến học sinh; bằng ngôn ngữ thúc

đẩy sự chú ý và sự suy nghĩ của học sinh vào bài giảng bằng ngôn ngữ điều khiển và điều

chỉnh hoạt động nhận thức của học sinh.

Năng lực ngôn ngữ của người giáo viên thường được biểu hiện bằng cả nội dung và hình

thức của nó, vì thế yêu cầu về ngôn ngữ của giáo viên là phải sâu sắc về nội dung, giản dị về

hình thức.

+ Từ mỗi đơn vị biểu đạt đến toàn bài giảng, ngôn ngữ phải chứa đựng mật độ thông tin

lớn, diễn tả, trình bày phải chính xác, cô đọng , suy nghĩ sâu sắc.

+ Lời nói phản ánh được tính kế tục và tính luận chứng để đảm bảo thông tin liên tục,

loogic.

+ Nội dung và hình thức ngôn ngữ phải thích hợp với các nhiệm vụ nhận thức khác nhau

(thông báo tài liệu mới, bình luận câu trả lời của học sinh, biểu lộ một sự tán đồng hay bất

bình…).

+ Nhân cách của giáo viên là hậu thuẫn vững chắc và duy nhất cho lời nói của mình. Dù là

thông báo, bình luận, tán thưởng hay trách móc…., ngôn ngữ của giáo viên bao giờ cũng được

cân nặng bởi sức mạnh bên trong của họ. Vì thế, sức mạnh, sự lôi cuốn, lực hấp dẫn, tính điều

khiển và điều chỉnh của lời nói người giáo viên là tùy thuộc một phần lớn vào nhân cách, vào

uy tín của chính họ.

- Về hình thức:

+ Hình thức của giáo viên có năng lực thường giản dị, sinh động, giàu hình ảnh, có ngữ

điệu, biểu cảm với cách phát âm mạch lạc trong đó không có những sai phạm về mặt tu từ học,

ngữ pháp, ngữ âm. Vì thế, người giáo viên cần suy nghĩ để lựa chọn hình thức trình bày sao

cho dễ hiểu, có chiều sâu về tư tưởng, có sức lay động tâm hồn học sinh. Nếu lời nói cầu kì,

với những từ hoa mĩ, thường không gây được những ấn tượng tốt đẹp trong tâm hồn các em.

+ Năng lực ngôn ngữ của giáo viên còn được biểu hiện ở chỗ thúc đẩy một cách tối đa sự

chú ý và sự suy nghĩ của học sinh vào bài giảng. Vì thế giáo viên nên tránh những câu dài, cấu

trúc từ phức tạp, những thuật ngữ và cách trình bày khó hiểu. Ngoài ra, người ta còn thấy rằng

sự khôi hài đúng chỗ, pha trò nhẹ nhàng, châm biếm dí dỏm, có thiện chí sẽ có tác dụng giúp

học sinh tích cực suy nghĩ học tập sôi nổi và tiếp thu tốt.

+ Nhịp độ ngôn ngữ của giáo viên đều đều, đơn điệu sẽ làm cho người nghe chán chường,

uể oải và thờ ơ. Nhịp độ quá thấp cũng gây khó khăn trong việc lĩnh hội, chống gây mệt mỏi,

ức chế bảo vệ phát sinh nhanh. Ngược lại, nhịp độ quá chậm cũng gây uể oải và tẻ nhạt. Ngoài

ra, chúng ta còn nhận thấy ngôn ngữ quá to, quá nhanh hoặc ngược lại quá yếu đều gây ảnh

hưởng tương tự. Cho nên, chúng ta cũng thấy rằng nhịp độ tối ưu đối với sự lĩnh hội của học

sinh là nhịp độ trung bình, hoạt bát.

6.3.2.2. Nhóm năng lực giáo dục và người giáo viên tiểu học

a. Năng lực vạch dự án phát triển nhân cách học sinh tiểu học

Hình thành nhân cách là mục đích của giáo dục. Nó là tổ hợp của những phẩm chất và

năng lực theo một cấu trúc nhất định. Vì vậy, mọi hoạt động sư phạm phải hình thành nhân

cách học sinh. Người giáo viên phải biết hình dung trước biểu tượng nhân cách học sinh mà có

nhiệm vụ đào tạo. Đó là năng lực biết dựa vào mục đích của giáo dục, yêu cầu đào tạo hình

dung trước cần phải giáo dục cho từng học sinh những phẩm chất nhân cách để đạt tới hình

mẫu trọn vẹn của con người mới. Năng lực này thường được biểu hiện ở chỗ:

- Vừa có kĩ năng tiên đoán sự phát triển của những thuộc tính này hay khác ở từng học

sinh, nắm được nguyên nhân sinh ra cũng như mức độ phát triển của những thuộc tính đó.

- Có sự sáng tỏ về những biểu hiện nhân cách của những học sinh khác nhau sẽ thu được

trong tương lai ảnh hưởng của những dự án phát triển nhân cách do mình xây dựng.

- Hình dung được hiệu quả của các tác động giáo dục nhằm hình thành nhân cách theo dự

án.

Năng lực vạch ra dự án phát triển nhân cách học sinh được tạo nên bởi nhiều yếu tố tâm lý

như: óc tưởng tượng sư phạm, tính lạc quan, niềm tin vào sức mạnh giáo dục, niềm tin vào con

người và óc quan sát sư phạm. Nhờ có năng lực này, công việc của giáo viên trở nên có kế

hoạch, chủ động, sáng tạo.

b. Năng lực giao tiếp sư phạm

Giao tiếp là một thành phần cơ bản của hoạt động sư phạm. Không có giao tiếp thì hoạt

động của giáo viên và học sinh không thể diễn ra. Vì vậy, người giáo viên cũng phải có năng

lực giao tiếp sư phạm. Đó là năng lực nhận thức nhanh chóng những biểu hiện bên ngoài và

những diễn biến tâm lý bên trong của học sinh và bản thân, đồng thời biết sử dụng hợp lý các

phương tiện ngôn ngữ, biết cách tổ chức, điều khiển và điều chỉnh quá trình giao tiếp nhằm đạt

mục đích giáo dục.

Năng lực giao tiếp sư phạm thường được biểu hiện ở các kỹ năng chính như:

- Kỹ năng định hướng giao tiếp: được biểu hiện ở khả năng dựa vào sự biểu lộ bên ngoài

như sắc thái biểu cảm, ngữ điệu, thanh điệu của ngôn ngữ, cử chỉ, động tác, thời điểm, và

không gian giao tiếp mà phán đoán chính xác về nhân cách cũng như mối quan hệ giữa chủ thể

(giáo viên) và đối tượng học (học sinh) giao tiếp.

- Kỹ năng định vị: là khả năng biết xác định vị trí trong giao tiếp, biết đặt vị trí của mình

vào vị trí của đối tượng để có thể “ thương người như thể thương thân” vừa là điều kiện để đối

tượng chủ động, thoải mái giao tiếp với mình. Kỹ năng điều khiển quá trình giao tiếp thể hiện

ở chỗ biết thu hút đối tượng, tìm ra đề tài giao tiếp, duy trì nó, xác định được hứng thú, nguyện

vọng của đối tượng. Kỹ năng này còn bao gồm các kỹ năng làm chủ trạng thái cảm xúc của

bản thân, biết sử dụng toàn bộ các phương tiện giao tiếp.

- Kỹ năng làm chủ trạng thái cảm xúc của bản thân biểu hiện ở chỗ biết kiềm chế trạng

thái cảm xúc mạnh, khắc phục những tâm trạng có hại, khi cần thiết có thể bộc lộ rõ những

tình cảm mà lúc này không có hoặc có nhưng rất yếu, nói cách khác là biết điều khiển và điều

chỉnh các diễn biến tâm lý của mình cho phù hợp với hoàn cảnh giao tiếp.

- Kỹ năng sử dụng phương tiện giao tiếp: phương tiện giao tiếp đặc trưng của con người là

lời nói. Trong tâm lý học người ta khẳng định rằng nếu nội dung của lời nói tác động vào ý

thức thì ngữ điệu của nó tác động mạnh mẽ đến tình cảm con người.

Ngoài ngôn ngữ diễn đạt, phương tiện ngoài ngôn ngữ như cử chỉ, điệu bộ, nét mặt, nụ

cười, liếc mắt … có thể bổ sung, hỗ trợ cho thái độ của người giáo viên trong quan hệ tiếp xúc

với học sinh.

Năng lực giao tiếp sư phạm không chỉ thể hiện trong việc tiếp xúc giữa thầy và trò trong

mọi mặt cuả hoạt động sư phạm. Trong thực tiễn hoạt động giáo dục của mình, thầy giáo còn

sự tiếp xúc với đồng nghiệp, phụ huynh học sinh và các tổ chức xã hội khác. Thông qua sự

giao tiếp này, người giáo viên đóng góp công sức của mình vào việc giáo dục gia đình và xã

hội, làm cho giáo dục của cuộc sống cùng chiều với giáo dục nhà trường tạo nên sức mạnh

tổng hợp trong sự nghiệp đào tạo thế hệ trẻ.

Việc rèn luyện năng lực giao tiếp không tách rời với việc rèn luyện các phẩm chất của

nhân cách. Chỉ có những giáo viên nào có nhiệt tình, tôn trọng nhân cách học sinh, thiện chí,

quan tâm giúp đỡ học sinh, dễ đạt kết quả cao trong hoạt động sư phạm của mình.

c. Năng lực “cảm hóa” học sinh

Đó là năng lực gây ảnh hưởng trực tiếp của mình đến học sinh về mặt tình cảm và ý chí.

Nói một cách khác, đó là khả năng cho học sinh nghe, tin và làm theo mình bằng tình cảm,

niềm tin.

Năng lực “cảm hóa” học sinh phụ thuộc vào một tổ hợp các phẩm chất nhân cách người

giáo viên như tinh thần trách nhiệm đối với công việc, niềm tin vào sự nghiệp chính nghĩa

cũng như kỹ năng truyền đạt niềm tin đó, lòng tôn trọng học sinh cũng như sự chu đáo và khéo

léo đối xử của giáo viên, lòng vị tha và các phẩm chất của ý chí.

Để có năng lực này đòi hỏi người giáo viên phấn đấu và tu dưỡng để có một nếp sống văn

hóa cao, một phong cách mẫu mực nhằm tạo ra uy tín chân chính, biểu hiện từ cử chỉ, lời nói

đến tinh thần lao động hăng say, sáng tạo, lý tưởng nghề nghiệp cao đẹp…

Có tư thế tác phong gương mẫu trước học sinh : ăn nói lịch sự, nhã nhặn, tôn trọng, cử chỉ

đẹp.

Tóm lại, sức hút của sự cảm hóa hoàn toàn bắt nguồn và hiện thân từ chính bộ mặt chính

trị đạo đức và tài nghệ sư phạm của thầy.

d. Năng lực đối xử khéo léo sư phạm

Trong quá trình giáo dục, người giáo viên thường đứng trước nhiều tình huống sư phạm

khác nhau. Điều đó đòi hỏi giáo viên phải biết tâm lý trẻ, hiểu được những điều đang diễn ra

trong tâm hồn các em phải biết cách giải quyết linh hoạt và sáng tạo những tình huống sư

phạm của từng cá nhân cũng như tập thể học sinh. Thep I.V.Xtrakhốp cái chủ yếu trong sự

khéo léo đối với sư phạm là kỹ năng tìm ra phương thức tác động đến học sinh một cách hiệu

quả nhất, sự cân nhắc đúng đắn, những nhiệm vụ sư phạm cụ thể phù hợp với những đặc điểm

và khả năng của cá nhân cũng như tập thể trong những tình huống sư phạm cụ thể.

- Sự thống nhất giữa tình thương yêu có lý lẽ của giáo viên đối với học sinh và những hình

thức đối xử hoàn thiện về mặt sư phạm.

- Sự thống nhất giữa việc tôn trọng nhân cách học sinh và tính yêu cầu cao có cơ sở về mặt

sư phạm.

- Sự thống nhất giữa niềm tin và kiểm tra sư phạm

- Sự cân bằng giữa ý chí khi giao tiếp kết hợp với tính giản dị, tự nhiên, chân thật và có

thiện chí của những hình thức đối xử.

- Sự nhạy bén về mức độ sử dụng bất cứ một tác động nào (khuyến khích, trách phạt hay

ra lệnh…) những tác động này quá lời, quá mức dẫn đến “phản sư phạm”.

- Nhanh chóng xác định được vấn đề xảy ra và kịp thời áp dụng những biện pháp thích

hợp.

- Phát hiện kịp thời và giải quyết khéo léo những vấn đề xảy ra bất ngờ, không nóng vội,

thô bạo.

- Biết biến cái bị động thành cái chủ động, giải quyết một cách mau lẹ những vấn đề phức

tạp đặt ra trong công tác dạy học và giáo dục.

- Ngoài ra, chúng ta cũng thường thấy người giáo viên khéo léo đối xử sư phạm thường

quan tâm chu đáo đến trẻ, có tính đến một cách đầy đủ những đặc điểm tâm lý của các nhân

học sinh, thường quan minh chính đại.

Tóm lại, tài ứng xử sư phạm không gì khác hơn là một bộ phận của nghệ thuật sư phạm.

Cho nên, cơ sở hình thành nên nó cũng là do lương tâm nghề nghiệp, niềm tin yêu và lòng tôn

trọng người mà mình dạy dỗ, tinh thông nghề nghiệp.

6.3.2.3. Nhóm năng lực tổ chức hoạt động sư phạm

Người giáo viên vừa là người tổ chức lao động cho cá nhân và tập thể học sinh trong

những điều kiện sư phạm khác nhau, vừa là hạt nhân để gắn học sinh trở thành một tập thể,

vừa là người tuyên truyền và liên kết, phối hợp các lực lượng giáo dục. Vì thế, năng lực tổ

chức hoạt động sư phạm là tất yếu cần có trong năng lực của con người giáo viên tiểu học.

Năng lực tổ chức hoạt động sư phạm của người giáo viên được thể hiện:

Trước hết ở chỗ tổ chức và cổ vũ học sinh thực hiện các nhiệm vụ khác nhau của công tác

dạy học và giáo dục ở trên lớp cũng như ngoài trường, trong nội khóa cũng như ngoại khóa,

cho từng học sinh cũng như cho từng tập thể của chúng.

Năng lực tổ chức hoạt động sư phạm còn thể hiện ở chỗ biết đoàn kết học sinh thành một

tập thể thống nhất, lành mạnh, có kỹ luật, nề nếp đảm bảo cho mọi hoạt động của lớp diễn ra

một cách thuận lợi.

Người giáo viên có năng lực tổ chức hoạt động sư phạm không những biết tổ chức và đoàn

kết học sinh, mà còn phải biết đoàn kết và vận động nhân dân, cha mẹ học sinh và các tổ chức

xã hội tham gia vào sự nghiệp giáo dục theo một mục tiêu xác định.

Để có được các năng lực trên, đòi hỏi người giáo viên phải:

+ Biết vạch kế hoạt: người giáo viên biết vạch kế hoạch thường suy nghĩ một cách chín

chắn, sâu sắc các tình huống giáo dục và đặc điểm đối tượng nên kế hoạch vạch ra phải biết

kết hợp yêu cầu trước mắt và lâu dài, đảm bảo tính nguyên tắc và linh hoạt của kế hoạch, biết

vạch kế hoạch đi đôi với kiểm tra để đánh giá hiệu quả và sẵn sàng bổ sung kế hoạch.

+ Biết sử dụng đúng hình thức và phương pháp dạy học và giáo dục khác nhau nhằm tổ

chức tốt việc học tập và có tác động sâu sắc đến tư tưởng và tình cảm của học sinh.

+ Biết định mức độ và giới hạn của từng biện pháp dạy học và giáo dục khác nhau.

+ Có nghị lực và dũng cảm tin vào sự đúng đắn của kế hoạch và các biện pháp giáo dục.

Trên đây, chúng ta đã phân tích toàn bộ cấu trúc nhân cách người giáo viên, trong đó có

hai thành phần lớn: các phẩm chất và năng lực. Bằng tổ hợp, nhân cách này, người giáo viên

tiến hành nghề nghiệp

6.4. Sự hình thành uy tín của người giáo viên tiểu học

Hiệu quả của giáo dục và dạy học phụ thuộc nhiều vào uy tín của người giáo viên. Học

sinh có nghe, tin và làm theo thầy hay không cũng do uy tín của giáo viên mà có. Giáo viên

xứng đáng cho nền văn minh nhân loại, nền giáo dục tiến bộ, điều hay lẽ phải hay không cũng

xuất phát từ uy tín của người giáo viên. Vì vậy, uy tín là một điều vô cùng quan trọng trong

công tác sư phạm.

Người giáo viên có uy tín thường có ảnh hưởng rất mạnh mẽ đến tư tưởng, tình cảm của

các em. Họ thường được học sinh thừa nhận có nhiều phẩm chất và năng lực tốt đẹp, họ được

các em kính trọng và yêu mến. Sức mạnh tinh thần và khả năng cảm hóa của giáo viên có uy

tín thường được nhân lên gấp bội.

Vậy thực chất uy tín là gì? Đó là tấm lòng và tài năng của người giáo viên. Vì có tấm lòng,

nên giáo viên mới có tình thương yêu học sinh, tận tụy với công việc và đạo đức trong sáng.

Bằng tài năng, thầy giáo đạt được hiệu quả cao trong công tác dạy học và giáo dục.

Đó là uy tín thực sự, uy tín chân chính. Với uy tín đó, người giáo viên thường xuyên tạo ra

một “hào quang” hấp dẫn và soi sáng các em đi theo mình. Lúc đó mỗi cử chỉ, mỗi lời nói cho

đến tinh thần lao động, lý tưởng nghề nghiệp… đều là những bài học sống đối với các em. Do

đó, đối với nhiều học sinh, người giáo viên có uy tín đã trở thành hình tượng lý tưởng của cuộc

đời và các em mong muốn xây dựng cuộc sống của mình theo mẫu lý tưởng đó.

Khác với nó, là uy tín giả tạo, có giáo viên xây dựng uy tín cho mình bằng các thủ thuật

giả tạo như bằng cách trấn áp, làm cho các em sợ hãi mà phải phục tùng mình, bằng cách khoe

khoang, khoác lác về những cái mình không có, bằng lối sống xuề xòa dễ dãi, vô nguyên tắc,

bằng biện pháp nuông chiều học sinh… có thể nói rằng, mọi ý đồ xây dựng uy tín bằng các thủ

thuật đó trước sau thế nào cũng thất bại.

Tuy nhiên, cũng không có gì đáng sợ cả, vì uy tín được toát lên từ toàn bộ cuộc sống của

người giáo viên. Nó là kết quả của sự hoàn thiện trách nhiệm, hiệu quả lao động đầy kiên trì và

giàu sáng tạo, sự kiến tạo quan hệ tốt đẹp giữa thầy và trò. Muốn hình thành uy tín, người thầy

giáo phải có những điều kiện sau đây:

+ Thương yêu học sinh và tận tụy với nghề.

+ Công bằng trong đối xử (không thiện vị, không thành kiến, không cảm tính)

+ Phải có chí tiến thủ (có nguyện vọng tự phát triển, nhu cầu về sự mở rộng tri thức và

hoàn thành kỹ năng nghề nghiệp)

+ Có phương pháp và kỹ năng tác động trong dạy học và giáo dục hợp lý, hiệu quả và sáng

tạo.

+ Mô phạm, gương mẫu về mọi mặt, mọi lúc mọi nơi.

Tóm lại, nhân cách là bộ mặt chính trị - đạo đức của người giáo viên, là công cụ chủ yếu

để sáng tạo ra sản phẩm giáo dục. Nó là cấu tạo tâm lý phức tạp và phong phú. Sự hình thành

và phát triển nhân cách là cả quá trình tu dưỡng và rèn luyện tay nghề trong chính thực tiễn sư

phạm. Nhân cách hoàn thiện có sức sáng tạo sẽ tạo uy tín chân chính của người giáo viên.

Trường sư phạm có nhiệm vụ xây dựng nên những cơ sở trọng yếu để hoàn thành nhân cách

người giáo viên tương lai. Thời gian học tập và tu dưỡng của người giáo sinh ở trường sư

phạm là cực kỳ quan trọng để tạo ra những tiền đề cần thiết kiến tạo nhân cách.

CÂU HỎI HƯỚNG DẪN ÔN TẬP VÀ THẢO LUẬN

1. Bằng sự hiểu biết của mình, anh(chị) hãy giải thích câu nói: Lý tưởng nghề nghiệp là

hạt nhân cơ bản trong cấu trúc nhân cách của người thầy giáo

2. Uy tín của người thầy giáo được hình thành như thế nào? Cho ví dụ minh họa

3. Bằng sự hiểu biết của mình anh (chị )hãy cho biết hình ảnh người thầy giáo trong thời

đại mới

Thảo luận: Đổi mới phương pháp dạy học ở Trường Tiểu học

TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1]. Lê Văn Hồng (chủ biên), Lê Ngọc Lan (1997), Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư

phạm, NXB Đại học quốc gia, Hà Nội.

[2]. Bùi Văn Huệ (2009), Giáo trình , NXB ĐHSP, Hà Nội.Tâm lý học tiểu học

[3]. Phan Trọng Ngọ (chủ biên), Dương Diệu Hoa, Nguyễn Thị Mùi, Nguyễn Nhân Ái,

Bùi Thị Huyền (2005), Bộ câu hỏi ôn tập và đánh giá kết quả học tập môn Tâm lý học lứa tuổi

và tâm lý học sư phạm”, NXB ĐHSP, Hà Nội.

Bấm Tải xuống để xem toàn bộ.

| 1/88

| | Tải xuống

Preview text:

TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG BÌNH KHOA SƯ PHẠM BÀI GIẢNG (Lưu hành nội bộ)
TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI VÀ
TÂM LÝ HỌC SƯ PHẠM
(Dành cho sinh viên ngành GD Tiểu học) Năm 2023 1 MỤC LỤC Trang
CHƯƠNG 1. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG...........................................................................................4
VỀ TÂM LÍ HỌC LỨA TUỔI VÀ TÂM LÍ HỌC SƯ PHẠM.............................................................4
1.1. ĐỐI TƯỢNG, NHIỆM VỤ VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU CỦA TÂM LÝ HỌC LỨA
TUỔI VÀ TÂM LÝ HỌC SƯ PHẠM...............................................................................................4
1.2. QUAN HỆ GIỮA TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI VÀ TÂM LÝ HỌC SƯ PHẠM......................6
1.3. Ý NGHĨA CỦA VIỆC NGHIÊN CỨU TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI VÀ TÂM LÝ HỌC SƯ
PHẠM................................................................................................................................................6
CHƯƠNG 2. LÍ LUẬN VỀ SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÍ TRẺ EM.......................................................8
2.1. KHÁI NIỆM CHUNG VỀ SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ TRẺ EM...........................................8
2.2. ĐIỀU KIỆN, ĐỘNG LỰC VÀ QUY LUẬT PHÁT TRIỂN TÂM LÝ...................................10
2.3. DẠY HỌC, GIÁO DỤC VÀ SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ TRẺ EM......................................12
2.4. SỰ PHÂN CHIA GIAI ĐOẠN PHÁT TRIỂN TÂM LÝ........................................................12
CHƯƠNG 3. TÂM LÍ HỌC LỨA TUỔI HỌC SINH TIỂU HỌC......................................................15
3.1. VỊ TRÍ, Ý NGHĨA CỦA TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI HỌC SINH TIỂU HỌC......................15
3.2. TIỀN ĐỀ VÀ ĐIỀU KIỆN PHÁT TRIỂN TÂM LÝ LỨA TUỔI HỌC SINH TIỂU HỌC....15
3.3. CÁC HOẠT ĐỘNG CƠ BẢN CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC.................................................18
3.4. ĐẶC ĐIỂM PHÁT TRIỂN TÂM LÝ HỌC SINH TIỂU HỌC...............................................20
3.5. NĂNG KHIẾU CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC.........................................................................30
3.6. SỰ CHÍN MUỒI ĐẾN TRƯỜNG CỦA TRẺ 6 TUỔI CHUẨN BỊ VÀO LỚP 1...................31
3.7. ĐẶC ĐIỂM TÂM LÝ CỦA TRẺ EM KHUYẾT TẬT VÀ CÓ HÀNH VI SAI LỆCH..........33
CHƯƠNG 4. TÂM LÝ HỌC DẠY HỌC...........................................................................................35
4.1. BẢN CHẤT CỦA HOẠT ĐỘNG DẠY VÀ HỌC..................................................................35
4.2. SỰ HÌNH THÀNH KHÁI NIỆM, KỸ NĂNG, KỸ XẢO HỌC TẬP.....................................46
4.3. DẠY HỌC VÀ SỰ PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ...........................................................................51
CHƯƠNG 5. TÂM LÝ HỌC GIÁO DỤC...........................................................................................55
5.1. ĐẠO ĐỨC VÀ HÀNH VI ĐẠO ĐỨC....................................................................................55
5.2. CẤU TRÚC CỦA HÀNH VI ĐẠO ĐỨC................................................................................56
5.3. NHÂN CÁCH LÀ CHỦ THỂ CỦA HÀNH VI ĐẠO ĐỨC....................................................59
5.4. CÁC CON ĐƯỜNG GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC VÀ VẤN ĐỀ GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC CHO
HỌC SINH TIỂU HỌC...................................................................................................................61
CHƯƠNG 6. TÂM LÝ HỌC NHÂN CÁCH NGƯỜI GIÁO VIÊN...................................................69
TIỂU HỌC............................................................................................................................................69
6.1. SỰ CẦN THIẾT PHẢI TRAU DỒI NHÂN CÁCH ĐỐI VỚI NGƯỜI GIÁO VIÊN TIỂU
HỌC.................................................................................................................................................69
6.2. ĐẶC ĐIỂM LAO ĐỘNG CỦA NGƯỜI GIÁO VIÊN TIỂU HỌC........................................70
6.3. CẤU TRÚC NHÂN CÁCH NGƯỜI GIÁO VIÊN TIỂU HỌC...............................................72
6.4. SỰ HÌNH THÀNH UY TÍN CỦA NGƯỜI GIÁO VIÊN TIỂU HỌC....................................81
TÀI LIỆU THAM KHẢO....................................................................................................................83 2 LỜI NÓI ĐẦU
Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm là hai chuyên ngành tâm lý học lứa tuổi và
tâm lý học sư phạm góp phần trực tiếp hình thành quan điểm sư phạm và bồi dưỡng trình độ
nghiệp vụ cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học. Nội dung tài liệu gồm 6 chương được quy
định khác nhau về thời lượng và được trình bày khác nhau, nhưng cả bài giảng là một thể
thống nhất theo quan điểm đổi mới nội dung dạy và học ở bậc đại học.
Để tài liệu tiếp tục được hoàn thiện trong những năm tới, chúng tôi mong nhận được ý
kiến đóng góp của cán bộ giảng dạy và sinh viên.
Xin chân thành cảm ơn 3
CHƯƠNG 1. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG
VỀ TÂM LÍ HỌC LỨA TUỔI VÀ TÂM LÍ HỌC SƯ PHẠM
1.1. Đối tượng, nhiệm vụ và phương pháp nghiên cứu của tâm lý học lứa tuổi
và tâm lý học sư phạm
1.1.1. Đối tượng nghiên cứu của tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm
- Đối tượng tâm lí học lứa tuổi: nghiên cứu những đặc điểm tâm lí, các quy luật, các điều
kiện, động lực phát triển tâm lí theo lứa tuổi, những biến đổi của các quá trình tâm lí, các phẩm
chất tâm lí trong sự hình thành, phát triển nhân cách con người.
- Đối tượng của Tâm lí học sư phạm: nghiên cứu các đặc điểm tâm lí, qui luật tâm lí của
việc dạy học và giáo dục, nghiên cứu cơ sở tâm lí của quá trình lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ
xảo, các phẩm chất trí tuệ và nhân cách người học, nghiên cứu các yếu tố tâm lí của người làm
công tác giáo dục, mối quan hệ giữa giáo viên với học sinh, giữa học sinh với nhau. Hay nói
cách khác tâm lý học sư phạm là sự vận dụng tâm lý học vào quá trình giảng dạy và giáo dục học sinh.
1.1.2. Nhiệm vụ của tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm
* Nhiệm vụ tâm lý học lứa tuổi tiểu học
- Nghiên cứu những đặc điểm, quy luật hình thành phát triển tâm lý và các điều kiện động
lực của sự phát triển tâm lý ở học sinh tiểu học.
- Cung cấp cơ sở tâm lý cho việc xây dựng nguyên tắc, phương pháp, biện pháp dạy học
và giáo dục phù hợp với đặc điểm quy luật tâm lý của lứa tuổi học sinh tiểu học. Từ đó tổ chức
quá trình sư phạm nhằm mục đích nâng cao hiệu quả dạy học và giáo dục học sinh tiểu học.
- Tâm lý học lứa tuổi tiểu học không những cung cấp cơ sở tâm lý cho giáo viên tiểu học
trong hoạt động sư phạm mà còn giúp cho giáo viên có phương pháp đối xử khéo léo với đồng
nghiệp, học sinh, đồng thời qua đó tự rèn luyện hoàn thiện bản thân mình.
* Nhiệm vụ tâm lý học sư phạm tiểu học
Trên cơ sở vận dụng tâm lý học đại cương, tâm lý tuổi vào hoạt động giảng dạy và giáo
dục học sinh tiểu học mà ta có các nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu các quy luật tâm lý của việc dạy học và giáo dục tiểu học.
- Nghiên cứu những vấn đề tâm lý của việc hình thành tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và phẩm
chất nhân cách học sinh tiểu học.
- Tìm ra được cơ sở tâm lý của việc điều khiển quá trình dạy học, giáo dục, tổ chức hoạt
động học sinh trong và ngoài lớp cũng như xây dựng mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh,
giữa học sinh với nhau, giữa gia đình, nhà trường và xã hội.
1.1.3. Phương pháp nghiên cứu tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sư phạm a. Phương pháp quan sát
- Là phương pháp sử dụng các giác quan để tri giác đối tượng nhằm thu nhập thông tin, dữ kiện cần nghiên cứu. 4
- Những yêu cầu cơ bản khi sử dụng phương pháp này:
+ Phải xác định được mục đích, nhiệm vụ quan sát.
+ Quan sát những biểu hiện tâm lý của học sinh trong điều kiện tự nhiên của cuộc sống
nhất là hoạt động vui chơi, học tập, lao động và quan hệ giao tiếp. Trên cơ sở nguyên tắc
“vừa nghiên cứu vừa giáo dục” hướng học sinh vào “ vùng phát triển gần nhất” để dạy học và giáo dục.
+ Cần quan sát trong điều kiện thuận lợi.
+ Quan sát phải đảm bảo tính khách quan, hệ thống.
+ Phải ghi chép, phân tích, rút ra kết luận những sự kiện đã quan sát được.
b. Phương pháp thực nghiệm
- Thực nghiệm là quá trình tác động vào con người một cách chủ động trong những điều
kiện đã được khống chế để gây ra ở đối tượng những biểu hiện cần nghiên cứu một cách khách quan. - Yêu cầu thực nghiệm:
+ Lựa chọn đối tượng tiêu biểu để thực nghiệm.
+ Phải xây dựng giả thuyết tốt.
+ Phải có nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm.
+ Phải thực nghiệm nhiều lần.
+ Phải tách yếu tố tất nhiên, ngẫu nhiên.
+ Phải bão hòa yếu tố làm mất tính tự nhiên.
+ Phải ghi chép đầy đủ.
c. Phương pháp trắc nghiệm( test)
- Là một phép thử để đo lường tâm lý, đã được chuẩn hóa trên một lượng người là đại diện tiêu biểu.
Trong tâm lý học lứa tuổi sư phạm người ta dùng một số Test về trí tuệ, năng lực, tình cảm, nhân cách.
- Yêu cầu về trắc nghiệm:
+ Khi soạn thảo bộ Test phải đảm bảo tính chuẩn hóa.
+ Test phải đảm bảo 4 phần: - Văn bản Test
- Hướng dẫn quá trình tiến hành - Hướng dẫn đánh giá - Bản chuẩn hóa
d. Phương pháp phân tích sản phẩm
- Dựa vào sản phẩm của đối tượng nghiên cứu để tìm ra đặc điểm, tính chất những hoạt
động cũng như đặc điểm tâm lý nhân cách của cá nhân trong quá trình tạo ra sản phẩm. - Yêu cầu:
+ Phải nghiên cứu nhiều sản phẩm khác nhau. 5
+ Phân loại sản phẩm, hệ thống khái quát.
+ Nghiên cứu lịch sử tạo ra sản phẩm.
+ Phân tích tìm ra bản chất.
1.2. Quan hệ giữa tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm
Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm là những chuyên ngành của tâm lý học, đều
dựa trên cơ sở tâm lý học đại cương, Tâm lý học đại cương cung cấp cho hai ngành này những
khái niệm cơ bản về các hiện tượng tâm lý để hai chuyên ngành này sử dụng khi đi sâu vào đối
tượng nghiên cứu của mình. Ngược lại, nhờ những sự kiện của hai chuyên ngành này mà
những khái niệm cơ bản của tâm lý đại cương cũng trở nên phong phú và sâu sắc hơn.
Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm gắn bó chặt chẽ và thống nhất với nhau vì
chúng có chung khách thể nghiện cứu là những con người bình thưởng ở những giai đoạn khác
nhau (trẻ nhỏ, thiếu niên, thanh niên) là khách thể của tâm lý học lứa tuổi nếu nghiên cứu động
thái của sự phát triển theo lứa tuổi. Chúng là khách thể của tâm lý học sư phạm nếu chúng
được nghiên cứu với tư cách là người được dạy và được giáo dục trong quá trình tác động có
mục đích của nhà giáo dục.
Tâm lý học lứa tuổi chỉ có thể nghiên cứu nếu việc nghiên cứu của nó không dừng lại ở
mức độ thực nghiệm, mà được tiến hành trong những điều kiện cụ thể của việc dạy học và giáo
dục trong điều kiện tự nhiện của đời sống trẻ. Nhưng đồng thời việc dạy học và giáo dục cũng
không được xem xét như những hiện tượng độc lập, trừu xuất khỏi đối tượng của dạy học và
giáo dục. Như vậy, cả tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm đều nghiên cứu trẻ em trong
quá trình dạy học, giáo dục và cùng phục vụ đắc lực cho sự phát triển của chính trẻ em đó. Do
đó mà sự phân ranh giới giữa hai chuyên ngành này chỉ có tính chất tương đối.
1.3. Ý nghĩa của việc nghiên cứu tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm
- TLH lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm có ý nghĩa đặc biệt quan trọng về mặt lí luận, góp
phần tích cực chống lại các quan điểm duy tâm, phản khoa học về sự nảy sinh, phát triển tâm lí
con người, về nguồn gốc hình thành và phát triển tâm lí con người, khẳng định quan điểm duy
vật biện chứng và duy vật lịch sử về sự phát triển tâm lí con người.
- TLH lứa tuổi cung cấp cơ sở khoa học tâm lí cho TLH sư phạm cũng như các ngành tâm
lí học khác trong việc tổ chức quá trình dạy học, giáo dục phù hợp đặc điểm tâm lí lứa tuổi
cũng như mục đích, nội dung, phương pháp tổ chức hoạt động trong quá trình giáo dục học
sinh nói chung, học sinh tiểu học nói riêng.
- Những hiểu bết về đặc điểm tâm lý lứa tuổi, về quy luật hình thành phát triển tâm lý lý
giúp giáo viên, học sinh trong dạy học, giáo dục, trong quan hệ ứng xử giao tiếp cũng như
trong việc tu dưỡng rèn luyện phẩm chất đạo đức nhân cách. 6
CÂU HỎI HƯỚNG DẪN ÔN TẬP VÀ THẢO LUẬN
1. Phân tích mối quan hệ giữa Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm.
2. Trình bày đối tượng, nhiệm vụ và phương pháp nghiên cứu Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm.
3. Phân tích ý nghĩa của Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm trong giảng dạy và
trong giáo dục tiểu học.
Thảo luận: các phương pháp nghiên cứu tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm 7
CHƯƠNG 2. LÍ LUẬN VỀ SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÍ TRẺ EM
2.1. Khái niệm chung về sự phát triển tâm lý trẻ em
2.1.1. Quan niệm về trẻ em
- Có quan niệm cho rằng: Trẻ em là người lớn thu nhỏ lại, trẻ em chỉ khác người lớn ở
kích thước cơ thể, về mức độ biểu hiện, trình độ đạt được về nhận thức, tư tưởng, tình cảm…
chứ không khác nhau về chất. Từ đó dẫn đến sai lầm lấy người lớn làm thước đo mọi thứ cho trẻ em.
- Những nghiên cứu của tâm lý học duy vật biện chứng đã khẳng định: trẻ em không phải
là người lớn thu nhỏ lại. Trẻ em là trẻ em, nó vận động và phát triển theo quy luật của trẻ em.
Trẻ em chưa phải là người lớn nhưng là một con người, một thành viên xã hội. Ngay khi ra đời
đứa trẻ đã có những nhu cầu đặc trưng của con người “nhu cầu về người khác, nhu cầu giao
tiếp với con người”. Đứa trẻ trở thành con người tùy thuộc vào trình độ nhóm và gia đình mà trẻ tham gia.
2.1.2. Quan niệm về sự phát triển tâm lí trẻ em
2.1.2.1. Quan niệm duy tâm
Quan điểm duy tâm xem sự phát triển tâm lý trẻ em chỉ là sự chín muồi trưởng thành của
các yếu tố sinh vật định sẵn có trước trong gen di truyền, nó chỉ tăng lên hoặc giảm đi về số
lượng của các hiện tượng đang được phát triển mà không có sự chuyển biến về chất lượng. + Thuyết tiền định
Học thuyết này cho rằng mọi đặc điểm tâm lí của con người là những cấu tạo bẩm sinh, do
tiềm năng sinh vật gây ra có sẵn trong cấu trúc sinh vật, do cơ chế di truyền qua gen quyết
định. Trên thực tế yếu tố bẩm sinh có vai trò quan trọng được xem như là tiền đề vật chất cho
sự phát triển tâm lí con người, chúng không hoàn toàn định sẵn từ trước mọi khả năng phát
triển tâm lí. Cùng tiền đề vật chất như nhau nhưng do sự tác động của giáo dục, sự rèn luyện
và mức độ tính tích cực hoạt động khác nhau con người khác nhau về sự phát triển tâm lí. Như
vậy theo quan niệm này họ đã hạ thấp vai trò giáo dục, coi giáo dục là nhân tố có khả năng
tăng nhanh hoặc kìm hãm quá trình bộc lộ những phẩm chất tự nhiên, bị ức chế bởi di truyền mà thôi.
+ Thuyết duy cảm (môi trường)
Đối lập với thuyết tiền định, thuyết duy cảm giải thích sự phát triển của trẻ chỉ bằng những
tác động của môi trường xung quanh. Theo những người thuộc trường phái này thì môi trường
là nhân tố tiền định sự phát triển của trẻ em, vì thế muốn nghiên cứu con người chỉ cần phân
tích cấu trúc môi trường của họ, cơ chế hành vi những con đường phát triển của hành vi. Họ
xem môi trường xã hội là bất biến, quyết định trước số phận con người, còn con người được
xem là một đối tượng thụ động trước ảnh hưởng của môi trường. Quan điểm xem trẻ em sinh
ra như “tờ giấy trắng” hoặc “tấm bảng sạch sẽ”. Sự phát triển tâm lý của trẻ em hoàn toàn phụ 8
thuộc vào tác động bên ngoài, do vậy người lớn có thể vẽ những thứ mình muốn lên đó... quan
điểm như vậy sẽ không giải thích được vì sao trong môi trường như nhau, lại có những nhân cách khác nhau.
+ Thuyết hội tụ hai yếu tố di truyền và môi trường
Những người theo thuyết này chú ý tới tác động của 2 yếu tố (môi trường và tính di
truyền) khi nghiên cứu trẻ em. Nhưng họ hiểu tác động của hai yếu tố đó một cách máy móc,
sự tác động qua lại giữa chúng quyết định trực tiếp quá trình phát triển, trong đó di truyền giữ
vai trò quyết định, môi trường là điều kiện để biến những đặc điểm tâm lý đã định sẵn thành hiện thực.
Thuyết hội tụ 2 yếu tố sai lầm vì mang tính chất máy móc, siêu hình của các quan niệm
này đều đã bị phê phán.
Tóm lại: mặc dù quan niệm của những người đại diện cho các thuyết trên bề ngoài có vẻ
khác nhau, nhưng thực chất đều có sai lầm giống nhau:
Họ đều thừa nhận đặc điểm tâm lý của con người là bất biến, tiền định, do tiềm năng sinh
vật di truyền, hoặc ảnh hưởng của môi trường bất biến. Các quan niệm này đã đánh giá không
đúng vai trò của giáo dục. Họ xem xét sự phát triển của trẻ em một cách tách rời và không phụ
thuộc vào những điều kiện cụ thể mà trong đó quá trình phát triển tâm lý đang diễn ra. Họ đã
phủ nhận tính tích cực riêng của cá nhân, coi thường những mâu thuẫn biện chứng được hình
thành trong quá trình phát triển tâm lý. Coi đứa trẻ là một thực thể tự nhiên, thụ động, cam
chịu ảnh hưởng có tính chất quyết định của yếu tố sinh vật hoặc môi trường... không thấy được
con người là thực thể xã hội tích cực, chủ động trước tự nhiên, có thể cải tạo tự nhiên, xã hội
và bản thân để phát triển nhân cách.
2.1.2.2. Quan điểm duy vật biện chứng về sự phát triển tâm lý trẻ em
Nguyên lý phát triển trong triết học Mác –Lênin thừa nhận, sự phát triển là quá trình biến
đổi của sự vật từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp. Đó là một quá trình tích lũy dần về số
lượng dẫn đến sự thay đổi về chất lượng, là quá trình nảy sinh cái mới trên cơ sở cũ do sự đấu
tranh giữa các mặt đối lập nằm ngay trong bản thân sự vật hiện tượng. Quan điểm mác xít
được vận dụng để xem xét sự phát triển tâm lý trẻ em không phải là sự tăng hoặc giảm về số
lượng, mà là một quá trình biến đổi về chất lượng tâm lý. Sự thay đổi về lượng của các chức
năng tâm lý dẫn đến sự thay đổi về chất và đưa đến sự hình thành cái mới một cách nhảy vọt.
Sự phát triển tâm lý gắn liền với sự xuất hiện các đặc điểm mới về chất, những cấu tạo tâm lý
mới ở những giai đoạn lứa tuổi nhất định. Trong những giai đoạn phát triển khác nhau có sự
cải biến về chất của quá trình tâm lý và toàn bộ nhân cách trẻ.
Xét trong toàn cục: phát triển là một quá trình kế thừa. Sự phát triển tâm lý trẻ em là một
quá trình trẻ em lĩnh hội nền văn hóa xã hội loài người.
Ngay từ khi ra đời, đứa trẻ đã sống trong thế giới đối tượng và những mối quan hệ xã hội.
Đứa trẻ không chỉ thích nghi với thế giới đồ vật và hiện tượng do con người tạo ra, mà còn
lĩnh hội thế giới đó. Đứa trẻ đã tiến hành những hoạt động căn bản tương ứng với những hoạt
động mà loài người trước đó đã thể hiện vào trong đồ vật, hiện tượng, nhờ cách ấy nó lĩnh hội 9 được 1
những năng lực đó cho mình. Quá trình đó là quá trình tâm lý trẻ phát triển. Như vậy, phát
triển tâm lý là kết quả hoạt động của chính đứa trẻ và những đối tượng do loài người tạo ra.
Nhưng đứa trẻ không tự lớn lên giữa môi trường. Nó có thể lĩnh hội kinh nghiệm xã hội khi có
vai trò trung gian của người lớn. Nhờ sự tiếp xúc với người lớn và sự hướng dẫn của người lớn
mà quá trình nhận thức, kỹ năng, kỹ xảo, nhu cầu xã hội cũng như ngôn ngữ, phương thức hoạt
động được hình thành phát triển. Những biến đổi về chất trong tâm lý trẻ từ lứa tuổi này sang
lứa tuổi khác, bất cứ một mức độ nào của trình độ trước cũng là sự chuẩn bị cho trình độ sau.
Yếu tố tâm lý lúc đầu ở vị trí thứ yếu, sau chuyển sang vị trí chủ yếu. Dựa vào 3 nguyên lý cơ
bản về sự phát triển tâm lý của A.N.Leonchiev mà các nhà tâm lý học Xô Viết đã xem xét sự
phát triển tâm lý con người như là:
- Sự phát triển tâm lý là quá trình lĩnh hội kinh nghiệm của loài người được thể hiện qua
tri thức cũng như phương thức hoạt động. Đây là điều cơ bản quyết định sự phát triển tâm lý.
- Sự phát triển tâm lý trước hết là phát triển trí tuệ mà thực chất là hình thành các hoạt động trí tuệ,
- Sự phát triển tâm lý trong đó sự phát triển các thuộc tính của nhân cách giữ một vai trò,
vị trí rất quan trọng trong quá trình giáo dục học sinh.
Tóm lại: sự phát triển tâm lý của trẻ em đầy biến động và diễn ra cực kỳ nhanh chóng. Đó
là một quá trình không phẳng lặng, mà có khủng hoảng và đột biến. Chính hoạt động của trẻ
dưới sự hướng dẫn của người lớn làm cho tâm lý của nó được hình thành và phát triển. Nhưng
các nhà tâm lý học macxit cũng thừa nhận rằng sự phát triển tâm lý chỉ có thể xảy ra trên nền
của một cơ sở vật chất nhất định. Chúng là tiền đề cân thiết để phát triển tâm lý, có trở thành
hiện thực hay không còn phụ thuộc vào tổ hợp những yếu tố khác nữa.
2.2. Điều kiện, động lực và quy luật phát triển tâm lý
2.2.1. Điều kiện của sự phát triển tâm lí
2.2.1.1. Điều kiện thể chất
Đặc điểm cơ thể, đặc điểm của các giác quan, hệ thần kinh được coi là tiền đề vật chất, tạo
điều kiện thuận lợi hoặc gây khó khăn cho việc hình thành một loại hình hoạt động nào đó.
Song các đặc điểm thể chất của con người không phải là nhân tố quyết định, không phải là
động lực của sự phát triển tâm lý.
2.2.1.2. Điều kiện sống
Điều kiện sống có ảnh hưởng đến sự phát triển của con người, nhưng chúng không quyết
định trực tiếp đến phát triển tâm lý mà chúng tác động thông qua mối quan hệ qua lại giữa con
người với hoàn cảnh. Các ảnh hưởng bên ngoài ảnh hưởng đến tâm lý cá nhân thông qua điều
kiện bên trong của con người, trong đó kinh nghiệm riêng và vai trò chủ thể của cá nhân.
Trong các nhân tố của cuộc sống trước hết phải nói đến vai trò xã hội nền văn hóa xã hội. Ở
các mối quan hệ xã hội có ý nghĩa quyết định bản chất con người cũng như các đặc điểm tâm
lý cá nhân. “Bản chất con nguời là sự tổng hòa các mối quan hệ xã hội” (Cac Mác)
2.2.1.3. Tính tích cực hoạt động của con người 10
Là nhân tố quyết định trực tiếp sự phát triển tâm lý. Hoạt động của con người có tính mục
đích có tính xã hội được xem là điều kiện quyết định sự phát triển tâm lý
2.2.2. Động lực của sự phát triển tâm lý
Phát triển là sự đấu tranh thống nhất giữa các mặt đối lập, giữa các mâu thuẫn bên trong
bên ngoài. Động lực của sự phát triển là nảy sinh các mâu thuẫn và giải quyết các mâu thuẫn
đó. Sự phát triển tâm lý trẻ em, thực chất là cuộc đấu tranh giải quyết những mâu thuẫn giữa
cái cũ và cái mới, giữa những cái đang được nảy sinh, đang được khắc phục trong quá trình
dạy học và giáo dục giữa nhu cầu mới nảy sinh do hoạt động và khả năng thỏa mãn chúng,
giữa khả năng trẻ đang được phát triển với những hình thức hoạt động cũ, giữa yêu cầu xã hội,
tập thể, người lớn với trình độ phát triển tâm lý của trẻ... Việc nảy sinh các mâu thuẫn và trẻ
tích cực giải quyết các mâu thuẫn đó dưới sự hướng dẫn của người lớn làm cho tâm lý trẻ hình
thành và phát triển. Những mâu thuẫn này được trẻ giải quyết sẽ tạo nên động lực phát triển tâm lý trẻ.
2.2.3. Qui luật chung của sự phát triển tâm lí trẻ
- Tính không đồng đều của sự phát triển tâm lí
Trong những điều kiện bất kỳ, thậm chí ngay cả trong điều kiện thuận lợi nhất của giáo
dục thì những biểu hiện tâm lý, những chức năng tâm lý khác nhau... cũng không thể phát triển
ở một mức độ như nhau, có những thời kỳ tối ưu đối với sự phát triển của một hình thức hoạt
động tâm lý nào đó. Ví dụ: Trẻ từ 1-5 tuổi là giai đoạn thuận lợi cho sự phát triển về ngôn
ngữ. Tuổi học sinh tiểu học thuận lợi cho sự hình thành những kỹ xảo vận động... Tính
không đồng đều của sự phát triển tâm lý còn được thể hiện ở giữa các cá nhân trong cùng một độ tuổi.
- Tính toàn vẹn của tâm lí
Cùng với sự phát triển của lứa tuổi thì tâm lý con người ngày càng có tính trọn vẹn,
thống nhất và bền vững. Sự phát triển tâm lý là sự chuyển biến dần các trạng thái tâm lý thành
các đặc điểm tâm lý riêng của cá nhân. Tâm lý trẻ nhỏ phần lớn là một tổ hợp thiếu hệ
thống, những tâm trạng rời rạc khác nhau. Sự phát triển thể hiện ở chỗ những tâm trạng đó dần
dần chuyển thành các nét của nhân cách. Ví dụ: Tâm trạng vui vẻ thoải mái nảy sinh trong
quá trình lao động chung, phù hợp với lứa tuổi nếu được lặp lại thường xuyên nó sẽ
chuyển thành lòng yêu lao động. Tính trọn vẹn của tâm lý còn phụ thuộc nhiều vào động
cơ chỉ đạo hành vi của trẻ. Dưới tác động của giáo dục làm cho kinh nghiệm sống ngày
càng được mở rộng thì động cơ hành vi của trẻ ngày càng trở nên tự giác và có ý nghĩa xã
hội, điều đó được bộc lộ rất rõ trong nhân cách của trẻ.
- Tính mềm dẻo và khả năng bù trừ
Hệ thần kinh của trẻ rất mềm dẻo. Dựa trên tính mềm dẻo của hệ thần kinh mà tác động
của giáo dục có thể làm thay đổi tâm lý trẻ. Tính mềm dẻo cũng tạo ra khả năng bù trừ khi một
chức năng sinh lý hoặc tâm lý nào đó yếu hoặc thiếu thì những chức năng tâm lý khác được
tăng cường, phát triển mạnh hơn để bù đắp hoạt động không đầy đủ của chức năng bị yếu hoặc 11
bị hỏng. Thí dụ: khuyết tật của thị giác được bù đắp bằng sự phát triển mạnh mẽ hoạt động của
thính giác. Trí nhớ kém có thể bù trừ bằng tính tổ chức cao, tính chính xác của hoạt động.
2.3. Dạy học, giáo dục và sự phát triển tâm lý trẻ em
Sự phát triển tâm lý của trẻ là sự lĩnh hội những kinh nghiệm xã hội lịch sử. Nhưng trẻ chỉ
có thể lĩnh hội kinh nghiệm xã hội và phát triển tâm lý của bản thân nhờ sự tiếp xúc với
người lớn. Nhưng sự tiếp xúc với người lớn chỉ có thể đạt hiệu quả tốt khi nó được diễn ra
trong quá trình hoạt động sư phạm (dưới tác động của dạy học và giáo dục). Vì giáo dục và
dạy học là con đường đặc biệt để truyền đạt kinh nghiệm xã hội, những phương tiện hoạt
động cho thế hệ sau. Do vậy, giáo dục giữ vai trò chủ đạo đối với sự phát triển tâm lý trẻ.
Tính chủ đạo của giáo dục được thể hiện ở những điểm sau:
- Giáo dục vạch ra chiều hướng cho sự phát triển nhân cách và tổ chức dẫn dắt sự hình
thành phát triển nhân cách của trẻ theo chiều hướng đó.
- Giáo dục có thể tạo điều kiện thuận lợi để cho những tư chất của trẻ được bộc lộ, phát
triển để có thể biến khả năng của trẻ thành hiện thực.
- Giáo dục có thể đem lại những cái mà yếu tố bẩm sinh di truyền hoặc môi trường tự
nhiên không thể đem lại được.
- Giáo dục có thể bù đắp lại những thiếu hụt do khuyết tật hay do bệnh tật đem lại. Đồng
thời, nó có thể uốn nắn những nét tâm lý xấu được hình thành do ảnh hưởng tự phát của môi
trường để nhân cách của trẻ được phát triển tốt đẹp.
Khi khẳng định vai trò chủ đạo của giáo dục đối với sự phát triển tâm lý của trẻ ta cần
lưu ý rằng: Tâm lý con người mang tính chủ thể, những tác động của điều kiện bên ngoài
luôn luôn bị khúc xạ thông qua kinh nghiệm sống của con người. Do vậy những học sinh
khác nhau có thể có thái độ khác nhau trước cùng một yêu cầu của giáo viên. Mặt khác,
con người là một chủ thể tích cực hoạt động có thể tự giác thay đổi được chính bản thân
mình, nên mọi tác động bên ngoài chỉ ảnh hưởng tới tâm lý con người một cách gián tiếp
thông qua quá trình tác động qua lại của con người với môi trường.
Giáo dục, dạy học có vai trò chủ đạo đối với sự phát triển tâm lý của trẻ, chúng có quan
hệ biện chứng với nhau hai quá trình này không phải là hai quá trình diễn ra song song mà
chúng thống nhất với nhau có quan hệ tương hỗ với nhau. Bởi vì, sự phát triển tâm lý của
trẻ chỉ có thể diễn ra một cách tốt đẹp trong điều kiện dạy học và giáo dục. Để giữ được vai
trò chủ đạo thì giáo dục và dạy học phải luôn kích thích, dẫn dắt sự phát triển chứ không
phải là sự chờ đón sự phát triển. Giáo dục phải đi trước một bước để đón bắt sự phát triển,
tạo nên ở trẻ quá trình giải quyết mâu thuẫn liên tục để thúc đẩy sự phát triển. Tuy vậy,
trong khi kích thích sự phát triển thì dạy học và giáo dục cần phải tính đến mức độ trẻ đã đạt
được, tính đến đặc điểm lứa tuổi và qui luật bên trong của sự phát triển. Muốn tâm lý của trẻ
phát triển đúng đắn thì bên cạnh yếu tố giáo dục rất cần sự tự giáo dục của trẻ trong tất cả
các thời kỳ của cuộc đời.
2.4. Sự phân chia giai đoạn phát triển tâm lý
2.4.1. Quan niệm về giai đ n ạ o
phát triển tâm lý 12
Có nhiều quan niệm khác nhau về sự phân chia giai đoạn phát triển tâm lý của trẻ.
Quan niệm sinh vật coi sự phát triển tâm lý như là một quá trình sinh vật tự nhiên. Họ
căn cứ vào những nhân tố sinh vật thuần túy (như sự thay răng hay mọc răng của trẻ...) đã
khẳng định tính bất biến, tính tuyệt đối của các giai đoạn lứa tuổi. Quan niệm khác lại
phủ nhận khái niệm lứa tuổi, họ coi sự phát triển như là sự tích lũy tri thức, kỹ năng kỹ
xảo một cách đơn giản.
Quan điểm của TLH Mácxit, đại diện là L.X.Vưgốtxki coi lứa tuổi là một thời kỳ phát
triển nhất định đóng kín một cách tương đối. Trong mỗi thời kỳ có qui luật phát triển chung
và được thể hiện một cách độc đáo về chất. Khi chuyển từ lứa tuổi này sang lứa tuổi khác
bao giờ cũng xuất hiện những cấu tạo tâm lý mới chưa từng có trong các thời kỳ trước.
Những cấu tạo mới này cải tổ lại và làm biến đổi chính tiến trình phát triển tâm lý của trẻ.
Những đặc điểm lứa tuổi là đặc điểm chung, đặc trưng, điển hình nhất, chỉ ra phương
hướng phát triển chung. Nhưng lứa tuổi không phải là phạm trù tuyệt đối, bất biến mà giai
đoạn lứa tuổi chỉ có ý nghĩa tương đối. Giới hạn tuổi chỉ có ý nghĩa như là yếu tố thời
gian trong quá trình phát triển của trẻ chứ nó không quyết định trực tiếp sự phát triển
nhân cách. Tuổi có thể phù hợp với trình độ phát triển tâm lý của trẻ, hoặc có thể đi nhanh
hơn hay chậm hơn... là do ta biết tận dụng thời gian và điều kiện giáo dục để tổ chức cuộc sống của trẻ.
2.4.2. . Phân chia giai đoạn phát triển tâm lý của trẻ
Các nhà TLH Mác xit đã căn cứ vào sự thay đổi căn bản trong điều kiện sống và hoạt
động của trẻ, vào sự phát triển về thể chất ở trẻ và sự thay đổi trong cấu trúc chức năng tâm
lý của trẻ. Người ta chia sự phát triển tâm lý của trẻ như sau :
* Giai đoạn trước tuổi học:
+ Tuổi sơ sinh: 0 - 2 tháng
+ Tuổi hài nhi: Từ 2 - 12 tháng
+ Tuổi nhà trẻ: Từ 1 - 3 tuổi
+ Tuổi mẫu giáo: Từ 3 - 6 tuổi.
Hoạt động chủ đạo trong giai đoạn này là hoạt động vui chơi.
* Giai đoạn tuổi HS:
+ Tuổi nhi đồng: Từ 6 - 11 tuổi
+ Tuổi thiếu niên: Từ 11 - 15 tuổi
+ Tuổi đầu thanh niên: Từ 15 -18 tuổi.
Hoạt động chủ đạo trong giai đoạn này là hoạt động học tập.
Mỗi thời kỳ có một vị trí, vai trò nhất định trong quá trình chuyển từ đứa trẻ mới sinh
sang một nhân cách trưởng thành. Mỗi thời kỳ có những nét tâm lý đặc trưng nhất định
mà đứa trẻ phải trải qua. Sự chuyển từ thời kỳ này sang thời kỳ khác bao giờ cũng gắn với
sự xuất hiện những cấu tạo tâm lý mới về chất. 13
CÂU HỎI HƯỚNG DẪN ÔN TẬP VÀ THẢO LUẬN
1. Phân tích các quan điểm tâm lý về sự phát triển tâm lý trẻ em.
2. Các điều kiện, động lực, quy luật của sự phát triển tâm lí..
3. Vai trò dạy học và giáo dục đối với sự phát triển tâm lý ở trẻ em.
4. Phân tích các quan điểm về các giai đoạn phát triển tâm lý
trẻ. Thảo luận: các quan điểm về sự phát triển tâm lý trẻ em. 14
CHƯƠNG 3. TÂM LÍ HỌC LỨA TUỔI HỌC SINH TIỂU HỌC
3.1. Vị trí, ý nghĩa của tâm lý học lứa tuổi học sinh tiểu học
Lứa tuổi học sinh tiểu học từ 6 đến 11 tuổi là những em đang học từ lớp 1 đến lớp 5. Học
sinh tiểu học là nhân vật trung tâm của trường tiểu học. Đó là một thực thể hồn nhiên tiềm tàng
khả năng phát triển. Do đó khi trẻ chưa bị “biến dạng, méo mó” trước sức ép của xã hội và
kinh nghiệm sống đã được tích lũy của bản thân thì nó vẫn giữ nguyên hình là một thực thể
“hồn nhiên tiềm tàng khả năng phát triển”.
Học sinh tiểu học ở mỗi độ tuổi khác nhau đều thể hiện nét tính cách riêng rất rõ qua xu
hướng cá nhân, ý chí với tính ngay thẳng, trung thực cũng như thói quen điều chỉnh hành vi
bản thân. Vì thế khi tham gia hoạt động mỗi em có biểu hiện hành vi, ngôn ngữ khác nhau.
Qua đó, bộc lộ phẩm chất năng lực của mỗi trẻ.
Học sinh phát triển thành chính mình, nhờ vào phương thức hoạt động giao tiếp, đặc biệt
hoạt động học tập được xem là hoạt động chủ đạo có ý nghĩa rất lớn trong quá trình giáo dục
nhân cách phẩm chất của trẻ.
Yếu tố đầu tiên của sự phát triển nhân cách lứa tuổi này là tính tích cực, say mê trong hoạt
động học tập mà không có lứa tuổi nào có được. Thông qua hoạt động học tập cùng các hoạt
động khác các em đã lĩnh hội được mọi chuẩn mực nhằm khẳng định vị trí bản ngã của mình
trong mối quan hệ xã hội nhưu sự phát triển nhân cách.
Chính vì lẽ đó, khi nghiên cứu tâm lý học lứa tuổi học sinh tiểu học có ý nghĩa rất lớn
trong quá trình dạy học nói riêng và giáo dục nói chung. Vì đây là điều kiện tốt nhất để giáo
