ĐỀ CƯƠNG ĐÁNH GIÁ GIÁO DỤC(2023)
Preview text:
ĐỀ CƯƠNG ĐÁNH GIÁ GIÁO DỤC
CHƯƠNG 1: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC
I. KHÁI QUÁT VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ
1. Một số khái niệm cơ bản
(?) Phân biệt khái niệm kiểm tra, đánh giá, đo lường trong giáo dục. Nêu mối quan hệ giữa ba khái
niệm này và lấy ví dụ minh hoạ. Đo lường Kiểm tra Đánh giá
Là hoạt động chỉ sự so Là quá trình thu thập Là quá trình tiến hành có
sánh kết quả học tập ghi thông tin và kết quả học hệ thống: thu thập, tổng
nhận được thông qua tập của người học bằng hợp, phân tích, xử lý, diễn
kiểm tra với các tiêu nhiều hình thức, công cụ, giải thông tin về đối tượng
chuẩn, tiêu chí đánh giá kỹ thuật khác nhau. cần đánh giá.
→ Như vậy, giữa đo lường, kiểm tra, đánh giá có mối quan hệ gắn kết với nhau. Đánh giá phải dựa
trên cơ sở kiểm tra và đo lường; ngược lại, kiểm tra và đo lường là để phục vụ cho việc đánh giá.
Nói cách khác, nếu coi đánh giá là một quá trình thì kiểm tra và đo lường là một khâu của quá trình
đó, bởi vì kiểm tra là để đánh giá, đánh giá dựa trên cơ sở của kiểm tra nên người ta thường sử
dụng cụm từ ghép “kiểm tra – đánh giá”, “kiểm tra đánh giá”, “kiểm tra, đánh giá”.
Ví dụ: muốn đánh giá trình độ tiếng anh của một học sinh ta có thể lựa chọn công cụ là đề thi IELTS
dựa trên tiêu chuẩn của hội đồng Anh Quốc. Phải tổ chức kiểm tra để có thể thu thập được kết quả
học tập của người học đặc biệt thông qua 4 tiêu chí: nghe, nói, đọc viết. Và nhờ kết quả thu thập
được, ta mới có thể so sánh với các tiêu chí đã đặt ra, từ đó phục vụ cho việc đánh giá trình độ tiếng anh của học sinh.
2. Vai trò của kiểm tra, đánh giá
a. Đánh giá - bộ phận không thể tách rời quá trình dạy học
- Kiểm tra, đánh giá là một khâu quyết định, không thể tách rời của quá trình dạy học, là động
lực thúc đẩy sự đổi mới không ngừng của quá trình dạy và học. Thông qua kiểm tra, đánh giá,
giáo viên thu được những thông tin từ học sinh, phát hiện điểm được, và chưa được ở kết quả
học tập hiện thời của học sinh và những nguyên nhân cơ bản dẫn tới thực trạng kết quả đó.
Đó là cơ sở thực tế để giáo viên điều chỉnh hoạt động dạy, qua đó hướng dẫn, hỗ trợ học sinh
điều chỉnh hoạt động học của bản thân.
- Kiểm tra, đánh giá nếu được tiến hành thường xuyên, hiệu quả thì giúp cho học sinh củng cố
tri thức, phát triển trí tuệ và điều chỉnh cách học; dần dần hình thành nhu cầu, thói quen tự
kiểm tra – đánh giá, nâng cao trách nhiệm học tập, bồi dưỡng tính tự giác, ý chí vươn lên.
b. Đánh giá - công cụ hành nghề quan trọng của giáo viên
Giáo viên là người trực tiếp tác động tạo ra những thay đổi ở người học nhằm đạt được mục
tiêu giáo dục. Muốn xác định người học – đối tượng của quá trình giáo dục đáp ứng như thế
nào so với mục tiêu giáo dục đã đề ra thì người giáo viên phải tiến hành kiểm tra, đánh giá.
Kết quả kiểm tra, đánh giá thu được trên cơ sở tổng hợp từ nhiều nguồn thông tin (do sử
dụng đa dạng các loại hình kiểm tra, đánh giá) có ý nghĩa rất quan trọng để đi đến những
dự báo về năng lực học tập, nhận định về điểm mạnh, điểm yếu của học sinh, quyết định
đánh giá/định giá khách quan, điều chỉnh kịp thời nội dung, phương pháp giáo dục.
c. Đánh giá - bộ phận quan trọng của quản lý chất lượng dạy và học
- Bản chất của kiểm tra, đánh giá là cung cấp thông tin nhằm xác định xem mục tiêu của
chương trình giáo dục đạt được hay chưa, mức độ đạt được thế nào… Các thông tin khai
thác được từ kết quả kiểm tra, đánh giá sẽ rất hữu ích cho các nhà quản lí, cho giáo viên, giúp
họ giám sát quá trình giáo dục, phát hiện các vấn đề, đưa ra quyết định kịp thời về người
học, về người dạy, về chương trình và điều kiện thực hiện chương trình…để đạt được mục tiêu.
- Kiểm tra, đánh giá luôn được xem là phương thức quan trọng để giám sát, quản lí con người
trong một lớp học và trong tổ chức vận hành nhà trường.
- Trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xác định đổi mới kiểm
tra, đánh giá là khâu đột phá nhằm thúc đẩy các hoạt động khác như đổi mới phương pháp
và hình thức tổ chức dạy học, đổi mới công tác quản lý giáo dục nhằm thực hiện thành công
Chương trình giáo dục phổ thông 2018.
3. Chức năng của đánh giá trong giáo dục
a. Chẩn đoán các vấn đề của người học
Thông qua đánh giá, giáo viên phát hiện sớm các khó khăn trong học tập của lớp học và số ít
học sinh có vấn đề về nhận thức hoặc hành vi. Xác định được những vấn đề này, giáo viên lưu
ý quan sát để đưa ra các phản hồi phù hợp, nếu cần thì tiến hành các hoạt động giúp đỡ riêng,
kịp thời để học sinh khắc phục khó khăn, điều chỉnh cách học và tiến bộ.
b. Xác nhận kết quả học tập của người học
- Đánh giá cung cấp những số liệu để xác định mức độ mà người học đạt được các mục tiêu học
tập, làm căn cứ cho những quyết định phù hợp: thừa nhận hay bác bỏ sự hoàn thành chương
trình học, môn học, khoá học đi đến quyết định là cấp bằng, chứng chỉ, chứng nhận hoặc xét
lên lớp. Chức năng này có ý nghĩa quan trọng về nhiều mặt, đặc biệt là về mặt xã hội. Đánh
giá xác nhận hoặc làm bộc lộ tính hiệu quả của quá trình giáo dục – đào tạo.
- Kết quả đánh giá xác nhận có thể được đối chiếu với các kết quả trước đó. Sự quan sát này
không chỉ để xác định quá trình tiến triển và xu hướng chung của thành tích mà còn để chứng
minh cho quá trình giáo dục có hiệu quả hoặc chưa có hiệu quả, còn thiếu sót ở mặt nào.
- Ngoài ra, đánh giá có thể giúp xếp loại học sinh theo mục đích nào đó (tuyển sinh đại học,
tuyển chọn đội tuyển học sinh giỏi, trao học bổng…). Với mục đích này, một ngưỡng tối thiểu
nào đó cần vượt qua không quan trọng bằng sự đối chiếu giữa các học sinh với nhau. Yếu tố
này tạo ra sự cạnh tranh, áp lực rất lớn trong các kì thi có tính phân loại.
c. Hỗ trợ hoạt động học tập cho người học
- Đánh giá thực hiện chức năng hỗ trợ bao gồm chẩn đoán, điều chỉnh để hỗ trợ việc học tập,
giúp quá trình dạy học có hiệu quả. Nói cách khác, kiểm tra, đánh giá sẽ cung cấp các thông
tin ngược một cách kịp thời về việc học tập của người học, giúp người học điều chỉnh cách học cho phù hợp.
- Các hoạt động kiểm tra với chức năng hỗ trợ có tính chất chẩn đoán, điểm kiểm tra là thứ yếu;
điều cơ bản là phải xác định được những thiếu sót về nhận thức, kiến thức, kĩ năng, năng lực,
phẩm chất ở người học để có căn cứ giúp đỡ họ khắc phục và tiến bộ hơn so với chính họ.
d. Điều chỉnh hoạt động giảng dạy của người dạy
- Thông qua đánh giá, giáo viên dự báo khả năng của học sinh có thể đạt được trong quá trình
học tập, đồng thời xác định những điểm mạnh và điểm yếu của học sinh trong học tập; làm cơ
sở cho việc bồi dưỡng năng khiếu; giúp cho giáo viên lựa chọn tiếp cận, phương pháp giáo
dục phù hợp với lớp học sinh và từng học sinh (giáo dục phân hóa); đồng thời giúp học sinh
lựa chọn hình thức, phương pháp và tài liệu học tập phù hợp.
