Chuyên đề Dạy học phát triển năng lực học sinh | Môn Bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm - Đại học Sư phạm Hà Nội 2

lOMoAR cPSD| 58504431
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
-------------------------
BỒI DƯỠNG NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM CHUYÊN ĐỀ
DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
(Tài liệu bồi dưỡng Nghiệp vụ sư phạm dành cho người có bằng cử
nhân có nguyện vọng trở thành giáo viên Tiểu học) HÀ NỘI, 2021 lOMoAR cPSD| 58504431
Tên học phần: Dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh
Học phần đã học: Tâm lý học, Sinh lý học trẻ em, Giáo dục học Yêu cầu cần đạt: 1.
Phân tích được các lý thuyết học tập và định hướng vận dụng vào quá trình dạy học ở tiểu học. 2.
Mô tả và phân tích được tính tất yếu của dạy học định hướng phẩm chất,
năng lực, nguyên tắc, quan điểm, vai trò của người giáo viên trong dạy học định hướng
phẩm chất năng lực; so sánh được dạy học định hướng phẩm chất năng lực và dạy học định hướng nội dung. 3.
Trình bày được một số cách tiếp cận dạy học phát triển phẩm chất năng
lực: dạy học tích hợp, phân hóa, theo chủ đề, trải nghiệm trong dạy học tiểu học và vận
dụng được các cách tiếp cận này trong thiết kế hoạt động học cho học sinh tiểu học. 4.
Phân tích được ý nghĩa và nội dung đổi mới hoạt động dạy học ở tiểu học
theo dạy học định hướng phẩm chất năng lực. Liên hệ trong chương trình giáo dục phổ thông 2018. Nội dung cơ bản:
1. Một số lý thuyết học tập hiện đại (Thuyết hành vi; Thuyết nhận thức; Thuyết
kiến tạo; Thuyết đa trí tuệ; Thuyết hoạt động)
2. Dạy học phát triển năng lực ở tiểu học:
- Khái niệm về năng lực và phát triển năng lực.
- Tính tất yếu của dạy học phát triển năng lực.
- Nguyên tắc, quan điểm dạy học phát triển năng lực.
- Vai trò của người giáo viên trong dạy học phát triển năng lực.
- So sánh quan điểm dạy học phát triển năng lực và dạy học định hướng nội dung.
3. Các cách tiếp cận dạy học phát triển năng lực - Dạy học tích hợp.
- Dạy học theo chủ đề. - Dạy học trải nghiệm. - Dạy học phân hóa.
4. Đổi mới hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực ở tiểu học -
Xu thế dạy học định hướng phát triển năng lực.
- Những điểm đổi mới trong dạy học định hướng phát triển năng lực trong
chương trình giáo dục phổ thông mới.
Đánh giá: Thi viết, tự luận. lOMoAR cPSD| 58504431
BẢNG CÁC TỪ VIẾT TẮT
STT Từ viết tắt Đọc là 1. GDPT Giáo dục phổ thông 2. NL Năng lực 3. PC Phẩm chất 4. HĐGD Hoạt động giáo dục 5. PP Phương pháp 6. KTDH Kĩ thuật dạy học 7. GV Giáo viên 8. HS Học sinh 9. DHTH Dạy học tích hợp 10. KH Khoa học lOMoAR cPSD| 58504431 MỤC LỤC
CHƯƠNG 1. MỘT SỐ LÝ THUYẾT HỌC TẬP HIỆN ĐẠI 1
1.1 Thuyết hành vi (Behaviorism Theory) 1 1.1.1 Khái niệm 1
1.1.2 Ứng dụng trong dạy học 2
1.2 Thuyết nhận thức (Cognitivism Theory) 3 1.2.1 Khái niệm 3
1.2.1 Ứng dụng trong dạy học 3
1.3 Thuyết kiến tạo (Constructivism Theory) 4
1.3.1 Cơ sở tâm lý học của lí thuyết kiến tạo 4
1.3.2 Cơ sở giáo dục học của lí thuyết kiến tạo 5
1.3.3 Những luận điểm quan trọng của lí thuyết kiến tạo 6
1.3.4 Các đặc trưng cơ bản của hoạt động học tập theo lí thuyết kiến tạo 7
1.3.5 Ứng dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học 8 1.4
Thuyết đa trí tuệ (còn gọi là Thuyết đa thông minh - Theory of Multiple Intelligences) 9 1.4.1 Khái niệm 9
1.4.2 Ứng dụng trong dạy học 10 1.5 Thuyết hoạt động 12 1.5.1 Khái niệm 12
1.5.2 Ứng dụng trong dạy học 14
CHƯƠNG 2. DẠY HỌC PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH Ở TIỂU HỌC 16
2.1 Khái niệm phẩm chất, năng lực trong Chương trình Giáo dục phổ thông
2018 và sự phát triển phẩm chất, năng lực học sinh 16
2.1.1 Phẩm chất trong Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 16
2.1.2 Năng lực trong Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 16
2.1.3 Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực 17
2.2 Tính tất yếu của dạy học phát triển phẩm chất, năng lực 18 lOMoAR cPSD| 58504431
2.3 Nguyên tắc, quan điểm dạy học phát triển phẩm chất, năng lực 19
2.4 Vai trò của người giáo viên trong dạy học phát triển phẩm chất, năng lực 22
2.5 So sánh quan điểm dạy học phát triển phẩm chất, năng lực và dạy học tiếp cận nội dung 25
CHƯƠNG 3. CÁC CÁCH TIẾP CẬN DẠY HỌC PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH 27 3.1 Dạy học tích hợp 27
3.1.1 Vì sao phải dạy học tích hợp? 27
3.1.2 Dạy học tích hợp là gì? 27
3.1.3 Dạy học tích hợp như thế nào? 29
3.2 Dạy học theo chủ đề 32 3.2.1 Khái niệm 32
3.2.2 Những đặc trưng của dạy học theo chủ đề 33
3.2.3 Xây dựng chủ đề dạy học phát triển phẩm chất, năng lực học sinh 33
3.3 Dạy học trải nghiệm 35
3.3.1 Lý thuyết học qua trải nghiệm 35
3.3.2 Vận dụng tiếp cận dạy học trải nghiệm để phát triển phẩm chất, năng lực học sinh 36 3.4 Dạy học phân hóa 38 3.4.1 Khái niệm 38
3.4.2 Vận dụng cách tiếp cận dạy học phân hóa để phát triển phẩm chất, năng lực học sinh 38
CHƯƠNG 4. ĐỔI MỚI HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT
TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH Ở TIỂU HỌC 41
4.1 Xu thế dạy học định hướng phát triển phẩm chất, năng lực người học 41
4.1.1 Căn cứ xác định các yêu cầu cần đạt về phẩm chất người học 41
4.1.2 Căn cứ xác định các yêu cầu cần đạt về năng lực người học 43
4.2 Những điểm mới trong dạy học định hướng phát triển phẩm chất, năng lực
học sinh trong Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 44 lOMoAR cPSD| 58504431
4.2.1 Về mục tiêu giáo dục 44
4.2.2 Về kế hoạch dạy học 45
4.2.3 Về phương pháp giáo dục và đánh giá kết quả giáo dục 48
TÀI LIỆU THAM KHẢO 51 lOMoAR cPSD| 58504431 Chương 1
MỘT SỐ LÝ THUYẾT HỌC TẬP HIỆN ĐẠI
1.1 Thuyết hành vi (Behaviorism Theory) 1.1.1 Khái niệm
Thuyết hành vi (Behaviorism Theory) là một quá trình phản xạ có điều kiện, sự
thay đổi hành vi của một người là kết quả phản ứng của bản thân với các sự kiện trong
môi trường. Thuyết hành vi chủ yếu nhấn mạnh tới việc học thuộc lòng, quá trình học
tập dựa trên quy chế thưởng phạt, người dạy là chủ thể của kiến thức, đưa ra những kích
thích để tạo ra những phản xạ có điều kiện ở người học.