dục phát huy chức năng của mình trong vấn đề giáo dục nhân cách tiểu học.
3.2. Tiền đề và điều kiện phát triển tâm lý lứa tuổi học sinh tiểu học
3.2.1. Sự biến đổi về mặt giải phẩu sinh lý học sinh tiểu học
- Cơ thể trẻ em là tiền đề vật chất cho sự phát triển tâm lý, thể chất của học sinh tiểu học
được thể hiện thông qua sự phát triển thể lực của các em, sự phát triển đó thể hiện như sau:
- Chiều cao mỗi năm của trẻ em tăng thêm 4cm và nặng thêm 2kg.
- Hệ xương đang ở giai đoạn cốt hóa để cứng dần lên nhưng còn nhiều mô sụn. Ở trẻ 7 - 9
tuổi cột xương sống giữ mật độ mềm rất lớn trong phần ngực. Sự ổn định của đường cong thắt
lưng được thiết lập vào khoảng 12 tuổi. Ở em trai 7 đến 8 tuổi trên lồng ngực được mở rộng,
tới 12 – 13 tuổi lồng ngực của trẻ có hình giống như người lớn, vòng ngực của em trai 12 tuổi
khoảng 6, 8 cm; ở em gái 12 tuổi lớn hơn vài cm. Ở em gái khung chậu được tăng lên mạnh
nhất từ 8 đến 10 tuổi, ở em trai chậm hơn em gái. Hệ xương của học sinh tiểu học mềm dẻo và
linh hoạt tạo ra khả năng lớn cho việc giáo dục thể chất và tập luyện thể hục thể thao, song cần
quan tâm đến tư thế đi đứng, ngồi, chạy nhảy của các em để phòng bệnh cong lưng, vẹo cốt sống... 15
- Về cơ bắp: Cơ bắp và dây chằng được phát triển mạnh vì lẽ đó hình dáng học sinh tiểu
học khác với THCS đó là thấp, béo, tròn, chắc. Cho nên thích vận động chạy nhảy bởi thích vận động của cơ bắp.
- Hệ tim mạch: Tim trẻ đập mạnh từ 85-90 lần/phút, mạch máu tương đối mở rộng, sự hoạt
động của tim mạch tương đối ổn định và chưa hoàn thiện. Vì vậy tránh gây kích động như: quát mắng, dọa nạt...
- Hệ thần kinh: Trọng lượng não tăng đạt tới 80 – 90 % trọng lượng não người lớn và đến
cuối tiểu học gần bằng não người lớn, cấu tạo não được hoàn thiện dần. Do đó, khả năng phân
tích não được phát triển.
Hệ thần kinh phát triển mạnh, mối tương quan giữa 2 quá trình là sự hưng phấn, ức chế
thay đổi. Do vậy trẻ rất hiếu động dễ bị kích động, giáo viên cần khéo léo giáo dục tính tự chủ, lòng kiên trì cho trẻ.
3.2.2. Sự thay đổi của điều kiện sống học sinh tiểu học
3.2.2.1. Đời sống gia đình của học sinh tiểu học
Ở lứa tuổi này địa vị của các em trong gia đình đã thay đổi, được gia đình thừa nhận là
một thành viên tích cực của gia đình, được cha mẹ, anh chị giao cho những nhiệm vụ cụ thể
như là chăm sóc các em nhỏ khi cha mẹ đi vắng, nấu cơm, dọn dẹp nhà cửa, chăn nuôi gia
súc... ở các gia đình neo đơn, đã phải lao động thực sự để đóng góp vào thu nhập chung của
gia đình. Các em đã nhận thức được các nhiệm vụ đó và thực hiện một cách tích cực.
Điều quan trọng và có ý nghĩa lớn với các em là được cha mẹ, anh chị quan tâm đến việc
học hành của các em. Các em có quyền hạn và trách nhiệm, ví dụ như có quyền có chỗ học tập
riêng, có thời gian làm bài ở nhà, có chế độ sinh hoạt hàng ngày, có ý thức trách nhiệm thực
hiện các yêu cầu học tập đặt ra. Điều đó tạo điều kiện để trẻ hình thành, phát triển ý thức bản
thân. Vì vậy, gia đình cần tổ chức và hoạt động cho trẻ, tạo điều kiện để trẻ thực hiện tốt vai trò của mình.
3.2.2.2. Đời sống trong nhà trường của học sinh tiểu học
Hoạt động học tập và các hoạt động khác của học sinh tiểu học có rất nhiều sự thay đổi, nó
tác động đến sự hình thành và nhân cách của học sinh. Đặc biệt hoạt động học đã trở thành
hoạt động chủ đạo, nó có ý nghĩa và tác động đến sự hình thành và phát triển nhân cách của
trẻ. Hoạt động này làm thay đổi căn bản hành vi của trẻ đồng thời mở ra những bước phát triển
mới trong nhận thức của trẻ.
Hoạt động học tập có ý nghĩa cực kỳ quan trọng trong sự phát triển tâm lý của học sinh lứa
tuổi tiểu học. Nó đòi hỏi sự nghiêm túc, có những yêu cầu nghiêm ngặt, có kỷ cương. Kết quả
mà trẻ đạt được trong hoạt động này là tri thức, kỹ năng, kỹ xảo.
Việc tổ chức hoạt động học tập của các em được tiến hành bằng phương pháp nhà trường,
nhờ phương pháp này mà trẻ lĩnh hội những phương pháp làm việc bằng trí óc. Các em tự tạo
ra sản phẩm và phải làm việc hết mình nhưng không quá sức, đồng thời cần tạo không khí
thoải mái để các em cảm thấy niềm vui trong quá trình học tập. 16
Phương pháp nhà trường giúp các em chấp nhận những yêu cầu của giáo viên, những
chuẩn mực, quan hệ bạn bè, thời gian biểu, những yêu cầu của hoạt động học tập đòi hỏi.
Việc các em tuân thủ những quy tắc, chuẩn mực mới là điều kiện cần thiết để tổ chức cuộc
sống ở nhà trường phù hợp với những tập thể để chuẩn bị để đi học.
Trong thời gian đầu các em chưa thực sự hiểu nội dung của các môn học cụ thể, chưa có
hứng thú nhận thức với bản thân tri thức của môn học và tài liệu học tập, mà chỉ hứng thú
chung chung. Nét đặc trưng giai đoạn cuộc sống của nhà trường là các em tuân thủ những yêu
cầu mới của giáo viên, những yêu cầu điều chỉnh hành vi học tập ở lớp và ở nhà. Tuy nhiên,
không phải mọi đứa trẻ đều chuẩn bị tâm thế để đi học, mà nhiều trẻ còn gặp nhiều khó khăn
trong giai đoạn đầu như sợ sệt, mất bình tĩnh, mất niềm tin vào khả năng của bản thân mình.
Nhiệm vụ mà nhà giáo dục phải làm cho các em hứng thú với môi trường học tập, gần gũi thân
thiết giúp các em thiết lập mối quan hệ với bạn bè để nhanh chóng bước vào quá trình học tập.
3.2.2.3. Khả năng nhận thức của học sinh tiểu học
Vào học tiểu học, trẻ gia nhập cuộc sống nhà trường và đã có được thái độ tự giác cùng
với phương thức tư duy trực giác cùng với tư duy trực quan, do đó các em lĩnh hội được cách
làm việc trí tuệ và có khả năng thực hiện được quá trình tái tạo lại được đối tượng học tập,
dưới sự tổ chức chỉ đạo của giáo viên bằng chính hoạt động học tập của mình. Đặc biệt ngôn
ngữ của trẻ phát triển mạnh là điều kiện quan trọng cho sự phát triển quá trình nhận thức cũng
như tâm lý, nhân cách của trẻ.
3.2.2.4. Tâm lý sẵn sàng đi học của học sinh tiểu học
Vào lớp một là bước ngoặt trong cuộc sống của trẻ. Khi trở thành học sinh, học tập là bổn
phận hàng đầu, quan trọng nhất, một hoạt động bằng phương pháp nhà trường đã trở thành chủ
đạo của các em tạo ra năng lực mới mà trước đó các em không có được. Sự thích thú đến
trường, thích thú những nguyện vọng được đi học, sự chuẩn bị chu đáo cho các em, các quan
hệ mới đối với trẻ đã tạo ra cho các em khao khát đến trường nhằm thỏa mãn nhu cầu xã hội.
Lên 6 tuổi trẻ đã có khả năng điều khiển các hoạt động tâm lý của bản thân, cho nên các em có
thể chấp hành các quy định của nhà trường làm tiền đề cần thiết cho việc học tập có hiệu quả.
Điều kiện tiên quyết đối với sự hình thành, phát triển nhân cách học sinh tiểu học là phải hình
thành hoạt động học tập. Để tổ chức các hoạt động học tập cần chú ý các hoạt động tư duy
nhằm giúp học sinh tiếp nhận, giải quyết hệ thống nhiệm vụ học tập thông qua các hoạt động
học tập để đạt được mục đích nhận định.
3.2.2.5. Đời sống xã hội của học sinh tiểu học
Ở lứa tuổi học sinh tiểu học tham gia các hoạt động học sinh tiểu học có nhiều hạn chế.
Tuy nhiên trong quá trình đi học các em tiếp xúc với bạn bè, thầy cô và hiện thực hoá các hoạt
động xã hội theo yêu cầu bảo vệ cây trồng, tham gia các hoạt động văn hóa, văn nghệ ... từ đó
tâm lý, ý thức, nhân cách trẻ được hình thành và phát triển.
Ngoài ra, người giáo viên tiểu học phải tổ chức hoạt động lao động, hoạt động xã hội
mang hoạt động giáo dục, tính hòa nhập cộng đồng, tạo điều kiện cho việc lĩnh hội các chuẩn 17
mực hành vi phương thức giao tiếp, cách ứng xử khi tiếp xúc với trẻ nhằm góp phần phát triển
nhân tính, năng khiếu thẩm mỹ cho học sinh.
Tóm lại, sự thay đổi điều kiện sống, điều kiện hoạt động của các em trong gia đình, nhà
trường, xã hội mà vị trí của các em được nâng lên. Các em ý thức được điều này và tích cực
hoạt động cho phù hợp với sự thay đổi đó. Vì vậy tâm lý, nhân cách các em đang hình thành,
phát triển mạnh, đặc trưng cho lứa tuổi học sinh tiểu học.
3.3. Các hoạt động cơ bản của học sinh tiểu học
3.3.1. Hoạt động học tập của học sinh tiểu học
Nhiều nhà tâm lí học cho rằng, học sinh tiểu học có hoạt động học là hoạt động chủ đạo,
bởi vì: Hoạt động học là loại hình hoạt động lần đầu tiên xuất hiện ở học sinh tiểu học (bắt
đầu từ lớp 1) với tư cách là hoạt động học đích thực (học tập với đúng nghĩa của nó).Trước
đó, ở tuổi mẫu giáo, trẻ em cũng đã thực hiện hoạt động vui chơi, “chơi mà học”, kể cả trò
chơi học tập, nhưng bản chất của các hoạt động đó vẫn là hoạt động vui chơi chứ chưa phải
là hoạt động học đích thực, người lớn càng không nên quan niệm và cư xử với hoạt động vui
chơi của trẻ như hoạt động học tập. Những sai lệch trong cách cư xử của người lớn đối với
trẻ em về việc tổ chức hoạt động vui chơi và hoạt động học cho các em được biểu hiện qua
cách cư xử cụ thể đối với trẻ em như: Bắt trẻ em học trước (lớp một hoá trẻ mẫu giáo lớn)
với hi vọng rằng khi vào lớp 1 trẻ sẽ học thuận lợi hơn, đạt kết quả tốt hơn (được điểm số
cao). Không quan tâm và chuẩn bị trước tâm lí khi bước vào lớp 1 cho trẻ.
Đặc điểm hoạt động học tập của học sinh TH:
+ Thông qua hoạt động học, học sinh tiểu học gắn liến với các yếu tố của môi trường xung quanh.
+ Hoạt động học tạo ra cái mới trong tâm lí trẻ em, đó là những nét tâm lí mới như chú ý
có chủ định, không có chủ định, xuất hiện những tiền đề ban đầu của tư duy khoa học...
+ Hoạt động học tập không những đem đến những biến đổi tâm lý cơ bản ở tuổi này mà
còn đem đến các hoạt động khác như hoạt động giao tiếp, hoạt động xã hội, từ đó làm tiền đề
cho hoạt động chủ đạo giao tiếp.
+ Cùng với hoạt động học tập chủ đạo các em còn tham gia vào các hoạt động vui chơi
khác, lao động, xã hội. Thông qua các hình thức đa dạng và phong phú mà hình thành nhân
cách và phát triển nhân cách của trẻ.
3.3.2. Hoạt động giao tiếp của học sinh tiểu học
Về khái niệm giao tiếp của học sinh tiểu học được hiểu theo nội hàm sau đây:
– Giao tiếp là mối quan hệ giữa con người với con người thể hiện qua sự tiếp xúc tâm lí
giữa người với người, thông qua đó con người trao đổi với nhau về thông tin, về cảm xúc, và
khi giao tiếp với nhau thì người ta tri giác lẫn nhau, ảnh hưởng tác động qua lại với nhau.
Bằng giao tiếp con người xác lập và vận hành các quan hệ người – người, bằng giao tiếp con
người hiện thực hoá các quan hệ xã hội giữa chủ thể này với chủ thể khác.
– Giao tiếp của học sinh tiểu học với những người khác có thể xảy ra với các mối quan hệ khác nhau: 18
+ Giao tiếp giữa cá nhân với từng bạn bè, từng người thân, từng người khác trong cuộc sống.
+ Giao tiếp giữa cá nhân với nhóm (chủ yếu là nhóm bạn của mỗi em).
+ Giao tiếp giữa nhóm với nhóm, giữa nhóm với cộng đồng (nhóm mà từng học sinh là
thành viên với các nhóm khác).
– Giao tiếp vừa mang tính chất xã hội vừa mang tính chất cá nhân. Tính chất xã hội của
giao tiếp thể hiện ở chỗ nó được nảy sinh, hình thành trong xã hội và sử dụng các phương tiện
do con người tạo ra và được truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác. Tính cá nhân của giao tiếp
được thể hiện ở nội dung, phạm vi, nhu cầu, phong cách, kĩ năng giao tiếp của mỗi người, mỗi học sinh tiểu học.
Ở lứa tuổi học sinh tiểu học, học sinh giao tiếp với thầy cô, bạn bè cùng tuổi, mọi người
xung quanh. Thông qua sự giao tiếp đó mà học sinh được tiếp thu, lĩnh hội mọi chuẩn mực
đạo đức xã hội, tạo nên ý thức đạo đức, ý thức tập thể, tình cảm, đạo đức, hành vi, thói quen đạo đức.
- Thông qua giao tiếp trẻ em dần dần ý thức tự khẳng định mình, tạo nên sự chuyển biến
mạnh mẽ trong tình cảm, tính cách.
- Tóm lại: việc đi học ở trường là một bước ngoặt, trong đời sống của trẻ, đồng thời từ
đó hình thành nên mối quan hệ trong tập thể trường học. Việc tham gia vào các hoạt động tập
thể buộc trẻ phải thực hiện mọi quy tắc chế độ sinh hoạt tập thể, từ đó hình thành nên mối
quan hệ tập thể cũng như các phẩm chất nhân cách.
3.3.3. Hoạt động vui chơi của học sinh tiểu học
- Vui chơi là hoạt động không thể thiếu được ở lứa tuổi học sinh tiểu học. Hoạt động vui
chơi vẫn chiếm vị trí quan trọng trong đời sống học sinh, nhất là những lớp đầu cấp. Nó mang
tính chất hoạt động chủ đạo.
- Hoạt động vui chơi của học sinh tiểu học gần gũi với đời thường, với cuộc sống dân
gian của cộng đồng, ngoại trừ một số trò chơi có tính kĩ thuật hiện đại như trò chơi điện tử, trò chơi kĩ thuật...
- Hoạt động vui chơi là hoạt động tự giác, phục vụ nhu cầu theo sở thích cá nhân về vận
động cơ bắp, về thử sức trí tuệ, về sự hoà nhập giao lưu bạn bè, về sử dụng thời gian rỗi...
- Tiêu chí đánh giá hoạt động vui chơi cũng không theo thông lệ mà có tính chủ quan
nhiều hơn, đó là sự thoả mãn, sự khoái cảm của từng cá nhân sau khi tham gia trò chơi.
- Điều đáng chú ý là các nhà giáo, các bậc cha mẹ, người lớn, nhà trường, các đoàn thể
và xã hội cần quan tâm tạo điều kiện và tổ chức để học sinh tiểu học được vui chơi, được
tham gia tự giác vào các trò chơi lành mạnh, phù hợp với lứa tuổi.
3.3.4. Các hoạt động khác của học sinh tiểu học
- Các loại hình hoạt động khác của học sinh tiểu học cũng khá phong phú, đa dạng như
những hoạt động ngoài giờ lên lớp có tính xã hội, hoạt động tìm hiểu thiên nhiên, môi trường
tự nhiên, hoạt động Sao và hoạt động Đội, giúp đỡ cha mẹ và các công việc tự phục vụ... 19
- Các hoạt động phong phú đa dạng này mỗi loại hình có đối tượng, phương pháp và
những phương tiện riêng, tuỳ thuộc vào điều kiện và mục đích cụ thể, nhưng đều có điểm
chung là góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện ở bậc tiểu học.
- Các hoạt động đa dạng nêu trên góp phần làm bộc lộ và phát triển tính hồn nhiên nhiều
vẻ của trẻ em. Đồng thời khi chuyển từ hoạt động này sang hoạt động khác, đối với trẻ em, có
tác dụng như hình thức nghỉ ngơi tích cực, kích thích, bổ trợ cho hoạt động học và góp phần
tích cực đối với sự phát triển tâm lí của học sinh tiểu học.
- Các loại hình hoạt động này đều ít nhiều đòi hỏi sự vận dụng kiến thức, kĩ năng đã lĩnh
hội được qua hoạt động học và sử dụng những kinh nghiệm sống mà trẻ em đã tích luỹ được.
Nhờ vậy mà một số kiến thức học sinh học được có cơ hội được vận dụng, được luyện tập,
củng cố và trở nên có ích đối với cuộc sống của trẻ.
- Nhà trường, giáo viên và cả gia đình, xã hội cần chú ý là làm sao tổ chức cho trẻ em
thực hiện các loại hình hoạt động này phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi và điều kiện
thực tế ở từng cơ sở trường học, từng địa phương, từng gia đình.
- Trong hoàn cảnh hiện nay, nếu đơn phương thì nhà trường không đủ điều kiện để tổ
chức cho học sinh tiểu học thực hiện các loại hình hoạt động phong phú đa dạng cần thiết
cho cuộc sống và sự phát triển của các em. Công việc quan trọng và rất có ý nghĩa này,
trước hết đòi hỏi từ phía nhà trường một chương trình và kế hoạch học tập, hoạt động phù
hợp dành cho học sinh từng lớp ở cấp tiểu học (nếu chương trình quá tải và dành cho một
vài môn học nhiều thời lượng thì không còn thời gian để học sinh thực hiện các loại hình hoạt
động khác), đồng thời cần huy động được sự tham gia của gia đình và xã hội, trong đó nhà
trường và giáo viên có vai trò là người định hướng và tổ chức.
3.4. Đặc điểm phát triển tâm lý học sinh tiểu học
3.4.1. Học sinh tiểu học
Cấp tiểu học có 5 lớp từ lớp 1 đến lớp 5 dành cho trẻ em từ 6 đến 11 tuổi (đối với một số
trẻ em không có điều kiện bình thường để đi học đúng tuổi có thể học muộn hơn 1 – 2
năm, nghĩa là học sinh tiểu học có thể có trẻ em ở tuổi 13 – 14). Nhìn tổng thể, học sinh tiểu
học có những đặc trưng sau:
a. Là thực thể hồn nhiên tiềm tàng khả năng phát triển (khả năng hiện thực và khả năng tiềm ẩn)
- Là thực thể hồn nhiên nên trẻ em ngây thơ, trong sáng. Bản tính của trẻ em luôn được
thể hiện ra bên ngoài không hề che giấu hay “đóng kịch”. Chính vì thế mà người xưa có câu
“đi hỏi già về nhà hỏi trẻ”. Trong những hoàn cảnh nhất định, do tác động không đúng từ bên
ngoài, từ phía người lớn nên nhiều trẻ em đã tập nhiễm tật xấu mà ta vẫn thường gặp, đó là
“tật nói dối”. Hiện nay, nhiều nền giáo dục văn minh tiên tiến đang hướng tới việc giữ gìn và
tôn trọng bản tính hồn nhiên của trẻ em.
Trong mỗi trẻ em tiềm tàng khả năng phát triển, khả năng tiềm tàng đó vẫn còn là ẩn số
mà các nhà chuyên môn chưa hiểu tường tận, chưa làm sáng tỏ. Chính vì vậy mà kể cả những
trẻ em khuyết tật theo những thể loại khác nhau (khiếm thị, khiếm thính, ...) vẫn có thể học 20
tập để đạt trình độ nhất định, vẫn có theo tham gia lao động để nuôi sống bản thân, đóng góp
có ích cho gia đình và xã hội. Tuy nhiên, không vì thế mà nhà trường đem đến cho trẻ em
chương trình học quá tải, không phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí của các em. Trẻ em thuộc
các thời đại đều không giống nhau, song chúng vẫn luôn luôn là trẻ em.
- Xã hội văn minh cư xử với trẻ em một cách văn minh. Trong Công ước của Liên hợp
quốc về Quyền trẻ em có quy định các quốc gia cam kết dành cho trẻ em nền giáo dục phù
hợp với đặc điểm tâm sinh lí của mình.
b. Là nhân cách đang hình thành
Trẻ em ở lứa tuổi học sinh tiểu học là thực thể đang lớn lên, đang hoàn thiện về cơ
thể (sinh lí) và đang phát triển về tâm hồn (tâm lí).
Trẻ em ở lứa tuổi học sinh tiểu học là nhân cách đang hình thành chứ chưa phải là một cá
nhân đã định hình đầy đủ, ổn định (cho dù chỉ là tương đối), chưa trưởng thành đạt độ chín
như một nhân cách công dân. Học sinh tiểu học chưa đủ ý thức, chưa đủ phẩm chất và năng
lực để tồn tại như một công dân trong xã hội, mà các em luôn cần sự bảo trợ, giúp đỡ của
người lớn, của nhà trường, gia đình và xã hội. Xuất phát từ đặc điểm này mà từ xưa người đời
luôn cư xử với trẻ em theo kiểu “Con dại cái mang”.
Hoạt động học là hoạt động chủ đạo. Trẻ em ở lứa tuổi học sinh tiểu học thực hiện bước
chuyển từ hoạt động vui chơi là hoạt động chủ đạo sang hoạt động học tập là hoạt động chủ
đạo. Hoạt động học tập có vai trò và ý nghĩa đặc biệt đối với sự phát triển tâm lí của học sinh tiểu học.
c. Học sinh tiểu học là phạm trù tương lai
Đối với học sinh tiểu học thì tất cả còn ở phía trước, các em sống luôn hướng tới ngày
mai, hướng tới tương lai chứ chưa bị níu kéo bởi quá khứ, các em dễ thích nghi, dễ tiếp nhận cái mới.
Học sinh tiểu học có thể phân ra theo hai cấp độ phát triển:
- Cấp độ I (cấp độ thứ nhất): gồm các lớp 1, 2 và lớp 3, trong cấp độ này thì lớp 1 là lớp
đặc biệt, được nhiều người cho là “Cửa ải lớp 1”, hay như câu nói trong dân gian “Vạn sự khởi đầu nan”.
- Cấp độ II (cấp độ thứ hai): gồm lớp 4 và lớp 5. Lớp 5 được xem là đầu ra của cấp tiểu học.
3.4.2. Đặc điểm phát triển tâm lý của học sinh tiểu học
3.4.2.1. Đặc điểm của nhận thức a. Tri giác
Tri giác của học sinh tiểu học mang tính đại thể, ít đi sâu vào chi tiết và nặng về tính
không chủ định, do đó mà các em phân biệt các đối tượng còn chưa chính xác, dễ mắc sai lầm
và có khi còn lẫn lộn. Học sinh các lớp đầu cấp tiểu học tri giác còn yếu nên thường thâu
tóm sự vật về toàn bộ, về đại thể để tri giác.
Học sinh các lớp đầu bậc tiểu học khi tri giác thường gắn với hành động, với hoạt động
thực tiễn của bản thân. Đối với trẻ, tri giác sự vật có nghĩa là phải làm cái gì đó với sự vật, 21 như 22
cầm nắm, sờ mó vào sự vật ấy. Những gì phù hợp với nhu cầu của các em, những gì các em
thường gặp trong cuộc sống và gắn với hoạt động của bản thân, những gì được giáo viên chỉ
dẫn thì mới được các em tri giác. Điều này cũng được các thế hệ nối tiếp nhau chiêm nghiệm
và truyền lại cho nhau “trăm nghe không bằng một thấy, trăm lần thấy không bằng một lần tự làm”.
Khi học sinh tri giác thì cảm xúc của các em thể hiện rất rõ. Điều mà học sinh tiểu học tri
giác đầu tiên từ sự vật là những dấu hiệu, những đặc điểm nào trực tiếp gây cho các em xúc
cảm. Vì thế, cái trực quan, cái rực rỡ, cái sinh động được các em tri giác tốt hơn, dễ gây ấn
tượng tích cực đối với các em. Theo một số nhà tâm lí học thì những bức tranh có màu sắc sặc
sỡ trong sách có ảnh hưởng không tốt đến việc học của học sinh, như làm chậm tốc độ đọc
chẳng hạn, bởi lẽ những chi tiết riêng biệt trong tranh ảnh khêu gợi, kích thích lại sự phỏng
đoán các từ đang đọc. Khi đã có kĩ xảo đọc sơ đẳng thì cũng là khi những tranh ảnh minh
hoạ bắt đầu ảnh hưởng tâm tính và sự phát triển ngôn ngữ.
Tri giác về thời gian và không gian cũng như ước lượng về thời gian và không gian của
học sinh tiểu học còn hạn chế. Một số công trình nghiên cứu chuyên biệt đã đi đến kết luận:
Học sinh tiểu học thường khó hiểu khoảng cách về thời gian của các sự kiện, những niên đại
lịch sử cũng rất trừu tượng đối với các em.
Tóm lại: Tri giác của học sinh tiểu học không tự nó phát triển. Trong quá trình học tập,
khi tri giác trở thành hoạt động có mục đích đặc biệt, khi trở nên phức tạp và sâu sắc, trở
thành hoạt động có phân tích, có phân hoá hơn thì tri giác sẽ mang tính chất của sự quan sát
có tổ chức. Trong sự phát triển tri giác của học sinh, giáo viên tiểu học có vai trò rất lớn. Giáo
viên là người hằng ngày không chỉ dạy cách nhìn, hình thành kĩ năng nhìn cho học sinh, mà
còn cần chú ý hướng dẫn các em biết xem xét; không chỉ dạy học sinh nghe mà còn cần
chú ý dạy trẻ biết lắng nghe; cần chú ý tổ chức một cách đặc biệt hoạt động của học sinh để
tri giác một đối tượng nào đó, nhằm phát hiện những dấu hiệu bản chất của sự vật và hiện tượng. b. Tư duy
Tư duy của trẻ em mới đến trường là tư duy cụ thể, dựa vào những đặc điểm trực
quan của đối tượng và hiện tượng cụ thể. Theo J. Piaget (nhà tâm lí học Thụy Sĩ), tư duy của
trẻ em từ 7 đến 10 tuổi còn ở giai đoạn những thao tác cụ thể, điều này được thể hiện rất rõ
qua những tiết học đầu tiên khi trẻ mới tới trường (đầu năm lớp một). Ví dụ: Trong các tiết
học toán đầu tiên ở lớp một, khi làm các phép cộng, học sinh phải dùng que tính, không có
que tính thì các em dùng ngón tay hoặc vật gì đó làm phương tiện trợ giúp để thao tác. Điều
này có nghĩa là việc tính toán của học sinh đầu năm lớp một phải gắn với những vật cụ thể,
như khi được giao nhiệm vụ thực hiện phép cộng “hai cộng với ba” chẳng hạn thì trên thực tế sẽ diễn ra như sau:
– Nếu chỉ dùng lời với các số 2 và 3 yêu cầu các em làm phép tính: 2 + 3 thì nhiều em
không làm được (ngoại trừ những em đã được học trước). 23
– Nếu câu hỏi gắn với vật cụ thể, như em có 3 quyển vở, em được cô cho thêm 2 quyển
vở nữa thì em có tất cả mấy quyển vở thì các em trả lời là em có 5 quyển vở.
– Về sau nếu vẫn hỏi 2 cộng với 3 bằng mấy thì học sinh có thể dùng que tính: các em
lấy ra 2 que tính, rồi lấy ra thêm 3 que tính gộp vào, sau đó em đếm lần lượt số que tính có
được bắt đầu từ một cho đến hết: “một, hai, ba, bốn, năm”, và trả lời là 5. Nếu không có que
tính thì học sinh có thể dùng ngón tay để tìm ra kết quả của phép cộng “2 + 3”, nhưng
nếu không có que tính và cũng không cho dùng ngón tay thì có nhiều em không làm được phép tính này.
Trong tư duy của học sinh đầu bậc tiểu học tính trực quan thể hiện rất rõ. Điều này bộc lộ
ra ngay khi chúng ta thử cho học sinh bài toán: “Nếu mỗi con gà có 3 chân thì 2 con gà có
mấy chân” hoặc “Nếu một người có 3 cái tai thì 2 người có mấy cái tai” thì hầu hết học sinh
không làm được, các em lúng túng không thoát ra khỏi ấn tượng trực quan cụ thể đã có trong
các em, vì các em luôn thấy rõ và hiểu rằng con gà chỉ có 2 chân, con người chỉ có 2 tai chứ
không thể là 3, mà các em chưa ý thức được tiếng mở đầu có tính chất như điều kiện cần là
nếu (nếu là giả định không có thật nhưng là quy ước quyết định cái có thể có tiếp theo). Nếu
trẻ em được tổ chức hình thành hoạt động học theo lí thuyết hoạt động học ngay từ khi bắt đầu
học lớp một thì ở các em có thể hình thành được một vài tiền tố ban đầu của tư duy khoa học
(hay có thể gọi là tư duy lí luận) và sau vài tháng học tập theo phương pháp nhà trường các
em có thể chấp nhận giả thiết nếu và trả lời được câu hỏi trên là: nếu một con gà có 3 chân thì
hai con gà có 6 chân, và nếu một người có 3 cái tai thì 2 người có 6 cái tai. Nghĩa là tư duy
của các em có thể thoát khỏi rào cản của những hình ảnh trực quan cụ thể.
Quá trình học tập theo phương pháp nhà trường tạo cho học sinh tiểu học có sự phát
triển về tư duy, từng bước chuyển từ cấp độ nhận thức các sự vật và hiện tượng chỉ vẻ bề
ngoài, các biểu hiện dễ nhận biết bằng cảm tính đến nhận thức được những dấu hiệu bản chất
của chúng. Điều này có tác dụng hình thành ở học sinh khả năng tiến hành thao tác khái
quát hoá đầu tiên, thao tác so sánh, tiến tới khả năng suy luận sơ đẳng.
Đối với học sinh tiểu học, kĩ năng phân biệt các dấu hiệu bản chất và tách các dấu hiệu đó
ra khỏi các sự vật và hiện tượng mà chúng ẩn tàng trong đó là phẩm chất tư duy không dễ
có ngay được. Vì đối với học sinh tiểu học, tri giác phát triển sớm hơn và tri giác trước hết
là nhận biết những dấu hiệu bên ngoài, mà những dấu hiệu này chưa chắc đã là bản chất của
sự vật và hiện tượng đang được các em xem xét. Đó là nguyên nhân của những khó khăn,
khiếm khuyết của học sinh tiểu học trong quá trình lĩnh hội khái niệm.
Hoạt động phân tích – tổng hợp của học sinh tiểu học còn sơ đẳng, học sinh các lớp đầu
bậc tiểu học chủ yếu tiến hành hoạt động phân tích – trực quan – hành động khi tri giác trực
tiếp đối tượng. Đến cuối bậc học các em có thể phân tích đối tượng mà không cần tới những
hành động trực tiếp với đối tượng, các em đã có khả năng phân biệt những dấu hiệu, khía
cạnh khác nhau của đối tượng dưới dạng ngôn ngữ. Việc học tiếng Việt và số học có tác dụng
tích cực hình thành và phát triển thao tác phân tích và tổng hợp cho học sinh tiểu hoc. 24
Nhiều công trình nghiên cứu về tâm lí học sinh tiểu học cho thấy các em thường gặp một
số khó khăn nhất định khi cần phải xác định mối quan hệ nhân quả như lẫn lộn nguyên nhân
và kết quả, hiểu mối quan hệ chưa thấu đáo. Ví dụ: Các em biết kim loại khi đốt nóng thì nở
ra nhưng không thể trả lời câu hỏi “Một thanh kim loại khi bị đốt nóng có nở ra hay không?”.
Đặc điểm tư duy của học sinh tiểu học nêu trên chỉ có ý nghĩa tương đối, trong quá trình
học tập ở nhà trường, tuỳ thuộc vào nội dung, phương pháp và phương thức tổ chức cho các
em thực hiện hoạt động học mà tư duy của các em phát triển, thay đổi cũng có phần khác
nhau. Nhiều công trình nghiên cứu ở Nga và ở Việt Nam đã xác định rằng khi nội dung dạy
học, phương pháp dạy học, phương thức tổ chức dạy học thay đổi phù hợp thì học sinh tiểu
học có thể đạt được trình độ phát triển tư duy cao hơn, có được một số đặc điểm của tư duy khoa học. c.Tưởng tượng
Tưởng tượng của học sinh tiểu học đã phát triển và phong phú hơn so với trẻ em tuổi
mẫu giáo lớn. Nó được hình thành và phát triển trong hoạt động học và các hoạt động khác
của các em. Tuy nhiên tưởng tượng của học sinh tiểu học còn tản mạn, ít có tổ chức, hình ảnh
của tưởng tượng còn đơn giản, hay thay đổi, chưa bền vững.
Sự tưởng tượng ở học sinh tiểu học đang được hoàn thiện, về cơ bản các em đã tạo ra được
hình tượng với những điều mô tả trong tranh, trong truyện … và ngày càng phản ánh đúng nội dung.
Càng về những năm cuối bậc tiểu học, tưởng tượng của học sinh càng gần hiện thực hơn.
Sở dĩ như vậy là vì các em đã có kinh nghiệm phong phú hơn, đã lĩnh hội được tri thức khoa
học từ quá trình học tập, ví dụ như đồ chơi của học sinh tiểu học đòi hỏi phải “thật” hơn đồ
chơi của trẻ mẫu giáo. Về mặt cấu tạo hình tượng, tưởng tượng của học sinh tiểu học chỉ
lặp lại hoặc thay đổi chút ít về kích thước, về hình dạng những tưởng tượng đã tri giác được,
ví dụ như, các em lớp một thường vẽ người ném hòn đá có tay to hơn chân. Các em học sinh
lớp bốn, lớp năm đã có khả năng nhào nặn gọt giũa những hình tượng cũ để sáng tạo ra những
hình tượng mới. Sở dĩ như vậy là vì các em đã biết dựa vào ngôn ngữ để xây dựng hình
tượng mang tính khái quát và trừu tượng hơn.
Trong dạy học ở tiểu học, giáo viên cần hình thành cho học sinh biểu tượng thông qua sự
mô tả bằng lời nói, cử chỉ, điệu bộ của mình, điều này cũng được xem như là phương tiện trực quan trong dạy học. d. Ngôn ngữ
Khi đến trường phổ thông hầu hết trẻ đã có ngôn ngữ nói thành thạo. Các em đã biết diễn
đạt bằng lời nói những suy nghĩ của mình cũng như có thể thông hiểu ngôn ngữ nói của người
khác. Tuy nhiên, trẻ mới biết nói mà chưa biết viết, chưa hiểu được cấu trúc ngữ pháp, vốn từ còn rất hạn chế.
Vốn từ của học sinh tiểu học tăng lên rất nhiều do được học nhiều môn học, phạm vi tiếp
xúc được mở rộng. Không chỉ là lượng từ mà việc hiểu ý nghĩa khái quát của từ cũng phát
triển ở trẻ ngày càng dùng từ chính xác hơn, văn minh hơn. Nhờ có ngôn ngữ viết mà trẻ có 25
khả năng tự và không cần sự giúp đỡ trực tiếp của giáo viên. Ngôn ngữ phát triển đã trở thành
điều kiện cho quá trình nhận thức của trẻ và giúp cho quá trình nhận thức phát triển mạnh. Tư
duy, tưởng tượng chỉ có thể mang tính khái quát trừu tượng khi dựa trên phương tiện ngôn ngữ.
Vì vậy, việc phát triển ngôn ngữ cho học sinh là nhiệm vụ cực kỳ quan trọng của giáo
viên và nhà trường tiểu học. Trong quá trình dạy học, giáo viên cần chú ý chuẩn xác trong
phát âm, tìm biện pháp làm giàu vốn từ cho trẻ, rèn luyện ngôn ngữ nói, viết cho trẻ ngay từ
lớp 1, uốn nắn kịp thời những sai sót về ngôn ngữ, đặc biệt là những thói quen như nói ngọng,
nói lắp, nói trống không… muốn vậy bản thân giáo viên phải có ngôn ngữ chuẩn mực, trong
sáng, ngữ điệu phù hợp khi dạy học, giao tiếp với các em. e. Chú ý
Chú ý có chủ định của học sinh tiểu học còn yếu, khả năng điều chỉnh chú ý một cách có
ý chí chưa mạnh. Học sinh nhỏ đầu cấp tiểu học thường chỉ chú ý khi có động cơ gần (như
được điểm cao, được giáo viên khen), đến cuối bậc tiểu học thì các em đã có thể duy trì chú
ý có chủ định ngay cả khi chỉ có động cơ xa (như các em chú ý vào công việc khó khăn
nhưng không hứng thú vì biết chờ đợi kết quả trong tương lai).
Chú ý không chủ định của học sinh tiểu học phát triển nhờ những thứ mang tính mới mẻ,
bất ngờ, rực rỡ, khác thường dễ lôi cuốn sự chú ý của các em, không có sự nỗ lực của ý chí.
Sự chú ý không chủ định càng trở nên mạnh mẽ khi giáo viên sử dụng đồ dùng dạy học đẹp,
mới lạ gợi cho các em cảm xúc tích cực. Vì vậy, mà việc sử dụng đồ dùng dạy học như tranh
ảnh, hình vẽ, mô hình, vật thật là phương tiện quan trọng để tổ chức sự chú ý của học sinh.
Nhưng cũng cần nhớ rằng, học sinh tiểu học rất mẫn cảm, những ấn tượng trực quan quá
mạnh có thể tạo ra trung khu hưng phấn mạnh ở vỏ não và kết quả sẽ kìm hãm khả năng phân
tích và khái quát tài liệu học tập.
Nhu cầu, hứng thú có thể kích thích và duy trì chú ý không chủ định cho nên giáo viên
cần tìm cách làm cho giờ học hấp dẫn để tạo nhu cầu, hứng thú, lôi cuốn sự chú ý của học
sinh. Tuy nhiên, trong quá trình dạy và học không phải khi nào giờ học cũng hấp dẫn, giáo
viên cũng tạo được hứng thú cho học sinh, mà nhiều khi việc học cũng buồn tẻ, kém hấp dẫn.
Vì vậy, giáo viên cần chú ý rèn luyện cho học sinh không chỉ quen làm việc gì mà mình hứng
thú mà còn cần làm cả những việc không hứng thú, hấp dẫn.
Do quá trình ức chế ở bộ não của học sinh nhỏ (lớp một, lớp hai) còn yếu nên sự tập trung
chú ý của các em còn yếu, thiếu bền vững, chú ý của các em còn bị phân tán. Chính vì vậy mà
học sinh lớp một, lớp hai thường hay quên những điều mà giáo viên dặn dò vào cuối buổi học,
thường bỏ sót chữ cái trong từ, bỏ sót từ trong câu.
Nhiều công trình nghiên cứu về chú ý đã cho thấy, học sinh tiểu học thường chỉ tập trung
chú ý liên tục trong khoảng từ 30 đến 35 phút. Sự chú ý của học sinh tiểu học còn phụ thuộc
vào nhịp độ học tập: nhịp độ học tập quá nhanh hoặc quá chậm đều không thuận lợi cho tính
bền vững và sự tập trung chú ý. 26
Học sinh tiểu học có khả năng phát triển chú ý có chủ định trong quá trình học tập. Chính
quá trình học tập đòi hỏi học sinh phải rèn luyện thường xuyên chú ý có chủ định, rèn luyện ý
chí. Chú ý có chủ định phát triển cùng với sự phát triển động cơ học tập, cùng với sự trưởng
thành về ý thức trách nhiệm đối với việc học.
Vì vậy trong dạy học muốn phát triển chú ý của học sinh người tổ chức các hoạt động học
tập đa dạng, phong phú để lôi cuốn, thu hút tạo nên sự hứng thú cho học sinh. f. Trí nhớ
Học sinh tiểu học có trí nhớ trực quan – hình tượng phát triển chiếm ưu thế hơn trí nhớ từ
ngữ – lôgíc, vì ở lứa tuổi này hoạt động của hệ thống tín hiệu thứ nhất ở các em tương đối
chiếm hơn những định nghĩa, câu giải thích bằng lời. Học sinh lớp một và lớp hai có khuynh
hướng ghi nhớ máy móc bằng cách lặp đi lặp lại nhiều lần, có khi chưa hiểu những mối liên
hệ, ý nghĩa của tài liệu học tập cần ghi nhớ. Các em thường học thuộc lòng tài liệu theo từng
câu, từng chữ mà không sắp xếp lại, sửa đổi, diễn đạt bằng lời lẽ của mình. Đặc điểm này là do những nguyên nhân sau:
– Ghi nhớ máy móc của học sinh lớp một, lớp hai thường chiếm ưu thế.