- Đánh giá giúp tìm ra điểm mạnh, điểm yếu của bài học, tìm ra nguyên nhân ở kế hoạch bài
dạy (mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học, phương tiện dạy học…), ở nghiệp vụ sư phạm
của giáo viên hoặc ở ý thức, nhận thức của học sinh,… từ đó điều chỉnh hoạt động dạy và học
nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học.
II. LOẠI HÌNH, QUY TRÌNH, NGUYÊN TẮC 1. Loại hình
a. Theo quá trình tổ chức dạy học
Đánh giá quá trình
Đánh giá tổng kết
- GV ra những phản hồi kịp thời, chủ yếu - GV thực hiện, có tính tổng hợp nhằm cung
bằng nhận xét: chỉ ra cái gì học sinh làm được cấp thông tin, chủ yếu bằng điểm số về sự và chưa làm được.
đáp ứng mục tiêu, yêu cầu cần đạt của học sinh
- Thực hiện ngay trong quá trình dạy học
- Thực hiện sau khi kết thúc một giai đoạn học tập
→Nhằm kịp thời điều chỉnh hoạt động của cả → Qua đó, công nhận người học đã hoàn
giáo viên và học sinh, thúc đẩy học sinh cố thành hoặc không hoàn thành một giai đoạn
gắng, tích cực học tập một cách liên tục, có hệ học tập và so sánh các học sinh trong cùng
thống, góp phần nâng cao hiệu quả của quá nhóm đối tượng nhằm xếp loại người học. trình dạy học.
b. Theo quy mô đánh giá ĐG trên lớp
ĐG dựa vào nhà trường
ĐG trên diện rộng
- ĐG trong phạm vi lớp - ĐG trong phạm vi một - ĐG trong phạm vi lớn với học học (ĐGTX) trường học ( ĐGTK)
sinh ở các quận huyện, tỉnh, quốc gia, quốc tế
-Do mỗi giáo viên thực - Do ban giám hiệu chủ trì - Do các nhà quản lý giáo dục cấp
hiện, có thể kết hợp với và các tổ nhóm chuyên quốc gia hoặc địa phương chủ trì
đánh giá của cha mẹ học môn tiến hành đối với tất và tiến hành thống nhất
sinh, của bản thân học cả học sinh trong nhà
sinh được đánh giá và của trường các học sinh khác
- Công cụ được chuẩn hóa với
- Công cụ ĐG đơn giản,
quy mô lớn (đề kiểm tra, phiếu thiết thực, đa dạng
- Công cụ ĐG được chuẩn hỏi); có thể bổ sung thêm cả công
hóa với quy mô toàn cụ quan sát khi đánh giá năng
trường ( bài KT định kì) lực thực hiện
→ Từ đó, giáo viên điều → Phục vụ công tác quản → Cung cấp những thông tin
chỉnh hoạt động dạy, học lí các hoạt động dạy học đáng tin cậy phục vụ công tác
sinh điều chỉnh phương (so sánh chất lượng dạy quản lí các hoạt động dạy học,
pháp học để nâng cao kết học giữa các lớp, đánh giá xây dựng chính sách giáo dục quả học tập.
giáo viên); đánh giá, phát quan trọng để nâng cao chất
triển chương trình nhà lượng giáo dục. trường (khung phân phối thời gian, phương pháp
dạy học/đánh giá, học
liệu, thiết bị…) và bảo
đảm chất lượng ở cơ sở giáo dục nói chung.
c. Theo người đánh giá Tự ĐG ĐG đồng đẳng
- HS tự đánh giá hoạt động học của bản thân - Người học tham gia vào việc đánh giá hoạt
theo các tiêu chí cho trước( HS có thể tham động, sản phẩm học tập của những học sinh
gia xây dựng các tiêu chí).
khác theo các tiêu chí xác định.
- Tự đánh giá phù hợp với quan điểm dạy
học hiện đại – lấy học sinh làm trung tâm.
→ Giúp người học nhận thức sâu sắc hơn về →HS quan sát các bạn trong quá trình học
những gì mình đã học, đã tiến bộ và những tập sẽ đưa ra thông tin phong phú, chi tiết
gì cần điều chỉnh, cố gắng hơn
hơn là thông tin mà giáo viên thu được khi
→ Tự tự đánh giá làm cho người học nhận đánh giá quá trình/đánh giá trên lớp học.
thức sâu sắc về bản thân, ý thức được điểm → Học sinh có thể học hỏi những điểm tốt
mạnh, điểm yếu của mình. Thông qua tự hoặc rút kinh nghiệm từ những điểm chưa
đánh giá, học sinh thực hiện được quá trình tốt của bạn; rèn luyện kĩ năng lắng nghe và
siêu nhận thức (tức là nhận thức về chính đưa ra ý kiến; hình thành khả năng đưa ra
việc học của mình: về mục tiêu, cách học, các nhận xét khách quan và tự chịu trách
kết quả học, sự hứng thú, những khó khăn nhiệm về những đánh giá của mình về người và nguyên nhân,...). khác.
d. Theo đối tượng đánh giá Đánh giá cá nhân Đánh giá nhóm
- GV thu thập thông tin cá nhân - Giáo viên thu thập thông tin của một nhóm học sinh
HS thông qua các điều kiện chính thông qua quá trình và kết quả thực hiện nhiệm vụ
thức hoặc từ quan sát của giáo học tập theo nhóm.
viên khi giao tiếp với cá nhân học - Nhiệm vụ của nhóm khá phong phú, ví dụ như một sinh.
số câu hỏi cần trao đổi, thảo luận để trả lời, một bài
- Đặc điểm và cũng là lợi thế của trình bày mà mỗi người sẽ thuyết trình một nội dung,
đánh giá cá nhân là một người một sản phẩm (thực hành hoặc dự án) cần một nhóm
đánh giá một người; như vậy có thực hiện.
nhiều cơ hội để người đánh giá - Đánh giá nhóm được tiến hành thành hai giai đoạn:
quan sát hoặc phỏng vấn sâu học (1) đánh giá quá trình tạo sản phẩm và (2) đánh giá sinh sản phẩm.
- Đòi hỏi người đánh giá hiểu rõ - Đánh giá nhóm có thể là không chính thức hoặc
các công cụ và có kinh nghiệm sử chính thức. dụng các công cụ này
→Thông qua đánh giá nhóm, giáo viên có thể kịp thời
điều chỉnh kế hoạch, phương pháp dạy học. e. Theo thang đo - ĐG theo chuẩn - ĐG theo tiêu chí - ĐG xác thực - ĐG sáng tạo
f. Theo mục tiêu đánh giá - ĐG sơ khởi - ĐG chuẩn đoán - ĐG tư duy - ĐG năng lực g. Quy trình
Bước 1. Xác định mục đích đánh giá
Bước 2. Xác định các mục tiêu giáo dục cần đạt được
Bước 3. Xác định các phương pháp thu thập bằng chứng
Bước 4. Xây dựng hoặc lựa chọn (nếu có sẵn) công cụ đánh giá
Bước 5. Thu thập và xử lí thông tin đánh giá
Bước 6. Kết luận và đưa ra những quyết định 2. Nguyên tắc
a. Đảm bảo tính khách quan
Là yêu cầu cơ bản trong đánh giá. Đánh giá đảm bảo tính khách quan là phản ánh được chính
xác kết quả học tập như nó tồn tại trên cơ sở đối chiếu với mục tiêu đặt ra, không phụ thuộc
vào ý muốn chủ quan của người đánh giá. Cần ngăn ngừa các yếu tố dẫn đến đánh giá không chính xác như:
- Yếu tố từ phía người đánh giá như trạng thái tâm lí, định kiến cũng như năng lực, phẩm chất và kinh nghiệm.
- Yếu tố từ phía người được đánh giá như tâm trạng, sức khỏe, tính trung thực.
- Công cụ đánh giá không đảm bảo các yêu cầu để đánh giá chính xác, thể hiện ở thiết kế các
câu hỏi kiểm tra và các thang đo.