Năm 1889, nhà sinh lí học người Nga Pavlov đã nghiên cứu thực nghiệm phản
xạ tiết nước bọt của con chó khi đưa ra các kích thích khác nhau. Ban đầu ông dùng thức
ăn để kích thích, con chó có phản ứng tiết nước bọt đó là phản xạ bẩm sinh. Sau đó, ông
kích thích đồng thời bằng ánh đèn và thức ăn. Sau một thời gian luyện tập, con chó đã
có phản xạ tiết nước bọt khi chỉ có kích thích ánh đèn, đó là phản xạ có điều kiện. Với
lý thuyết phản xạ có điều kiện, lần đầu tiên con người có thể giải thích được cơ chế của
việc học tập một cách khách quan đó là thông qua cơ chế: Kích thích Phản ứng.
Lý thuyết hành vi giới hạn việc nghiên cứu cơ chế học tập vào các hành vi bên
ngoài của người học có thể quan sát khách quan bằng thực nghiệm. Do đó, thuyết hành
vi không quan tâm đến các quá trình tâm lí bên trong của người học như tri giác, cảm
giác, tư duy, ý thức, vì không thể quan sát khách quan được. Bộ não của người học được
coi là một hộp đen (Hình 1). Thuyết hành vi bao gồm thuyết hành vi cổ điển Watson và
thuyết hành vi Skinner. Thuyết hành vi cổ điển cho rằng học tập là tác động qua lại giữa
kích thích và phản ứng còn thuyết hành vi Skinner nhấn mạnh mối quan hệ giữa hành vi
và hệ quả của chúng. Skinner đã thực hiện một thực nghiệm với con chuột như sau:
Khi con chuột ấn vào đòn bẩy thì nhận được thức ăn. Sau một quá trình luyện tập con
chuột đã hình thành phản ứng ấn đòn bẩy để nhận được thức ăn. Như vậy, yếu tố gây
hưng phấn cho con chuột là thức ăn, khi thao tác đúng thì con chuột nhận được phần
thưởng là thức ăn nhưng nếu thao tác sai thì con chuột lập tức bị phạt bằng hình thức điện giật.
Thuyết hành vi có một số nguyên tắc sau đây: 1)
Dạy học được định hướng theo các hành vi đặc trưng có thể quan sát được; 2)
Các quá trình học tập phức tạp được chia thành một chuỗi các bước học tập đơn
giản, trong đó bao gồm các hành vi cụ thể. Những hành vi phức tạp được xây dựng thông
qua sự kết hợp các bước học tập đơn giản; lOMoAR cPSD| 58504431 3)
Giáo viên hỗ trợ và khuyến khích hành vi đúng đắn của người học, tức là sắp
xếp giảng dạy sao cho người học đạt được hành vi mong muốn mà sẽ được đáp lại trực tiếp
(khen thưởng và công nhận); 4)
Giáo viên thường xuyên điều chỉnh và giám sát quá trình học tập để kiểm soát
tiến bộ học tập và điều chỉnh ngay lập tức những sai lầm.
Tóm lại, theo thuyết hành vi, học tập là một quá trình phản xạ có điều kiện, sự
thay đổi hành vi của người học là kết quả phản ứng của bản thân với các sự kiện trong
môi trường. Thuyết hành vi chủ yếu nhấn mạnh tới việc học thuộc lòng, quá trình học
tập dựa trên quy chế thưởng phạt, người dạy là chủ thể của kiến thức, đưa ra những kích
thích để tạo ra những phản xạ có điều kiện ở người học.
1.1.2 Ứng dụng trong dạy học
Thuyết Hành vi cho rằng học tập là một quá trình đơn giản mà trong đó những
mối liên hệ phức tạp sẽ được làm cho dễ hiểu và rõ ràng thông qua các bước học tập nhỏ
được sắp xếp một cách hợp lí. Thông qua những kích thích về nội dung, phương pháp
dạy học, người học có những phản ứng tạo ra những hành vi học tập và qua đó thay
đổi hành vi của mình. Vì vậy, quá trình học tập được hiểu là quá trình thay đổi hành vi.
Hiệu quả của nó có thể thấy rõ khi luyện tập cũng như khi học tập các quá trình tâm
lí vận động và nhận thức đơn giản (nhất là khi vấn đề chỉ là nắm vững những quá trình đó).