– Học sinh lớp một, lớp hai chưa hiểu được cần ghi nhớ cái gì và ghi nhớ trong bao lâu.
Trong khi đó giáo viên lại ít quan tâm hướng dẫn các em ghi nhớ theo điểm tựa.
– Ngôn ngữ của học sinh lớp một, lớp hai còn bị hạn chế đối với việc nhớ lại từng câu,
từng chữ. Các em sẽ dễ dàng hơn khi dùng lời lẽ của mình để diễn tả lại một sự kiện, hiện tượng nào đó.
– Nhiều học sinh lớp một, lớp hai và kể cả học sinh các lớp trên chưa biết tổ chức ghi
nhớ có ý nghĩa, chưa biết sử dụng sơ đồ lôgíc và dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ.
Hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ định do tính tích cực học tập của học sinh quy định.
Điều này còn phụ thuộc vào kĩ năng nhận biết và phân biệt các nhiệm vụ ghi nhớ (như xác
định được cần nhớ nguyên văn định lí, định luật, công thức quan trọng, nhớ ý chính của đoạn
văn). Hiểu mục đích của ghi nhớ và tạo ra được tâm thế thích hợp là điều rất quan trọng để
học sinh ghi nhớ tài liệu học tập.
Một số công trình thực nghiệm về trí nhớ cho thấy, nếu học sinh tiểu học ghi nhớ một tài
liệu với sự biết trước nó không cần thiết cho quá trình học tập sau này, còn ghi nhớ tài liệu
khác với sự biết trước là nó sẽ cần trong thời gian sắp tới, thì ở trường hợp thứ hai này tài liệu
được các em ghi nhớ nhanh hơn, lâu hơn và khi nhớ lại chính xác hơn.
Nhiệm vụ của giáo viên tiểu học là hình thành cho học sinh tâm thế học tập, ghi nhớ,
hướng dẫn các em cách (thủ thuật) ghi nhớ tài liệu học tập, chỉ cho các em biết đâu là điểm
chính, điểm quan trọng của bài học để tránh tình trạng các em phải ghi nhớ quá nhiều, ghi
nhớ máy móc, chỉ học vẹt. Muốn vậy giáo viên phải giúp học sinh xác định mục đích, yêu cầu
hướng dẫn các em biết dựa vào những yếu tố quan trọng độc đáo của bài học để ghi nhớ, cần
xác định cho các em tâm thể để ghi nhớ, đồng thời rèn luyện các em phương pháp, thủ thuật
cách thức ghi nhớ có ý nghĩa. 27
3.4.2.2. Đặc điểm nhân cách của học sinh tiểu học a. Tính cách
Tính cách của con người thường được hình thành rất sớm từ giai đoạn trước tuổi học.
Bằng quan sát đã có thể thấy mỗi trẻ em một tính cách, có em thì trầm lặng, sôi nổi, nhút nhát,
mạnh dạn. Những nét tính cách của các em mới được hình thành, chưa ổn định nên có thể
thay đổi dưới tác động giáo dục của gia đình, nhà trường và xã hội.
Những ảnh hưởng của hoạt động thần kinh cấp cao biểu lộ khá rõ trong hành vi của học
sinh tiểu học như: tính nhút nhát, tính cô độc (xa lánh mọi người) có thể là sự biểu hiện trực
tiếp của thần kinh yếu; tính nóng nẩy, không bình tĩnh có thể là sự biểu hiện của quá trình ức
chế thần kinh yếu. Ở lứa tuổi này dễ nhận ra tính xung động trong hành vi của các em (khuynh
hướng hành động ngay lập tức dưới ảnh hưởng của kích thích bên trong và bên ngoài). Do vậy
mà hành vi của học sinh tiểu học dễ có tính tự phát, dễ vi phạm nội quy và thường bị xem là
“vô kỉ luật”. Nguyên nhân của hiện tượng này là sự điều chỉnh của ý chí đối với hành vi của trẻ
em lứa tuổi tiểu học còn yếu, các em chưa biết đề ra mục đích hoạt động và theo đuổi mục đích đó đến cùng.
Tính cách của học sinh tiểu học có nhược điểm thường bất thường, bướng bỉnh. Đó là
hình thức độc đáo phản ứng lại những yêu cầu của người lớn, những yêu cầu mà các em xem
là cứng nhắc, để bảo vệ cái mình “muốn” thay cho cái mình “cần phải”.
Học sinh tiểu học thường có nhiều nét tính cách tốt như tính hồn nhiên, ham hiểu biết,
lòng thương người, lòng vị tha. Hồn nhiên trong quan hệ với mọi người, thầy cô, người lớn
và bạn bè. Hồn nhiên nên trẻ em rất cả tin, tin vào thầy cô, sách, người lớn và khả năng của
bản thân. Niềm tin của học sinh tiểu học còn cảm tính, chưa có lí trí soi sáng dẫn dắt. Giáo
viên nên tận dụng đặc tính này để giáo dục học sinh của mình, nhưng mọi điều đưa đến cho
các em cần phải đúng, chính xác, vì nếu không thì khi trẻ đã có niềm tin vào điều gì đó, khi
niềm tin được định hình, khắc sâu thì rất khó thay đổi cho dù điều đó là sai trái.
Ở lứa tuổi học sinh tiểu học, tính bắt chước của các em vẫn còn đậm nét. Các em bắt
chước hành vi, cử chỉ của giáo viên, những người được các em xem như “thần tượng”, kể
cả những nhân vật trong truyện, phim ảnh. Tính bắt chước của trẻ lợi hại như “con dao”
hai lưỡi, cũng có thể tích cực, cũng có thể “lợi bất cập hại”. Chính vì vậy, mà giáo viên
cần hiểu biết thấu đáo và biết tận dụng tính bắt chước của trẻ để giáo dục các em có hiệu quả.
Học sinh tiểu học thích hoạt động và thích làm việc gì đó phù hợp với mình, nên có thể
sớm hình thành ở các em thói quen đối với lao động: lao động tự phục vụ và trợ giúp người
lớn những việc phù hợp tâm sinh lí. Hoạt động lao động còn hình thành cho các em những
phẩm chất tốt đẹp như tính kỉ luật, sự cần cù, óc tìm tòi sáng tạo, tính tiết kiệm, tình cảm đối với người lao động.
Để giáo dục học sinh nói chung, hình thành những nét tính cách tốt đẹp cho học sinh tiểu
học nói riêng, ở mọi nơi trên đất nước ta đâu đâu cũng quan tâm xây dựng ba môi trường giáo
dục lành mạnh: nhà trường, gia đình, xã hội. b. Nhu cầu nhận thức 28
Nhu cầu nhận thức hình thành và phát triển ở trẻ em từ tuổi thơ, đến lớp mẫu giáo lớn thì
nhu cầu này phát triển mạnh, xuất hiện mâu thuẫn giữa nhu cầu nhận thức và phương thức
thoả mãn nó ở mẫu giáo, nghĩa là phương thức hoạt động vui chơi với tư cách là hoạt động
chủ đạo ở mẫu giáo và xuất hiện hoạt động học tập với tư cách là hoạt động chủ đạo.
Trở thành học sinh lớp một, nhu cầu nhận thức của trẻ em phát triển và thể hiện rõ nét,
đặc biệt là nhu cầu tìm hiểu thế giới xung quanh, khát vọng hiểu biết mọi thứ có liên quan.
Trước hết là nhu cầu tìm hiểu những sự vật, hiện tượng riêng lẻ, tiếp đến, lên lớp trên, là nhu
cầu gắn liền với sự phát hiện nguyên nhân, tính quy luật, các mối quan hệ và quan hệ phụ
thuộc giữa các hiện tượng. Nếu học sinh lớp 1 có nhu cầu tìm hiểu “cái này là cái gì” thì học
sinh lớp 4, lớp 5 lại có nhu cầu trả lời được các câu hỏi thuộc loại “tại sao”, “như thế nào”
nhu cầu tham quan, đọc sách cũng tăng lên với sự phát triển của kĩ năng quan sát, kĩ năng
đọc. Lúc đầu là nhu cầu có tính chất chung, sau đó là nhu cầu có tính chọn lọc theo nhu cầu,
sở thích của các em. Những truyện cổ tích, truyện viễn tưởng có nhiều tình tiết li kì, phiêu lưu
được nhiều em ưa thích là sự phát triển tất yếu đối với trẻ em ở lứa tuổi này.
Nhu cầu nhận thức của học sinh tiểu học là nhu cầu tinh thần. Nhu cầu này có ý nghĩa đặc
biệt đối với sự phát triển của các em. Nếu không có nhu cầu nhận thức thì học sinh cũng sẽ
không có tính tích cực trí tuệ. Không có nhu cầu nhận thức, học sinh nghĩ rằng mình học vì
cha mẹ, thầy cô hay vì một cái gì đó chứ không phải vì sự tiến bộ trong học tập. Đối với
những học sinh này, dù giáo viên có áp dụng những biện pháp bắt buộc, trừng phạt hay gì đó
thì cũng khó làm cho các em chăm chỉ học tập mà chỉ làm cho các em tìm biện pháp đối phó.
Thường thì nhu cầu nhận thức, nhu cầu được học là nhu cầu tự nhiên của trẻ em, nhưng nhu
cầu này có thể bị ức chế, bị dập tắt từ chính việc học của các em. Nguyên nhân đó là:
– Nội dung và phương pháp không phù hợp với tâm sinh lí trẻ em, làm cho việc học của
các em trở nên nặng nề, quá tải, càng học trẻ càng thấy mệt mỏi, chán nản.
– Trong quá trình học tập một số học sinh không nhận được sự quan tâm từ phía giáo
viên, đặc biệt là khi các em gặp khó khăn dẫn đến không đạt kết quả (thường bị điểm
kém, thường bị chê bai, thường không theo kịp bạn bè).
– Điều kiện học tập quá thiếu thốn khiến cho việc dạy và học trở nên nhọc nhằn, khó đạt
kết quả và rất kém hiệu quả, cũng không nuôi dưỡng được nhu cầu học tập của học sinh, đồng
thời dẫn đến tình trạng học sinh không còn tin vào khả năng học tập của mình. c. Tình cảm
Tình cảm là một mặt rất quan trọng trong đời sống tâm lí, trong nhân cách mỗi người.
Đối với học sinh tiểu học, tình cảm có vị trí đặc biệt vì nó là khâu trọng yếu gắn nhận thức
với hoạt động của trẻ em. Tình cảm tích cực sẽ kích thích trẻ em nhận thức và thúc đẩy trẻ
em hoạt động. Với tư cách là hoạt động chủ đạo, hoạt động học làm cho học sinh tiểu học
phát triển mạnh về trí tuệ, đồng thời hoạt động học cùng với các hoạt động khác cũng
hình thành và phát triển tình cảm và những nét tâm lí nhiều mặt, những phẩm chất tâm lí
của nhân cách đang hình thành. Giáo dục toàn diện ở tiểu học là đảm bảo điều kiện để học 29
sinh tiểu học được học, thực hiện các hoạt động để có sự phát triển hài hoà tối ưu có thể
được trong điều kiện cụ thể.
Từ quan niệm nêu trên mà mỗi giáo viên, những người làm công tác giáo dục thế hệ trẻ
cần tìm hiểu về trẻ em và tìm những biện pháp thích hợp để hình thành và từng bước phát
triển tình cảm cho học sinh tiểu học.
Xúc cảm, tình cảm của học sinh tiểu học thường nảy sinh từ các tác động của những
người xung quanh, từ các sự vật, hiện tượng cụ thể, sinh động. Nhìn chung, học sinh tiểu học
dễ bị kích thích bởi hệ thống tín hiệu thứ nhất (sự vật, hiện tượng với các thuộc tính của nó)
hơn là hệ thống tín hiệu thứ hai (tiếng nói, chữ viết).
Tình cảm của học sinh tiểu học được hình thành trong đời sống và trong quá trình học tập
của các em. Ở lứa tuổi này, tình cảm của các em có một số điểm đặc trưng của một giai đoạn phát triển tâm lí.
– Học sinh tiểu học rất dễ xúc cảm, xúc động và khó kìm hãm xúc cảm của mình.
Tính dễ xúc cảm được thể hiện trước hết qua các quá trình nhận thức: quá trình tri giác,
tưởng tượng, tư duy. Hoạt động trí tuệ của các em đượm màu sắc xúc cảm, tư duy của các em
(đặc biệt là học sinh lớp một, lớp hai) cũng đượm màu sắc xúc cảm. Cụ thể: khi các em tập
trung suy nghĩ làm bài ta thường thấy nét mặt của các em tươi vui khi giải quyết được vấn đề,
nhưng lại cau có khó chịu nếu gặp khó khăn. Nhìn chung, các quá trình nhận thức, hoạt
động của học sinh tiểu học đều chịu sự chi phối mạnh mẽ của cảm xúc và đều đượm màu sắc cảm xúc.
Dễ xúc cảm, đồng thời học sinh tiểu học cũng hay xúc động. Từ bản tính này mà trẻ em
yêu mến một cách chân thực đối với cây cối, chim muông, cảnh vật, những con vật nuôi trong
nhà. Vì thế mà trong các bài văn, trong vui chơi các em thường nhân cách hoá chúng. Đặc
biệt, trước những lời khen, chê của giáo viên thì học sinh bộc lộ ngay sự xúc cảm, xúc động
của mình như vui, buồn, các em cười đấy nhưng có thể khóc ngay, buồn đấy nhưng rồi cũng vui đùa ngay.
Học sinh tiểu học chưa biết kiềm chế tình cảm của mình, chưa biết kiểm tra sự biểu hiện
tình cảm ra bên ngoài, các em bộc lộ tình cảm của mình một cách hồn nhiên, chân thật và
nhiều khi vụng về, thiếu tinh tế.
Nguyên nhân của những hiện tượng nêu trên là do ở lứa tuổi này, quá trình hưng phấn
còn mạnh hơn ức chế, vỏ não chưa đủ sức thường xuyên điều chỉnh hoạt động của bộ phận
dưới vỏ não. Về mặt tâm lí thì ý thức, các phẩm chất ý chí của các em còn chưa có khả năng
điều khiển và điều chỉnh được những cảm xúc của mình.
- Tình cảm của học sinh tiểu học còn mỏng manh, chưa bền vững, chưa sâu sắc. Các em đang
ưa thích đối tượng này, nhưng nếu có đối tượng khác hấp dẫn hơn, đặc biệt hơn thì dễ
dàng bị lôi cuốn vào đó và lãng quên đối tượng cũ. Đặc điểm này tạo cho các em nhanh
chóng thiết lập tình bạn: cho nhau cái kẹo, viên phấn, cho mượn quyển sách, cây bút, đi
về cùng lối là thành tình bạn. Nhưng chỉ một vài trục trặc nho nhỏ trong quan hệ là dễ 21
“bất hoà”; tuy nhiên tất cả những “bất hoà” này đều nhanh chóng quên đi và lại làm lành
với nhau một cách hồn nhiên.
Ở lứa tuổi học sinh tiểu học, nếu xúc cảm về một sự kiện, hiện tượng, nhân vật nào đó
được củng cố thường xuyên trong cuộc sống và thông qua các môn học, hoạt động thì sẽ
hình thành được tình cảm sâu đậm, bền vững. Đó chính là lòng yêu kính Bác Hồ, yêu quý cha mẹ, thầy cô giáo...
d. Ý chí của các học sinh tiểu học
Ý chí của học sinh tiểu học được phát triển ở một trình độ mới trên cơ sở là hoạt động học
tập theo nguyên tắc nề nếp, nghiêm ngặt với sự kiểm tra của giáo viên và tập thể đó là điều
kiện quan trọng để ý chý phát triển.
Giai đoạn lớp 1, lớp 2 hành vi còn phụ thuộc vào yêu cầu của người lớn, chưa có khả
năng đề ra mục đích cho hành động, chưa có khả năng duy trì ý chí lâu dài, chưa có khả năng
khắc phục các khó khăn, phẩm chất ý chí chưa được xác lập, đến lớp 4 lớp 5 các em đã có khả
năng biến yêu cầu của giáo viên và người lớn thành mục đích hành động của mình. Cho nên ý
chí đã có nhiều biến đổi. Tuy nhiên, thần kinh chưa hoàn thiện hưng phấn mạnh hơn ức chế vì
vậy sự nỗ lực của các em không bền vững dễ bị lôi cuốn bởi những hoạt động hấp dẫn quên đi
mục đích đã xác định từ trước.
Ở giai đoạn chuẩn bị các em không lường trước được khó khăn, khi gặp trở ngại các em
khó vượt qua không thực hiện đến cùng mục đích. Những phẩm chất ý chí của học sinh gắn
liền với kinh nghiệm và sự phát triển của tình cảm niềm tin. Tuy nhiên, phẩm chất ý chí thiếu
bền vững chưa trở thành nét tính cách của các em.
3.5. Năng khiếu của học sinh tiểu học
Học sinh có năng khiếu là những trẻ em dễ dàng thành công và có thành tích khác
thường về một loại hình hoạt động cụ thể nào đó.
Thường thì học sinh nào cũng có khả năng ở một mức độ nhất định (như khả năng học
tập, khả năng lao động...), nhưng học sinh có năng khiếu về một lĩnh vực nào đó thì không
nhiều. Năng khiếu được bộc lộ sớm và phát triển rất nhanh ở lĩnh vực nào đó, như thơ ca, hội
hoạ, cờ vua, cờ tướng, thể thao hoặc lĩnh vực cụ thể nào đó thuộc khoa học tự nhiên và kĩ thuật.
Các nhà tâm lí học giả thiết rằng, năng khiếu có cấu trúc riêng của nó, cấu trúc của năng
khiếu có những điểm khác với cấu trúc của tài năng, và năng khiếu có thể trở thành tài năng
hay không là tùy thuộc vào việc phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, mà công việc này lại rất
khó khăn, phức tạp. Điều quan trọng nhất là mọi trẻ em, cho dù có năng khiếu hay không có
năng khiếu đều cần được hưởng thụ nền giáo dục toàn diện lành mạnh, được tạo điều kiện để
phát triển một cách tự nhiên.
Chính vì lẽ đó, vấn đề phát triển và bồi dưỡng, phát triển năng khiếu cho học sinh là một
việc làm vô cùng quan trong trong việc giáo dục học sinh. 30
Đối với học sinh tiểu học các dấu hiệu về sự phát triển năng khiếu ở trẻ đa dạng, phong
phú. Cho nên, cần có chế độ quan tâm đúng mực vấn đề năng khiếu để giúp các em phát triển
trở thành người tài cho xã hội.
3.6. Sự chín muồi đến trường của trẻ 6 tuổi chuẩn bị vào lớp 1
Xét về tâm sinh lí trẻ em 6 tuổi của Việt Nam ta, các khoa học chuyên ngành và thực tiễn
giáo dục trong mấy chục năm qua cho thấy, đến độ tuổi này trẻ em đủ độ chín để vào học lớp
1. Luật Giáo dục của Nhà nước ta cũng quy định: “Tuổi của học sinh vào học lớp một là
sáu tuổi” (Điều 26, Luật Giáo dục, 2005).
3.6.1. Sự chín muồi đến trường của trẻ 6 tuổi
Sự chín muồi đến trường hay là tâm lí sẵn sàng đi học lớp một của trẻ 6 tuổi cũng là
phản ánh tính quy luật của sự phát triển mỗi đời người. Trẻ 6 tuổi vào học lớp 1 là bước
ngoặt, dấu mốc quan trọng từ đó các em bước tiếp đến những “chân trời” mới: Lần đầu tiên
thực hiện hoạt động học với tư cách là hoạt động chủ đạo, chuyển từ chưa biết chữ đến
biết chữ (từ “mù chữ” đến “sáng chữ”). Để thực hiện sứ mệnh lớp một, theo nhiều nhà tâm lí
học thì trẻ em cần được chuẩn bị tâm lí sẵn sàng đi học, sự sẵn sàng này được tạo lập nên
bởi các yếu tố cơ bản sau đây.
– Nhu cầu nhận thức được hình thành ở trẻ 6 tuổi, biểu hiện ở sự thích thú đến trường,
các em thích học chứ không chỉ là chơi trò chơi như ở lớp mẫu giáo lớn. Những trẻ em khác,
tuy chưa có điều kiện tới lớp mẫu giáo lớn, chưa được chuẩn bị tự giác từ phía người lớn, như
một cách tự nhiên, tự phát các em cũng có nhu cầu về sự hiểu biết, nhu cầu được đi học. Nhu
cầu học tập của trẻ em cần được khơi gợi và nuôi dưỡng.
– Sự phát triển ngôn ngữ của trẻ em 6 tuổi vào lớp 1 đạt tới mức cần cho việc thực hiện
hoạt động học ở những ngày đầu tiên đi học. Khả năng nói và nghe của trẻ cần đạt: nghe được
những câu đơn giản, ngắn gọn, gần gũi trong đời thường; giáo viên hỏi những câu đơn giản,
ngắn gọn (như hỏi tên, hỏi em thích gì, em muốn gì...) các em hiểu và trả lời được; tự các em
có thể nói lên ý muốn của mình (thích hay không thích việc gì đó, biết hay không biết điều gì đó...).
– Có khả năng điều khiển hoạt động tâm lí của bản thân như ngồi im chăm chú nghe,
không tự do làm những gì theo ý thích riêng, làm việc theo sự chỉ dẫn của giáo viên. Khả
năng điều khiển hoạt động tâm lí của trẻ có tác dụng tích cực hình thành năng lực học tập sau
này và được biểu hiện ra như:
+ Tập trung ngồi học trong thời gian liên tục từ 30 đến 35 phút (một tiết học).
+ Chuyển từ tính tò mò muốn biết nhiều thứ thành tính ham biết, ham học.
+ Kiềm chế được tính hiếu động, tính bột phát và có khả năng chuyển chúng thành tính
năng động trong việc thực hiện kỉ cương, nền nếp, nội quy của lớp học
+ Phát triển độ tinh nhậy và sức bền của vận động bàn tay để có thể thực hiện được một
cách gọn gàng, lâu mỏi các thao tác vận động của bàn tay khi tập viết
Trong thực tế thì không phải mọi trẻ em đều đi học lớp 1 từ 6 tuổi, mà một bộ phận nhỏ
trẻ em (khoảng trên dưới 10%) có khó khăn về điều kiện và sự phát triển tâm sinh lí thường đi 31
học lớp 1 chậm hơn 1 hoặc 2 năm, đó cũng là hiện tượng bình thường đối với trẻ em và đối
với giáo dục. Hàng năm ở nước ta có khoảng một triệu rưỡi trẻ em 6 tuổi đi học lớp 1 thì cũng
còn nhiều trẻ em chưa có tâm lí sẵn sàng đến trường, những trẻ em này sẽ gặp khó khăn trở
ngại trong học tập. Điều này đòi hỏi giáo viên dạy lớp 1 tính chuyên nghiệp và đạo đức nghề nghiệp.
3.6.2. Sự chuẩn bị cho trẻ đến trường tiểu học
Thời nay, khi trẻ em khi vào khoảng 5 đến 6 tuổi thì nhiều bậc cha mẹ, trường mầm non,
lớp mẫu giáo đã có sự chuẩn bị để các em đến trường tiểu học, vào học lớp 1 được thuận lợi,
đạt kết qủa tốt. Tuy nhiên, không phải ở bất cứ nơi nào, trong bất cứ hoàn cảnh nào người lớn
cũng biết thực hiện đúng và lành mạnh việc chuẩn bị cho con em mình tâm thế sẵn sàng đi
học. Có những cách thức, hướng khác nhau trong việc thực hiện công việc quan trọng và rất
có ý nghĩa này. Một số hướng phổ biến đó là:
– Hướng đúng đắn, lành mạnh là thực hiện theo đúng quy luật, nghĩa là chuẩn bị cho trẻ,
dù ở lớp mẫu giáo lớn hay ở nhà, tâm lí sẵn sàng đi học, tiếp nhận hoạt động học tập ở lớp 1.
Đó là việc tổ chức cho trẻ thực hiện những hoạt động vui chơi phù hợp (đáng chú ý là trò
chơi học tập), những hoạt động phong phú đa dạng khác phù hợp với lứa tuổi nhằm hình
thành cho trẻ những nét tâm lí như đã nêu ở trên.
– Một khuynh hướng khác không được lành mạnh, phù hợp với quy luật, đó là lớp một
hoá cho trẻ khi các em còn ở lớp mẫu giáo lớn. Những điều bất lợi của việc chuẩn bị cho trẻ
vào học lớp 1 theo cách thức này là sự “đốt cháy giai đoạn” dẫn đến tình trạng “lợi bất cập
hại”, sẽ dễ nhận thấy trong quá trình trẻ học lớp 1, đó là:
+ Trẻ em từ chủ thể, nhân vật trung tâm của hoạt động học bị đặt vào vị trí học sinh
“lưu ban”, những điều cần học trong giai đoạn đầu và cả năm học lớp 1, do các em đựơc học
trước, đã biết cả rồi (biết đọc, biết viết, biết làm tính cộng, tính trừ), nên các không còn thích
thú học tập, nhu cầu nhận thức của các em bị hạn chế.
+ Theo quy định tạm thời của Bộ Giáo dục và Đào tạo, học sinh lớp 1 được đánh giá kết
quả học tập bằng điểm số (theo thang điểm 10) ngay từ đầu năm, những trẻ em học trước
thường được điểm cao sinh ra nét tâm lí tiêu cực, đó là tính chủ quan, kiêu căng với những
bạn chưa được học trước, đặc biệt là không tích cực trong học tập.
+ Những học sinh không được học trước, trong mối tương quan so sánh về việc thực hiện
kĩ năng đọc, viết, làm tính cộng, tính trừ nên thường bị giáo viên cho điểm thấp, các em sinh
ra tự ti, mặc cảm, thiếu tính tích cực trong học tập.
+ Trong mỗi lớp 1 thường có 30 – 40 học sinh với những khởi điểm rất khác nhau sẽ đẩy
giáo viên vào tình thế khó xử (tình huống có vấn đề), thường thì khó tránh khỏi sự thiếu công
bằng trong cách nhìn nhận, đánh giá học sinh trong lớp và gây khó khăn cho giáo viên
trong việc đảm bảo tính đồng loạt và tính cá thể trong dạy học.
(Từ năm 1995 đến 2002, theo Thông tư 15 của Bộ GD & ĐT thì đối với học sinh lớp 1,
trong học kì I chưa dùng điểm số để đánh giá, nhưng theo quy định mới thì học sinh lớp 1
cũng phải đánh giá bằng điểm số ngay từ đầu năm học). 32
– Một một số địa phương chưa có điều kiện tổ chức cho trẻ em 5 tuổi đến lớp mẫu giáo
lớn, các bậc cha mẹ cũng không quan tâm chuẩn bị cho con em tâm lí sẵn sàng đi học lớp 1,
những trẻ em này sẽ gặp khó khăn. Nếu điều kiện của nhà trường cũng khó khăn thiếu thốn,
giáo viên dạy không đạt yêu cầu thì những trẻ em này khó đạt kết quả trong học tập, sinh ra chán học, bỏ học.
3.6.3. Sự thích nghi học đường của học sinh lớp 1
Trẻ em đến tuổi đi học được chuẩn bị tâm lí sẵn sàng đi học, đến trường các em được tổ
chức thực hiện hoạt động học hợp lí (nội dung, phương pháp và tổ chức phù hợp với đặc điểm
tâm sinh lí của trẻ em ở độ tuổi này) từng bước các em có tiến bộ và đạt kết quả trong học
tập và có cuộc sống ở trường lành mạnh. Nếu được như vậy thì lớp 1 và cả cấp tiểu học sẽ
không còn khái niệm học sinh lưu ban, trẻ em học mỗi năm mỗi lớp là bình thường.
Trong điều kiện còn nhiều khó khăn, mọi điều kiện dành cho giáo dục, mọi nhân tố tham
gia vào quá trình sư phạm còn chưa được chuẩn hoá, đòi hỏi sự nỗ lực cao của giáo viên và cả
học sinh thì có một bộ phận nhỏ trẻ em phải mất hai năm học mới qua được một lớp nào đó
cũng là bình thường. Giáo dục cần thực chất, cần tôn trọng sự thực chứ không thể duy ý chí,
không nên chạy theo thành tích nào.
3.7. Đặc điểm tâm lý của trẻ em khuyết tật có hành vi sai lệch
Trong cuộc sống có một số trẻ em có những hành vi lệch lạc trong sự phát triển được gọi
là sai lệch hay còn gọi là lệch chuẩn.Có nhiều nguyên nhân về mặt tâm lý, sinh lý, bệnh lý và
kể cả các nguyên nhân xã hội đưa đến những lệch lạc trong sự phát triển tâm lý của con người được thể hiện.
3.7.1. Trẻ chậm khôn
Theo thống kê trên thế giới, tỷ lệ người chậm khôn khoảng 1%, nó đã tạo thành một trong
những vấn đề của sức khỏe, tâm trí.
Tháng 10/1987 ở Việt Nam cũng xác định tỷ lệ trung bình số người chậm khôn ở nước ta
khoảng 1%. Trong đó, khoảng 50 – 80% thuộc loại châm khôn nhẹ hơn là loại có thể giáo
dục, dạy dỗ để giúp hòa nhập với xã hội.
Nguyên nhân thường gặp là thiểu năng tuyến giáp các tai biến sản khoa, các nhiễm khuẩn
vở trước và sau khi đẻ, các nhân tố tâm lý xã hội.
Đối với trẻ chậm khôn nhẹ, tư duy chủ yếu là trực quan cụ thể, tư duy trừu tượng không
phát triển vì thế trẻ rất vất vả. Khi vào học lớp 1, cần giúp đỡ trẻ em học tập rèn luyện, sử
dụng những khả năng tiềm ẩn, các khả năng bù trừ của hệ thần kinh trung ương trong một
chừng mực nào đó. Các loại trên phát hiện sớm và điều trị sớm trong khả năm đầu có thể có
cơ may đề phòng ngăn chặn không nặng thêm.
3.7.2. Sự sai lệch hành vi tâm lý
Có nhiều căn cứ để phân loại các sai lệch và hành vi sai lệch về mặt tâm lý. Căn cứ vào
mức độ nhận thức và chấp nhận các chuẩn mực đạo đức có thể chia làm hai loại hành vi sai lệch: 33
Sự sai lệch thụ động, trong đó cá nhân không nhận thức đầy đủ hoặc nhận thức sai các
chuẩn mực đạo đức, nên có những hành vi không bình thường với chuẩn mực chung của cộng đồng.
Sự sai lệch thụ động, do họ cố ý làm khác với người khác ( trộm
cắp…) Có hai cấp độ xem xét sự sai lệch hành vi xã hội: cá nhân và cộng đồng
Sự sai lệch hành vi xã hội của cá nhân được các nhà tâm lý học quan tâm nhiều hơn. Sai
lệch hành vi ở nhiều người trong cộng đồng thuộc lĩnh vực xã hội học nghiên cứu.
Song dù ở cấp độ nào thì các loại hành vi lệch chuẩn đều gây ra hậu quả xấu cho xã hội và
nhân cách. Vì thế cần được giáo dục uốn nắn phòng ngừa các hành vi lệch chuẩn xã hội bằng
cách: Cung cấp cho họ những hiểu biết về các chuẩn mực đạo đức, hình thành thái độ tích cực,
ủng hộ hành vi phù hợp lên án hành vi sai lệch, hướng dẫn thực hành tốt các hành vi chuẩn
mực tạo điều kiện rèn luyện các hành vi được củng cố thành thói quen đạo đức.
CÂU HỎI HƯỚNG DẪN ÔN TẬP VÀ THẢO LUẬN
1. Trình bày ý nghĩa việc nghiên cứu tâm lý học lứa tuổi học sinh tiểu học.
2. Phân tích tiền đề, điều kiện phát triển tâm lý ở lứa tuổi học sinh tiểu học.
3. Phân tích các hoạt động cơ bản của học sinh tiểu học.
4. Phân tích đặc điểm học sinh tiểu học
5. Phân tích đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học
6. Phân tích đặc điểm nhân cách của học sinh tiểu học
7. Phân tích sự chin muồi đến trường của trẻ 6 tuổi và sự chuẩn bị vào lớp 1
8. Phân tích các đặc điểm tâm lý của trẻ khuyết tật và hành vi sai lệch. Từ đó rút ra kết luận sư phạm.
*Thảo luận: Đặc điểm phát triển tâm lý học sinh tiểu học 34
CHƯƠNG 4. TÂM LÝ HỌC DẠY HỌC
4.1. Bản chất của hoạt động dạy và học
4.1.1. Bản chất của hoạt động dạy
4.1.1.1. Khái niệm chung hoạt động dạy
Hoạt động dạy là hoạt động của người lớn tổ chức và điều khiển hoạt động của trẻ
nhằm giúp chúng lĩnh hội nền văn hóa xã hội, tạo ra sự phát triển tâm lý và hình thành nhân cách của chúng.
Mục đích của hoạt động dạy là: giúp trẻ lĩnh hội những nền văn hóa xã hội, phát triển tâm lý, hình thành nhân cách.
Sự lớn lên về mặt tinh thần của đứa trẻ diễn ra đồng thời với quá trình xã hội hóa. Trong
quá trình đó, trẻ một mặt hội nhập vào các quan hệ xã hội, mặt khác lĩnh hội nền văn hóa xã
hội, biến những năng lực của loài người thành năng lực của chính mình tạo ra những cơ sở
trọng yếu để hình thành nhân cách của bản thân mình. Làm sao để đạt được mục đích đó?
Riêng bản thân trẻ em không thể tự mình biến năng lực của loài người thành năng lực của bản
thân. Mà phải dựa vào sự giúp đỡ của người lớn. Như vậy trẻ lĩnh hội nền văn hóa xã hội một
cách gián tiếp thông qua sự giúp đỡ của người lớn. Sự giúp đỡ của người lớn để trẻ lĩnh hội
nền văn hóa xã hội, thúc đẩy sự phát triển tâm lý, tạo ra những cơ sở trọng yếu để hình thành
nhân cách của trẻ em là mục đích của hoạt động dạy.
Bằng cách nào để đạt được mục đích đó? Trước hết cần phân biệt dạy trong đời sống hàng
ngày với hoạt động dạy do thầy giáo thực hiện (theo phương thức thực hiện nhà trường). Dạy
ăn, dạy nói, dạy gói, dạy mở trong cuộc sống đời thường cũng đem lại cho các em sự hiểu
biết. Những hiểu biết đó mang kinh nghiệm, không đủ để giúp cho trẻ thích nghi với cuộc
sống ngày càng phát triển. Còn việc dạy cho trẻ những tri thức khoa học, những năng lực ở
trình độ cao thì xã hội đã giao cho thầy giáo. Do đó, khi nói đến hoạt động dạy thì ta hiểu là
dạy theo phương thức nhà trường.
Để đạt được mục đích trên phải thông qua hoạt động dạy của giáo viên, ở đây giáo viên là
chủ thể hoạt động dạy. Chức năng của giáo viên trong hoạt động này không phải là nhiệm vụ
sáng tạo ra tri thức mới cũng không làm tái tạo tri thức cũ, mà nhiệm vụ chủ yếu, nhiệm vụ
đặc trưng của tổ chức qua quá trình tái tạo trẻ em. Dù rằng không có chức năng sáng tạo ra tri
thức mới, cũng không có nhiệm vụ tái tạo tri thức cũ cho bản thân mình, nhưng người dạy
phải sử dụng tri thức đó là những phương tiện, vật liệu để tổ chức và điều khiển người học
“sản xuất” những tri thức ấy lần thứ 2 cho bản thân mình, thông qua đó tạo ra sự phát triển
tâm lý của các em. Như vậy, khi tiến hành hoạt động dạy giáo viên không nhằm phát triển
chính mình, mà nhằm tổ chức tạo nền văn hóa xã hội, nhằm tái tạo ra cái mới trong tâm lý học sinh. 35
Muốn làm được điều đó, cái cốt lõi trong hoạt động của người học sinh, làm cho các em
vừa ý thức được đối tượng cần lĩnh hội, vừa biết cách chiếm lĩnh cái lĩnh hội đó. Chính yếu tố
tích cực này của học sinh trong hoạt động học quyết định chất lượng học tập. Cũng vì thế
trong lý luận dạy học, người ta cho rằng chất lượng học tập phụ thuộc vào trình độ tổ chức và
điều khiển hoạt động học của giáo viên. Như vậy, hai hoạt động dạy và học được tiến hành do
hai chủ thể (thầy – trò) khác nhau, thực hiện hai chức năng (tổ chức và lĩnh hội) khác nhau,
nhưng chúng gắn bó chặt chẽ với nhau. Vì hoạt động học chỉ có đầy đủ ý nghĩa của nó khi nó
được diễn ra dưới sự tổ chức và điều khiển của hoạt động dạy.Với ý nghĩa đó hoạt động dạy
và hoạt động học trở thành hoạt động dạy – học, trong đó người dạy thực hiện chức năng tổ
chức và điều khiển hoạt động học, người học có chức năng hành động tích cực để lĩnh hội
kinh nghiệm mà thầy và xã hội tích lũy được, biến kinh nghiệm xã hội thành kinh nghiệm cá
nhân, tạo ra sự phát triển tâm lý của chính mình.
Tóm lại, dạy là hoạt động chuyên biệt do người lớn, đảm nhiệm nhằm giúp trẻ lĩnh hội
nền văn hóa xã hội, phát triển tâm lý thông qua nền tái tạo đó. Sự tái tạo nền văn hóa phải
được dựa trên cơ sở hoạt động tích cực của trẻ. Để tiến hành hoạt động dạy có hiệu quả, đòi
hỏi người dạy phải có những yếu tố tâm lý cần thiết.
4.1.1.2. Đặc điểm hoạt động dạy
Chủ thể hoạt động dạy học là giáo viên, người có chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm và đủ
các tiêu chuẩn nhân cách theo quy định trong Luật giáo dục và các văn bản quy phạm pháp luật khác.
Đối tượng của hoạt động dạy là học sinh và hoạt động của các em.
Mục đích của hoạt động dạy là tổ chức cho học sinh thực hiện hoạt động để các em thực
hiện hóa mục tiêu giáo dục cụ thể của bản thân mình.
Phương tiện của hoạt động dạy là nội dung, phương pháp, thiết kế và chính cả phẩm
chất, nhân cách, năng lực sư phạm của giáo viên.
Kết quả của hoạt động dạy là sự phát triển của học sinh theo mục tiêu giáo dục được thực
hiện hóa từng bước qua sự lĩnh hội kiến thức, kĩ năng và thái độ của học sinh theo những tiêu
chuẩn quy định trong chương trình học của học sinh. Kết quả học tập của học sinh cũng phản
ánh phần nào sự hoàn thiện về tri thức và khả năng sư phạm, sự thỏa mãn như cầu chính trị
đạo đức và văn hóa, nghiệp vụ của giáo viên.
4.1.1.3. Những yếu tố tâm lý của hoạt động dạy
- Hoạt động dạy thường diễn ra các khâu sau: chuẩn bị, lên lớp, kiểm tra, tiến trình và kết
quả hoạt động. Để làm tốt các phần trên đòi hỏi giáo viên phải có những yếu tố tâm lý, năng lực tương ứng.
- Hiểu và đánh giá đúng khả năng của học sinh.
- Đánh giá đúng tài liệu, xác lập mối quan hệ giữa yêu cầu của tri thức, của chương trình
với trình độ đặc điểm của học sinh. 36
- Chế biến tài liệu học tập năng lực này thể hiện sự gia công về mặt sư phạm của giáo
viên với tài liệu học tập sao cho phù hợp với học sinh.
- Lựa chọn phương pháp hình thức dạy học phù hợp, phối hợp điều chỉnh tiến trình dạy
học điều này thể hiện năng lực sư phạm của giáo viên.
- Hoạch định hành vi và hành động cần thiết của học sinh trong tiến trình dạy học điều
này thể hiện năng lực nắm nguồn gốc tri thức và tái tạo tri thức đó.
- Phải có năng lực ngôn ngữ làm công cụ và phương tiện dạy học.
- Năng lực quan sát sư phạm khéo léo để xử lý các tình huống sư phạm.
- Thiết lập bầu không khí thuận lợi trong giao tiếp
- Ngoài những nhân tố tâm lý trên nhân cách của người giáo viên được thể hiện trong
lương tâm, trách nhiệm, trình độ dạy nghề.
4.1.1.4. Bản chất của hoạt động dạy ở tiểu học
Hoạt động dạy của giáo viên tiểu học có đối tượng là học sinh với hoạt động học
của các em. Bằng hoạt động dạy, giáo viên tiểu học tổ chức cho học sinh thực hiện
hoạt động học theo phương pháp nhà trường để lĩnh hội (chiếm lĩnh) nội dung học tập,
đồng thời tạo sự biến đổi theo chiều hướng phát triển về tâm lí, hình thành nhân cách.
Nói cách khác, giáo viên tiểu học là người tổ chức cho học sinh thực hiện hoạt động học,
hay nói cách khác là dạy học ở tiểu học là tổ chức cho học sinh thực hiện hoạt động học.
Vì thế mà thời nay, trong công cuộc đổi mới giáo dục nói chung, đổi mới dạy học ở
tiểu học nói riêng, phương pháp dạy học ở tiểu học được xác định và được gọi tên là
phương pháp Thầy tổ chức – Trò hoạt động. Trong quá trình nghiên cứu dạy học ở tiểu
học, Hồ Ngọc Đại quan niệm phương pháp dạy học ở tiểu học là phương pháp Thầy
thiết kế – Trò thi công. Những năm gần đây, ở Việt Nam ta đã có nhiều nhà chuyên
môn nghiên cứu về công nghệ dạy học.
Khái niệm tổ chức trong hoạt động dạy của giáo viên được hiểu theo nội hàm sau:
– Giáo viên đưa ra mục đích – yêu cầu, xác định sản phẩm học tập và tiêu chuẩn (mẫu)
của sản phẩm đó (thường được gọi là tiêu chuẩn đánh giá chất lượng học tập của học sinh.
– Cung cấp phương tiện, điều kiện để học sinh thực hiện hoạt động học. Đó chính là học
liệu bao gồm sách vở, giấy bút, đồ dùng học tập, thiết bị thí nghiệm thực hành... (ở tiểu học
thì thí nghiệm, thực hành còn ít, chủ yếu vẫn là luyện tập). Phương tiện và điều kiện phải phù
hợp với nội dung học tập cho học sinh và tuỳ điều kiện cụ thể có thể thay thế vật này bằng vật
khác có cùng tính năng, như trong trường hợp học sinh lớp 1 thực hiện phép tính cộng ở giai
đoạn đầu năm thì mỗi em cần có que tính (10 que), que tính này có thể làm bằng nhựa