Ngoài ra, môi trường diễn ra quá trình kiểm tra, đánh giá cũng có ảnh hưởng đến tính khách
quan của đánh giá. Cần xây dựng các tiêu chí đánh giá cụ thể, rõ ràng, phù hợp với đặc thù
môn học và công khai các tiêu chí này cho học sinh. Bồi dưỡng cho học sinh kĩ năng tự kiểm tra,
đánh giá; ngăn ngừa thái độ đối phó, thiếu trung thực trong viết tiểu luận, kiểm tra, thi cử.
b. Đảm bảo tính công bằng
Đánh giá đảm bảo công bằng là phải tạo điều kiện cho tất cả học sinh có cơ hội như nhau để thể
hiện kết quả học tập; kết quả đánh giá phải phản ánh đúng kết quả học tập của họ. Người đánh
giá và người được đánh giá đều hiểu tiêu chí, hành vi đánh giá như nhau. Để thực hiện yêu cầu này, cần lưu ý:
- Không có sự phân biệt và thiên vị khi đánh giá. Cần tránh những ảnh hưởng từ các yếu tố
như chủng tộc, giới tính, địa vị kinh tế - xã hội, môi trường sống.
- Cần cho tất cả học sinh được biết về phạm vi sẽ đánh giá nhằm giúp định hướng quá trình học tập, ôn tập.
- Giúp học sinh có kĩ năng làm bài kiểm tra trước khi tiến hành kiểm tra, đánh giá.
- Tiêu chí đánh giá cũng như kết quả đánh giá phải được công bố công khai và kịp thời cho học sinh.
c. Đảm bảo tính toàn diện
Đánh giá phải bao quát được các mặt, các khía cạnh cần đánh giá theo yêu cầu, mục tiêu giáo
dục, đặc biệt là các mục tiêu về năng lực – mục tiêu phức hợp. Năng lực học sinh không chỉ
bao gồm kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm mà còn là thái độ, ý chí của học sinh trước nhiệm
vụ cần giải quyết trong hoạt động học; năng lực không chỉ phản ánh ở sự hiểu biết mà là
những gì học sinh có thể làm với những điều họ biết. Để đánh giá toàn diện, đầy đủ, chính
xác các mục tiêu đã xác định, cần lựa chọn và sử dụng phối hợp các phương pháp kiểm tra, đánh giá.
d. Đảm bảo thường xuyên, có hệ thống
Đánh giá cần được tiến hành đều đặn, theo kế hoạch nhất định, như là một bộ phận của quá
trình dạy học. Số lần kiểm tra, đánh giá trong học kì phải đủ để cung cấp kịp thời phản hồi
cho giáo viên, học sinh; giúp điều chỉnh hiệu quả hoạt động dạy và học. Hơn nữa, đánh giá
thường xuyên sẽ cung cấp thông tin đầy đủ, rõ ràng, tạo cơ sở để đánh giá kết quả học tập
một cách khách quan, công bằng, toàn diện.
e. Đảm bảo tính hiệu quả
Đánh giá phải phù hợp với công sức và thời gian tiến hành kiểm tra, đánh giá (thời gian
chuẩn bị, thời gian tổ chức thực hiện, thời gian chấm điểm, công bố kết quả); chi phí công
sức, thời gian ít nhưng vẫn đảm bảo giá trị và tin cậy thì được coi là hiệu quả.
f. Đảm bảo tính phát triển
Kết quả học tập đo lường trong quá trình dạy học chỉ thể hiện một mặt nào đó năng lực học
sinh và mang tính thời điểm; bằng sự nỗ lực của bản thân, với sự hỗ trợ của giáo viên, học
sinh có thể cải thiện kết quả học tập. Do vậy, kiểm tra – đánh giá không chỉ là việc xác định
mức độ đáp ứng mục tiêu dạy học mà còn là việc công bố kết quả đánh giá kịp thời, khéo léo
tạo yếu tố tâm lí tích cực, động viên học sinh vươn lên, thúc đẩy mặt tốt, hạn chế mặt tiêu
cực. Đối với học sinh còn nhỏ, đánh giá thể hiện qua lời nhận xét là quan trọng, giúp học sinh
dễ dàng tiếp nhận phản hồi và điều chỉnh hành vi.
Quy định về kiểm tra, đánh giá theo Điều lệ trường THCS, THPT và trường phổ thông có
nhiều cấp học ban hành kèm Thông tư số 32/2020/TT-BGDĐT ngày 15/9/2020 đã đặt ra các
yêu cầu này và giáo viên trong toàn quốc cần thực hiện tốt: “Việc kiểm tra, đánh giá học sinh
được thực hiện theo quy định của chương trình GDPT do Bộ trưởng Bộ GD&ĐT ban hành;
bảo đảm tính toàn diện, công bằng, trung thực, khách quan, vì sự tiến bộ của học sinh, coi
trọng việc động viên khuyến khích học sinh tiến bộ; chú trọng đánh giá quá trình học tập của
học sinh; đánh giá bằng nhiều phương pháp, hình thức, kĩ thuật và công cụ khác nhau; không
so sánh học sinh này với học sinh khác và không gây áp lực cho học sinh, giáo viên và cha mẹ học sinh”.
g. Đảm bảo đánh giá trong bối cảnh thực tiễn
Để chứng minh người học có phẩm chất và năng lực ở mức độ nào đó, phải tạo cơ hội để họ
giải quyết vấn đề trong bối cảnh mang tính thực tiễn. Đánh giá trong bối cảnh thực tiễn là
nguyên tắc gắn với yêu cầu dạy học phát triển phẩm chất, năng lực học sinh.
h. Phù hợp với đặc thù môn học (đối với đánh giá trong dạy học)
Mỗi môn học có những đặc thù riêng về mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học. Vì vậy,
việc lựa chọn và sử dụng các phương pháp, công cụ đánh giá cần phù hợp với đặc thù của
môn học nhằm đánh giá hiệu quả mục tiêu giáo dục môn học, đặc biệt là các mục tiêu về
năng lực đặc thù cần hình thành, phát triển ở học sinh.
CHƯƠNG 2: ĐỔI MỚI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ TRONG GD I.
Triết lí đánh giá phát triển năng lực
Triết lí đánh giá phát triển năng lực thực chất là quan điểm hiện đại về kiểm tra, đánh giá,
trong đó chú trọng đến đánh giá quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập của người học.
Quan điểm này chú trọng hai triết lí đánh giá hiện đại: xem đánh giá như là hoạt động học
tập (assessment as learning) và đánh giá là để thúc đẩy sự phát triển của hoạt động học tập
(assessment for learning). Đây là điểm khác biệt cơ bản của đánh giá hiện đại so với đánh giá
truyền thống (đánh giá truyền thống chú trọng đánh giá kết quả học tập cuối cùng- đánh giá tổng kết). Tiêu chí ĐG là học tập ĐG vì học tập
ĐG kết quả học tập
HS thể hiện sự tiến GV phát hiện sự tiến Xác nhận kết quả học tập
bộ và khó khăn bộ và khó khăn trong của HS để phân loại, đưa Mục tiêu
trong học tập của học tập của HS nhằm ra quyết định cho các
mình nhằm tự điều điều chỉnh việc dạy và giai đoạn học tập tiếp chỉnh việc học. học. theo.
So sánh với tiêu chí Nhận xét, so sánh với Điểm số, so sánh giữa Căn cứ ĐG xác định. tiêu chí ĐG xác định. các HS với nhau. Trọng tâm Quá trình học tập Quá trình học tập Kết quả học tập
Trước, trong và sau Trước, trong và sau Sau quá trình học tập Thời điểm quá trình học tập quá trình học tập Vai trò của GV Hướng dẫn Chủ đạo và giám sát Chủ đạo
Vai trò của người học Chủ đạo Tham gia cùng GV Không tham gia
Người sử dụng KQ ĐG GV, HS GV, HS, PH GV
Linh hoạt, vừa sức Đa dạng, linh hoạt và Đòi hỏi tính chuẩn Công cụ và không đòi hỏi không đòi hỏi tính tính chuẩn chuẩn II.
Kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực, phẩm chất người học
1. Định hướng đánh giá kết quả giáo dục theo Chương trình GDPT 2018 Chương trình GDPT 2018 Mục tiêu
Cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đáp ứng yêu cầu cần đánh giá kết
đạt của chương trình và sự tiến bộ của học sinh để hướng dẫn hoạt động học tập, quả giáo dục
điều chỉnh các hoạt động dạy học, quản lí và phát triển chương trình, bảo đảm sự
tiến bộ của từng học sinh và nâng cao chất lượng giáo dục. Căn cứ đánh
Các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực được quy định trong chương trình giá
tổng thể và các chương trình môn học, hoạt động giáo dục. Đối tượng
Sản phẩm và quá trình học tập, rèn luyện của học sinh. đánh giá Hình thức
Định tính và định lượng thông qua đánh giá thường xuyên, định kì đánh giá
Phương thức Bảo đảm độ tin cậy, khách quan, phù hợp với từng lứa tuổi, từng cấp học, không đánh giá
gây áp lực lên học sinh, hạn chế tốn kém cho ngân sách nhà nước, gia đình học sinh và xã hội.
Các định hướng trên phản ánh các xu hướng dịch chuyển từ đánh giá truyền thống sang đánh
giá hiện đại trong giáo dục như sau:
- Chuyển dần trọng tâm từ đánh giá kết quả học tập cuối cùng sang đánh giá cả quá trình học
tập, đảm bảo cho việc đánh giá được toàn diện hơn. Đồng thời, giúp học sinh điều chỉnh
trong quá trình học tập để đạt được các mục tiêu học tập đề ra.
- Chuyển việc đánh giá như là một hoạt động tách rời quá trình dạy học sang việc tích hợp
đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá là một phần của kế hoạch dạy học. Xu hướng
đổi mới đánh giá này phù hợp với xu hướng đổi mới phương pháp dạy học từ truyền thụ tri
thức một chiều sang tổ chức hoạt động học chủ động, tích cực và sáng tạo của học sinh.
- Chuyển từ giữ kín sang công khai các tiêu chí đánh giá nhằm làm tăng tính minh bạch, khách
quan của việc đánh giá, nâng cao trách nhiệm của người đánh giá và mở ra cơ hội để học sinh tự đánh giá.
- Chuyển từ đánh giá một chiều (giáo viên đánh giá) dựa trên ít thông tin sang đánh giá đa
chiều (không chỉ giáo viên mà học sinh cùng tham gia đánh giá - tự đánh giá, đánh giá đồng
đẳng) dựa trên thông tin đa dạng. Các ứng dụng công nghệ thông tin hiện nay làm cho sự
dịch chuyển này trở nên khả thi và ngày càng hiệu quả.
- Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kĩ năng, hành vi đơn lẻ sang đánh giá năng lực của
học sinh: “thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học
tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc
tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí...thực hiện thành công một loại hoạt động
nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”.
Các năng lực của học sinh theo quy định trong chương trình giáo dục phổ thông 2018 bao
gồm 3 năng lực chung và 7 năng lực đặc thù:
+ Năng lực chung bao gồm: năng lực tự chủ và tự học; năng lực giao tiếp và hợp tác; năng
lực giải quyết vấn đề và sáng tạo;
+ Năng lực đặc thù bao gồm: năng lực ngôn ngữ; năng lực tính toán; năng lực khoa học;
năng lực công nghệ; năng lực tin học; năng lực thẩm mĩ; năng lực thể chất;
+ Các phẩm chất bao gồm: yêu nước; nhân ái, trách nhiệm; trung thực; chăm chỉ.
2. Kiểm tra đánh giá năng lực người học
Khái niệm ĐGNL: quá trình thu thập minh chứng về một học sinh (những gì HS
nói, viết, làm và tạo ra) trong một lĩnh vực học tập, nhằm hỗ trợ việc đánh giá về vị
trí của HS trên đường năng lực từ mức thấp đến mức cao
Quy trình đánh giá năng lực người học bao gồm các bước sau đây:
- Bước 1: Xác định mục đích đánh giá và lựa chọn năng lực cần đánh giá
- Bước 2: Định nghĩa năng lực, xác định cấu trúc năng lực và các tiêu chí đánh giá
- Bước 3: Xác định các phương pháp đánh giá
- Bước 4: Xác định và xây dựng các công cụ đánh giá
- Bước 5: Thực hiện đánh giá và xử lí số liệu
* Phân biệt đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng Tiêu chí
Đánh giá năng lực
Đánh giá kiến thức, kĩ năng
- Đánh giá khả năng HS vận dụng các - Xác định việc đạt kiến thức, kĩ năng theo
kiến thức, kĩ năng đã học vào giải mục tiêu của chương trình giáo dục. Mục đích
quyết vấn đề thực tiễn của cuộc sống. - Đánh giá, xếp hạng giữa những người đánh giá
- Đánh giá vì sự tiến bộ của người học học với nhau. chủ yếu so với chính họ.
- Gắn với nội dung học tập và bối - Gắn với nội dung học tập (kiến thức, kĩ Bối cảnh
cảnh thực tiễn cuộc sống của HS.
năng, thái độ) trong chương trình, SGK. đánh giá
- Những kiến thức, kĩ năng và thái độ - Những kiến thức, kĩ năng và thái độ ở
ở nhiều môn học, hoạt động giáo dục một môn học trong chương trình, SGK.
và những trải nghiệm của bản thân Nội dung
HS trong cuộc sống (tập trung vào đánh giá năng lực thực hiện).
- Tiêu chí đánh giá theo việc người học có
- Tiêu chí đánh giá theo các biểu hiện, đạt được hay không một nội dung đã
mức độ phát triển năng lực của người được học (chuẩn kiến thức, kĩ năng). học.
- Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ trong
- Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ trong tình Công cụ
tình huống, bối cảnh thực.
huống hàn lâm hoặc tình huống gắn với đánh giá thực tế.
- Đánh giá ở nhiều thời điểm trong - Thường diễn ra ở những thời điểm nhất
Thời điểm suốt quá trình dạy học, chú trọng đến định trong quá trình dạy học, đặc biệt là đánh giá đánh giá trong khi học.
trước và sau quá trình dạy học.
- Năng lực người học thể hiện ở độ - Năng lực người học thể hiện ở số lượng
khó, độ phức tạp của nhiệm vụ hoặc câu hỏi, bài tập hoặc nhiệm vụ đã hoàn Kết quả
câu hỏi, bài tập đã hoàn thành. thành. đánh giá
Thực hiện được nhiệm vụ càng khó, Càng đạt được nhiều đơn vị kiến thức, kĩ
càng phức tạp thì được coi là có năng năng thì được coi là có năng lực càng cao. lực càng cao hơn. III.
Các hình thức đánh giá trong dạy học Tiêu chí
Đánh giá thường xuyên
Đánh giá định kì
Đánh giá diễn ra trong suốt quá trình Đánh giá kết quả giáo dục của HS sau một
dạy học, để cung cấp thông tin phản giai đoạn học tập, rèn luyện, nhằm xác
hồi cho GV và HS nhằm cải thiện định mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập Khái niệm
hoạt động giảng dạy và học tập một của HS so với yêu cầu cần đạt so với quy cách kịp thời.
định trong CT GDPT và sự hình thành phát triển NL, PC
- Cung cấp kịp thời những thông tin - Thu thập thông tin từ HS để đánh giá
phản hồi cho HS và GV để điều thành quả học tập và giáo dục sau một giai
chỉnh hoạt động dạy và học, không đoạn học tập nhất định.
nhằm xếp loại thành tính hay kết quả học tập. Mục đích
- Khuyến khích học sinh nỗ lực học - Dựa vào kết quả này để xác định thành ĐG
tập, vì sự tiến bộ của người học
tích của HS, xếp loại HS và đưa ra kết luận
- ĐGTX còn giúp chẩn đoán hoặc đo giáo dục cuối cùng.
kiến thức và kĩ năng hiện tại của HS
nhằm dự báo hoặc tiên đoán những
bài học hoặc chương trình học tiếp theo cho phù hợp
- Sự tích cực chủ động của HS trong ĐG mức độ thành thạo của HS ở các YCCĐ
QT tham gia HĐ học tập, rèn luyện. về phẩm chất, năng lực sau một giai đoạn
- Sứ hứng thú, tự tin, cam kết, trách học tập (giữa kỳ)/ cuối kỳ. Nội dung
nhiệm khi thực hiện HĐ học tập cá ĐG nhân, HĐ nhóm
- Quá trình dạy học và giáo dục
- Cuối mỗi giai đoạn học tập Thời điểm
- Không bị giới hạn bởi số lần ĐG ĐG Đối tượng
Rất đa dạng: Giáo viên ĐG, học sinh Giáo viên, nhà trường, tổ chức kiểm định tham gia
tự ĐG, ĐG đồng đẳng, cha mẹ học ĐG các cấp đánh giá
sinh, các đoàn thể cộng đồng
- Kiểm tra viết, quan sát, hỏi đáp, ĐG - Kiểm tra viết, quan sát, hỏi đáp, ĐG Phương thông qua sản phẩm thông qua sản phẩm
pháp, công - Linh hoạt, đa dạng, phụ thuộc vào - Đảm bảo tính chính xác, tính chuẩn (xác cụ mục đích đánh giá
nhận vị trí, sự tiến bộ của người học)
- Cần xác định rõ mục tiêu để từ đó - Đa dạng hoá trong phương pháp và công
xác định được phương pháp hay kỹ cụ đánh giá. thuật ĐG.