Thuyết Hành vi được ứng dụng đặc biệt trong dạy học chương trình hóa, dạy học
được hỗ trợ bằng máy vi tính, trong dạy học thông báo tri thức và huấn luyện thao tác.
Trong đó nguyên tắc quan trọng là phân chia nội dung học tập thành những đơn vị kiến
thức nhỏ, tổ chức cho HS lĩnh hội tri thức, kĩ năng theo một trình tự và thường
xuyên kiểm tra kết quả đầu ra để điều chỉnh quá trình học tập. Các lí thuyết Hành vi
hướng vào thay đổi hành vi thông qua kích thích - phản ứng cặp và tăng cường chọn
lọc. Tập trung sư phạm của họ là kiểm soát phản ứng và thích nghi. Sẽ là hiệu quả khi
vận dụng trong dạy học các quy trình kĩ thuật, hình thành kĩ năng, kĩ xảo thực hành và
cả hành vi ngôn ngữ trong quá trình đào tạo.
Tuy nhiên, thuyết Hành vi bộc lộ những nhược điểm và bị phê phán mạnh mẽ:
• Thuyết Hành vi chỉ chú ý đến các kích thích từ bên ngoài. Trong khi đó, hoạt động
học tập thực ra không chỉ do kích thích từ bên ngoài mà còn là sự chủ động bên trong
của chủ thể nhận thức.
• Quá trình nhận thức bên trong của chủ thể nhận thức, đặc biệt là tư duy đóng vai
trò quan trọng trong hoạt động học tập. Quá trình này không được thuyết Hành vi chú ý đến. lOMoAR cPSD| 58504431
• Việc chia quá trình học tập thành chuỗi các hành vi đơn giản chưa tạo ra hiểu biết
đầy đủ đối với các mối quan hệ tổng thể.
1.2 Thuyết nhận thức (Cognitivism Theory) 1.2.1 Khái niệm
Lý thuyết nhận thức (gọi tắt là thuyết nhận thức) nghiên cứu quá trình nhận
thức bên trong của người học với tư cách là một quá trình xử lí thông tin. Thuyết nhận
thức coi bộ não của người học xử lí các thông tin tương tự như một hệ thống kĩ thuật.
Quá trình nhận thức là quá trình có cấu trúc và có ảnh hưởng đến quyết định về hành vi.
Người học tiếp thu các thông tin bên ngoài, xử lí và đánh giá chúng, từ đó quyết định
các hành vi ứng xử tương ứng. Trung tâm của lý thuyết nhận thức là các hoạt động trí
tuệ như: xác định, phân tích và hệ thống hóa các sự kiện và hiện tượng, nhớ lại những
kiến thức đã học, giải quyết vấn đề và phát triển, hình thành các ý tưởng mới. Cấu trúc
nhận thức của con người không phải bẩm sinh mà hình thành qua kinh nghiệm.
Mỗi người có cấu trúc nhận thức riêng. Vì vậy, muốn có sự thay đổi đối với một người
thì cần có tác động phù hợp nhằm thay đổi nhận thức của người đó. Con người có thể tự
điều chỉnh quá trình nhận thức: tự đặt mục đích, xây dựng kế hoạch và thực hiện, trong
đó có thể tự quan sát, tự đánh giá và tự hưng phấn, không cần kích thích từ bên ngoài.
Thuyết nhận thức có một số nguyên tắc sau đây: 1)
Không chỉ kết quả học tập (sản phẩm) mà quá trình học tập và quá trình tư
duy cũng là điều quan trọng; 2)
Nhiệm vụ của người dạy là tạo ra môi trường học tập thuận lợi, thường
xuyên khuyến khích các quá trình tư duy; 3)
Các quá trình tư duy không thực hiện thông qua các vấn đề nhỏ, đưa ra
một cách tuyến tính, mà thông qua việc đưa ra các nội dung học tập phức hợp; 4)
Các phương pháp học tập có vai trò quan trọng; 5)
Việc học tập thực hiện trong nhóm có vai trò quan trọng, giúp tăng cường
những khả năng về mặt xã hội; 6)
Cần có sự cân bằng giữa những nội dung do giáo viên truyền đạt và những nhiệm vụ tự lực.
Tóm lại, theo thuyết nhận thức, học tập là sự tiếp thu hoặc tổ chức lại các cấu trúc
nhận thức, xử lý và lưu trữ thông tin một cách chủ động của người học thông qua các
giác quan nghe và nhìn. Người học thu được kết quả học tập tốt nhất khi cấu trúc được
kiến thức để tạo ra sự liên kết giữa kiến thức mới và những kiến thức có sẵn.
1.2.1 Ứng dụng trong dạy học
Thuyết nhận thức được ứng dụng rộng rãi trong thiết kế và tổ chức dạy học giải
quyết vấn đề, dạy học định hướng hành động, dạy học khám phá và dạy học theo nhóm. lOMoAR cPSD| 58504431
Thuyết nhận thức có một số hạn chế như: Việc dạy học nhằm phát triển tư duy, giải
quyết vấn đề, dạy học khám phá đòi hỏi nhiều thời gian và đòi hỏi cao ở sự chuẩn bị
cũng như năng lực của giáo viên. Cấu trúc quá trình tư duy không quan sát trực tiếp
được nên chỉ mang tính giả thuyết.
1.3 Thuyết kiến tạo (Constructivism Theory)
1.3.1 Cơ sở tâm lý học của lí thuyết kiến tạo
Cơ sở tâm lý học của lí thuyết kiến tạo là tâm lý học phát triển của Jean Piaget và
lý luận về “Vùng phát triển gần nhất” của L.X. Vưgốtxki.
Tư tưởng chủ đạo của J. Piaget coi sự phát triển trí tuệ là trường hợp riêng của sự
phát triển cá thể. Nó là sự phát triển tiếp tục của các yếu tố sinh học. Cả hoạt động sinh
học và hoạt động tâm trí không tách biệt với cuộc sống và cả hai đều là bộ phận của hoạt
động toàn bộ, mà đặc trưng của chúng là tổ chức kinh nghiệm nhằm tạo ra sự thích nghi
giữa cơ thể với môi trường. Điều khác nhau giữa thích nghi sinh học và thích nghi tâm
lý, trí tuệ là một bên thích nghi vật chất còn bên kia là thích nghi chức năng. Tổ chức và
thích nghi là hai chức năng cơ bản của mọi sự thích nghi, trong đó có thích nghi trí tuệ.