hoặc bằng tre và cũng có thể thay thế bằng những viên sỏi hoặc loại hạt nào đó.
- Vạch ra trình tự thực hiện các hành động học (quy trình), các thao tác tương ứng và
những quy định chặt chẽ phải tuân theo khi thực hiện các hành động, các thao tác theo quy trình đó (quy phạm). 37
- Chỉ dẫn học sinh làm theo quy trình, quy phạm, đồng thời trong quá trình đó giáo
viên theo dõi, giúp đỡ học sinh khi các em gặp khó khăn.
- Đánh giá và hướng dẫn học sinh tự đánh giá kết quả học tập (đối chiếu với tiêu chuẩn đề ra ban đầu).
Đó là 5 việc chính trong quá trình thực hiện hoạt động dạy cụ thể của giáo viên tiểu
học. Trên thực tế, không phải môn học nào, tiết học nào cũng diễn ra như vậy, mà tuỳ
thuộc vào nội dung và phương tiện cụ thể mà hoạt động dạy của giáo viên được tiến hành
theo những phương pháp khác nhau, như phương pháp giảng giải, phương pháp đàm thoại,
phương pháp nêu và giải quyết tình huống, phương pháp Thầy tổ chức – Trò hoạt động
hay Thầy thiết kế – Trò thi công.
Xét về bản chất của phương pháp dạy học, theo L. X.Vưgôtxki (nhà tâm lí học người
Nga), có hai kiểu dạy học ứng với hai kiểu định hướng khác nhau:
– Dạy học hướng vào khả năng hiện có của học sinh, khả năng này được gọi là vùng
phát triển hiện có (hiện thực) ở mức độ học sinh đã có kiến thức, kĩ năng và thái độ nhất định.
Dạy học hướng vào vùng phát triển hiện có là dạy học hướng vào kiến thức, kĩ năng và
phương pháp học mà học sinh đã biết, đã có. Kiểu dạy học này không đem lại cái mới cho học
sinh, mà chỉ nhằm củng cố những cái đã có ở trẻ em; không tạo được sự phát triển cho học
sinh, mà thậm chí còn làm ức chế, làm thui chột nhu cầu nhận thức và làm biến dạng động cơ
học tập của các em. Việc dạy trước cho học sinh, nhất là dạy trước cho trẻ em chuẩn bị
vào lớp 1 là một ví dụ.
– Dạy học hướng vào “vùng phát triển gần nhất”. Đó là những vùng kế cận với vùng
phát triển hiện có của học sinh, là những cái mà hiện thời học sinh chưa biết nhưng các em lại
có thể biết được nếu như có sự giúp đỡ của giáo viên.
“Vùng phát triển gần nhất”, theo L. X. Vưgôtxki là vùng của khả năng phát triển gần đạt
tới, nằm giữa hiện thực và tương lai gần của trẻ em, là vùng mà ở đó có những việc, những
nhiệm vụ học tập mà trẻ em tự mình chưa thể thực hiện được, nhưng nếu có sự giúp đỡ của
người lớn hoặc của giáo viên thì các em thực hiện được, và sau đó trẻ sẽ tự thực hiện những
việc, những nhiệm vụ tương tự, nghĩa là vùng phát triển gần nhất này đã chuyển thành vùng
hiện thực và xuất hiện vùng phát triển gần nhất kế tiếp.
Dạy học theo kiểu này là cung cấp cho học sinh tiểu học tri thức, hình thành kĩ
năng và phương pháp mới, đó là dạy học phát triển (kiểu dạy học nêu ở trên là “dạy học thiếu
sự phát triển”). Dạy học phát triển là dạy học dẫn dắt và kéo theo sự phát triển của học
sinh. Theo quan niệm này thì dạy học là tổ chức quá trình phát triển của học sinh, dẫn dắt các
em đi từ vùng phát triển gần nhất này đến này đến vùng phát triển gần nhất kế tiếp. Đó chính
là mục đích dạy học, tính quy luật của hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học
sinh. “Vùng phát triển gần nhất” được Vưgôtxki phát hiện khi nghiên cứu về trẻ nhỏ, nhưng
cũng có thể vận dụng vào dạy học cho học sinh tiểu học.
Nhìn khái quát thì hoạt động dạy của giáo viên được cấu thành bởi ba yếu tố chính: nội
dung, phương pháp, tổ chức. Ba yếu tố này chi phối hoạt động dạy của cả hệ thống và của cả 38
từng giáo viên, trong đó có yếu tố chỉ ở tầm chiến lược, vĩ mô (cấp Bộ) mới giải quyết được,
đó là là nội dung, là chương trình và sách giáo khoa (SGK) còn yếu tố mà giáo viên có
thể chủ động điều khiển nó cho thích hợp, đó là phương pháp dạy học và phương thức tổ chức dạy học.
Nội dung dạy học, chương trình và sách giáo khoa là hình thức cụ thể hoá và sư phạm
hoá mục tiêu giáo dục theo từng mặt giáo dục cụ thể, theo từng môn học và từng hoạt động
giáo dục. Nội dung này được chọn lọc từ nền văn hoá, văn minh của dân tộc và của nhân loại
theo hệ thống quan điểm giáo dục và những nguyên tắc nhất định. Trên thực tế, hệ thống
nguyên tắc này có thể được diễn đạt khác nhau do những điều kiện khác nhau, nguyên
nhân khác nhau, nhưng suy đến cùng thì có thể quy về 3 nguyên tắc sau: nguyên tắc phát
triển, nguyên tắc chuẩn mực, nguyên tắc tối ưu.
Ba nguyên tắc này được Hồ Ngọc Đại đưa ra và vận dụng vào xây dựng chương trình và
sách giáo khoa thực nghiệm từ cuối những năm 70 của thế kỉ XX và được kiểm nghiệm
bằng chương trình và sách giáo khoa theo phương án công nghệ giáo dục cấp tiểu học. Một
ch- ương trình và sách giáo khoa được xây dựng tuân thủ theo những nguyên tắc này sẽ là ch-
ương trình và sách giáo khoa tốt.
– Nguyên tắc phát triển được hiểu theo hai quy luật: quy luật phát triển của nội dung môn
học và quy luật phát triển tâm sinh lí của học sinh. Theo nguyên tắc này thì khi xây
dựng chương trình tổng thể và chương trình cụ thể của của từng môn học, từng hoạt động
giáo dục cần căn cứ vào lôgíc phát triển của các nội dung cụ thể đó và căn cứ vào khoa học
tâm lí – giáo dục trẻ em ở lứa tuổi học sinh tiểu học.
– Nguyên tắc chuẩn mực cũng được hiểu theo hai nội dung, trước hết là chuẩn mực khoa
học của môn học và chuẩn mực của nội dung hoạt động cụ thể, đồng thời tuân thủ chuẩn mực
được quy định trong mục tiêu giáo dục của từng lớp học, của cả bậc học và quy luật phát triển
tâm sinh lí của học sinh từng độ tuổi.
– Nguyên tắc tối ưu chỉ ra liều lượng về kiến thức (nội dung môn học hay có thể gọi là
vật liệu) của từng môn học sao cho vừa đủ để hình thành chất liệu học tập trong học
sinh (sự phát triển của học sinh qua môn học cụ thể đó). Tuân thủ nguyên tắc này thì
chương trình tổng thể và chương trình từng môn học sẽ không bị quá tải và cũng không thiếu tải (không thấp).
Ở bậc tiểu học, giáo viên với hoạt động dạy của mình là người có vị trí quan trọng đặc
biệt, có thể ví như người giữ vị trí then chốt, người quyết định chất lượng giáo dục, người tổ
chức quá trình phát triển của học sinh. Trong đời sống thực tế, từ xưa đến nay, rất nhiều
bậc cha mẹ thường quan tâm chọn trường, chọn giáo viên cho con mình học đều có cơ sở.
4.1.1.5. Chức năng hoạt động dạy của giáo viên tiểu học
– Hình thành hoạt động học cho học sinh.
– Tổ chức, hướng dẫn học sinh thực hiện hoạt động học để lĩnh hội nội dung học tập,
hình thành nhân cách theo mục tiêu giáo dục. 39
Trong quá trình dạy học, giáo viên tiểu học phải có trình độ chuyên môn nghiệp vụ để
đạt được mục tiêu giáo dục chung (theo tiêu chuẩn đánh giá) và đảm bảo được tính đồng loạt
và tính cá thể trong dạy học.
Hoạt động học tập của học sinh được thực hiện nhờ sự hướng dẫn của giáo viên, trong
mối quan hệ này thì mỗi học sinh phải tự làm việc, bằng cách làm đó mà mỗi em tự tạo ra
sản phẩm học tập của mình, lúc đầu sản phẩm đó được thể hiện ra bên ngoài (tồn tại ở bên
ngoài), sau đó nó được tồn tại trong nhân cách đang hình thành của mỗi em dưới dạng tri
thức, kĩ năng và thái độ. Học sinh vừa có vai trò như khách thể, vừa giữ vai trò chủ thể
trong hoạt động dạy và học
4.1.1.6. Sự thống nhất giữa hoạt động dạy và hoạt động học ở học sinh tiểu học
Lược đồ về công nghệ dạy học nêu trên cho thấy hoạt động dạy của giáo viên và hoạt
động học của học sinh là hai hoạt động chuyên biệt do hai chủ thể khác nhau thực hiện, nhưng
có quan hệ hữu cơ với nhau, trong đó hoạt động học đích thực của học sinh tiểu học chỉ
thực hiện được nhờ hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động dạy của giáo viên chỉ có thể
được tồn tại khi có hoạt động học của học sinh.
Bản chất của hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh là mối
quan hệ “Thầy tổ chức – Trò hoạt động”, hai hoạt động này tuy hai mà một, tuy một mà hai,
vì cùng trong cơ chế phân công và hợp tác với nhau, vì chức năng, nhiệm vụ có khác
nhau nhưng cùng hướng tới một mục đích chung là mục tiêu giáo dục, là sự phát triển của mỗi học sinh.
4.1.2. Bản chất của hoạt động học
4.1.2.1. Khái niệm chung về hoạt động học
Để lĩnh hội những kinh nghiệm xã hội, người ta có những khái niệm khác nhau:
Học là cách ngẫu nhiên trong cuộc sống thường ngày “đi một ngày đàng học một sàng
khôn”, học bất cứ lúc nào, ở đâu trong lao động, học tập, vui chơi…là nói về cách học đó. Vì
thế việc lĩnh hội các kinh nghiệm tương ứng đối với nó không phải là mục đích trong mà chỉ
là kết quả phụ thuộc được trong vui chơi. Một người công nhân đứng điều khiển máy có mục
đích là sản xuất ra sản phẩm nhất định với chất lượng nhất định. Sự hoàn thiện kỹ xảo, sự
thành thạo trong điều khiển xuất hiện anh ta như là kết quả song song với hoạt động sản xuất.
Cũng như thế, sự giao tiếp với những người xung quanh, đọc sách báo, tiếp xúc với những
phương tiện truyền thông đại chúng ( radio, vô tuyến truyền hình,…) trong suốt cuộc đời của
con người cũng làm phong phú thêm tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, thói quen, các phương thức tư
duy, các hình thức hành vi… Như vậy, việc nắm bắt tri thức, kinh nghiệm, hình thành kỹ
năng, kỹ xảo, cũng như phương thức hành vi khác thông qua việc thực hiện một hoạt động
trong cuộc sống gọi là cách học một cách ngẫu nhiên (học không chủ định). Kết quả học này là:
- Những kinh nghiệm lĩnh hội qua cách học này không trùng hợp với những mục tiêu
trực tiếp của chính hoạt động hay hành vi. 40
- Chỉ lĩnh hội những gì liên quan trực tiếp với các nhu cầu, hứng thú, các nhiệm vụ
trước mắt, còn những cái khác thì bỏ qua.
- Chỉ đưa lại cho người ta những tri thức tiền khoa học có tính chất ngẫu nhiên, rời rạc và không hệ thống.
- Chỉ hình thành những năng lực thực tiễn do kinh nghiệm hàng ngày trực tiếp mang lại.
Song thực tiễn phải đòi hỏi con người phải có tri thức khoa học thực sự, phải hình thành
những năng lực mới mà cách học ngẫu nhiên dựa trên hoạt động sống “tự nhiên” không thể tạo
ra được. Để đạt được điều này cần phải có một hoạt động đặc biệt mà mục đích của nó chính là
học. Hoạt động đặc thù đó của con người có mục đích trực tiếp là học, được gọi là hoạt động học.
Vậy, hoạt động học là hoạt động đặc thù của con người được điều khiển bởi mục đích tự
giác là lĩnh hội những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, những hình thức hành vi và những hoạt
động nhất định, những giá trị.
Đây là một dạng hoạt động đặc thù của con người. Nó chỉ thực hiện một trình độ khi mà
con người có khả năng điều chỉnh những hành động của mình bởi một mục đích đã được ý
thức. Khả năng này chỉ được hình thành vào lúc 5-6 tuổi. Chỉ có thông qua hoạt động này mới
hình thành ở cá nhân những tri thức khoa học cũng như cấu trúc tương ứng của hoạt động tâm
lý, phát triển toàn diện nhân cách của con người.
4.1.2.2. Bản chất của hoạt động học
Làm rõ các nội dung sau đây sẽ làm sáng tỏ bản chất của hoạt động học
- Đối tượng của hoạt động là tri thức, kỹ năng, kỹ xảo tương ứng với nó. Có thể nói, cái
đích của hoạt động học hướng tới là chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của xã hội thông qua
sự tái tạo của cá nhân. Vậy tái tạo này sẽ không thể thực hiện được, nếu người học chỉ là khách
thể bị động của những tác động sư phạm, nếu những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo chỉ được truyền
cho người học theo cơ chế “ máy phát” ( người dạy)- “máy nhận” (người học). Muốn học có
kết quả, người học phải tích cực tiến hành các hoạt động học tập bằng chính ý thức tự giác và
năng lực trí tuệ của bản thân mình.
- Hoạt động học là hoạt động hướng vào làm thay đổi chính mình.
Thông thường, các hoạt động khác hướng vào làm thay đổi khách thể (đối tượng của hoạt
động), trong khi hoạt động học làm cho chính chủ thể của hoạt động này thay đổi và phát triển.
Như vừa nói ở trên, tri thức mà loài người đã tích lũy được là đối tượng của hoạt động học.
Nội dung của đối tượng này không hề thay đổi sau khi nó bị chủ thể hoạt động học chiếm lĩnh.
Chính nhờ có sự chiếm lĩnh này thì tâm lý của chủ thể mới thay đổi và phát triển. Người học
càng được giác ngộ sâu sắc mục đích này bao nhiêu thì sức mạnh vật chất và tinh thần của họ
ngày càng được huy động bấy nhiêu trong học tập và như vậy sự thay đổi và phát triển tâm lý
chính họ càng lớn lao và mạnh mẽ. Dĩ nhiên hoạt động học cũng có thể làm thay đổi khách
thể. Tuy nhiên, việc làm thay đổi khách thể như thế không phải là mục đích tự thân của hoạt
động học mà chính là phương tiện không thể thiếu của hoạt động này nhằm đạt mục đích làm thay 41
đổi chính chủ thể hoạt động. Chỉ có thông qua người học mới dành được điều kiện khách quan
để ngày càng hoàn thiện mình.
- Hoạt động học là hoạt động được điều khiển một cách có ý thức nhằm tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo.
Hoạt động học, trước hết là hoạt động tiếp thu tri thức kỹ năng, kỹ xảo tiếp thu cả nội dung và hình thức của chúng.
Sự tiếp thu đó có thể diễn ra trong hoạt động thực tiễn. Sự tiếp thu đó thường diễn ra sau
khi chủ thể hoạt động trong một tình huống cụ thể. Do đó, sự tiếp thu thường gắn vào những
hoàn cảnh cụ thể, phụ thuộc vào nhiều tình huống riêng lẽ mà hành động hướng tới. Những tri
thức, kỹ năng, kỹ xảo tiếp thu trong những tình huống đó mang tính chất kinh nghiệm, giúp họ
hành động có kết quả trong một tình huống xác định. Cứ như thế, kinh nghiệm dần được tích
lũy và từ đời này sang đời khác, cha ông chúng ra đã đúc rút được những kinh nghiệm có giá
trị trong sản xuất và cuộc sống. Nhưng những kinh nghiệm đó không có hệ thống, chưa được
khái quát và thường không lý giải được đầy đủ cơ sở khoa học của chúng. Đó là con đường
kinh nghiệm của chủ nghĩa trong việc tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo.
Trái lại, sự tiếp thi tri thức, kỹ năng, kỹ xảo trong hoạt động học là sự tiếp thu có tính tự
giác cao. Đối tượng tiếp thu đã trở thành mục đích của hoạt động học. Những tri thức đó đã
được chọn lọc tinh tế và tổ chức lại trong một thể thống nhất (thông qua khái quát hóa và hệ
thống hóa) bằng cách vạch ra các bản chất, phát hiện những mối liên hệ mang tích quy luật,
quy định sự tồn tại, vận động của các sự vật và hiện tượng. Đó là con đường lý luận trong việc
tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Những hiểu biết đó không chỉ đúng và thích hợp cho một
tình huống nào đó, mà nó đúng và thích hợp cho mọi hoàn cảnh tương tự. Do đó hoạt động dạy
phải được đào tạo cho con người được học, điều khiển một cách có ý thức của người lớn.
- Hoạt động học không chỉ hướng vài việc tiếp thu cả những tri thức của chính bản thân
hoạt động, nói cách khác là tiếp thu được cả phương pháp giành tri thức đó (cách học).
Muốn cho hoạt động học diễn ra có kết quả cao, người ta phải biết cách học, nghĩa là có tri
thức về bản thân hoạt động học. Sự tiếp thu tri thức này không thể diễn ra một cách độc lập với
việc tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Do đó, trong khi tổ chức hoạt động học cho học sinh,
người dạy phải vừa ý thức được những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nào cần được hình thành ở
học sinh vừa phải có một quan niệm rõ ràng thông qua sự tiếp xúc tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đó
thì học sinh sẽ lĩnh hội được cách học gì?
4.1.2.3. Hình thành hoạt động học
a. Hình thành động cơ học tập
Động cơ có hai loại: Động cơ hoàn thiện tri thức và Động cơ quan hệ xã hội.
- Động cơ hoàn thiện tri thức: Chúng ta thường thấy học sinh có lòng khát khao, say mê
giải quyết các nhiệm vụ học tập ….Tất cả những biểu hiện này là do sự hấp dẫn, lối cuốn của
hệ thống kiến thức, các em thấy nguyện vọng hoàn thiện tri thức của mình đã được đáp ứng…
Đặc điểm động cơ hoàn thiện tri thức: 42
+ Hoạt động học tập thường không chứa đựng xung đột trong qua trình học tập xuất hiện
một số khó khăn đòi hỏi học sinh phải nỗ lực ý chí để khắc phục những trở ngại bên ngoài chứ
không phải hướng vào việc đấu tranh với chính mình.
+ Chủ thể của hoạt động học thường không có những căng thăng về mặt tâm lý.
- Động cơ quan hệ xã hội: Chúng ta cũng thấy học sinh say sưa học tập nhưng sự say sưa
đó lại vì sức hấp dẫn lôi cuốn của một “cái khác” ở ngoài mục đích của việc học tập. Những
cái đó lại chỉ có thể đạt được trong điều kiện mà các em chiếm lĩnh được tri thức khoa học.
Đây chính là những mối quan hệ khác nhau của các em. Ở đây, những tri thức, kỹ năng, thái
độ hành vi… đối tượng đích thực của hoạt động học tập chỉ là phương tiện đạt mục tiêu cơ bản
khác. Trong trường hợp này, mối quan hệ xã hội của cá nhân được hiện thân ở đối tượng học
tập. Do đó, ta gọi loại động cơ học tập này là động cơ quan hệ xã hội.
- Đặc điểm của động cơ quan hệ xã hội:
+ Hoạt động học tập được thúc đẩy bởi động cơ quan hệ xã hội ở một mức độ nào đấy
manh tính chất cưỡng bách và có lúc xuất hiện như là một vật cản cần khắc phục trên con
đường đi tới mục đích cơ bản.
+ Có những lực chống đối nhau ( như kết quả học tập không đáp ứng mong ước về địa vị
của cá nhân trong xã hội sau này)
+ Đôi khi nó gắn liền với sự căng thẳng tâm lý đáng kể, đòi hỏi những nổ lực bên trong,
đôi khi cả sự đấu tranh với chính bản thân mình. Khi có sự xung đột gay gắt, học sinh thường
có những hiện tượng vi phạm nội quy ( như quay cóp, phá bĩnh), thờ ơ với việc học tập hay bỏ học.
Thông thường cả hai loại động cơ học tập này cũng được hình thành ở học sinh. Chúng
làm thành một hệ thống được sắp xếp theo thứ bậc. Vấn đề là ở chỗ, trong những hoàn cảnh,
điều kiện xác định nào đó của dạy và học thì loại động cơ học tập nào được hình thành mạnh
mẽ hơn, nổi lên hàng đầu và chiếm địa vị ưu thế trong sự sắp xếp theo thứ bậc của hệ thống các động cơ.
Làm thế nào để hình thành động cơ hoạt động học tập: Động cơ học tập không có sẵn,
cũng không thể áp đặt, mà phải được hình thành dần dần chính trong quá trình học sinh ngày
càng đi sâu chiếm lĩnh đối tượng học tập dưới sự tổ chức và điều khiển của thầy. Nếu trong
dạy học, thầy luôn luôn thành công trong công việc tổ chức cho học sinh tự phát hiện ra những
điều mới lạ ( cả bản thân trí thức lẫn cách thức giành tri thức đó), giải quyết thông minh các
nhiệm vụ học tập, tạo ra được những ấn tượng tốt đẹp đối với công việc thì dần dần làm nảy
sinh nhu cầu của các em đối với tri thức khoa học. Học tập dần dần trở thành nhu cầu không
thể thiếu của các em. Muốn có được điều này phải làm sao cho những nhu cầu được gắn liền
với một trong những mặt của hoạt động học tập ( mục đích, quá trình hay kết quả) hay với tất
cả các mặt đó. Khi đó, những mặt này của công việc học tập sẽ biến thành các động cơ và bắt
đầu thúc đẩy hoạt động tương ứng. Nó sẽ tạo nên sức mạnh tinh thần thường xuyên thúc đẩy
các em vượt qua mọi khó khăn để giành lấy tri thức. 43
Cuối cùng, cần phải nhấn mạnh rằng việc xây dựng động cơ rất khó khăn. Muốn phát động
được động cơ học tập, trước hết cần khơi dậy mạnh mẽ ở các em nhu cầu chiếm lĩnh đối tượng
học tập - vì nhu cầu, nơi khơi nguồn của tính tự giác, tính tích cực hoạt động.
b. Hình thành mục đích hoạt động
Giống như sự hình thành động cơ, mục đích của hành động cũng được hình thành trong
quá trình diễn ra hành động. Có thể nói mục đích thật sự chỉ có thể có khi chủ thể bắt đầu hành
động, Tất nhiên, ai cũng hiểu rằng, khác với con vật, trước khi con người bắt tay vào hành
động thì hình ảnh về sản phẩm tương lai đã có trong đầu anh ta. Thực ra đó chưa phải là mục
đích, nó chỉ là biểu tượng đầu tiên về mục đích đó do trí tưởng tượng tạo ra để định hướng cho
hành động. Kể thừ khi thời điểm hành động bắt đầu xảy ra, biểu tượng đó bắt đầu có nội dung thực của mục đích.
Như đã nói ở trên, đối tượng học tập là nơi hiện thân của động cơ. Muốn cho hoạt động
học tập được thực hiện động cơ, đối tượng học tập phải được cụ thể hóa thành hệ thống các
khái niệm môn học. Thông qua hành động học tập, học sinh chiếm lĩnh từng mục đích bộ
phận, riêng lẻ và dần dần tiến tới chiếm lĩnh toàn bộ đối tượng. Như vậy, mỗi khái niệm của
môn học được thể hiện trong từng chi tiết, từng bài là những mục đích của hoạt động học tập.
Như đã khẳng định trong phần bản chất của hoạt động học: đó là hoạt động hướng vào làm
thay đổi chính chủ thể hoạt động. Sự thay đổi này biểu hiện ở sự thay đổi mức độ làm chủ
những khái niệm, giá trị, chuẩn mực, quy luật, phương thức hành vi, hành động… chính những
cái đó làm thành nội dung mục đích học tập. Mục đích này chỉ bắt đầu được hình thành khi
chủ thể bắt tay vào thực hiện hành động học tập. Lúc đó chủ thể xâm nhập vào đối tượng, nội
dung của mục đích ngày càng được hiện hình, lại càng định hướng cho hành động và nhờ đó
chủ thể chiếm lĩnh được tri thức mới, năng lực mới.
Trên đường đi tới chiếm lĩnh đối tượng học tập luôn diễn ra sự chuyển hóa giữa mục đích
và phương tiện. Mục đích bộ phận được thực hiện đầy đủ, nó lập tức biến thành phương tiện
cho sự hình thành mục đích bộ phận tiếp theo. Chính vì lẽ đó mà mục đích cuối cùng sẽ được
hình thành một cách tất yếu trong quá trình thực hiện một hệ thống các hành động học tập
c. Hình thành các hành động học tập
Muốn tạo ra sự phát triển tâm lý của học sinh trong học tập cần phải lấy hành động học
tập của các em làm cơ sở. Điều đó có nghĩa là quá trình tạo ra sự phát triển tâm lý của chủ thể
học tập có thể có được thông qua các hành động học tập. Để làm sáng tỏ sự hình thành hành
động học tập cần làm rõ các nội dung sau đây:
- Hình thức tồn tại khái niệm
Một khái niệm (với tư cách là sản phẩm tâm lý) có ba hình thức tồn tại cơ bản:
+ Hình thức vật chất: Ở đây khái niệm được khách quan hóa, trú ngụ trên các vật chất hay các vật thay thế.
+ Hình thức “ mã hóa”: trong trường hợp này logic của khái niệm chuyển vào trú ngụ ở
một vật liệu khác (kí hiệu, mô hình, sơ đồ, lời nói,…).
+ Hình thức tinh thần: cư ngụ trong tâm lý cá thể. 44
- Hình thức hành động học tập
Ứng với ba hình thức tồn tại của khái niệm có ba hình thức của hành động học tập. Đó là:
+ Hình thức hành động vật chất trên vật thật ( hay vật thay thế ). Ơ đây chủ thể dùng
những thao táo tay chân để tháo lắp chuyển dời, sắp xếp… vật thật. Chính thông qua hành
động này làm cho logic của khái niệm vốn trú ngụ trên vật thật ( hay vật thay thế) được bộc lộ
ra ngoài. Đối với trẻ nhỏ ở những lớp đầu tuổi học, hành động này là cần thiết, là điểm xuất
phát cho những quá trình điểm diễn ra về sau.
+ Hình thức hành động với lời nói và các hình thức “ mã hóa” khác tương ứng với đối
tượng. Mục đích của hình thức hành động này là dùng lời nói cũng như các hình thức mã hóa
khác để chuyển logic của khái niệm đã phát hiện ở hành động vất chất vào trong tâm lý chủ thể hành động.
+ Hình thức hành động tinh thần: Đến đây logic của khái niệm được chuyển thẳng vào trong ( tâm lý ).
Như vậy, thông qua ba hình thức này của hành động học tập, cái vật chất đã chuyển thành
cái tinh thần, cái bên ngoài thành cái bên trong tâm lý của con người.
- Hành động học tập: là hành động làm cơ sở cho quá trình lĩnh hội tri thức ( hình thành khái niệm).
+ Hành động phân tích: nhằm phát hiện ra nguồn gốc xuất phát của khái niệm cũng như
cấu tạo logic của nó. Nó là phương tiện quan trọng nhất để đi sâu vào đối tượng. Phân tích
cũng diễn ra ở ba hình thức của vận động: Phân tích vật chất, phân tích dựa trên lời nói, phân
tích tinh thần. Trình độ phát triển của hành động phân tích gắn liền với trofnh độ nắm vững trí
thức trước đó. Việc hình thành khái niệm trước đó chắc chắn bao nhiêu thì bây giờ hành động
phân tích diễn ra thuận lợi bấy nhiêu. Do đó, có thể nói tri thức cũ đã hình thành là phương
tiện quan trọng để tiến hành phân tích, đi sâu vào khái niệm mới.
+ Hành động mô hình hóa: giúp con người diễn đạt logic khái niệm một cách trực quan.
Qua mô hình, các mối quan hệ của khái niệm được quá độ chuyển vào trong ( tinh thần). Ta có
thể xem mô hình như “cầu nối” giữa cái vật chất và cái tinh thần. Trong dạy học thường dùng các mô hình sau:
Mô hình gần giống vật chất. Ở mô hình này, tính trực qua cao. Nhờ loại mô hình này,
học sinh có thể theo dõi toàn bộ quá trình hành động, vị trí các yếu tố và mối quan hệ giữa chúng với nhau.
Mô hình tượng trưng: Có tính trừu tượng cao hơn loại mô hình trên,những cái không
phải bản chất, không cần thiết được loại bỏ, chỉ giữ lại những cái tinh túy nhất của đối tượng
và được mô tả một cách trực quan. Ví dụ: dùng sơ đồ đoạn thẳng để mô tả quan hệ toán học
trong một đầu đề toán.
Mô hình “ mã hóa” hoàn toàn có tính chất quy ước diễn đạt một cách thuần khiết logic
của khái niệm. Đó là những công thức hay kí hiệu. 45
Trong loại mô hình này, yếu tố trực quan hầu như bị tước hầu hết, chỉ giữ lại mối quan hệ
logic thuần khiết. Nó là công cụ quan trọng để diễn ra những hành động tinh thần ( trí óc), để
phát triển tư duy trừu tượng.
Trong thực tiễn dạy học, việc dạy học cho học sinh có khả năng mô hình hóa các mối quan
hệ đã phát hiện, cũng như có khả năng sử dụng mô hình đó để tiếp tục phân tích đối tượng là
việc làm cần thiết để phát triển trí tuệ học sinh.
+ Hành động cụ thể hóa: giúp học sinh vận dụng phương thức hành động chung vào việc
giải quyết những vấn đề cụ thể trong một lĩnh vực.
Như đã nói ở trên, hành động phân tích giúp chúng ta phát hiện mối quan hệ tổng quát,
hành động mô hình hóa giúp chúng ta diễn đạt mối quan hệ tổng quát đó dưới hình thức tổng
quát, trừu tượng, mà còn phải đạt tới cái cụ thể mới. Hành động để đạt tới cái cụ thể mới ấy là
hành động cụ thể. Chính nó giúp thực hiện sự triển khai khái niệm từ quan hệ tổng quát, trừu
tượng đến các trường hợp cụ thể, đa dạng khác. Và trong trường hợp đó, các mối quan hệ tổng
quát, trừu tượng được sử dụng như những công cụ, phương tiện đắc lực để làm sáng tỏ những
hiện tượng khác nhau trong những hoàn cảnh khác nhau nhưng có cùng một bản chất. Đó là
việc làm của hành động cụ thể hóa.
+ Hành động kiểm tra, đánh giá: Quá trình học sinh thực hiện những quá trình học tập nêu
trên là quá trình các em tự làm ra sản phẩm học tập của chính mình. Sản phẩm này là một mặt
thể hiện quá trình thực hiện (cách học) và kết quả tương ứng cũng như sản phẩm cuối cùng;
mặt khác là cái đọng lại trong mỗi học sinh như những nhân tố góp phần tạo năng lực mới của
các em. Việc kiểm tra đánh giá để điều chỉnh khắc phục kịp thời những điều thiếu sót trong
quá trình thực hiện hành động học để giải quyết nhiệm vụ được đặt ra được coi là một nhân tố
quan trọng trong cấu trúc hoạt động học. Hành động kiểm tra đánh giá có chức năng điều
chỉnh hoạt động học của học sinh. Đồng thời, hành động cũng tạo nên động lực học tập cho học sinh.
4.2. Sự hình thành khái niệm, kỹ năng, kỹ xảo học tập
4.2.1. Sự hình thành khái niệm
4.2.1.1. Khái niệm về khái niệm
Mỗi môn học, tập trung trong nói một hệ thống các khái niệm khoa học, bao gồm khái
niệm về sự vật, khái niệm về quan hệ (quy luật).
Khái niệm với tư cách là sản phẩm tâm lý có hình thức tồn tại vật chất (bên ngoài) và
hình thức tồn tại tinh thần (bên trong). Khái niệm là “cái thìa” là một năng lực thực tiễn được
kết tinh lại và “gửi” vào đối tượng “cái thìa thật”. Nói cách khác, khái niệm được “ẩn náu”
trong cái thìa thực và khái niệm đó được hình thành khi chủ thể phát hiện ra logic vốn có trong chính nó.
Như vậy, nguồn gốc xuất phát của khái niệm là ở sự vật, hiện tượng. Từ khi con người
phát hiện ra nó thì khái niệm có thêm một chỗ ở thứ hai là trong tâm lý, tinh thần của con
người. Để tiện lưu trữ và trao đổi, người ta dùng ngôn ngữ “gói ghém” nội dung khái niệm lại.
Sự “gói ghém” này có thể bằng một từ để đặt tên cho nó (gọi là thuật ngữ). Rõ ràng là cái thìa 46
thực, từ thìa, định nghĩa về cài thìa không phải là khái niệm cái thìa, mà chỉ là nơi cho khái
niệm cái thìa “trú ngụ”, “ẩn náu”. Như vậy, khái niệm không phải là cái có thể nhìn thấy, đọc
lên được. Bất kì ai muốn có một khái niệm nào thì phải thâm nhập vào đối tượng bằng cách
thực hiện một hành động với nó để làm lộ ra logic tồn tại của nó và “lấy lại” khái niệm mà
loài người đã “gửi gắm” vào đối tượng. Cách “lấy lại” đó không có cách nào khác là phải lập
lại đúng chuỗi thao tác mà trước đây loài người đã phát hiện ra. Mỗi lần làm như thế chủ thể
lại có thêm một năng lực mới chưa hề có trước đây.
Do đó, quá trình dạy học nói chúng, quá trình hình thành khái niệm nói riêng là quá trình
liên tục tạo ra cho trẻ những năng lực mới.
Với cách hiểu khái niệm dưới ánh sáng của lý thuyết hoạt động như trên, quan niệm về
khái niệm như trước đây là “toàn bộ tri thức của loài người đã khái quát hóa các dấu hiệu
chung bản chất về một loài sự vật và hiện tượng nào đó” không hoàn toàn phù hợp. Vì theo
quan niệm này, muốn làm cho học sinh lĩnh hội một khái niệm nào đó chỉ cần sự cố gắng, tài
nghệ sư phạm của thầy là đủ. Trong trường hợp này, muốn làm cho học sinh lĩnh hội một khái
niệm nào đó chỉ cần hiểu, ghi nhận và lưu trữ lại. Và dạy học, rốt cuộc chỉ là công việc của
thầy. Trong đời sống con người nói chung, hoạt động học tập của học sinh nói riêng, khái
niệm có vai trò rất lớn.
Vai trò của nó thể hiện ở chỗ:
- Nó vừa là sản phẩm, vừa là phương tiện của hoạt động, nhất là hoạt động trí tuệ. Mỗi lần
có thêm một khái niệm mới lại là một lần tăng thêm sức mạnh tinh thần, bồi đắp thêm năng lực.
- Nó là “thức ăn” của tư duy, vì nó vừa là sản phẩm của tư duy nhưng đồng thời cũng
chính là sự vận động của tư duy. Vì thế ta có thể đánh giá nó như “vũ khí”, sức mạnh để hoạt
động sáng tạo, cải tạo và thích nghi với thực tiễn cuộc sống.
- Nó là “vườn ươm” của tư tưởng, niềm tin. Chính vì lẽ đó, khái niệm được hình thành,
được chiếm lĩnh sẽ là những “viên gạch” xây nên “tòa nhân cách” của cá nhân. Đó là một
trong các lý lẽ mà con người đã nhấn mạnh đến mức “thực chất của giáo dục là hình thành khái niệm”.
4.2.1.2. Bản chất tâm lý của quá trình hình thành khái niệm
Như đã phân tích ở trên, khái niệm có hai quê hương, hai “trú ngụ”, “quê hương số 1” ở
đối tượng (vật thể hay đối tượng) “quê hương số 2” ở trong đầu (tâm lý) chủ thể. Khái niệm
có trong đầu chủ thể là một kết quả của sự hình thành bắt đầu từ bên ngoài chủ thể bắt nguồn
từ đối tượng của khái niệm.Ta thử hình dung quá trình đó diễn ra như sau:
Bằng hành động của mình, chủ thể thâm nhập vào đối tượng A của khái niệm A, gạt bỏ
tất cả những cái gì che dấu khái niệm A, làm lộ rõ nguyên nhân của nó. Nhờ đó, từ nay trong
đầu chủ thể đã có khái niệm A. Nói một cách khác, bằng hành động của mình, chủ thể buộc
khái niệm A phải chuyển chỗ từ khái niệm A sang đầu mình “ có nghĩa là đã chuyển từ ngoài
vào trong biến cái vật chất thành cái tinh thần”. 47
Quá trình “chuyển chỗ ở” như vậy chính là quá trình hình thành khái niệm ở chủ thể.
Muốn tạo ra quá trình “chuyển chỗ ở” đó phải lấy hành động của chủ thể thâm nhập vào đối tượng làm cơ sở.
Trong dạy học, muốn hình thành khái niệm cho học sinh, giáo viên phải tổ chức hành
động của học sinh tác động vào đối tượng theo đúng quy trình hình thành khái niệm mà nhà
khoa học đã phát hiện ra trong lịch sử. Chính quá trình tổ chức hành động của học sinh như
vậy là nhằm tách logic của đối tượng ra khỏi đối tượng để chuyển vào đầu chúng. Bởi vậy ta
mới khẳng định, hoạt động lấy hoạt động làm phương thức tồn tại của khái niệm.
Tóm lại: nguồn gốc xuất phát của khái niệm là ở đồ vật, nơi mà con người đã “gửi” năng
lực của mình vào, bây giờ muốn có khái niệm ấy thì phải lấy lại những năng lực đã “gửi” vào
đó. Cách “lấy lại” đó là phải có những hành động tương ứng để hình thành khái niệm. Nhìn
lại thực tiễn giáo dục không phải ai cũng làm như vậy sau khi đã có một khái niệm nào đó
trong đầu, thầy giáo nghĩ mình có thể chuyển nó nguyên vẹn như thế từ đầu mình sang đầu
học trò. Cho nên, giáo viên đã làm mọi việc: dùng lời giảng giải mô tả cặn kẽ khái niệm trong
đầu mình. Để kích thích sự suy nghĩ của học sinh, giáo viên còn dùng phương pháp dạy học
nêu vấn đề, phát vấn. Chỗ nào khó hiểu, trừu tượng, thầy minh họa bằng các hình thức trực
quan, bằng các ví dụ cụ thể… tóm lại, giáo viên cố gắng làm tất cả để chế biến sẵn sàng.
Cố gắng tối đa, nhưng suy cho cùng những việc làm của giáo viên chỉ nhằm mô tả cho trò
hình dung được cái đang có trong đầu mình. Với cách làm đó, mục đích hình thành khái niệm
sẽ không được hình thành ở trò. Vì như đã nói trên khái niệm có bản chất hành động, chỉ có
hành động của học sinh mới là phương pháp đặc hiệu để hình thành khái niệm, chứ không
phải là phương pháp mô tả.
4.2.1.3. Điều khiển sự hình thành khái niệm cho học sinh
a. Một số nguyên tắc chung
Điều khiển sự hình thành khái niệm cần phải nắm vững các nguyên tắc sau:
- Xác định thật chính xác đối tượng cần chiếm lĩnh ( khái niệm ) của học sinh qua từng bài
giảng trong đó đặc biệt phải xác định chính xác bản thân khái niệm (logic khái niệm). Bên
cạnh đó cần xác định phương tiện, công cụ không thể thiếu cho việc tổ chức quá trình hình thành khái niệm.