- Chú trọng sử dụng các phương pháp,
- Các nhiệm vụ ĐGTX được đề ra công cụ đánh giá được những biểu hiện cụ
nhằm mục đích hỗ trợ, nâng cao hoạt thể về thái độ, hành vi, kết quả sản phẩm
động học tập. ĐGTX nhấn mạnh đến học tập của HS gắn với các chủ đề học tập
tự đánh giá mức độ đáp ứng các tiêu và hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp
chí của bài học và phương hướng cải theo định hướng phát triển phẩm chất,
thiện để đáp ứng tốt hơn nữa. năng lực HS.
- Việc nhận xét trong ĐGTX tập - Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin
trung cung cấp thông tin phản hồi trong KTĐG trên máy tính để nâng cao
chỉ ra các nội dung cần chỉnh sửa, năng lực tự học cho HS. Yêu cầu,
đồng thời đưa ra lời khuyên cho
nguyên tắc hành động tiếp theo
- Không so sánh HS này với HS khác.
– Mọi HS đều có thể thành công, GV
không chỉ đánh giá kiến thức, kỹ
năng... mà phải chú trọng đến đánh
giá các năng lực, phẩm chất trên nền
cảm xúc/ niềm tin tích cực... để tạo
dựng niềm tin, nuôi dưỡng hứng thú học tập.
– ĐGTX phải thúc đẩy hoạt động học
tập, tức là giảm thiểu sự trừng phạt/
đe dọa/ chê bai HS, đồng thời tăng
sự khen ngợi, động viên.
Giáo viên đặt câu hỏi trong quá trình Cuối kì, nhà trường tổ chức kiểm tra đánh Ví dụ dạy học.
giá cho toàn thể học sinh.
CHƯƠNG 3: PHƯƠNG PHÁP, CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ
I. CÁC PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
1. Phương pháp kiểm tra viết
Khái niệm: là phương pháp kiểm tra ở hình thức viết (trên giấy hoặc trên máy tính),
thường được sử dụng với nhiều HS tại cùng một thời điểm, sau khi HS học xong một
phần của chủ đề hoặc một số chủ đề.
- Nội dung kiểm tra viết có thể theo chiều rộng (kiến thức cụ thể, đa dạng và vận dụng đơn
giản) hoặc theo chiều sâu (kiến thức tổng hợp hoặc vận dụng cao).
- Bài kiểm tra viết thường bao gồm các dạng là: bài luận, trắc nghiệm khách quan, tự luận, kết
hợp tự luận và trắc nghiệm, trong đó phổ biến là tự luận và trắc nghiệm.
- Phân loại: Kiểm tra tự luận/Kiểm tra trắc nghiệm khách quan. Tự luận
Trắc nghiệm khách quan
Là phương pháp kiểm tra mà GV thiết kế - Là phương pháp sử dụng bài kiểm tra
câu hỏi, bài tập, còn HS suy nghĩ, đưa ra gồm các câu hỏi trắc nghiệm khách quan Khái
câu trả lời hoặc làm bài tập trên giấy hoặc với các loại như: loại câu đúng/sai, loại câu niệm máy tính.
điền khuyết, loại câu ghép đôi, loại câu
nhiều lựa chọn, loại câu trả lời ngắn
- Có thể sử dụng cho một số lượng lớn - Có thể tiến hành kiểm tra đánh giá trên HS.
diện rộng trong một khoảng thời gian
- GV thu được các dữ liệu tương đối ngắn.
khách quan về kết quả học tập của HS.
- Trắc nghiệm khách quan đo được các
- Phát triển kỹ năng diễn đạt, trình bày mức độ nhận thức cơ bản, phổ thông thông qua viết
(nhận biết, thông hiểu, vận dụng).
- Có thể giúp đánh giá năng lực tư duy - Do bao quát được phạm vi kiến thức rộng
(qua bài thi) hoặc thăm dò thái độ, quan nên kiểm tra trắc nghiệm đảm bảo đánh
niệm của HS về một vấn đề nào đó (qua giá toàn diện, giúp khắc phục tình trạng bài khảo sát) HS học tủ, học lệch.
- Có khả năng đo lường được các mục - Do có tiêu chuẩn đánh giá rõ ràng, ít phụ Ưu
tiêu gắn với năng lực nhận thức từ mức thuộc vào chủ quan người chấm (có thể điểm
thấp (nhớ, hiểu) đến mức cao (vận dụng, chấm tự động bằng máy) nên trắc nghiệm
phân tích, đánh giá, sáng tạo).
khách quan giúp nâng cao tính khách
- Tạo điều kiện để HS bộc lộ khả năng quan, độ tin cậy và tính hiệu quả (kiểm tra
suy luận, sắp xếp dữ kiện, tư duy phê số lượng lớn HS với chi phí vừa phải, ít
phán, đề xuất những ý kiến, giải pháp mất thời gian chấm) mới.
- Các câu hỏi trắc nghiệm tốt (đã qua thử
- Biên soạn bài KT không quá khó khăn nghiệm, đạt được các yêu cầu về độ khó,
và không mất nhiều thời gian.
độ phân biệt) có thể được đưa vào ngân
hàng câu hỏi để tái sử dụng cho một bài
kiểm tra trắc nghiệm mới.
- Tạo điều kiện để HS tự đánh giá kết quả
học tập của mình một cách chính xác
- Số lượng câu hỏi ít nên khó bao quát - Trắc nghiệm khách quan khó đo lường
được nội dung của chương trình học.
khả năng tư duy, diễn đạt và hạn chế cơ
- Việc đánh giá vẫn chịu ảnh hưởng hội HS đưa ra ý tưởng mới và phát huy
nhiều ở chủ quan người chấm vì thế sáng tạo
Nhược chấm điểm các bài tự luận tốn nhiều thời - Việc xây dựng ma trận đề (phân bố câu điểm
gian, độ tin cậy không cao
hỏi theo nội dung và độ khó, mức độ nhận
- Học sinh khó có thể tự đánh giá chính thức), biên soạn số lượng câu hỏi lớn, đáp
xác bài kiểm tra của mình.
ứng ma trận đề sẽ mất nhiều thời gian, công sức.
+ Khâu chuẩn bị: Khi xây dựng câu hỏi, + Khâu chuẩn bị: Các câu trắc nghiệm
bài tập, cần diễn đạt rõ ràng, chú ý đến không chỉ phải đảm bảo về nội dung, diễn
cấu trúc ngữ pháp, chọn từ ngữ chính đạt mà còn phải phù hợp với ma trận đề,
xác; tránh tăng mức độ khó của câu hỏi qua đó các đề kiểm tra trắc nghiệm đánh
bằng cách diễn đạt phức tạp gây ra sự giá chính xác mục tiêu dạy học và đảm bảo
khó hiểu; tránh những từ hoặc câu thừa, tương đồng về độ khó (thi nhiều đợt cần
có tính chất đánh lừa HS khi đọc vội. Khi nhiều đề). Trong một đề kiểm tra nên sắp
xây dựng đáp án, biểu điểm, cần chính xếp câu hỏi theo chủ đề hoặc theo mức độ
xác và chi tiết; nên dự kiến một số lời giải từ dễ đến khó.
khác với đáp án chi tiết để có cách xử lí + Khâu thực hiện: Vì đáp án câu hỏi trắc
và cho điểm. GV nên tự làm thử đề kiểm nghiệm rất dễ trao đổi nên cần có nhiều
tra để ước lượng thời gian làm bài cho mã đề (trộn thứ tự câu hỏi, đáp án) và Lưu ý phù hợp với đa số HS.
giám sát chặt quá trình kiểm tra để hạn chế
+ Khâu thực hiện: Khi tổ chức kiểm tra, tối đa HS trao đổi bài.
cần tránh các yếu tố gây nhiễu từ bên
ngoài, đảm bảo nghiêm túc khi làm bài.