Quá trình này diễn ra theo hai cơ chế đồng hoá và điều ứng.
Đồng hóa là làm cho hệ thống kiến thức mới “tiêu hóa” được, hòa nhập được với
hệ thống kiến thức cũ. Thực chất đó là quá trình tái lập lại một số đặc điểm của khách
thể được nhận thức, đưa nó vào trong các sơ đồ đã có. Về lí thuyết, đồng hoá không làm
thay đổi (phát triển) nhận thức, nó chỉ mở rộng (tăng trưởng) cái đã biết. Như vậy, khi
tổ chức quá trình dạy học người giáo viên phải nắm được trình độ của học sinh (hệ thống
kiến thức và kinh nghiệm của người học) để xây dựng tình huống học tập, tổ chức cho
học sinh tiếp nhận kiến thức mới.
Điều ứng là quá trình thích nghi của chủ thể đối với những đòi hỏi đa dạng của
môi trường, bằng cách tái lập những đặc điểm của khách thể vào cái đã có, qua đó biến
đổi sơ đồ đã có, tạo ra sơ đồ mới, dẫn đến trạng thái cân bằng giữa chủ thể với môi
trường. Từ đó, chủ thể buộc phải thay đổi sơ đồ cũ cho phù hợp với hoàn cảnh mới. Khi
tổ chức quá trình dạy học giáo viên phải tổ chức, hướng dẫn, điều khiển người học thay
đổi, điều chỉnh và bổ sung kiến thức trong quá trình giải quyết vấn đề. Như vậy, điều ứng là phát triển.
L.X. Vưgốtxki cho rằng, trong suốt quá trình phát triển của trẻ thường xuyên diễn
ra hai trình độ: hiện tại và vùng phát triển gần nhất. Trình độ hiện tại là trình độ mà ở đó
các chức năng tâm lí đã đạt tới độ chín muồi, còn vùng phát triển gần nhất trong đó các
chức năng tâm lí đang trưởng thành nhưng chưa chín. Từ học thuyết về vùng phát triển
gần nhất cho phép khẳng định rằng: chỉ có việc giảng dạy nào đi trước sự phát triển mới
là việc giảng dạy tốt. lOMoAR cPSD| 58504431
Trên cơ sở phân tích tâm lý học phát triển của Jean Piaget và lý luận về “Vùng
phát triển gần nhất” của L.X. Vưgốtxki cho thấy: việc học tập theo lí thuyết kiến tạo là
việc cá nhân tự kiến tạo kiến thức cho mình dựa trên những kinh nghiệm, hiểu biết của
bản thân; việc học tốt nhất nên diễn ra trong môi trường xã hội, có sự tương tác giữa HS
– HS, HS – GV hoặc người khác để giúp HS vượt qua vùng phát triển gần nhất.
Tóm lại, học tập theo lí thuyết kiến tạo là học theo đúng quy luật nhận thức của
người học, người học chủ động kiến tạo kiến thức cho bản thân – đây là cũng điểm cốt
lõi của các quan điểm dạy học tích cực, chống lại thói quen học tập thụ động.
1.3.2 Cơ sở giáo dục học của lí thuyết kiến tạo
Cơ sở giáo dục học của lí thuyết kiến tạo dựa trên nguyên tắc phát huy tính chủ
động, tích cực của học sinh.
Lí thuyết kiến tạo cho rằng mỗi người học là một quá trình kiến tạo tích cực, tự
phản ánh thế giới theo kinh nghiệm riêng của mình. Những gì người học lĩnh hội, phụ
thuộc rất nhiều vào kiến thức và kinh nghiệm đã có và vào tình huống cụ thể. Từ đó cho
thấy cơ chế học tập theo lí thuyết kiến tạo trái ngược với cách học tập theo lí thuyết hành
vi: Thay cho việc người học tham gia các chương trình dạy học được lập trình sẵn, người
ta để cho người học có cơ hội tự tìm hiểu trong khuôn khổ của các quá trình học.
Dạy học theo lí thuyết kiến tạo là một lí thuyết tổng quát nó được xây dựng dựa trên 4 lí thuyết sau: 1. Học trong hành động
2. Học là vượt qua trở ngại
3. Học trong sự tương tác xã hội
4. Học thông qua giải quyết vấn đề.
Mỗi đặc trưng trên của lí thuyết kiến tạo được thể hiện ở mỗi phương pháp/ quan
điểm dạy học tích cực sau: 1)
Dạy học khám phá là một quan điểm dạy học theo hướng tổ chức cho học sinh tự
tìm tòi, khám phá phát hiện ra tri thức mới, cách thức hành động mới, qua đó rèn luyện
tính tích cực cho bản thân. 2)
Dạy học giải quyết vấn đề là một quan điểm dạy học, trong đó người học được
đặt vào một tình huống có vấn đề, thông qua việc giải quyết vấn đề đó giúp người học
lĩnh hội tri thức, kĩ năng và phương pháp nhận thức. 3)
Dạy học hợp tác theo nhóm là một quan điểm dạy học, trong đó HS được trao
đổi, thảo luận, tranh luận về một vấn đề, một câu hỏi, một bài tập đặt ra trên cơ sở đã có
sự chuẩn bị của từng thành viên trong nhóm. 4)
Dạy học theo tình huống là một quan điểm dạy học dựa theo lí thuyết kiến tạo.
Thay vì được cung cấp tri thức có sẵn, người học phải tự tìm kiếm tri thức. Cách tiếp lOMoAR cPSD| 58504431
cận này giúp cho người học không những chiếm lĩnh được tri thức mới mà còn tìm ra
cách thức và con đường đến tri thức đó. 5)
Dạy học dự án là một quan điểm dạy học nhằm tổ chức cho HS khám phá theo lí
thuyết kiến tạo, trong đó người học thực hiện các nhiệm vụ phức hợp một cách tự lực,
kết hợp lí thuyết và thực hành (được coi là các dự án học tập), tự lực lập kế hoạch, thực
hiện và đánh giá kết quả.
Từ những phân tích trên cho thấy mỗi quan điểm dạy học tích cực có những nét
đặc trưng riêng theo hướng tích cực hóa nhận thức của HS, nhưng đều được soi sáng bởi
lí thuyết kiến tạo, thể hiện trong quá trình đồng hóa và quá trình điều ứng để HS tự chiếm lĩnh kiến thức mới.
Do đó, thực chất dạy học theo lí thuyết kiến tạo là quá trình dạy học có sử dụng
các quan điểm dạy học theo hướng tích cực, trong đó HS là chủ thể tích cực xây dựng
nên kiến thức mới cho bản thân dựa trên việc huy động những kiến thức, kĩ năng đã có
vào khám phá tình huống học tập mới thông qua quá trình đồng hóa và quá trình điều
ứng dưới sự tổ chức, điều khiển, hướng dẫn, giúp đỡ của GV khi cần thiết.
Tóm lại, việc vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học thực chất là sự vận dụng
phối hợp các quan điểm dạy học nêu trên, trong đó có sử dụng tổ hợp các PPDH cụ thể
và các kĩ thuật dạy học để làm tăng cường hiệu quả của các PPDH đã sử dụng nhằm
giúp người học chủ động đồng hóa hoặc điều ứng trong quá trình tự lĩnh hội tri thức mới.
1.3.3 Những luận điểm quan trọng của lí thuyết kiến tạo
Xuất phát từ quan điểm của J. Piaget và L.X. Vưgốtxki, Von Glaserfeld là một
trong những người tiên phong trong việc vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học. Ông
đã nhấn mạnh một số luận điểm cơ bản làm nền tảng của lí thuyết kiến tạo:
- Tri thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải tiếp
thu một cách thụ động từ môi trường bên ngoài.
- Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính mỗi
người. Nhận thức không phải là khám phá một thế giới mà chủ thể nhận thức chưa từng biết tới.
- Học là một quá trình mang tính xã hội trong đó trẻ em dần tự hoà mình vào các hoạt
động trí tuệ của những người xung quanh. Trong lớp học mang tính kiến tạo HS
không chỉ tham gia vào việc khám phá, phát minh, mà còn tham gia vào cả quá trình
xã hội bao gồm việc giải thích, trao đổi, đàm phán và đánh giá.
- Những tri thức mới của mỗi cá nhân nhận được từ việc điều chỉnh lại thế giới quan
của họ cần phải đáp ứng được những yêu cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra. lOMoAR cPSD| 58504431
- Học sinh đạt được tri thức mới do chu trình: Tri thức đã có → Dự đoán →Kiểm
nghiệm → (Thất bại) → Thích nghi → Tri thức mới.
Xuất phát từ các luận điểm do Glasersfeld đề xuất và bản chất của lý thuyết kiến
tạo trong dạy học, các nhà nghiên cứu đã phân thành các loại kiến tạo trong dạy học như sau:
1) Kiến tạo mang tính cơ bản (Radical constructivism)
Kiến tạo mang tính cơ bản nhằm miêu tả cách thức các cá nhân xây dựng tri thức cho
bản thân trong quá trình học tập. Kiến tạo mang tính cơ bản đề cao vai trò chủ động và
tích cực của mỗi cá nhân trong quá trình nhận thức và cách thức cá nhân xây dựng tri
thức cho bản thân. Kiến tạo mang tính cơ bản quan tâm đến quá trình chuyển hóa bên
trong của cá nhân trong quá trình nhận thức, đồng thời coi trọng những kinh nghiệm của
học sinh trong quá trình họ hình thành thế giới quan khoa học cho mình. 2) Kiến tạo
mang tính xã hội (Social constructivism)
Kiến tạo mang tính xã hội nhấn mạnh đến vai trò của các yếu tố văn hóa, các điều kiện
xã hội và sự tác động của chúng đến sự kiến tạo nên tri thức của xã hội loài người. Kiến
tạo mang tính xã hội xem xét cá nhân trong mối quan hệ chặt chẽ với các lĩnh vực xã
hội. Nhân cách của chủ thể được hình thành thông qua sự tương tác của họ với những người khác.
Do vậy, dạy học theo lí thuyết kiến tạo cần dung hòa được cả hai loại kiến tạo
trên theo phương châm: vừa tôn trọng và phát huy tính tích cực, chủ động trong việc
kiến tạo kiến thức của mỗi cá nhân, vừa phát huy vai trò của sự hợp tác giữa các cá nhân
với nhau trong việc xây dựng kiến thức mới cũng như việc xác nhận kiến thức mà mỗi
cá nhân xây dựng được.
1.3.4 Các đặc trưng cơ bản của hoạt động học tập theo lí thuyết kiến tạo
Thứ nhất: Quá trình học tập, phát triển nhận thức và trí tuệ của cá nhân là quá
trình hình thành và phát triển cấu trúc nhận thức và cấu trúc trí tuệ nhằm đáp ứng các
kích thích của môi trường, qua đó giúp cá nhân thích ứng với môi trường đó.
Thứ hai: Học tập là quá trình cá nhân tự hình thành các tri thức cho mình. Tức là
cá nhân phải tự mình hình thành các cấu trúc nhận thức và trí tuệ.
Thứ ba: Quá trình phát triển nhận thức phụ thuộc trước hết vào sự trưởng thành
và chín muồi các chức năng sinh lí thần kinh của trẻ em; vào sự luyện tập và kinh nghiệm
thu được thông qua hành động với đối tượng; vào tương tác của các yếu tố xã hội và vào
tính chủ thể của hành động.
Thứ tư: Cơ chế hình thành cấu trúc nhận thức, cụ thể là cơ chế đồng hóa và điều ứng. lOMoAR cPSD| 58504431
Thứ năm: Ứng với mỗi lứa tuổi khác nhau trong sự phát triển của trẻ, có các cấu
trúc nhận thức khác nhau, được hình thành bởi các hành động khác nhau nên ở mỗi giai
đoạn lứa tuổi khác nhau có kiểu hành động học tập khác nhau. 1.3.5
Ứng dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học
Chúng ta có thể tham khảo quy trình vận dụng lí thuyết kiến tạo để tổ chức hoạt động dạy học như sau:
Sơ đồ 1. Quy trình học theo lí thuyết kiến tạo
Đây là quy trình học tập mang tính đặc thù của LTKT, quy trình này hoàn toàn
khác với quy trình học tập mang tính thụ động - tri thức được truyền thụ một chiều từ
GV đến HS. Quy trình trên phản ánh sự sáng tạo không ngừng và vai trò chủ động và
tích cực của HS trong quá trình học tập; coi trọng quy trình kiến tạo tri thức đồng mức
độ quan trọng như chính tri thức đó. Việc học một tri thức mới trước hết phải quan tâm
đến các hoạt động của HS, trên cơ sở đó GV thiết kế các hoạt động tổ chức, chỉ đạo để
giúp cho quy trình kiến tạo tri thức của HS được diễn ra một cách thuận lợi. Do đó, quy
trình học trên vừa là mục đích, vừa là nội dung của dạy học theo LTKT.
Bước 1: Sử dụng kiến thức, kinh nghiệm đã có
Sau khi tiếp nhận tình huống học tập thì HS sử dụng kiến thức, kinh nghiệm đã
có của bản thân có liên quan đến tình huống học tập mới để phân tích và nhận biết được
vấn đề cần giải quyết.
Bước 2: Đưa ra phán đoán, xây dựng giả thuyết
Nhiệm vụ của bước này là HS đưa ra các phán đoán, xây dựng giả thuyết để giải
quyết tình huống học tập đã tiếp nhận bằng cách sử dụng các thao tác tư duy như phân
tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, tương tự hóa,…và kĩ năng huy động các kiến thức có liên quan.
Bước 3: Kiểm nghiệm phán đoán, giả thuyết
Trong bước này HS tiến hành thảo luận, trao đổi để đánh giá về sự phù hợp hay
không phù hợp về các phán đoán, giả thuyết đã được đưa ra. Trong quá trình HS hoạt
động kiểm nghiệm có thể xảy ra hai khả năng: lOMoAR cPSD| 58504431 -
Trường hợp 1: Nếu phán đoán, giả thuyết của HS đưa ra là đúng thì xuất
hiện quá trình đồng hóa. Khi đó, tri thức mới này được kết hợp trực tiếp vào sơ đồ nhận
thức đang tồn tại của HS. -
Trường hợp 2: Nếu phán đoán, giả thuyết của HS đưa ra là chưa đúng hoặc
chưa đầy đủ (thất bại) thì xuất hiện quá trình điều ứng. Khi đó, sơ đồ nhận thức hiện có
được thay đổi để phù hợp với tri thức mới. Bước 4: Thích nghi
Sau khi xác định được dự đoán, giả thuyết phù hợp thì chính trong bản thân HS
đã tạo ra một trạng thái cân bằng mới giữa chủ thể với môi trường – dẫn đến sự thích
nghi mới (cao hơn), nghĩa là tri thức mới được hình thành.
Bước 5: Kiến tạo tri thức mới
Trong bước này, HS tự kiến tạo được tri thức mới cho bản thân.
Sau khi kết thúc bước 5, HS sẽ được củng cố, khắc sâu kiến thức mới. Trong quá
trình vận dụng kiến thức, HS có thể đưa ra những ý tưởng có tính sáng tạo và có thể xuất
hiện tình huống mà muốn giải quyết nó cần phải phát triển kiến thức mới lên mức cao
hơn, đầy đủ hơn. Nghĩa là phải thực hiện một chu trình kiến tạo mới.
Như vậy, theo thuyết kiến tạo, học tập là quá trình kiến tạo kiến thức của người
học thông qua sự tương tác với môi trường. Kiến thức sẽ được hình thành qua kinh
nghiệm của chính bản thân người học. Người học là chủ thể của hoạt động, tự chủ, tự
xây dựng và thực hiện mục tiêu, phương pháp học tập. Người dạy đóng vai trò là người
hướng dẫn, định hướng người học khám phá kiến thức.
Thuyết kiến tạo có ứng dụng trong thiết kế và tổ chức dạy học giúp người học
học tập tựđiều khiển, dạy học theo tình huống, dạy học hợp tác, dạy học thông qua
tương tác, dạy học xuất phát từ sai lầm của người học. Thuyết kiến tạo có một số hạn
chế như: phủ nhận sự tồn tại của tri thức khách quan; nhấn mạnh việc học tập chỉ có ý
nghĩa khi người học quan tâm đến các kiến thức đó; việc đưa các kĩ năng cơ bản vào các
vấn đề phức tạp mà không có luyện tập cơ bản có thể hạn chế hiệu quả học tập; việc
nhấn mạnh đơn phương việc học trong nhóm cần được xem xét vì năng lực học tập cá
nhân vẫn luôn đóng vai trò quan trọng; dạy học theo thuyết kiến tạo đòi hỏi thời gian lớn. 1.4
Thuyết đa trí tuệ (còn gọi là Thuyết đa thông minh - Theory of Multiple Intelligences) 1.4.1 Khái niệm
Thuyết đa trí tuệ là một lí thuyết về trí thông minh của con người được nhìn nhận
bằng nhiều cách, mang tính đa dạng, được nghiên cứu và công bố bởi tiến sĩ Howard
Gardner. Theo ông, trí thông minh là khả năng giải quyết các vấn đề hoặc tạo ra các sản lOMoAR cPSD| 58504431
phẩm và các giải pháp hay sản phẩm này có gí trị trong một hay nhiều môi trường văn
hóa. Trí thông minh không chỉ được đo lường duy nhất qua chỉ số IQ.
Ông đã đề xuất nhiều loại trí thông minh khác nhau: 1)
Trí thông minh ngôn ngữ (có khả năng về ngôn ngữ có thể tranh biện, thuyết phục,
làm trò, hay hướng dẫn hiệu quả thông qua sử dụng lời nói). 2)
Trí thông minh logic – toán học (khả năng đối với những con số và sự logic, khái
niệm hóa mối quan hệ giữa các hành động hoặc biểu tượng một cách logic). 3)
Trí thông minh vận động thể chất (khả năng vận động thân thể với tài năng trong
việc điều khiển các hoạt động về thân thể, khiến các hoạt động của thân thể và các thao
tác cầm nắm một cách khéo léo). 4)
Trí thông minh hình ảnh – không gian (khả năng suy nghĩ bằng hình ảnh, biểu
tượng và khả năng cảm nhận, chuyển đổi và tái tạo các góc độ khác nhau của thế giới không gian trực quan). 5)
Trí thông minh âm nhạc ( khả năng cảm nhận, thưởng thức và tạo ra các tiết tấu
nhịp điệu, khả năng nghe tốt và hát theo giai điệu). 6)
Trí thông minh tương tác cá nhân (khả năng hiểu ý định, động lực và mong muốn
của mọi người. Khả năng này cho phép cá nhân làm việc tốt với người khác). 7)
Trí thông minh nội tâm (năng lực tự nhận thức về bản thân, một người có tư duy
này có thể dễ dàng tiếp cận và nhìn rõ được những cảm xúc của bản thân mình). 8)
Trí thông minh thiên nhiên (khả năng nhận biết và đánh giá mối quan hệ của con
người với thế giới tự nhiên. Nhà thiên văn học, nhà sinh vật học và động vật học là
những ví dụ thuộc loại này).
1.4.2 Ứng dụng trong dạy học
Theo thuyết đa thông minh, có nhiều loại hình trí thông minh được phản ánh theo
những cách thức khác nhau trong cuộc sống. Con người có tất cả các loại hình trí thông
minh. Tuy nhiên, mỗi người sẽ chỉ có một số loại hình thông minh vượt trội tạo nên đặc
thù của người đó. Do vậy, người dạy cần chú trọng tới cấu trúc trí tuệ của người học để
sử dụng phương pháp dạy học phù hợp và định hướng người học tìm hiểu sâu khái niệm lOMoAR cPSD| 58504431
cốt lõi hơn là học nhiều nội dung. Sau đây là một số gợi ý áp dụng lí thuyết đa trí tuệ trong dạy học: a.
Hiểu rõ học sinh hơn: Có nhiều công cụ đánh giá trí thông minh trực
tuyến, những công cụ này thường dưới dạng bài trắc nghiệm, bạn có thể in chúng ra để
sử dụng trong lớp học của bạn. Những bài kiểm tra ấy có thể cung cấp những thông tin
vô cùng thú vị về khả năng bẩm sinh của học sinh. Học sinh nên nghĩ về việc làm cách
nào để sử dụng thế mạnh của họ vào tất cả các môn học. Có thể một học sinh có năng
khiếu về âm nhạc nên viết một bài hát để giúp bạn ấy học thuộc bảng tuần hoàn nguyên
tố. Hoặc nếu có thiên hướng trực quan, học sinh đó nên vẽ một bức tranh để giúp ghi
nhớ vòng đời của bướm. b.
Mở rộng các hoạt động truyền thống: Các hoạt động truyền thống của
trường học chủ yếu chú trọng vào trí thông minh về ngôn ngữ và logic – toán học. Trên
thực tế có nhiều cách để tiếp cận bất cứ loại trí thông minh nào trong lớp học của bạn. c.
Ngôn ngữ: Hãy yêu cầu học sinh viết một bài văn về những gì đang học.
Ví dụ, nếu học sinh đang học quá trình nhân đôi ADN, hãy yêu cầu các em thuyết trình
hoặc viết vào sổ tay hướng dẫn quá trình đó. Việc luyện tập viết kịch bản, làm video
hoặc thiết kế brochure (tài liệu quảng cáo) là những hoạt động bổ ích để rèn luyện trí thông minh này. d.
Logic – Toán học: Ngoài việc giải những bài toán, trí thông minh logic –
toán học chú trọng vào những suy luận mang tính logic và cách giải quyết vấn đề. Liệu
học sinh có thể tự làm khảo sát và trình bày kết quả đã thu được bằng các biểu đồ? Hãy
yêu cầu học sinh làm việc như một nhà khoa học thực thụ thông qua việc sử dụng logic
hoặc toán học để giải quyết vấn đề hoặc đưa ra một vài giả thuyết. e.
Vận động – thể chất: Hãy để những học sinh có năng khiếu về vận động
– thể chất biểu diễn một tiểu phẩm, một bài nhảy, hoặc dùng các động tác của cơ thể để
mô phỏng một phương pháp khoa học. Trong toán học, cho những học sinh này sử dụng
các chất liệu để xây dựng mô hình (ví dụ: mô hình bằng đất sét), hoặc sáng tạo bằng
cách cắt dán và ghép những thông tin, hình ảnh về khái niệm quan trọng từ đó giúp họ
ghi nhớ kiến thức lâu hơn. f.
Hình ảnh – không gian: Học sinh có tư duy về hình ảnh sẽ có hứng thú
với việc vẽ sơ đồ minh họa một dự án của nhóm hoặc phát triển bài trình bày trên nền
tảng Powerpoint. Bạn có thể khuyến khích nhóm học này sử dụng các kí tự hoặc màu
sắc để giúp họ dễ dàng hiểu rõ được những gì đã viết ra, mà trước đó học sinh của bạn
có thể đã rất chật vật với phương pháp ghi chép truyền thống. g.
Âm nhạc: Những học sinh này có khuynh hướng cảm âm và nhịp điệu tốt.
Có thể xem xét những hoạt động âm nhạc sẽ thu hút các bạn có khuynh hướng về âm lOMoAR cPSD| 58504431
nhạc như: cho họ viết một bản nhạc rap về môn học hoặc tạo sự kết nối giữa âm nhạc và
những nội dung bạn dạy cho học sinh. Hãy cho học sinh phát từng bản nhạc đồng thời
họ phải đưa ra lý do tại sao lại chọn bản nhạc đó. Việc này sẽ thu hút sự quan tâm của
học sinh trong khi nó vẫn cho phép bạn kiểm tra mức độ hiểu bài của họ đối với môn
học đó. Với phương pháp dạy này, học sinh sẽ cảm thấy thích thú với môn học hơn, từ
đó kích thích học sinh sáng tạo những bản thu âm hay các thiết bị phát âm thanh,.. h.
Tương tác cá nhân: Học sinh thuộc nhóm này là những người hay “nói
chuyện” trong lớp học. Hãy tận dụng nguồn năng lượng ấy vào những buổi thảo luận
của lớp hoặc cho các học sinh “ưa nói chuyện” làm việc nhóm. Hãy thử để họ lên bục
giảng và chia sẻ, hướng dẫn các bạn khác kiến thức của môn học đó. i.
Nội tâm: Hãy giao cho những học sinh này các bài tập để thử thách họ làm
sao tạo sự kết nối giữa kinh nghiệm của bản thân và các môn học. Tạo blog, viết những
bài thu hoạch hay bài văn dựa trên các chủ đề cá nhân là những nhiệm vụ đơn giản,
nhưng các học sinh này có thể hưởng lợi rất nhiều từ những bài tập “siêu nhận thức” này
(metacognitive assignments). Các bài tập này khuyến khích học sinh suy nghĩ về phong
cách học và quy trình học của riêng họ. j.
Tự nhiên: Để thu hút sự chú ý của những học sinh này hãy kết hợp thế
giới bên ngoài vào bài giảng. Những chuyến đi thực tế và phương pháp dạy học theo dự
án (project-based learning) là lý tưởng, nhưng tạo cơ hội cho các học sinh hít thở không
khí trong lành và tương tác với các loại thực vật và động vật cũng sẽ giúp họ học tốt
hơn. Đưa học sinh ra bên ngoài và bạn có thể sử dụng những vật tự nhiên như những
bông hoa hay những viên đá làm dụng cụ dạy toán, hoặc cho học sinh làm một bài thơ về bầu trời.
1.5 Thuyết hoạt động 1.5.1 Khái niệm
Lí thuyết hoạt động đã được khởi xướng và phát triển từ các nhà tâm lí học hoạt
động của Liên Xô những năm 30-70 của thế kỉ XX, mà luận điểm căn bản đã trở thành
nguyên tắc nghiên cứu bản chất người và quá trình hình thành con người - "Tâm lí hình
thành thông qua hoạt động". Nói cách khác, chỉ có thông qua hoạt động của chính bản
thân con người, thì bản chất người, nhân cách người đó mới được hình thành và phát
triển. Hoạt động là phương thức tồn tại của con người, và chỉ có hoạt động mới có con
người và xã hội loài người. Hoạt động là phương thức tồn tại đặc trưng của xã hội loài
người mà không một loài nào có được [4]. Các nhà tâm lí học hoạt động điển hình phải
kể đến L.X.Vưgôtxki (1896-1934), A.N.Lêônchiev...
Ở Việt Nam, người khởi xướng nghiên cứu, phát triển và ứng dụng lí thuyết hoạt
động vào nhà trường là Giáo sư Viện sĩ Phạm Minh Hạc. Những thành tựu của Tâm lí lOMoAR cPSD| 58504431
học hoạt động thế kỉ XX là cơ sở khoa học cho việc giáo dục, dạy học trong nhà trường
hiệu quả. Tư tưởng trung tâm của L.X.Vưgôtxki là kiến tạo lâu đài tâm lí học trên cơ sở
triết học duy vật lịch sử. Cách làm của ông là thường xuyên sử dụng phép tương tự để
chuyển các nguyên lí triết học Mác-Lênin về bản chất xã hội của con người, về hoạt
động thực tiễn của nó và về xuất phát điểm của triết học,... vào quá trình xây dựng các
nguyên tắc phương pháp luận, các phương pháp nghiên cứu cụ thể và các khái niệm lí
luận của tâm lí học. Tâm lí học hoạt động chỉ ra công thức hoạt động, trong đó bản chất
người được hình thành như thế nào. Đó là quá trình chuyển hóa các giá trị xã hội, hiện
thực khách quan thành tâm lí cá nhân; đó là hoạt động có đối tượng.
Để hiểu rõ hơn về thuyết hoạt động, chúng ta tìm hiểu hoạt động là gì và hoạt
động có đặc điểm như thế nào. Cụ thể:
Theo triết học, “Hoạt động là quá trình diễn ra giữa con người với giới tự nhiên,
một quá trình trong đó, bằng hoạt động của chính mình, con người làm trung gian, điều
tiết và kiểm tra sự trao đổi chất giữa họ và tự nhiên”.
Theo Tâm lí học, hoạt động là mối quan hệ tác động qua lại giữa con người và
thế giới để tạo ra sản phẩm phía thế giới và cả về phía con người. Trong hoạt động, có 2
quá trình đồng thời diễn ra: đối tượng hoá và chủ thể hoá. Tâm lý là sự phản ánh khách
quan, nội dung tâm lý do thế giới khách quan quy định. Tâm lý – ý thức – nhân cách của
con người được hình thành, phát triển và bộc lộ ra bên ngoài thông qua hoạt động.
Như vậy, hoạt động là một quá trình thực hiện sự chuyển hóa lẫn nhau giữa hai
cực của chủ thể và khách thể. Nói như vậy có nghĩa là hoạt động không hiểu đơn thuần
là phản ứng hoặc tổ hợp các phản ứng mà hoạt động là một cơ cấu có tổ chức, có chuyển
hóa và biến đổi bên trong. Đối tượng của hoạt động là cái đang sinh thành trong quan
hệ sinh thành của hoạt động và thông qua hoạt động của chủ thể. Với cách hiểu đối tượng
hoạt động như vậy chúng ta cần nhận thức đối tượng hoạt động không chỉ là các vật chất
cụ thể mà có thể là các đối tượng, các quan hệ trừu tượng cần được hình dung, tư duy
làm bộc lộ nó với tư cách là động cơ hoạt động, với tư cách là đối tượng mang tính nhu cầu.
Hoạt động có các đặc điểm sau:
+ Tính đối tượng: hoạt động bao giờ cũng nhắm đến một đối tượng nào đó nhằm thay
đổi nó, tiếp nhận nó, chuyển nó vào đầu óc mình tạo nên một hình ảnh tâm lý
mới, một năng lực mới.
+ Tính chủ thể: tức tính tự giác, tích cực và sáng tạo.
+ Tính mục đích: mục đích là biểu tượng của sản phẩm hoạt động có khả năng thoả
mãn nhu cầu nào đó của chủ thể, nó điều khiển, điều chỉnh hoạt động của con người.