- Phải dẫn dắt học sinh một cách có ý thức qua tất cả các giai đoạn của hành động (theo lý
thuyết hình thành hành động trí tuệ theo giai đoạn), nhất là giai đoạn hành động vật chất nằm
phanh phui logic của khái niệm ra ngoài một cách cảm tính.
- Vì thực chất của sự lĩnh hội khái niệm là sự thống nhất giữa cái tổng quát và cái cụ thể
cho nên trong quá trình hình thành khái niệm phải tổ chức tốt cả hai giai đoạn: giai đoạn chiếm
lĩnh cái tổng quát và giai đoạn chuyển qua cái tổng quát vào các trường hợp cụ thể.
b. Cấu trúc chung của quá trình hình thành khái niệm
Dựa vào những nguyên tắc chung nêu trên, nhìn một cách tổng quát, để dẫn dắt học sinh
hình thành khái niệm, ta có thể đi theo các bước sau đây: 48
- Làm nảy sinh nhu cẩu nhận thức ở học sinh. Do đó, muốn hình thành khái niệm cho học
sinh, trước hết phải làm trổi dậy ở học sinh lòng khát khao muốn biết điều đó.
-Tổ chức cho học sinh hành động nhằm qua đó phát hiện những dấu hiệu, thuộc tính cũng
như mối liên hệ giữa các dấu hiệu, thuộc tính đó và qua đó phanh phui logic của khái niệm ra
ngoài mà anh ta có thể cảm nhận được. Ví dụ, tổ chức cho học sinh hành động vật chất ( cả vật
thay thế) như tháo lắp, xắp xếp, làm thí nghiệm, quan sát,… Cũng có trường hợp thầy khêu gợi
kích thích làm sống lại những biểu tượng kinh nghiệm vốn có thông qua hành động, kinh
nghiệm sống của các em trước đây.
- Dẫn dắt học sinh vạch ra được những đường nét bản chất của khái niệm và làm cho
chúng chú ý được những dấu hiệu bản chất đó. Tính chích xác trong tiến hành khâu này, cần
chú ý các biện pháp sau đây:
+ Dựa vào những đối tượng điển hình để phân tích và trên cơ sở để đối chiếu với các đối tượng khác.
+ Dắt dẫn học sinh tự mình suy nghĩ để vạch ra những nét bản chất và phân biệt chúng với
những nét không bản chất. Điều khiển tính tích cực của học sinh để lựa chọn bản chất logic
của khái niệm thông qua hành động biến đổi, phân tích, so sánh.
+ Giúp học sinh làm quen với một số dạng đặc biệt và xa lạ khái niệm của bên cạnh các
dạng điển hình và quen thuộc. Ví dụ : cá voi, dơi, của lớp có vú.
- Khi đã nắm được bản chất, logic của khái niệm cần giúp cho học sinh đưa được những
dấu hiệu, bản chất đó và logic của chúng vào định nghĩa ( xem như hành động mô hình hóa, kí hiệu hóa).
- Hệ thống hóa khái niệm là các khái niệm vừa hình thành vào hệ thống khái niệm đã được
học. Vì không có một khái niệm nào lại không liên hệ với khái niệm khác và không nằm trong
một hệ thống khái niệm nào đó. Cho nên, khi đã nắm được một khái niệm nào đó, thì không
chỉ biết nêu lên các thuộc tính bản chất của khái niệm đó, mà còn biết dựa vào thuộc tính bản
chất ấy để xếp khái niệm đó vào một hệ thống khái niệm xác định.
- Luyện tập vận dụng khái niệm đã nắm được. Đây là một khâu quan trọng vì vận dụng
khái niệm vào thực tế làm cho quá trình nắm khái niệm trở nên sinh động và sáng tạo hơn,
giúp cho học sinh xem xét sự vật, hiện tượng mà khái niệm đó phản ánh trong những điều kiện
tồn tại cụ thể của sự vật, hiện tượng, trong sự biến đổi và phát triển của nó.
Những điều nói trên đảm bảo một cách căn bản quá trình hình thành một khái niệm. Đặc
biệt là chúng đảm bảo tính đầy đủ và tính mềm dẻo của khái niệm, tăng nhanh tốc độ lĩnh hội,
đảm bảo việc vận dụng chúng một cách đúng đắn.
Muốn làm được như vậy, đòi hỏi thầy giáo vừa phải nắm vững khoa học cơ bản, vừa phải
nắm vững khoa học giáo dục. Tổ hợp hai yếu tố đó chính là năng lực dạy học của người thầy giáo.
4.2.2. Sự hình thành kỹ năng, kỹ xảo học tập
4.2.2.1. Sự hình thành kỹ năng 49
- Kỹ năng là khả năng vận dụng kiến thức (khái niệm, cách thức, phương pháp…) để giải
quyết một nhiệm vụ mới.
Bất cứ kỹ năng nào cũng phải dựa trên cơ sở lý thuyết đó là kiến thức. Sở dĩ như vậy là vì
xuất phát từ cấu trúc của kỹ năng (phải hiểu mục đích, biết cách thức đi đến kết quả và hiểu
những điều kiện cần thiết để triển khai các cách thức đó).
- Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành kỹ năng. Sự dễ dàng hay khó khăn trong sự vận
dụng kiến thức là tùy thuộc vào khả năng nhận dạng kiểu nhiệm vụ, bài tập, tức là tìm kiếm,
phát hiện những thuộc tính và quan hệ vốn có trong nhiệm vụ hay bài tập để thực hiện một mục đích nhất định.
Tâm lý và thói quen cũng ảnh hưởng đến sự hình thành kỹ năng. Vì thế, tạo ra tâm thế
thuận lợi trong học tập sẽ giúp cho học sinh dễ dàng trong việc hình thành kỹ năng. Có khả
năng khái quát nhìn đối tượng một cách toàn thể.
- Sự hình thành kỹ năng là hình thành cho học sinh nắm vững một hệ thống phức tạp các
thao tác nhằm làm biến đổi và sáng tỏ những thông tin chứa đựng trong bài tập, trong nhiệm
vụ và đối chiếu chúng với những hành động cụ thể.
Muốn vậy khi hình thành kỹ năng học tập cho học sinh cần:
+ Giúp cho học sinh biết cách tìm tòi để nhận ra yếu tố đã cho, yếu tố phải tìm và mối quan hệ giữa chúng.
+ Giúp học sinh hình thành một mô hình khái quát để giải quyết các bài tập, các đối tượng cùng loại.
+ Xác lập được mối liên quan giữa những bài tập mô hình khái quát và các kiến thức tương ứng.
4.2.2.2. Sự hình thành kỹ xảo
Kỹ xảo là hành động đã được củng cố và tự động hóa do lặp đi lặp lại nhiều lần trở thành
động hình không còn sự kiểm tra theo dõi có ý thức. Đặc điểm kỹ xảo:
+ Kỹ xảo không bao giờ thực hiện đơn độc, tách rời khỏi hành động có ý thức phức tạp.
Cho nên, trong hành động có ý thức, kỹ xảo quan hệ nhiều đến biến pháp hoàn thành hành
động mà không quan tâm đến mục đích và cách thức hành động.
+ Mức độ tham gia của ý thức ít, thậm chí có khi cảm thấy không có sự tham gia của ý
thức. Nhưng không tuyệt đối, mà ý thức luôn luôn thường trực, lúc có vấn đề ý thức xuất hiện
ngay. Không nhất thiết theo dõi bằng mắt, mà kiểm tra bằng cảm giác vận động. Động tác
thừa, phụ bị loại trừ, những động tác cần thiết ngày càng chính xác, nhanh và tiết kiệm. Do đó
làm cho hành động ít tốn năng lượng.
Thống nhất giữa tính ổn định và tính linh hoạt có nghĩa là có kỹ xảo không nhất thiết gắn
liền với một đối tượng và tình huống nhất định. Kỹ xảo có thể di chuyển dễ dàng tùy theo mục
đích và tính chất chung của hành động. - Sự hình thành kỹ xảo 50
Khi đã định hướng hành động, con người cố gắng làm thử để hoàn thành hành động và
kiểm tra kết quả hành động. Nếu hành động có kết quả, chứng tỏ sự định hướng đúng và
phương pháp hành động chính xác. Phương pháp này được củng cố bằng cách làm đi làm lại
nhiều lần. Nếu hành động không có kết quả thì sự định hướng và phương pháp hành động sẽ
được điều chỉnh hay loại bỏ. Quá trình đó không diễn ra một lần. Mỗi lần làm, lại rút được
kinh nghiệm lựa chọn phương pháp tốt hơn, loại bỏ những phương pháp và tác động xấu,
không cần thiết. Do đó, củng cố là một điều kiện để hình thành kỹ xảo. Củng cố là một quá
trình điều chỉnh, rút kinh nghiệm, hợp lý hóa, tối ưu hóa. Từ cách nhìn nhận trên, để hình
thành kỹ xảo cần phải đảm bảo các bước cơ bản sau đây:
+ Phải làm cho học sinh hiểu biện pháp hành động
Hiểu được biện pháp hành động có thể thông qua các cải cách như: cho học sinh quan sát
hành động mẫu, kết quả mẫu, hướng dẫn, chỉ vẽ hoặc kết hợp cách nói trên. Khi hướng dẫn,
cần lưu ý giúp cho học sinh nắm được cách thức, lề lối quy tắc phương tiện để đạt kết quả.
Trong quá trình đó, điều quan trọng là giúp cho học sinh có ý thức được các thủ thuật then
chốt từng khâu, từng lúc và tùy vào hoàn cảnh.
+ Củng cố là điều kiện để hình thành kỹ xảo, củng cố, qua luyện tập. Khi luyện tập phải
đảm bảo các điều kiện sau:
Theo dõi một cách đặc biệt chính xác của việc thực hiện, để sao cho không cũng cố những
sai sót, lệch lạc, biết đối chiếu, kiểm tra so với mô hình của hành động mẫu.
Phải đủ số lần luyện tập: nếu không đủ thì kỹ xảo chưa đủ mức củng cố, do đó dễ bị phá
vở, nếu quá nhiều sẽ gây thái độ tiêu cực, hạ thấp sự chú ý. Ngoài ra, số lần luyện tập còn tùy
thuộc đặc điểm tâm lý cá nhân học sinh.
Bài tập phải là một hệ thống xác định, theo một sự kế tục hợp lý, có kế hoạch rõ ràng và phức tạp hóa dần.
Quá trình luyện tập không được ngắt quãng trong một thời gian dài.
+ Tự động hóa. Sau khi hành động được mô hình hóa, quá trình thực hiện được điều chỉnh,
sửa đổi, loại bỏ tác động thừa và chính xác hơn, lúc đó cấu trúc hành động đã thay đổi về chất.
Hành động lúc này có những tính cách sau đây:
Bao quát hơn, bớt dần mục tiêu bộ phận.
Tiết kiệm: động tác thừa rơi rụng, xuất hiện hiện tượng gộp động tác, những cử động chính được nổi bật.
Điêu luyện, giảm dần sự tham gia của ý thức, có lúc không cần sự có mặt của ý thức.
Tốc độ nhanh, chất lượng cao và duy trì kết quả đều đặn.
Chuyển vào một khâu của hành động phức tạp và đạt tiêu chuẩn nhuần nhuyễn cao
Chính lúc đó là kỷ xão đã hình thành, hành động đã được tự động hóa.
4.3. Dạy học và sự phát triển trí tuệ
4.3.1. Khái niệm về sự phát triển trí tuệ 51
- Phát triển là có sự biến đổi, nhưng không phải mọi sự biến đổi đều đồng nghĩa với sự
phát triển mà đó là sự biến đổi về chất, sự biến đổi theo sự tiến bộ, theo đà đi lên, theo quy luật.
- Sự phát triển trí tuệ nói ở đây được giới hạn trong hoạt động nhận thức, tức là hoạt động
phản ánh bản thân hiện thực khách quan.
- Bản chất của sự phát triển trí tuệ ở chỗ vừa thay đổi cấu trúc cái được phản ánh, vừa thay
đổi phương thức phản ánh chúng. Theo quan điểm này, phát triển trí tuệ không chỉ là việc tăng
số lượng tri thức nhiều hay ít, cũng không phải ở chỗ nắm được phương thức phản ánh các tri
thức đó. Nếu hiểu thêm về một mặt nào đó thì dẫn đến khuynh hướng nhồi nhét kiến thức,
hoặc dẫn đến xem nhẹ việc trang bị kiến thức cơ bản, hiện đại cho học sinh và chăm chú trau
dồi thủ thuật trí óc, kỹ xảo trí tuệ. Do đó, trong sự phát triển trí tuệ cần được hiểu là sự thống
nhất giữa việc vũ trang tri thức và việc phát triển một cách tối đa phương thức phản ánh chúng.
Trong sự thống nhất đó, dẫn đến làm thay đổi cấu trúc bản thân hệ thống tri thức ngày càng
thêm sâu sắc và phản ánh đúng bản chất, tiếp cận dần với chân lý và điều chỉnh, mở rộng các
phương thức phản ánh, thậm chí đi đến xóa bỏ những phương thức phản ánh cũ, lạc hậu để
hình thành những phương thức phản ánh mới, hợp lý hơn, sáng tạo hơn, phù hợp với quy luật tự nhiên và xã hội.
4.3.2. Các chỉ số của sự phát triển trí tuệ
- Tốc độ của sự định hướng trí tuệ khi giải quyết các nhiệm vụ, bài tập, định hướng…
không giống với bài tập mẫu, nhiệm vụ, tình huống quen thuộc…
- Tốc độ khái quát hóa được xác định bởi số lần luyện tập cần thiết theo cùng một kiểu để
hình thành một hành động khái quát.
- Tính tiết kiệm của tư duy. Nó được xác định bởi số lần các lập luận cần và đủ để đi đến
kết quả, đáp số, mục đích.
- Tính mềm dẻo của trí tuệ. Chỉ số này thể hiện ở sự dễ dàng hay khó khắn trong việc xây
dựng lại hoạt động cho thích hợp với những biến đổi của điều kiện. Tính mềm dẻo của trí tuệ
thường bộc lộ ở các kỹ năng, như:
Kỹ năng biến thiên cách giải quyết vấn đề phù hợp với biến thiên của điều kiện.
Kỹ năng xác lập sự phụ thuộc những kiến thức đã có sang một trật tự khác ngược với
hướng trật tự đã tiếp thu.
Kỹ năng đề cập cùng một hiện tượng theo những quan điểm khác nhau.
- Tính phê phán của trí tuệ thể hiện ở chỗ không dễ dàng chấp nhận một cách không có căn
cứ, không đi theo đường mòn nếp cũ, hay lật ngược vấn đề, hay đặt mình trước câu hỏi “vì
sao”, hay nghi ngờ, không hay cả không tin, không vừa lòng với kết quả đạt được và thúc đẩy
vươn lên những thành công mới…
- Ở sự thấm sâu vào tài liệu, sự vật, hiện tượng nghiên cứu để thấy hiện rõ ở sự phân biệt
cái bản chất, cái cơ bản và cái thứ yếu, cái tổng quát và cái bộ phận…
4.3.3. Tăng cường việc dạy học và phát triển trí tuệ 52
Dạy học thúc đẩy sự phát triển trí tuệ là một vấn đề lớn, thu hút sự quan tâm của nhiều nhà
khoa học, trong đó có các nhà tâm lý học. Nhiệm vụ của các nhà tâm lý học là vạch ra những
điều kiện thuận lợi, tối ưu của việc hình thành và phát triển tư duy tích cực, độc đáo và sáng
tạo trong dạy học. Để thực hiện cho nhiệm vụ này, tâm lý học đặc biệt là tâm lý học sư phạm
đang nghiên cứu theo một số hướng. Tập trung lại có hai hướng chính sau đây:
- Hướng tăng cường một cách hợp lý hoạt động dạy học
Khẳng định vai trò của giáo dục và dạy học đối với sự phát triển tâm lý học sinh và giữa
giáo dục và phát triển tâm lý có mối quan hệ qua lại phức tạp. Từ xuất phát lý luận nêu trên,
những người theo hướng này đề ra những nguyên tắc sau đây cho việc tổ chức dạy học của mình:
+ Tôn trọng vốn sống của trẻ khi dạy học. Làm như vậy, có tác động làm tăng lòng ham
muốn học tập, thích tìm hiểu của học sinh, hệ thống hóa, chính xác hóa, khoa học hóa vốn hiểu
biết của trẻ, tạo cho trẻ không khí làm việc thoải mái với thầy khi trao đổi, khi thắc mắc…
+ Xây dựng việc dạy học trên mức độ khó khăn cao và nhịp điệu học nhanh
- Hướng thay đổi một cách cơ bản nội dung và phương pháp của hoạt động dạy học
Xuất phát lý luận của trường phái này: Từ quan điểm của A.N Lionchiev, V.V Đavưđôp
và Đ.B.Encônhin, quá trình phát triển tâm lý của trẻ là quá trình trẻ nắm các thành tựu văn hóa
của thế hệ trước. Quá trình đó là kết quả của quá trình tái tạo các năng lực và phương thức
hành vi có tính người đã hình thành trong lịch sử. Muốn tái tạo các năng lực và phương thức
hành vi đó, đòi hỏi trẻ phải có hoạt động thực tiễn và hoạt động nhận thức phù hợp với hoạt
động của con người, hoạt động đã hiện thân, gửi gắm trong các công cụ và tri thức đó.
Vì vậy, muốn xây dựng nội dung môn học cũng như phương pháp để thực hiện môn học
phải làm được hai việc:
+ Trước hết phải vạch cho được cấu trúc của hoạt động của con người thể hiện trong một
tri thức cụ thể hay một kỹ năng cụ thể.
+ Sau đó nghiên cứu một cách có hệ thống các tổ chức hoạt động của bản thân trẻ ở các
lứa tuổi trong việc thực hiện các hoạt động đó. Vì vậy, muốn thúc đẩy sự phát triển trí tuệ phải
xây dựng cho trẻ phát triển tư duy lý luận. Muốn tư duy lý luận phát triển cần thay đổi căn bản
cả cấu trúc của nội dung và phương pháp dạy học – coi đó là yếu tố quyết định sự phát triển trí
tuệ của trẻ. Xuất phát quan điểm lý luận trên, nguyên tắc dạy học cơ bản của hướng này là:
+ Mọi khái niệm được cung cấp cho học sinh không phải ở dạng có sẵn, mà trên cơ sở trẻ
được xem xét trực tiếp từ nguồn gốc phát sinh của khái niệm đó và làm cho trẻ thấy cần thiết phải có khái niệm.
+ Cho trẻ phát hiện mối liên hệ xuất phát và bản chất của khái niệm. Vì cái này xác định
nội dung và cấu trúc của khái niệm.
+ Hồi phục lại mối liên hệ ấy bằng mô hình, kí hiệu. Điều đó cho phép trẻ nắm được mối
liên hệ ấy dưới dạng thuần nhất.
+ Sau đó hướng dẫn trẻ chuyển dần và kịp thời từ các hành động trực tiếp với các sự vật
sang các thao tác và các hoạt động trí tuệ. 53
Dạy học như thế này sẽ dấn đến những kết quả tích cực sau đây:
- Quá trình hình thành khái niệm không dựa trên quan sát và so sánh tính chất bề ngoài của
sự vật mà trên cơ sở hành động với đối tượng, trên các mối liên hệ bản chất giữa các sự vật.
- Trẻ nắm được cái chung, tổng quát, trừu tượng trước khi nắm những cái cụ thể, riêng, phức tạp.
- Trẻ nắm được những khái niệm bằng hoạt động học tập dưới dạng tìm tòi, khám phá từ
những tình huống và điều kiện mà ở đó nhu cầu đã được nảy sinh.
Tất cả những vấn đề đề cập trong chương trình này nằm trong một hệ thống logic và xem
xét dưới ánh sáng của quan điểm lý thuyết hoạt động. Hoạt động dạy, hoạt động học, cũng như
mục đích mà hai hoạt động đó nhằm tới là tri thức cần cho cả thầy và trò.
CÂU HỎI HƯỚNG DẪN ÔN TẬP VÀ THẢO LUẬN
1. Hiểu thế nào là hoạt động dạy.
2. Phân tích bản chất hoạt động dạy.
3. Phân tích các yếu tố tâm lý của hoạt động dạy.
4. Phân tích bản chất hoạt động dạy tiểu học và chức năng của nó.
5. Phân tích mối quan hệ giữa dạy và học.
6. Hoạt động học là gì? Phân tích bản chất hoạt động học
7. Phân tích sự hình thành hoạt động học.
8. Sự hình thành khái niệm là gì? Phân tích bản chất tâm lý của sự hình thành khái niệm và
điều khiển sự hình thành khái niệm cho học sinh tiểu học
9. Sự hình thành kỹ năng, kỹ xảo là gì?
Thảo luận: Bản chất dạy học và sự phát triển trí tuệ học sinh tiểu học 54
CHƯƠNG 5. TÂM LÝ HỌC GIÁO DỤC
5.1. Đạo đức và hành vi đạo đức 5.1.1. Đạo đức
Đạo đức là một hình thái ý thức xã hội quy định những nguyên tắc cơ bản trong đời sống
xã hội và mối quan hệ giữa con người với nhau, giữa cá nhân và xã hội. Đạo đức là hệ thống
những chuẩn mực biểu hiện thái độ đánh giá, quan hệ giữa lợi ích của bản thân với lợi ích của
người khác và của cả xã hội. Những chuẩn mực đạo đức đều chi phối và quyết định hành vi, cử
chỉ của cá nhân, dường như nó gợi ý, chỉ bảo con người, việc gì nên làm, việc gì nên tránh,
trước một hiện tượng của cá nhân hay xã hội nên tỏ thái độ này thái độ khác. Nói chung,
những chuẩn mực đạo đức bao giờ cũng thể hiện quan niệm cái thiện và cái ác. Những chuẩn
mực đạo đức được thay đổi tùy ý theo hình thái kinh tế xã hội, chế độ chính trị khác nhau,
nhưng cũng có những vấn đề đạo đức giống nhau như ( lòng nhân ái, lương tâm, tính tự trọng, khiêm tốn, lễ độ…)
5.1.2. Hành vi đạo đức 5.1.2.1. Khái niệm
Hệ thống quan niệm đạo đức ( hệ thống chuẩn mực đạo đức) lại chỉ có thể tồn tại dưới
dạng hình thức hành vi đạo đức sinh sống của những nhân cách cụ thể đang được vận hành
dưới sự chỉ đạo của hệ thống quan niệm đạo đức ấy.
Vậy, hành vi đạo đức là một hành động tự giác được thúc đẩy bởi một động cơ có ý nghĩa
về mặt đạo đức. Chúng thường được biểu hiện trong cách đối xử nhân thế, lối sống, phong
cách, lời ăn tiếng nói,…
Khi nói đến hành vi đạo đức của những con người cụ thể được sống trong một nền văn hóa
nhất định thì có vấn đề “pha tạp” hành vi đạo đức ở từng con người cụ thể. Vì ở mỗi thời điểm
nhất định trong một hoàn cảnh xã hội cụ thể tồn tại nhiều nền đạo đức khác bên cạnh nền đạo
đức “ chính thống”, chẳng hạn những tàn dư của những nền đạo đức của những thời kỳ trước
đây và có khi có cả những mầm mống của nền đạo đức của xã hội tương lai. Vì thế, trong giáo
dục đạo đức cho học sinh, chúng ta phải làm cho hành vi đạo đức của thế hệ trẻ phù hợp với
đạo đức của xã hội và kế thừa những nét tốt đẹp của truyền thống đạo đức dân tộc, ngày càng
thoát khỏi những tàn dư đạo đức của chế độ xã hội cũ đã lỗi thời.
5.1.2.2. Tiêu chuẩn đánh giá hành vi đạo đức
Để đánh giá một con người có đạo đức hay không, người ta căn cứ vào hành vi của người
đó. Giá trị đạo đức của hành vi được xét theo những tiêu chuẩn sau đây:
- Tính tự giác của hành vi:
Khi xét một hành vi để xem nó là hành vi đạo đức hay phi đạo đức, điều rất quan trọng là
phải xét tính tự giác của chủ thể hành vi. Có những hành động của con người; nếu chủ thể
hành động đó chưa ý thức về hành vi của mình, chưa tự giác hành động, hành động còn có tính
chất bắt buộc thì không thể xem đó là hành vi đạo đức. Nghĩa là phải do chủ thể tự nguyện, tự
giác điều khiển. Chỉ được xem là hành vi đạo đức khi hành vi đó được chủ thể hành động ý 55
thức đầy đủ về mục đích, ý nghĩa về hành vi của mình và chủ thể hoàn toàn tự mình hành động
dưới sự thúc đẩy của những động cơ của chính nội tâm mình. Tóm lại, tính tự giác của hành vi
thể hiện ở chỗ có hiểu mới biết, có thái độ, có ý chí đạo đức, nói cách khác có ý thức đạo đức của cá nhân.
- Tính có ích của hành vi
Đây cũng là một đặc điểm nổi bật của hành vi đạo đức. Tính có ích của hành vi phụ thuộc
vào thế giới của chủ thể hành vi, nhất là nhân sinh quan. Với mục đích là đem lại lợi ích cho xã hội.
- Tính không vụ lợi của hành vi
Hành vi đạo đức là phải hành động có mục đích vì người khác, vì xã hội “mình vì mọi
người”. Người có hành vi đạo đức trong tính toán của mình không bao giờ lấy lợi ích cá nhân làm trung tâm.
5.1.2.3. Quan hệ giữa nhu cầu đạo đức và hành vi đạo dức
Hành vi đạo đức được thúc đẩy bởi một động cơ có ý nghĩa về mặt đạo đức, theo chuẩn
mực của một nền đạo đức nhất định. Mà động cơ đạo đức được phát triển lên từ một nhu cầu
đạo đức. Nhu cầu đạo đức cũng như những nhu cầu khác, nằm trong hệ thống nhu cầu cá nhân.
Trong mỗi tình huống nhất định, do những điều kiện nhất định, một số nhu cầu nào đó (trong
đó có thể có những nhu cầu đạo đức nhất định) nổi lên hàng đầu và dần dần xác định (có thể
người nào, vật gì, thái độ ra sao…), ta có động cơ đạo đức. Phân tích mối quan hệ quy định lẫn
nhau giữa nhu cầu đạo đức và hành vi đạo đức, chúng ta thấy rằng:
- Nhu cầu đạo đức quy định hành vi đạo đức (tất nhiên còn có những nhân tố khác), những
hành vi đạo đức cũng tác động trở lại nhu cầu đạo đức và làm nó biến đổi.
- Động cơ đạo đức có ý nghĩa tích cực hay tiêu cực về mặt đạo đức, nên một hành vi có thể
trở thành hành vi đạo đức hay hành vi phi đạo đức.
- Trong giáo dục đạo đức, xét cho đến cùng, là phải tổ chức hoạt động, hành động trong
những hoàn cảnh và điều kiện cụ thể mà ở đó có cơ hội để bộc lộ động cơ và ý thức đạo đức
tương ứng. Có hoạt động mới tạo ra hoàn cảnh có tính đạo đức và cải tạo hoàn cảnh vô đạo đức.
5.2. Cấu trúc của hành vi đạo đức 5.2.1. Tri thức
Để hành vi của mình có giá trị đạo đức, trước hết con người phải biết đạo lý đòi hỏi nó
điều gì, nó cần làm gì và điều gì không làm được. Sự hiểu biết như thế gọi là tri thức đạo đức.
Vậy, tri thức đạo đức quy định hành vi của họ trong mối quan hệ với người khác và với xã hội.
Tri thức đạo đức được dựa trên cơ sở của quá trình tư duy sâu sắc và độc lập của cá nhân
khi họ tiếp xúc với các chuẩn mực đạo đức. Việc nhận thức được kết quả, hậu quả có thể được
của hành vi đạo đức là một điều kiện quan trọng đối với hành vi đạo đức, vì nó là cái để khẳng
định hành động đó của con người có tính tự giác hay chỉ là hành động mù quáng. Hiểu như
vậy, chúng ta thấy tri thức đạo đức là yếu tố quan trọng chỉ đạo hành vi đạo đức. 56
5.2.2. Niềm tin đạo đức
Việc hiểu biết chuẩn mực và nguyên tắc đạo đức tuy rất quan trọng nhưng chưa hoàn toàn
đảm bảo để có hành vi đạo đức. Như vậy, ngoài tri thức đạo đức, còn có sự tin tưởng nào đó về
lợi ích của các chuẩn mực đạo đức đối với xã hội. Sự tin tưởng này chính là niềm tin đạo đức
của cá nhân. Vậy, niềm tin đạo đức là sự tin tưởng một cách sâu sắc và những vững chắc của
con người vào tính chính nghĩa và tính chân lý của các chuẩn mực đạo đức và sự thừa nhận
tính tất yếu phải tôn trọng triệt để các chuẩn mực ấy.
Niềm tin đạo đức là một trong những yếu tố quyết đinh hành vi đạo đức của con người, là
cơ sở để làm bộc lộ những phẩm chất ý chí của đạo đức như lòng dũng cảm cứu người bị nạn,
tính kiên quyết đấu tranh chống thói hư tật xấu, tính kiên trì giáo dục học sinh chưa ngoan…
Việc hình thành niềm tin đạo đức phụ thuộc rất nhiều yếu tố: Trang bị những khái niệm
bằng nhiều hình thức, thể nghiệm những hiểu biết trong cuộc sống và trong sinh hoạt, tổ chức
giáo dục gia đình, dự luận tập thể… là những yếu tố quan trọng.
5.2.3. Động cơ
Hành vi đạo đức không chỉ nảy sinh trên cơ sở những tri thức và niềm tin đạo đức, mà
phải có một yếu tố quan trọng nữa, đó là động cơ đạo đức, hành vi đạo đức là loại hành động
luôn gắn liền với động cơ, động cơ như thế nào thì hành động như thế ấy.
Vậy, động cơ đạo đức là động cơ bên trongm đã được con người ý thức, nó đã trở thành
động lực chính làm cơ sở cho những hành động của con người trong mối quan hệ giữa người
này với người khác và với xã hội, biến hành động của con người thành hành vi đạo đức.
Động cơ đạo đức vừa bao hàm ý nghĩa về mục đích, vừa bao hàm ý nghĩa về mặt nguyên
nhân của hành động. Động cơ với tư cách là nguyên nhân hành động sẽ trở thành động lực tâm
lý, có tác dung phát động mọi sức mạnh tinh thần và vật chất của con người ( như trường hợp
trên: quên nguy hiểm), thúc đẩy con người hành động ( liều lĩnh nhảy xuống dòng nước xoáy)
theo những tri thức và niềm tin của nó đối với các chuẩn mực và quy tắc đạo đức ( lòng nhân
ái). Vì vậy muốn có hành vi đạo đức, điều kiện tất yếu phải có đông cơ đạo đức.
Mặt khác, động cơ đạo đức với tư cách là mục đích của hành vi đạo đức se quy định chiều
hướng tâm lý của hành động, quy đinh thái độ cá nhân đối với hành động của mình. Chính giá
trị đạo đức của hành vi được thể hiện ở mục đích của nó. Trong thực tế, nhiều lúc động cơ của
hành động có thể mâu thuẫn với bản thân của hành động. Chẳng hạn, việc học sinh học tốt có
thể chỉ là kết quả của những ham thích địa vị, học sinh làm một điều tốt, có lợi cho tập thể có
thể lại coi là do tính danh hiệu, kiêu ngạo hoặc do một sự cầu lợi riêng nào đó.
5.2.4. Tình cảm đạo đức
Giáo dục đạo đức cho học sinh, không những là rèn luyện cho các em có những hành vi
đạo đức, mà điều quan trọng là xây dựng cho các em có những động cơ đạo đức bền vững. Hệ
thống những kích thích liên tục thúc đẩy hành vi đạo đức của học sinh làm nhiệm vụ cơ bản
của công tác giáo dục đạo đức cho học sinh. Một trong những yếu tố tham gia vào việc tạo ra
động cơ đạo đúc là thái độ tích cực của cá nhân trong mối quan hệ giữa nó với người khác và với xã hội. 57
Tình cảm đạo đức tạo ra “lực hút” của nhân cách, khơi dậy những nhu cầu đạo đức, thúc
đẩy con người hành động một cách có đạo đức trong mối quan hệ giữa nó với người khác, với
xã hội, với tập thể. Xuất phát từ vai trò của tình cảm đạo đức đối với hành vi đạo đức mà
Đôbrôliubốp đã nói rằng: “niềm tin và tri thức chỉ coi là có thật khi nó đã đi vào trong con
người, đã hòa lẫn với tình cảm và ý chí của con người”, với ý nghĩa như vậy, tình cảm đạo đức
được xem như là một trong những loại động cơ thúc đẩy và điều chỉnh hành vi của đạo đức
trong mối quan hệ giữa nó với người khác, với xã hội, với tập thể. Xuất phát từ vai trò của tình
cảm đạo đức đối với hành vi đạo đức mà Đôbrôliubốp đã nói rằng : “niềm tin và tri thức chỉ
coi là có thật khi nó đã đi vào trong con người,đã hòa lẫn với tình cảm và ý chí của con
người”. Với ý nghĩa như vậy, tình cảm đạo đức được xem như là một trong những loại động cơ
thúc đẩy và điều chỉnh hành vi của đạo đức cá nhân.
5.2.5. Thiện chí
Con người có tri thức đạo đức, tình cảm đạo đức chưa thể có hành vi đạo đức thật sự, mà
phải có khả năng biến ý thức đạo đức thành hành vi đạo đức. Hành vi đạo đức bao giờ cũng
đứng trước một tình huống giữa một bên là điều muốn và bên kia là điều phải làm. Để giải
quyết tình huống đó, mối tương quan giữa “cái muốn” và “cái phải”, con người phải có ý chí
đạo đức. Do đó ta có thể xem ý chí của con người hướng vào việc tạo ra giá trị đạo đức là ý chí
đạo đức, hay còn gọi là thiện chí.
Tuy nhiên, để ý thức đạo đức biến thành hành vi đạo đức, thiện chí vẫn chưa đủ. Một hành
vi đạo đức chỉ có thể xảy ra thực sự khi có một sức mạnh tinh thần, đó là sức mạnh thiện chí
mà người ta còn gọi là nghị lực.
5.2.6. Nghị lực
Nghị lực là năng lực phục tùng ý thức đạo đức của con người. Không có nghị lực, con
người không vượt qua giới hạn của động vật, hành động của con người sẽ bị những nhu cầu
bản thân chế ước một cách tuyệt đối. Nghị lực cho phép con người hoặc những nhu cầu,
nguyện vọng, ham muốn của mình phục vụ từng ý thức đạo đức. Con người có thể có thiện chí
mà không có nghị lực để thực hiệ thiện chí đó. Trong trường hợp đó, người ta gọi anh ta là người nhu nhược.
Như vậy, ở đây ta thấy ý chí con người vừa có tính xác định về chất (thiện chí), vừa có
tính xác định về lượng (nghị lực). Có thiện chí không hẳn là có nghị lực. Ngược lại, người có
nghị lực có thể không có thiện chí. Nói cách khác, nghị lực không phải bao giờ cũng là dấu
hiệu của tính xác định đạo đức của cá nhân.
Do đó, trong giáo dục đạo đức cho học sinh, cần hình thành ở các em những thiện chí và
làm cho các em có nghị lực biến thiện chí đó thành hành vi đạo đức thực sự.
5.2.7. Thói quen đạo đức
Trong quan hệ hằng ngày với người khác và xã hội, những quy cách cư xử đòi hòi con
người phải có những hành vi sẵn sàng. Nghĩa là hành vi đạo đức không chỉ dừng lại ở mức độ
thực hiện một thiện chí nào đó nhờ sự thúc đẩy của nghị lực, mà phải trở thành một hành động
tự động hóa, trở thành một thói quen đạo đức. 58
Vậy, thói quen đạo đức là những hành vi đạo đức ổn định của con người, có trở thành nhu
cầu đạo đức của người đó và nếu nhu cầu cho ý thức đạo đức thể hiện trong hành vi đạo đức là thói quen đạo đức.
Muốn có thói quyen đạo đức thì phải tổ chức hoạt động của hóc inh sao cho các hành vi
đạo đức của chúng được lặp đi lặp lại mốt cách có hệ thống. Một trong những yếu tố tâm lý
đảm bảo cho ý thức đạo đức biến thành thói quen trong hành vi đạo đức là nghị lực của cá
nhân, mà nghị lực thì chỉ có được khi học sinh hiểu biết sâu sắc các chuẩn mực đạo đức, có
niềm tin đạo đưvs vũng bền, tình cảm đạo đức mãnh liệt và động cơ đạo đức cao cả.
Như vậy, giáo dục đạo đức, thực chất là hình thành những phẩm chất cho học sinh, là tạo
ra ở chúng một cách đồng bộ các yếu tố tâm lý nói trên.
5.2.8. Mối quan hệ giữa các yếu tố tâm lý trong cấu trúc của hành vi đạo đức
Các yếu tố tâm lý trong cấu trúc của hành vi đạo đức có mối tương quan với nhau. Tri thức
đạo đức là cơ sở để soi sáng các con đường dẫn đến mục đích của hành vi đạo đức. Những tri
thức đạo đức xét một cách biệt lập không thể là cái quyết định có hay không có hành vi đạo
đức mà tình cảm đạo đức, thiện chí mới là cái phát động mọi sức mạnh vật chất và tinh thần
của con người. Thiện chí là điều kiện để đảm bảo cho con người có hành vi đạo đức, nhưng có
khi nó cũng không được thực hiện nếu chưa có sự hiểu biết về những hình thức và phương
pháp của hành vi đạo đức. Trong những tình huống phức tạp của cuộc sống, trong những xung
đột, những mâu thuẫn của các quan hệ xã hội, thiện chí ma không có tri thức đạo đức đầy đủ
không tránh khỏi những lúng túng, bế tắc trong cách cư xử.
Con người có trí thức và niềm tin đạo đức, có tình cảm và động cơ đạo đức, nghĩa là có ý
thức đạo đức, có thiện chí nhưng chưa đảm bảo luôn luôn có hành vi đạo đức. Nói một cách
khác, giữa ý thữ đạo đức và hành vi đạo đức còn có một khoảng cách. Nhà giáo dục có trách
nhiệm nối liền khoảng cách đó làm cho ý thức đạo đức và hành vi đạo đức của học sinh có sự
thống nhất về cao độ. Yếu tố làm cho ý thức đạo đức thể hiện trong hành vi đạo đức là thói quen đạo đức.
Muốn có thói quen đạo đức thì phải tổ chức hoạt động của học sinh sao cho các hành vi
đạo đức của chúng được lặp đi lặp lại một cách có hệ thống. Một trong những yếu tố tâm lý
đảm bảo cho ý thức đạo đức biến thành thói quen trong hành vi đạo đức là nghị lực của cá
nhân, mà nghị lực thì chỉ có được khi học sinh hiểu biết sâu sắc các chuẩn mực đạo đức, có
niềm tin đạo đức vững bền, tình cảm đạo đức mãnh liệt và động cơ đạo đức cao cả.
Như vậy, giáo dục đạo đức thực chất là hình thành những phẩm chất cho học sinh, là tạo ra
ở chúng một cách đồng bộ các yếu tố tâm lý nói trên.
5.3. Nhân cách là chủ thể của hành vi đạo đức
Bản chất của hành vi đạo đức và các tiêu chuẩn đánh giá nó chỉ rõ rằng một nhân cách
toàn vẹn thực hiện hành vi đạo đức chứ không phải một phẩm chất một quá trình tâm lý nào
đó. Nghĩa là chủ thể hành vi đạo đức là toàn bộ nhân cách con người bao gồm: nhận thức, tình
cảm, nhu cầu hứng thú, tính cách năng lực… trong đó yếu tố ảnh hưởng nhiều nhất tới hành vi 59
đạo đức, tình cảm đạo đức, tính sẵn sàng hành động, nhu cầu tự khẳng định lương tâm danh
dự… trong các yếu tố trên nổi bật các yếu tố sau:
5.3.1. Tính sẵn sàng trong hành động có đạo đức
Chỉ có tri thức nào đó kinh qua con đường thử nghiệm, được thử thách và được thực tế
cũng cổ, trong đó có sự kết hợp với thái độ, tình cảm tích cực tương ứng thì biến thành niềm
tin đạo đức. Niềm tin đạo đức chiếm ưu thế trong hệ thống thứ bậc động cơ của nhân cách và
biểu hiện thành xu hướng đạo đức cá nhân, chính nó sẽ định hướng cho mọi hành động có tính
đạo đức. Như vậy xu hướng đạo đức của nhân cách là cơ sở đầu tiên, cơ bản để có tính sẵn
sàng hành động có đạo đức.
Tuy nhiên, xu hướng có đạo đức của nhân cách cũng chưa đủ để tạo ra tính sẵn sàng hành
động có đạo đức mà nó còn phải có các thành phần khác như phẩm chất ý chí và phương thức
hành vi để thực thi hành động đúng quy cách do xã hội quy định, cái mà người ta gọi là “hành
vi văn minh”. Cuối cùng, phải làm cho phương thức hành vi trở thành thói quen thì mới làm
cho tính sẵn sàng hành động có đạo đức trở nên đầy đủ, trọn vẹn.
Như vậy, tính sẵn sàng hành động có đạo đức liên quan đến các phẩm chất của nhân cách và cả năng lực.
5.3.2. Ý thức bản ngã
Trong cấu trúc của nhân cách này còn có thành phần nữa tham gia quy định hành vi đạo
đức. Đó là ý thức bản ngã ( ý thức về mình). Trên bình diện đạo đức, ý thức bản ngã xuất
hiện dưới hình thức như là nhu cầu tự khẳng định, lương tâm, lòng tự trọng, danh dự cá nhân.
-Nhu cầu tự khẳng địh là sự cần thiết khẳng định là một thành viên xã
hội, thành viên một tập thể…nhu cầu muốn được mọi người thừa nhận và có được như vậy