GV cần chấm bài một cách vô tư và thận
trọng để đảm bảo tính khách quan, chính
xác; người chấm không nên biết tên HS
hoặc lớp HS và cần có sự độc lập giữa hai
người cùng chấm một bài kiểm tra tự
luận. Đề thi chỉ nên sử dụng một lần; cần
xây dựng ngân hàng đề thi dựa trên
chương trình giáo dục đã ban hành.
2. Phương pháp quan sát a. Khái niệm
Là phương pháp thu thập thông tin quan trọng trong lớp học thông qua quan sát (nhìn, nghe)
đối tượng nghiên cứu. Khi HS thực hiện các hoạt động học thụ động (nghe giảng) hoặc chủ
động (thực hiện nhiệm vụ học tập) là HS đang cung cấp các dữ liệu dạng hình ảnh, âm thanh
cho GV đo lường, đánh giá. GV thường quan sát hành vi, thái độ của HS (quan sát quá trình)
hoặc sản phẩm do HS làm ra (quan sát sản phẩm).
- Quan sát quá trình đòi hỏi trong thời gian quan sát, GV phải chú ý đến những hành vi của HS như:
+ Cách biểu đạt các quan điểm, lựa chọn từ chưa đúng, phát âm sai,
+ Sự tương tác trong nhóm như phân công nhiệm vụ, thảo luận giải pháp, biểu lộ cảm xúc, quản lý thời gian.
+ Sự chú ý khi nghe giảng như vẻ mặt căng thẳng, lúng túng hay ánh mắt hào hứng, giơ tay
phát biểu; nói chuyện riêng trong lớp, không ngồi yên được một lúc; bắt nạt, tranh cãi với
các HS khác; không thực hiện nhiệm vụ GV giao, ngồi im thụ động.
→ Dựa trên quan sát quá trình, GV động viên, góp ý, nhắc nhở HS và điều chỉnh hoạt động dạy của bản thân.
- Quan sát sản phẩm gắn với nhiệm vụ HS tạo ra sản phẩm cụ thể, chứa đựng bằng chứng
của sự vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã học. Không chỉ đánh giá bản thân sản phẩm, GV
còn chú trọng quan sát quá trình HS làm ra sản phẩm và bài trình bày của HS về sản phẩm
(quan sát quá trình). Khi HS trình bày sản phẩm của mình, GV và các HS khác sẽ quan sát
và sau đó đưa ra nhận xét về sản phẩm, gợi ý HS phương thức hoàn thiện sản phẩm.
b. Các dạng quan sát
Quan sát có thể được tiến hành chính thức hoặc không chính thức.
Quan sát được tiến hành
Quan sát không được định trước và không chính thức
chính thức và định trước
GV đã công khai, làm rõ Đây là những quan sát mang tính tự phát, phản ánh những tình
các yêu cầu, từng hành vi huống, sự việc xảy ra thoáng qua không định sẵn mà GV ghi nhận
mong đợi được quan sát được và phải suy nghĩ diễn giải.
trước khi HS thực hiện các Ví dụ: GV thấy hai HS nói chuyện thay vì thảo luận bài học; thấy
nhiệm vụ học tập như đọc một em HS có biểu hiện bị tổn thương khi bị bạn cùng lớp trêu
diễn cảm, làm thí nghiệm, chọc về quần áo của mình; thấy một HS bồn chồn, ngồi không yên
trình bày kết quả dự án… và luôn nhìn ra cửa sổ trong suốt giờ khoa học. c. Ưu điểm
Giúp cho việc thu thập thông tin của GV được kịp thời, nhanh chóng. Quan sát được dùng
kết hợp với các phương pháp khác sẽ giúp việc kiểm tra, đánh giá được thực hiện một cách
liên tục, thường xuyên và toàn diện. d. Hạn chế
Kết quả quan sát phụ thuộc nhiều vào yếu tố chủ quan của người quan sát; khối lượng quan
sát không được lớn, thông tin thu được không toàn diện nếu không có sự hỗ trợ của CNTT;
chỉ ghi nhận được những biểu hiện trực tiếp, bề ngoài của đối tượng được quan sát. e. Lưu ý
- Cần xác định rõ mục đích, nội dung, trình tự quan sát, phương tiện sử dụng để quan sát.
- Có thể sử dụng các loại công cụ để thu thập thông tin như ghi chép các sự kiện thường nhật,
thang đo, bảng kiểm, bảng đánh giá theo tiêu chí…
- Có thể sử dụng các phương tiện kỹ thuật vào quá trình quan sát.
- Phương pháp quan sát cần phải được sử dụng phối hợp với các phương pháp khác để đảm bảo tính chính xác cao.
3. Phương pháp hỏi đáp a. Khái niệm
Hỏi - đáp là phương pháp GV đặt câu hỏi và HS trả lời câu hỏi (hoặc ngược lại), nhằm gợi mở,
thảo luận, rút ra những kiến thức mà HS cần lĩnh hội; nhằm củng cố, mở rộng hoặc kiểm tra,
đánh giá kiến thức HS đã học. Ngoài ra, còn có hỏi đáp giữa HS với HS. Như vậy hỏi – đáp
vừa làm phương pháp dạy học vừa làm phương pháp đánh giá, cung cấp các thông tin chính
thức và không chính thức về HS một cách nhanh chóng, linh hoạt.
b. Các dạng hỏi đáp
Phân loại theo mục đích, có những dạng hỏi - đáp:
GV khéo léo đặt những câu hỏi gợi mở, dẫn dắt HS rút ra những nhận xét, những
kết luận cần thiết từ những sự kiện đã quan sát, những tài liệu đã đọc hoặc những
trải nghiệm đã qua của bản thân HS. Phương thức này có tác dụng khêu gợi tính
Hỏi đáp tích cực của HS rất mạnh, nhưng cũng đòi hỏi GV phải khéo léo, tránh đi đường gợi mở
vòng, vụn vặt, lan man, lạc xa vấn đề.
VD: Theo em, để đánh giá kết quả học tập của HS thì cần phải sử dụng những phương pháp đánh giá nào?
Được sử dụng sau khi dạy học kiến thức mới, giúp HS củng cố được những kiến
Hỏi đáp thức cơ bản nhất và hệ thống hoá, mở rộng và đào sâu những kiến thức đã học,
củng cố khắc phục việc hiểu nội dung chưa chính xác.
VD: Tại sao chúng ta cần phải sử dụng đa dạng các phương pháp đánh giá trong giáo dục?
Được sử dụng khi yêu cầu HS khái quát hoá, hệ thống hoá những kiến thức đã học
Hỏi đáp sau một vấn đề, một bài học, một chủ đề nhất định.
tổng kết VD: Để đánh giá kết quả học tập của HS thì cần phải sử dụng những phương pháp đánh giá nào?
Được sử dụng trước, trong và sau bài học/chủ đề để GV kiểm tra kiến thức HS một
cách nhanh gọn, kịp thời nhờ đó có thể bổ sung củng cố tri thức ngay nếu cần thiết.
Nó cũng giúp HS tự kiểm tra kiến thức. Thi vấn đáp (hỏi – đáp) là một phương
Hỏi đáp thức ít gặp ở bậc phổ thông nhưng phổ biến và phù hợp trong giáo dục đại học
kiểm tra nhằm đánh giá năng lực tư duy bậc cao của sinh viên.
VD: Để đánh gía và tổ chức đánh giá trên diện rộng và quy mô lớn thì nên sử dụng những
phương pháp đánh giá nào? Vì sao? c. Ưu điểm
Kích thích tính độc lập tư duy ở HS để tìm ra câu trả lời tối ưu trong thời gian nhanh nhất;
bồi dưỡng cho HS năng lực diễn đạt bằng lời nói; tăng hứng thú học tập qua kết quả trả lời
đúng; giúp GV thu tín hiệu ngược từ HS một cách nhanh chóng kể kịp thời điều chỉnh hoạt
động của mình, mặt khác có điều kiện quan tâm đến từng HS, nhất là những HS giỏi hoặc
kém; tạo không khí học tập sôi nổi, sinh động trong giờ học. d. Nhược điểm
Dễ làm mất thời gian, ảnh hưởng không tốt đến kế hoạch lên lớp cũng như mất nhiều thời
gian để soạn hệ thống câu hỏi; Nếu không khéo léo sẽ không thu hút được toàn lớp mà chỉ
là đối thoại giữa GV và một HS e. Lưu ý
- Đối với câu hỏi: cần phải phù hợp với mục đích hỏi, vừa sức với HS, diễn đạt câu đúng ngữ
pháp, dễ hiểu và giàu tích khích lệ, thúc đẩy HS tích cực nhận thức, độc lập tư duy.
- Khi dạy học bằng hỏi – đáp: cần lắng nghe tích cực câu trả lời của HS, giữ thái độ bình tĩnh,
tránh nôn nóng cắt ngang câu trả lời khi không cần thiết.
- Khi thi hỏi – đáp: cần có từ hai GV trở lên tham gia hỏi – đáp, đánh giá để đảm bảo tính khách quan.
4. Phương pháp thông qua sản phẩm a. Khái niệm
Đánh giá qua sản phẩm học tập là phương pháp đánh giá kết quả học tập của HS khi những
kết quả ấy được thể hiện bằng các sản phẩm. Bất cứ hoạt động học tập nào của HS cũng đều
có sản phẩm. Sản phẩm học tập là kết quả của hoạt động học tập của HS, là bằng chứng của
sự vận dụng kiến thức, kĩ năng mà HS đã có. Thông qua sản phẩm học tập, GV đánh giá sự
tiến bộ của HS, đánh giá quá trình tạo ra sản phẩm và đánh giá mức độ đạt được các năng lực của HS.
b. Các dạng sản phẩm học tập
Sản phẩm HS có thể tạo ra rất đa dạng: bài luận ngắn, phiếu học tập, bản ghi chép, báo cáo
quan sát thực địa, báo cáo thực hành, biểu đồ, biểu bảng, tập san theo chủ đề, tranh vẽ tĩnh
vật, dụng cụ thực hành/thí nghiệm tự chế tạo, mô hình STEM, poster báo cáo đề tài nghiên
cứu KH-KT, các loại sản phẩm số, …Các sản phẩm học tập có thể phân loại như sau: Sản phẩm
Sản phẩm giới hạn ở những kĩ năng thực hiện trong phạm vi hẹp (cắt hình, đơn giản
xếp hình, hát một bài hát…). Đây là kết quả của các nhiệm vụ học tập cụ thể.
Sản phẩm đòi hỏi người học phải sử dụng kết hợp nhiều nguồn thông tin, các
kỹ năng có tính phức tạp hơn, và mất nhiều thời gian hơn. Sản phẩm này có Sản phẩm
thể đòi hỏi sự hợp tác giữa các HS và nhóm HS, thông qua đó mà GV có thể phức tạp
đánh giá được năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn của HS. Đây là kết
quả của các bài thực hành, thí nghiệm; các dự án học tập hoặc các đề tài nghiên cứu KH-KT của HS. c. Lưu ý
Khi đánh giá sản phẩm, cần tiến hành hai pha: đánh giá quá trình và đánh giá kết quả tạo sản phẩm
Đánh giá quá trình
Đánh giá kết quả
- Phương pháp đánh giá chủ yếu là quan sát
- Phương pháp đánh giá có thể là
- Có thể kết hợp với các công cụ đánh giá là như phiếu
quan sát và hỏi – đáp (nếu muốn
quan sát, thang đo, phiếu đánh giá theo tiêu chí.
thu thập thêm thông tin đánh giá).
- Thông qua các phương pháp và công cụ này, GV có - Công cụ đánh giá thường là phiếu
thể đánh giá được HS về khả năng vận dụng kiến
đánh giá theo tiêu chí (rubric). Các
thức, năng lực giải quyết vấn đề. Nếu sản phẩm
tiêu chí đánh giá sản phẩm được chỉ
được làm theo nhóm, GV có thể đánh giá HS về
ra cụ thể, ví dụ như tiêu chí về kĩ
năng lực giao tiếp và hợp tác
thuật, tiêu chí về nội dung.
5. Phương pháp thông qua hồ sơ a. Khái niệm
Phương pháp kiểm tra viết, quan sát, hỏi - đáp dựa trên việc thu thập các dữ liệu về
những biểu hiện HS nói, viết và làm (thực hiện các nhiệm vụ học tập trên lớp). Sản
phẩm học tập chứa đựng dữ liệu HS tạo ra - biểu hiện của năng lực thực hiện của HS.
Hồ sơ học tập là tập hợp các dữ liệu được thu thập nhờ phương pháp kiểm tra viết,
quan sát, hỏi – đáp và lưu trữ một phần sản phẩm học tập của HS
b. Các dạng hồ sơ học tập
Bao gồm những bài tập, các sản phẩm người học thực hiện trong quá trình học và
Hồ sơ thông qua đó, người dạy, người học đánh giá quá trình tiến bộ mà người học đã đạt tiến
được. Để thể hiện sự tiến bộ, người học cần có những minh chứng như: Lời giải các bộ
bài tập, sản phẩm hoạt động cá nhân, sản phẩm hoạt động nhóm, nhận xét hoặc ghi
nhận của thành viên khác trong nhóm.
Là hồ sơ tự theo dõi quá trình học tập của người học. HS ghi lại những gì đã học
Hồ sơ được hoặc chưa học được về kiến thức, kỹ năng, thái độ trong các môn học, hoạt quá
động giáo dục và xác định cách điều chỉnh như: thay đổi cách học, cần dành thêm
trình thời gian cho vấn đề nào đó, cần sự hỗ trợ của GV hay các bạn trong nhóm…
Người học tự xây dựng mục tiêu học tập cho mình trên cơ sở đó, tự đánh giá năng
lực bản thân. Khác với hồ sơ tiến bộ, hồ sơ mục tiêu được thực hiện bằng việc nhìn
Hồ sơ nhận, phân tích, đối chiếu kết quả học nhiều môn học với nhau. Từ đó, người học tự mục
đánh giá về khả năng học tập của mình nói chung, tốt hơn hay kém đi, môn học nào tiêu
còn hạn chế…, sau đó, xây dựng kế hoạch nâng cao năng lực học tập trong môn học
mà mình muốn cải thiện kết quả học tập.
Người học tự đánh giá về các thành tích học tập nổi trội của mình trong quá trình
học. Thông qua các thành tích học tập, họ tự khám phá những năng lực riêng biệt,
Hồ sơ ví dụ: khả năng ghi nhớ nhanh, trí tưởng tượng tốt, năng khiếu về ngôn ngữ, toán
thành học, khoa học, kĩ thuật, âm nhạc…Không chỉ giúp người học tự tin về bản thân, hồ tích
sơ thành tích giúp họ tự định hướng và xác định giải pháp tự bồi dưỡng, phát huy,
khai thác tiềm năng của bản thân trong thời gian tiếp theo.
II. XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÔNG CỤ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ 1. Câu hỏi
Khái niệm: “Câu hỏi là dạng cấu trúc ngôn ngữ, diễn đạt một nhu cầu, một đòi hỏi hay một
mệnh lệnh cần được giải quyết” (Trần Bá Hoành, 1997). Câu hỏi là công cụ phổ biến được
dùng trong phương pháp hỏi- đáp, kiểm tra viết tự luận, trắc nghiệm, bảng hỏi ngắn, thẻ kiểm tra, bảng KWLH,...
a. Câu hỏi tự luận
Là dạng câu hỏi cho phép HS tự do thể hiện quan điểm khi trình bày câu trả lời cho một chủ đề
hay một nhiệm vụ và đòi hỏi HS phải tích hợp kiến thức, kĩ năng đã học, kinh nghiệm của bản
thân, khả năng phân tích, lập luận, đánh giá,... và kĩ năng viết. Điểm mạnh Điểm yếu
- Có thể đánh giá khả năng diễn đạt, sử - Bài KT chỉ có một số hạn chế câu hỏi ở các phần nhất
dụng ngôn ngữ và quá trình tư duy của định nên chỉ có thể kiểm tra 1 phần nhỏ kiến thức và học sinh
kĩ năng của HS, gây ra tình trạng học tủ, học lệch.
- HS có điều kiện bộc lộ khả năng sáng - HS khó có thể tự đánh giá bài KT của mình
tạo một cách không hạn chế, do đó có thể - Sự phân phối điểm trải trên một phổ hẹp nên khó
đánh giá khả năng sáng tạo của học sinh có thể phân biệt rõ trình độ của học sinh
- Rèn luyện khả năng trình bày, diễn đạt - Mất nhiều thời gian để tiến hành kiểm tra trên diện ý kiến của HS rộng
- Biên soạn không khó khăn, tốn ít thời - Chấm bài mất nhiều thời gian, khó chính xác, thiếu gian khách quan
- Khó sử dụng PT hiện đại trong chấm bài và phân tích kết quả * Phân loại
Câu hỏi tự luận đóng
Câu hỏi tự luận mở rộng
Phạm vi trả lời hẹp và cụ thể. Nói cách khác, Phạm vi trả lời rộng và khái quát. HS tự do
kiến thức cần kiểm tra được giới hạn trong biểu đạt ý tưởng và kiến thức.
phạm vi hẹp, câu hỏi có một đáp án duy nhất
hoặc các đáp án cụ thể được xác định trước (đóng).