thì bản thân mới thấy yên lòng. Chẳng hạn, muốn được mọi người tôn trọng, chú ý, khen
ngợi…. đây là một nhu cầu của con người, có khi còn gọi nhu cầu này là nhu cầu trở thành
nhân cách. Cũng như mọi nhu cầu khác, nhu cầu này nảy sinh và phát triển mạnh mẽ trong
hoạt động, giao lưu và cũng biến động trong quá trình sống cùng với sự biến động vị trí của
mình trong các mối quan hệ cá nhân.
Một biểu hiện rõ rệt của nhu cầu tự khẳng định là sự tự đánh giá. Tự đánh giá những hoạt
động, phẩm chất, năng lực của bản thân. Việc tự đánh giá cũng như sự đánh giá xã hội, tập thể,
cha mẹ, thầy giáo,… giữ vai trò quan trọng trong xu hướng đạo đức của từng người. Nếu sự tự
đánh giá là thích hợp ( nghĩa là khách quan và dựa trên những chuẩn mực đạo đức tiến bộ) thì
sẽ thuận lợi cho sự phát triển tâm lý, đạo đức. Trái lại, sự tự đánh giá không thích hợp thì có
thể diễn ra theo hai hướng: thấp hơn hoặc cao hơn khả năng thực của bản thân. Nếu thấp hơn (
nhất là quá thấp ) thì chủ thể rơi vào tình trạng bi quan, hoài nghi… do đó có thể làm cho chủ
thể tự ti. Nếu cao hơn, sẽ làm cho chủ thể đạo đức rơi vào bệnh kiêu căng, tự cao, tự đại…từ
đó dễ koi thường người khác và tất yếu dễ bị cô lập, tách biệt….
- Lương tâm cũng là hiện tượng của ý thức bản ngã. Lương tâm là kết tinh của nhu cầu đạo
đức và ý thức đạo đức đã trờ thành bản tính của một cá nhân. Khi được hình thành, lương tâm
trở thành một khả năng tự đánh giá về đạo đức,một thước đo để đối chiếu hành vi của mình 60 với 60
các chuẩn mực, quy tắc đạo đức. Vì thế, khi hành vi “đạt yêu cầu” thì lương tâm “ thanh thản”.
Nhưng hễ hành vi đạo đức bị đánh giá là không đạt yêu cầu, là sai trái… thì lương tâm bị cắn
dứt, dày vò, đau khổ… sự cắn dứt của lương tâm tuy âm ỉ nhưng rất dai dẳng.
Giáo dục đạo đức cuối cùng phải đạt tới sự tự giáo dục, tự kiểm tra, tự đánh giá đạo đức
của chủ thể. Đối với học sinh, nhất là học sinh THCS phải làm cho nền đạo đức mới XHCN
biến thành lương tâm của cá nhân, trở thành “ vị quan tòa” bên trong đánh giá, phán xét hành vi đạo đức của mình.
Cùng với lương tâm, lòng tự trọng, danh dự cá nhân cũng là những biểu hiện ý thức về
mình, cũng là những chỉ số của giáo dục đạo đức, là dấu hiệu của quá trình giáo dục đạo đức
đã chuyển thành kết quả của sự tự giáo dục về đạo đức.
5.4. Các con đường giáo dục đạo đức và vấn đề giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học
Qua các phần trên, chúng ta đã dễ dàng nhận thấy rằng, quá trình hình thành những phẩm
chất đạo đức của học sinh là một quá trình phức tạp. Mỗi phẩm chất đạo đức của học sinh là
kết quả tác động của rất nhiều yếu tố khách quan, chủ quan, và chúng có mối quan hệ chằng
chịt với nhau,. Sau đây, chúng ta xét các con đường và một số vấn đề giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học.
5.4.1. Các con đường giáo dục đạo đức
5.4.1.1. Giáo dục đạo đức trong nhà trường
Nề nếp sinh hoạt và sự tổ chức giáo dục gia đình có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong việc
giáo dục đạo đức cho học sinh, Gia đình là nơi diễn ra những mối quan hệ xã hội đầu tiên của
con người. Vì những mối quan hệ trực tiếp giữa những đứa trẻ và cha mẹ là những tác động
qua lại đầu tiên trong đời sống xã hội của đứa trẻ. Thông qua gia đình, các mối quan hệ xã hội
đầu tiên trong cuộc sống xã hội của đứa trẻ. Có thể nói, gia đình là một tập thể đặc biệt. Vì
rằng, các thành viên trong gia đình gắn bó mật thiết với nhau, sự ràng buộc về tình cảm. Con
cái luôn luôn có quan hệ phụ thuộc với cha mẹ. Chúng tôn trọng, kính nể cha mẹ, luôn làm cho
cha mẹ yên lòng. Cha mẹ là người biết rõ được con cái mình có gì hay, có gì dở, thiên hướng
của chúng như thế nào, bằng cách nào để bồi dưỡng hay khắc phục chúng. Do đó, mọi sinh
hoạt trong gia đình đều có ảnh hưởng đến sự hình thành đạo đức cho học sinh, đặc biệt là nền
văn hóa gia đình có ý nghĩa quan trọng.
Vì vậy, các bậc cha mẹ và người lớn trong gia đình phải xác định rõ mục đích của việc
giáo dục đạo đức cho con cái mình, cha mẹ phải ý thức sâu sắc rằng, đạo đức của bản thân họ
chính là yếu tố quyết định đạo đức cho con cái họ. Các bậc cha mẹ chúng ta không nên nghĩ
rằng, chúng ta chỉ giáo dục con cái khi chúng ta trực tiếp giảng giải, khuyên răn, sai bảo hoặc
ngăn cấm chúng điều gì đấy, mà bất cứ lúc nào trong cuộc sống của cha mẹ, thậm chí cả những
lúc chúng ta vắng mặt chúng ta vẫn đang giáo dục đạo đức cho con cái mình. Cách ăn mặc,
cách nói năng của cha mẹ, cách trao đổi, bàn luận về một người nào đó, cha mẹ biển hiện niềm
vui, nỗi buồn, thái độ biểu hiện của cha mẹ đối với bạn và thù…. Tất cả điều đó nhiều hay ít
đều ảnh hưởng trực tiếp đến đạo đức con cái. Do đó, nghiêm khắc với bản thân, kiểm soát từng 61
hành vi cử chỉ của mình và thái độ, phong cách đúng đắn trong sinh hoạt đối với các bậc cha
mẹ là phương pháo giáo dục ddajod dức cho con cái đầu tiên và quan trọng nhất.
Hơn nữa, trẻ em không chỉ nhận sự tác động giáo dục của gia đình mà con có các quan hệ
xã hội khác, nên các em còn chịu sự tác động của hoàn cảnh xã hội. Do đó, tổ chức giáo dục
gia đình không có nghĩa là cha mẹ ngăn cấm hay né tránh các em tiếp xúc với những ảnh
hưởng xấu của ngoại cảnh, vì có làm như vậy cũng không thể thực hiện được. Vấm đề ở đây là
cha mẹ phải làm thế nào tạo cho các em một hàng rào “miễn dịch”, không thể cho những tác
động xấu xâm nhập vào tâm hồn các em. Cha mẹ cần theo dõi sát sao những hành vi, cử chỉ
của chúng, kịp thời uốn nắn những quan niệm và hành vi không phù hợp được thâm nhập qua
sự tiếp xúc của các em với quan hệ xã hội cụ thể của nó.
Ngoài ra như đã nói, cha mẹ có sức thuyết phục lớn, có quyền uy đối với con cái. Dựa vào
quyền uy này, khả năng giáo dục của cha mẹ đối với con cái rất lớn. Tuy nhiên, cần phải hiểu
về quyền uy của mình cho đúng để sử dụng nó một cách hiệu quả. Quyền uy của cha mẹ đối
với con cái có thể là quyền uy xây dựng trên sự trấn áp, bằng sự thuyết lý đạo đức, bằng tình
thương, bằng sự dễ dãi, bằng sự mua chuộc vật chất hay lời hứa….tất cả những cái tạo ra uy
quyền trên đều không đúng và không đem lại tác động tích cực trong giáo dục đạo đức cho con
cái mình. Vậy cách xây dựng quyền uy đúng đắn có thể nói đó là hình ảnh mẫu mực trong
cuộc sống, trong lao động, trong đối xử, trong thái độ, nói cách khác, cha mẹ luôn phải là tấm
gương sáng về đạo đức để con cái mình noi theo.
5.4.1.2. Giáo dục đạo đức trong nhà trường
Tổ chức giáo dục của nhà trường có ý nghĩa quan trọng trong việc giáo dục đạo đức cho
học sinh. Cung cấp cho học sinh những tri thức đạo đức, là một khâu quan trọng trong việc
giáo dục đạo đức trong nhà trường. Thông qua các giờ học đạo đức, học sinh sẽ được trang bị
những tri thức về đạo đức một cách khái quát và hệ thống. Vốn tri thức này có tác dụng quan
trọng ở chỗ giúp học sinh có cơ sở đúng đắn để nhận ra và phân biệt giữa hiện tượng đạo đức
và hiện tượng phi đạo đức biểu hiện muôn hình vạn trạng xung quanh mình hàng ngày và từ
đó giúp các em tăng thêm tính tự giác trong hành vi đạo đức.
Ngoài ra, việc giáo dục đạo đức nói chung và việc cung cấp những tri thức đạo đức nói
riêng cho học sinh không phải chỉ là nhiệm vụ của chuyên môn đạo đức, mà là nhiệm vụ
chung của tất cả các bộ môn văn hóa khác ở trường tiểu học góp phần quan trọng trong việc
hình thành thế giới quan khoa học, nhân sinh quan XHCN, làm cơ sở vững chắc đạo đức cho các em.
Bên cạnh việc trang bị tri thức đạo đức, để biến nó thành niềm tin đạo đức, con đường tác
động vào tình cảm, ý chí cũng góp phần không nhỏ. Những câu chuyện sống động minh họa
cho những giờ học đạo đức, những tác động đạo đức của văn học, nghệ thuật trong chương
trình ngoại khóa… sẽ là những biện pháp hiệu nghiệm góp phần rất nhiều vào sự hình thành
thái độ, tình cảm đạo đức, do đó dễ chuyển tri thức đạo đức thành niềm tin đạo đức.
Tiếp xúc với người thực, việc thực, với chính chủ thể của những hành vi đạo đức sống
động cũng có thuyết phục lớn trong việc giáo dục đạo đức. Những hành vi đạo đức như vậy rất 62
có thể trở thành mẫu mực cho học sinh làm theo trong những hoàn cảnh đòi hỏi cách xử sự
tương ứng. Như vậy sức thuyết phục lớn “người thực, việc thực” là có khả năng đi thẳng vào
niềm tin đạo đức của mỗi người.
5.4.1.3. Giáo dục đạo đức trong tập thể
Không khí đạo đức của tập thể là môi trường phát sinh, điều kiện tồn tại và củng cố những
hành vi đạo đức. Trong nhà trường, một học sinh có thể là thành viên đồng thời của một số tập
thể khác nhau. Khi học sinh tham gia các buổi họp lớp, đội, câu lạc bộ … các em quen dần với
việc tôn trọng ý kiến tập thể. Các ý kiến cá nhân đều được tập thể kiểm tra và đánh giá. Như
vậy, dư luận tập thể học sinh, ý kiến của mọi thành viên trong tập thể không những có tác dụng
thông báo nội dung các chuẩn mực và nguyên tắc đạo đức, mà còn có tác dụng kiểm tra, đánh
giá và điều chỉnh sự nhận thức các chuẩn mực và nguyên tắc đạo đức đó. Cho nên, dư luận tập
thể đúng đắn, lành mạnh là điều quan trọng. Để có dư luận như thế, người làm công tác giáo
dục phải biết cách tạo ra dư luận đúng đắn, lành mạnh đó.
Muốn vậy, trước hết đòi hỏi người thầy giáo phải có khả năng xây dựng được một tập thể
học sinh tốt. Chỉ có tập thể học sinh tốt mới có dư luận lành mạnh, có tác dụng hướng dẫn
kiểm tra đánh giá những tri thức, niềm tin thói quen đạo đức của các em.
Mặt khác, mỗi tập thể đều có mục đích, yêu cầu, nhiệm vụ và hình thức hoạt động riêng.
Trong trường hợp như vậy, người thầy giáo phải có khả năng làm cho dư luận của những tập
thể khác nhau có sự thống nhất về cùng một vấn đề như nhau. Có như vậy thì dư luận tập thể
mới có tác dụng đạo đức cho học sinh.
5.4.1.4. Tự giáo dục
Tu dưỡng là yếu tố quyết định trực tiếp trình độ đạo đức của mỗi học sinh. Sự hình thành
và phát triển đạo đức của mỗi cá nhân là một quá trình lâu dài và phức tạp. Trong quá trình đó,
các tác động bên ngoài và những động lực bên trong thường xuyên tác động lẫn nhau và vai trò
của mỗi yếu tố đó thay đổi tùy theo từng giai đoạn phát triển của con người. Nhờ quá trình
giáo dục những yếu tố bên trong dần dần lấn át được yếu tố bên ngoài trong việc điều chỉnh
hành vi của trẻ. Khi nhân cách của cá nhân phát triển khá đầy đủ thì lúc đó việc xem xét, đánh
giá hay cư xử bất cứ điều gì, học sinh cũng dựa trên quan điểm, niềm tin đạo đức của mình.
Lúc này cái bên ngoài được sàng lọc thông qua cái bên trong. Học sinh dựa vào cái bên trong
của mình để đánh giá, tiếp nhận hay gạt bỏ cái bên ngoài. Lương tâm đã trở thành nhân tố điều
chỉnh hành vi đạo đức của mình. Như vậy, sự hình thành đạo đức của các em do ảnh hưởng
của các tác động bên ngoài mà trước hết là do tác động giáo dục mà trong đó sự tự tu dưỡng là yếu tố cơ bản.
Vậy ta có thể hiểu tự tu dưỡng rèn luyện đạo đức là một hành động tự giác, có hệ thống
mà mỗi cá nhân thực hiện đối với bản thân mình nhằm khắc phục những hành vi trái đạo đức
và bồi dưỡng, củng cố hành vi đạo đức của mình, thúc đẩy sự phát triển nhân cách.
Tự tu dưỡng là một yêu cầu tự nhiện của cá nhân ở trình độ ý thức đã phát triển. Mọi cá
nhân đều cần làm cho mình tốt hơn lên, bồi bổ tình cảm và ý chí của mình, khắc phục những
thói hư tật xấu, làm cho mình phân biệt điều thiện với điều ác. Do đó, tự tu dưỡng là một con 63
đường nhằm hình thành những phẩm chất đạo đức ở mỗi cá nhân học sinh. Tạo cho học sinh
khả năng tu dưỡng là một yêu cầu giáo dục đạo đức trong nhà trường.
Muốn tiến hành tự tu dưỡng tốt thì học sinh pahir có những điều kiện nhất định, tiền đề
cần thiết. Các em phải tự thấy được mình còn thiếu cái gì, cần phải rèn luyện thêm những
phẩm chất đạo đức nào và con đường vươn tới như thế nào? Như vậy, tiền đề của sự tự tu
dưỡng là do giáo dục tạo ra những thuộc tính về nhận thức, về tình cảm, về ý chí cá nhân. Cụ thể:
- Học sinh phải nhận thức được bản thân mình, đánh giá đúng mình, luôn luôn có thái độ
phê phán nghiêm túc những hành vi đạo đức của chính mình, những thái độ tự mãn, kiêu ngạo
hay tự ti điều trái với điều kiện này.
- Học sinh phải có một viễn cảnh về cuộc sống tương lại, vì lý tưởng của đời mình vì một
người tự tích cực tu dưỡng đạo đức của mình khi biết mình phải đi tới đâu, phải trở thành con người như thế nàm?
- Học sinh phải có những phẩm chất ý chí mạnh, phải có quyền lực đối với chính mình, vì
có nghị lực thì mới tiến hành tự tu dưỡng một cách liên tục và hệ thống.
- Công việc tự tu dưỡng của mỗi học sinh phải được tập thể giúp đỡ, phải được dư luận tập
thể đồng tình và ủng hộ.
- Công việc tự tu dưỡng của học sinh phải được giao viên hướng dẫn, đánh giá và uốn nắn thường xuyên.
- Học sinh phải có động lực tự tu dưỡng đạo đức chính xác, tốt đẹp, có ý nghĩa xã hội cao cả.
Để giúp đỡ, lãnh đạo việc tự tu dưỡng đạo đức của học sinh thật tốt, người thầy giáo cần giúp đỡ mỗi học sinh:
- Nắm vững mục đích, phương pháp và tổ chức việc tự tu dưỡng của các em. Trong tổ
chức việc tự tu dưỡng, điều đầu tiên thầy phải hướng dẫn cho các em lập kế hoạch tự tu
dưỡng. Trong đó bao gồm những nét đạo đức mà các em cần rèn luyện, củng cố hay khắc phục.
- Phải làm cho học sinh hiểu rằng tự tu dưỡng diễn ra trong quá trình hoạt động thực tiễn
mới đem lại kết quả, vì chỉ qua thực tiễn thì niềm tin đạo đức mới được hình thành.
- Làm cho học sinh hiểu tự kiểm tra, tự đánh giá thường xuyên là một việc làm không thể
thiếu được của người tự tu dưỡng, vì có như vậy thì mới có cơ sở để tự khuyến khích vươn lên và củng cố lòng tin.
5.4.1.5. Một số vấn đề giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học
Đến trường, trở thành học sinh là một bước ngoặt trong cuộc sống của học sinh tiểu học.
Các em được gia nhập vào những mối quan hệ với giáo viên, với bạ cùng tuổi được đưa vào hệ
thống các tập thể ( trường, lớp, sao nhi đồng, sao thiếu niên tiền phong), được tham gia vào
các hoạt động mới khác nhau trong nhà trường, đặc biệt là hoạt động học tập. Tất cả những
điều đó ảnh hưởng quyết định đến sự hình thành và củng cố các quan hệ với hiện thực xung
quanh, với tập thể, với người lớn, với bạ bè của cả bản thân mình. Bằng các hoạt động học tập 64
và giao tiếp với thầy, cô giáo, với các bạn cùng tuổi, học sinh tiểu học tiếp thu chuẩn mực và các quy tắc 65
đạo đức xã hội, tạo nên ý thức đạo đức, tình cảm đạo đức, hành vi và các thói quen đạo đức
phù hợp với lứa tuổi trong quan hệ của các em với bản thân, gia đình, nhà trường, cộng đồng,
xã hội, môi trường tự nhiên.
Trong môi trường của cuộc sống nhà trường, những động cơ xã hội và sự khao khát được
tiếp xúc hoạt động cùng bạn bè bắt đầu giữ vai trò quan trọng trong động cơ của học sinh tiểu
học. Lòng mong muốn có một vị trí nhất định trong tập thể lớp giữa bạn bè cũng dần dần trở
thành một trong những động cơ thực tế của các em. Đó là cơ sở để các em tự nguyện chấp
hành các chuẩn mực hành vi nhất định trong tập thể lớp và trong nhóm bạn. Đây cũng là điều
kiện thuận lợi để giáo dục lòng nhân ái, đoàn kết sẵn sàng hợp tác; ý thức tôn trọng và thực
hiện đúng các quy định; thái độ tự trọng; tự tin vào khả năng của bản thân, có trách nhiệm với
hành động của mình, yêu thương tôn trọng con người, mong muốn đem lại niềm vui cho mọi
người, yêu cái thiện, cái đúng, cái tốt, không đồng tình với cái ác, cái sai, cái xấu.
Ở lứa tuổi tiểu học, xuất hiện nhiều rung cảm mới trong quan hệ xã hội với người thân, với
tập thể ( vui sướng khi làm hài lòng cha mẹ, thầy cô bằng chính kết quả học tập của mình;
phấn khởi trước những thành tích của tổ, của tập thể,… khi phạm lỗi xấu hổ….). Xu hướng
đạo đức của cách học sinh tiêu học bộc lộ rõ ràng trong thái độ học tập, thái độ với các công
tác xã hội, đối với bạn bè… và nhu cầu tự khẳng định của các em được biểu hiện trong các
mong muốn khác nhau: được điểm cao, được người lớn khen ( đặc biệt là thầy cô giáo), được
các bạn quý mến, được đảm nhận các trọng trách có ý nghĩa xã hội, được trở thành đội viên thiếu niên tiền phong….
Cùng với những điều kiện trên, lúc đầy với nét tính cách: cả tin, hồn nhiên… học sinh tiêu
học nhanh chóng bắt chước những đánh giá hành vi của người lớn có uy tín đối với các em (
đặc biệt là giáo viên và cha mẹ ) để lựa chọn và thực hiện các hành vi và ứng xử phù hợp với
các quan hệ, tình huống đơn giản, cụ thể của cuộc sống. Về sau ở các em kĩ năng nhận xét,
đánh giá của hành vi của bản thân và những nhười xung quanh dựa theo hiểu biết ban đầu về
một số chuẩn mực hành vi đạo đức và pháp luật trong quan hệ với bản thân, gia đình, nhà
trường, cộng động, xã hội, môi trường thư nhiên được hình thành. Tuy nhiên, cuộc sống nhà
trường luôn đặt trẻ vào những cuộc “đáu tranh” giữa ý muốn, ham thích cá nhân và sự cần
thiết phải tuân theo các chuẩn mực quy tắc. Do khả năng kiềm chế còn hạn chế, tính chủ định
đang được hình thành nên có lúc dưới sự kích thích quá mạnh của ý muốn cá nhân, trẻ bỏ qua
các yêu cầu đạo đức khi hành động.
5.4.1.6. Thông qua hoạt động học tập
Với vai trò là hoạt động chủ đạo của lứa tuổi tiểu học, hoạt động học tập chi phối toàn bộ
sự phát triển của học sinh,trong đó có sự hình thành, phát triển các phẩm chất đạo đức và các
hành vi, thói quen đạo đức. Hoạt động học tập là cung cấp cho học sinh những tri thức một
cách hệ thống nhất. Đó là cơ sở để các em nhìn thấy và đánh giá cái ác, cái thiện, cái xấu, cái
cao thượng, cái nhỏ nhen… Thông qua hoạt động học tập môn đạo đức, học sinh có được khái
niệm, tri thức đạo đức. Nhờ đó, các em có thể hiểu được mục đích hành động, biết được thái
độ phải có, nhiệm vụ và bổn phận cần phải làm cũng như phương thức, hành vi phù hợp trong 66
từng tufnh huống cụ thể… Từ đó, các em có khả năng định hướng đúng trong cuộc sống và tự
giác cao trong hoạt động của mình. Ngoài ra, hệ thống khái niệm mà học sinh lĩnh hội được từ
các môn học khác là cơ sở để hình thành bên trong các em các quan điểm duy vật biện chứng
về thế giới tự nhiên cũng như quan điểm duy vật lich sử về xã hội, cac mối quan hệ giữa con
người với con người. Do vậy, một cách trực tiếp hay gián tiếp, chúng làm nền tảng cho việc
giáo dục đạo đức học sinh.
5.4.1.7. Thông qua các hoạt động khác
Các tri thức khoa học mà học sinh lĩnh hội được qua đạo đức và các môn học khác ở tiểu
học chưa đủ làm cho những tri thức, hiểu biết về chuẩn mực đạo đức bắt rễ sâu vào học sinh để
biến thành niềm tin đạo đức, tạo ra động cơ đạo đức, tình cảm đạo đức và hành vi, thói quen
đạo đức. Muốn biến tri thức thành niềm tin tình cảm đạo đức không có cách nào tốt hơn là tác
động vào tình cảm và ý chí của các em, ở đây các dạng hoạt động như: vui chơi, lao động xã
hội, văn hóa văn nghệ… có vai trò quan trọng. Những việc làm có ích, những câu chuyện sống
động, những hình tượng văn học nghệ thuật, những cuộc tiếp xúc với người thực, việc thực…
mà học sinh được tiến hành và tiếp cận trong các hoạt động nói trên có sức thuyết phục rất lớn
trong việc chuyển hóa tri thức đạo đức cũng như xó ảnh hưởng rất lớn, tình huống thực hiện
của các hoạt động trên, học sinh có điều kiện để thực hành các tri thức đạo đức đã tiếp thu và
hình thành các hành vi, thói quen đạo đức.
5.4.1.8. Thông qua tập thể học sinh tiểu học
- Học sinh tiểu học chưa thể tự quản được tập thể của mình. Lớp trưởng, tổ trưởng chỉ
đóng vai trò “thủ lĩnh” trong một chừng mực nào đó và vai trò đó luôn luôn dựa vào giáo viên
mới có thể phát huy được tác dụng. Trong nhiều trường hợp, giáo viên phải hóa vào tập thể
lớp, gắn bó với toàn bộ hoạt động của lớp và tham gia vào các sinh hoạt của lớp như một thành
viên. Với hóc sinh tiểu học, vai trò của giáo viên trong việc tổ chức hoạt động tập thể là không thể thiếu.
- Ở học sinh tiểu học phạm vi giao tiếp thường rất hẹp. Các em gắn bó với nhau chủ yếu
theo tổ chức học tập chứ không theo tập thể lớp. Nhiều việc làm cho tổ được thực hiện đầy đủ,
nhưng việc làm cho lớp thường bị coi nhẹ hơn, ít quan tâm hơn.
- Trong tập thể, học sinh tiểu học đã có sự hoạt động của các nhóm tự phát. Đó là các
nhóm bạn chơi thân với nhau do gần gũi, quen thuộc hoặc có chung sở thích, gia cảnh…
nhưng những nhóm này thường không bền vững. Giao tiếp các nhóm tự phát còn đơn giản
thường chưa thể hiện những chức năng rõ rệt mang tính chất cảm xúc rõ rệt.
- Với học sinh tiểu học ũng đã có những nhóm quy chiếu. Đó là những nhóm tồn tại thực
sự hoặc được tưởng tượng ra, nhưng những chuẩn mực, quan điểm của các nhóm đó là mẫu
hình đối với học sinh. Do giao tiếp hẹp, hoạt động chưa mở rộng, nhóm quy chiếu của học sinh
thường không xa cách các em về không gian và thời gian. Các nhóm này thường rất cụ thể, tồn
tại dưới dạng hiện thực. Điển hình cho nhóm quy chiếu của các em là nhóm bạn học giỏi và
đội thiếu niên tiền phong. 67
- Trong trường học tiểu học, tâm trạng xã hội, bầu không khí tâm lý, dư luận xã hội trong
các tập thể có ảnh hưởng không nhỏ đến chất lượng cuộc sống của nhà trường của từng học
sinh cũng như chất lượng giáo dục của tập thể lớp. Ở đó, người giáo viên tiểu học có vai trò
quyết định trong việc xây dựng, khai thác các hiện tượng tâm lý xã hội một cách lành mạnh và hiệu quả.
5.4.1.8. Thông qua hoạt động xã hội
Đạo đức là một hình thái ý thức xã hội thể hiện một thái độ đánh giá của xã hội. Là một tổ
chức hoạt động xã hội, trong đó các mối liên hệ xã hội của trẻ được hình thành và phát triển,
tập thể cùng các nhóm tồn tại trong nó, là đại diện cho xã hội cso ảnh hưởng to lớn đến việc
hình thành đạo đức ở các em. Thông qua việc lôi cuốn trẻ một cách tích cực vào giải quyết các
nhiệm vụ có ý nghĩa xã hội, tập thể đã mở rộng các hình thức đa dạng của giao tiếp và hoạt
động của học sinh. Nhờ đó các em tiếp thu được không chỉ những chuẩn mực đạo đức mà cả
những kinh nghiệm đạo đức, hành vi đạo đức. Vì thế, kinh nghiệm đạo đức của tập thể là
nguồn kinh nghiệm đạo đức chính cho trẻ và chuẩn mực của đạo đức tập thể cũng là chuẩn
mực đạo đức xã hội chủ yếu đối với các em. Mặt khác, tập thể trong nhà trường là một thế giới
xã hội thu nhỏ. Nhờ những hiện tượng tâm lý xã hội của mình như: tâm trạng xã hội, dư luận
tập thể, bầu tâm lý và đạo đức, truyền thống…, tập thể chẳng những cung cấp các tri thức đạo
đức, xây dựng niềm tin đạo đức mà còn tạo ra môi trường phát triển, điều kiện tồn tại và củng
cố những hành vi, thói quen đạo đức ở học sinh.
5.4.1.9. Thông qua quá trình tự giáo dục của học sinh
Tự giáo dục là quá trình tự mình tiến hành học tập, rèn luyện các phẩm chất, hành vi đạo
đức tốt đẹp và khắc phục những phảm chất, hành vi, thói quen đạo đức lệch chuẩn một cách tự
nguyện tự giác và có hệ thống. Tự giáo dục nhằm củng cố và phát huy năng lực tự giác thực
hiện những trách nhiệm cá nhân để hình thành các thói quen ứng xử và những phẩm chất đạo
đức cần thiết trong đời sống xã hội, tức là con đường bên trong của sự tự hoàn thiện. Do đó, nó
không chỉ là hình thức cao nhất của quá trình giáo dục đạo đức mà còn là con đường cơ bản,
có ý nghĩa quyết định trực tiếp đối với việc giáo dục đào tạo và hoàn thiện nhân cách của học
sinh. Mấu chốt của tự giáo dục là ở chỗ những yêu cầu của giáo dục được chuyển hóa thành
của bản thân học sinh. Các em tự đề ra cho mình và tuân theo chúng một cách tự nguyện, dưới
sự thúc đẩy của những nhu cầu bên trong của chính mình. Điều đó cho phép các em huy động
được nhiều sức mạnh vật chất và tinh thần của mình vào việc thực hiện chúng. Vì vậy, giáo
dục đạo đức cho học sinh thực chất là làm dậy khả năng tự giáo dục, tự kiểm tra, tự dánh giá
đạo đức của học sinh.
Ở học sinh tiểu học, sự tự giáo dục chưa được phát triển rõ rệt. Những nhu cầu tự khẳng
định đã phát triển, nhu cầu tự đánh giá mình đã hình thành. Đó là cơ sở để kích thích sự
chuyển những yêu cầu chung thành yêu cầu riêng của mỗi trẻ cũng chính là kích thích sự tự giáo dục của các em. 68
CÂU HỎI HƯỚNG DẪN ÔN TẬP VÀ THẢO LUẬN
1. Tâm lý học giáo dục, tâm lý học nhân cách là gì? Mối quan hệ giữa chúng.
2. Hành vi đạo đức là gì? Các tiêu chí đánh giá hành vi đạo đức.
3. Phân tích cấu trúc của hành vi đạo đức.
4. Tại sao nói nhân cách là chủ thể của hành vi đạo đức.
5. Phân tích các con đường giáo dục học sinh.
6. Phân tích hành vi đạo đức của học sinh tiểu học và những vấn đề giáo dục hành vi đạo
đức học sinh tiểu học.
Thảo luận: Các tiêu chí đánh giá hành vi đạo đức 69
CHƯƠNG 6. TÂM LÝ HỌC NHÂN CÁCH NGƯỜI GIÁO VIÊN TIỂU HỌC
6.1. Sự cần thiết phải trau dồi nhân cách đối với người giáo viên tiểu học
6.1.1. Sản phẩm lao động của người giáo viên là nhân cách học sinh do những yêu
cầu khách quan của xã hội quy định
Sản phẩm này là kết quả tổng hợp của cả thầy lẫn trò nhằm biến những tinh hoa của nền
văn minh xã hội thành tài sản riêng (sự phát triển tâm lý) của trò. Đặc điểm đó của nghề dạy
học quy định một cách khách quan những phẩm chất tâm lý cần phải có trong toàn bộ nhân
cách của người giáo viên. Sự phù hợp giữa yêu cầu khách quan của người dạy học với những
phẩm chất tương ứng trong nhân cách của người giáo viên sẽ tạo nên chất lượng cao của sản
phẩm giáo dục. Rõ ràng sự trao dồi nhân cách đối với người giáo viên là một yêu cầu cấp thiết
trong sự nghiệp đào tạo.
6.1.2. Giáo viên là người quyết định trực tiếp đến chất lượng đào tạo
Trong trường học, người giáo viên là người trực tiếp thực hiện quan điểm của Đảng, người
quyết định “phương hướng của việc giảng dạy”, “lực lượng cốt cán trong sự nghiệp giáo dục,
văn hóa”. Trình độ tư tưởng, phẩm chất đạo đức, trình độ học vấn là sự phát triển tư duy độc
lập, sáng tạo của học sinh không chỉ phụ thuộc vào chương trình và sách giáo khoa, cũng
không chỉ phụ thuộc vào nhân cách học sinh mà còn phụ thuộc vào người giáo viên, vào chất
chính trị, trình độ chuyên môn và khả năng tay nghề K.Đ.Usinki vạch ra rằng: “Trong việc
giáo dục, chỉ vì sức mạnh của giáo dục bắt nguồn từ nhân cách con người mà có. Không một
điều lệ, chương trình, không một cơ quan giáo dục nào có thể thay thế được nhân cách của con
người trong sự nghiệp giáo dục. Không một sách giáo khoa, một lời khuyên răn nào, một hình
phạt, một lời khen thưởng nào có thể thay thế ảnh hưởng cá nhân người giáo viên đối với học
sinh”. Như vậy, việc trau dồi nhân cách đối với người giáo viên là rõ ràng.
6.1.3. Giáo viên là cái “dấu nối” giữa nền văn hóa nhân loại và dân tộc với việc tái tạo
nền văn hóa đó trong chính thế hệ trẻ
Nền văn hóa của nhân loại, cũng như của dân tộc chỉ được bảo tồn và phát triển thông
qua sự lĩnh hội nền văn hóa của thế hệ trẻ, thông qua vai trò của người giáo viên. Vì rằng nền
văn hóa xã hội được trẻ lĩnh hội không thể thực hiện qua con đường truyền đạt và ghi nhận.
Mà phải thực hiện bằng cơ chế khác: Thầy- tổ chức và điều khiển hoạt động lĩnh hội của các
em. Trò- hoạt động để chiếm lĩnh nền văn hóa đó, trong cơ chế đó, cả thầy và trò đều là chủ
thể hoạt động dạy- học.
Để làm được việc đó người giáo viên xứng đáng là “cái đầu nối” giữa nền văn hóa xã hội
và việc tái sản xuất nền văn hóa đó ở trẻ. Công việc đòi hỏi một quá trình học tập lý luận
nghiêm túc, trau dồi chuyên môn, rèn luyện tay nghề,… nói chung và trau dồi nhân cách nói riêng.
Tóm lại, sự cần thiết trau dồi nhân cách với người giáo viên là tất yếu, sự khẳng định ấy là
một yêu cầu khách quan dựa trên đặc điểm cơ bản của nghề dạy học, vai trò và chức năng của 61
người giáo viên. Đây là một qúa trình lâu dài và phức tạp, đòi hỏi sự học tập, kiên trì và làm
giàu sáng tạo về mọi mặt (chính trị, chuyên môn, nghiệp vụ) để từng bước hình thành lý tưởng
nghề nghiệp cao cả và tài năng sư phạm hoàn hảo.
6.2. Đặc điểm lao động của người giáo viên tiểu học
6.2.1. Đối tượng quan hệ trực tiếp là con người
Bất cứ một ngành nghề nào cũng có đối tượng. Tùy theo tính chất của ngành nghề mà có
đối tượng khác nhau. Nghề thầy giáo lấy con người làm đối tượng, song khác với ngành nghề
khác khi lấy con người làm đối tượng. Đối tượng người thầy giáo là học sinh tiểu học, đó là
thế hệ trẻ trong thời kì phát triển mạnh mẽ nhất. Là thực thể hồn nhiên, ngây thơ sống chủ yếu
bằng tình cảm, nhân cách đang hình thành phát triển, nguồn nhân lực tái sản xuất lực lượng lao
động xã hội, thế hệ trẻ tương lai của đất nước cho nên khi lấy con người làm đối tượng đòi hỏi
người giáo viên cần phải có những phẩm chất nhất định khi thực hiện mối quan hệ giữa con
người với con người như: sự tôn trọng, lòng tin yêu của con người, tình thương và sự đối xử
công bằng với mọi người có thái độ ân cần, lịch sự, tế nhị… Chính vì lẽ đó người giáo viên
phải là kỹ sư tâm hồn.
6.2.2. Công cụ chủ yếu là nhân cách của chính mình
Nghề nào thì cũng phải bằng công cụ gia công vào vật liệu tạo ra sản phẩm. Công cụ càng
tốt, càng hiện đại thì kết quả gia công càng cao. Công cụ đó có thể ở trong hay ngoài người lao
động với chức năng là ông thầy tổng thể, người giáo viên tiểu học phải có uy tín đặc biệt với
học sinh. Cho nên mọi hành vi, cử chỉ, lời nói tác phong của người giáo viên tiểu học đều là
chuẩn mực đối với học sinh.
Trong dạy học và giáo dục, giáo viên dùng nhân cách của mình để tác động vào học sinh.
Đó là phẩm chất chính trị, là sự giác ngộ về lý tưởng đào tạo thế hệ trẻ, trình độ học vấn, sự
thành thạo về nghề nghiệp, lối sống, cách xử sự và kỹ năng giao tiếp của người giáo viên… Đó
là lý do mà K.Đ.Usinki đã khẳng định: “dùng nhân cách để giáo dục nhân cách”.
Hơn nữa, nghề đào tạo con người lại là nghề lao động nghiêm túc, không được phép tạo ra
thứ phẩm, chứ nói gì là phế phẩm ở một số nghề khác. Có người đã từng nói: làm hỏng một đồ
vàng ta có thể nấu lại, một viên ngọc quý ta có thể bỏ đi, làm hỏng một con người là một tội
lớn, một lỗi lầm không thể chuộc lại được. Vàng, ngọc, kim cương đá quý nhưng không thể so
sánh với tâm hồn, nhân cách một con người, một trẻ thơ.
6.2.3. Lao động của người giáo viên tiểu học có ý nghĩ rất lớn góp phần tái sản xuất
sức lao động cho xã hội
Để tồn tại và phát triển, xã hội loài người phải sản xuất và tái sản xuất của cải vật chất và
tinh thần. Để tạo ra mọi của cải vật chất và tinh thần cần đến sức lao động. Sức lao động chính
là toàn bộ sức mạnh vật chất hay tinh thần ở trong con người, trong nhân cách sinh động của
cá nhân mà cần phải có để sản xuất ra sản phẩm vật chất hay tinh thần có ích cho xã hội. Cho
nên chức năng của giáo dục chính là bồi dưỡng và phát huy sức mạnh đó ở trong con người và
giáo viên là lực lượng chủ yếu tạo ra sức lao động xã hội đó. Vì vậy người giáo viên là lực
lượng chủ yếu tạo ra sức mạnh đó theo phương thức sản xuất mở rộng. Vì lẽ đó lao động 70 người 70
giáo viên tiểu học có ý nghĩa rất lớn đối với sự phát triển kinh tế chính trị - xã hội, họ đã tạo
dựng được nền tảng vững chắc cho việc trực tiếp phát triển các năng lực nhằm tạo ra sức lao
động cho tương lai cho xã hội.
6.2.4. Lao động của người giáo viên tiểu học đòi hỏi phải có sự kết hợp chặt chẽ giữa
tính nghệ thuật và tính sáng tạo
Ai có ở trong nghề giáo viên, làm việc với tinh thần đầy đủ trách nhiệm, với lương tâm
nghề nghiệp cao thượng thì mới cảm thấy lao động sư phạm là một loại lao động căng thẳng,
tinh tế, không rập khuôn, một loại lao động không đóng khung trong một giờ giảng, trong
khuôn khổ nhà trường. Dạy học sinh biết giải một bài toán, đặt một câu hỏi ngữ pháp, làm một
thí nghiệm… không phải khó, nhưng dạy sao cho nó biết con đường đi đến chân lý, nắm được
phương pháp, phát triển trí tuệ… mới là công việc đích thực của người giáo viên. Disterwey,
một nhà sư phạm học Đức đã nhấn mạnh: “ người giáo viên tồi là người mang tâm lý đến sẵn,
còn người giáo viên giỏi là người biết dạy học sinh đi tìm chân lý”. Thực hiện được công việc
dạy học học sinh theo tinh thần đó, rõ ràng đòi hỏi người giáo viên phải dựa trên những nền
tảng khoa học xác định, khoa học bộ môn cũng như khoa học giáo dục và có những kỹ năng
sử dụng chúng vào những tình huống sư phạm cụ thể, thích ứng với nhiều cá nhân sinh động.
Đòi hỏi người giáo viên tiểu học phải có tính khoa học cao đến mức khi thể hiện nó như là một
người thợ cả lành nghề, một nghệ sỹ, một nhà thơ của quá trình sư phạm (tính nghệ thuật).
6.2.5. Lao động của người giáo viên là lao động trí óc chuyên nghiệp
Lao động trí óc có hai đặc điểm nổi bật:
- Phải có một thời kỳ khởi động, nghĩa là quá thời kỳ để cho lao động vào nề nếp, tạo ra
hiệu quả, ở thời kỳ đó, hiệu quả lao động thấp hoặc không tạo ra hiệu quả. Người công nhân
đứng máy sau một phút, có khi là một giây là đã có thể cho ra sản phẩm. Khác với người công
nhân, người lao động trí óc trăn trở đêm ngày, có khi trăn trở hàng tháng cũng không chắc cho
ra sản phẩm gì, nhất là khi giải quyết một tình huống sư phạm phức tạp quyết định.
- Có “quán tính” của trí tuệ. Chị kế toán ra khỏi phòng làm việc, sự nhảy múa của các con
số đã bị dập tắt. Người giáo viên ra khỏi lớp học có khi còn miên man suy nghĩ về cách dạy
của mình, phán đoán về một sự ngập ngừng biểu hiện trong sự tẩy xóa ở bài làm của các em…
Do những đặc điểm của lao động trí óc như trên, cho nên công việc của người giáo viên
không hẳn đóng khung trong không gian (lớp học), thời gian (tám giờ vàng ngọc) xác định, mà
ở khối lượng, chất lượng và tính sáng tạo của công việc. Công việc tìm tòi một luận chứng,
cách giải một bài toán, xác định một biện pháp sư phạm cụ thể trong một hoàn cảnh sư phạm nhất định…
Tóm lại, thông qua những đặc điểm lao động của người giáo viên chúng ta thấy đặt ra
nhiều đòi hỏi trong phẩm chất và năng lực của người giáo viên, càng minh chứng tính khách
quan trong yêu cầu đối với nhân cách nhà giáo dục. Nhưng mặt khác nó cũng đặt ra cho xã hội
phải giành cho nhà giáo dục một vị trí tinh thần và sự ưu đãi vật chất xứng đáng, như Lê-nin
đã từng mong ước “chúng ta phải làm cho giáo viên ở nước ta có một địa vị mà từ trước đến
nay họ chưa bao giờ có”. 71
6.3. Cấu trúc nhân cách người giáo viên tiểu học
6.3.1. Phẩm chất của người giáo viên tiểu học
6.3.1.1. Thế giới quan khoa học
Trong phẩm chất nhân cách của người giáo viên tiểu học, trước hết phải có thế giới quan
khoa học. Do đó, thế giới quan là yếu tố quan trọng trong nhân cách, nó không những quyết
định niềm tin chính trị, còn quyết định toàn bộ hành vi, cũng như ảnh hưởng của thầy giáo đối với trẻ.
Thế giới quan của người giáo viên là thế giới quan Mác- Lênin, bao hàm những quan điểm
duy vật biện chứng về các quy luật phát triển của tự nhiên, xã hội và tư duy. Thế giới quan
Mác-Lênin của người giáo viên tiểu học được.hình thành dưới nhiều hình thức khác nhau.
Trước hết, đó là trình độ học vấn của người giáo viên tiểu học, nghiên cứu nội dung giảng dạy,
ảnh hưởng toàn bộ thực tế đất nước (kinh tế, khoa học, văn hóa, nghệ thuật,…) …Thế giới
quan của người giáo viên tiểu học chi phối nhiều mặt hoạt động cũng như thái độ của họ đối
với các mặt hoạt động đó, như việc lựa chọn nội dung và phương pháp giảng dạy giáo dục, kết
hợp giữa giáo dục và nhiệm vụ chính trị của xã hội, gắn nội dung giảng dạy với thực tiễn cuộc
sống, cũng như phương pháp xử lý và đánh giá mọi biểu hiện tâm lý của học sinh.
6.3.1.2. Lý tưởng đào tạo của thế hệ trẻ
Lý tưởng đào tạo của thế hệ trẻ là hạt nhân trong cấu trúc nhân cách người giáo viên. Lý
tưởng là “ngôi sao dẫn đường” giúp cho giáo viên luôn đi lên phía trước, thấy hết được giá trị
lao động của mình đối với thế hệ trẻ. Mặt khác, lý tưởng của giáo viên có ảnh hưởng sâu sắc
đến sự hình thành nhân cách học sinh.
Lý tưởng đào tạo thế hệ trẻ của người giáo viên là nguyện vọng, hoài bão mong muốn giáo
dục đào tạo thế hệ trẻ được biểu hiện ra ngoài bằng niềm say mê nghề nghiệp, lòng yêu trẻ,
lương tâm nghề nghiệp, lối sống giản dị và thân tình… những cái đó sẽ tạo nên sức mạnh giúp
người giao viên vượt qua mọi khó khăn về tinh thần và vật chất, hoàn thành nhiệm vụ đào tạo
thế hệ trẻ xây dựng và bảo vệ Tổ quốc Việt Nam. Những cái đó cũng sẽ để lại những dấu ấn
đậm nét trong tâm trí học sinh, nó có tác dụng hướng dẫn, điều khiển quá trình hình thành và
phát triển nhân cách của trẻ.
Lý tưởng đào tạo thế hệ trẻ không phải là cái gì có sẵn, cũng không phải là cái gì có thể
truyền từ người này sang người khác bằng cách áp đặt, trái lại sự hình thành và phát triển nó là
một quá trình hoạt động tích cực trong công tác giáo dục. Chính trong quá trình đó, nhận thức
về nghề ngày càng được nâng cao, tình cảm nghề nghiệp ngày càng sâu sắc, hành động trong
nghề ngày càng tỏ rõ quyết tâm cao. Vì tác dụng to lớn của lý tưởng đào tạo thế hệ trẻ trong
nhân cách người giáo viên, cho nên mọi việc làm trong trường sư phạm không giáo dục lý
tưởng nghề nghiệp cho giáo viên thì cũng như A.X.Macarencô đánh giá là “ không giáo dục gì hết”. 6.3.1.3. Lòng yêu trẻ
Lòng yêu người, trước hết là lòng yêu trẻ là một trong những phẩm chất cao quý của con
người, một phẩm chất đặc trưng trong nhân cách người giáo viên, vì lòng thương người đó là 72
đạo lý của cuộc sống. Lòng thương người, yêu trẻ sâu sắc bao nhiêu thì càng làm được nhiều
việc vĩ đại bấy nhiêu.
Lòng yêu trẻ của giáo viên được thể hiện: cảm xúc vui sướng khi tiếp xúc với trẻ có thái
độ quan tâm, thiện chí ân cần đối với trẻ.
6.3.1.4. Lòng yêu nghề (yêu lao động sư phạm)
Lòng yêu trẻ và yêu nghề gắn bó chặt chẽ với nhau, lồng vào nhau. Càng yêu người bao
nhiêu, càng yêu nghề bấy nhiêu, có yêu người thì mới có cơ sở yêu nghề. Không có lòng
thương người, yêu trẻ thì khó mà tạo ra cho mình những động lực mạnh mẽ để phấn đấu vì lý
tưởng cách mạng và nghề nghiệp.
Người giáo viên tiểu học là người luôn nghĩ đến việc cống hiến cho sự nghiệp đào tạo thế
hệ trẻ của mình. Trong công tác giảng dạy và giáo dục, họ luôn luôn làm việc với tinh thần
trách nhiệm cao, cải tiến nội dung và phương pháp, không tự thỏa mãn với trình độ hiểu biết
và tay nghề của mình. Họ thường có niềm vui khi giao tiếp với học sinh. Sự giao tiếp này sẽ
làm phong phú cuộc đời người thầy giáo, càng làm cho thầy giáo có nhiều cảm xúc tích cực và
say mê. Có thể nói rằng, chỉ có người giáo viên nào mà họ hiến cả cuộc đời mình cho sự
nghiệp đào tạo thế hệ trẻ, lấy việc hy sinh, phấn đấu hoàn thành nhiệm vụ đào tạo con người
làm hạnh phúc cao cả của cuộc đời mình thì mới có thể thực hiện được chức năng “ người kỹ
sư tâm hồn” một cách xứng đáng.
6.3.1.5. Một số phẩm chất đạo đức và phẩm chất ý chí của giáo viên tiểu học
Khác với hoạt động khác, hoạt động của người giáo viên nhằm thay đổi con người.
Do vậy, mối quan hệ thầy – trò nổi lên như một vấn đề quan trọng nhất. Nội dung, tính chất và
cách xử lý mối quan hệ này ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng dạy học. Nếu người giáo viên
xây dựng được mối quan hệ với học sinh, qua đó khơi dậy được tính tích cực hoạt động thì
chắc chắn chất lượng dạy – học sẽ được nâng cao. Hơn nữa, người giáo viên giáo dục học sinh
không những bằng hành động trực tiếp của mình mà còn bằng cả nhân cách mình. Để làm điều
đó, người giáo viên một mặt phải biết lấy những quy luật khách quan làm chuẩn mực cho mọi
tác động sư phạm của mình, mặt khác phải có những phẩm chất ý chí cần thiết. Trong những
phẩm chất đó, ta có thể nêu lên những phẩm chất đạo đức và ý chí không thể thiếu. Đó là tinh
thần nghĩa vụ, tinh thần “mình vì mọi người, mọi người vì mình”, thái đô nhân đạo, lòng tôn
trọng, thái độ công bằng, thái độ chính trực, tính tình ngay thẳng, giản dị và khiêm tốn, tính
mục đích, tính nguyên tắc, tính kiên nhẫn, tính tự kiềm chế, biết tự chiến thắng với những thói
hư tật xấu, khả năng điều khiển tình cảm, tâm trạng thích hợp cho các tình huống sư phạm…
Những phẩm chất đạo đức là nhân tố để tạo ra sự cân bằng theo quan điểm sư phạm trong
các mối quan hệ cụ thể giữa thầy và trò. Những phẩm chất ý chí là sức mạnh để làm cho những
phẩm chất và năng lực sâu sắc đến học sinh.
6.3.2. Năng lực của giáo viên tiểu học ( năng lực sư phạm)
6.3.2.1. Nhóm năng lực dạy học
a. Năng lực hiểu học sinh trong quá trình dạy học 73
Như ta đã biết, dạy học là một quá trình thuận nghịch, thống nhất của hai hoạt động dạy và
học do hai thực thể (thầy và trò) đảm nhiệm. Trong quá trình đó, chức năng của thầy là tổ chức
và điều khiển hoạt động của trò, chức năng của trò là để chiếm lĩnh nền văn hóa xã hội. Dạy
học chỉ có hiệu quả cao khi quá trình đó thực sự là quá trình điều khiển được. Kết quả của sự
điều khiển một phần tùy thuộc vào “tần số” trao đổi thông tin giữa người dạy và người học, nói
cách khác thầy càng hiểu trò bao nhiêu thì càng có căn cứ để tổ chức và điều khiển quá trình
dạy học và giáo dục mình. Vì vậy, năng lực hiểu học sinh trong quá trình dạy học và giáo dục
được xem là chỉ số cơ bản của năng lực sư phạm.
Đó là năng lực thâm nhập vào thế giới bên trong của trẻ, sự hiểu biết tường tận về nhân
cách của chúng, cũng như năng lực quan sát tinh tế những biểu hiện tâm lý của học sinh trong
quá trình dạy học và giáo dục.
Một người giáo viên có năng lực hiểu học sinh khi chuẩn bị bài giảng đã biết tính đến trình
độ văn hóa, trình độ phát triển của chúng, hình dung được từng em cái gì đã biết, biết đến đâu,
cái gì có thể quên hoặc khó hiểu. Vấn đề này ở những giáo viên ít kinh nghiệm, vì không biết
đánh giá đúng trình độ học sinh, nên đối với họ tài liệu nào dường như cũng đơn giản, dễ hiểu
và không đòi hỏi một thủ thuật trình bày đặc biệt nào. Rõ ràng là đối với họ tất cả học sinh đều
như nhau. Sự phân biệt của họ có chăng chỉ có hai loại: cố gắng hoặc lười biếng, học khá hoặc
học kém. Do đó, trong khi chế biến và trình bày tài liệu lại biết đặt mình vào địa vị người học.
Do đó họ đặc biệt suy nghĩ về đặc điểm của nội dung, xác định khối lượng, mức độ khó khăn
và hình thức trình bày sao cho thuận lợi nhất với học sinh.
Vì vậy biểu hiện trước hết của năng lực hiểu học sinh là ở chỗ, thầy biết xác định được
khối lượng kiến thức đã có và mức độ, phạm vi lĩnh hội của nó và từ đó xác định mức độ và
khối lượng kiến thức mới cần trình bày trong công tác dạy học hay giáo dục.
Người giáo viên có năng lực hiểu học sinh còn thể hiện đúng ở chỗ dự đoán được thuận lợi
và khó khăn, xác định đúng đắn mức độ căng thẳng cần thiết khi thực hiện các nhiệm vụ nhận thức.
Năng lực hiểu học sinh là kết qủa của một quá trình lao động đầy trách nhiệm, thương yêu
và sâu sát học sinh, nắm vững môn mình dạy, am hiểu đầy đủ về tâm lý cần thiết như sự “tinh
ý” sư phạm, óc tưởng tượng, khả năng phân tích và tổng hợp.
b. Tri thức và tầm hiểu biết của giáo viên tiểu học
Đây là một năng lực cơ bản của năng lực sư phạm, một trong những năng lực trụ cột của nghề dạy học.
Người giáo viên tiểu học có nhiệm vụ phát triển nhân cách học sinh nhờ một phương tiện
đặc biệt là tri thức, quan điêm, kỹ năng, thái độ… mà loài người đã khám phá ra, nhất là những
tri thức khoa học về lĩnh vực giảng dạy của mình. Thầy giáo phải nắm vững nội dung, bản chất
cũng như con đường mà loài người đã đi qua. Chỉ có trong điều kiện ấy, thầy giáo mới có thể
tổ chức cho học sinh tái tạo và lấy lại những cái cần cho sự phát triển tâm lý, nhân cách của
học sinh, tạo ra những cơ sở trọng yếu để hình thành phẩm chất và năng lực của con người mới. 74
Mặt khác, do sự tiến bộ của kỹ thuật và sự phát triển nhanh của khoa học, vì vậy một mặt
xã hội đề ra những yêu cầu ngày càng cao đối với trình độ văn hóa chung của thế hệ trẻ, mặt
khác cũng làm cho hứng thú và nguyện vọng của trẻ ngày càng phát triển (thích tìm hiểu, tò
mò…) mà yêu cầu người giáo viên phải có tri thức, tầm hiểu biết cao.
Còn một lý do có thể đề cập tới là tri thức và tầm hiểu biết còn có tác dụng mạnh mẽ tạo ra
uy tín của người giáo viên. Người giáo viên có tri thức và tầm hiểu biết rộng thể hiện ở chỗ:
- Nắm vững và hiểu biết rộng môn mình phụ trách.
- Thường xuyên theo dõi những xu hướng, những phát triển mình trong khoa học thuộc
môn mình phụ trách, biết tiến hành nghiên cứu khoa học và những hứng thú lớn lao đối với nó.
- Có năng lực học tập, tự bồi dưỡng kiến thức để bổ túc và hoàn thiện tri thức của mình,
tiếp thu nền tri thức, nền văn hóa nhân loại. Để có năng lực này (tri thức và tầm hiểu biết),
không có gì đòi hỏi ở người thầy giáo phải có hai yếu tố cơ bản trong chính mình. Thứ nhất là
nhu cầu về sự mở rộng tri thức và tầm hiểu biết (nó là nguồn gốc của tính tích cực và động lực
của việc tự học), thứ hai là những kỹ năng để làm thỏa mãn nhu cầu đó ( phương pháp tự học).
c. Năng lực chế biến tài liệu học tập
Đó là năng lực gia công về mặt sư phạm của thầy đối với tài liệu học tập nhằm làm cho nó
phù hợp tối đa với đặc điểm, trình độ, kinh nhiệm của các em và đảm bảo logic sư phạm.
Trong cơ chế dạy học trên quan điểm hoạt động, người giáo viên không phải làm việc
chuyển tài liệu từ sách giáo khoa đến học trò, mà chủ yếu là tổ chức cho trẻ giành lại được
những tri thức khoa học đã được gửi gắm trong sách giáo khoa, truyền được sức sống kiến
thức, làm cho kiến thức đó có ý nghĩa sâu sắc đối với cuộc sống của họ. Vì vậy, người giáo
viên ngoài việc nắm được logic phát triển của tri thức, hiểu thấu đáo, chính xác tài liệu, còn
phải biết chế biến, nhào nặn, biết bổ sung tài liệu đó bằng những điều lấy từ sách vở, những
điều quan sát và thu nhập từ cuộc sống.
Muốn làm được điều đó, trước hết người giáo viên phải có khả năng phân tích tổng hợp,
hệ thống hóa kiến thức. Khi trình bày một tài liệu (nhất là tài liệu mới, khó, phức tạp, có nhiều
mối tương quan), người giáo viên phải phân tích để thấy cái gì là bản chất, là cơ bản, mối quan
hệ giữa chúng với những cái chi tiết, cái thứ yếu như thế nào, cũng như suy nghĩ cách trình
bày, dắt dẫn để làm cho chúng trở nên nổi bật, trở thành đối tượng tiếp thu của trẻ.
Hai là, giáo viên phải có óc sáng tạo. Truyền đạt kiến thức cho nguời khác hiểu được
không phải là vấn đề đơn giản. Không phải mọi cái mình hiểu thì sẽ nói lại cho người khác
cũng hiểu đúng và đầy đủ như mình. Do đó, việc xây dựng lại cấu trúc tài liệu cho phù hợp với
đặc điểm đối tượng là một quá trình lao động sáng tạo. Tuy nhiên, điều đó không có nghĩa làm
cho tài liệu trở nên đơn giản, hạ thấp trình độ học sinh.
Óc sáng tạo của người giáo viên khi chế biến tài liệu thể hiện ở chỗ:
- Trình bày tài liệu theo suy nghĩ và lập luận của mình, cung cấp cho học sinh những kiến
thức tinh tế và chính xác, liên hệ được nhiều mặt giữa kiến thức bộ môn khác, liên hệ vận dụng
vào thực tiễn cuộc sống 75
- Tìm ra những phương pháp mới, hiệu nghiệm để làm cho bài giảng đầy sức lôi cuốn và giàu cảm xúc tích cực.
- Nhạy cảm với cái mới và giàu cảm hứng sáng tạo cũng là yếu tố góp phần thúc đẩy năng
lực chế biến tài liệu ở người thầy giáo.
d. Năng lực nắm vững kỹ thuật dạy học
Kết quả lĩnh hội tri thức, chiếm lĩnh đối tượng học tập phụ thuộc vào 3 yếu tố: một là trình
độ nhận thức của học sinh (do đó giáo viên phải hiểu học sinh), hai là nội dung bài giảng (do
đó giáo viên phải biết cách chế biến tài liệu), ba là cách dạy của giáo viên. Vì vậy, cần phải
biết cách dạy và nâng trình độ cách dạy lên mức độ năng lực.
Như ta đã biết, nghề nào cũng có ngành nghề dạy học và có kỹ thuật riêng của nó. Hoạt
động giảng dạy và hoạt động học thống nhất với nhau trong cũng một quá trình và không hoạt
động nào thay thế cho hoạt động nào. Hoạt động của Thầy không có mục đích riêng cho mình
mà nhằm mục đích tạo ra hoạt động nhận thức tích cực của nó. Đặc điểm nổi bật của kỹ thuật
dạy học mới là thầy tổ chức điều khiển hoạt động của trò nhằm lĩnh hội tri thức. Việc tổ chức
này dựa trên cơ sở nắm vững con đường mà loài người đã phát hiện tri thức đó. Vì chỉ có cách
đó, học sinh mới thực sự nắm được logic nội tại của khái niệm, nắm được chân lý khoa học.
Vậy nắm vững kỹ thuật dạy học là nắm vũng kỹ thuật tổ chức và điều khiển hoạt động
nhận thức của trò qua bài giảng và đạt đến mức như năng lực. Nắm vững kỹ thuật dạy học
được biểu hiện ở chỗ:
+ Nắm vũng kỹ thuật dạy học mới, tạo cho học sinh ở vị trí “người phát minh trong quá trình dạy học”
+ Truyền đạt tài liệu rõ ràng, dễ hiểu và làm cho nó trở nên vừa sức với học sinh.
+ Gây hứng thú và kích thích học sinh suy nghĩ tích cực và độc lập.
+ Tạo ra tâm lý có lợi cho sự lĩnh hội, học tập như: động viên, khiêu gợi được sự chú ý,
chuyển hóa kịp thời từ trạng thái làm việc sang trang thái nghỉ giảm căng thẳng trong giây lát
và ngược lại, khắc phục sự suy giảm của hoạt động trong giờ giảng hoặc thái độ thờ ơ, uể oải.
Việc hình thành một năng lực, nắm vững được kỹ thuật dạy học nêu trên không dễ dàng,
trái lại, nó là kết quả của một quá trình học tập nghiêm túc và rèn luyện tay nghề công phu. e. Năng lực ngôn ngữ
Có thể nói không có năng lực dạy học nếu không có năng lực ngôn ngữ. Trong dạy học
cũng như giáo dục, ngôn ngữ của thầy thường hướng vào việc giải quyết một nhiệm vụ nhất
định nào đó, như: truyền thụ kiến thức mới, kiểm tra kiến thức cũ, thuyết phục học sinh tin vào
một chân lý, một lẽ phải nào đó hoặc có khi qua lời nói biểu thị một sự đồng tình hay phản đối điều gì.
Vậy năng lực ngôn ngữ là năng lực biểu đạt rõ ràng và mạch lạc ý nghĩa và tình cảm của
mình bằng lời nói cũng như nét mặt và điệu bộ.
Nó là một trong những năng lực quan trọng của người giáo viên. Nó là công cụ sống còn
đảm bảo cho người giáo viên thực hiện chức năng giảng dạy và giáo dục của mình. Sở dĩ như
vậy là vì: bằng ngôn ngữ, truyền đạt thông tin từ giáo viên đến học sinh; bằng ngôn ngữ thúc 76
đẩy sự chú ý và sự suy nghĩ của học sinh vào bài giảng bằng ngôn ngữ điều khiển và điều
chỉnh hoạt động nhận thức của học sinh.
Năng lực ngôn ngữ của người giáo viên thường được biểu hiện bằng cả nội dung và hình
thức của nó, vì thế yêu cầu về ngôn ngữ của giáo viên là phải sâu sắc về nội dung, giản dị về hình thức.
+ Từ mỗi đơn vị biểu đạt đến toàn bài giảng, ngôn ngữ phải chứa đựng mật độ thông tin
lớn, diễn tả, trình bày phải chính xác, cô đọng , suy nghĩ sâu sắc.
+ Lời nói phản ánh được tính kế tục và tính luận chứng để đảm bảo thông tin liên tục, loogic.
+ Nội dung và hình thức ngôn ngữ phải thích hợp với các nhiệm vụ nhận thức khác nhau
(thông báo tài liệu mới, bình luận câu trả lời của học sinh, biểu lộ một sự tán đồng hay bất bình…).
+ Nhân cách của giáo viên là hậu thuẫn vững chắc và duy nhất cho lời nói của mình. Dù là
thông báo, bình luận, tán thưởng hay trách móc…., ngôn ngữ của giáo viên bao giờ cũng được
cân nặng bởi sức mạnh bên trong của họ. Vì thế, sức mạnh, sự lôi cuốn, lực hấp dẫn, tính điều
khiển và điều chỉnh của lời nói người giáo viên là tùy thuộc một phần lớn vào nhân cách, vào uy tín của chính họ. - Về hình thức:
+ Hình thức của giáo viên có năng lực thường giản dị, sinh động, giàu hình ảnh, có ngữ
điệu, biểu cảm với cách phát âm mạch lạc trong đó không có những sai phạm về mặt tu từ học,
ngữ pháp, ngữ âm. Vì thế, người giáo viên cần suy nghĩ để lựa chọn hình thức trình bày sao
cho dễ hiểu, có chiều sâu về tư tưởng, có sức lay động tâm hồn học sinh. Nếu lời nói cầu kì,
với những từ hoa mĩ, thường không gây được những ấn tượng tốt đẹp trong tâm hồn các em.
+ Năng lực ngôn ngữ của giáo viên còn được biểu hiện ở chỗ thúc đẩy một cách tối đa sự
chú ý và sự suy nghĩ của học sinh vào bài giảng. Vì thế giáo viên nên tránh những câu dài, cấu
trúc từ phức tạp, những thuật ngữ và cách trình bày khó hiểu. Ngoài ra, người ta còn thấy rằng
sự khôi hài đúng chỗ, pha trò nhẹ nhàng, châm biếm dí dỏm, có thiện chí sẽ có tác dụng giúp
học sinh tích cực suy nghĩ học tập sôi nổi và tiếp thu tốt.
+ Nhịp độ ngôn ngữ của giáo viên đều đều, đơn điệu sẽ làm cho người nghe chán chường,
uể oải và thờ ơ. Nhịp độ quá thấp cũng gây khó khăn trong việc lĩnh hội, chống gây mệt mỏi,
ức chế bảo vệ phát sinh nhanh. Ngược lại, nhịp độ quá chậm cũng gây uể oải và tẻ nhạt. Ngoài
ra, chúng ta còn nhận thấy ngôn ngữ quá to, quá nhanh hoặc ngược lại quá yếu đều gây ảnh
hưởng tương tự. Cho nên, chúng ta cũng thấy rằng nhịp độ tối ưu đối với sự lĩnh hội của học
sinh là nhịp độ trung bình, hoạt bát.
6.3.2.2. Nhóm năng lực giáo dục và người giáo viên tiểu học
a. Năng lực vạch dự án phát triển nhân cách học sinh tiểu học
Hình thành nhân cách là mục đích của giáo dục. Nó là tổ hợp của những phẩm chất và
năng lực theo một cấu trúc nhất định. Vì vậy, mọi hoạt động sư phạm phải hình thành nhân
cách học sinh. Người giáo viên phải biết hình dung trước biểu tượng nhân cách học sinh mà có 77
nhiệm vụ đào tạo. Đó là năng lực biết dựa vào mục đích của giáo dục, yêu cầu đào tạo hình
dung trước cần phải giáo dục cho từng học sinh những phẩm chất nhân cách để đạt tới hình
mẫu trọn vẹn của con người mới. Năng lực này thường được biểu hiện ở chỗ:
- Vừa có kĩ năng tiên đoán sự phát triển của những thuộc tính này hay khác ở từng học
sinh, nắm được nguyên nhân sinh ra cũng như mức độ phát triển của những thuộc tính đó.
- Có sự sáng tỏ về những biểu hiện nhân cách của những học sinh khác nhau sẽ thu được
trong tương lai ảnh hưởng của những dự án phát triển nhân cách do mình xây dựng.
- Hình dung được hiệu quả của các tác động giáo dục nhằm hình thành nhân cách theo dự án.
Năng lực vạch ra dự án phát triển nhân cách học sinh được tạo nên bởi nhiều yếu tố tâm lý
như: óc tưởng tượng sư phạm, tính lạc quan, niềm tin vào sức mạnh giáo dục, niềm tin vào con
người và óc quan sát sư phạm. Nhờ có năng lực này, công việc của giáo viên trở nên có kế
hoạch, chủ động, sáng tạo.
b. Năng lực giao tiếp sư phạm
Giao tiếp là một thành phần cơ bản của hoạt động sư phạm. Không có giao tiếp thì hoạt
động của giáo viên và học sinh không thể diễn ra. Vì vậy, người giáo viên cũng phải có năng
lực giao tiếp sư phạm. Đó là năng lực nhận thức nhanh chóng những biểu hiện bên ngoài và
những diễn biến tâm lý bên trong của học sinh và bản thân, đồng thời biết sử dụng hợp lý các
phương tiện ngôn ngữ, biết cách tổ chức, điều khiển và điều chỉnh quá trình giao tiếp nhằm đạt mục đích giáo dục.
Năng lực giao tiếp sư phạm thường được biểu hiện ở các kỹ năng chính như:
- Kỹ năng định hướng giao tiếp: được biểu hiện ở khả năng dựa vào sự biểu lộ bên ngoài
như sắc thái biểu cảm, ngữ điệu, thanh điệu của ngôn ngữ, cử chỉ, động tác, thời điểm, và
không gian giao tiếp mà phán đoán chính xác về nhân cách cũng như mối quan hệ giữa chủ thể
(giáo viên) và đối tượng học (học sinh) giao tiếp.
- Kỹ năng định vị: là khả năng biết xác định vị trí trong giao tiếp, biết đặt vị trí của mình
vào vị trí của đối tượng để có thể “ thương người như thể thương thân” vừa là điều kiện để đối
tượng chủ động, thoải mái giao tiếp với mình. Kỹ năng điều khiển quá trình giao tiếp thể hiện
ở chỗ biết thu hút đối tượng, tìm ra đề tài giao tiếp, duy trì nó, xác định được hứng thú, nguyện
vọng của đối tượng. Kỹ năng này còn bao gồm các kỹ năng làm chủ trạng thái cảm xúc của
bản thân, biết sử dụng toàn bộ các phương tiện giao tiếp.
- Kỹ năng làm chủ trạng thái cảm xúc của bản thân biểu hiện ở chỗ biết kiềm chế trạng
thái cảm xúc mạnh, khắc phục những tâm trạng có hại, khi cần thiết có thể bộc lộ rõ những
tình cảm mà lúc này không có hoặc có nhưng rất yếu, nói cách khác là biết điều khiển và điều
chỉnh các diễn biến tâm lý của mình cho phù hợp với hoàn cảnh giao tiếp.
- Kỹ năng sử dụng phương tiện giao tiếp: phương tiện giao tiếp đặc trưng của con người là
lời nói. Trong tâm lý học người ta khẳng định rằng nếu nội dung của lời nói tác động vào ý
thức thì ngữ điệu của nó tác động mạnh mẽ đến tình cảm con người. 78
Ngoài ngôn ngữ diễn đạt, phương tiện ngoài ngôn ngữ như cử chỉ, điệu bộ, nét mặt, nụ
cười, liếc mắt … có thể bổ sung, hỗ trợ cho thái độ của người giáo viên trong quan hệ tiếp xúc với học sinh.
Năng lực giao tiếp sư phạm không chỉ thể hiện trong việc tiếp xúc giữa thầy và trò trong
mọi mặt cuả hoạt động sư phạm. Trong thực tiễn hoạt động giáo dục của mình, thầy giáo còn
sự tiếp xúc với đồng nghiệp, phụ huynh học sinh và các tổ chức xã hội khác. Thông qua sự
giao tiếp này, người giáo viên đóng góp công sức của mình vào việc giáo dục gia đình và xã
hội, làm cho giáo dục của cuộc sống cùng chiều với giáo dục nhà trường tạo nên sức mạnh
tổng hợp trong sự nghiệp đào tạo thế hệ trẻ.
Việc rèn luyện năng lực giao tiếp không tách rời với việc rèn luyện các phẩm chất của
nhân cách. Chỉ có những giáo viên nào có nhiệt tình, tôn trọng nhân cách học sinh, thiện chí,
quan tâm giúp đỡ học sinh, dễ đạt kết quả cao trong hoạt động sư phạm của mình.
c. Năng lực “cảm hóa” học sinh
Đó là năng lực gây ảnh hưởng trực tiếp của mình đến học sinh về mặt tình cảm và ý chí.
Nói một cách khác, đó là khả năng cho học sinh nghe, tin và làm theo mình bằng tình cảm, niềm tin.
Năng lực “cảm hóa” học sinh phụ thuộc vào một tổ hợp các phẩm chất nhân cách người
giáo viên như tinh thần trách nhiệm đối với công việc, niềm tin vào sự nghiệp chính nghĩa
cũng như kỹ năng truyền đạt niềm tin đó, lòng tôn trọng học sinh cũng như sự chu đáo và khéo
léo đối xử của giáo viên, lòng vị tha và các phẩm chất của ý chí.
Để có năng lực này đòi hỏi người giáo viên phấn đấu và tu dưỡng để có một nếp sống văn
hóa cao, một phong cách mẫu mực nhằm tạo ra uy tín chân chính, biểu hiện từ cử chỉ, lời nói
đến tinh thần lao động hăng say, sáng tạo, lý tưởng nghề nghiệp cao đẹp…
Có tư thế tác phong gương mẫu trước học sinh : ăn nói lịch sự, nhã nhặn, tôn trọng, cử chỉ đẹp.
Tóm lại, sức hút của sự cảm hóa hoàn toàn bắt nguồn và hiện thân từ chính bộ mặt chính
trị đạo đức và tài nghệ sư phạm của thầy.
d. Năng lực đối xử khéo léo sư phạm
Trong quá trình giáo dục, người giáo viên thường đứng trước nhiều tình huống sư phạm
khác nhau. Điều đó đòi hỏi giáo viên phải biết tâm lý trẻ, hiểu được những điều đang diễn ra
trong tâm hồn các em phải biết cách giải quyết linh hoạt và sáng tạo những tình huống sư
phạm của từng cá nhân cũng như tập thể học sinh. Thep I.V.Xtrakhốp cái chủ yếu trong sự
khéo léo đối với sư phạm là kỹ năng tìm ra phương thức tác động đến học sinh một cách hiệu
quả nhất, sự cân nhắc đúng đắn, những nhiệm vụ sư phạm cụ thể phù hợp với những đặc điểm
và khả năng của cá nhân cũng như tập thể trong những tình huống sư phạm cụ thể.
- Sự thống nhất giữa tình thương yêu có lý lẽ của giáo viên đối với học sinh và những hình
thức đối xử hoàn thiện về mặt sư phạm.
- Sự thống nhất giữa việc tôn trọng nhân cách học sinh và tính yêu cầu cao có cơ sở về mặt sư phạm. 79
- Sự thống nhất giữa niềm tin và kiểm tra sư phạm
- Sự cân bằng giữa ý chí khi giao tiếp kết hợp với tính giản dị, tự nhiên, chân thật và có
thiện chí của những hình thức đối xử.
- Sự nhạy bén về mức độ sử dụng bất cứ một tác động nào (khuyến khích, trách phạt hay
ra lệnh…) những tác động này quá lời, quá mức dẫn đến “phản sư phạm”.
- Nhanh chóng xác định được vấn đề xảy ra và kịp thời áp dụng những biện pháp thích hợp.
- Phát hiện kịp thời và giải quyết khéo léo những vấn đề xảy ra bất ngờ, không nóng vội, thô bạo.
- Biết biến cái bị động thành cái chủ động, giải quyết một cách mau lẹ những vấn đề phức
tạp đặt ra trong công tác dạy học và giáo dục.
- Ngoài ra, chúng ta cũng thường thấy người giáo viên khéo léo đối xử sư phạm thường
quan tâm chu đáo đến trẻ, có tính đến một cách đầy đủ những đặc điểm tâm lý của các nhân
học sinh, thường quan minh chính đại.
Tóm lại, tài ứng xử sư phạm không gì khác hơn là một bộ phận của nghệ thuật sư phạm.
Cho nên, cơ sở hình thành nên nó cũng là do lương tâm nghề nghiệp, niềm tin yêu và lòng tôn
trọng người mà mình dạy dỗ, tinh thông nghề nghiệp.
6.3.2.3. Nhóm năng lực tổ chức hoạt động sư phạm
Người giáo viên vừa là người tổ chức lao động cho cá nhân và tập thể học sinh trong
những điều kiện sư phạm khác nhau, vừa là hạt nhân để gắn học sinh trở thành một tập thể,
vừa là người tuyên truyền và liên kết, phối hợp các lực lượng giáo dục. Vì thế, năng lực tổ
chức hoạt động sư phạm là tất yếu cần có trong năng lực của con người giáo viên tiểu học.
Năng lực tổ chức hoạt động sư phạm của người giáo viên được thể hiện:
Trước hết ở chỗ tổ chức và cổ vũ học sinh thực hiện các nhiệm vụ khác nhau của công tác
dạy học và giáo dục ở trên lớp cũng như ngoài trường, trong nội khóa cũng như ngoại khóa,
cho từng học sinh cũng như cho từng tập thể của chúng.
Năng lực tổ chức hoạt động sư phạm còn thể hiện ở chỗ biết đoàn kết học sinh thành một
tập thể thống nhất, lành mạnh, có kỹ luật, nề nếp đảm bảo cho mọi hoạt động của lớp diễn ra một cách thuận lợi.
Người giáo viên có năng lực tổ chức hoạt động sư phạm không những biết tổ chức và đoàn
kết học sinh, mà còn phải biết đoàn kết và vận động nhân dân, cha mẹ học sinh và các tổ chức
xã hội tham gia vào sự nghiệp giáo dục theo một mục tiêu xác định.
Để có được các năng lực trên, đòi hỏi người giáo viên phải:
+ Biết vạch kế hoạt: người giáo viên biết vạch kế hoạch thường suy nghĩ một cách chín
chắn, sâu sắc các tình huống giáo dục và đặc điểm đối tượng nên kế hoạch vạch ra phải biết
kết hợp yêu cầu trước mắt và lâu dài, đảm bảo tính nguyên tắc và linh hoạt của kế hoạch, biết
vạch kế hoạch đi đôi với kiểm tra để đánh giá hiệu quả và sẵn sàng bổ sung kế hoạch.
+ Biết sử dụng đúng hình thức và phương pháp dạy học và giáo dục khác nhau nhằm tổ
chức tốt việc học tập và có tác động sâu sắc đến tư tưởng và tình cảm của học sinh. 80
+ Biết định mức độ và giới hạn của từng biện pháp dạy học và giáo dục khác nhau.
+ Có nghị lực và dũng cảm tin vào sự đúng đắn của kế hoạch và các biện pháp giáo dục.
Trên đây, chúng ta đã phân tích toàn bộ cấu trúc nhân cách người giáo viên, trong đó có
hai thành phần lớn: các phẩm chất và năng lực. Bằng tổ hợp, nhân cách này, người giáo viên tiến hành nghề nghiệp
6.4. Sự hình thành uy tín của người giáo viên tiểu học
Hiệu quả của giáo dục và dạy học phụ thuộc nhiều vào uy tín của người giáo viên. Học
sinh có nghe, tin và làm theo thầy hay không cũng do uy tín của giáo viên mà có. Giáo viên
xứng đáng cho nền văn minh nhân loại, nền giáo dục tiến bộ, điều hay lẽ phải hay không cũng
xuất phát từ uy tín của người giáo viên. Vì vậy, uy tín là một điều vô cùng quan trọng trong công tác sư phạm.
Người giáo viên có uy tín thường có ảnh hưởng rất mạnh mẽ đến tư tưởng, tình cảm của
các em. Họ thường được học sinh thừa nhận có nhiều phẩm chất và năng lực tốt đẹp, họ được
các em kính trọng và yêu mến. Sức mạnh tinh thần và khả năng cảm hóa của giáo viên có uy
tín thường được nhân lên gấp bội.
Vậy thực chất uy tín là gì? Đó là tấm lòng và tài năng của người giáo viên. Vì có tấm lòng,
nên giáo viên mới có tình thương yêu học sinh, tận tụy với công việc và đạo đức trong sáng.
Bằng tài năng, thầy giáo đạt được hiệu quả cao trong công tác dạy học và giáo dục.
Đó là uy tín thực sự, uy tín chân chính. Với uy tín đó, người giáo viên thường xuyên tạo ra
một “hào quang” hấp dẫn và soi sáng các em đi theo mình. Lúc đó mỗi cử chỉ, mỗi lời nói cho
đến tinh thần lao động, lý tưởng nghề nghiệp… đều là những bài học sống đối với các em. Do
đó, đối với nhiều học sinh, người giáo viên có uy tín đã trở thành hình tượng lý tưởng của cuộc
đời và các em mong muốn xây dựng cuộc sống của mình theo mẫu lý tưởng đó.
Khác với nó, là uy tín giả tạo, có giáo viên xây dựng uy tín cho mình bằng các thủ thuật
giả tạo như bằng cách trấn áp, làm cho các em sợ hãi mà phải phục tùng mình, bằng cách khoe
khoang, khoác lác về những cái mình không có, bằng lối sống xuề xòa dễ dãi, vô nguyên tắc,
bằng biện pháp nuông chiều học sinh… có thể nói rằng, mọi ý đồ xây dựng uy tín bằng các thủ
thuật đó trước sau thế nào cũng thất bại.
Tuy nhiên, cũng không có gì đáng sợ cả, vì uy tín được toát lên từ toàn bộ cuộc sống của
người giáo viên. Nó là kết quả của sự hoàn thiện trách nhiệm, hiệu quả lao động đầy kiên trì và
giàu sáng tạo, sự kiến tạo quan hệ tốt đẹp giữa thầy và trò. Muốn hình thành uy tín, người thầy
giáo phải có những điều kiện sau đây:
+ Thương yêu học sinh và tận tụy với nghề.
+ Công bằng trong đối xử (không thiện vị, không thành kiến, không cảm tính)
+ Phải có chí tiến thủ (có nguyện vọng tự phát triển, nhu cầu về sự mở rộng tri thức và
hoàn thành kỹ năng nghề nghiệp)
+ Có phương pháp và kỹ năng tác động trong dạy học và giáo dục hợp lý, hiệu quả và sáng tạo.
+ Mô phạm, gương mẫu về mọi mặt, mọi lúc mọi nơi. 81
Tóm lại, nhân cách là bộ mặt chính trị - đạo đức của người giáo viên, là công cụ chủ yếu
để sáng tạo ra sản phẩm giáo dục. Nó là cấu tạo tâm lý phức tạp và phong phú. Sự hình thành
và phát triển nhân cách là cả quá trình tu dưỡng và rèn luyện tay nghề trong chính thực tiễn sư
phạm. Nhân cách hoàn thiện có sức sáng tạo sẽ tạo uy tín chân chính của người giáo viên.
Trường sư phạm có nhiệm vụ xây dựng nên những cơ sở trọng yếu để hoàn thành nhân cách
người giáo viên tương lai. Thời gian học tập và tu dưỡng của người giáo sinh ở trường sư
phạm là cực kỳ quan trọng để tạo ra những tiền đề cần thiết kiến tạo nhân cách.
CÂU HỎI HƯỚNG DẪN ÔN TẬP VÀ THẢO LUẬN
1. Bằng sự hiểu biết của mình, anh(chị) hãy giải thích câu nói: Lý tưởng nghề nghiệp là
hạt nhân cơ bản trong cấu trúc nhân cách của người thầy giáo
2. Uy tín của người thầy giáo được hình thành như thế nào? Cho ví dụ minh họa
3. Bằng sự hiểu biết của mình anh (chị )hãy cho biết hình ảnh người thầy giáo trong thời đại mới
Thảo luận: Đổi mới phương pháp dạy học ở Trường Tiểu học 82 TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1]. Lê Văn Hồng (chủ biên), Lê Ngọc Lan (1997), Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư
phạm, NXB Đại học quốc gia, Hà Nội.
[2]. Bùi Văn Huệ (2009), Giáo trình Tâm lý học tiểu học, NXB ĐHSP, Hà Nội.
[3]. Phan Trọng Ngọ (chủ biên), Dương Diệu Hoa, Nguyễn Thị Mùi, Nguyễn Nhân Ái,
Bùi Thị Huyền (2005), Bộ câu hỏi ôn tập và đánh giá kết quả học tập môn Tâm lý học lứa tuổi
và tâm lý học sư phạm”, NXB ĐHSP, Hà Nội. 83