Câu hỏi đóng đơn giản: Bạn đã làm bài tập về Câu hỏi mở lấy thông tin: Theo em, điều gì nhà chưa?
khiến chúng ta phải bảo vệ rừng nhiệt đới
Câu hỏi đóng phức tạp: Hãy trình bày công Amazon
thức và cách sử dụng của thì hiện tại đơn.
Câu hỏi mở hỏi ý kiến: Có ý kiến cho rằng: “
Rừng Amazon là lá phổi xanh của trái đất” Em
có đồng ý không? Vì sao?
Câu hỏi mở giả định: Theo em, điều gì xảy ra
nếu chúng ta không bảo vệ rừng Amazon?
Câu hỏi mở hành động: Nếu là rừng nhiệt đới
Amazon, em sẽ nói gì về vai trò của mình?
* Các câu hỏi đánh giá các mức nhận thức Mục tiêu Tác dụng
Cách thức sử dụng Câu hỏi
Kiểm tra trí nhớ của HS Giúp HS ôn lại Khi đặt câu hỏi GV có thể sử dụng
"biết/nhớ” về các dữ kiện, số liệu, được những gì đã các từ, cụm từ sau đây: Ai…? Cái
tên người hoặc địa biết, đã trải qua.
gì…? Ở đâu…? Thế nào…? Khi phương, các định
nào…? Hãy định nghĩa…; Hãy mô nghĩa, định luật, quy tả…; Hãy kể lại… tắc, khái niệm,…
Ví dụ: Quá trình quang hợp xảy ra ở bào quan nào?
Kiểm tra HS cách liên Giúp HS có khả Khi đặt câu hỏi, GV có thể sử dụng
hệ, kết nối các dữ kiện, năng phân tích các cụm từ sau đây: Hãy so sánh…;
số liệu, các đặc điểm… được những yếu tố Hãy liên hệ…; Vì sao…? Giải Câu hỏi
khi tiếp nhận thông tin. cơ bản; so sánh thích…? "hiểu"
được các yếu tố, các Ví dụ: Hãy so sánh quá trình nguyên
sự kiện… trong bài phân và giảm phân. học.
Kiểm tra khả năng áp Giúp HS vận dụng Khi dạy học, GV cần tạo ra các tình
dụng những thông tin được các kiến thức, huống mới, các bài tập, các vấn đề
đã thu được (các dữ KN đã học.
giúp HS vận dụng các kiến thức đã
kiện, số liệu, các đặc
học. GV có thể đưa ra nhiều câu trả Câu hỏi
điểm…) vào tình huống
lời khác để HS lựa chọn một câu trả "vận mới.
lời đúng. Chính việc so sánh các lời dụng"
giải khác nhau là một quá trình tích cực.
Ví dụ: Hãy đề xuất các biện pháp ngăn
chặn ô nhiễm không khí.
Kiểm tra khả năng phân Giúp HS suy nghĩ, Câu hỏi phân tích thường đòi hỏi
tích nội dung vấn đề, từ có khả năng tìm ra HS phải trả lời: Tại sao? (khi giải
đó tìm ra mối liên hệ, được các mối quan thích nguyên nhân). Em có nhận xét Câu hỏi
hoặc chứng minh luận hệ trong
hiện gì? (khi đi đến kết luận). Em có thể "phân
điểm, hoặc đi đến kết tượng, sự kiện, tự luận cứ như thế nào? (khi chứng tích" luận.
diễn giải hoặc đưa minh luận điểm). Câu hỏi phân tích
ra kết luận riêng, thường có nhiều lời giải.
do đó phát triển Ví dụ: Hãy phân tích tình hình bảo vệ được tư duy lôgic.
môi trường ở địa phương em.
Kiểm tra khả năng đóng Thúc đẩy sự tìm tòi Đưa ra các tình huống có vấn đề
góp ý kiến, sự phán tri thức, sự xác định yêu cầu HS phải đưa ra nhận xét,
đoán của HS trong việc giá trị của HS.
quan điểm, đánh giá cho các vấn đề Câu hỏi
nhận định, đánh giá các đó.
"đánh giá" ý tưởng, sự kiện, hiện
Ví dụ: Theo em, có nên sử dụng xe điện tượng… dựa trên các
thay cho xe động cơ xăng hay không? tiêu chí đã đưa ra.
Kiểm tra khả năng của Kích thích sự sáng GV cần tạo ra những tình huống
HS có thể đưa ra dự tạo của HS, hướng phức tạp, những câu hỏi có vấn đề, Câu hỏi
đoán, cách giải quyết các em tìm ra nhân khiến HS phải suy đoán, có thể tự
"sáng tạo" vấn đề, các câu trả lời tố mới, giải pháp do đưa ra những lời giải mang tính
hoặc đề xuất có tính mới…
sáng tạo riêng của mình. sáng tạo.
Ví dụ: Hãy đề ra những biện pháp
chống ô nhiễm tiếng ồn cho những gia
đình sống bên cạnh đường giao thông
lớn có nhiều loại xe cộ qua lại. * Yêu cầu
- Khi xây dựng câu hỏi
+ Câu hỏi cần chính xác, hình thức đơn giản, diễn đạt rõ ràng giúp người học đưa ra được
câu trả lời đúng. Nếu câu hỏi đa nghĩa, phức hợp, sai ngữ pháp thì sẽ gây khó khăn không cần thiết cho HS.
+ Hệ thống câu hỏi được thiết kế phù hợp với tiến trình bài dạy, khả năng nhận thức của
đa số HS và theo các mức độ từ dễ đến khó, từ cụ thể đến khái quát, từ nhận biết đến sáng tạo.
- Khi đặt câu hỏi
+ GV đưa câu hỏi một cách rõ ràng, hấp dẫn; dành đủ thời gian cho HS suy nghĩ, chỉ định
một HS trả lời, yêu cầu cả lớp lắng nghe và sau đó phân tích câu trả lời; GV đưa ra câu trả lời.
+ GV cần nhận xét bằng lời về câu trả lời của HS nhằm điều chỉnh nhận thức, hành vi của
các em. Nhận xét tích cực bằng lời của GV, của bạn cùng lớp có tác dụng nuôi dưỡng
những suy nghĩ tích cực, tạo sự tự tin ở HS, giúp HS tự “cài đặt” lại suy nghĩ, niềm tin tích cực cho chính mình.
b. Câu hỏi trắc nghiệm khách quan
Khái niệm: Là một phương pháp đo để thăm dò một số đặc điểm năng lực trí tuệ
của học sinh ( Chú ý tưởng tượng, ghi nhớ thông minh, năng khiếu...) hoặc để kiểm tra đánh giá
một số kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ của học sinh * Phân loại
a. Câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
- Đặc điểm: Câu hỏi nhiều lựa chọn là loại câu trắc nghiệm khách quan thông dụng nhất, gồm
phần dẫn và phần lựa chọn/các phương án chọn. Phần dẫn có thể có nhiều hơn 1 câu. Người đc
hỏi chọn 1 PA đúng hoặc đúng nhất
+ Phần dẫn có chức năng đặt câu hỏi, đưa ra yêu cầu cho HS thực hiện, đặt ra tình huống
hay vấn đề cho HS giải quyết. Phần dẫn là một câu hỏi hay một mệnh đề chưa hoàn chỉnh
tạo cơ sở cho sự lựa chọn.
+ Phần lựa chọn gồm 3 - 5 phương án trả lời. ; HS sẽ chọn một phương án trả lời đúng, phù
hợp nhất hoặc không có liên quan gì nhất trong số các phương án cho trước. Những
phương án còn lại là phương án nhiễu, đó là những phương án có vẻ hợp lí đối với câu
hỏi hoặc vấn đề được nêu ra trong phần dẫn nhưng không chính xác. Ví dụ:
Chọn từ vựng có phần gạch chân có phiên âm khác với các từ còn lại A. stayed B. watched C. lived D. climbed - Yêu cầu: + Yêu cầu chung:
