Giáo trình Tâm lý học tiểu học | Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Giáo trình Tâm lý học tiểu học | Đại học Sư phạm Hà Nội 2. Tài liệu được biên soạn dưới dạng file PDF gồm 98 trang, giúp bạn tham khảo, ôn tập và đạt kết quả cao trong kì thi sắp tới. Mời bạn đọc đón xem!

375 188 lượt tải Tải xuống

Chia sẻ Báo cáo tài liệu

Bản thảo lưu hành nội bộ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

TẬP BÀI GIẢNG

TÂM LÍ HỌC TIỂU HỌC

(Lưu hành nội bộ)

HÀ NỘI NĂM 201- 7

Bản thảo lưu hành nội bộ

TẬP BÀI GIẢNG

TÂM LÍ HỌC TIỂU HỌC

( Tài liệu dùng cho hệ cử nhân Giáo dục Tiểu học )

HÀ NỘI NĂM 201- 7

Bản thảo lưu hành nội bộ

MỤC LỤC

LỜI NÓI ĐẦU .................................................................................................................. 1

CHƯƠNG 1: KHÁI QUÁT VỀ TÂM LÍ HỌC TIỂU HỌC ........................................... 3

1.1. .... 3 Đối tượng và nhiệm vụ của Tâm lí học lứa tuổi tiểu học và Tâm lí học sư phạm

1.1.1. ...................... 3 Đối tượng của Tâm lí học lứa tuổi tiểu học và Tâm lí học sư phạm

1.1.2. Nhiệm vụ của Tâm lí học lứa tuổi tiểu học và Tâm lí học sư phạm ...................... 3

1.1.3. Mối quan hệ giữa Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm .............................. 4

1.1.4. Ý nghĩa của Tâm lí học lứa tuổi tiểu học và Tâm lí học sư phạm tiểu học ............ 5

1.1.5. Phương pháp nghiên cứu Tâm lí học lứa tuổi tiểu học và Tâm lí học sư phạm

tiểu học ......................................................................................................................... 5

1.2. Lí luận về sự phát triển tâm lí trẻ .............................................................................. 8

1.2.1. ............................................................................................... 8 Quan niệm về trẻ em

1.2.2. Sự phát triển tâm lí trẻ em ...................................................................................... 9

1.2.3. Một số quy luật phát triển tâm lí của trẻ em ......................................................... 12

1.2.4. Sự phân chia giai đoạn phát triển tâm lí trẻ em theo lứa tuổi ............................... 13

1.3. Khái niệm học sinh tiểu học và tiền đề của sự phát triển tâm lí học sinh tiểu học . 15

1.3.1. Khái niệm học sinh tiểu học ................................................................................. 15

1.3.2. Tiền đề của sự phát triển tâm lí học sinh tiểu học ................................................ 17

CHƯƠNG 2 ĐẶC ĐIỂM TÂM LÍ CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC: .............................. 21

2.1. Đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học .............................................................. 21

2.1.1. Chú ý của học sinh tiểu học .................................................................................. 21

2.1.2. Tri giác của học sinh tiểu học ............................................................................... 22

2.1.3. Trí nhớ của học sinh tiểu học ............................................................................... 23

2.1.4. Tư duy của học sinh tiểu học ................................................................................ 24

2.1.5. Tưởng tượng của học sinh tiểu học ...................................................................... 27

2.2. Đặc điểm nhân cách của học sinh tiểu học .............................................................. 27

2.2.1. Nhu cầu của học sinh tiểu học .............................................................................. 27

2.2.2. Tình cảm của học sinh tiểu học ............................................................................ 29

2.2.3. Tính cách của học sinh tiểu học .......................................................................... 30

2.2.4. Ý chí của học sinh tiểu học ................................................................................... 31

2.2.5. Tự đánh giá của học sinh tiểu học ........................................................................ 32

2.2.6. Năng khiếu của học sinh tiểu học ......................................................................... 33

CHƯƠNG 3: CÁC HOẠT ĐỘNG CƠ BẢN CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC ................ 36

3.1. Hoạt động học .......................................................................................................... 36

3.1.1. Khái niệm hoạt động học ...................................................................................... 36

Bản thảo lưu hành nội bộ

3.1.2. Đặc điểm hoạt động học của học sinh tiểu học .................................................... 37

3.1.3. Cấu trúc hoạt động học của học sinh tiểu học ...................................................... 39

3.1.4. Sự hình thành hoạt động học ................................................................................ 46

3.2. Giao tiếp của học sinh tiểu học ................................................................................ 48

3.3. Hoạt động vui chơi của học sinh tiểu học ............................................................... 49

3.4. Hoạt động lao động ................................................................................................. 50

3.5. Hoạt động xã hội ..................................................................................................... 51

3.5. Hoạt động văn hóa - thể thao ................................................................................... 51

CHƯƠNG 4: TÂM LÍ HỌC DẠY HỌC TIỂU HỌC .................................................... 54

4.1. Khái niệm hoạt động dạy ......................................................................................... 54

4.2. Bản chất và các đặc điểm của hoạt động dạy ở tiểu học ......................................... 55

4.3. Sự thống nhất giữa hoạt động dạy và hoạt động học trong nhà trường tiểu học ..... 57

4.4. Dạy khái niệm cho học sinh tiểu học....................................................................... 58

4.4.1. Khái niệm về khát niệm ........................................................................................ 58

4.4.2. Bản chất tâm lí của quá trình lĩnh hội khái niệm .................................................. 58

4.4.3. Các nguyên tắc và các bước tổ chức học sinh tiếp thu khái niệm ........................ 59

4.5. Dạy kĩ năng và kĩ xảo cho học sinh tiểu học ........................................................... 62

4.5.1. Khái niệm kĩ năng ................................................................................................ 62

4.5.2. Khái niệm kĩ xảo .................................................................................................. 63

4.5.3. Một số kĩ năng và kĩ xảo cần hình thành cho học sinh tiểu học ........................... 63

4.5.4. Các giai đoạn hình thành kĩ năng và kĩ xảo ......................................................... 63

4.5.5. Một số yêu cầu đối với việc hình thành kĩ năng và kĩ xảo cho học sinh tiểu học 64

4.6. Dạy học và sự phát triển trí tuệ của học sinh tiểu học ............................................. 65

4.6.1. Khái niệm trí tuệ ................................................................................................... 65

4.6.2. Khái niệm phát triển trí tuệ ................................................................................... 66

4.6.3. Các chỉ số của sự phát triển trí tuệ ....................................................................... 67

4.6.4. Các giai đoạn phát triển trí tuệ ............................................................................. 68

4.6.5. Quan hệ giữa dạy học và phát triển trí tuệ ............................................................ 69

CHƯƠNG 5: TÂM LÍ HỌC GIÁO DỤC TIỂU HỌC .................................................. 73

5.1. Khái niệm đạo đức và hành vi đạo đức ................................................................... 73

5.1.1. Khái niệm đạo đức ................................................................................................ 73

5.1.2. Khái niệm hành vi đạo đức .................................................................................. 73

5.3. Các con đường giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học ......................................... 75

5.3.1. Giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học trong hoạt động .................................... 75

5.3.2. Giáo dục đạo đức trong tập thể ............................................................................. 77

Bản thảo lưu hành nội bộ

5.3.4. Giáo dục gia đình .................................................................................................. 78

5.3.5. Tự giáo dục ........................................................................................................... 79

CHƯƠNG 6: TÂM LÍ HỌC NHÂN CÁCH NGƯỜI GIÁO VIÊN TIỂU HỌC .......... 81

6.1. Đặc điểm lao động sư phạm của người giáo viên tiểu học...................................... 81

6.2. Cấu trúc nhân cách của người giáo viên .................................................................. 82

6.3. Một số phẩm chất nhân cách của người giáo viên tiểu học ..................................... 82

6.4. Một số năng lực cơ bản của người giáo viên tiểu học ............................................. 83

6.4.1.Các năng lực dạy học............................................................................................. 83

6.4.2. Các năng lực giáo dục .......................................................................................... 86

6.5. Các con đường hình thành nhân cách của người giáo viên tiểu học ....................... 89

6.5.1. Hoạt động hướng nghiệp ở trường phổ thông ...................................................... 90

6.5.2. Hoạt động học tập và rèn luyện trong trường sư phạm ........................................ 90

6.5.3. Tự hoàn thiện nâng cao nhân cách trong hoạt động nghề nghiệp ........................ 91

TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................................. 93

Bản thảo lưu hành nội bộ

LỜI NÓI ĐẦU

Tập bài giảng được biên soạn theo chương trình đào tạo cử Tâm lí học tiểu học

nhân hệ đại học chính quy chuyên ngành Giáo dục tiểu học của Trường Đại học Sư

phạm . Hà Nội 2

Tập bài giảng được biên soạn trên cơ sở kế thừa, tiếp nối Tâm lí học tiểu học

những công trình nghiên cứu và Giáo trình Tâm lí học tiểu học trước đó. Đồng thời,

tập bài giảng cập nhật các thành tựu nghiên cứu mới nhất của khoa học Giáo dục tiểu

học thế giới, trong khu vực và trong nước nhằm góp phần đáp ứng yêu cầu đào tạo

giáo viên hệ cử nhân đại học chuyên ngành Giáo dục tiểu học trong giai đoạn hiện nay.

Nội dung của tài liệu được cấu trúc bởi sáu chương:

Chương 1. Khái quát Tâm lí học tiểu học.

Chương 2. Đặc điểm tâm lí học sinh tiểu học. của

Chương 3. Các hoạt động cơ bản của học sinh tiểu học.

Chương 4. Tâm lí học dạy học tiểu học.

Chương 5. Tâm lí học giáo dục tiểu học.

Chương 6. Tâm lí học người giáo viên tiểu học.

Tập bài giảng được biên soạn lần đầu tiên. Vì vậy, mặc dù Tâm lí học tiểu học

tác giả đã cố gắng rất nhiều, nhưng chắc chắn không thể tránh khỏi khiếm khuyết. Để

tập bài giảng này được tiếp tục bổ sung và hoàn thiện, rất mong nhận được sự góp ý

của các nhà khoa học, các giảng viên và sinh vi . ên

Tác giả

Bản thảo lưu hành nội bộ

TÂM LÍ HỌC TIỂU HỌC

MỤC TIÊU MÔN HỌC

1. Kiến thức

Trình bày được những vấn đề lí luận chung về sự phát triển tâm lí học sinh tiểu

học, những đặc điểm tâm lí cơ bản, các hoạt động cơ bản của học sinh tiểu học, những

nội dung cơ bản về tâm lí học dạy học và giáo dục ở Tiểu học.

2. Kĩ năng

Vận dụng được kiến thức Tâm lí học vào việc giải các bài tập thực hành, tìm

hiểu tâm lí học sinh để đề ra các biện pháp tổ chức dạy học và giáo dục học sinh có kết

quả. Vận dụng kiến thứ âm lí học vào việc rèn luyện nghiệp vụ sư phạm; rèn luyện, c T

tu dưỡng tay nghề sư phạm và nhân cách người giáo viên.

3. Thái độ

Hứng thú và coi trọng học Tâm lí học tiểu học, tăng thêm lòng yêu trẻ, lòng

yêu nghề dạy học, coi trọng việc hình thành và phát triển nhân cách người giáo viên

tiểu học.

GIỚI THIỆU MÔN HỌC

Tên chương học

Số tiết trên lớp

(LT/TH)

Số tiết tự

học

Khái quát về Tâm lí học tiểu học

6 (2/4)

Đặc điểm tâm lí của học sinh tiểu học

9 (3/6)

Các hoạt động cơ vản của học sinh tiểu học

8 (3/5)

Tâm lí học dạy học tiểu học

7 (2/5)

Tâm lí học giáo dục tiểu học

7 (2/5)

Tâm lí học người giáo viên tiểu học

8 (3/5)

Tổng cộng

45 (15/30)

ĐIỀU KIỆN CẦN THIẾT ĐỂ THỰC HIỆN MÔN HỌC

Sinh viên đã học xong học phần Tâm lí học đại cương, Sinh lí học lứa tuổi học

sinh tiểu học.

Bản thảo lưu hành nội bộ

CHƯƠNG 1

KHÁI QUÁT VỀ TÂM LÍ HỌC TIỂU HỌC

Học phần Tâm lí học tiểu học được tích hợp từ hai chuyên ngành Tâm lí học

lứa tuổi tiểu học và Tâm lí học sư phạm tiểu học.

1.1 Đối tượng và nhiệm vụ của Tâm lí học lứa tuổi tiểu học và Tâm lí học

sư phạm

Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm là hai lĩnh vực tâm lí học gắn bó

chặt chẽ với nhau trong hoạt động sư phạm, hoạt động giáo dục. Đây là hai chuyên

ngành cơ bản, phát triển sớm nhất của Tâm lí học.

1.1.1. Đối tượng của Tâm lí học lứa tuổi tiểu học và Tâm lí học sư phạm

Đối tượng của Tâm lí học lứa tuổi tiểu học

Tâm lí học lứa tuổi tiểu học là một ngành Tâm lí học nghiên cứu những đặc

điểm tâm lí, các quy luật, các điều kiện, động lực phát triển tâm lí ở lứa tuổi tiểu học.

Tâm lí học lứa tuổi tiểu học không chỉ chú ý nghiên cứu đặc điểm tâm lí của cá

nhân ở lứa tuổi này, các đặc điểm khác biệt về tâm lí trẻ em trong pham vi cùng một

lứa tuổi tiểu học mà còn nghiên cứu những khả năng lứa tuổi của việc lĩnh hội tri thức,

phương thức hành động, các dạng hoạt động khác nhau của cá nhân đang được phát

triển. Các dấu hiệu đặc trưng cho sự phát triển tâm lí của trẻ từ việc nảy sinh cái mới,

sự chuyển biến từ những phản ứng đơn giản đến những hành động phức tạp; từ việc

nắm ngôn ngữ đến việc hình thành ý thức, tự ý thức nhân cách của trẻ là những cứ liệu

để từ đó rút ra những đặc điểm tâm lí của trẻ em ở các giai đoạn lứa tuổi này và rút ra

những quy luật cơ bản về sự phát triển tâm lí học sinh tiểu học.

Đối tượng của Tâm lí học sư phạm

Tâm lí học sư phạm nghiên cứu các đặc điểm tâm lí, các qui luật tâm lí của việc

dạy học và giáo dục, nghiên cứu cơ sở tâm lí của quá trinh lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ

xảo, các phẩm chất trí tuệ và nhân cách người học, đồng thời Tâm lí học sư phạm cũng

nghiên cứu các yếu tố tâm lí về phía người làm công tác giáo dục, những vấn đề tâm lí

của mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh cũng như mối quan hệ qua lại giữa học

sinh với nhau.

Việc vạch ra nội dung tâm l , cơ sở tâm lí của quá trình dạy học và giáo dục tạo í

ra cơ sở khoa học cho việc xác định nguyên tắc, hệ thống phương pháp, biện pháp tiến

hành điều khiển quá trình dạy học, giáo dục nhằm hình thành và phát triển trí tuệ, nhân

cách người học tới mức cao nhất, đem lại hiệu quả trong dạy học và giáo dục. Trong

các nội dung về tâm lí học sư phạm có các nội dung về tâm lí học của việc dạy học và

giáo dục học sinh tiểu học.

1.1.2. Nhiệm vụ của Tâm lí học lứa tuổi tiểu học và Tâm lí học sư phạm

Nhiệm vụ của Tâm lí học lứa tuổi tiểu học:

Bản thảo lưu hành nội bộ

- Tâm lí học lứa tuổi tiểu học chỉ ra các đặc điểm tâm lí của con người được

hình thành và phát triển trong từng giai đoạn lứa tuổi và trong suốt cuộc đời, những

quy luật hình thành và biểu hiện tâm lí trẻ em ở giai đoạn phát triển tâm lí tiểu học, chỉ

ra các điều kiện, động lực của sự phát triển tâm lí ở lứa tuổi này.

- Tâm lí học lứa tuổi tiểu học cung cấp sơ sở tâm lí lứa tuổi cho việc xây dựng

các nguyên tắc, phương pháp, biện pháp dạy học và giáo dục phù hợp đặc điểm và quy

luật tâm lí lứa tuổi tiểu học, tổ chức hợp lí quá trình sư phạm nhằm mục đích nâng cao

hiệu quả của hoạt động dạy học và giáo dục ở Tiểu học.

- Tâm lí học lứa tuổi tiểu học không những cung cấp cơ sở tâm lí cho giáo viên

tiểu học trong hoạt động sư phạm của mình mà còn giúp giáo viên tiểu học, các nhà

giáo dục ở cấp học này có phương pháp đối xử khéo léo sư phạm với giáo viên, học

sinh và tự rèn luyện, tự hoàn thiện bản thân để làm tốt vai trò người giáo viên trong sự

nghiệp trồng người.

Nhiệm vụ chung của Tâm lí học sư phạm tiểu học là dựa trên những thành tựu

Tâm lí học đại cương, tâm lí học lứa tuổi vạch ra cơ sở tâm lí học sư phạm của hoạt

động dạy học, hoạt động giáo dục và việc rèn luyện các phẩm chất năng lực cần thiết

của người giáo viên tiểu học. Cụ thể là:

- Chỉ ra các quy luật tâm lí của việc dạy học và giáo dục ở cấp Tiểu học.

- Nghiên cứu những vấn đề tâm lí học của việc hình thành tri thức khoa học,

hình thành và phát triển kĩ năng, kĩ xảo, các phẩm chất đạo đức, nhân cách của học

sinh tiểu học.

- Chỉ ra cơ sở tâm lí của việc điều khiển quá trình dạy học, quá trình giáo dục,

tổ chức hoạt động của học sinh trong dạy học và giáo dục ở nhà trường, ngoài học

cũng như xây dựng mối quan hệ giữa giáo viên với học sinh, giữa học sinh với nhau,

giữa nhà trường với gia đình và các lực lượng giáo dục khác.

- Tâm lí học sư phạm tiểu học nghiên cứu đặc trưng lao động sư phạm của giáo

viên, hệ thống phẩm chất năng lực của người giáo viên, việc tự rèn luyện và hoàn thiện

nhân cách và năng lực nghề nghiệp của người thầy giáo.

1.1.3. Mối quan hệ giữa Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm

Trong hệ thống các khoa học sư phạm, cùng với Tâm lí học đại cương, Tâm lí

học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm trực tiếp hình thành quan điểm sư phạm và bồi

dưỡng trình độ kĩ năng nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên các trường sư phạm. Tâm lí

học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm gắn bó chặt chẽ với nhau, quy định lẫn nhau, bổ

sung cho nhau một cách biện chứng. Mặc dù chúng có đối tượng nghiên cứu, nhiệm vụ

nghiên cứu và xác định khác nhau, nhưng chúng đều có chung khách thể là con người

trong sự phát triển tâm lí ở các giai đoạn phát triển.

Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm đều nghiên cứu sự hình thành và

phát triển tâm lí học sinh trong hoạt động sống, trong quá trình dạy học và giáo dục và

cùng phục vụ đắc lực cho sự phát triển của con người. Vì thế, hai nghành tâm lí học

Bản thảo lưu hành nội bộ

này tạo thành một thể thống nhất khó tách bạch. Việc phân ranh giới giữa hai chuyên

nghành này có tính tương đối, trong mối quan hệ đó Tâm lí học lứa tuổi là cơ sở không

thể thiếu của Tâm lí học sư phạm.

1.1.4. Ý nghĩa của âm lí học lứa tuổi tiểu học và Tâm lí học sư phạm tiểu T

học

Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm tiểu học có ý nghĩa đặc biệt quan

trọng về mặt lí luận, góp phần tích cực vào việc đấu tranh chống lại những quan điểm

duy tâm, phản khoa học về sự nảy sinh phát triển tâm lí con người, về nguồn gốc, động

lực, các điều kiện hình thành phát triển tâm lí, khẳng định quan điểm duy vật biện

chứng và duy vật lịch sử về phát triển tâm lí con người.

- Tâm lí học lứa tuổi cung cấp cơ sở khoa học tâm lí cho tâm lí học sư phạm

cũng như các ngành tâm lí học khác trong việc tổ chức quá trình dạy học, giáo dục,

quá trình hoạt động phù hợp với các đặc điểm tâm lí lứa tuổi, tuân theo các quy luật

hình thành, biểu hiện tâm lí, phát huy vai trò của yếu tố tâm lí cho phù hợp với mục

đích, nội dung, phương pháp tổ chức hoạt động, đem lại hiệu quả về mặt công việc và

về quan hệ con người. Trong lĩnh vực giáo dục tiểu học, Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí

học sư phạm tiểu học có vai trò đặc biệt quan trọng.

- Những hiểu biết về đặc điểm tâm lí lứa tuổi, về quy luật hình thành phát triển

tâm lí trẻ em lứa tuổi tiểu học trong dạy học và giáo dục giúp cho học sinh, giáo viên

có cơ sở trong việc khéo léo ứng xử, trong việc tự rèn luyện, tự hoàn thiện nhân cách,

xây dựng tốt các mối quan hệ giao lưu, quan hệ nhân cách, quan hệ xã hội. Ngoài ra

Tâm lí học lứa tuổi sư phạm tiểu học còn có nhiều ý nghĩa thực tiễn đối với các mặt -

hoạt động khác của đời sống xã hội: trong y tế, chăm sóc giáo dục trẻ có hoàn cảnh

đặc biệt khó khăn, hoặc trẻ có năng khiếu, tài năng cần được phát hiện sớm để bồi

dưỡng kịp thời, có hiệu quả.

1.1.5. Phương pháp nghiên cứu Tâm lí học lứa tuổi tiểu học và Tâm lí học sư

phạm tiểu học

Để nghiên cứu các đặc điểm tâm lí, sự phát triển tâm lí của học sinh tiểu học,

trong dạy học và giáo dục cần phải sử dụng phối hợp nhiều phương pháp khác nhau

của khoa học tâm lí. Các phương pháp trong Tâm lí học lứa tuổi tiểu học và Tâm lí học

sư phạm tiểu học không nằm ngoài các phương pháp nghiên cứu nói chung của tâm lí

học, trong đó có các phương pháp cơ bản sau:

- Phương pháp quan sát.

- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động.

- Phương pháp trắc nghiệm.

- Phương pháp thực nghiệm.

- Các phương pháp điều tra viết.

- Phương pháp trò chuyện …

Bản thảo lưu hành nội bộ

Song hai phương pháp cơ bản nhất trong tâm lí học lứa tuổi và sư phạm là quan

sát và thực nghiệm.

+ Phương pháp quan sát

Xuất phát từ thực tiễn biểu hiện tâm lí của con người qua lời nói, cử chỉ, hành

vi, hoạt động vì thế trong Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm, quan sát là

phương pháp nghiên cứu cơ bản, đầu tiên trong nghiên cứu. Quan sát là quá trình tri

giác, theo dõi có mục đích, có kế hoạch sự nảy sinh, diễn biến và thể hiện tâm lí của

trẻ qua hành vi bên ngoài trong điều kiện tự nhiên, nhà nghiên cứu cần ghi lại một

cách nghiêm túc, khách quan những sự kiện thu được, kết quả quan sát tùy thuộc vào

việc xác định rõ ràng mục đích, nội dung quan sát và chuần bị chu đáo về mọi mặt cho

sự quan sát.

Người nghiên cứu cần tổ chức việc quan sát đáp ứng các yêu cầu và các nguyên

tắc cơ bản sau đây:

- Quan sát những biểu hiện tâm lí của học sinh trong điều kiện tự nhiên của

cuộc sống: hoạt động vui chơi, học tập, lao động và quan hệ giao tiếp. Cần chú ý

chúng không chỉ nghiên cứu học sinh để giáo dục các em tốt hơn mà điều quan trọng

là chính trong quá trình dạy học và giáo dục học sinh chúng ta “vừa nghiên cứu vừa

giáo dục hướng học sinh vào “vùng phát triển gần nhất” của trẻ.

- Cần quan sát hệ thống xuất phát từ nguyên tắc về tính toàn vẹn của nhân

cách, xem xét những biểu hiện tâm lí cụ thể của học sinh trong hoàn cảnh cụ thể, riêng

biệt của nhân cách đang phát triển, xem xét những biểu hiện tâm lí cụ thể đó trong mối

quan hệ với các mặt khác của nhân cách.

- Quan sát phải đảm bảo tính khách quan và hệ thống. Việc ghi chép và rút ra

những nhận xét thu được từ những sự kiện quan sát được cần đảm bảo tính khách quan

và thận trọng, cần xác định những nguyên nhân gây ra những sự kiện quan sát được,

dự đoán xu hướng biến đổi của chúng. Chẳng hạn, nhà tâm lí học người Đức V.Stern

đã dùng nhật kí quan sát ghi chép tên trẻ em để xây dựng giả thuyết của mình về

những nguyên nhân ảnh hưởng về sự phát triển tâm lí của trẻ. Nhà tâm lí học Thụy Sĩ

J.Piaget dựa trên những tài liệu quan sát trên trẻ em, trong đó có ba đứa con của mình

để nêu lên sự phân chia các giai đoạn phát triển trí tuệ của trẻ.

- Phương pháp quan sát khách quan có những ưu điểm khác cơ bản trong việc

nghiên cứu tâm lí con người: tiến hành nhanh, chuẩn bị không mất nhiều thời gian,

công sức và các điều kiện phương tiện nhưng vẫn có thể thu thập được nguồn tài liệu

trực quan, đa dạng và sinh động về tâm lí con người. Tuy nhiên phương pháp quan sát

chỉ cho biết những biểu hiện tâm lí ra hành vi bên ngoài, nhà nghiên cứu khó hiểu

chúng một cách chính xác, các tài liệu quan sát thường chỉ được ghi lại dưới hình thức

miêu tả. Vì thế phải sử dụng phương pháp quan sát trong sự phối hợp với nhiều

phương pháp khác trong việc nghiên cứu tâm lí con người.

Bản thảo lưu hành nội bộ

+ Phương pháp thực nghiệm

Trong Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm, phương pháp thực nghiệm có

vai trò đặc biệt quan trọng.

Thực nghiệm là quá trình tác động vào con người một cách chủ động trong

những điều kiện có vai trò đặc biệt quan trọng.

Trong Tâm lí học lứa tuổi và sư phạm, người ta sử dụng các hình thức thực

nghiệm tự nhiên và thực nghiệm trong phòng thí nghiệm, thực nghiệm tự nhiên được

diễn ra trong điều kiện bình thường của cuộc sống, trong đó nhà nghiên cứu có thể chủ

động gây ra những biểu hiện và diễn biến tâm lí bằng cách khống chế các nhân tố tác

động thực nghiệm. Trong Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm, người ta thường

dùng thực nghiệm nhận định và (thực nghiệm giáo dục): thực nghiệm hình thành thực

nghiệm nhận định nhằm xác định thực trạng tâm lí ở một thời điểm cụ thể trong hoàn

cảnh xác định. còn gọi là thực nghiệm tâm lí giáo dục thực Thực nghiệm hình thành -

nghiệm sư phạm, trong đó nhà nghiên cứu chủ động tiến hành các tác động giáo dục

nhằm hình thành một số phẩm chất tâm lí nào đó ở người được thực nghiệm (nghiệm

thể). Thực nghiệm kiểm chứng được dùng trong và sau thực nghiệm hình thành, tiến

hành trên những đối tượng khác nhằm kiểm chứng kết quả mà thực nghiệm hình thành

ở nhóm đối tượng thực nghiệm cho biết khả năng thực thi một chương trình giáo dục

hay một hệ thống bài luyện tập đã được đưa ra thực nghiệm. Các loại thực nghiệm trên

đây được sử dụng phối hợp với nhau trong một công trình nghiên cứu.

+ Phương pháp trắc nghiệm tâm lí

- Trong Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học người ta thường dùng test để đo

nghiệm các mức độ, trình độ phát triển tâm lí của con người. Test là một phép đo

lường tâm lí đã được chuẩn hóa trên một số lượng người đủ là đại diện tiêu biểu.

- Trong tâm lí học đã sử dụng một số test về trí tuệ, về năng lực, nhân cách …

chẳng hạn:

- Test do khả năng tâm vận động (test Denver).

- - Các test về trí tuệ: Gille, Binet Simon, Wechsler, Raven …

- Test về nhân cách: Eysenck, Murray, Rorschach ...

- Test tâm lí có ưu điểm là đo trực tiếp các biểu hiện tâm lí qua việc giải các bài

test, tiến hành nhanh, đảm bảo lượng hóa, chuẩn hóa việc đo đạc. Tuy nhiên test tâm lí

chỉ cho biết kết quả, ít bộc lộ quá trình suy nghĩ của nghiệm thể để đi đến kết quả.

- Test đòi hỏi phải chuẩn bị công phu, đảm bảo các yêu cầu kĩ thuật vừa một bộ

test. Một bộ test thường bao gồm 4 phần cơ bản sau: văn bản test, hướng dẫn quy trình

tiến hành, cách đánh giá, bảng chuẩn hóa.

- Cần sử dụng test tâm lí như một trong các phương pháp chuẩn đoán tâm lí con

người ở một thời điểm nhất định.

Bản thảo lưu hành nội bộ

Trên đây là một phương pháp nghiên cứu tâm lí cơ bản, thường được sử dụng

trong Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm, các phương pháp nghiên cứu tâm lí

bằng điều tra phỏng vấn, đàm thoại, nghiên cứu tâm lí qua sản phẩm hoạt động, qua

tiểu sử cá nhân đã được trình bày trong phần Tâm lí học đại cương.

Tóm lại, các phương pháp nghiên cứu tâm lí người trong Tâm lí học lứa tuổi và

Tâm lí học sư phạm khá phong phú đa dạng. Mỗi phương pháp đều có những ưu điểm

và hạn chế nhất định. Muốn nghiên cứu một chức năng tâm lí nào đó một cách khoa

học, khách quan và chính xác đòi hỏi phải:

- Sử dụng các phương pháp nghiên cứu phù hợp với vấn đề nghiên cứu.

- Sử dụng phối hợp, đồng bộ các phương pháp nghiên cứu để đem lại kết quả

toàn diện khách quan.

1.2. Lí luận về sự phát triển tâm lí trẻ

1.2.1.Quan niệm về trẻ em

Có nhiều cách quan niệm về trẻ em, có nhiều khoa học nghiên cứu về trẻ em

theo các khía cạnh riêng và theo cách riêng của mình. Tâm li học lứa tuổi, Tâm lí học

phát triển quan tâm tới bản chất, các qui luật, trình độ phát triển, các yếu tố chi phối sự

phát tr iển tâm lí, nhân cách của trẻ em như thế nào.

- Có quan niệm cho rằng trẻ em là người lớn thu nhỏ lại, trẻ em chỉ khác người

lớn ở tầm cỡ, kích thước cơ thể (chiều cao, cân nặng…) hoặc khác nhau về mức độ

biểu hiện, trình độ đạt được về nhận thức, tư tưởng, tình cảm…chứ không khác nhau

về chất. Vì thế, đứng trước một đứa trẻ vừa sinh ra, họ cố tìm ở đứa trẻ mới ra đời

những nét giống với thế hệ đi trước, kế tục những cái đã có từ thế hệ đi trước truyền

lại. Từ đó đi đến một nguyên tắc biến dạng siêu hình, lấy người lớn làm thước đo mọi

thứ cho trẻ em. Đây là một quan điểm sai lầm về trẻ em.

- Khác với quan niệm trên, Rutxô (J.J.Rousseau, 1712-1778) tuyên bố: trẻ em

không phải là người lớn thu nhỏ lại.Theo ông, sự khác nhau giữa trẻ em và người lớn

là khác nhau về chất, chứ không phải chỉ khác nhau về tầm cỡ, kích thước. Ông đã

cảm thấy là: “mỗi lứa tuổi có sức bật riêng của nó” và “ trẻ em có cách nhìn, cách suy

nghĩ và cách cảm nhận riêng của nó ” Tuy nhiên, quan niệm này vẫn còn rất trừu

tượng, chưa cho ta biết gì về trẻ em.

- Quan niệm đúng đắn và được nhiều người thừa nhận:

+ Trẻ em là một khái niệm lịch sử, không có trẻ em chung chung cho mọi giai

đoạn lịch sử mà chỉ có trẻ em của từng thời kì lịch sử xã hội nhất định. Mỗi loại hình -

kinh tế xã hội chỉ xuất hiện một lần trong lịch sử và vận động, phát triển theo qui luật -

riêng chỉ dành cho nó. Vận dụng tư tưởng này vào sự phát triển một thế hệ người, trẻ

em và người lớn cũng chỉ là những cột mốc đánh dấu những chặng đường phát triển

khác nhau của thế hệ ấy. Trẻ em là trẻ em và nó vận động, phát triển theo qui luật vốn

có của trẻ em. Người lớn vận động, phát triển theo qui luật riêng của người lớn. Điều

kiện sống các thế hệ người ở các thời kì lịch sử khác nhau là rất khác nhau. Kết quả là

Bản thảo lưu hành nội bộ

mỗi thời kì lịch sử có trẻ em của riêng nó. Toàn bộ những điều kiện xã hội lịch sử -

của một thời đại tạo ra trẻ em của riêng mình. Có thể nói trẻ em là kết tinh của lịch sử

cho đến lúc đó. Mỗi đứa trẻ (cùng với thế hệ của mình) đi qua một lần duy nhất chặng

đường lịch sử nối tiếp nhau nằm trên một đường thẳng thời gian, theo qui luật riêng

của nó trong sự phụ thuộc vào những điều kiện xã hội lịch sử đương thời. Vì vậy, -

không những phải hiểu trẻ em phát triển theo những qui luật khác nhau mà còn phải

hiểu ở mỗi thời đại kinh tế xã hội khác nhau, trẻ em lại phát triển theo những qui luật

khác nhau. Đó là lí do chẳng những giải thích tại sao không thể đem những gì thuộc

qui luật phát triển của người lớn áp đặt cho trẻ em, mà đồng thời không thể dùng

phương pháp giáo dục trẻ em của thời kì trước, để giáo dục trẻ em của thời kì sau.

+ Trẻ em là thực thể hồn nhiên, đang phát triển.Trẻ em thường không nhìn về

quá khứ của mình, không bị quá khứ níu lại, nên trong cuộc sống bao giờ trẻ cũng vô

tư, hồn nhiên. Trẻ em vô tư, hồn nhiên nên mỗi trẻ em là chuẩn mực của chính mình,

trẻ tiếp nhận lối sống, tiếp nhận chương trình học tập ở nhà trường cũng vô tư hồn

nhiên. Quá trình phát triển trẻ em, từ khi cất tiếng chào đời đến khi trở thành chính

mình là quá trình trẻ em thực hiện các loại hình hoạt động, hay có thể nói nên Người là

quá trình đứa trẻ lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử xã hội được loài người sáng tạo ra và -

giữ lại trong nền văn hóa, bằng hoạt động của chính trẻ em và luôn được người lớn

hướng dẫn tức là giáo dục. Đây chính là cơ chế về sự phát triển của trẻ em.-

1.2.2. Sự phát triển tâm lí trẻ em

1.2.2.1. Một số quan niệm sai lầm về sự phát triển tâm lí trẻ em

Quan điểm duy tâm nói chung coi sự phát triển tâm lí chỉ là sự chín muồi

trưởng thành của các yếu tố sinh vật định sẵn từ trước trong gen di truyền. Sự phát

triển tâm lí chỉ là sự tăng lên hay giảm đi về mặt số lượng của các hiện tượng tâm lí

như số lượng từ ngữ, khả năng trí nhớ, chú ý, tốc độ hình thành kĩ xảo…, chứ không

phải là sự chuyển biến về chất lượng. Sự phát triển tâm lí diễn ra một cách tự phát,

không tuân theo qui luật và không thể điều khiển được. Quan điểm sai lầm nói trên thể

hiện cụ thể ở một số học thuyết sau:

Thuyết tiền định

Học thuyết này cho rằng mọi đặc điểm tâm lí của con người là do những cấu

tạo bẩm sinh, do tiềm năng sinh vật gây ra có sẵn trong cấu trúc sinh vật, do cơ chế di

truyền qua gen quyết định. Chặng hạn: S.Frớt cho rằng động lực phát triển tâm lí là

các bản năng, J.Điuây cho rằng nhu cầu và các thuộc tính tâm lí được sắp đặt sẵn trong

gen. Các yếu tố di truyền quyết định giới hạn của giáo dục. Nhà tâm lí học Mĩ

E.Toocsđai đã khẳng định: “ Tự nhiên ban cho mỗi con người một vốn nhất định, giáo

dục cần làm bộc lộ vốn đó là vốn gì và phải sử dụng nó bằng phương tiện tốt nhất”.

Tâm lí học hiện đại đã khẳng định: không có một tư chất nào mang sẵn những

năng lực và những nét nhân cách nhất định. Sự kế thừa cơ thể khỏe mạnh là tiền đề

Bản thảo lưu hành nội bộ

quan trọng để phát triển tâm lí. Nhưng nó không quyết định trình tự cũng như mức độ

phát triển trí tuệ và nhân cách trẻ em.

Thuyết duy cảm (còn gọi là thuyết hoàn cảnh)

Đối lập với thuyết tiền định, thuyết duy cảm giải thích sự phát triển tâm lí chỉ

bằng tác động của môi trường tự nhiên, của hoàn cảnh sống. Môi trường là nhân tố

quyết định sự phát triển tâm lí con người. Xuất phát từ quan điểm triết học

C.A.Henvetiuyt cho rằng trẻ em ngay từ lúc lọt lòng đã có những tiềm năng bẩm sinh

như nhau, sự khác nhau về tâm lí là do sự tác động khác nhau của môi trường và của

giáo dục, môi trường và giáo dục chế ước một cách đầy đủ và tuyệt đối sự phát triển

tâm lí. Vì lẽ đó, khi phân tích nguyên nhân trẻ em phạm pháp thì những người ủng hộ

thuyết duy cảm cho rằng trẻ em phạm tội vì nó sống trong môi trường tội lỗi.

Thuyết hội tụ hai yếu tố

Nhằm khắc phục sự phiến diện và sai lầm của hai thuyết trên, Stecnơ (nhà tâm

lí học Đức) xây dựng thuyết hội tụ hai yếu tố. Theo thuyết này thì sự tác động qua lại

giữa duy truyền và môi trường quy định quá trình phát triển ở trẻ em, trong đó di

truyền giữ vai trò quyết định và môi trường là đặc điểm biến những đặc điểm tâm lí

vốn đã được định sẵn thành hiện thực. Như vậy, lắp ghép hai quan điểm sai lầm thành

lí thuyết mới, về thực chất không hơn gì thuyết sai lầm đứng riêng lẻ. Ngược dòng lịch

sử khoa học cuối thế kỉ XIX, đầu thế kỉ XX có những thành tựu trong việc nghiên cứu

trẻ em sinh đôi. Từ những nghiên cứu này các nhà khoa học đã có những khám phá

mới mẻ về vai trò của môi trường và các yếu tố bẩm sinh, di truyền đối với sự phát

triển tâm lí của trẻ em. Tâm lí học hiện đại đã chỉ ra những yếu tố nào của môi trường

mà trẻ tích cực quan hệ, có tác động qua lại với nhau, thì chúng mới trở thành điều

kiện cụ thể có ảnh hướng đến quá trình phát triển của trẻ. Chẳng hạn, khi nghiên cứu

trẻ sinh đôi từ một trứng, trong đó có một trẻ có tật trong cơ thể, người ta thấy sự phát

triển tâm lí và hình thành nên các đặc điểm đó của nhân cách không phải bị quy định

bởi những quan hệ cụ thể của đứa trẻ ấy với những người xung quanh, mà bởi chính

đứa trẻ ấy nhận thức và cảm nhận tội lỗi.

Lí thuyết hiện đại về bản chất của con người không xem yếu tố di truyền quyết

định sự phát triển tâm lí người. Trẻ em sinh ra được thiên nhiên phú cho cơ thể người

và bộ óc người. Trong quá trình phát triển của cá thể (dưới dạng vật chất và tinh thần)

do các thế hệ trước để lại biến nó thành tâm lí của mình bằng chính hoạt động của

mình.

1.2.2.2. Quan điểm khoa học về sự phát triển tâm lí trẻ em

Đứng vững trên quan điểm duy vật biện chứng và duy vật lịch sử, các nhà tâm

lí học khoa học coi sự phát triển tâm lí trẻ gắn liền với sự xuất hiện những đặc điểm

tâm lí mới về chất, những cấu tạo tâm lí mới ở những giai đoạn lứa tuổi khác nhau. Bất

cứ một mức độ nào của trình độ phát triển đi trước cũng là sự chuẩn bị và chuyển hóa

cho trình độ sau cao hơn. Sự phát triển tâm lí diễn ra từ thấp tới cao, theo từng giai

Bản thảo lưu hành nội bộ

đoạn như một quá trình, trong đó có những bước nhảy và những đột biến. Sự phát triển

tâm lí trong từng giai đoạn lứa tuổi phụ thuộc vào hoạt động chủ đạo của từng lứa tuổi

đó.

+ Nhà tâm lí học Xô viết A.N.Lônchiev đã nêu lên ba nguyên lí cơ bản của sự

phát triển tâm lí là:

- Sự phát triển tâm lí là quá trình lĩnh hội kinh nghiệm của loài người.

- Sự phát triển tâm lí là quá trình hình thành các hệ thống chức năng của não.

- Sự phát triển tâm lí trước tiên là sự phát triển trí tuệ, thực chất là sự hình thành

các hành động trí tuệ.

Cụ thể hóa ba nguyên lí trên, các nhà tâm lí học Xô viết đã xem xét sự phát

triển tâm lí của trẻ như là:

- Quá trình trẻ lĩnh hội kinh nghiệm xã hội lịch sử thể hiện qua việc tiếp thu tri

thức cũng như phương thức hoạt động. Đây là mặt cơ bản, chủ yếu có tính chất quyết

định đối với sự phát triển tâm lí.

- Quá trình phát triển ở trẻ các cơ chế tâm lí của việc vận dụng các phương thức

hoạt động và vốn tri thức đã tiếp thu được vào các hoạt động cụ thể trong cuộc sống.

- Sự phát triển ở trẻ những thuộc tính chung của nhân cách, trong đó có các

thuộc tính chung có tác dụng quyết định nhất, đó là: những thuộc tính chung của xu

hướng nhân cách; những đặc điểm cấu trúc tâm lí trong hoạt động; sự phát triển các cơ

chế của ý thức.

1.2.2.3. Điều kiện của phát triển tâm lí trẻ em

- Điều kiện thể chất

Đó là đặc điểm cơ thể, đặc điểm các giác quan của hệ thần kinh được coi là tiền

đề vật chất, điều kiện thuận lợi hoặc gây khó khăn cho việc hình thành một loại hoạt

động nào đó. Song các đặc điểm thể chất của trẻ không phải là nhân tố quyết định,

không phải là động lực của sự phát triển tâm lí trẻ.

- Các điều kiện sống

Các điền kiện sống có ảnh hướng đến sự phát triển tâm lí của trẻ, nhưng chúng

không quyết định trực tiếp đến sự phát triển tâm lí mà chúng tác động thông qua mối

quan hệ qua lại giữa trẻ với hoàn cảnh. Các ảnh hưởng bên ngoài tác động gián tiếp

đến sự phát triển tâm lí cá nhân thông qua những điều kiện bên trong của cá nhân,

trong đó có kinh nghiệm riêng và vai trò chủ thể của cá nhân.

Trong các nhân tố cuộc sống, trước hết phải nói tới vai trò của vốn kinh nghiệm

xã hội, nền văn hóa xã hội, các mối quan hệ xã hội. Các Mác đã chỉ rõ: “… Bản chất

của con người là sự tổng hòa các mối quan hệ xã hội”. Điều đó có nghĩa những đặc

điểm tâm lí của trẻ được quyết định bởi đặc điểm của các mối quan hệ xã hội mà trẻ

gia nhập vào đó với tư cách là thành viên của xã hội. Quá trình phát triển tâm lí là quá

trình trẻ lĩnh hội nền văn hóa xã hội, vốn kinh nghiệm xã hội, quá trình trẻ tiếp nhận

Bản thảo lưu hành nội bộ

nền văn hóa xã hội theo con đường tự phát và tự giác. Con đường tự giác được thể

hiện qua giáo dục, đó là sự tác động có mục đích, có kế hoạch, có phương pháp nhằm

hình thành ở trẻ những phẩm chất nhân cách, đáp ứng các yêu cầu của xã hội. Vì thế,

giáo dục là nhân tố chủ đạo của sự phát triển tâm lí trẻ, trong đó, dạy học có ý nghĩa

đặc biệt.

- Hoạt động của trẻ

Hoạt động của trẻ là yếu tố quyết định trực tiếp sự phát triển tâm lí. Bởi vì,

bằng lao động của mình, con người ghi lại kinh nghiệm, năng lực…Trong các công cụ

sản xuất, các đồ dùng hàng ngày, các sản phẩm văn hóa nghệ thuật…Loài người đã

tích lũy kinh nghiệm thực tiễn xã hội của mình trong các đối tượng do con người tạo ra

và trong các quan hệ giữa con người với con người. Ngay từ khi ra đời, đứa trẻ đã

sống trong thế giới đối tượng và những quan hệ đó. Nhưng đứa trẻ không thích nghi

với thế giới đồ vật và hiện tượng do con người tạo ra, mà nó phải hoạt động để lĩnh hội

thế giới đó. Đứa trẻ phải tiến hành những hoạt động căn bản tương ứng với những hoạt

động mà trước đó loài người đã thể hiện vào trong đồ vật, hiện tượng. Nhờ tích cực

tiến hành những hoạt động như vậy, đứa trẻ lĩnh hội được những kinh nghiệm cho

mình. Quá trình đó là quá trình tâm lí trẻ phát triển.

Như vậy, sự phát triển tâm lí là kết quả hoạt động của chính đứa trẻ với những

đối tượng do loài người tạo ra, chỉ có những yếu tố nào của môi trường trẻ tích cực tác

động để tiếp thu nó thì yếu tố đó mới là nguồn gốc trực tiếp của sự phát triển tâm lí trẻ

và tính tích cực hoạt động của trẻ quyết định trực tiếp chất lượng phát triển tâm lí.

1.2.3. Một số quy luật phát triển tâm lí của trẻ em

Quy luật không đồng đều

Quy luật này nói lên rằng trong tiến trình phát triển của mỗi cá thể, các chức

năng tâm lí không “dàn hàng ngang” cùng phát triển mà sự phát triển của chúng diễn

ra có thời điểm. Có nghĩa là, tại một thời điểm nào đó trong tiến trình phát triển, sẽ có

nhiều ưu thế cho sự phát triển một chức năng tâm lí nhất định. Nếu có những tác động

phù hợp thì sự hình thành và phát triển của nó sẽ diễn ra thuận lợi và nhanh chóng.

Ngược lại, nếu tại thời điểm ấy, một điều kiện nào đó cản trở sự hình thành và phát

triển chức năng đó thì mọi việc làm về sau sẽ khó khăn hơn rất nhiều (tức là sự hình

thành và phát triển chức năng tâm lí đó đã bị “lỡ thì”).

Quy luật không đồng đều còn nói lên rằng sự phát triển tâm lí của những cá thể

khác nhau là không như nhau. Mặc dù, mọi trẻ em đều phải trải qua những giai đoạn

phát triển giống nhau theo một trình tự nhất định, nhưng mỗi trẻ lại phát triển theo

cách riêng với nhịp độ, tốc độ, khuynh hướng không lặp lại ở trẻ khác. Vì thế, có trẻ

phát triển nhanh, có trẻ phát triển chậm hơn so với giai đoạn lứa tuổi.

Quy luật về tính toàn vẹn của tâm lí :

Quy luật này nói lên rằng trong tiến trình phát triển, tâm lí con người ngày càng

có tính trọn vẹn, thống nhất và bền vững. Sự phát triển tâm lí là sự chuyển biến dần

Bản thảo lưu hành nội bộ

các quá trình và trạng thái tâm lí thành các đặc điểm tâm lí cá nhân. Tính trọn vẹn của

tâm lí phụ thuộc nhiều vào động cơ chỉ đạo hành vi của trẻ. Cùng với giáo dục, cùng

với sự mở rộng kinh nghiệm sống, động cơ hành vi của trẻ ngày càng trở nên tự giác,

có ý nghĩa xã hội và ngày càng bộc lộ rõ trong nhân cách của trẻ.

Quy luật về tính mền dẻo và khả năng bù trừ:

Quy luật này nói lên rằng ở trẻ, hệ thần kinh rất mền dẻo và dựa vào đó và tác

động của giáo dục có thể làm thay đổi tâm lí của trẻ. Tính mền dẻo cũng tạo ra khả

năng bù trừ khi một chức năng tâm lí hay sinh lí nào đó yếu hoặc thiếu thì những chức

năng khác được tăng cường, phát triển mạnh hơn để bù đắp hoạt động không đầy đủ

của chức năng trên.

Phát triển tâm lí là một quá trình lâu dài và phức tạp, vừa mang tính cá nhân

vừa mang tính xã hội; vừa linh hoạt vừa ổn định; vừa trọng điểm, vừa thống nhất, toàn

vẹn. Cho nên, ngoài những quy luật trên, sự phát triển tâm lí còn được khắc họa bởi

các đặc điểm, như những thành tựu của giai đoạn trước bao giờ cũng là tiền đề cho sự

phát triển sau (ví dụ: chú ý không chủ định là tiền đề cho sự hình thành chú ý có chủ

định; tư duy trực quan, cụ thể là tiền đề cho sự hình thành tư duy trừu tượng, khái

quát; xúc cảm là cơ sở để sự hình thành tình cảm; hoạt động lĩnh hội là tiền đề để có

hoạt động sáng tạo…); sự phát triển tâm lí diễn ra có sự lặp lại theo chu kì nhưng ở

mức cao hơn (ví dụ: tuổi hài nhi là tuổi mà các chức năng tâm lí có điều kiện phát triển

mạnh về nhu cầu tình cảm, sau đó tuổi ấu nhi là tuổi mà các chức năng nhận thức có

điều kiện để phát triển mạnh, tiếp đến ở tuổi mẫu giáo, nhu cầu, tình cảm lại có điều

kiện phát triển mạnh, đến tuổi tiểu học, dưới ảnh hưởng trực tiếp của hoạt động học,

các quá trình nhận thức lại được phát triển mạnh…; Sự phát triển tâm lí diễn ra một

cách tuần tự, vừa có những bước nhảy vọt (cái mốc để phân biệt chất cũ và chất mới),

có những thời điểm khủng hoảng. Khủng hoảng là giai đoạn ngắn nhưng có đặc điểm

khác hẳn so với thời kì ổn định kéo dài. Trong đó sự biến đổi thường diễn ra với tốc độ

và nhịp độ rất nhanh, mạnh, tạo ra bước ngoặt trong nhân cách trẻ, làm thay đổi hoàn

toàn những nét cơ bản của nhân cách.

1.2.4. Sự phân chia giai đoạn phát triển tâm lí trẻ em theo lứa tuổi

1.2.4.1. Khái niệm giai đoạn lứa tuổi

Sự phân chia các giai đoạn phát triển tâm lí có nhiều quan điểm khác nhau:

- Quan điểm sinh vật hóa coi sự phát triển tâm lí tuân theo các quy luật tự nhiên

của sinh vật, mang tính bất biến và được chia ra một cách tuyệt đối về các giai đoạn

lứa tuổi.

- Chủ nghĩa hành vi không thừa nhận khái niệm lứa tuổi, họ coi sự phát triển

tâm lí chỉ là sự tích lũy kĩ năng, kĩ xảo hành vi, vì thế không có sự phân chia phát triển

tâm lí theo giai đoạn lứa tuổi.

- Các nhà tâm lí học macxit có quan niệm đúng đắn về lứa tuổi và sự phát triển

tâm lí theo các giai đoạn lứa tuổi. L.X.Vưgôtxki coi lứa tuổi như một thời kì, một mức

Bản thảo lưu hành nội bộ

độ phát triển nhất định, có ý nghĩa đối với sự phát triển chung của con người.

Vưgôtxki căn cứ vào những thời điểm mà sự phát triển tâm lí có những đột biến để xác

định thời kì phát triển tâm lí theo quan điểm xã hội lịch sử. Lứa tuổi chỉ có ý nghĩ -

như là yếu tố thời gian trong quá trình phát triển của trẻ. Tuổi không quyết định trực

tiếp sự phát triển nhân cách. Những đặc điểm lứa tuổi là đặc điểm chung, đặc trưng,

điển hình cho lứa tuổi đó, nói lên xu hướng phát triển chung. Lứa tuổi không phải là

phạm trù tuyệt đối, bất biến. Giai đoạn lứa tuổi chỉ có ý nghĩa tương đối. Tuổi có thể

phù hợp với sự phát triển của trẻ hoặc có thể đi trước hoặc chậm hơn sự phát triển.

Đặc điểm tâm lí ở mỗi giai đoạn lứa tuổi được quyết định bởi một tổ hợp nhiều yếu tố:

các đặc điểm của hoàn cảnh sống, các đặc điểm cơ thể, đặc điểm của các yêu cầu đề ra

cho đứa trẻ ở giai đoạn đó, mối quan hệ của đứa trẻ với thế giới xung quanh, trình độ

tâm lí mà trẻ đã đạt được ở các giai đoạn trước đó.

1.2.4.2. Các giai đoạn phát triển tâm lí theo lứa tuổi

Có nhiều cách phân chia giai đoạn phát triển tâm lí của con người

- Theo sự phát triển tư duy của trẻ từ lúc sinh ra đến tuổi thiếu niên J.Piaget đã

nêu lên sự phát triển của trẻ em thành bốn giai đoạn:

+ - ù Giai đoạn cảm giác vận động (0 -2 tuổi): Sự ph hợp cảm giác và vận động

của trẻ, từ đó hình thành trí tuệ cảm giác vận động. Giai đoạn tiền thao tác tư duy (từ -

2 đến 7 8 tuổi): sử dụng ngôn ngữ và chức năng tượng trưng, quan điểm “tự kỉ trung -

tâm” về thế giới.

+ - Giai đoạn những thao tác cụ thể (7 8 đến 11-12 tuổi): Giải quyết các vấn đề

cụ thể thông qua các thao tác bằng tay.

+ - Giai đoạn những thao tác mệnh đề (những thao tác hình thức) (11 12 đến 14

-15 tuổi): Giải quyết một cách hệ thống các vấn đề thực tế và giả định bằng cách dùng

các kí hiệu trừu tượng.

- Tâm lí học macxit dựa vào hoạt động chủ đạo để phân định sự phát triển tâm

lí của trẻ em thành các giai đoạn lứa tuổi. A.N.Lêonchiev đã làm rõ khái niệm hoạt

động chủ đạo. Theo ông, hoạt động chủ đạo là hoạt động mà sự hình thành và phát

triển của nó quy định những biến đổi quan trọng nhất trong đời sống tâm lí giai đoạn

lứa tuổi nhất định. Một hoạt động được xem là hoạt động chủ đạo khi nó thỏa mãn các

dấu hiệu sau:

+ trong Là hoạt động xuất hiện lần đầu tiên trong cuộc sống của trẻ và chứa

lòng nó những mần mống cho sự ra đời dạng hoạt động chủ đạo của lứa tuổi tiếp theo;

+ Một khi đã nảy sinh, hình thành và phát triển thì không bị thủ tiêu mà tiếp tục

phát triển tồn tại mãi;

+ Hoạt động chủ đạo sẽ mang lại một thành tựu mới cho lứa tuổi và từ đó trở đi

chủ thể chỉ việc sử dụng như những phương tiện (cơ sở hay tiền đề) để thực hiện

những hoạt động tức thời vì sự sống còn của cá thể từ thời điểm đó.

Bản thảo lưu hành nội bộ

D.B.Elcônhin đã làm rõ hơn đối tượng hoạt động của trẻ em từ lúc mới sinh

đến lúc trưởng thành khi ông phân chia chúng ra hai lớp A và B. Trong đó, lớp A gồm

những quan hệ của trẻ với người lớn, với xã hội; lớp B gồm những quan hệ của trẻ với

thiên nhiên, với thế giới đồ vật do loài người sáng tạo ra hay phát hiện ra. Mỗi loại đối

tượng này xác định một kiểu hoạt động và mỗi đối tượng xác định một hoạt động.

Trong thực tiễn hai lớp quan hệ này là hai dòng hoạt động quện chặt lấy nhau tạo nên

nội dung cuộc sống và gắn liền vào đó là sự phát triển tâm lí của trẻ. Tuy nhiên, tùy

theo mỗi giai đoạn lứa tuổi mà một hoạt động nào đó thuộc lớp A hay lớp B nổi lên

hàng đầu, giữ vai trò chủ đạo. Dựa vào hoạt động chủ đạo, ông đã phân chia sự phát

triển tâm lí trẻ em thành các giai đoạn lứa tuổi sau:

- Từ lọt lòng đến khoảng 15 tháng với hoạt động chủ đạo là giao tiếp cảm xúc

trực tiếp với mẹ và người lớn.

- Từ 15 tháng đến khoảng 3 tuổi với hoạt động chủ đạo là hoạt động với đồ vật.

- Từ 3 đến khoảng 6 tuổi với hoạt động chủ đạo là hoạt động vui chơi mà trò

chơi đóng vai theo chủ đề là trung tâm.

- Từ 6 đến khoảng 12 tuổi với hoạt động chủ đạo là hoạt động học tập.

- Từ 12 đến khoảng 15 tuổi với hoạt động chủ đạo là giao tiếp cá nhân thân tình.

- - Từ 15 tuổi đến khoảng 17 tuổi với hoạt động chủ đạo là học tập định hướng

nghề nghiệp.

Cách phân chia lứa tuổi này có ý nghĩa lớn về mặt lí luận và thực tiễn.

Về thực tiễn, nó tạo điều kiện cho việc thiết lập những biện pháp giáo dục thích

hợp cho từng giai đoạn, từng thời kì và sự liên hệ giữa chúng. Tuy nhiên, sự phân chia

giai đoạn lứa tuổi ở đây chỉ là tương đối vì các giai đoạn phát triển tâm lí của trẻ

không cố định, không bất biến. Giới hạn lứa tuổi ở mỗi giai đoạn có thể thay đổi tùy

theo trình độ phát triển kinh tế xã hội của mỗi nước, mỗi vùng, tùy theo đặc điểm hệ

thống giáo dục, tùy theo phong tục tập quán .v.v… Những nét tâm lí cơ bản chung cho

trẻ ở cùng một giai đoạn lứa tuổi ở mức độ nào đấy cũng phụ thuộc vào đặc điểm và

những nét tâm lí riêng của từng trẻ.

Nhiệm vụ cơ bản của giáo dục ở mỗi giai đoạn phát triển tâm lí không phải là

tăng nhanh tốc độ phát triển đó mà là làm phong phú thêm sự phát triển đó, sử dụng tối

đa những khả năng do giai đoạn này đem lại, đặc biệt là phát hiện và nắm vững hoạt

động chủ đạo. Vì vậy, nhà giáo dục cần tập trung sức lực để hình thành hoạt động ấy

trong khi nó còn đang non yếu, cần phải có sự quan tâm đặc biệt, cần tổ chức tốt để nó

phát huy mạnh mẽ hơn trong đời sống tâm lí của trẻ, thúc đẩy cái mới xuất hiện tức là

tạo ra sự phát triển.

1.3. Khái niệm học sinh tiểu học và tiền đề của sự phát triển tâm lí học sinh

tiểu học

1.3.1. Khái niệm học sinh tiểu học

Học sinh tiểu học là một giai đoạn phát triển của trẻ em. Hiện nay học sinh tiểu

học là những trẻ em từ 6 đến 11 12 tuổi, một trình độ phát triển có những đặc trưng -

riêng và có thể chủ động tổ chức từ phía nhà trường trên cơ sở những thành tựu mới

nhất của khoa học giáo dục

Bản thảo lưu hành nội bộ

Học sinh tiểu học là một chỉnh thể, một thực thể hồn nhiên tiềm tàng khả năng

phát triển. Thực thể này tiềm tàng những khả năng người mà nó sẽ bộc lộ và phát triển,

tùy thuộc vào điều kiện văn hóa và hoạt động của chính mỗi em. Ở lứa tuổi học sinh

tiểu học coi hoạt động học là hoạt động chủ đạo, đó là hoạt động lần đầu tiên xuất hiện

với tư cách là chính nó và tạo ra cái mới trong tâm lí, quy định chiều hướng và phát

triển tâm lí của con người.

Thực hiện hoạt động học và các loại hình hoạt động khác học sinh tiểu học có

sự phát triển tâm lí đạt trình độ mới so với giai đoạn trước đó, một trình độ phát triển

tâm lí mà nếu không được qua nhà trường thì con người sẽ không bao giờ đạt được.

Giai đoạn phát triển này được tổ chức trong nền văn minh nhà trường theo hai cấp độ:

cấp độ thứ nhất gồm các lớp 1, 2 và 3 và cấp độ thứ 2 gồm lớp 4 và lớp 5. Hai cấp độ

này của tiểu học có sự khác nhau về trình độ phát triển tâm lí và trình độ thực hiện

hoạt động học với tư cách là hoạt động chủ đạo, chứ không có sự thay đổi đột biến.

Thực hiện hoạt động học được tổ chức khoa học, thích hợp với đặc điểm tâm lí

lứa tuổi ở học sinh tiểu học, bắt đầu từ lớp 1 hình thành phương pháp tiến hành hoạt

động học, và trong hoạt động này tư duy của các em phát triển đạt chất lượng mới.

Hoạt động học của học sinh tiểu học được hình thành và định hình ở cấp độ thứ nhất

nghĩa là đến lớp 3 các em đã biết cách học, tuy nhiên ở trình độ phát triển này học sinh

chưa thể tự học mà hoạt động học của các em cần được tiến hành với sự tổ chức giúp

đỡ của giáo viên. Đến cấp độ thứ 2 học sinh sẽ sử dụng cách học để chiếm lĩnh tri

thức, kĩ năng và các chuẩn mực, trên cơ sở đó các em có được năng lực, tình cảm và

cách cư xử người trong xã hội hiện đại.

Học sinh tiểu học phát triển bằng hoạt động của chính các em. Các em lĩnh hội

vốn văn hóa dân tộc và nhân loại, cả những yếu tố tích cực và tiêu cực thông qua hoạt

động học và các hoạt động khác. Các em có thể lĩnh hội tất cả, vì ở giai đoạn phát triển

này con người chưa hình thành được “bộ lọc” riêng để sàng lọc những thông tin đến

với mình, chưa đủ bản lĩnh để “miễn dịch” đối với những tác động tiêu cực. Học sinh

tiểu học tiếp thu cái hay, cái văn minh hiện đại rất nhanh nhạy, đồng thời tiếp thu

những thói hư, tật xấu cũng rất đễ dàng. Vì vậy, các em cần được định hướng đúng khi

tiến hành các hoạt động.Tri thức, chuẩn mực đưa đến cho các em phải phù hợp, chuẩn

xác và hiện đại.

Học sinh tiểu học là nhân cách đang hình thành, là nhân vật trung tâm của nhà

trường. Nhờ thực hiện hoạt động học và những hoạt động khác mà khả năng phát triển

của học sinh tiểu học được mở ra, như khả năng lĩnh hội phương pháp thực hiện hoạt

động học và các hoạt động khác, khả năng giao tiếp, khả năng lĩnh hội tri thức và hình

thành khả năng trong qúa trình học tập … Khả năng phát triển này của học sinh từng

bước được hiện thực hóa, cụ thể hóa, dần dần kết tinh lại ở các em thành những phẩm

chất tâm lí, thành những nét tính cách, những năng lực người “ năng lực học tập, năng

lực sử dụng tiếng mẹ đẻ, năng lực toán ….”.

Bản thảo lưu hành nội bộ

Học sinh phát triển trong nền văn hóa dành cho chính mình, bao gồm các thành

tố như văn hóa nhà trường, văn hóa gia đình, văn hóa dân tộc (và phần nào đó của văn

hóa nhân loại) mà các em được biết qua các phương tiện thông tin đại chúng, trong đó

văn hóa nhà trường giữ vai trò chủ đạo. nhờ có hoạt động diễn ra trong điều kiện xã

hội- lịch sử nhất định, đặc biệt trong nền văn minh nhà trường, học sinh tiểu học hình

thành cho mình những năng lực người ở trình độ sơ đẳng nhưng rất cơ bản, như năng

lực sử dụng tiếng mẹ đẻ, năng lực toán, năng lực giao tiếp … Trong những năng lực

đó có loại năng lực đặc trưng của học sinh tiểu học, đó là năng lực tạo ra các năng lực

khác, hay là năng lực thực hiện hoạt động học

1.3.2. Tiền đề của sự phát triển tâm lí học sinh tiểu học

1.3.2.1. Đặc điểm phát triển thể chất

Sự phát triển thể chất của học sinh tiểu học có nhũng đặc điểm sau:

Thể lực của các em phát triển tương đối đồng đều. Chiều cao mỗi năm chỉ tăng

thêm trên dưới 4cm, trọng lượng cơ thể mỗi năm tăng 2kg. Trẻ em vào lớp 1 đúng 6

tuổi thì có chiều cao khoảng 107cm (nam), 106cm (nữ) và cân nặng đạt 16,56kg

(nam), 15,99kg (nữ) Tuy nhiên số liệu này chỉ là trung bình về chiều cao và cân

nặng.Trẻ có chiều cao xê dịch khoảng từ 4 5cm và cân nặng xê dịch từ 1 2kg vẫn được - -

xem là bình thường. khi phát hiện thấy có sự xê dịch quá lớn thì giáo viên thông báo

cho gia đình đưa trẻ đi khám ở các cơ sở y tế để tìm rõ căn nguyên.

Trẻ tiểu học có thể tiến hành những vận động cơ bản của người (đi, đứng, chạy

nhảy, bò, giữ thăng bằng…) một cách mềm mại, nhanh và chính xác. Bộ xương của trẻ

tuy bước vào giai đoạn cứng dần nhưng còn nhiều mô sụn và phát triển chưa hoàn

thiện, cân đối, đặc biệt là xương bàn tay, ngón tay còn yếu. Vì thế cần quan tâm đến tư

thế đi, đứng, ngồi, chạy nhảy của các em, đề phòng cong, vẹo, gù xương ở trẻ. Tránh

để các em mang, xách các vật quá nặng, tránh để các em làm các công việc quá tỉ mỉ,

lâu gây mệt mỏi cho các em.

Hệ tuần hoàn chưa hoàn chỉnh. Tuy đây là thời kì cơ tim phát triển mạnh,

mạch máu thoáng nên khả năng cung cấp và lưu thông máu tốt hơn so với lứa tuổi

trước. Nhưng nhịp tim vẫn còn nhanh, huyết áp động mạch thấp làm cho các em

chóng mệt và dễ xúc động. Vì vậy, tránh gây cho các em những xúc động mạnh, tiêu

cực làm ảnh hưởng đến hoạt động của tim; tránh quát mắng trẻ, tránh để trẻ ngồi viết

dựa ngực vào bàn.

Hệ thần kinh của học sinh tiểu học đang thời kì phát triển mạnh. Đây là thời kì

não bộ phát triển cả về khối lượng, trọng lượng lẫn cấu tạo, đến khoảng 9 10 tuổi, não -

của các em căn bản được hoàn thiện và chất lượng của nó sẽ được giữ lại trong suốt

cuộc đời. Đây cũng là giai đoạn mà sự hình thành các phản xạ có điều kiện diễn ra

nhanh và nhiều. So với lứa tuổi trước, sự cân bằng giữa hai quá trình thần kinh cơ bản

đã tốt hơn nhiều. Tuy nhiên, hưng phấn vẫn còn mạnh dẫn đến khả năng ức chế của hệ

thần kinh còn yếu. Do bộ óc và hệ thần kinh đang phát triển tiến dần đến hoàn thiện

Bản thảo lưu hành nội bộ

nên các em dễ bị kích thích. Giáo viên cần chú ý đến đặc điểm này để giúp học sinh

hình thành tính tự chủ, kiên trì, sự kìm hãm bản thân trước những kích thích của hoàn

cảnh xung quanh. Mặt khác, không được quát mắng các em vì như thế không những

làm tổn thương đến tình cảm mà còn gây tác hại đến sự phát triển hệ thần kinh và bộ

óc của các em.

1.3.2.2. Tâm lí sẵn sàng đi học

Tâm lí sẵn sàng đi học của trẻ 6 tuổi được biểu hiện ở các yếu tố sau:

- Sự thích thú đến trường, thích được học tập: thích tham gia vào một hoạt động

mới mang tính nghiêm chỉnh, được đánh giá bằng điểm hoặc lời nhằm thu nhận những

hiểu biết mới, thao tác mới, xúc cảm mới.Tuy nhiên, lúc đầu sự thích thú của các em

còn dựa vào vẻ bề ngoài của cuộc sống nhà trường, của hoạt động học tập. Cho nên

phải nhanh chóng làm cho các em thích thú những cái thuộc vào nội dung của cuộc

sống nhà trường và hoạt động học, như những tri thức mới, những tình cảm mới …

- Khả năng hành động: tiến hành các thao tác chạy, nhảy, cầm nắm, giữ thăng

bằng tốt. Phát triển độ tinh nhạy và sức bền vận động của tay. Bàn tay và ngón tay có

thể thực hiện nhiều vận động tinh tế và bền bỉ. Sự phân hóa tay thuận và tay không

thuận được rõ ràng.

- Vốn hiểu biết và khẳ năng nhận thức: trẻ 6 tuổi đã có biểu tượng rõ ràng về

thế giới đối tượng (bàn, ghế; bố mẹ, cô bác…) về không gian (ngày đêm, sáng trưa

chiều tối, nhanh chậm…), ở trẻ đã có các kĩ năng tương ứng trong việc cư xử với thế

giới đối tượng, với thời gian, không gian cũng như trong việc vận hành các mối quan

hệ gia đình … Tuy nhiên, các hiểu biết của trẻ còn mang nặng tính kinh nghiệm. Ở trẻ

6 tuổi, tính không chủ định chiếm ưu thế trong các quá trình nhận thức. Tuy đã có các

yếu tố của tư duy logic, nhưng tính duy kỉ và tư duy hình ảnh vẫn chiếm ưu thế ở trẻ.

Lời nói phát triển mạnh: trẻ có khả năng diễn đạt đúng, rõ ràng và tương đối gãy gọn

những ý nghĩ, tình cảm của mình và có khả năng hiểu đúng lời nói của người khác.

- Khả năng điều khiển các hoạt động tâm lí của bản thân: Trẻ đã có khả năng

tập trung chú ý tương đối dài (30 35 phút) vào đối tượng. Tính tò mò ham hiểu biết -

chuyển dần sang tính ham học. Ở trẻ 6 tuổi, động cơ phục tùng lẫn nhau đã được hình

thành tạo cơ sở cho việc tiếp nhận các qui tắc chuẩn mực đạo đức cũng như sự tự chủ

trong hành vi. Nhu cầu tự đánh giá xuất hiện cho phép trẻ bắt đầu biết kiềm chế tính

hiếu động và tính bột phát trong hành vi.Tuy nhiên, khả năng kiềm chế con yếu.

Như vậy, bước sang tuổi thứ 7, sự kết hợp các thành tựu phát triển sinh lí và

tâm lí đã làm nên sự chín muồi đến trường của trẻ và tạo điều kiện cho sự hình thành ở

trẻ tính nhạy cảm cao đối với việc lĩnh hội. Đó là là cơ sở đảm bảo cho trẻ bước vững

vàng vào cuộc sống mới cuộc sống của nhà trường tiểu học. Tuy nhiên, trong thực tế -

không phải trẻ em nào đến trường cũng có tâm lí sẵn sàng đi học. Những học sinh lớp

1 chưa có tâm lí sẵn sàng đi học hoặc những trẻ được chuẩn bị sai lệch khi đi học cũng

khó khăn không kém các trẻ không được chuẩn bị, giáo viên lưu ý giúp trẻ khắc phục

Bản thảo lưu hành nội bộ

những khó khăn, phải chấp hành kỉ cương của lớp học, làm đúng và đầy đủ các việc

mà giáo viên giao cho, t hiết lập mối quan hệ mới của trẻ với giáo viên và bạn bè,…

1.3.2.3. Đặc điểm cuộc sống nhà trường tiểu học

Ở trường tiểu học, học sinh phải tiến hành hoạt động học. Đây là hoạt động lần

đâu tiên xuất hiện và là hoạt động chủ đạo của học sinh tiểu học. Hoạt động học không

chỉ vì nó là hoạt động nghiêm chỉnh, có kỉ cương với những yêu cầu chặt chẽ, mà còn

vì đối tượng của nó tri thức khoa học đích thực, các khái niệm khoa học hiện đại -

cũng là những cái mà cuộc sống nhà trường trước đó chưa đem đến cho các em. Mặt

khác, việc tổ chức hoạt động học của các em được tiến hành bằng phương pháp nhà

trường. Nhờ phương pháp này, học sinh lĩnh hội được cách làm việc trí óc, học sinh

phải tự làm ra sản phẩm giáo dục, tự làm hết sức nhưng không quá sức, từ đó các em

cảm nhận được niềm vui trong học tập.

Trong trường tiểu học, học sinh phải vận hành cùng một lúc nhiều mối quan hệ

khác nhau, với các tính chất khác nhau: quan hệ với giáo viên; quan hệ với bạn bè

cùng trang lứa, quan hệ với anh chị lớp trên và các em lớp dưới. Trong các mối quan

hệ trên thì giao tiếp công việc chiếm ưu thế

NỘI DUNG THẢO LUẬN

1. Phân tích các quy luật phát triển tâm lí trẻ em. Từ đó, nêu các ứng dụng cần

thiết vào giáo dục học sinh tiểu học.

2. . Trình bày tiền đề của sự phát triển tâm lí học sinh tiểu học

Bản thảo lưu hành nội bộ

BÀI TẬP THỰC HÀNH

Bài tập 1. Hãy sưu tầm một số câu ca dao, tục ngữ phản ánh quan niệm của

nhân dân ta về các vấn đề sau:

- Di truyền và sự phát triển tâm lí trẻ em.

- Hoàn cảnh và sự phát triển tâm lí trẻ em.

- Giáo dục và sự phát triển tâm lí trẻ em.

- Tính tích cực hoạt động của trẻ.

Vận dụng quan điểm của Tâm lí học mácxit, phân tích những quan điểm đúng,

sai, chưa đầy đủ thể hiện trong các câu ca dao, tục ngữ đã nêu về sự phát triển tâm lí

trẻ em.

Bài tập 2. Lập bảng liệt kê những khác biệt giữa cuộc sống ngoài nhà trường và

cuộc sống nhà trường tiểu học của trẻ khi bước vào lớp 1.

Bài tập 2. Từ những hiểu biết về tiền đề của sự phát triển tâm lí học sinh tiểu

học, anh (chị) hãy viết một bài báo phổ biến khoa học về đề tài chuẩn bị tâm lí cho trẻ

đến trường trong đó nhấn mạnh những khả năng cần phải được chuẩn bị cho trẻ để các

em th ích ứng nhanh với cuộc sống nhà trường.

Bài tập 3. Anh (chị) hãy hình dung mình đang là giáo viên phụ trách lớp 1 và

chuẩn bị một bài nói chuyện với phụ huynh học sinh trong cuộc họp đầu năm về “

Những khó khăn tâm lí của học sinh lớp 1” với mong muốn có được sự hợp tác tích

cực của phụ huynh trong việc giúp học sinh vượt qua các khó khăn đó.

CÂU HỎI ÔN TẬP

1. Trình bày quan điểm tâm lí học duy vật biện chứng về trẻ em .

2. Tại sao có thể nói rằng: việc giáo dục trẻ em bây giờ vừa dễ hơn lại vừa khó

hơn trước đây?

3. Vận dụng nguyên lí phát triển của phép biện chứng duy vật vào việc nghiên

cứu trẻ em như thế nào? Cho ví dụ minh họa.

4. Tại sao phát triển tâm lí là kết quả hoạt động của chính đứa tr với những đối ẻ

tượng do loài người tạo ra? Cho ví dụ minh họa.

5. Trình bày các quy luật của sự phát triển tâm lí trẻ em.

6. Quam niệm về giai đoạn phát triển tâm lí và sự phân chia các giai đoạn phát

triển cụ thể.

Bản thảo lưu hành nội bộ

CHƯƠNG 2

ĐẶC ĐIỂM TÂM LÍ CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC

2.1. Đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học

2.1.1. Chú ý của học sinh tiểu học

Chú ý của học sinh là một trạng thái tâm lí giúp các em tập trung vào một hay

một nhóm sự vật, hiện tượng để định hướng hoạt động, bảo đảm điều kiện thần kinh -

tâm lí cần thiết cho hoạt động tiến hành có kết quả.

Chú ý của học sinh tiểu học có những đặc điểm sau:

- Chú ý không chủ định được phát triển mạnh. Tất cả những gì mới mẻ, bất ngờ

rực rỡ khác thường đều dễ dàng lôi cuốn sự chú ý của các em, không có sự nỗ lực của

ý chí. Sự chú ý không chủ định càng trở nên mạnh mẽ khi giáo viên sử dụng đồ dùng

dạy học đẹp, mới lạ gợi cho các em cảm xúc tích cực. Vì vậy, việc sử dụng đồ dùng

dạy học như tranh ảnh, hình vẽ, mô hình, vật thật là phương tiện quan trọng để tổ chức

sự chú ý của học sinh. Nhưng cũng cần nhớ rằng, học sinh tiểu học rất mẫn cảm,

những ấn tượng trực quan quá mạnh có thể tạo ra trung khu hưng phấn mạnh ở võ não

và kết quả sẽ kìm hãm khả năng phân tích và khái quát tài liệu học tập. Nhu cầu, hứng

thú có thể kích thích và duy trì chú ý không chủ định cho nên giáo viên cần tìm cách

làm cho giờ học hấp dẫn để tạo nhu cầu, hứng thú, để lôi cuốn sự chú ý của học sinh.

Tuy nhiên, trong quá trình dạy và học không phải khi nào giờ học cũng hấp

dẫn, không phải khi nào giáo viên cũng tạo được hứng thú cho học sinh, mà nhiều khi

việc học cũng buồn tẻ, kém hấp dẫn. Vì vậy, giáo viên cần chú ý rèn luyện cho học

sinh không chỉ quen làm việc gì mà mình hứng thú mà còn cần làm cả những việc

không lí thú hấp dẫn.

- Chú ý có chủ định của học sinh tiểu học còn yếu, khả năng điều chỉnh chú ý

một cách có ý chí chưa mạnh, nhưng khả năng phát triển của nó ở các em trong quá

trính học tập là rất cao. Bản thân quá trình học tập đòi hỏi các em phải thường xuyên rèn

luyện sự chú ý có chủ định, sự nỗ lực của ý chí để tập trung giải quyết các nhiệm vụ học

tập. Đặc biệt, sự chú ý có chủ định được phát triển cùng với sự phát triển động cơ học

tập - nhận thức và các dạng động cơ khác, sự phát triển của ý thức trách nhiệm đối với

kết quả học tập. Vì vậy, điều có ý nghĩa lớn nhất trong sự phát triển của chú ý có chủ

định là sự hình thành ở học sinh kĩ năng làm việc có mục đích. Lúc đầu, giáo viên đặt ra

trước học sinh mục đích và giúp học sinh đạt được mục đích ấy. Sau đó, học sinh mới có

khả năng tự đặt ra mục đích cho mình và tập trung sức lực để đạt nó. Bên cạnh sự hình

thành chú ý có chủ định thì chú ý sau chủ định cũng có ý nghĩa lớn trong hoạt động học

tập của học sinh. Vì ở đó có sự kết hợp giữa chú ý không chủ định và chú ý có chủ định,

nên vừa giảm được sự căng thẳng cho học sinh lại vừa mang lại hiệu quả thực hiện

nhiệm vụ học tập cao. Sự hình thành loại chú ý này cho học sinh tiểu học gắn liền với sự

hình thành và phát triển động cơ học tập - nhận thức của các em.

Bản thảo lưu hành nội bộ

- Chú ý của học sinh tiểu học chủ yếu hướng ra bên ngoài, gắn liền với hành

động vật chất; khả năng chú ý hướng vào bên trong, hướng vào hành động trí óc còn

yếu. Bởi vậy, giáo viên cần hướng dẫn học sinh chú ý hướng vào bên trong (chú ý

trong tư duy, trong tưởng tượng) bằng cách thay dần các phương tiện trực quan bằng

các kí hiệu ngôn ngữ.

- Chú ý của học sinh tiểu học chưa bền vững, nhất là của học sinh các lớp đầu

tiểu học (lớp 1, lớp 2). Điều này do quá trình ức chế của não bộ ở học sinh còn yếu. Vì

thế, các em thường bỏ sót chữ cái trong từ, bỏ sót từ trong câu, quên lời giáo viên dặn

dò cuối buổi học …Các nghiên cứu chỉ ra rằng, học sinh tiểu học thường chỉ tập trung

và duy trì sự chú ý trong khoảng 30 35 phút. Sự chú ý của học sinh tiểu học còn phụ -

thuộc vào nhịp độ học tập. Nhịp độ học tập quá nhanh hoặc quá chậm đều không thuận

lợi cho tính bền vững và sự tập trung chú ý. Khối lượng chú ý của học sinh tiểu học

hẹp. Vì thế, học sinh không thể một lúc nhìn thấy mọi dấu hiệu của đối tượng. Sự phân

phối chú ý của học sinh diễn ra một cách khó khăn nên học sinh chỉ có thể hoặc nghe

giáo viên, hoặc viết chữ chưa thể vừa nghe giáo viên giảng vừa viết bài.

2.1.2. Tri giác của học sinh tiểu học

Tri giác của học sinh là một quá trinh nhận thức phản ánh một cách trọn vẹn

các thuộc tính bề ngoài của sự vật, hiện tượng khi chúng đang trực tiếp tác động vào

các giác quan của học sinh. Tri giác mang đầy đủ các đặc trưng của nhận thức cảm

tính, đó là phản ánh một cách trực tiếp bằng các giác quan, phản ánh những thuộc

tính trực quan, cụ thể, bề ngoài của sự vật những mối liên hệ và quan hệ về không

gian, thời gian.

Tri giác của học sinh tiểu học có những đặc điểm sau:

- Tri giác của học sinh tiểu học mang tính đại thể, ít đi sâu vào chi tiết và chủ

yếu là tri giác không chủ định, do đó các em phân biệt các đối tượng còn chưa chính

xác, dễ mắc sai lầm và có khi còn lẫn lộn. Học sinh các lớp đầu cấp Tiểu học tri giác

còn yếu nên thường thâu tóm sự vật về toàn bộ, về đại thể để tri giác.

- Tri giác của học sinh tiểu học thường gắn với hành động vật chất, hành động

bên ngoài. Đối với học sinh, tri giác sự vật có nghĩa là phải làm cái gì đó với sự vật,

như cầm nắm, tháo lắp, gộp lại các yếu tố của sự vật. Những gì phù hợp với nhu cầu

của các em, những gì các em thường gặp trong cuộc sống và gắn với hoạt động của

bản thân, những gì được các giáo viên chỉ dẫn thì mới được các em tri giác.

- Tri giác của học sinh gắn liền với quá trình xúc cảm. Điều mà học sinh tiểu

học tri giác đầu tiên từ sự vật là những dấu hiệu, những đặc điểm nào trực tiếp gây cho

các em xúc cảm tích cực.Vì thế, cái trực quan, cái rực rỡ, cái sinh động được các em

tri giác tốt hơn, dễ gây ấn tượng tích cực đối với các em.

- Tri giác về không gian và thời gian cũng như ước lượng về không gian và thời

gian của học sinh tiểu học còn hạn chế. Một số công trình nghiên cứu chuyên biệt đã

Bản thảo lưu hành nội bộ

đi đến kết luận: Học sinh tiểu học thường khó hiểu khoảng cách về thời gian của các

sự kiện, những niên đại lịch sử cũng rất trừu tượng đối với các em.

Tri giác của học sinh tiểu học không tự nó phát triển. Trong quá trình học tập,

khi tri giác trở thành hành động có mục đích, trở thành hành động có phân tích, có

phân hóa hơn thì tri giác sẽ mang tính chất của sự quan sát có tổ chức. Trong sự phát

triển tri giác của học sinh, giáo viên tiểu học có vai trò rất lớn. Giáo viên là người hằng

ngày không chỉ dạy cách nhìn, hình thành kĩ năng nhìn cho học sinh, mà còn cần chú

ý hướng dẫn các em biết xem xét; không chỉ dạy học sinh nghe mà còn cần chú ý dạy

trẻ biết lắng nghe; cần chú ý tổ chức hoạt động của học sinh để tri giác một đối tượng

nào đó, nhằm phát hiện những dấu hiệu bản chất của sự vật và hiện tượng.

2.1.3. Trí nhớ của học sinh tiểu học

Trí nhớ của học sinh là trình các em ghi nhận, giữ lại thông tin, những tri quá

thức cũng như cách thức tiến hành hoạt động học, các dạng hoạt động khác và khi cần

thiết có thể tái hiện lại những gì đã ghi nhận, đã giữ lại.

Đặc điểm trí nhớ của học sinh tiểu học:

- - Học sinh tiểu học có trí nhớ trực quan hình tượng phát triển và chiếm ưu thế

hơn trí nhớ từ ngữ logic, vì ở tuổi này hoạt động của hệ thống tín hiệu thứ nhất ở các -

em tương đối chiếm ưu thể. Các em nhớ và giữ gìn chính xác những sự vật và hiện

tượng cụ thể nhanh hơn và tốt hơn, những định nghĩa và những câu giải thích bằng lời.

- Trí nhớ không chủ định vẫn chiếm ưu thế, nhất là các lớp đầu tiểu học. Nên

khi ghi nhớ, học sinh dễ nhớ các bài hát, bài thơ, truyện cổ tích hơn là các tài liệu học

tập. Trí nhớ có chủ định được hình thành phát triển, học sinh sử dụng các biện pháp để

ghi nhớ.

Học sinh nhỏ ở lớp một và lớp hai có khuynh hướng ghi nhớ máy móc bằng

cách lặp đi lặp lại nhiều lần, có khi chưa hiểu những mối liên hệ, chưa hiếu ý nghĩa

của tài liệu học tập cần ghi nhớ.

Các em thường học thuộc lòng tài liệu theo từng câu từng chữ mà không sắp

xếp lại, sửa đổi lại, diễn đạt lại bằng lời lẽ của mình. Đặc điểm này do những nguyên

nhân sau:

+ Học sinh lớp một, lớp hai chưa hiểu được cần ghi nhớ cái gì và ghi nhớ trong

bao lâu. Trong khi đó giáo viên lại ít quan tâm hướng dẫn các em ghi nhớ ý nghĩa.

+ Ngôn ngữ của học sinh lớp một, lớp hai còn hạn chế đối với việc ghi nhớ nội

dung tài liệu diễn đạt bằng lời lẽ của mình.

+ Nhiều học sinh lớp một, lớp hai và kể cả học sinh các lớp trên chưa biết tổ

chức ghi nhớ ý nghĩa, chưa biết sử dụng các sơ đồ logic và dựa vào các điểm tựa để

ghi nhớ.

Hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ định do tính tích cực của học sinh quy định.

Điều này còn phụ thuộc vào kĩ năng nhận biệt và phân biệt các nhiệm vụ ghi nhớ (như

Bản thảo lưu hành nội bộ

xác định được cần nhớ nguyên văn định nghĩa, công thức quan trọng, nhớ ý chính của

đọan văn). Hiểu mục đích của ghi nhớ và tạo ra được tâm thế thích hợp là điều rất

quan trọng để học sinh ghi nhớ tài liệu học tập.

Một số công trình thực nghiệm về trí nhớ cho thấy, nếu học sinh tiểu học ghi

nhớ một tài liệu với sự biết trước nó không cần thiết cho quá trình học tập sau này, còn

ghi nhớ tài liệu khác với sự biết trước là nó sẽ cần trong thời gian sắp tới, thì ở trường

hợp thứ hai này tài liệu được các em ghi nhớ nhanh hơn, lâu hơn và ghi nhớ lại chính

xác hơn.

Nhiệm vụ của giáo viên tiểu học là hình thành cho học sinh tâm thế học tập, ghi

nhớ, hướng dẫn các em cách ghi nhớ tài liệu học tập, chỉ cho các em biết đâu là điểm

chính, điểm quan trọng của bài học để tránh tình trạng các em phải ghi nhớ quá nhiều,

ghi nhớ máy móc, chỉ học vẹt.

2.1.4. Tư duy của học sinh tiểu học

Tư duy của học sinh là quá trình nhận thức nhờ đó mà các em hiểu được, phản

ánh được bản chất của đối tượng, bản chất của các hiện tượng và sự vật được các em

nghiên cứu; xem xét trong quá trình học tập và các dạng hoạt động khác.

Tư duy của học sinh tiểu học được phân chia làm hai giai đoạn:

2.1.4.1. Giai đoạn thứ nhất tiểu học (lớp 1,2,3 )

- quan Tư duy cụ thể vẫn chiếm ưu thế, học sinh phải dựa vào đặc điểm trực

của đối tượng và hiện tượng cụ thể để tiếp thu tri thức của các môn học. Theo J.Piaget

(nhà tâm lí học Thụy Sĩ ), tư duy của trẻ em từ 7 10 tuổi còn ở giai đoạn những thao -

tác cụ thể, điều này được thể hiện rất rõ qua những tiết học đầu tiên khi trẻ mới tới

trường. Ví dụ: Trong các tiết học toán đầu tiên ở lớp một, khi làm các phép cộng, học

sinh phải dùng que tính, không có que tính thì các em dùng ngón tay hoặc vật gì đó

làm phương tiện trợ giúp để thao tác.

Nếu học sinh được tổ chức hình thành hoạt động học theo lí thuyết hoạt động

học ngay từ khi bắt đầu học lớp một thì ở các em có thể hình thành được một vài tiền

tố ban đầu của tư duy khoa học (hay có thể gọi là tư duy lí luận, tư duy trừu tượng), và

sau vài tháng học tập theo phương pháp nhà trường thì học sinh có thể tư duy với các

mô hình, các kí hiệu ngôn ngữ để giải quyết nhiệm vụ học.

- Các thao tác tư duy đã liên kết với nhau thành tổng thể bằng tính thuận

nghịch. Khả năng biến đổi thuận nghịch này làm nảy sinh khả năng nhận thức về các

bất biến (cái không thay trong biến đổi xuôi rồi ngược) và hình thành khái niệm bảo

toàn. Chẳng hạn khi hình thành khái niệm số tự nhiên dựa vào lớp các tập hợp tương

đương, học sinh đầu cấp tiểu học đã nhận thức được một cái bất biến là sự tương ứng

1-1 không thay đổi khi thay đổi cách sắp xếp các phân tử, từ đó hình thành khái niệm

bảo toàn “ số lượng” của các tập hợp trong lớp các tập hợp đó. Nhận thức được cái bất

biến và cái được bảo toàn, tư duy có một bước tiến quan trọng là phân biệt được

phương diện định tính với định lượng, điều kiện ban đầu cần thiết để hình thành các

khái niệm.

Bản thảo lưu hành nội bộ

Đặc điểm của các thao tác tư duy:

+ Thao tác phân tích và tổng hợp của học sinh còn sơ đẳng và phát triển không

đồng đều. Các em tiến hành các thao tác này chủ yếu bằng hành động thực tiễn khi tri

giác trực tiếp đối tượng. Ở đây, học sinh thường chỉ tách ra một cách riêng lẻ từng bộ

phận, từng thuộc tính của đối tượng khi phân tích, hoặc chỉ cộng lại một cách đơn giản

các thuộc tính, các bộ phận để làm nên cái toàn thể khi tổng hợp.

+ Học sinh tiểu học đã biết tiến hành so sánh, nhưng thao tác này vẫn chưa hình

thành một cách đầy đủ. Ở các lớp đầu tiểu học, học sinh thường nhầm lẫn so sánh với

kể lại một cách đơn giản các đối tượng cần so sánh.

+ Trừu tượng hóa và khái quát hóa là những thao tác khó đối với học sinh tiểu

học. Bởi kĩ năng phân biệt các dấu hiệu và lấy ra các thuộc tính bản chất chưa có sẵn ở

học sinh tiểu học mà sẽ được hình thành dần. Ở các lớp đầu tiểu học, học sinh vẫn còn

tiếp nhận các dấu hiệu bề ngoài và đượm màu sắc xúc cảm như là các dấu hiệu bản

chất để hợp nhất các đối tượng không dựa vào các dấu hiệu chung, bản chất của chúng

mà dựa vào những dấu hiệu chung giống nhau ngẫu nhiên hay chức năng. Đó cũng

chính là nguyên nhân của những sai lầm thường xảy ra ở học sinh trong quá trình lĩnh

hội khái niệm. Chẳng hạn, học sinh lớp một vẫn cho Gián và Chuột cũng là vật nuôi,

bởi chúng ở trong nhà. Trong lĩnh hội khái niệm, học sinh các lớp đầu tiểu học thường

lấy các đối tượng cụ thể thay cho định nghĩa về nó (“cây” là cây chuối, cây bưởi…)

hoặc liệt kê tất cả những gì thấy được ở đối tượng làm thành định nghĩa về nó (cây có

lá, có thân, có cành, có hoa, có quả…)

- Đặc điểm phán đoán và suy luận của học sinh tiểu học: học sinh đầu tiểu học

khó chấp nhận một giả thiết không thực, tư duy còn gắn liền với chuẩn thực tế kinh

nghiệm. Điều này bộc lộ ra ngay khi chúng ta thử cho học sinh bài toán: “ Nếu một

người có 3 cái tai thì hai người có mấy cái tai” thì hầu hết học sinh không làm được,

các em lúng túng không thoát ra khỏi ấn tượng trực quan cụ thể đã có trong các em, vì

các em luôn thấy rõ và hiểu rằng con người chỉ có hai cái tai chứ không thể là 3, mà

các em chưa ý thức được tiếng mở đầu có tính chất như điều kiện cần là nếu (nếu là

giả định không có thật như là qui ước quyết định cái có thể có tiếp theo). Học sinh xác

định mối quan hệ từ nguyên nhân đến kết quả dễ hơn là từ kết quả suy ra nguyên nhân.

Cho nên, học sinh dễ trả lời câu hỏi “Nếu trồng cây mà không tưới nước thì chuyện gì

sẽ xảy ra?” hơn là câu hỏi “ Tại sao cây trồng này lại bị héo?”. Điều này có thể được lí

giải bởi khi suy luận từ nguyên nhân đến kết quả, mối liên hệ trực tiếp được xác lập,

còn khi suy luận từ sự kiện đến nguyên nhân thì mối liên hệ này không được phát hiện

trực tiếp vì có thể có nhiều nguyên nhân.

2.1.4.2. Giai đoạn thứ hai tiểu học ( lớp 4, 5 )

- Tư duy cụ thể vẫn tiếp tục phát triển, tư duy trừu tượng phát triển mạnh nghĩa

là tư duy của các em đã thoát ra khỏi tính chất trực tiếp của tri giác và mang dần tính

trừu tượng, khái quát. Học sinh tiếp thu tri thức dựa vào các kí hiệu qui ước.

Bản thảo lưu hành nội bộ

- Các thao tác tư duy đã liên kết với nhau thành một cấu trúc tương đối trọn

vẹn. Theo J.Piaget, cấu trúc thao tác là cấu trúc có dạng cấu trúc nhóm trong toán học,

thỏa mãn 4 điều kiện:

1. Thao tác thuận: a + b = c

2. Thao tác ngược: c - b = a

3. Thao tác đồng nhất: a + 0 = a

4. Tính kết hợp của các thao tác: (a + b) + c= a + ( b + c)

Thao tác phân tích và tổng hợp: Học sinh có thể phân tích đối tượng mà không

cần đến những hành động trực tiếp với đối tượng. Các em đã có khả năng phân biệt

những dấu hiệu, những khía cạnh khác nhau của đối tượng dưới dạng ngôn ngữ và sắp

xếp chúng vào một hệ thống nhất định. Tuy nhiên học sinh vẫn rất khó khăn khi tiến

hành tổng hợp. Về điều này H.Vallon cũng đã từng nói: trẻ dường như có khả năng

chia cái toàn thể ra từng bộ phận hơn là thống nhất chúng tạo ra tổ hợp mới.

Thao tác so sánh: Học sinh đã biết tìm sự giống nhau và khác nhau khi so sánh

các đối tượng, nhưng các em thường hoặc là chỉ tìm thấy sự giống nhau ở những đối

tượng đã quen thuộc hoặc là chỉ tìm thấy sự khác nhau ở những đối tượng mới lạ, rất

hiếm khi cùng một lúc các em vừa tìm thấy cái giống nhau và cái khác nhau.

Thao tác trừu tượng hóa Học sinh đã vận dụng tri thức phân và khái quát hóa:

tích đối tượng để tách các dấu hiệu bản chất ra khỏi các dấu hiệu không bản chất của

đối tượng để khái quát thành khái niệm. Nhờ có khả năng nhìn ra và tách được các dấu

hiệu bản chất của đối tượng, học sinh cuối cấp tiểu học đã biết xếp bậc khái niệm,

phân biệt những khái niệm rộng hơn và hẹp hơn, tìm ra những mối liên hệ giữa các

khái niệm. Trên cơ sở này, học sinh biết phân loại và phân hạng trong nhận thức. Đó là

khả năng phân chia các cá thể vào các lớp căn cứ vào dấu hiệu chung cũng như sự biến

thiên của các dấu hiệu, dựa vào các dấu hiệu bản chất của đối tượng để khái quát thành

khái niệm.

- Phán đoán và suy luận: học sinh dựa vào các dấu hiệu bản chất và không bản

chất để phán đoán nên phán đoán có tính giả định. Hơn thế nữa, học sinh có thể chứng

minh, lập luận cho phán đoán của mình. Khi suy luận, học sinh đã dựa trên các tài liệu

bằng ngôn ngữ và trừu tượng hơn. Song việc suy luận của các em sẽ dễ dàng hơn nếu

có được tài liệu trực quan làm chỗ dựa.

Đặc điểm tư duy của học sinh tiểu học nêu trên chỉ có ý nghĩa tương đối, trong

quá trình học tập ở nhà trường, tùy thuộc vào nội dung, phương pháp và phương thức

tổ chức cho các em thực hiện hoạt động học mà tư duy của các em phát triển, cũng có

phần khác nhau. Nhiều công trình nghiên cứu ở Nga và ở Việt Nam đã xác định rằng

khi nội dung dạy học và phương pháp dạy thay dổi phù hợp thì học sinh tiểu học có

thể đạt được trình tư duy cao hơn, có được một số đặc điểm của tư duy khoa học.

Bản thảo lưu hành nội bộ

2.1.5. Tưởng tượng của học sinh tiểu học

Tưởng tượng của học sinh là một quá trình nhận thức nhờ đó các em phản ánh

những cái chưa từng có trong kinh nghiệm của mình bằng cách xây dựng những hình

ảnh mới trên cơ sở những biểu tượng đã có.

Đặc điểm tưởng tượng của học sinh tiểu học:

- Tưởng tượng của học sinh tiểu học đã phát triển và phong phú hơn so với

trẻ em tuổi mẫu giáo, đặc biệt là tính có chủ định tăng lên rõ rệt. Nó dược hình

thành và phát triển trong hoạt động học và các hoạt động khác của các em. Khuynh

hướng chủ yếu trong sự phát triển của tưởng tượng ở học sinh tiểu học là tiến dần

đến phản ánh một cách đúng đắn và đầy đủ hiện thực khách quan trên cơ sở những

tri thức tương ứng.

- Tưởng tượng của học sinh đầu tiểu học còn tản mạn, ít có tổ chức, hình ảnh

tưởng tượng còn đơn giản, hay thay đổi chưa bền vững, học sinh chỉ lặp lại hoặc thay

đổi chút ít về kich thước, về hình dạng các biểu tượng đã tri giác được, ví dụ như các

em lớp một thường vẽ người ném hòn đá có tay to hơn chân. Học sinh cuối cấp tiểu

học, tưởng tượng của các em gắn với hiện thực hơn. Sở dĩ như vậy là vì các em đã có

kinh nghiệm phong phú hơn, đã lĩnh hội được tri thức khoa học từ quá trình học tập.

Các em đã có khả năng nhào nặn, gọt rũa những biểu tượng cũ để sáng tạo ra những

biểu tượng mới. Học sinh đã biết dựa vào ngôn ngữ, tư duy để xây dựng biểu tượng

mang tính khái quát và trừu tượng hơn.

Các công trình nghiên cứu cho thấy rằng, tưởng tượng tái tạo của học sinh tiểu

học hoàn thiện gắn liền với những biểu tượng đã được tri giác trước hoặc tạo ra những

biểu tượng phù hợp với điều mô tả, sơ đồ, hình vẽ ... Các hình ảnh của tưởng tượng

dần dần trở nên hiện thực hơn, phản ánh đúng đắn hơn nội dung của các môn học, nội

dung của câu chuyện các em đã học được, không còn bị đứt đoạn, tản mạn mà hợp

nhất thành một hệ thống. Tưởng tượng sáng tạo được h thành và phát triển mạnh. ình

Trong dạy học ở Tiểu học, giáo viên cần hình thành cho học sinh biểu tượng

thông qua sự mô tả bằng lời nói, cử chỉ, điệu bộ của mình, điều này cũng được xem

như là phương tiện trực quan trong dạy học.

2.2. Đặc điểm nhân cách của học sinh tiểu học

2.2.1. Nhu cầu của học sinh tiểu học

Nhu cầu là những đòi hỏi tất yếu của học sinh về việc tìm tòi, tiếp thu nhũng tri

thức, kĩ năng và kĩ xảo cũng như cách thức tiếp cận chúng mà chưa từng có trong kinh

nghiệm của học sinh.

Đặc điểm nhu cầu của học sinh tiểu học:

- Ở học sinh tiểu học, tuy vẫn tồn tại một loạt nhu cầu từng là đặc trưng cho lứa

tuổi trước, như nhu cầu vui chơi, nhu cầu vận động, nhu cầu về những ấn tượng bên

ngoài,... song những nhu cầu này đã có những nét mới trong nội dung cũng như cách

Bản thảo lưu hành nội bộ

thức thỏa mãn chúng. Chẳng hạn, nội dung các trò chơi đã gắn với hoạt động học tập,

như viết, vẽ, tính toán ...;sự thỏa mãn nhu cầu vận động thường gắn liền với các trò

chơi có cường độ vận động mạnh trong các giờ ra chơi; nhu cầu về ấn tượng bên ngoài

được chuyển dần thành nhu cầu nhận thức.

- Xuất hiện các nhu cầu mới liên quan đến cuộc sống nhà trường và hoạt động

học tập, như: nhu cầu thực hiện chính xác các yêu cầu của giáo viên; nhu cầu chiếm

lĩnh những điều mới mẻ; nhu cầu đến trường với sự hoàn thành các bài tập được giao;

nhu cầu về điểm tốt; nhu cầu về sự hài lòng của người lớn (nhất là các thầy cô giáo và

bố mẹ); nhu cầu trở thành học sinh giỏi, ngoan; nhu cầu được giao tiếp thường xuyên

với giáo viên, với bạn; nhu cầu trở thành đội viên Đội Thiếu niên Tiền phong Hồ Chí

Minh; nhu cầu đảm nhận một trọng trách của tập thể, xã hội,...

- Trong các nhu cầu của học sinh tiểu học, nhu cầu nhận thức giữ vai trò chủ

đạo. Nhu cầu nhận thức là một thành tố cơ bản của động cơ nhận thức. Nếu không có

nhu cầu nhận thức thì học sinh sẽ không có tính tích cực trí tuệ. Sự hình thành và phát

triển nhu cầu nhận thức của học sinh tiểu học được chia làm hai gia đoạn:

+ Học sinh đầu tiểu học có nhu cầu tìm hiểu những sự vật, hiện tượng riêng lẻ,

nghĩa là có nhu cầu tìm hiểu “cái này là cái gì”.

+ Học sinh cuối cấp tiểu học có nhu cầu tìm hiểu các nguyên nhân, qui luật, các

mối quan hệ và quan hệ phụ thuộc giữ các sự vật, hiện tượng, nghĩa là có nhu cầu trả

lời các câu hỏi thuộc loại “ tại sao”, “như thế nào”.

Nếu nhu cầu nhận thức không được hình thành thì học sinh nghĩ rằng mình học

vì cha mẹ, vì giáo viên hay vì cái gì đó chứ không phải vì sự tiến bộ trong học tập. Đối

với những học sinh này, dù giáo viên có áp dụng những biện pháp bắt buộc, trừng phạt

hay gì đó thì cũng khó làm cho các em chăm chỉ học tập mà chỉ làm cho các em tìm

biện pháp đối phó. Thường thì nhu cầu nhận thức, nhu cầu được học là nhu cầu tự

nhiên của trẻ em, nhưng nhu cầu này có thể bị ức chế, bị dập tắt từ chính việc học của

các em. Nguyên nhân đó là:

+ Nội dung và phương pháp không phù hợp với tâm sinh lí trẻ em, làm cho việc

học của các trở nên nặng nề, quá tải, càng học trẻ càng thấy mệt mỏi, chán nản.

+ Trong quá trình học tập một số học sinh không nhận được sự quan tâm từ

phía giáo viên, đặc biệt là khi các em gặp khó khăn dẫn đến không đạt kết quả (thường

bị điểm kém, thường bị chê bai, thường không theo kịp bạn bè).

+ Điều kiện học tập quá thiếu thốn khiến cho việc dạy và học trở nên nhọc

nhằn, khó đạt kết quả và rất kém hiệu quả, cũng không nuôi dưỡng được nhu cầu học

tập của học sinh, đồng thời dẫn đến tình trạng học sinh không còn tin vào khả năng

học tập của mình.

- Nhu cầu của học sinh phát triển mạnh theo các hướng: các nhu cầu tinh thần

ngày càng chiếm ưu thế hơn so các các nhu cầu vật chất và các nhu cầu càng ngày

Bản thảo lưu hành nội bộ

càng mang tính xã hội cũng như tính được nhận thức. Trong sự phát triển này, hoạt

động của trẻ trong tập thể có một vai trò rất lớn.

- Hứng thú của học sinh tiểu học ngày càng bộc lộ và phát triển rõ rệt, đặc biệt

là hứng thú nhận thức, hứng thú tìm hiểu thế giới xung quanh, các em thể hiện tính tò

mò, ham hiểu biết, thích đọc sách.Trong học tập, các em thường hứng thú với quá

trính học, với các hình thức hấp dẫn của bài học, hơn là hứng thú chuyên biệt với nội

dung môn học. Trong vui chơi, học sinh thường hứng thú với những hoạt động sinh

động, giàu tưởng tượng, luôn vận động; với những hoạt động tập thể, có qui tắc, đòi

hỏi sự cố gắng, sự khéo léo nhất định. Hứng thú đọc sách của các em thường hướng

tới sách văn học và sách khoa học vui, đặc biệt là sách có nhân vật nổi bật, có tranh

minh họa ... Sự phát triển hứng thú, nhất là hứng thú nhận thức của học sinh tiểu học

phụ thuộc trực tiếp vào việc tổ chức các hoạt động của các em, đặc biệt là hoạt động

học tập.

2.2.2. Tình cảm của học sinh tiểu học

Tình cảm của học sinh là những thái độ ổn định thể hiện sự rung cảm của học

sinh đối với học tập, các dạng hoạt động khác, với người khác và bản thân mình.

Đặc điểm tình cảm của học sinh tiểu học:

- Tình cảm của học sinh mang tính cụ thể, trực tiếp. Đối tượng gây cảm xúc cho

các em thường là những sự vật, hiện tượng, việc làm, con người cụ thể, sinh động mà

học sinh đã nhìn thấy hoặc đã tiếp xúc. Nhìn chung, học sinh tiểu học dễ bị kích thich

bởi hệ thống tín hiệu thứ nhất (sự vật, hiện tượng với các thuộc tính của nó) hơn là hệ

thống tín hiệu thứ hai (tiếng nói, chữ viết).

- Học sinh tiểu học dễ xúc cảm, xúc động và khó kìm hãm xúc cảm của mình.

Tính dễ xúc cảm được thể hiện trước hết qua các quá trình nhận thức: quá trình

tri giác, tưởng tượng, tư duy. Hoạt động trí tuệ của các em đượm màu sắc xúc cảm, tư

duy của các em (đặc biệt là học sinh lớp một, lớp hai) cũng đượm màu sắc xúc cảm.

Cụ thể: khi các em tập trung suy nghĩ làm bài thường thấy nét mặt của các em tươi vui

khi giải quyết được vấn đề, nhưng lại cau có khó chịu nếu gặp khó khăn. Nhìn chung,

các quá trình nhận thức, hoạt động của học sinh tiểu học đều chịu sự chi phối mạnh mẽ

của cảm xúc và đều đượm màu sắc cảm xúc.

Học sinh tiểu học dễ xúc động: các em yêu mến một cách chân thực đối với cây

cối, chim nuông, cảnh vật, những con vật nuôi trong nhà. Vì thế mà trong các bài văn,

trong vui chơi các em thường nhân cách hóa chúng. Đặc biệt, trước những lời khen,

chê của giáo viên thì học sinh bộc lộ ngay sự xúc cảm, xúc động của mình như vui,

buồn, các em cười đấy nhưng có thể khóc ngay, buồn đấy nhưng rồi cũng vui đùa

ngay.

Học sinh tiểu học chưa biết kiềm chế tình cảm của mình, chưa biết kiểm tra sự

biểu hiện tình cảm ra bên ngoài, các em bộc lộ tình cảm của mình một cách hồn nhiên,

chân thật và nhiều khi vụng về, thiếu tinh tế.

Bản thảo lưu hành nội bộ

Nguyên nhân của những hiện tượng trên là do ở lứa tuổi này, quá trình hưng

phấn còn mạnh hơn ức chế, vỏ não chưa đủ sức thường xuyên điều chỉnh hoạt động

của bộ phận dưới vỏ não. Về mặt tâm lí thì ý thức, các phẩm chất ý chí của các em còn

chưa có khả năng điều khiển và điều chỉnh được những xúc cảm của mình.

- Tình cảm của học sinh tiểu học chưa bền vững, chưa sâu sắc. Đặc điểm này

được biểu hiện:

Học sinh đang ưa thích đối tượng này, nhưng nếu có đối tượng khác hấp dẫn

hơn, đặc biệt hơn thì dễ dàng bị lôi cuốn vào đó và lãng quên đối tượng cũ. Đặc điểm

này tạo cho các em nhanh chóng thiết lập tình bạn: cho nhau cái kẹo, viên phấn, cho

mượn quyển sách, cây bút, đi về cùng lối là thành tình bạn. Nhưng chỉ một vài trục

trặc nho nhỏ trong quan hệ là dễ bất hòa; tuy nhiên tất cả những bất hòa này đều nhanh

chóng quên đi và lại làm lành với nhau một cách hồn nhiên.

2.2.3. Tính cách của học sinh tiểu học

Ở lứa tuổi học sinh tiểu học, điều dễ nhận thấy trong tính cách của các em là

tính rung động trong hành vi, tức là khuynh hướng hành động ngay lập tức dưới tác

động của các kích thích bên trong và bên ngoài mà không kịp suy nghĩ, cân nhắc. Điều

này được quy định, trước hết, bởi sự điều chỉnh của ý chí đối với hành vi ở các em còn

yếu. Sau nữa, tuổi của các em là tuổi sẵn sàng hứng thú tiếp nhận các kiến thức, kĩ

năng, kĩ xảo mới. Đó cũng là điều kiện tạo nên sự nhạy cảm và dễ gây ấn tượng cho

trẻ. Vì vậy, tất cả những gì tác động đến trẻ đều có thể khơi dậy ở trẻ em một phản ứng

nhanh chóng. Đặc điểm này đã khiến cho hành vi của các em dễ mang tính tự phát.

Cho nên, chẳng có gì ngạc nhiên khi học sinh tiểu học không đủ kiên nhẫn nghe bạn

trả lời, nhất là khi câu trả lới không đúng và thường xuyên muốn tự trả lời khi chưa

được phép của giáo viên ,... Một điều nữa cũng rất dễ nhìn thấy tính cách của học sinh

tiểu học là sự cả tin.Trẻ tin tưởng một cách tuyệt đối vào người lớn, sách vở và cả bản

thân mình. Với trẻ, mọi điều ở người lớn (nhất là thầy cô giáo) nói ra đều đúng và

chuẩn mực. Vì thế, trẻ thực hiện các yêu cầu và nghe theo lời đánh giá của giáo viên

một cách vô điều kiện, đến nỗi các em đều trở thành những “người chấp hành”. Tất

nhiên, niềm tin này còn cảm tính, chưa có lí trí soi sáng. Giáo viên nên tận dụng niềm

tin này để giáo dục trẻ em. Muốn vậy, thầy cô giáo phải có một tấm gương sáng, lời

nói phải đi đôi với việc làm. Nhiệm vụ của nhà trường và gia đình là giúp các em dần

dần hết “ngây” đi nhưng vẫn giữ được chất “thơ”.

Trẻ cũng rất hồn nhiên, với các em, không có gì là phức tạp, khó khăn. Các em

tin rằng sẽ làm được mọi điều mình muốn. Vì vậy, khi được hỏi “Lớn lên cháu sẽ làm

gì?”, các em đã trả lời một cách dứt khoát và nhanh chóng “Cháu sẽ là họa sĩ”, “Cháu

sẽ là phi công”,...

Tính hay bắt chước cũng là đặc điểm quan trọng của học sinh tiểu học. Trẻ

thích bắt chước người lớn, bạn bè cũng như các nhân vật trong phim, trong

sách,...Chính điều này đã dẫn đến một nhận định không hoàn toàn đúng khi cho rằng

Bản thảo lưu hành nội bộ

bắt chước là nguồn gốc của mọi sự thành công ở trẻ. Thực ra, bắt chước là “con dao”

hai lưỡi. Trẻ bắt chước cả cái tốt lẫn cái xấu. Cho nên, cần phải xem tính bắt chước

như là một điều kiện thuận lợi cho việc giáo dục trẻ bằng những tấm gương cụ thể,

nhưng cũng cần chú ý để ngăn chặn những sự bắt chước tiêu cực....

Ngoài ra, phần lớn học sinh tiểu học có những nét tính cách tốt, như lòng vị tha,

tính ham hiểu biết, tính chân thật,...Tuy nhiên, trong tính cách học sinh tiểu học cũng

thường gặp những thiếu sót, như: bướng bỉnh và thất thường. Đây là hình thức độc đáo

phản ứng lại những yêu cầu cứng nhắc của người lớn để chống lại sự cần thiết phải hi

sinh “cái trẻ muốn” cho “cái trẻ phải”.

Học sinh tiểu học Việt Nam sớm có thái độ và thói quen tốt đối với lao động.

Các em ở nông thôn đều muốn giúp cha mẹ trong lao động của gia đình, muốn lao

động trong tập thể đông vui và có ý nghĩa xã hội. Lao động đã rèn cho các em những

phẩm chất tốt đẹp như tính kỉ luật, sự cần cù, óc tìm tòi, khả năng sảng tạo. Song một

số trường do lao động không được tổ chức một cách chặt chẽ, không vừa sức, lại

không hướng dẫn ít hiệu quả,...Cho nên, một số không ít học sinh còn có thái độ tiêu

cực đối với lao động như lười biếng, cẩu thả, tùy tiện,...Nếu ở gia đình, ngoài học tập

cha mẹ không tập cho con cái lao động thì lớn lên trẻ sẽ lười biếng, thiếu trách nhiệm,

ích kỉ, quen hưởng thụ,...Nhà trường nên phát huy vai trò của mình tổ chức hoạt động

lao động của học sinh một cách có sáng kiến và thường xuyên. Nên khuyến khích học

sinh tham gia lao động công ích như làm vệ sinh đường phố, giúp các gia đình thương

binh, liệt sĩ, bà mẹ Việt Nam anh hùng,...

2.2.4. Ý chí của học sinh tiểu học

Ở học sinh tiểu học, tình cảm giữ vai trò quan trọng trong các hành động ý chí

của các em, đến nỗi trong nhiều trường hợp, nó trở thành động cơ của hành vi, của

hoạt động. Vì thế, ở lứa tuổi này, sự phát triển của ý chí và tình cảm diễn ra trong sự

tác động lẫn nhau không ngừng. Trong những trường hợp này tình cảm thúc đẩy sự

phát triển của ý chí. Trong những trường hợp khác, ngược lại, tình cảm kìm hãm sự

phát triển của ý chí. Chẳng hạn, sự phát triển mạnh của tình cảm trách nhiệm đã trở

thành động cơ các hành động ý chí của học sinh các lớp cuối tiểu học. Lúc đầu,

những thôi thúc tình cảm này được qui định bởi các động cơ cá nhân. Cho nên, học

sinh lớp 1, lớp 2, khi được hỏi “Tại sao cháu không đi chơi?”, thường có câu trả lời

“sợ mẹ mắng”, “phải học bài kẻo mai bị điểm kém”,...Nhưng đến lớp 3, tình cảm thôi

thúc hành động đã mang tính xã hội hơn “phải học bài kẻo nhận điểm kém ảnh

hưởng đến tổ”.

Học sinh tiểu học chưa có khả năng tự đặt ra các mục tiêu cho hành động của

mình và chưa biết lập chương trình (kế hoạch) của hành động. Nên trẻ không thế tập

trung sức lực và kiên trì theo đuổi mục đích. Vì vậy, các em dễ gặp thất bại và dễ mất

lòng tin vào sức lực, khả năng của mình.

Bản thảo lưu hành nội bộ

Tính độc lập, kiềm chế và tự chủ còn thấp, nên học sinh tiểu học, nhất là các em

ở các lớp đầu tiểu học, chưa thể độc lập hoàn toàn trong hành động mà còn trông chờ

nhiều vào sự giúp đỡ của người khác.

Tính bột phát ngẫu nhiên vẫn còn trong các hành động ý chí của học sinh tiểu

học, nên các em dễ bắt chước hành động của người khác.

Mức độ phát triển ý chí của trẻ phụ thuộc vào việc tổ chức hoạt động của trẻ

như thế nào, đặc biệt là hoạt động học tập. Điều quan trọng nhất ở đây là làm sao để

học sinh nhìn thấy rõ mục đích hành động của mình. Bởi sự tập trung của ý chí phụ

thuộc vào mức độ rõ ràng của mục đích đã định. Hơn nữa, nếu mục đích quá xa, quá

khó quá dễ đều khêu gợi những cảm xúc tiêu cực của trẻ, khiến các em từ chối sự tập

trung sức lực. Vì vậy, phải giúp trẻ xác định được mục đích có độ khó tương ứng với

sức lực, khả năng của các em. Ngoài ra, một điều kiện khác đảm bảo cho việc thể hiện

các phẩm chất ý chí của trẻ là trẻ phải biết được tiến trình đi đến mục đích và trẻ phải

ý thức được cách thức đạt được mục đích. Chẳng hạn, khi giao cho trẻ bài tập về nhà

là đọc và kể lại bài đọc, nhưng giáo viên không giải thích đọc như thế thì học sinh phải

cố gắng nhớ máy móc và bài đọc quá dài nên trẻ mất lòng tin vào sức lực của mình.

Còn nếu giáo viên chỉ rõ cách thức làm việc với bài đọc, học sinh sẽ nhanh chóng vượt

qua mọi khó khăn để đạt được mục đích đã định. Trong các hành động được ý thức

như thế, ý chí sẽ được phát triển.

2.2.5. Tự đánh giá của học sinh tiểu học

Tự đánh giá là quá trình học sinh tiến hành thu thập, xử lí thông tin về chính

mình, chỉ ra được mức độ tồn tại của những giá trị nhân cách ở bản thân, từ đó có thái

độ, hành vi phù hợp nhằm tự điều chỉnh, tự giáo dục để phát triển và hoàn thiện.

Đặc điểm tự đánh giá của học sinh tiểu học:

Hoạt động học là hoạt động chủ đạo của học sinh tiểu học. Đó là hoạt động có

mục đích, có kết quả, bắt buộc, có chủ định và được xã hội đánh giá, ở học sinh tiểu

học biểu tượng về mình và tự đánh giá được hình thành và cùng với chúng là các kĩ

xảo tự kiểm tra, tự điều chỉnh hành động cũng được xuất hiện.

Trên cơ sở biểu tượng về bản thân như vậy, học sinh tiểu học đã tiến hành việc

tự đánh giá. Học sinh các lớp đầu tiểu học thường đánh giá, hành vi, việc làm cụ thể

của mình chứ chưa thể đánh giá nhân cách của mình. Học sinh các lớp cuối tiểu học đã

có thể đánh giá khả năng và các phẩm chất tâm lí của mình. Sau nữa, sự phát triển của

kĩ năng tự đánh giá. Nếu học sinh các lớp đầu tiểu học tự đánh giá phụ thuộc hoàn toàn

vào đánh giá và hành vi của người lớn thì học sinh các lớp cuối tiểu học, tự đánh giá

mình một cách độc lập và bền vững, tự đánh giá bắt đầu thực hiện chức năng làm động

cơ hoạt động cho trẻ.

Nghiên cứu của các nhà tâm lí học Việt Nam cho thấy rằng, tự đánh giá của học

sinh các lớp cuối tiểu học vẫn phụ thuộc khá nhiều vào nội dung và chuẩn đánh giá.

Những gì cụ thể, gần giũ với các em thì các em thường tự đánh giá một cách tự tin và

Bản thảo lưu hành nội bộ

mạnh dạn hơn. Ngược lại, những nội dung trừu tượng (năng lực học tập, vị thế trong

tập thể, khả năng nhận thức...) thường được các em tự đánh giá một cách dè dặt, thận

trọng và khiêm tốn hơn. Tự đánh giá của các em chưa thật khách quan và phù hợp, các

em thường đánh giá bản thân cao hơn so với hiện thực (chênh lệch khá cao so với kết

quả hoạt động cụ thể cũng như so với đánh giá của giáo viên, bạn bè, cha mẹ). Tính ổn

định trong sự đánh giá của các em cũng chưa cao và có mối liên hệ chặt chẽ với trình

độ học lực.

2.2.6. Năng khiếu của học sinh tiểu học

Năng khiếu là dấu hiệu phát triển sớm ở trẻ về một tài năng nào đó khi trẻ chưa

được tiếp xúc một cách có hệ thống trong lĩnh vực hoạt động tương ứng.

Học sinh có năng khiếu là những trẻ em dễ dàng thàng công và có thành tích

khác thường về một loại hình hoạt động cụ thể nào đó. Thường thì học sinh nào cũng

có khả năng ở một mức độ nhất định (như khả năng học tập, khả năng lao động ...),

nhưng học sinh có năng khiếu về một lĩnh vực nào đó thì không nhiều. Năng khiếu

được bộc lộ sớm và phát triển rất nhanh ở lĩnh vực nào đó, như thơ ca, hội họa, cờ vua,

cờ tướng, thể thao hoặc lĩnh vực cụ thể nào đó thuộc khoa học tự nhiên và kĩ thuật.

Phát hiện năng khiếu là công việc phức tạp, khó khăn và còn nhiều bí ẩn. Trên

thế giới đã có nhiều bộ trắc nghiệm để phát hiện năng khiếu. Nhưng đó không phải là

phương pháp duy nhất để phát hiện năng khiếu.Vì muốn tìm được trẻ có tư chất phải

tiến hành “đo” nó ở cấp độ quá trình chứ không phải căn cứ vào kết quả phép thử.

Điều quan trọng là phát hiện học sinh có năng khiếu phải thông qua hoạt động mà các

em là chủ thể. Về phương diện này, đội ngũ giáo viên tiểu học có khả năng rất to lớn.

Vì họ là người tiếp xúc hàng ngày với các em, là người tổ chức cho các em hoạt động

và đánh giá kết quả hoạt động của các em. Nhà sư phạm có vai trò quan trọng trong

việc phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu. Vì học sinh có năng khiếu có thể trở thành tài

năng, nếu các em gặp được người thầy biết cách dạy dỗ và người thầy đó xuất hiện

đúng lúc.

Bản thảo lưu hành nội bộ

NỘI DUNG THẢO LUẬN

1 Phân tích mối quan hệ giữa các quá trình nhận thức của học sinh tiểu học. Tại

sao đặc điểm các quá trình nhận thức của học sinh tiểu học chỉ có ý nghĩa tương đối?

2. Tại sao nhân cách của học sinh tiểu học là nhân cách đang được hình thành?

Phân tích biểu hiện đặc trưng của nhân cách học sinh tiểu học là tính hồn nhiên, là khả

năng phát triển.

BÀI TẬP THỰC HÀNH

Bài tập 1. Lấy các ví dụ và phân tích để làm rõ ảnh hưởng của hoạt động học

tập đối với sự phát triển các quá trình nhận thức của học sinh tiểu học.

Bài tập 2. Thiết kế các bài tập đo đặc điểm tư duy và trí nhớ của học sinh tiểu

học.

Bài tập 3. Người ta đưa ra cho học sinh một số mệnh đề, mỗi mệnh đề tuân

theo một số quy tắc ngữ pháp nhất định và yêu cầu học sinh hãy xác định xem mỗi

mệnh đề phù hợp với quy tắc ngữ pháp nào. Sau đó học sinh phải tự mình đưa ra

những ví dụ theo những quy tắc ngữ pháp đó. Người ta không yêu cầu học sinh phải

ghi nhớ các mệnh đề đó, nhưng ngày hôm sau lại bất ngờ yêu cầu học sinh phải nhớ l ại

các mệnh đề mà họ đã đưa ra và những mệnh đề mà học sinh đã tự nghĩ ra.

Theo bạn, học sinh nhớ những mệnh đề nào tốt hơn? Tại sao? Có thể rút

ra kết luận thực tiễn nào từ nghiên cứu trên?

Bài tập 4. Một ô tô phải đi từ A đến B. Sau khi đi được 1 giờ thì ô tô giảm vận

tốc chỉ còn bằng 3/5 vận tốc ban đầu, vì thế ô tô đến B chậm mất 2 giờ. Nếu từ A, sau

khi đi được 1 giờ, ô tô đi thêm 50 km nữa rồi mới giảm vận tốc thì ô tô đến B chỉ chậm

1 giờ 20 phút. Tính quãng đường AB.

Hướng dẫn học sinh thực hiện các thao tác tư duy để giải quyết bài tập

trên.

Bài tập 5. Hãy đề xuất và phân tích một biện pháp góp phần giáo dục tình cảm

trí tuệ cho học sinh tiểu học.

Bài tập 6. Lấy ví dụ và phân tích để làm rõ sự phụ thuộc lẫn nhau giữa tình

cảm và ý chí trong các hành động của học sinh đầu tiểu học.

Bản thảo lưu hành nội bộ

CÂU HỎI ÔN TẬP

1. Phân tích các đặc điểm chú ý của học sinh tiểu học. Vì sao người giáo viên

tiểu học cần phải quan tâm đến việc hình thành và phát triển chú ý có chủ định cho học

sinh tiểu học?

2. Phân tích các đặc điểm tri giác của học sinh tiểu học.

3. Phân tích các đặc điểm trí nhớ của học sinh tiểu học.Tại sao người giáo viên

cần phải hình thành và phát triển ghi nhớ ý nghĩa cho học sinh tiểu học?

4. Phân tích các đặc điểm của tư duy của học sinh tiểu học.Từ đó, nêu các ứng

dụng sư phạm cần thiết.

5. Phân tích các đặc điểm tưởng tượng của học sinh tiểu học. Theo anh (chị)

những môn học nào ở tiểu học có ưu thế đặc biệt đối với sự phát triển trí tưởng tượng

của học sinh tiểu học? Vì sao?

6. Phân tích đặc điểm nhu cầu của học sinh tiểu học. Tại sao người giáo viên

tiểu học cần phải hình thành và phát triển nhu cầu nhận thức cho học sinh?

7. Phân tích đặc điểm tình cảm của học sinh tiểu học.Vì sao người giáo viên

tiểu học cần phải quan tâm đến việc giáo dục tình cảm cho học sinh? Để làm được

điều đó, giáo viên cần lưu ý những điều gì?

8. Phân tích các đặc điểm tính cách của học sinh tiểu học. Phân tích các nét

tính cách thường thấy ở học sinh tiểu học để làm rõ tính hồn nhiên của các em.

9. Phân tích các đặc điểm ý chí của học s nh tiểu học.Tại sao người giáoi viên

tiểu học cần phải quan tâm đến việc hình thành và phát triển khả năng thực hiện hành

động có mục đích cho học sinh tiểu học?

10. Phân tích các đặc điểm tự đánh giá của học sinh tiểu học.Tại sao người

giáo viên tiểu học cần phải quan tâm đến việc hình thành sự tự đánh giá phù hợp, đúng

đắn cho học sinh tiểu học?

Bản thảo lưu hành nội bộ

CHƯƠNG 3

CÁC HOẠT ĐỘNG CƠ BẢN CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC

3.1. Hoạt động học

3.1.1. Khái niệm hoạt động học

Hoạt động học là hoạt động lĩnh hội (chiếm lĩnh) tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và

biến đổi bản thân chủ thể hoạt động.

Đặc điểm của hoạt đông học:

- Đối tượng của hoạt động học là các tri thức khoa học và kĩ năng, kĩ xảo tương

ứng với các tri thức đó. Ở đây, đối tượng của hoạt động học bao gồm cả tri thức khoa

học về sự vật, hiện tượng lẫn tri thức khoa học về cách chiếm lĩnh tri thức. Trong đó,

tri thức khoa học về sự vật, hiện tương bao gồm các khái niệm khoa học, các chuẩn

mực cuộc sống của xã hội, các quan hệ xã hội đương thời. Các tri thức khoa học trên

được cụ thể hóa ở nội dung học tập của học sinh. Đó là hệ thống tri thức khoa học của

các môn học đã được chọn lọc từ các khoa học tương ứng theo những nguyên tắc nhất

định làm thành chương trình và sách giáo khoa để đạt mục tiêu nhất định. Tri thức về

cách học gắn liền với các kĩ năng làm việc trí óc. Những tri thức này vừa là tiền đề,

công cụ, phương tiện không thể thiếu để lĩnh hội được các tri thức khoa học về sự vật,

hiện tượng.

- Hoạt động học là hoạt động hướng vào làm thay đổi chính chủ thể của hoạt

động này. Về nguyên tắc, các hoạt động khác hướng vào làm thay đổi khách thể (đối

tượng của hoạt động), trong khi đó hoạt động học làm cho chính chủ thể của hoạt động

này làm thay đổi và phát triển. Như đã khẳng định, tri thức mà loài người đã tích lũy

được là đối tượng của hoạt động học. Nội dung của đối tượng này (tri thức) không hề

thay đổi sau khi nó bị chủ thể hoạt động chiếm lĩnh. Song chính nhờ có sự chiếm lĩnh

này mà tâm lí của chủ thể mới được thay đổi và phát triển. Người học càng giác ngộ

sâu sắc mục đích này bao nhiêu, thì sức lực của họ được huy động trong khi học càng

nhiều, càng mạnh mẽ bấy nhiêu. Dĩ nhiên hoạt động học cũng có thể làm thay đổi

khách thể. Nhưng, việc làm thay đổi khách thể như thế không phải là mục đích tự thân

của hoạt động học mà chỉ là phương tiện không thể thiếu của hoạt động này nhằm đạt

được mục đích làm thay đổi chính chủ thể hoạt động. Chỉ có thông qua đó người học

mới giành được những khả năng khách quan để ngày càng tự hoàn thiện chính mình.

Mặt khác, trình độ của sự tự hoàn thiện cũng được bộc lộ trong đó.

- Hoạt động học là hoạt động tiếp thu lĩnh hội những nội dung và hình thức lí

luận của tri thức, kĩ năng, kĩ xảo xã hội. Trong những hoạt động khác, sự tiếp thu

thường diễn ra sau khi chủ thể hoạt động vượt qua được một tình huống khó khăn. Do

đó, sự tiếp thu thường gắn vào từng hoàn cảnh cụ thể, phụ thuộc vào từng mục đích

riêng lẻ mà hành động hướng vào. Lúc đó, người ta thường tiếp thu được những kinh

nghiệm cụ thể, giúp họ hành động có kết quả trong mọi tình huống xác định. Kinh

nghiệm dần dần được tích lũy, nhưng thường không được lí giải một cách khoa học.

Bản thảo lưu hành nội bộ

Bằng cách đó, từ đời này qua đời khác, cha ông chúng ta đã đ c rút được những kinh ú

nghiệm có giá trị trong cuộc sống và trong sản xuất. Đó là con đường kinh nghiệm chủ

nghĩa trong việc tiếp thu tri thức, kĩ năng kĩ xảo. Ngược lại, hoạt động học được điều

khiển một cách có ý thức nhằm tiếp thu những tri thức đã được chọn lọc, tinh chế,

cũng như tổ chức lại trong một hệ thống nhất định (đã trải qua khái quát hóa) bằng

cách vạch ra cái bản chất, phát hiện những mối liên hệ mang tính quy luật qui định sự

tồn tại, sự vận động và phát triển của chúng. Muốn vậy, hoạt động dạy phải tạo ra

được ở học sinh những hành động thích hợp với việc tiếp thu một cách lí luận những

tri thức, kĩ năng, kĩ xảo xã hội.

3.1.2. Đặc điểm hoạt động học của học sinh tiểu học

Hoạt động học tồn tại trong suốt quãng đời đi học của người học sinh và là hoạt

động chủ yếu của mọi lứa tuổi học sinh. Nhưng ở mỗi cấp học, nó có những điểm

riêng biệt. Hoạt động học của học sinh tiểu học có những đặc điểm sau:

- Là hoạt động xuất hiện lần đầu tiên trong đời sống của trẻ.

Mặc dù, trước khi đến trường tiểu học, nhiều trẻ đã được “học” ở trường mầm

non, nhưng hoạt động học theo đúng nghĩa của nó thì chỉ nảy sinh, hình thành và phát

triển ở trẻ khi các em bước vào trường tiểu học và trở thành học sinh. Bởi những “tiết

học” ở trường mầm non dù có “nghiêm chỉnh” đến đâu đi nữa, thì ở đó, việc lĩnh hội

tri thức khoa học đối tượng đích thực của hoạt động học cũng chưa được đặt ra.

Tuy nhiên, khi tiến hành hoạt động vui chơi trong trường mầm non, trẻ lĩnh hội

được các tri thức về mối quan hệ giữa người với người, giữa người với đồ vật cũng

như tri thức về chính các đối tượng đó. Cũng chính trong vui chơi, ở trẻ xuất hiện

nhiều điều thắc mắc về thế giới xung quanh mà hoạt động vui chơi không thể giải đáp.

Những thắc mắc ấy chính là nguồn gốc làm nảy sinh ở trẻ nhu cầu nhận thức khoa học.

Nhu cầu này trở thành động lực thôi thúc trẻ đến trường và tiến hành hoạt động học để

thỏa mãn nó. Hơn thế, trong “hoạt động học có chủ định” ở trường mầm non, trong

các trò chơi (đặc biệt là trò chơi có luật) trẻ đã được làm quen với việc điều khiển hành

vi, thái độ của mình theo những qui tắc, yêu cầu nhất định. Việc tuân thủ những qui

tắc, yêu cầu đó bao giờ cũng đòi hỏi ở trẻ khả năng tập trung chú ý, khả năng phản xạ

nhanh và khả năng kiềm chế,...Đó là cơ hội cho các em học cách điều khiển hành vi,

cách bắt hành vi tuân theo một nhiệm vụ nhất định. Đó cũng chính là sự tập dượt để trẻ

nhanh chóng thích nghi hơn với kỉ luật học tập khi gia nhập vào trường tiểu học.

Rõ ràng, hoạt động học xuất hiện lần đầu tiên trong cuộc sống của trẻ khi các

em gia nhập vào trường tiểu học, cho dù những mầm mống của nó đã được nảy sinh

trong lòng hoạt động vui chơi - hoạt động chủ đạo của lứa tuổi trước đó.

- Là hoạt động được hình thành nhờ phương pháp nhà trường.

Theo tâm lí học hiện đại, hoạt động học lần đầu tiên xuất hiện và hình thành

nhờ phương pháp nhà trường. Phương pháp nhà trường bao gồm cả xác định mục tiêu,

Bản thảo lưu hành nội bộ

lựa chọn nội dung và phương pháp chiếm lĩnh tri thức lẫn tổ chức việc lĩnh hội một

cách chuyên biệt.

Mục tiêu hoạt động học của học sinh tiểu học không dừng lại ở việc lĩnh hội tri

thức, kĩ năng, kĩ xảo,...Mà còn là sự biến đổi trong bản thân học sinh (sự hình thành

các năng lực và phẩm chất mới, mà trước hết là các cấu tạo tâm lí mới đặc trưng cho

lứa tuổi). Lần đầu tiên đến trường, bằng hoạt động của mình được tổ chức theo

phương pháp nhà trường, học sinh nắm lấy những mối liên hệ xuất phát của các bộ

môn khoa học. Quá trình hình thành đối tượng khoa học là cơ sở để hình thành năng

lực mới trong mỗi học sinh. Ví dụ, năng lực toán chẳng qua chỉ là cái vốn có của đối

tượng toán bên ngoài cá thể được gieo vào cá thể rồi “mọc lên” và phát triển lại một

lần nữa. Năng lực toán không thể hình thành bên ngoài quá trình hoạt động của chủ thể

lên đối tượng toán.

Hoạt động học của học sinh tiều học là hoạt động có đối tượng, có phương

pháp. Cũng như ở các cấp học khác, đối tượng của hoạt động học của học sinh tiểu học

là hệ thống các khái niệm khoa học và hệ thống tri thức có tính lí luận. Những tri thức,

khái niệm khoa học,...Đã được các nhà khoa học tinh chế, chắt lọc và tổ chức lại (tức

là có sự gia công sư phạm) mang vào nhà trường. Đó là con đường lí luận trong việc

chiếm lĩnh khái niệm khoa học mang tính khái quát. Do đó, tri thức, khái niệm khoa

học, kĩ năng, kĩ xảo,...được hình thành trong hoạt động học không thể đúng cho một

tình huống cụ thể nào đó mà thích hợp cho các hoàn cảnh tương tự. Ở đây, hơn bất kì

một cấp học nào, hoạt động học của học sinh tiểu học không chỉ hướng tới và chiếm

lĩnh các khái niệm khoa học, kĩ năng, kĩ xảo... mà còn hướng tới và tiếp thu cả những

tri thức về cách thức tiến hành hoạt động học. Bởi đây là hoạt động có đối tượng lần

đầu tiên xuất hiện trong tiến trình phát triển của trẻ em tri thức khoa học. Do đó, -

người giáo viên tiểu học không chỉ dạy tri thức khoa học mà còn phải dạy học sinh

cách chiếm lĩnh tri thức đó. Ở những lớp đầu tiểu học, việc dạy tri thức, khái niệm và

cách học phải trở thành mục đích của từng giờ lên lớp. Khi cách học đã được hình

thành thì nó trở thành phương tiện, công cụ để học sinh tiếp tục chiếm lĩnh những tri

thức cao hơn ở các lớp cuối tiểu học.

Quan niệm về hoạt động học trên đây thì trong dạy học ở tiểu học, giáo viên

phải tổ chức, học sinh phải hoạt động, chứ không phải giáo viên đọc học sinh chép,

hoặc giáo viên giảng, học sinh ghi nhớ. Muốn biết quan niệm lí luận này thành hiện

thực thì phải biến toàn bộ quá trình giáo dục thành một hệ thống việc làm như một qui

trình công nghệ. Có thể điều khiển và kiểm soát được nếu kí hiệu thành tựu văn minh

của loài người là A, thì ta có công thức A→ a. Mũi tên → là quá trình biến A thành a

sản phẩm giáo dục trong mọi trẻ em. Mối quan hệ giữa trẻ em với A là mối quan hệ

trực tiếp. Trẻ em phải đối mặt với A, tác động vào A để chuyển cái A thành a trong

bản thân chủ thể hoạt động. Nhưng mối liên hệ ấy phải thông qua giáo viên người -

vừa biết rõ A (bản thân A và quá trình tạo ra A) và biết rõ trẻ em. Giáo viên có vai trò

quan trọng ở ba việc sau: chọn đúng A; làm tường minh logic và quá trình hình thành

Bản thảo lưu hành nội bộ

A; tổ chức để trẻ em chuyển A thành a. Sự thực hiện quá trình này là việc làm của trẻ

em mà không ai thay thế được (kể cả giáo viên và cha mẹ học sinh). Như vậy, hoạt

động học của học sinh tiểu học là hoạt động được tổ chức chuyên biệt.

- Là hoạt động chủ đạo của học sinh tiểu học.

Các nhà tâm lí học đều chỉ ra rằng, mặc dù hoạt động học theo học sinh suốt

quãng đời đi học, nhưng chỉ với học sinh tiểu học, vai trò chủ đạo của nó được thể

hiện rõ nhất. D.B.Elcônhin cũng đã khẳng định: “Vai trò chủ đạo của hoạt động này

chỉ tồn tại một cách đầy đủ nhất trong thời kì nó bắt đầu được hình thành. Lứa tuổi học

sinh tiểu học chính là giai đoạn mà hoạt động học tập hình thành một cách tích cực

nhất”.

Hoạt động học của học sinh tiểu học có đầy đủ các dấu hiệu của một hoạt động

chủ đạo: là hoạt động có đối tượng mới đó là tri thức khoa học; là hoạt động tạo ra cái

mới trong tâm lí học sinh, đó là những nét tâm lí mới như chú ý có chủ định, ghi nhớ

có chủ định, xuất hiện những tiền tố ban đầu của tư duy khoa học...; Trong lòng của

hoạt động học xuất hiện tiền tố của hoạt động chủ đạo kế tiếp, trong trường hợp cụ thể

này thì trong lòng của hoạt động học có mầm mống của hoạt động chủ đạo kế tiếp là

hoạt động giao tiếp.

3.1.3. Cấu trúc hoạt động học của học sinh tiểu học

Cấu trúc hoạt động học của học sinh tiểu học gồm các thành tố: động cơ học,

nhiệm vụ học và hành động học.

3.1.3.1. Động cơ học

Động cơ học của học sinh chính là nhu cầu được mỗi học sinh nhận thức, trở

thành động lực thôi thúc các em học, hay nói cách khác là cái mà vì nó học sinh thực

hiện hoạt động học.

Các nghiên cứu về hoạt động học của học sinh tiểu học cho thấy rằng, hoạt

động học của các em được thúc đẩy không phải chỉ bằng một động cơ nhất định nào

đó mà bằng một hệ thống những động cơ khác nhau. Những động cơ này được phân

chia thành hai loại:

- Động cơ nhận thức (động cơ bên trong, động cơ tạo ý) chính là đối tượng của

hoạt động học mà kết quả là sau khi chiếm lĩnh nó, chủ thể thỏa mãn nhu cầu được vật

chất hóa trong đối tượng. Động cơ này được biểu hiện: học sinh học do mong muốn có

nhiều hiểu biết, tích cực suy nghĩ khi giáo viên đặt câu hỏi, tích cực phát biểu ý kiến,

không chỉ làm những bài tập giáo viên giao mà còn làm những bài tập tự nguyện, nếu

được lựa chọn thường chọn những bài tập khó để giải,...Tất cả những biểu hiện này đều

do sự hấp dẫn, lôi cuốn của bản thân tri thức, cũng như phương pháp giành tri thức đó.

- Động cơ xã hội (động cơ bên ngoài, động cơ không tạo ý) là những động cơ

thỏa mãn nhu cầu mà đối tượng của nó bám theo đối tượng của hoạt động học và khi

đối tượng của hoạt động này được chiếm lĩnh, chủ thể thỏa mãn nhu cầu đó. Động cơ

này được biểu hiện: học sinh học để nhận được phần thưởng, học để làm vui lòng bố

Bản thảo lưu hành nội bộ

mẹ, học để được điểm cao, học để giỏi hơn bạn, nếu được lựa chọn thường chọn các

bài tập dễ để giải, chỉ làm những bài tập giáo viên giao ...

Hai loại động cơ trên đều được hình thành ở mỗi học sinh trong một lớp học có

cùng đối tượng học tập và chúng được sắp xếp theo thứ bậc, trong đó có một loại động

cơ nào đó chiếm ưu thế, chúng có thể chuyển hóa vị trí cho nhau ở mỗi học sinh trong

quá trình học tập. Nhưng xét theo quan điểm sư phạm, động cơ nhận thức có giá trị

hơn. Động cơ này tạo ra tính tích cực, tính tự giác, sự say mê trong học tập của học

sinh.

Động cơ học không có sẵn ở học sinh mà được hình thành dần dần chính trong

quá trình học sinh học. Tương ứng với hai loại động cơ học là hai loại tình huống

trong học tập:

- Tình huống học tập cưỡng bức có mục đích là tình huống ở đó học tập của học

sinh được thúc đẩy bởi động cơ xã hội. Trong trường hợp này, những tri thức khoa học

chỉ là phương tiện để đạt tới những động cơ khác. Vể bản chất, tình huống học tập này

chứa đựng nhiều mâu thuẫn, xung đột động cơ, nhiều khi cản trở việc hình thành hoạt

động học. Vì vậy, nó không phải là tình huống học tập tích cực. Tuy nhiên, trong

nhiều trường hợp, nhất là đối với học sinh đầu tiểu học, khi động cơ nhận thức chưa

được các em ý thức thì tình huống học tập này tỏ ra hữu hiệu. Vấn đề ở đây là giáo

viên phải có ý thức và kh năng mở rộng phạm vi ý nghĩa của các mục đích mà học ả

sinh đạt được và hướng ý nghĩa đó tới nhu cầu nhận thức, tức là giúp các em ý thức

được nhu cầu này, tạo ra động cơ nhận thức.

- Tình huống học tập tự giác có mục đích. Trong đó, học tập của học sinh được

thúc đẩy bởi động cơ nhận thức. Tình huống học tập này thường không chứa đựng sự

xung đột động cơ. Do đó, nó là tình huống tối ưu để hình thành và phát triển động cơ

nhận thức từ các mục đích đạt được. Vì vậy, trong dạy học, nhiệm vụ chủ yếu của giáo

viên là thường xuyên đưa học sinh vào tình huống dạy học này và duy trì nó.

3.1.3.2. Nhiệm vụ học

Nhiệm vụ học là hình thức cụ thể hóa nội dung học thành mục đích và phương

tiện học.

- Mục đích học là biểu hiện cụ thể một khâu trong chuỗi lôgic của đối tượng

học. Nói cách khác, mỗi khái niệm khoa học trong từng tiết học, từng bài học là những

mục đích của hành động học.Thông qua hành động học, chủ thể chiếm lĩnh từng mục

đích riêng lẻ, bộ phận và trước mắt, dần dần tiến tới chiếm lĩnh toàn bộ đối tượng học.

Mục đích học chỉ được hình thành khi chủ thể thực hiện hành động học nhờ đó chủ thể

chiếm lĩnh được tri thức mới, năng lực mới. Tuy nhiên, kết quả của sự chiếm lĩnh này

còn tùy thuộc sự thâm nhập của chủ thể vào đối tượng diễn ra theo hướng nào. Ở đây

thường xẩy ra hai trường hợp: trường hợp thứ nhất, học sinh hướng vào chiếm lĩnh

những dấu hiệu chung bề ngoài của các sự vật, hiện tượng riêng lẻ không có liên hệ tất

yếu với nhau. Đây là con đường kinh nghiệm chủ nghĩa trong việc chiếm lĩnh nền văn

Bản thảo lưu hành nội bộ

hóa xã hội. Con đường này dẫn tới hình thành ở chủ thể năng lực phân loại sự vật, hiện

tượng muôn hình muôn vẻ của hiện thực, cũng như năng lực nhận lại chúng khi cần

thiết.Trường hợp thứ hai, học sinh hướng vào chiếm lĩnh những phương pháp chung

nhằm phát hiện ra những qui tắc khái quát cho phép giải quyết cả ột loạt yêu cầu m

thông qua một yêu cầu cụ thể. Đây là con đường lí luận trong việc chiếm lĩnh nền văn

hóa xã hội. Con đường này dẫn đến hình thành ở chủ thể năng lực đi sâu vào bản chất

của đối tượng, những qui luật chi phối sự phát triển của nó.

- Phương tiện học là những cái học sinh dùng để đạt mục đích học.Trong hoạt

động học, học sinh phải sử dụng hai loại phương tiện: phương tiện bên ngoài (sách

giáo khoa, sách tham khảo, giấy, mực, bút, máy tính,... ) và phương tiện bên trong đó

là các khái niệm, các thao tác và các hành động học đã được hình thành ở học sinh.

Đây là phương tiện chủ yếu trong học tập.

Trong quá trình học tập luôn luôn có sự chuyển hóa mục đích học thành

phương tiện học ở học sinh. Đây là qui luật cơ bản của hoạt động học. Khi đang hình

thành, khái niệm là mục đích của hành động học. Nhưng một khi đã được hình thành,

khái niệm trở thành công cụ, phương tiện để thực hiện các hành động học khác.

Nhiệm vụ học là một nhân tố quan trọng của hoạt động học, vì không có nó thì

hoạt động học không được cụ thể hóa (không thể thực hiện các hành động, các thao tác

học), và như vậy sẽ không đạt tới kết quả (không thể đạt được mục đích yêu cầu của

việc học, như hiện nay thường được xác định là mục tiêu của từng tiết học). Nhiệm vụ

của giáo viên là căn cứ vào nội dung của từng bài học để thiết kế thành các nhiệm vụ

học, các việc làm cho học sinh.

3.1.3.2. Hành động học

a. Khái niệm hành động học

Hành động học là quá trình học sinh giải quyết nhiệm vụ học.

Đặc điểm của hành động học:

1. Mỗi hành động học bao gồm một hệ thống các thao tác. Thao tác là phần kĩ

thuật của hành động, là cách thức thực hiện hành động. Các thao tác của một hành

động phải thỏa mãn các tính chất sau: tính chất tuyến tính, tính chất hữu hạn, tính chất

hiệu quả. Thao tác học không có sẵn ở học sinh được học sinh làm ra chính trong quá

trình học. Muốn có thao tác học, học sinh phải thực hiện hành động học và sử dụng nó

để thực hiện hành động khác thì hành động đó chuyển hóa thành thao tác.

2. Hành động học có ba hình thức (xét theo quá trình lĩnh hội):

+ Tri thức khoa học (với tư cách là sản phẩm tâm lí) có ba hình thức:

- Hình thức vật chất, ở hình thức này, tri thức khoa học được khách quan hóa,

trú ngụ trên cái thật hoặc mã hóa vào mô hình.

- Hình thức ngôn ngữ, ở hình thức này, tri thức khoa học được mã hóa vào ngôn

ngữ. Đó là: thuật ngữ, định nghĩa, công thức, qui tắc.

Bản thảo lưu hành nội bộ

- Hình thức tinh thần, ở trong đầu (trong tâm lí), cá thể.

Đối tượng (và do đó là sản phẩm) mang ba hình thức khác nhau (hai hình thức

vật chất, một hình thức tinh thần). Hình thức thứ hai là phương tiện để chuyển tri thức

khoa học ở hình thức thứ nhất thành hình thức thứ ba, nghĩa là hình thức thứ hai được

chuyển hóa thành ngôn ngữ bên trong.

Tương ứng với ba hình thức của tri thức khoa học (sản phẩm giáo dục) là ba

hình thức của hành động học tập:

- Hình thức hành động vật chất trên vật thật (hoặc vật thay thế). Ở đây chủ thể

dùng những thao tác để tháo lắp, chuyển dời, sắp xếp, đặt tương ứng... vật thật (hoặc

vật thay thế). Đây là hình thức hành động cơ bản nhất, thông qua hình thức hành động

này làm cho bản chất đối tượng được bộc lộ ra ngoài, nghĩa là học sinh có được tri

thức về sự vật.

- Hình thức hành động ngôn ngữ tương ứng với đối tượng. Mục đích của hình

thức hành động này là chủ thể là dùng lời nói để chuyển logic của khái niệm đã phát

hiện ở hình thức hành động vật chất vào trong tâm lí chủ thể hành động.

- Hình thức hành động tinh thần (hành động trí óc). Đến đây logic của khái

niệm đã được chuyển hẳn vào trong (tâm lí).

Ba hình thức này chung cho các hành động để hình thành tâm lí nói chung. Bởi

vì, thông qua ba hình thức của hành động đã chuyển cái vật chất thành cái tinh thần,

cái bên ngoài thành cái bên trong tâm lí con người.

Như vậy, hành động học là yếu tố quyết định trực tiếp quá trình học sinh tiếp

thu tri thức.

b. Các loại hành động học cơ bản

Những công trình nghiên cứu tâm lí học hiện đại đã đi đến kết luận chung rằng

phải lấy hành động của học sinh là cơ sở cho quá trình lĩnh hội tri thức. Tuy nhiên, vấn

đề là ở chỗ, lấy hành động học tập nào làm cơ sở cho quá trình lĩnh hội tri thức, tùy

thuộc vào các quan niệm khác nhau về khái niệm cần hình thành ở học sinh: khái niệm

kinh nghiệm hay khái niệm lí luận (và do đó, tư duy kinh nghiệm hay tư duy lí luận ).

Thí dụ, Talưdina chủ trương hình thành khái niệm theo các dấu hiệu bề ngoài

của sự vật, hiện tượng. Trong khi đó Đavưđốp lại hình thành theo các thuộc tính bản

chất. Mục đích khác nhau nên hành động phải khác nhau.

Phù hợp với việc hình thành khái niệm theo các dấu hiệu bề ngoài, Talưdina đã

coi những hành động học tập như so sánh, phân loại, xếp thứ tự các khái niệm trong hệ

thống,v.v. là những hành động quan trọng nhất. Trong khi đó Đavưđốp xuất phát từ hệ

thống khái niệm theo nguyên lí phát triển để hình thành tư duy lí luận cho học sinh.

Muốn vậy phải có những hành động học tập có những đặc điểm thích hợp. Theo tinh

thần ấy, Đavưđốp coi các hành động phân tích, mô hình hóa, cụ thể hóa là những hành

động học tập quan trọng nhất.Tóm lại, các hành động học tập phải có những đặc điểm

Bản thảo lưu hành nội bộ

phù hợp với mục đích nó phải thực hiện. Trước hết những hành động đó phải được

xem như đối tượng lĩnh hội, sau khi được hình thành nó trở thành phương tiện để tiếp

thu tri thức.

1. Hành động phân tích

Hành động phân tích là quá trình học sinh phân giải đối tượng học thành các

yếu tố và nối quan hệ giữa chúng. Mục tiêu của phân tích là phát hiện ra nguồn gốc

xuất phát của khái niệm cũng như cấu tạo logic của nó. Bởi vậy, hành động phân tích

là hành động tiên quyết trong việc lĩnh hội tri thức khoa học của học sinh tiểu học.

Học sinh thực hiện hành động phân tích được diễn ra ở cả ba hình thức của

hành động, tùy thuộc vào đối tượng học đang ở hình thức nào: phân tích vật chất, phân

tích ngôn ngữ, phân tích tinh thần. Tuy nhiên, ở những lĩnh vực đã trở nên quen thuộc

với học sinh, kinh nghiệm của các em trong lĩnh vực đó đã phong phú, thì hành động

phân tích thường diễn ra ngay ở bình diện lời nói và tinh thần.

Công cụ chủ yếu của hành động phân tích là những tri thức học sinh đã tiếp thu

được. Bởi vậy, trình độ thực hiện hành động phân tích của học sinh phụ thuộc vào

trình độ nắm vững tri thức và các loại tri thức. Việc hình thành khái niệm trước đó

chắc chắn bao nhiêu thì bây giờ hành động phân tích được diễn ra thuận lợi bấy nhiêu.

Những sự vật, hiện tượng cùng loại chỉ có một cấu tạo logic duy nhất. Do đó,

hành động phân tích chỉ cần tác động lên, thậm chí, một sự vật (hoặc một hiện tượng)

điển hình duy nhất là đủ để phát hiện ra logic của khái niệm. Ví dụ, muốn hình thành

khái niệm từ thì chỉ cần phân tích một từ. Do đó không thể so sánh, phân loại hay

xếp lớp.

2. Hành động mô hình hóa

Mô hình là một hệ thống được hình dung trong óc hoặc được thực hiện bằng vật

chất, phản ánh hay tái tạo lại đối tượng nghiên cứu nên có khả năng thay thế đối tượng

đó, khiến cho việc tìm hiểu nó sẽ cung cấp cho người học những thông tin mới về đối

tượng mà nó thay thế.

Hay nói cách khác, một vật A là mô hình của vật B, khi vật A thay thế cho vật

B, mà khi tìm hiểu A ta có thể thu được từ nó những thông tin chân thực về B.

Mỗi mô hình có nét đặc thù riêng, phản ánh đối tượng mà nó thay thế. Tuy

nhiên, xét khái quát, mọi mô hình đều có một số đặc trưng chung:

Thứ nhất: Mô hình bao giờ cũng phản ánh các dấu hiệu bản chất, các quan hệ

có tính phổ biến, qui luật của sự vật mà nó thay thế.

Thứ hai: Mô hình vật chất (sơ đồ, biểu đồ, hình vẽ, tranh ảnh v.v) bao giờ cũng

có tính trực quan về đối tượng mà nó thay thế, đại diện. Nói cách khác, mô hình bao giờ

cũng phản ánh một cách trực quan các dấu hiệu bản chất của đối tượng mà nó thay thế.

Thứ ba: Mô hình bao giờ cũng là sản phẩm của một sự trừu tượng hóa khoa

học. Mô hình được tạo ra không phải bằng cách chắp ghép các dấu hiệu quan sát được

Bản thảo lưu hành nội bộ

từ một vật mẫu, mà là kết quả của sự phân tích vật mẫu, nhận dạng các dấu hiệu bản

chất của vật mẫu, xác lập mối quan hệ phổ biến giữa chúng, trừu tượng hóa các dấu

hiệu phụ, liên kết các dấu hiệu bản chất và các mối quan hệ phổ biến, cấu trúc lại

thành một vật khác, đó chính là mô hình.

Liên kết các đặc trưng của mô hình ta thấy mô hình là một phương tiện nhận

thức trực quan độc đáo. Đó là phương tiện nhận thức mà về hành động nhận thức là

trực quan, còn về tính chất và mức độ nhận thức là trừu tượng, lí luận.

Hành động mô hình hóa là quá trình học sinh xác lập mối quan hệ giữa đối

tượng và mô hình bằng phép tương ứng hay đẳng cấu. Thông qua mô hình, học sinh

nghiên cứu đối tượng học.

Hành động mô hình hóa bao gồm các thao tác:

- Xây dựng mô hình là quá trình học sinh căn cứ vào các dấu hiệu được tách

bạch từ việc phân tích đối tượng nhận thức, tái tạo lại đối tượng bằng một vật liệu khác

với mục đích sử dụng sản phẩm của quá trình này để nhận thức đối tượng.

- Sử dụng mô hình là quá trình học sinh thao tác trên mô hình để suy luận, phán

đoán, đánh giá và kết luận về đối tượng học.

Các loại mô hình trong dạy học, có hai cách phân loại phổ biến và có nhiều ứng

dụng vào trong dạy học: phân loại theo hình thức biểu hiện và phân loại theo chức

năng nhận thức của mô hình. Tuy nhiên, trong thực tiễn dạy học thường căn cứ vào

hình thức biểu hiện của đối tượng học có các loại mô hình sau:

- Mô hình gần giống với vật thật như tên gọi của nó. Loại mô hình này là sự

tương tự nhau giữa nó và vật thật rất rõ nét. Nó hao hao giống vật thật, tính trực quan

rất cao. Nhờ loại mô hình này, học sinh có thể vừa hành động vừa theo dõi vị trí của

các yếu tố và mối quan hệ giữa chúng với nhau trong quá trình hành động của mình.

- Mô hình biểu trưng (mô hình vật chất hóa) có tính trừu tượng cao hơn loại mô

hình trên, nhưng tính trực quan vẫn còn khá đậm nét.Tranh minh họa, bản đồ, biểu đồ,

hình vẽ và sơ đồ là những mô hình vật chất hóa phổ biến trong dạy học.

- Mô hình võ đoán có hình thức biểu hiện khác hoàn toàn với hình thức biểu

hiện của đối tượng và của mô hình gần giống với vật thật, mô hình biểu trưng. Nếu vật

liệu và hình thức biểu hiện của mô hình gần giống với vật thật và mô hình biểu trưng

còn liên hệ trực tiếp và gắn bó ít nhiều với hình thức thể hiện của đối tượng, chịu sự

chi phối bởi các vật liệu đó, thì hình thức thể hiện trong mô hình võ đoán thì hoàn toàn

có tính qui ước, chủ quan và không liên hệ gì với vật liệu và hình thức thể hiện của đối

tượng. So với mô hình gần giống với vật thật hay mô hình biểu trưng, mô hình võ đoán

có sức mạnh hơn nhiều. Nó cho phép có thể biểu diễn bất kì cái gì đó bằng bất cứ vật

liệu nào, mà không phụ thuộc vào đối tượng mà nó thay thế, miễn là có sự thống nhất

về hệ qui chiếu giữa nó với vật mẫu. Trong nhận thức, các mô hình võ đoán nhiều vô

kể: các kí hiệu ngôn ngữ, các định lí, công thức v.v

Bản thảo lưu hành nội bộ

Trong dạy học, việc sử dụng mô hình võ đoán có tính hai mặt: một mặt cho

phép người học thể hiện được sức mạnh của trừu tượng hóa khoa học và tư duy lí luận;

mặt khác, học sinh thường gặp khó khăn không nhỏ về tính trực quan của chúng. Điều

này lại càng khó đối với học sinh đầu tiểu học, chưa phát triển các thao tác hình thức

hay tư duy lí luận. Để khắc phục khó khăn này, giúp học sinh làm quen và sử dụng có

hiệu quả các mô hình võ đoán, giáo viên cần cho các em sử dụng thành thạo các mô

hình gần giống với vật thật, mô hình biểu trưng, sau đó mới chuyển dần sang mô hình

võ đoán.

Mô hình là sản phẩm của tư duy phân tích, đồng thời chính nó lại là phương

tiện đặc biệt của tư d một kiểu tư duy khoa học được hình thành ở học sinh nhờ có uy -

hoạt động học. Trong dạy học, giáo viên hướng dẫn học sinh có năng lực mô hình hóa

các mối quan hệ đã phát hiện ra, đồng thời có năng lực thao tác trên mô hình đó để tiếp

tục phân tích đối tượng là việc làm rất quan trọng để phát triển trí tuệ các em.

3. Hành động cụ thể hóa

Học sinh thực hiện hành động phân tích và hành động mô hình hóa là nhằm

hướng tới quan hệ chung của đối tượng nghiên cứu và cho phép hình thành ở các em

phương pháp chung của việc giải quyết nhiệm vụ học tập mới, nghĩa là tạo ra cái mới

trong mỗi học sinh. Nhưng nhiệm vụ thực tiễn thì vô cùng phong phú và cực kì phức

tạp. Vì thế, trong dạy học ở tiểu học phải làm cho học sinh biết dùng phương pháp

chung đã được hình thành để giải quyết những trường hợp cụ thể như là biểu hiện

riêng của tình huống chung được lựa chọn ban đầu. Nhờ vậy, mà các em nhanh chóng

phân biệt được mọi quan hệ trong đó và biết sử dụng phương pháp chung đã được hình

thành để giải quyết những tình huống mới.

Hành động cụ thể hóa là hành động mà nhờ nó học sinh biết sử dụng các

phương pháp chung đã được hình thành để giải quyết những nhiệm vụ thực tiễn, cụ

thể. Hành động này vừa có tác dụng củng cố, khắc sâu các phương pháp chung đã

được hình thành, vừa giúp xác định mức độ hình thành của các phương pháp chung

trên. Hành động cụ thể hóa được coi là công đoạn luyện tập để hình thành kĩ năng.

4. Hành động kiểm tra và đánh giá

Quá trình học sinh thực hiện các hành động học tập nêu trên là quá trình các em

tự làm ra sản phẩm học tập của mình. Sản phẩm học tập của các học sinh có hai hình

thái: thể hiện ở bên ngoài chủ thể và hình thành trong trí óc như những yếu tố góp

phầm tạo dựng năng lực, phẩm chất tâm lí, nhân cách.

Sản phẩm học tập như là kết quả mà học sinh đạt được là sự hình thành tất yếu

từng bước trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập bằng các hành động học tập

nêu trên.Vì vậy mà việc kiểm tra, đánh giá của việc học (thực hiện nhiệm vụ học) đi

cùng với việc điều chỉnh các hành động, các thao tác khi cần thiết (khi làm chưa đúng

thì làm lại cho đúng) được gọi là kiểm tra, đánh giá quá trình qua những thao tác, -

những biểu hiện bên ngoài (hình thái bên ngoài). Và để biết trong đầu học sinh có gì

Bản thảo lưu hành nội bộ

thì giáo viên phải dùng phương pháp thích hợp để các em tự chuyển cái đó ra ngoài,

nghĩa là chuyển ra hình thái bên ngoài để người khác biết được. Hoạt động học của

học sinh luôn diễn ra khá tường minh, kết quả thu được, những gì có trong nhân cách

đang hình thành ở học sinh luôn biểu hiện ra trong quá trình học tập như đọc, viết, làm

tính toán, v.v..., nên việc đánh giá kết quả học tâp của học sinh tiểu học cũng có đặc

thù riêng.

Mục đích của hành động kiểm tra và đánh giá là rà soát lại chất lượng của hành

động thực hiện (tính khái quát, trình tự). Việc rà soát loại này có thể thực hiện theo các

cách thức khác nhau. Ví dụ bằng cách thực hiện lại hành động ở tất cả các khâu theo

trật tự thuận hoặc ngược lại, thay quá trình này bằng quá trình khác, giải các bài tập

cùng dạng.

Hành động kiểm tra, đánh giá có chức năng định hướng và tự điều chỉnh hoạt

động học của học sinh, lúc đầu dưới sự dẫn dắt của giáo viên, về sau thì các em có thể

tự mình thực hiện.Trong dạy học cần hình thành ở học sinh tiểu học thói quen tự kiểm

tra và tự đánh giá không chỉ kết quả mà còn cả quá trình đi đến kết quả của một hành

động nào đó.

Như vậy, quá trình học sinh thực hiện hoạt động học (cũng chính là quá trình

hình thành động cơ học) là quá trình các em giải quyết lần lượt từng nhiệm vụ học tập

(có thể gọi là bài toán hay bài tập) được thực hiện bằng các hành động học nói trên,

mỗi hành động thực hiện bằng hệ thống thao tác tương ứng.

3.1.4. Sự hình thành hoạt động học

Trong quá trình dạy học, việc giáo viên hình thành hoạt động học cho học sinh

là việc làm hệ trọng có tính chất quyết định chất lượng và hiệu quả dạy và học. Thông

thường thì việc dạy học của giáo viên được thực hiện trên lớp theo những đơn vị thời

gian sư phạm khoảng 35 40 phút được gọi là tiết học. Mỗi tiết (cũng có thể là vài ba -

tiết học kế tiếp nhau) có nhiệm vụ (mục đích yêu cầu) xác định, đó cũng là quá- trình

hình thành hoạt động học cho học sinh. Theo tính sư phạm thì có các loại hình tiết học

như là các công đoạn nối tiếp: tiết hình thành và tiết luyện tập.

Tiết hình thành

Mục đích của tiết học này là nhằm hì nh ở học sinh cái mới, cái chưa hề nh thà

có trong các em. Để thực hiện tiết học này, giáo viên cần xác định rõ mục đích - yêu

cầu và phương tiện cần thiết để học sinh thực hiện các hành động học tập, các thao tác

học tập để đạt mục đích theo yêu cầu về sản phẩm (kết quả). Mục đích và phương tiện

cụ thể đó tạo thành nhiệm vụ học tập (hay có thể gọi là bài toán). Những tiết học loại

này, mục đích là cái mới: mới cả nội dung (hay có thể gọi là chất liệu) và cả về cách

thức lĩnh hội (phương pháp). Để triển khai thực hiện tiết học thì giáo viên cần xác định

vật liệu mẫu (tài liệu học tập mẫu), đồng thời phải xác định qui trình cụ thể cho học

sinh thực hiện để đạt mục đích yêu cầu đề ra. Đó chính là trình tự thực hiện những -

hành động học tập cụ thể bằng các thao tác cụ thể tương ứng.

Bản thảo lưu hành nội bộ

Tiết học này được tổ chức theo lôgic sau:

- - Giáo viên giao nhiệm vụ học tập cho học sinh, nghĩa là nêu mục đích chỉ ra

yêu cầu của việc học và những phương tiện cần thiết để thực hiện việc học cụ thể đó.

Khi giao nhiệm vụ cho học sinh, giáo viên đứng trước lớp, ở vị trí mà mọi học sinh

đều có thể theo dõi dễ dàng, giáo viên nói chậm và rõ nhiệm vụ mà mỗi học sinh phải

thực hiện. Sau khi giao nhiệm vụ, giáo viên cần yêu cầu một hoặc hai học sinh nhắc lại

để biết rõ xem học sinh đã tiếp nhận nhiệm vụ hay chưa (nếu còn một số học sinh chưa

tiếp nhận nhiệm vụ học tập thì giáo viên cần giao việc lại một lần nữa).

- Giáo viên hướng dẫn cách làm và làm mẫu cho học sinh quan sát (có thể theo

từng bước hoặc cả quá trình) với mục đích chỉ ra cách làm để mỗi học sinh đều làm

được theo sự chỉ dẫn qua việc làm mẫu của giáo viên chứ không phải chỉ để nghe và

nhớ mà là nghe, là quan sát theo dõi để hiểu và làm.

- Học sinh thực hiện nhiệm vụ học tập: học sinh chỉ có thể thực hiện nhiệm vụ

học tập khi chính mỗi em đã tiếp nhận nhiệm vụ cụ thể đó (nghĩa là hiểu được việc

mình cần thực hiện) và biết cách làm. Nhiệm vụ cụ thể này được mỗi học sinh thực

hiện có sự hướng dẫn, giúp đỡ của giáo viên. Ở tiểu học, đặc biệt là ở lớp một, theo

tính đồng loạt thì 30 học sinh (có khi còn nhiều hơn nữa) là một lớp học, đồng 20 -

thời theo tính cá thể thì mỗi học sinh cũng là một lớp học, mỗi học sinh thực hiện đúng

quy trình, đúng thao tác (nhanh chậm có thể khác nhau) thì sản phẩm thu được sẽ là tất

yếu, nghĩa là đạt được mục đích theo yêu cầu đã xác định (chuẩn về kết quả). Trong

quá trình thực hiện nhiệm vụ, nếu có học sinh nào thực hiện chưa đúng qui trình hoặc

gặp khó khăn ở khâu nào thì giáo viên cần giúp đỡ kịp thời để em đó làm lại hoặc sửa

chỗ sai.

- Trong quá trình và khi học sinh kết thúc tiết học cần có sự nhận xét đánh giá

và điều chỉnh kịp thời của giáo viên và cũng cần có sự tự nhìn nhận đánh giá việc học

tập và kết quả có được của chính mỗi học sinh.

Tiết luyện tập

Mục đích của tiết luyện tập là nhằm hình thành kĩ năng, kĩ xảo trên cơ sở cái

mới (kiến thức và phương thức hành động) đã lĩnh hội được ở tiết học hình thành

nhưng mới ở bước đầu vẫn còn chưa kịp đọng lại trong mỗi trẻ em. Từ xa xưa trong

dân gian ta đã có câu “ Văn ôn võ luyện” cũng là phản ánh tính quy luật của sự học.

Để thực hiện tiết học này, giáo viên cũng cần chuẩn bị kĩ để hướng dẫn học sinh

thực hiện nhằm đạt kết quả và hiệu quả, để không rơi vào tình trạng học nhiều, luyện

tập quá nhiều mà kết quả vẫn không chắc chắn. Khi tổ chức cho học sinh thực hiện các

bước luyện tập, giáo viên cần chú ý:

- - Xác định rõ mục đích yêu cầu, cụ thể là xác định rõ cái mới của tiết học hình

thành trước đó, cái cần đọng lại và chuyển thành kĩ năng trong mỗi học sinh qua tiết

luyện tập.

Bản thảo lưu hành nội bộ

- - yêu Mục đích cầu trên cần được thiết kế thành các bài tập cùng loại nhưng là

những bài điển hình với số lượng vừa đủ để hình thành các kĩ năng, nếu ít thì không đủ

độ, nhưng nếu nhiều quá và không được chọn lọc thì sẽ kém hiệu quả.

Các loại bài tập trên cần được học sinh thực hiện theo đúng phương pháp, theo

qui trình hợp lí và theo tiến độ, số lượng phù hợp với đặc điểm riêng của mỗi học sinh.

3.2. Giao tiếp của học sinh tiểu học

Giao tiếp là sự xác lập và vận hành mối quan hệ giữa con người với con người

thể hiện qua sự tiếp xúc tâm lí, thông qua đó con người trao đổi với nhau về thông tin,

về cảm xúc, tri giác lẫn nhau, ảnh hưởng tác động qua lại lẫn nhau.

Giao tiếp của học sinh tiểu học với những người khác có thể xảy ra trong các

mối quan hệ khác nhau: giao tiếp giữa cá nhân với bạn bè, người thân, người khác

trong cuộc sống; giao tiếp giữa cá nhân với nhóm (chủ yếu là nhóm bạn của mỗi em);

giao tiếp giữa nhóm với nhóm, giữa nhóm với cộng đồng (nhóm mà từng học sinh là

thành viên với các nhóm khác). Trong trường tiểu học, giao tiếp của các em thường

xảy ra ở các mối quan hệ với các thầy cô giáo và cán bộ nhân viên của trường với bạn

bè cùng lớp, với ban bè cùng trường, với tập thể.

Đặc điểm giao tiếp của học sinh tiểu học

Đặc điểm giao tiếp của học sinh tiểu học chính là chức năng, nội dung và hình

thức, các loại giao tiếp phù hợp với lứa tuổi học sinh tiểu học. Học sinh tiểu học là

thực thể đang lớn lên, đang hoàn thiện về sinh lí và phát triển tâm lí, nhân cách hình

thành. Dưới đây là những nội dung cụ thể về chức năng giao tiếp của học sinh tiểu

học:

- Chức năng thông tin: Qua giao tiếp học sinh tiểu học trao đổi, truyền đạt cho

nhau những tri thức, những kinh nghiệm. Mỗi học sinh tiểu học vừa là nguồn phát ra

thông tin, vừa là nơi tiếp nhận thông tin. Thu nhận và xử lí thông tin là con đường

quan trọng để hình thành, phát triển và hoàn thiện nhân cách.

- Chức năng cảm xúc: Giao tiếp không chỉ bộc lộ cảm xúc mà còn tạo ra những

ấn tượng, những cảm xúc mới giữa chủ thể này với chủ thể khác, giữa từng học sinh

với những học sinh khác, những người khác. Vì vậy mà giao tiếp là một trong những

con đường quan trọng hình thành tình cảm của học sinh tiểu học.

- Chức năng nhận thức và đánh giá lẫn nhau: Trong giao tiếp,mỗi học sinh tự

bộc lộ quan niệm, ý nghĩ, thái độ, thói quen của mình, do đó các chủ thể có thể nhận

thức được về nhau, làm cơ sở để đánh giá lẫn nhau. Điều quan trọng hơn là trên cơ sở

so sánh với người khác, với các bạn khác và ý kiến đánh giá của người khác, các bạn

khác, mỗi học sinh có thể tự đánh giá được bản thân mình.

- Chức năng điều chỉnh hành vi: Trên cơ sở nhận thức lẫn nhau, đánh giá lẫn

nhau và tự đánh giá bản thân mình mà mỗi học sinh, bước đầu, có thể tự điều chỉnh

hành vi của mình, đồng thời cũng có thể phần nào đó, tác động đến động cơ, mục đích,

quá trình ra quyết định và hành động của học sinh khác.

Bản thảo lưu hành nội bộ

- Chức năng phối hợp hoạt động: Nhờ có quá trình giao tiếp mà học sinh tiểu

học có thể phối hợp hoạt động để cùng nhau giải quyết nhiệm vụ học tập và các nhiệm

vụ khác nhằm đạt tới mục tiêu chung. Đây là chức năng giao tiếp phục vụ các nhu cầu

chung của tập thể lớp, của tổ, của Đội...

3.3. Hoạt động vui chơi của học sinh tiểu học

Hoạt động vui chơi là hoạt động chủ đạo của lứa tuổi mẫu giáo. Bước sang lứa

tuổi học sinh tiểu học, hoạt động vui chơi không giữ vai trò chủ đạo nữa, nhưng hoạt

động vui chơi vẫn còn có một vị trí quan trọng đối với cuộc sống của trẻ nói chung và

hoạt động học nói riêng. Nó vẫn là họat động không thể thiếu của các em. Bởi lẽ:

- Vui chơi là phương tiện, cách thức tạo sự cân bằng, đảm bảo tính tự nhiên trong

cuộc sống của trẻ. Vì rằng, trong vui chơi các nhu cầu tự nhiên, chính đáng về vận động

và các nhu cầu khác về đời sống tinh thần được đáp ứng và thỏa mãn, tạo điều kiện cho

cuộc sống của trẻ diễn ra một cách thực hơn, tự nhiên hơn, sống động hơn.

- Vui chơi có chức năng như một hình thức nghỉ ngơi tích cực làm cho trẻ không

bị ức chế trong quá trình học tập kéo dài, duy trì tính tích cực học tập của các em.

- Vui chơi có khả năng tác động đến sự phát triển trí tuệ của học sinh, như ghi

nhớ, trí tưởng tượng, tư duy lôgic, sáng tạo...

- Vui chơi còn có tác dụng phát triển năng khiếu, sở thích và góp phần hình

thành những đức tính, phẩm chất tốt đẹp ở các em: tính trung thực, tinh thần tập thể,

lòng dũng cảm, kiên trì, dẻo dai...

Tuy nhiên, có những trò chơi chứa đựng nội dung không lành mạnh như: bạo

lực, chơi để ăn tiền của nhau... sẽ ảnh hưởng xấu đến hướng phát triển nhân phẩm của

các em. Đặc biệt, trong vui chơi nếu các em giao tiếp với bạn bè xấu, sẽ dễ tiêm nhiễm

tính xấu của bạn bè.

Đối với học sinh tiểu học, nhu cầu vui chơi của các em rất lớn, các em vẫn cần

nhiều thời gian để vui chơi. Vì vậy, nhà trường, anh chị phụ trách, thầy cô giáo cần tổ

chức hoặc hướng dẫn để các em học sinh tiểu học tự tổ chức lấy các trò chơi sau đây:

- Trò chơi có tác dụng bồi bổ sức khỏe là chính: kéo co, đu bay, leo núi, bơi

thuyền, các trò chơi khổ luyện (mở mắt lâu không chớp, đứng im lâu không động đậy).

- Trò chơi rèn luyện sự khéo léo như đá cầu, các trò chơi tung hứng, đi cà kheo,

thả vòng cổ chai, đi xe đạp chậm...

- Trò chơi rèn luyện trí tuệ: câu đố, gấp giấy thành đồ vật, cờ vua, cờ tướng,

chơi tú lơ khơ...

- Trò chơi rèn luyện tính cách: bóng chuyền, đóng kịch...

Khi hướng dẫn và tổ chức hoạt động vui chơi cho học sinh tiểu học, giáo viên

cần chú ý: Tùy hoàn cảnh từng nơi, từng lúc có thể tổ chức cho các em vui chơi hợp lí;

lựa chọn những trò chơi và hoạt động chơi lành mạnh, phù hợp với lứa tuổi và gần gũi

Bản thảo lưu hành nội bộ

với đ thường, với cuộc sống dân gian của cộng đồng; mở ra trước học sinời h tính lãng

mạn của cuộc sống và chỉ ra cho học sinh vẻ đẹp của các công việc hàng ngày.

3.4. Hoạt động lao động

Hoạt động lao động là hoạt động hướng vào việc tạo ra sản phẩm nhất định

bằng cách làm biến đổi đối tượng hoạt động nhằm đáp ứng nhu cầu của chủ thể và của

xã hội.

Lao động của học sinh tiểu học đã mang tính chất hoạt động với đầy đủ ý nghĩa

của nó, đặc biệt việc thực hiện nó đòi hỏi phải tiến hành các hành động khác nhau. Các

hình thức lao động phù hợp với các em ở lứa tuổi này, thường là:

- Lao động tự phục vụ: vệ sinh cá nhân, thu dọn và bảo quản đồ dùng học tập,

giặt giũ quần áo...

- Lao động phục vụ sinh hoạt gia đình: thu dọn nhà cửa, rửa ấm chén, trông em,

nấu cơm,...

- Lao động thủ công: làm ra những sản phẩm nhỏ bằng các nguyên liệu khác

nhau ( giấy, vải , tre, nứa,...).

- Lao động công ích: làm kế hoạch nhỏ, chăm sóc cây trồng ở vườn trường, vệ

sinh trường lớp...

Để tận dụng và phát huy thế mạnh của hoạt động lao động đối với việc hình

thành và phát triển nhân cách của học sinh, nhà trường, thầy cô giáo và phụ huynh học

sinh cần phải phối hợp tổ chức hoạt động này một cách chủ định, khoa học, trong đó

cần lưu ý:

- Kích thích để học sinh muốn lao động và trang bị cho học sinh các kiến thức

để biết lao động (các em cần phải biết mình phải làm cái gì, làm cái đó để làm gì (cho

ai), làm cái đó như thế nào) nhằm tạo điều kiện cho học sinh được bộc lộ tính độc lập

và sự tích cực cao nhất.

- Chú trọng hình thức lao động tập thể, nơi đòi hỏi học sinh phải cộng tác với

bạn bè, với người khác mới tạo ra được sản phẩm lao động của mình. Hình thức này

vừa có tác dụng nâng cao hứng thú của học sinh đối với lao động, nâng cao tình cảm

nghĩa vụ và trách nhiệm trước tập thể, vừa có tác dụng dạy học sinh đáng giá công

việc của mình, ý thức một cách rõ ràng các yêu cầu đối với sự tổ chức, kế hoạch và sự

thực hiện...

- Chú ý sử dụng các biện pháp thi đua, động viên, khen ngợi... cũng như coi

trọng việc rèn luyện tác phong công nghiệp, khơi dậy khả năng sáng tạo, nhất là sáng

tạo ở học sinh.

Tóm lại, hoạt động lao động là một mảng không thể thiếu trong cuộc sống thực

của học sinh tiểu học. Cho nên khi hướng dẫn, tổ chức cho học sinh lao động ngay ở

gia đình và ở nhà trường cần phải đặt ra mục đích vừa mang lại hiệu quả kinh tế vừa

có ý nghĩa giáo dục.

Bản thảo lưu hành nội bộ

3.5. Ho ạt động xã hội

Hoạt động xã hội là hoạt động có ý nghĩa xã hội trực tiếp và được xã hội đánh

giá. Đây cũng là dạng hoạt động có ảnh hưởng lớn đến sự hình thành và phát triển

nhân cách học sinh tiểu học.

Hoạt động xã học với các hình thức phong phú, như hoạt động từ thiện (giúp đỡ

người nghèo, các bạn có hoàn cảnh khó khăn và thiệt thòi...), phong trào “nghìn việc

tốt”, “công tác Trần Quốc Toản”,... đã góp phần làm phong phú quan hệ xã hội, giúp

học sinh lĩnh hội các chuẩn mực hành vi, cách giao tiếp, ứng xử giữa người với

người... nhờ đó mà hình thành ở học sinh những đức tính quí báu: lòng nhân ái, sự cảm

thông chia sẻ, vị tha, quảng giao... Hoạt động xã hội còn ưu thế trong việc phát triển và

bồi dưỡng năng lực tổ chức, quản lí xã hội. Đặc biệt, dạng hoạt động này có mối quan

hệ mật thiết với các dạng hoạt động khác của học sinh tiểu học. Trong mối quan hệ đó,

nó thiết lập xu hướng xã hội cho bất kì hoạt động nào và thông qua đó, góp phần rất

lớn cho việc hình thành nên quan điểm sống tích cực, sống đẹp: sống cho người khác

và cho cộng đồng ở học sinh.

Nhiệm vụ của giáo viên là hướng dẫn và tổ chức hoạt động xã hội cho học sinh

tiểu học và dần dần hướng dẫn các em tự nguyện tham gia, tự tổ chức hoạt động xã hội.

3.5. Hoạt động văn hóa thể thao-

Hoạt động văn hóa thể thao là hoạt động hướng học sinh vào việc cảm nhận cái

hay, cái đẹp của cuộc sống thông qua các giá trị nghệ thuật, thể thao.

Các nhà tâm lí học trẻ em đã khẳng định vai trò của hoạt động văn hóa - thể

thao, đó là:

- Thúc đẩy tri giác thẩm mĩ và tăng cường hiểu biết về hiện thực khách quan và

sức khỏe.

- Nâng cao kiến thức về nghệ thuật, về sức khỏe, mở rộng tầm mắt và phát triển

vốn văn hóa chung

- Hình thành định hướng giá trị trong lĩnh vực nghệ thuật, trong rèn luyện thân thể.

- Làm giàu đời sống tình cảm của học sinh, đặc biệt là tình cảm thẩm mỹ và rèn

luyện các phẩm chất ý chí cho học sinh.

- Phát hiện, phát triển năng lực sáng tạo nói chung và phát hiện, bồi dưỡng năng

khiếu nghệ thuật, thể thao nói riêng.

Giáo viên, anh chị phụ trách Đội ở trường tiểu học cần quan tâm tổ chức hoạt

động, văn hóa thể thao cho các em. Lứa tuổi này là lứa tuổi đang phát triển, đầy ham -

mê, nhiều năng khiếu đang ẩn tàng. Chính trong hoạt động văn hóa thể thao, nhiều -

em có năng khiếu nghệ thuật, thể thao được phát hiện, bồi dưỡng để trở thành tài năng.

Tóm lại, hoạt động của học sinh tiểu học rất phong phú. Ngoài hoạt động học

với tư cách là hoạt động chủ đạo, các em còn có nhiều loại hình hoạt động khác. Các

hoạt động này tuy khác nhau về nội dung cũng như ý nghĩa, nhưng đều gặp nhau tại

Bản thảo lưu hành nội bộ

một điểm đó là tạo điều kiện cho tiềm năng của các em được bộc lộ, phát triển và giữ

được tính hồn nhiên vốn có của lứa tuổi này và đều đóng vai trò rất quan trọng trong

việc hình thành nhân cách của học sinh tiểu học. Nhà trường và giáo viên khi tổ chức

các hoạt động cho học sinh, cần:

- Đưa học sinh vào hoạt động có tính giáo dục.

- Lựa chọn các hoạt động phù hợp với điều kiện dạy và học ở nhà trường, điều

kiện ở địa phương.

- Biết tổ chức và hướng dẫn hoạt động.

- Biết theo dõi và đánh giá hoạt động.

NỘI DUNG THẢO LUẬN

1.Trình bày cấu trúc của hoạt động học. Từ đó, nêu các ứng dụng sư phạm cần

thiết.

2. Mối quan hệ giữa các hoạt động của học sinh tiểu học. Từ đó, nêu các ứng

dụng sư phạm cần thiết.

BÀI TẬP THỰC HÀNH

Bài tập 1. Lấy ví dụ và phân tích hành động phân tích là hành động tiên quyết

trong việc lĩnh hội tri thức của học sinh tiểu học.

Bài tâp 2. Lầy ví dụ và phân tích học sinh thực hiện nhiệm vụ học bằng các

hành động học.

Bài tập 3. Quan sát hoạt động học của học sinh lớp 1, 2, 3, 4, 5. Trên cơ sở

những thông tin quan sát được, trình bày đặc điểm hình thành và phát triển hoạt động

học của học sinh tiểu học qua các năm học ở trường tiểu học.

Bài tập 4. Quan sát một hoạt động văn hóa thể thao của họ sinh tiểu học, - c

phân tích những biểu hiện tâm lí của trẻ qua hoạt động đó.

Bài tập 5. Tìm hiểu mối quan hệ của sinh tiểu học trong tập thể lớp và hoàn học

thành nó dưới dạng một báo cáo nghiên cứu khoa học.

Bản thảo lưu hành nội bộ

CÂU HỎI ÔN TẬP

1. Phân tích khái niệm hoạt động học.

2. Phân tích đặc điểm hoạt động học của học sinh tiểu học. Tại sao hoạt động

học là hoạt động chủ đạo của học sinh tiểu học?

3, Tại sao ở tiểu học phải lấy cách học, học tri thức khoa học làm mục đích

trong các giờ lên lớp?

4. Động cơ học là gì? Tại sao động cơ học chỉ được hình thành chính trong quá

trình học sinh học sinh thực hiện hoạt động học?

5. Tại sao có thể nói: hành động phân tích có ý nghĩa tiên quyết trong các tiết

học hình thành khái niệm mới ở học sinh tiểu học?

6. Tại sao quá trình học là quá trình học sinh giải quyết nhiệm vụ học? Cho ví

dụ minh họa.

7, Hành động mô hìn hành động mô hình hóa trong h hóa là gì? Phân tích vai trò

cấu trúc hoạt động học của học sinh tiểu học.

8. Hành động cụ thể hóa là gì? Vì sao học sinh phải thực hiện hành động cụ thể

hóa?

9. Tại sao có thể nói: hình thành các hành động học là vấn đề mấu chốt của việc

hình thành hoạt động học của học sinh tiểu học?

10. Giao tiếp giữ vai trò như thế nào trong sự hình thành và phát triển nhân cách

học sinh tiểu học?

11. Vì sao có thể nói rằng: hoạt động vui chơi là hoạt động sống không thiếu

của học sinh tiểu học?

12. Phân tích ý nghĩa của hoạt động lao động đối với sự phát triển tâm lí của

học sinh tiểu học.

13. Phân tích ý nghĩa của hoạt động xã hội và hoạt động văn hóa thể thao đối -

với sự phát triển tâm lí của học sinh tiểu học.

Bản thảo lưu hành nội bộ

CHƯƠNG 4

TÂM LÍ HỌC DẠY HỌC TIỂU HỌC

4.1. Khái niệm hoạt động dạy

Giáo dục là quá trình biến năng lực của loài người thành năng lực của mỗi học

sinh. Bằng cách nào để “biến” được như vậy? Riêng bản thân học sinh không thể làm

nổi công việc này. Muốn biến năng lực của loài người (kết tinh trên các sản phẩm văn

hóa vật chất và văn hóa tinh thần của con người) thành năng lực của chính bản thân

mình, nhất thiết học sinh ở mức độ khác nhau, phải nhờ sự tổ chức và hướng dẫn của

giáo viên. Học sinh lĩnh hội nền văn hóa xã hội một cách gián tiếp thông qua giáo viên

Hoạt động của giáo viên tổ chức và hướng dẫn học sinh lĩnh hội nền văn hóa

xã hội, nhằm tạo ra sự phát triển tâm lí ở học sinh gọi là hoạt động dạy. Nói cách

khác, hoạt động dạy là quá trình tác động có mục đích, chương trình, kế hoạch của

người giáo viên nhằm tổ chức cho học sinh lĩnh hội được tri thức, khái niệm khoa học

của nhân loại, hình thành nên tâm lí, nhân cách của học sinh.

Cần phân biệt việc dạy diễn ra trong cuộc sống thường ngày với hoạt động dạy

diễn ra theo phương thức nhà trường. Tất cả các người lớn có ít nhiều kinh nghiệm đều

có thể dạy trẻ em trong cuộc sống thường ngày (ông, bà dạy cháu; bố mẹ dạy con; anh

chị dạy em. Dạy ăn, nói, gói, mở, đi đứng v.v.). Nó có tác dụng mang lại cho trẻ em

một số hiểu biết thông thường (mang tính chất kinh nghiệm chủ nghĩa) đủ dùng cho

cuộc sống hàng ngày với những người xunh quanh. Còn việc dạy cho trẻ em những tri

thức khoa học, những năng lực người ở trình độ cao, xã hội văn minh đã giao công

việc này cho những người được đào tạo (gọi là giáo viên) tiến hành theo một phương

thức đặc biệt (gọi là phương thức nhà trường) để truyền thụ cho thế hệ trẻ, đào tạo họ

theo yêu cầu của xã hội.

Chương này bàn đến hoạt động dạy theo phương thức nhà trường.

Đặc điểm của hoạt động dạy:

- Không sáng tạo ra tri thức mới (các tri thức này đã có trong kho tàng văn hóa

nhân loại).

- Giáo viên - chủ thể của hoạt động dạy không tái tạo lại tri thức cũ (loài người

đã phát hiện ra) cho bản thân mà giáoviên tổ chức quá trình tái tạo ở học sinh chủ thể -

của hoạt động học.

- Hoạt động dạy là hoạt động tổ chức và điều khiển hoạt động học. Tuy không

có chức năng sáng tạo ra tri thức mới, không có chức năng tái tạo tri thức cũ cho bản

thân người dạy, hoạt động dạy buộc phải đưa tri thức mà loài người đã phát hiện vào

hoạt động của người dạy như một công cụ, phương tiện để tổ chức cho học sinh hình

thành những tri thức ấy lại một lần nữa (trước đây đã hình thành một lần trong lịch sử

văn hóa) cho bản thân người học, thông qua đó tạo ra sự phát triển tâm lí của các em.

Như vậy, sự hình thành và phát triển tâm lí, nhân cách học sinh là đối tượng của hoạt

Bản thảo lưu hành nội bộ

động dạy. Bởi vậy, hoạt động dạy phải tuân theo qui luật hình thành và phát triển tâm

lí học sinh.

4.2. Bản chất và các đặc điểm của hoạt động dạy ở tiểu học

Hoạt động dạy của giáo viên tiểu học có đối tượng là học sinh với hoạt động

học của các em. Bằng hoạt động dạy, giáo viên tiểu học tổ chức cho học sinh thực hiện

hoạt động học theo phương pháp nhà trường để lĩnh hội nội dung học tập, đồng thời

tạo sự biến đổi theo chiều hướng phát triển về tâm lí, hình thành nhân cách. Nói cách

khác, giáo viên tiểu học là người tổ chức cho học sinh thực hiện hoạt động học. Vì thế

mà thời nay, trong công cuộc đổi mới giáo dục nói chung, đổi mới dạy học ở Tiểu học

nói riêng, phương pháp dạy học ở Tiểu học được xác định và được gọi là phương pháp

Thầy tổ chức Trò hoạt động. Trong quá trình nghiên cứu dạy học ở Tiểu học, Hồ -

Ngọc Đại quan niệm phương pháp dạy học ở Tiểu học là phương pháp Thầy thiết kế -

Trò thi công.

Khái niệm tổ chức trong hoạt động dạy của giáo viên tiểu học được hiểu theo

nội hàm sau:

- - Giáo viên đưa ra mục đích yêu cầu, xác định sản phẩm học tập và tiêu chuẩn

(mẫu) của sản phẩm đó (thường được gọi là tiêu chuản đánh giá chất lượng học tập

của học sinh). Việc làm này phải được thực hiện đối với mọi tiết học, mỗi bài học cụ

thể dành cho học sinh. Mỗi tiết học là một đơn vị thời gian sư phạm, thường được qui

định khoảng 35 phút, tùy theo nội dung của từng môn học, tiết học cụ thể và tùy thuộc

vào điều kiện cụ thể mà giáo viên tự điều chỉnh tiết học nhiều hơn hoặc ít hơn 5 phút.

- Cung cấp phương tiện, điều kiện để học sinh thực hiện hoạt động học. Đó

chính là học liệu bao gồm sách vở, giấy bút, đồ dùng học tập, thiết bị thí nghiệm thực

hành... (ở Tiểu học thì thí nghiệm, thực hành còn ít, chủ yếu vẫn là luyện tập). Phương

tiện và điều kiện phải phù hợp với nội dung học tập dành cho học sinh và tùy điều kiện

cụ thể có thể thay thế vật này bằng vật khác có cùng tính năng, như trong trường hợp

học sinh lớp một thực hiện phép tính cộng ở giai đoạn đầu năm thì mỗi em cần có que

tính, que tính này có thể làm bằng nhựa hoặc bằng tre hoặc có thể thay thế bằng những

viên sỏi hoặc loại hạt nào đó.

- Vạch ra trình tự thực các hành động học (qui trình), các thao tác tương ứng và

những qui định chặt chẽ phải tuân theo khi thực hiện các hành động, các thao tác theo

qui trình đó (qui phạm).

- Chỉ dẫn học sinh làm theo qui trình, qui phạm, đồng thời trong quá trình đó

giáo viên theo dõi, giúp đỡ học sinh khi các em gặp khó khăn.

- Đánh giá và hướng dẫn học sinh tự đánh giá kết quả học tập (đối chiếu với

tiêu chuẩn đề ra ban đầu).

Đó là 5 việc chính trong quá trình thực hiện hoạt động dạy cụ thể của giáo viên

tiểu học. Trên thực tế, không phải môn học nào, tiết học nào cũng diễn ra như vậy, mà

tùy thuộc vào nội dung và phương tiện cụ thể mà hoạt động dạy của giáo viên được

Bản thảo lưu hành nội bộ

tiến hành theo những phương pháp khác nhau, phương pháp giảng giải, phương pháp

đàm thoại, phương pháp nêu và giải quyết tình huống, phương pháp Thầy tổ chức -Trò

hoạt động hay Thầy thiết kế - Trò thi công.

Xét về bản chất của phương pháp dạy học, theo L.X. Vưgotxki (nhà tâm lí

người Nga), có hai kiểu dạy học ứng với hai kiểu định hướng khác nhau:

- Dạy học hướng vào khả năng hiện có của học sinh, khả năng này được gọi là

vùng phát triển hiện có ở mức độ học sinh đã có kiến thức, kĩ năng và thái độ nhất

định. Dạy học hướng vào vùng phát triển hiện có là dạy học hướng vào kiến thức, kĩ

năng và phương pháp học mà học sinh đã biết, đã có. Kiểu dạy học này không đem lại

cái mới cho học sinh, mà chỉ nhằm củng cố những cái đã có ở học sinh; không tạo

được sự phát triển học sinh, mà thậm chí còn làm ức chế, làm thui chột nhu cầu nhận

thức và làm biến dạng động cơ học tập của các em. Việc dạy trước cho học sinh, nhất

là dạy trước cho trẻ em chuẩn bị vào lớp 1 là một ví dụ.

- Dạy học hướng vào . Đó là những vùng kế cận với vùng phát triển gần nhất

vùng phát triển hiện có của học sinh, là những cái hiện thời học sinh chưa biết nhưng

học sinh lại có thể biết được nếu như có sự giúp đỡ của giáo viên.

“Vùng phát triển gần nhất”, theo L, X. Vuwgotxki là vùng của khả năng phát

triển gần đạt tới, nằm giữa hiện thực và tương lai gần của trẻ em , là vùng mà ở đó có

những việc, những nhiệm vụ học tập mà trẻ em tự mình chưa thể thực hiện được,

nhưng nếu có sự giúp đỡ của người lớn hoặc của giáo viên thì các em thực hiện được,

và sau đó trẻ sẽ thực hiện những việc, những nhiệm vụ tương tự, nghĩa là vùng phát

triển gần nhất này đã chuyển thành vùng hiện thực và xuất hiện vùng gần nhất kế tiếp.

Dạy học theo kiểu này là cung cấp cho học sinh tiểu học tri thức, hình thành kĩ

năng và phương pháp mới, đó là dạy học phát triển. Dạy học phát triển là dạy học dẫn

dắt và kéo theo sự phát triển của học sinh. Theo quan niệm này thì dạy học là tổ chức

quá trình phát triển của học sinh, dẫn dắt các em đi từ vùng phát triển gần nhất này đến

vùng phát triển gần nhất kế tiếp. Đó chính là mục đích dạy học, là tính qui luật của

hoạt động dạy và hoạt động học.

Nhìn khái quát thì hoạt động dạy của giáo viên được cấu thành bởi ba yếu tố

chính: nội dung, phương pháp, tổ chức. Ba yếu tố này chi phối hoạt động dạy của cả

hệ thống và của cả từng giáo viên, trong đó có yếu tố chỉ ở tầm chiến lược, vĩ mô (cấp

Bộ) mới giải quyết được, đó là nội dung, là chương trình và sách giáo khoa còn yếu tố

mà giáo viên có thể chủ động điều khiển nó cho thích hợp, đó là phương pháp dạy học

và phương thức tổ chức dạy học.

Nội dung dạy học, chương trình và sách giáo khoa là hình thức cụ thể hóa và sư

phạm hóa mục tiêu giáo dục theo từng mặt giáo dục cụ thể, theo từng môn học và từng

hoạt động giáo dục. Nội dung này được chọn lọc từ nền văn hóa, văn minh của dân tộc

và của nhân loại theo hệ thống quan điểm giáo dục và những nguyên tắc nhất định.

Hoạt động dạy của giáo viên tiểu học có một số đặc điểm sau đây:

Bản thảo lưu hành nội bộ

- Chủ thể của hoạt động dạy là nhà giáo, người có chuyên môn, nghiệp vụ sư

phạm và có đủ các tiêu chuẩn về nhân cách theo qui định trong Luật giáo dục và các

văn bản qui phạm pháp luật khác

- Đối tượng của hoạt động dạy là học sinh với hoạt động học của các em.

- Mục đích của hoạt động dạy là tổ chức cho học sinh thực hiện hoạt động học

để các em hiện thực hóa mục tiêu giáo dục cụ thể cho bản thân mình.

- Phương tiện của hoạt động dạy là nội dung (chương trình, tài liệu), phươmg

pháp, thiết bị và cả chính phẩm chất nhân cách và năng lực sư phạm của giáo viên.

- Kết quả của hoạt động dạy là sự phát triển của học sinh theo mục tiêu giáo dục

tiểu học, được hiện thực hóa từng bước qua sự lĩnh hội tri thức, kĩ năng và thái độ của

học sinh theo những tiêu chuẩn qui định trong chương trình học của học sinh. Kết quả

học tập của học sinh cũng phản ánh phần nào sự hoàn thiện về tri thức và khả năng sư

phạm, sự thảo mãn nhu cầu chính trị đạo đức và văn hóa, nghiệp vụ của giáo viên.

4.3. Sự thống nhất giữa hoạt động dạy và hoạt động học trong nhà trường

tiểu học

Trong nhà trường tiểu học có hai hoạt động cơ bản: hoạt động dạy của giáo viên

và hoạt động học của học sinh tiểu học. Hai hoạt động có quan hệ qua lại nhau và

thống nhất chặt chẽ với nhau, trong đó hoạt động học đích thực của học sinh tiểu học

chỉ thực hiện được nhờ hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động dạy của giáo viên

chỉ có thể được tồn tại khi có hoạt động học của học sinh, cụ thể:

- Hoạt động học có đối tượng là khái niệm khoa học, học sinh phải trực tiếp

hoạt động với đối tượng trên theo lôgic của khái niệm để cuối cùng nắm vững được

nó, còn hoạt động dạy là tổ chức điều khiển một cách hợp lí hoạt động học.Vì vậy,

người giáo viên phải biết tổ chức hợp lí nội dung bài học phù hợp với lôgic của khái

niệm rồi truyền đạt nội dung đó tới học sinh. Trong quá trình này, giáo viên tổ chức và

điều khiển học sinh hoạt động trên khái niệm đối tượng của hoạt động- học

- Hoạt động học có địa chỉ là từng cá thể học sinh. Hoạt động dạy phải làm thế

nào để từng cá thể học sinh nắm vững được khái niệm, thao tác được với nó, sử dụng

nó để tiếp tục chiếm lĩnh khái niệm khác. Vì vậy, nếu hoạt động học có mục đích là

chiếm lĩnh khái niệm thì hoạt động dạy có nhiệm vụ phải điều khiển tốt quá trình

chiếm lĩnh khái niệm ở từng học sinh.

- Hoạt động học và hoạt động dạy vừa thống nhất lại vừa tương đối độc lập.

Mỗi bên có chức năng riêng không đồng nhất với nhau. Hoạt động dạy có hai chức

năng cơ bản: Giáo viên truyền đạt nội dung khoa học đến học sinh và bằng sự truyền

đạt đó mà tổ chức cho học sinh tiến hành hoạt động học để chiếm lĩnh được khái niệm

khoa học. Như vậy, người giáo viên vừa truyền đạt có kết quả cái mà học sinh cần lĩnh

hội, vừa biết dạy học sinh cách học và cao hơn là biết tự học.

Hoạt động học của học sinh được thực hiện nhờ sự hướng dẫn của giáo viên,

trong mối quan hệ này thì mỗi học sinh phải tự làm việc, bằng cách làm đó mà mỗi em

Bản thảo lưu hành nội bộ

tự tạo ra sản phẩm học tập của mình, lúc đầu sản phẩm đó được thể hiện ra bên ngoài

(tồn tại ở bên ngoài), sau đó nó tồn tại trong nhân cách đang hình thành của mỗi em

dưới dạng kiến thức, kĩ năng và thái độ. Học sinh vừa có vai trò như đối tượng, vừa

giữ vai trò chủ thể trong hoạt động học.

Tóm lại, bản chất hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh là

mối quan hệ “ Thầy tổ chức Trò hoạt động” , hai hoạt động này tuy hai mà một, tuy -

một mà hai, vì cùng trong cơ chế phân công và hợp tác với nhau, vì chức năng, nhiệm

vụ có khác nhau nhưng cùng hướng tới một mục đích chung là mục tiêu giáo dục tiểu

học, là sự phát triển của mỗi học sinh.

4.4. Dạy khái niệm cho học sinh tiểu học

Nội dung các môn học trong nhà trường là hệ thống các khái niệm khoa học.

Học sinh lĩnh hội nội dung các môn học là lĩnh hội từng khái niệm của các môn học

đó. Bởi vậy, sự lĩnh hội khái niệm (sự hình thành) là đơn vị cơ bản của toàn bộ quá

trình hình thành và phát triển tri thức của học sinh.

4.4.1. Khái niệm về khát niệm

Khái niệm khoa học là một hình thức của tư duy trừu tượng, phản ánh những

mối liên hệ bên trong, bản chất, phổ biến, tất yếu của sự vật và hiện tượng trong thực

tế khách quan.

Nội dung khái niệm khoa học mang tính khách quan. Bởi vì, bất kì sự vật và

hiện tượng nào cũng được tạo nên những yếu tố nhất định. Các yếu tố ấy tham gia vào

những mối liên hệ qua lại đan xen chằng chịt với nhau, trong đó có những mối liên hệ

tất nhiên, tương đối ổn dịnh. Những mối liên hệ này tạo nên bản chất của sự vật và

hiện tượng. Sự vật và hiện tượng tồn tại khách quan và những mối liên hệ tất nhiên,

tương đối ổn định này lại ở bên trong sự vật và hiện tượng, nên đương nhiên chúng

cũng tồn tại khách quan, tức là bản chất của sự vật và hiện tượng cũng tồn tại khách

quan. Như vậy, nguồn gốc của khái niệm là ở sự vât, hiện tượng. Khi con người phát

hiện ra nó thì khái niệm có thêm một chỗ ở thứ hai là trong đầu óc con người. Để tiện

lưu trữ và trao đổi, con người dùng ngôn ngữ để “ mã hóa” nội dung khái niệm. Sự

“mã hóa” này có thể bằng một từ để đặt tên cho nó (gọi là thuật ngữ), hoặc một câu

(hay vài câu) (gọi là định nghĩa).

Mỗi khái niệm khoa học bao giờ cũng có nội hàm và ngoại diên. Nội hàm của

khái niệm là tập hợp những dấu hiệu bản chất của sự vật, hiện tượng được phản ánh

trong khái niệm đó. Ví dụ: nội hàm của khát niệm “ hình chữ nhật” là “hình bình

hành”, “có một góc vuông”. Ngoại diên của khái niệm là tập hợp các sự vật và hiện

tượng có chung những dấu hiệu bản chất được phản ánh vào nội hàm khái niệm.

4.4.2. Bản chất tâm lí của quá trình lĩnh hội khái niệm

4.4.2.1. Quá trình phát hiện khái niệm của nhà khoa học

Khái niệm có ở trong đầu là kết quả của một sự hình thành, bắt nguồn từ ngoài

cá thể. Quá trình hình thành này diễn ra như sau: bằng hành động của mình, chủ thể S

Bản thảo lưu hành nội bộ

thâm nhập vào đối tượng A, nơi “trú ngụ” của khái niệm A, để S lấy từ trong đối

tượng A ra cái khái niệm A vốn có, tức là S buộc khái niệm “ dọn nhà” từ đối tượng A

- - nơi nó “trú ngụ”, sang tâm lí của chủ thể S nơi nó dọn đến. Quá trình chuyển dời

“chỗ ở” cũng là quá trình hình thành khái niệm. Như vậy, một mặt, khái niệm A vốn

“ở nhà mình” (mượn cách nói của Hegel) tại đối tượng A, nay cũng vẫn “ở nhà mình”

trong tâm lí cá thể. Một sự “chuyển dời” được thực hiện một cách vật chất, từ ngoài

vào trong, từ đối tượng A sang tâm lí S, từ vật chất thành tinh thần. Quá trình “chuyển

chỗ ở” như vậy chính là quá trình hình thành khái niệm ở chủ thể. Tóm lại, những

hành động tâm lí của chủ thể S thâm nhập vào đối tượng A là điều kiện tiên quyết để

hình thành khái niệm về đối tượng đó.

Sau khi được phát hiện, khái niệm có nhiều hình thức tồn tại: hình thức vật thật

hoặc vật chất hóa; hình thức ngôn ngữ; hình thức trí óc.

4.4.2.2. Quá trình lĩnh hội khái niệm của học sinh

Dạy khái niệm cho học sinh chính là quá trình giáo viên tổ chức hành động học

của học sinh mà khởi đầu là hành động phân tích tác động vào đôí tượng (nguồn gốc

đầu tiên của khái niệm) theo đúng qui trình hình thành khái niệm mà trước đây nhà

khoa học đã phát hiện ra. Chính quá trình tổ chức hành động của học sinh như vậy là

quá trình biến lôgic tĩnh của đối tượng thành lôgic động của nó, nhằm tách lôgic của

đối tượng ra khỏi đối tượng để chuyển vào trong đầu óc học sinh. Như vậy, muốn hình

thành khái niệm ở học sinh phải lấy hành động của các em làm cơ sở.

Học sinh lĩnh hội khái niệm phải có ba điều kiện: học sinh lĩnh hội khái niệm

theo qui trình đã được tinh chế, khái quát bởi các nhà sư phạm; học sinh lĩnh hội khái

niệm diễn ra trong khoảng thời gian qui định (tiết học); sự hướng dẫn của giáo viên.

4.4.3. Các nguyên tắc và các bước tổ chức học sinh tiếp thu khái niệm

4.4.3.1. Các nguyên tắc

Một là, xác định thật chính xác đối tượng cần chiếm lĩnh (khái niệm) của học

sinh qua từng tiết học, trong đó đặc biệt phải xác định chính xác bản thân khái niệm

(lôgic của đối tượng). Bên cạnh đó cần xác định phương tiện, công cụ không thể thiếu

cho việc tổ chức quá trình hình thành khái niệm.

Hai là, tổ chức học sinh thực hiện các giai đoạn lĩnh hội khái niệm của lí thuyết

hình thành hành động trí tuệ theo giai đoạn của P.Ia. Ganpêrin.

Theo lí thuyết này, quá trình học sinh lĩnh hội khái niệm qua 5 giai đoạn:

+ Giai đoạn 1. Định hướng: Trước khi thực hiện hành động vật chất (hay vật

chất hóa), học sinh phải biết rõ mục đích, các bước tiến hành, các phương tiện cần

thiết để thực hiện hành động. Bước này tạo cơ sở để chủ thể điều khiển, điều chỉnh

hành động để đạt được mục đích.

+ Giai đoạn 2. Hành động vật chất (hay vật chất hóa): Dựa vào giáo viên làm

mẫu hoặc gợi ý, học sinh tự hành động với đồ vật hoặc vật thay thế như mô hình, hình

Bản thảo lưu hành nội bộ

vẽ, kí hiệu.... Khi đó logic của hành động (cũng là logic của khái niệm) trải ra ngoài

một cách vật chất, trước mắt mọi người dễ có thể sửa chữa, điều chỉnh khi cần thiết.

+ Giai đoạn 3. Hành động với lời nói to: Ở giai đoạn này (không còn trước mắt

các đồ vật), giáo viên yêu cầu học sinh nói to những gì các em vừa làm ở giai đoạn

trước một cách rõ ràng, mạch lạc cho mọi người hiểu được đối tượng của hành động là

gì, cần phải thực hiện những thao tác nào, theo trật tự nào và kết quả đạt được. Ở đây,

học sinh chỉ mô tả lại hành động vật chất, nghĩa là chỉ thay đổi hình thái hành động,

không thay đổi logic của hành động. Tuy nhiên, về mặt tâm lí, do sử dụng ngôn ngữ

nên đã loại bỏ được đặc điểm của vật liệu và cô lại chất liệu của hành động tạo điều

kiện thực hiện bước thứ nhất của việc chuyển logic của hành động từ ngoài vào trong

(tâm lí).

+ Giai đoạn 4. Hành động với lời nói thầm: Ở giai đoạn này, giáo viên yêu cầu

học sinh gia công lại giai đoạn 3 dưới hình thức nói thầm (ở mức độ âm thanh chỉ đủ

cho mình nghe), âm thanh là chỗ dựa vật chất cuối cùng của hành động, bởi vậy, hành

động mang nhiều tính tinh thần (phần lớn dựa vào biểu tượng).

+ Giai đoạn 5. Hành động với lời nói bên trong (không có âm thanh). Ở giai

đoạn này, hành động hoàn toàn không còn chỗ dựa vật chất. Nội dung vật chất của

hành động được biểu thị trong nghĩa của từ, nghĩa đó không có âm thanh. Đó là ý nghĩ

về hành động đã làm, hành động đã trở thành hành động trí óc.

Qua 5 giai đoạn, hành động không thay đổi về nội dung, logic, chỉ thay đổi về

hình thái từ vật chất thành tinh thần.

Ba là, vì thực chất của sự lĩnh hội khái niệm là sự thống nhất giữa cái tổng quát

và cái cụ thể, cho nên trong quá trình hình thành khái niệm cho học sinh phải tổ chức

tốt cả hai giai đoạn: giai đoạn chiếm lĩnh cái tổng quát và giai đoạn chuyển cái tổng

quát vào các trường hợp cụ thể.

4.4.3.2. Các bước tổ chức học sinh lĩnh hội khái niệm

Bước 1. Tạo động cơ lĩnh hội khái niệm ở học sinh

Giáo viên nêu vấn đề (vấn đề phải chứa đựng nội dung khái niệm) hay còn gọi

là nhiệm vụ học và đưa ra phương tiện trực quan; hướng dẫn học sinh phân tích nhiệm

vụ học để xác định phần đã cho, phần cần tìm và học sinh phát biểu vấn đề dưới hình

thức nêu mâu thuẫn cần giải quyết.

Bước 2. Tổ chức học sinh thực hiện hành động phân tích trên vật thật (hoặc vật

thay thế).

Giáo viên tổ chức học sinh hành động trực tiếp với phương tiện trực quan để

thu thập các số liệu, hướng dẫn học sinh vận dụng kiến thức cũ để xử lí các số liệu,

giải quyết nhiệm vụ học. Bằng hành động của mình, học sinh đã làm bộc lộ nội dung

khái niệm một cách vật chất.

Bước 3. Tổ chức học sinh thực hiện hành động mô hình hóa

Giáo viên hướng dẫn học sinh ghi lại kết quả của hành động phân tích ở trên

(nội dung khái niệm) dưới dạng mô hình: thuật ngữ, định nghĩa, công thức, qui tắc.

Bước 4. Tổ chức học sinh hệ thống hóa khái niệm

Bản thảo lưu hành nội bộ

Giáo viên hướng dẫn học sinh đưa khái niệm vừa hình thành vào hệ thống khái

niệm đã học được, để tạo thành hệ thống tri thức vững chắc ở học sinh.

Bước 5. Hướng dẫn học sinh vận dụng khái niệm

Ví dụ: Dạy khái niệm phép cộng cho học sinh lớp 1

Bước 1. Giáo viên giao nhiệm vụ học cho học sinh: gộp các khối nhựa

Bước 2. Giáo viên tổ chức học sinh thực hiện hành động vật chất

Hướng dẫn mỗi học sinh đưa cả hai bàn tay: mỗi tay bốc một số khối nhựa

(hoặc hạt cây, khối gỗ...), bao nhiêu cũng được miễn sao cầm gọn trong tay, rồi giơ lên

và nói: có hai nắm khối nhựa. Tiếp đó học sinh bỏ cả hai nắm khối nhựa vào một túi

(bao bì) và nói: bỏ vào một túi. Học sinh cầm túi giơ lên và nói: được một túi khối

nhựa (Lần lượt một vài em vừa làm vừa nói rõ: có gì, làm gì, được gì). Sau đó học sinh

vừa thao tác trong tưởng tượng vừa nói theo ngôn ngữ thông thường:

- Có hai nắm khối nhựa.

- Bỏ vào một túi.

- Được một túi khối nhựa.

( Học sinh vừa làm vừa nói, trước hết là nói to, sau nói nhỏ, nói máy môi, rồi

nghĩ thầm trong đầu).

Bước 3. Giáo viên hướng dẫn học sinh thực hiện hành động mô hình hóa

Giáo viên hướng dẫn học sinh dùng mô hình (hình vẽ, kí hiệu) để ghi lại quá

trình và kết quả vừa làm vừa nói ở trên.

(Nhìn vào mô hình này học sinh hiểu hai bộ phận gộp lại thành đoàn thể).

- Sau đó dùng kí hiệu để ghi thao tác gộp lại:

+ =

hay

+ =

(Các em đọc : hai bộ phận gộp lại thành toàn thể, hay: bộ phận hình tam giác

gộp với bộ phận hình vuông thành toàn thể hình tròn, hay; bộ phận hình vuông gộp với

bộ phận hình tam giác thành toàn thể hình tròn).

Giáo viên hướng dẫn học sinh thực hiện các hành động và các thao tác học tập

với số lượng nhất định các khối nhựa. Thí dụ:

Bản thảo lưu hành nội bộ

- Tay trái cầm ba khối nhựa.

- Tay phải cầm hai khối nhựa.

- Bỏ vào một túi.

- Kết quả được 5 khối nhựa.

Sau đó, các em vừa làm vừa nói:

- Vừa làm vừa nói theo ngôn ngữ thông thường: có 3 khối nhựa và 2 khối nhựa

đem gộp lại được 5 khối nhựa.

- Vừa làm vừa nói theo ngôn ngữ toán học: có 3 và 2 gộp lại thành 5.

Tiếp đó học sinh ghi lại bằng mô hình, trước tiên vẽ như thật:

Sau đó vẽ tượng trưng:

Cuối cùng ghi bằng kí hiệu:

3 + 2 = 5

2 + 3 + 5

Khi đã nắm được nội dung (bản chất) của phép cộng rồi thì học sinh có thể thực

hiện trên những vật liệu đa dạng khác nhau (kĩ thuật cộng như: 1+ 6, 3 + 4, 5+ 7, 2+ 9,

...)

4.5. Dạy kĩ năng và kĩ xảo cho học sinh tiểu học

4.5.1. Khái niệm kĩ năng

Kĩ năng là khả năng của học sinh thực hiện một cách có kết quả tốt các hành

động bằng cách lựa chọn và thực hiện các phương thức hành động cho phù hợp với

điều kiện và hoàn cảnh nhất định trong quá trình học tập.

X X

Bản thảo lưu hành nội bộ

- Kĩ năng có nội dung là những quá trình tâm lí: hiểu mục đích hành động, biết

cách thức đi đến kết quả, xác định được những điều kiện cần thiết để thực hiện hành

động.

- Học sinh thực hiện hành động theo đúng yêu cầu và đạt được kết quả phù hợp

với mục đích đề ra. Bởi vậy, kĩ năng là tổ hợp cách thức hành động được học sinh nắm

vững thể hiện năng lực của học sinh.

4.5.2. Khái niệm kĩ xảo

Kĩ xảo là hành động được cũng cố và tự động hóa nhờ luyện tập.

- Hành động đạt được mức kĩ xảo không cần sự tham gia của ý thức.

- Không nhất thiết theo dõi bằng mắt, mà kiểm tra bằng cảm giác vận động.

- Không có thao tác thừa, thao tác mang tính chất khái quát, kết quả cao.

- Thống nhất giữa tính ổn định và tính linh hoạt có nghĩa là kĩ xảo không nhất

thiết gắn liền với một số đối tượng và tình huống nhất định. Kĩ xảo có thể di chuyển dễ

dàng tùy theo mục đích và tính chất chung của hành động.

4.5.3. Một số kĩ năng và kĩ xảo cần hình thành cho học sinh tiểu học

- Những kĩ năng và kĩ xảo học tập: đọc, viết, tính toán. Mỗi môn học đòi hỏi có

những kĩ năng và kĩ xảo riêng. Ngoài ra, học sinh tiểu học còn cần phải có những kĩ

năng và kĩ xảo chung như kĩ năng, kĩ xảo lập kế hoạch, thực hiện kế hoạch, kiểm tra

và đánh giá kết quả thực hiện kế hoạch.

- Những kĩ năng và kĩ xảo lao động: việc hình thành kĩ năng, kĩ xảo lao động tự

phục vụ, lao động giản đơn là việc làm rất quan trọng ở nhà trường tiểu học. Ví dụ, kĩ

năng, kĩ xảo sử dụng công cụ sản xuất (búa, cưa, đục, cuốc, xẻng...), kĩ năng, kĩ xảo

chăm sóc cây trồng, chăn nuôi gia súc.

- Những kĩ năng, kĩ xảo vệ sinh: học sinh tiểu học cần phải có các kĩ năng cần

thiết theo đúng qui tắc vệ sinh như đánh răng, rửa mặt, tắm giặt, chạy nhảy, bơi lội,

bóng đá ...

- Những kĩ năng, kĩ xảo về hành vi: đứng, ngồi ngay ngắn, ra vào lớp đúng lối,

biết cách chào giáo viên, giơ tay phát biểu đúng qui định... Những kĩ năng, kĩ xảo này

khi đã gắn với nhu cầu của mỗi học sinh thì sẽ chuyển thành thói quen về hành vi đạo

đức.

4.5.4. Các giai đoạn hình thành kĩ năng và kĩ xảo

Kĩ năng và kĩ xảo được hình thành bằng con đường luyện tập và được diễn ra

qua các giai đoạn sau:

- Giai đoạn nhận thức: Trước khi thực hiện hành động, giáo viên hướng dẫn học

sinh xác định đúng mục đích của hành động, cách thức thực hiện hành động và những

điều kiện thực hiện hành động.

- Giai đoạn thực hiện hành động : Giáo viên hướng dẫn học sinh thực hiện hành

động giải bài tập theo sự định hướng ở giai đoạn trên. Yêu cầu: học sinh thực hiện đầy

Bản thảo lưu hành nội bộ

đủ các thao tác của hành động và thực hiện theo một trình tự xác định. Khi học sinh

hành động, giáo viên phải bao quát toàn lớp để phát hiện học sinh nào làm sai hoặc

chưa làm được hướng dẫn để làm được và làm đúng. Kết thúc giai đoạn này, học sinh

phải nắm vững sơ đồ hành động.

- Giai đoạn luyện tập: Giáo viên hướng dẫn học sinh thực hiện hành động một

số lần để thành kĩ năng. Để học sinh có hứng thú luyện tập và tính linh hoạt của kĩ

năng, giáo viên cần đảm bảo các điều kiện sau:

+ Cần làm cho học sinh biết chính xác mục đích của luyện tập

+ Theo dõi và hướng dẫn học sinh biết đối chiếu, kiểm tra so với mục tiêu của

hành động.

+ Phải đủ số lần luyện tập và số lần luyện tập phụ thuộc vào đặc điểm tâm lí cá

nhân học sinh.

+ Bài tập phải là một hệ thống xác định, theo một sự kế tục hợp lí, có kế hoạch

và phức tạp hóa dần dần.

+ Quá trình luyện tập không được ngắt quãng trong một thời gian dài.

- Giai đoạn tự động hóa: Các kĩ năng đơn giản được luyện tập nhiều lần thì

thành kĩ xảo.

4.5.5. Một số yêu cầu đối với việc hình thành kĩ năng và kĩ xảo cho học sinh

tiểu học

- Làm cho học sinh ham thích luyện tập: muốn hình thành kĩ năng, kĩ xảo cần

tìm cách làm cho học sinh ham thích luyện tập. Ví dụ, khi dạy các em kĩ năng viết,

giáo viên cho các em xem mẫu chữ đẹp, nói với các em cần luyện tập cho chữ đẹp để

gửi thư cho bố (mẹ), ông (bà).

- Cần làm cho các em hiểu cách thức luyện tập: khi hướng dẫn một hành động,

một công việc gì đó cho các em, đòi hỏi giáo viên phải nghiên cứu tỉ mỉ để hướng dẫn

từng thao tác, từng việc sao cho rõ ràng, mạch lạc để các em làm theo được. Các em

làm thử theo mẫu của giáo viên, rồi các em tự làm được, làm đúng thao tác, sau đó

mới luyện tập cho nhanh, cho khéo.

- Cần phải chỉ dẫn kịp thời những sai sót của học sinh: những chỉ dẫn của giáo

viên về những sai sót trong các phương pháp hành động và sự đánh giá mức độ phù

hợp giữa kết quả đạt được với mục đích đề ra có ý nghĩa quan trọng. Biết kết quả và

hiểu nguyên nhân của sự sai sót trong hành động là một trong những điều kiện chủ yếu

để chuyển từ kĩ năng sang kĩ xảo nhanh chóng. Các nhà tâm lí học chỉ ra khoảng cách

thời gian giữa lúc phạm sai lầm đến lúc sửa chữa có ý nghĩa đáng kể.

Chẳng hạn, nếu phát hiện sai xót ngay, sửa chữa kịp thời thì thường rút ngắn

thời gian luyện tập có kết quả: nhịp độ hành động ở giai đoạn đầu thì chậm, chắc chắn

càng về sau càng tăng tốc độ, rút ngắn thời gian.

- và . Phải tiến hành luyện tập có hệ thống liên tục

Bản thảo lưu hành nội bộ

Trước hết, phải luyện tập có hệ thống đi từ đơn giản đến phức tạp. Ví dụ, dạy

các em tập viết đi từ viết được, viết đúng sau đó mới dạy viết đẹp, viết nhanh; khi đọc

phải từ chỗ dạy các em đọc được, đọc đúng đến đọc lưu loát và diễn cảm.

Như vậy, khi luyện tập phải nâng cao dần dần, đòi hỏi kết quả ngày một cao

hơn và chú ý việc luyện tập phải được tiến hành trong một số lần nhất định trong một

thời gian nhất định tùy từng học sinh, từng hoạt động.

Nếu hành động chưa thành thục mà không luyện tập sẽ quên (hiện tượng tái mù

chữ), ngược lại luyện tập mãi hành động các em đã biết, đã thành thục thì dễ gây cho

các em sự nhàm chán.

- và Phải kiểm tra đánh giá kết quả học tập.

Khi luyện tập giáo viên phải theo dõi, uốn nắn kịp thời những sai sót của các

em ngay từ đầu. Học sinh có thói quen xấu sau này khó sửa, tập hát mà sai nhạc sau

này rất khó chữa. Do vậy, ngay từ đầu giáo viên phải làm mẫu thật đúng, sau đó để các

em tự làm, giáo viên theo dõi, đánh giá. Điều quan trọng, giáo viên phải dạy cho các

em tự kiểm tra sẽ hình thành thói quen tự, dần dần kiểm tra, tự đánh giá hành động của

mình. Nếu không dạy các em biết tự kiểm tra, giáo viên lại không thường xuyên kiểm

tra thì học sinh dễ chán nản hoặc chủ quan, làm qua quít mọi việc.

- Phải củng cố những kĩ năng, kĩ xảo và thói quen đã được hình thành. Ở tuổi

học sinh tiểu học, kĩ năng, kĩ xảo, thói quen dễ hình thành nhưng chưa bền vững. Đặc

điểm này có liên quan đến cơ sở sinh lí là hoạt động thần kinh của các em còn mềm

dẻo, linh hoạt, dễ thành lập những đường liên hệ thần kinh tạm thời. Mặt khác, các em

tiếp thu nhanh, nhiều động tác nhưng lại chưa có khả năng phân tích chọn lọc. Chính

vì vậy, giáo viên cần chọn những kĩ năng, kĩ xảo, thói quen khó cần củng cố làm cho

chúng nổi bật và chiếm vị trí quan trọng trong các hành động muôn hình, muôn vẻ của

học sinh. Quá trình hoạt động thực tiễn làm cho các kĩ năng, kĩ xảo, thói quen được

thử thách, vận dụng trong những điều kiện, hoàn cảnh khác nhau sẽ trở nên bền vững

nhưng lại có tính linh hoạt cao.

4.6. Dạy học và sự phát triển trí tuệ của học sinh tiểu học

4.6.1. Khái niệm trí tuệ

Hiện nay trong lĩnh vực tâm lí học có rất nhiều định nghĩa khác nhau về trí tuệ,

điều này thể hiện sự đa dạng, phong phú trong nghiên cứ trí tuệ, nhưng cũng đồng thời

cho thấy sự chưa thống nhất về trong tâm lí học trí tuệ. Có thể k ái quát các định nghĩa h

về trí tuệ thành ba nhóm chính: a) Trí tuệ là khả năng học tập của cá nhân

(B.G.Ananhev) b) Đồng nhất trí tuệ với năng lực tư duy trừu tượng của cá nhân

(A.Binet, L.Terman, G.X.Côtxchuc, V.A.Cruchetxki…); c) trí tuệ là năng lực thích

ứng của cá nhân với ngoại cảnh (U.Sterner, G.Piagie, D.Wechsler).

Các nhóm quan niệm về trí tuệ nói trên không loại trừ nhau mà chỉ là sự nhấn

mạnh một mặt, một khía cạnh của trí tuệ chứ chưa bao quát khái niệm trí tuệ.

Bản thảo lưu hành nội bộ

Một định nghĩa được nhiều nhà tâm lí tán thành và sử dụng: “Trí tuệ là một cấu

trúc động tương đối độc lập của các thuộc tính nhận thức của nhân cách, được hình

thành và thể hiện trong hoạt động, do những điều kiện lịch sử văn hóa quy định và -

chủ yếu bảo đảm cho sự tác động qua lại phù hợp với hiện thực xung quanh, cho sự cải

tạo có mục đích hiện thực ấy” (V.M.Blâyke và Burơlachuc) (1)

Khái niệm trên đã chứa đựng (bao hàm) những đặc trưng cơ bản của trí tuệ.

a) Trí tuệ bao gồm các thành phần nhận thức và biểu hiện ở khả năng nh thức ận

được bản chất của vấn đề, sự vật hiện tượng.

b) Trí tuệ được thể hiện trong hoạt động và trước hết là hoạt động sáng tạo ra

các công cụ mới, phương pháp mới cho phù hợp với hoàn cảnh mới.

c) Trí tuệ chịu sự quy định của các điều kiện văn hóa lịch sử, cho nên trí tuệ -

đại diện cho một giai đoạn lịch sử nhất định, một thời kì phản ánh lịch sử nhất định.

d) Trí tu ệ đảm bảo cho sự thích ứng của con người với ngoại cảnh xung quanh.

4.6.2. Khái niệm phát triển trí tuệ

Sự phát triển trí tuệ, theo các nhà tâm lí học, là sự biến đổi về chất trong hoạt

động nhận thức của con người. Đó là sự biến đổi cấu trúc của cái được phản ánh và

phương thức phản ánh chúng. Cho nên, nói đến trí tuệ của học sinh nào đó là nói về

khả năng nhận thức lí tính của em đó đến một trình độ nhất định.

Một số nhà triết học và tâm lí học cho rằng, khái niệm về sự phát triển trí tuệ là

rất trừu tượng và khó tiếp cận, vậy nên ta chỉ có thể tìm hiểu về nó qua một số nội

dung sau:

- Phát triển là có sự biến đổi, nhưng không phải mọi sự biến đổi đều đồng nghĩa

với sự phát triển, mà chỉ có sự biến đổi về chất, đi lên theo quy luật.

- Sự phát triển trí tuệ của học sinh được giới hạn trong hoạt động nhận thức,

nghĩa là hoạt động phản ánh hiện thực khách quan (thuộc về giới tự nhiên, xã hội, về

con người).

- Đặc trưng của sự phát triển trí tuệ là đồng thời vừa thay đổi cấu trúc cái được

phản ánh, vừa thay đổi phương thức phản ánh chúng (thay đổi cả cái và cách). Như

vậy, để học sinh có sự phát triển trí tuệ trong học tập thì giáo viên không chỉ làm tăng

số lượng kiến thức (tích lũy kiến thức) nhiều hay ít cho các em, cũng không chỉ ở chỗ

giúp các em nắm được phương thức phản ánh các kiến thức đó.

Nếu hiểu không đầy đủ mà chỉ thiên về mặt này hay mặt kia sẽ dẫn đến những

sai lệch trong dạy học, cụ thể:

+ Theo khuynh hướng nhồi nhét kiến thức, học sinh phải học nhiều, học quá tải

mà trình độ đạt được không cao, không chắc chắn, làm cho học sinh trở nên thụ động,

khả năng vận dụng kiến thức bị hạn chế.

Bản thảo lưu hành nội bộ

+ Coi nhẹ việc cung cấp kiến thức khoa học cơ bản, hiện đại cho học sinh, chỉ

chú trọng đến những thủ thuật trí óc, những kĩ xảo học tập làm cho học sinh thiếu cơ

bản, có nhiều lỗ hổng về kiến thức, không đủ cơ bản để phát triển.

Để tạo điều kiện cho học sinh phát triển trí tuệ, giáo viên cần chú ý đảm bảo

được sự thống nhất giữa cái và cách, giữa việc trang bị cho các em tri thức và phương

pháp lĩnh hội tri thức đó (đó chính là nội dung và phương pháp học). Trong quá trình

học tập của học sinh, sự thống nhất giữa cái và cách (giữa nội dung và phương pháp)

sẽ dẫn đến sự thay đổi cấu trúc của hệ thống tri thức (mở rộng, bổ sung, cấu trúc lại),

làm cho hệ thống tri thức ngày càng thêm phong phú, sâu sắc, đồng thời hình thành

những phương thức phản ánh mới (phương thức lĩnh hội mới) hợp lí hơn, sáng tạo

hơn, phù hợp với lôgic khoa học, làm cho trí tuệ của các em phát triển.

Nhiều nhà tâm lí học, qua nghiên cứu nhiều năm đã khẳng định, việc dạy học ở

nhà trường tạo sự phát triển cho học sinh, nhưng không phải giáo viên nào cũng thực

hiện tốt như nhau, mà trên thực tế luôn tồn tại giáo viên dạy khá giỏi, giáo viên dạy -

trung bình và giáo viên dạy yếu, tùy thuộc vào năng lực và tâm huyết của họ.

4.6.3. Các chỉ số của sự phát triển trí tuệ

Sự phát triển trí tuệ của học sinh là vấn đề được nhiều nhà tâm lí học đi sâu

nghiên cứu, có những phát hiện và đưa ra những quan điểm riêng của mình. Những

quan điểm đó có những điểm thống nhất và có những điểm khác nhau về nội dung và

mức độ các chỉ số. Những chỉ số được nhiều nhà tâm lí học tương đối thống nhất là

những chỉ số sau:

Một là, tốc độ định hướng trí tuệ (cũng được hiếu là nhanh trí độ nhanh) thể -

hiện ra khi học sinh giải quyết các nhiệm vụ, các bài toán, bài tập mẫu hoặc bài tập

không giống với nhiệm vụ và tình huống quen thuộc. Trước một bài toán, bài tập mới

thì những học sinh nhanh trí sẽ tìm được hướng giải quyết nhanh chóng, những học

sinh khác loay hoay mãi mới tìm được cách giải.

Hai là, Tốc độ khái quát (nói cách khác là chóng hiểu, chóng biết độ khái -

quát), được thể hiện (cũng là được xác định) bởi tần số, số lần luyện tập cần thiết theo

cùng một kiểu (một loại) để hình thành một hành động khái quát (hình thành phương

pháp chung). Ví dụ, để hình thành phương pháp (cách) giải một loại bài toán, như giải

bài toán cần vài ba phép tính thì mỗi học sinh khác nhau có thể có số lần (tần số) luyện

tập khác nhau.

Ba là, tính tiết kiệm của tư duy, được xác định bởi số lần các lập luận cần và đủ

để đi đến kết quả, đáp số, hay nói cách khác để đạt mục đích...Như đối với một bài

toán có vài ba cách giải ngắn gọn là thể hiện tính ngắn gọn của tư duy.

Bốn là, tính mềm dẻo của trí tuệ, thể hiện ở sự dễ dàng hay khó khăn trong việc

xây dựng lại cho thích hợp với những biến đổi của điều kiện (thích ứng trong điều kiện

mới). Tính mềm dẻo của trí tuệ thường bộc lộ ở các kĩ năng như: kĩ năng thích ứng, kĩ

năng xác định quan hệ phụ thuộc, kĩ năng xem xét đa chiều. Cụ thể:

Bản thảo lưu hành nội bộ

- Kĩ năng thích ứng là kĩ năng vận dụng thích hợp các cách giải quyết vấn đề có

sự biến đổi của điều kiện. Nghĩa là khi phải giải quyết một nhiệm vụ học tập, hay một

vấn đề nào đó trong cuộc sống, học sinh biết giải quyết có kết quả bằng cách chọn lọc,

lấy ra từ trong vốn kinh nghiệm của mình những phương pháp, những cách giải quyết

thích hợp với nhiệm vụ mới. Ví dụ, khi thực hiện phép cộng và trừ các phân số có mẫu

số khác nhau thì trước tiên học sinh phải qui đồng mẫu số các phân số.

- Kĩ năng xác lập quan hệ phụ thuộc những kiến thức đã có (về dấu hiệu, thuộc

tính, quan hệ của một loại sự vật hay hiện tượng nào đó) theo một trật tự khác ngược

với hướng và trật tự đã biết. Đó là mối quan hệ theo một lôgic nhất định. Ví dụ: biết

được mối quan hệ nguyên nhân và kết quả thì khi biết những điều kiện (nguyên nhân)

thì học sinh có thể suy ra được kết quả và ngược lại khi biết kết quả nào đó thì các em

có thể suy ra được nguyên nhân nào dẫn đến kết quả đó.

- heo Kĩ năng xem xét sự vật, hiện tượng đa chiều, nghĩa là có thể xem xét nó t

những cách tiếp cận, những quan điểm khác nhau.

Năm là, tính phê phán của trí tuệ biểu hiện ở chỗ học sinh không chấp nhận một

cách vô thức những thông tin, những kiến thức do cảm giác đem lại: không khẳng

định, không kết luận vấn đề gì khi không có căn cứ. Có tính phê phán của trí tuệ thì

trong học tập, học sinh sẽ biết nhìn nhận nội dung cần lĩnh hội theo cách hoài nghi

khoa học, biết đặt mình trước câu hỏi “vì sao”, không cả tin, không dễ hài lòng với kết

quả học tập đạt được, do vậy mà các em có thể lĩnh hội nội dung học tập một cách sâu

sắc, đầy đủ hơn, thúc đẩy các em vượn lên trong học tập. Nhờ có tính phê bình của trí

tuệ mà có những học sinh đã phát hiện được một số sai sót hoặc một số điểm bất hợp lí

trong sách mà các em đang học.

Sáu là, tính sâu sắc của trí tuệ, đó là sự thấm sâu vào tài liệu học tập, là sự tiếp

cận sâu hơn vào sự vật, hiện tượng nghiên cứu, do vậy mà học sinh phân biệt được cái

bản chất, cái cơ bản và thứ yếu (không cơ bản), cái tổng quát và cái bộ phận. Có được

phẩm chất này của trí tuệ sẽ là điều kiện để học sinh học tập đạt kết quả chắc chắn, bền

vững.

4.6.4. Các giai đoạn phát triển trí tuệ

Nói đến sự phát triển trí tuệ cũng là nói đến sự phát triển tâm lí của con người.

Về sự phát triển trí tuệ của trẻ em (trước 16 tuổi, trong đó có học sinh tiểu học), trên

thế giới có nhiều nhà chuyên môn nghiên cứu, trong đó đáng chú ý là công trình

nghiên cứu của J.Piaget và một số tác giả người Nga.

J.Piaget phân chia các giai đoạn đó như sau

- Giai đoạn thứ nhất là giai đoạn mà trí tuệ đang ở cấp độ cảm giác, là những trẻ

từ 0 đến 2 tuổi.

- Giai đoạn thứ hai là giai đoạn mà trẻ em có cấp độ thao tác cụ thể, từ 3 đến 11

tuổi, 12 tuổi.

Bản thảo lưu hành nội bộ

- Giai đoạn thứ ba là giai đoạn phát triển trí tuệ đạt cấp độ thao tác logic (thao

tác hình thức), trẻ từ 13 đến 15, 16 tuổi.

Xuất phát từ lí thuyết hoạt động, nhiều nhà tâm lí học người Nga và một số nhà

tâm lí học Việt Nam đã nghiên cứu và đi đến kết luận cho rằng, sự phát triển trí tuệ của

trẻ em phụ thuộc vào điều kiện sống và học tập mà các em được hưởng và phụ thuộc

vào hoạt động chủ đạo và điều kiện sinh lí của lứa tuổi. Trên thực tế, nếu các em được

sống và học tập trong điều kiện tốt thì có thể có sự phát triển trí tuệ tốt hơn, sớm hơn

các mốc nhận định của Piaget. Ví dụ, khi được tổ chức cho thực hiện hoạt động học

tập hợp lí (phương pháp nhà trường tốt) thì ở trẻ em có thể hình thành được thao tác

logic trước 13 tuổi (hình thành được một số tiền tố ban đầu của tư duy khoa học (tư

duy lí luận từ tuổi học sinh tiểu học).

Sự phân chia các giai đoạn phát triển tâm lí nói chung, trong đó có các giai

đoạn phát triển trí tuệ của trẻ em có ý nghĩa quan trọng đối với việc tổ chức quá trình

sư phạm dành cho trẻ em ở những độ tuổi khác nhau. Chính vì thế mà trong giáo dục,

từ truyền thống đến hiện đại, người ta đều phân chia ra thành các lớp học, các cấp học

và các bậc học: bậc Tiểu học, bậc Trung học (trung học cơ sở và trung học phổ thông)

và bậc Đại học. Ở nước ta thì các bậc học này đã có từ khi có nền giáo dục Cách mạng

(1945) và hiện đã được khẳng định trong luật giáo dục...

4.6.5. Quan hệ giữa dạy học và phát triển trí tuệ

Dạy học và phát triển trí tuệ của học sinh có quan hệ chặt chẽ với nhau, phụ

thuộc lẫn nhau. Đối với học sinh, sự phát triển trí tuệ vừa là kết quả học tập, vừa là

điều kiện nắm vững tri thức và kĩ năng, vừa là điều kiện của hoạt động học tập.

Không phải quá trình dạy học (ý nói cả nội dung, cả phương pháp và cả tổ chức

dạy học của giáo viên có thể gọi là phương pháp của nhà trường) nào cũng tạo cho -

học sinh sự phát triển trí tuệ như nhau, mà sự phát triển trí tuệ của các em phụ thuộc

vào tổ hợp và phụ thuộc vào từng nhân tố tham gia vào hoạt động dạy của giáo viên và

hoạt động học của học sinh.

- Dạy học phát triển (chuyển từ dạy học lấy giáo viên làm trung tâm sang dạy

học hướng vào học sinh học sinh là nhân vật trung tâm).-

Phương pháp nhà trường cổ truyền được hình thành và phát triển từ thời xưa, ít

nhất từ thời Cômenxki (người Tiệp Khắc, 1592 1675), nhà giáo dục, người đầu tiên đề -

xuất và kiến tạo xây dựng hệ thống lí luận dạy học. Phương pháp dạy học cổ truyền

chủ yếu vào việc phát triển trí nhớ của học sinh (đương nhiên cũng có thêm yếu tố tư

duy) và được định hình bởi quy trình dạy học với 5 bước lên lớp: (1) Ổn định tổ chức,

(2) Kiểm tra bài cũ, (3) Giảng bài mới, (4) Củng cố bài, (5) Ra bài tập về nhà.

Qui trình dạy học theo 5 bước lên lớp ta không thấy vai trò tích cực của học

sinh, mà các bước lên lớp đều hướng công việc giảng dạy của giáo viên, trong qui

trình này thì người giáo viên hiện ra như nhân vật trung tâm của quá trình giảng dạy và

Bản thảo lưu hành nội bộ

học tập. Thầy giảng càng dễ hiểu, dễ nhớ là thầy giỏi, học sinh càng nhớ được nhiều

những điều thầy giảng là học sinh giỏi.

Từ thế kỉ XX, nhiều nhà chuyên môn đã nhận thấy những hạn chế mang tính

lịch sử của phương pháp dạy học cổ truyền, họ đã tập trung nghiên cứu tìm tòi con

đường phát triển phương pháp nhà trường (phương pháp nhà trường được bao hàm cả

nội dung, phương pháp và phương thức tổ chức dạy học).

Những nghiên cứu đó có thể phân biệt theo hai hướng chính: một hướng nhằm

vào việc đổi mới (hoặc cải tiến) nội dung dạy học, hướng thứ hai nhằm vào cải tiến

phương pháp giảng dạy.

Những nghiên cứu cải tiến (“đổi mới”) nội dung giảng dạy đã thay đổi chương

trình dạy học ở Tiểu học, như đưa một số kiến thức mới vào chương trình, thậm chí

thay đổi cả nội dung giảng dạy theo hướng nâng cao (“hiện đại hóa”) như đưa kiến

thức toán học hiện đại vào dạy từ lớp một và bậc Tiểu học.

Trong khuôn khổ thực nghiệm, những công trình này đã phát hiện khả năng

phát triển trí tuệ của học sinh, do vậy mà các em lĩnh hội được chương trình học thực

nghiệm cao hơn nhiều so với chương trình học của nhà trường cổ truyền.

Những công trình nghiên cứu theo hướng thứ hai cho thấy tác động tích cực của

việc cải tiến phương pháp giảng dạy đến chất lượng học sinh, Phương pháp “dạy học

nêu vấn đề”, phương pháp “chương trình hóa” các phương pháp cải tiến khác là những

phương pháp được đề xuất và được vận dụng khá phổ biến vào những năm 60, 70 của

thế kỉ XX, đã làm cho phương pháp giảng dạy theo 5 bước lên lớp có sinh khí mới.

Nhìn chung, những công trình nghiên cứu về phương pháp nhà trường theo cả

hai hướng nêu trên đều không tiến hành có hệ thống và triệt để từ công đoạn nghiên

cứu khoa học đến khi đưa ứng dụng đại trà trong trường học, không định hình được

phương pháp mới với nghĩa đầy đủ của nó. Tuy nhiên những nghiên cứu cải tiến theo

hai hướng nêu trên đã phát hiện khả năng tiến hành cải cách và đổi mới phương pháp

nhà trường theo hướng đáp ứng tốt hơn nhu cầu học tập và khả năng phát triển tâm lí

của trẻ , phương pháp nhà trường phù hợp với trẻ em.

Dạy học theo phương pháp mới là phương pháp nhà trường theo quan điểm coi

học sinh là nhận vật trung tâm của quá trình dạy và học, hay cũng có thể nói: học sinh

là nhân vật trung tâm của nhà trường, học sinh là mục tiêu giáo dục, trong khi đó

không coi nhẹ vai trò của giáo viên, mà giáo viên được xác định là người giữ vị trí

then chốt, người quyết định chất lượng giáo dục.

Học sinh là nhân vật trung tâm, vì học sinh chính là mục tiêu giáo dục, là lí

tưởng, cũng là lẽ sống của giáo viên chân chính, của nhà trường mới. Trong công cuộc

đổi mới chương trình và sách giáo khoa (thay sách giáo khoa) ở Tiếu học và Trung học

cơ sở được triển khai trên phạm vi cả nước được triển khai từ năm 2002 - 2003, do

không được nghiên cứu và chuẩn bị kĩ lưỡng nên đã bộc lộ nhiều điểm bất hợp lí,

không phù hợp nên Đảng đã kịp thời đưa ra chủ trương.

Bản thảo lưu hành nội bộ

“Kiên quyết giảm hợp lí nội dung chương trình học cho phù hợp với tâm sinh lí

học sinh cấp tiểu học và trung học cơ sở” (NQ 9 BCH TW IX).

Chủ trương của Đảng là ý Đảng, phù hợp với lòng dân (học sinh, giáo viên và

các bậc cha mẹ) và phù hợp với phương pháp dạy học phát triển, đó là phương pháp

dạy học theo hướng phát huy tích cực, phát huy vai trò chủ thể của học sinh, đó là

phương pháp “Thầy tổ chức Trò hoạt động”, là phương pháp công nghệ dạy học -

(Xem: hoạt động 1, nhiệm vụ 1: Bản chất và các đặc điểm của hoạt động dạy ở Tiểu

học).

4.6.6. Đổi mới dạy học theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa

Dạy học theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa là dạy học của thời kì

công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, là dạy học phù hợp với trẻ em hiện đại.

Định hướng phát triển giáo dục nói chung và định hướng dạy học ở bậc học nói

riêng của Đảng và Nhà nước ta đang được ngành giáo dục nghiên cứu và từng bước

triển khai trong thực tiễn.

NỘI DUNG THẢO LUẬN

1. hình thành Phân tích bản chất tâm lí của quá trình khái niệm khoa học cho

học sinh tiểu học. Lấy ví dụ trong dạy học tiểu học để minh họa.

2.Trình bày các bước tổ chức học sinh tiểu học lĩnh hội khái niệm khoa học.

Lấy ví dụ trong dạy học tiểu học để minh họa.

3. Phân tích mối quan hệ giữa dạy học và sự phát triển trí tuệ của học sinh tiểu

học. Cho các ví dụ minh họa.

BÀI TẬP THỰC HÀNH

Bài tập 1. Thiết kế một bài tập thực nghiệm đo mức độ lĩnh hội khái niệm của

học sinh tiểu học (mô tả thực nghiệm, các chỉ số và thang đánh giá).

Bài tập 2. Thiết kế một bài tập thực nghiệm đo tốc độ định hướng trí tuệ ở học

sinh tiểu học (mô tả thực nghiệm, tiêu chuẩn và thang đánh giá).

Bài tập 3. Sử dụng trắc nghiệm “đến tuổi học” chẩn đoán mức độ phát triển trí

tuệ của một học sinh lớp 1.

Bản thảo lưu hành nội bộ

CÂU HỎI ÔN TẬP

1. Phân tích khái niệm hoạt động dạy và các đặc điểm của hoạt động dạy ở tiểu

học.

2. Nêu sự thống nhất giữa hoạt động dạy và hoạt động học trong trường tiểu

học.

3. Khái niệm là gì? Bản chất tâm lí của sự hình thành khái niệm cho học sinh

tiểu học, cho ví dụ minh họa.

4. Trình bày các nguyên tắc và các bước tổ chức học sinh tiểu học tiếp thu khái

niệm.

5. Nêu khái niệm kỹ năng và kỹ xảo. Một số kỹ năng và kỹ xảo cần hình thành

cho học sinh tiểu học. Phân tích các giai đoạn hình thành kỹ năng, kỹ xảo của học sinh

tiểu học. Nêu một số yêu cầu đối với việc hình thành kỹ năng và kỹ xảo cho học sinh

tiểu học.

6. Trí tuệ là gì? Các chỉ số đánh giá sự phát triển trí tuệ học sinh tiểu học.

7. Dạy học là gì? Mối quan hệ giữa dạy học và sự phát triển trí tuệ học sinh tiểu

học.

8. Nêu các phương hướng tăng cường dạy học, nâng cao sự phát triển trí tuệ

cho học sinh tiểu học.

Bản thảo lưu hành nội bộ

CHƯƠNG 5

TÂM LÍ HỌC GIÁO DỤC TIỂU HỌC

5.1. Khái niệm đạo đức và hành vi đạo đức

5.1.1. Khái niệm đạo đức

Đạo đức là một trong những hình thái ý thức xã hội qui định những nguyên tắc

cơ bản trong đời sống xã hội và mối quan hệ giữa cá nhân với nhau, giữa cá nhân với

xã hội. Nó thường được biểu hiện là những phẩm chất tốt đẹp của con người do tu

dưỡng và rèn luyện theo những chuẩn mực xã hội, những tiêu chuẩn đạo đức của nó.

Đạo đức được thể hiện ở các quan niệm về thiện và ác, lòng nhân ái, lương tâm,

lòng tự trọng, nghĩa vụ, danh dự, lẽ công bằng...và được biểu thị cụ thể ở hệ thống

những chuẩn mực điều chỉnh hành vi của con người trong quan hệ với người khác và

với cộng đồng (quan hệ gia đình, bạn bè, hàng xóm, giai cấp, dân tộc...) và với bản

thân. Căn cứ vào những chuẩn mực đó, người ta đánh giá hành vi của người khác và

của chính mình. Các chuẩn mực đạo đức có thể không được ghi thành văn bản pháp

qui (những cái bắt buộc mỗi người phải thực hiện) nhưng chúng vẫn được mọi người

thực hiện do sự thôi thúc của lương tâm cá nhân và dư luận xã hội.

5.1.2. Khái niệm hành vi đạo đức

Hiện nay trong lí luận cũng như trong thực tiễn, thuật ngữ hành vi chưa được

xác định một cách rõ ràng dứt khoát. Nói chung, người ta dùng thuật ngữ hành vi cho

cả động vật và người. Ở người thuật ngữ hành vi, hành động, hoạt động, việc làm,

cách cư xử...Thường được dùng thay thế lẫn nhau tùy trường hợp, tùy văn cảnh. Ví dụ,

ta thường dùng: hành vi đạo đức, hành vi văn minh, hành vi phạm pháp...Người ta

thường phân biệt ba kiểu hành vi cơ bản khác nhau theo bản chất tâm lí học: hành vi

bản năng, hành vi kĩ xảo, và hành vi lí trí.

Cần hiểu rằng thuật ngữ “hành vi” dùng ở đây khác hẳn với thuật ngữ “hành vi”

của thuyết hành vi (chủ nghĩa hành vi, chủ yếu thịnh hành ở Mĩ). Thuyết này coi “hành

vi” chỉ là những phản ứng máy móc đáp lại các kích thích. Từ cái máy mắt, hắt hơi

đến hành động lao động, chiến đấu, tình yêu.v.v.. Đều chỉ được xem là tổng số các

phản ứng thụ động của con người trước các kích thích. Họ chỉ tính đến tổng số các cử

động bên ngoài, bỏ qua đời sống tâm lí của con người. Thuyết này coi hành vi của

người và động vật, thậm chí cả ở người máy có cùng một cơ chế, một bản chất. Quan

niệm đó hạ thấp con người và thực sự không hiểu được bản chất hành vi của người (1).

Khi nói đến hành vi người, chúng ta hiểu đó là những biểu hiện bên ngoài của

hoạt động, được điều chỉnh bởi cấu trúc tâm lí bên trong của chủ thể.

Như vậy, hành vi tuy là những cái biểu hiện ra bên ngoài (cử chỉ, động tác, lời

nói, ánh mắt, vẻ mặt...) nhưng lại thống nhất với cấu trúc tâm lí bên trong của nhân

cách, là sự thống nhất giữa hình thức bên ngoài và nội dung tâm lí bên trong. Hành vi

bên ngoài chỉ là biểu hiện của một đời sống tâm lí bên trong và được điều chỉnh bởi

cấu trúc bên trong của nhân cách.

Bản thảo lưu hành nội bộ

Những nguyên tắc cơ bản trong đời sống xã hội và quan hệ người người được -

thể hiện trong hệ thống các chuẩn mực đạo đức. Hệ thống chuẩn mực đạo đức của một

xã hội tồn tại dưới hai hình thức: hành vi đạo đức sống động của từng cá nhân cụ thể

và trong nền văn hóa xã hội (trong lối sống, trong phong tục tập quán, trong văn học

nghệ thuật...). Trong đó, hành vi đạo đức của từng cá nhân là hình thức biểu hiện rõ

nhất “sức sống” của các chuẩn mực đạo đức.

Hành vi đạo đức là một l ại hành vi của con người. Đó là hành động tự giác o

được thúc đẩy bởi động cơ có ý nghĩa về mặt đạo đức .

Về mặt tâm lí có ba tiêu chuẩn để đánh giá một hành vi của học sinh là hành vi

đạo đức hay không?

- Tiêu chuẩn thứ nhất, Tính tự giác của hành vi:

Hành vi được thực hiện có tự nguyện hay không? Ví dụ nhặt được của rơi, trả

lại người mất của học sinh tiểu học chỉ được coi là hành vi đạo đức khi các em thực

hiện hành vi trả tự nguyện chứ không phải do sự bắt buộc của người lớn hoặc thầy cô

trong nhà trường.

Tính tự giác của hành vi được thể hiện ở chỗ: Chủ thể của hành vi đạo đức nhận

thức được ý nghĩa, mục đích hành vi của mình và chủ thể hoàn toàn hành động bởi sự

thúc đẩy của những động cơ chính nội tâm bản thân mình.

- Tiêu chuẩn thứ hai, Tính có ích của hành vi:

Thể hiện ở chỗ hành vi đó có đem lại lợi ích, sự phát triển của tập thể và cộng

đồng người hay không? Đến mức độ nào? Ví dụ hành vi giúp bạn khi bạn gặp khó

khăn. “Tứ và Hồng cõng nhau đi học” đem lại lợi ích, sự phát triển cho bạn bè, người

xung quanh và đặc biệt có ích trong việc khẳng định một lẽ sống, một chuẩn mực đạo

đức của xã hội. Điều cần chú ý là tính ích phụ thuộc vào thế giới quan, đặc biệt là có

nhân sinh quan của chủ thể con người.

- Tiêu chuẩn thứ ba, Tính không vụ lợi của hành vi:

Thể hiện ở chỗ, hành vi của con người vì xã hội, lấy lợi ích xã hội làm trung

tâm, biết cân đối giữa lợi ích của cá nhân và xã hội.

5.2. Cấu trúc tâm lí của hành vi đạo đức

5.2.1. Tri thức và niềm tin đạo đức

Tri thức đạo đức là sự hiểu biết của con người về những chuẩn mực đạo đức quy

định hành vi của họ trong quan hệ với người khác, với cộng đồng. Có tri thức đạo đức

thôi chưa đủ đảm bảo phải có hành vi đạo đức. Con người cần có niềm tin đạo đức. Đó

là sự tin tưởng một cách sâu sắc của cá nhân vào tính khách quan của các chuẩn mực

đạo đức và sự thừa nhận tính tất yếu phải thừa nhận đầy đủ các chuẩn mực ấy.

5.2.2. Động cơ và tình cảm đạo đức

Hành vi đạo đức luôn luôn được thúc đẩy bởi động cơ đạo đức và tình cảm đạo

đức. Động cơ đạo đức là yếu tố bên trong thúc đẩy hoạt động của con người trong mối

Bản thảo lưu hành nội bộ

quan hệ giữa con người với con người, giữa con người với xã hội. Khi con người thực

hiện các hành vi đạo đức thì thường xuất hiện sự rung cảm của cá nhân đối với hành vi

của mình và của người khác. Sự rung cảm ấy (tích cực hoặc tiêu cực) là tình cảm đạo

đức. Nó trở thành một trong những động cơ thúc đẩy và điều chỉnh hành vi đạo đức.

Do đó, giáo dục đạo đức cho con người nói chung và học sinh tiểu học nói riêng không

chỉ cung cấp cho họ những tri thức đạo đức mà quan trọng hơn là hình thành ở họ

động cơ và tình cảm đạo đức trong cuộc sống.

5.2.3. Ý chí và Thói quen đạo đức

- Ý chí đạo đức là ý chí của con người hướng vào việc tạo ra các giá trị đạo

đức, biểu hiện ở năng lực thực hiện các hành vi đạo đức đòi hỏi phải có sự nỗ lực khắc

phục khó khăn. Con người thực hiện hành vi đạo đức thường có sự đấu tranh động cơ ,

đấu tranh giữa điều muốn và điều phải làm, con người hành động theo hướng nào tùy

thuộc vào ý chí đạo đức của người đó. Các phẩm chất ý chí (tính mục đích, tính độc

lập, tính quyết đoán...) vừa là điều kiện cần thiết để con người hành động đến cùng

theo xu hướng đạo đức của mình, vừa là cơ sở để hiện thực hóa xu hướng đạo đức của

nhân cách.

- Thói quen đạo đức là những hành vi đạo đức đã ổn định của con người, được

thể hiện trong những tình huống muôn hình muôn vẻ, được xem như nhu cầu đạo đức.

Nhu cầu này được thỏa mãn thì con người thấy thoải mái, hài lòng. Nhu cầu không

được thỏa mãn thì thấy khó chịu. Muốn có thói quen đạo đức thì phải tổ chức cho học

sinh hoạt động một cách có hệ thống các hành vi đạo đức trong các tình huống khác

nhau.

Giữa các thành phần tâm lí trong cấu trúc hành vi đạo đức có quan hệ chặt chẽ

với nhau, thể hiện: tri thức đạo đức là cơ sở cho hành vi đạo đức, soi sáng con đường

dẫn đến mục đích của hành vi đạo đức, tình cảm đạo đức là động lực để con người lĩnh

hội tri thức đạo đức và hình thành thói quen đạo đức. Ý chí và thói quen đạo đức tạo

nên sự thống nhất giữa ý thức đạo đức và hành vi đạo đức.

5.3. Các con đường giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học

5.3.1. Giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học trong hoạt động

Cũng như các lứa tuổi khác, học sinh tiểu học sống và phát triển trong sự quyện

hòa các dạng hoạt động khác nhau (học tập, vui chơi, lao động, xã hội, văn hóa văn

nghệ, v.v...). Mặc dù mang bản chất khác nhau nhưng những hoạt động này không

những không loại trừ nhau mà còn bổ sung cho nhau, hỗ trợ nhau làm phát triển các

phẩm chất đạo đức và hoàn thiện nhân cách học sinh.

Hoạt động học tập với việc giáo dục đạo đức

Với vai trò là hoạt động chủ đạo của lứa tuổi tiểu học, hoạt động học tập chi

phối toàn bộ sự phát triển của học sinh, trong đó có sự hình thành, phát triển các phẩm

chất đạo đức và các hành vi, thói quen đạo đức. Hoạt động học tập là nơi cung cấp cho

học sinh các tri thức đạo đức một cách có hệ thống nhất. Đó là cơ sở để các em nhìn

Bản thảo lưu hành nội bộ

thấy và đánh giá được cái thiện, cái ác, cái tốt, cái xấu, cái cao thượng, cái nhỏ nhen....

Hệ thống khái niệm mà học sinh lĩnh hội được từ các môn học là cơ sở để hình thành

nên ở các em quan điểm biện chứng về thế giới tự nhiên cũng như quan điểm duy vật

lịch sử về xã hội, về các mối quan hệ giữa con người với con người. Do vậy, một cách

trực tiếp hay gián tiếp, chúng làm nên nền tảng cho việc giáo dục đạo đức học sinh.

Thông qua hoạt động học tập môn Đạo đức, học sinh có được các khái niệm, tri thức

đạo đức. Nhờ đó, các em có thể hiểu được mục đích hành động, biết được thái độ cần

phải có, nhiệm vụ và bổn phận cần phải làm cũng như phương thức hành vi phù hợp

trong từng tình huống cụ thể,v.v... Từ đó, các em có khả năng định hướng đúng trong

cuộc sống và tự giác cao trong các hoạt động của mình. Dạy học môn đạo đức ở tiểu

học phải theo hướng phát huy tính tích cực hoạt động của học sinh, có nhiều mô hình

dạy học môn Đạo đức ở tiểu học. Sau đây, giới thiệu một mô hình :

Việc 1: Thảo luận, phân tích tình huống đạo đức.

+ Giáo viên giới thiệu tình huống (bằng tranh hoặc bằng lời). Tình huống chọn

cần điển hình hay gặp trong cuộc sống nhưng phải cụ thể.

+ Học sinh liệt kê tất cả các giải pháp có thể có trong tình huống.

+ Học sinh thảo luận nhóm phân tích cái lợi cái hại trong giải pháp.

+ Đại diện từng nhóm báo cáo kết quả thảo luận.

+ Học sinh trao đổi, tranh luận về giải pháp các em lựa chọn và giải thích lí do

của sự lựa chọn.

+ Giáo viên hướng dẫn học sinh so sánh cái lợi, cái hại của các giải pháp và rút

ra giải pháp phù hợp nhất, đó là hành vi chuẩn.

Việc 2: Học sinh chơi sắm vai trong tình huống vừa thảo luận.

Việc 3: Giáo viên hướng dẫn học sinh tự rút ra kết luận về chuẩn mực hành vi

đạo đức các em cần nắm và thực hiện.

Việc 4: Học sinh luyện tập và vận dụng bài học đạo đức thông qua các hình

thức: liên hệ, tự liên hệ, làm các bài tập trong sách Bài tập thực hành Đạo đức.

Các hoạt động khác với việc giáo dục đạo đức

Các tri thức khoa học mà học sinh lĩnh hội được qua môn Đạo đức và các môn

học khác ở Tiểu học chưa đủ làm cho những tri thức, hiểu biết về chuẩn mực đạo đức

bắt rễ sâu vào học sinh để biến thành niềm tin đạo đức, tạo ra động cơ đạo đức, tình

cảm đạo đức và hành vi, thói quen đạo đức. Muốn biến tri thức đạo đức thành niềm tin

và tình cảm đạo đức không có cách nào tốt hơn là tác động vào tình cảm và ý trí của

các em. Ở đây, các dạng họat động như: vui chơi, lao động, xã hội, văn hóa nghệ

thuật...có vai trò quan trọng. Những việc làm có ích, những câu chuyện sống động,

những hình tượng văn học nghệ thuật, những cuộc tiếp xúc với người thực, việc thực...

mà học sinh được tiến hành và tiếp cận trong các hoạt động nói trên có sức thuyết phục

rất lớn trong việc chuyển hóa tri thức đạo đức thành niềm tin đạo đức cũng như có ảnh

Bản thảo lưu hành nội bộ

hưởng rất linh hoạt, sinh động, sâu sắc vào sự hình thành thái độ, tình cảm, hành vi

đạo đức. Đặc biệt, thông qua những tình huống thực tiễn của các dạng hoạt động trên,

học sinh có nhiều điều kiện để thực hành các tri thức đạo đức đã được tiếp thu và hình

thành các hành vi, thói quen đạo đức.

- Các hoạt động khác với việc giáo dục đạo đức. Các dạng hoạt động như: vui

chơi, lao động, xã hội, văn hóa, văn nghệ, những việc tiếp xúc với người thực việc

thực có vai trò quan trọng, học sinh có nhiều điều kiện để thực hành các tri thức đạo

đức đã được tiếp thu và hình thành các hành vi, thói quen đạo đức.

5.3.2. Giáo dục đạo đức trong tập thể

Đặc điểm tâm lí của tập thể học sinh tiểu học

Tập thể học sinh là tập hợp những học sinh gắn bó chặt chẽ với nhau cùng nhau

tiến hành những hoạt động có ích như học tập, lao động, vui chơi, công tác xã hội, văn

hóa văn nghệ... Trong đó, lợi ích và sự phát triển của tập thể gắn liền với lợi ích và sự

phát triển của mỗi học sinh. Đặc điểm tâm lí của tập thể học sinh tiểu học:

- Học sinh tiểu học chưa thể tự quản được tập thể của mình. Lớp trưởng, tổ

trưởng chỉ đóng vai trò “thủ lĩnh” trong một chừng mực nào đó và vai trò đó luôn luôn

phải dựa vào giáo viên mới có thể phát huy được tác dụng. Trong nhiều trường hợp,

giáo viên phải hòa vào tập thể lớp, gắn bó với toàn bộ hoạt động của lớp và tham gia

vào các sinh hoạt của lớp như một thành viên. Với học sinh tiểu học, vai trò của giáo

viên trong việc tổ chức hoạt động cho tập thể lớp là không thể thiếu.

- Ở học sinh tiểu học (đặc biệt là học sinh các lớp đầu cấp Tiểu học) phạm vi

giao tiếp thường rất hẹp. Các em gắn bó với nhau chủ yếu theo tổ học tập chứ không

theo tập thể lớp. Nhiều việc làm cho tổ được thực hiện đầy đủ, nhưng việc làm cho lớp

thường bị coi nhẹ hơn, ít được quan tâm hơn.

- Trong tập thể học sinh tiểu học đã có sự hoạt động của các nhóm tự phát. Đó

là các nhóm bạn chơi thân với nhau do gần gũi, quen thuộc hoặc có chung sở thích, gia

cảnh ... Nhưng những nhóm này thường không bền vững. Giao tiếp trong các nhóm tự

phát còn đơn giản, thường chưa thể hiện những chức năng rõ rệt và mang tính chất

cảm xúc rất rõ nét.

- Với học sinh tiểu học cũng đã có nhóm qui chiếu (nhóm chuẩn). Đó là những

nhóm tồn tại thực sự hoặc được tưởng tượng ra, nhưng những chuẩn mực, quan điểm

của các nhóm đó lại là mẫu hình đối với học sinh. Do giao tiếp hẹp, hoạt động chưa

mở rộng, nhóm qui chiếu của học sinh thường không xa cách các em về không gian và

thời gian. Các nhóm này thường rất cụ thể, tồn tại dưới dạng hiện thực. Điển hình cho

nhóm qui ch iếu của các em là nhóm các bạn học giỏi và Đội thiếu niên tiền phong.

- Trong trường tiểu học, tâm trạng xã hội, bầu không khí tâm lí, dư luận xã hội

trong các tập thể có ảnh hưởng không nhỏ đến lượng cuộc sống nhà trường và của

từng học sinh cũng như chất lượng giáo dục của tập thể lớp. Ở đó, người giáo viên tiểu

Bản thảo lưu hành nội bộ

học có vai trò quyết định trong việc xây dựng, khai thác các hiện tượng tâm lí xã hội

trên một cách lành mạnh và hiệu quả.

Vai trò của tập thể đối với việc giáo dục đạo đức học sinh

Tập thể của học sinh tiểu học có ý nghĩa to lớn trong việc giáo dục đạo đức cho

học sinh tiểu học. Tập thể học sinh tiểu học là nhóm xã hội thu nhỏ với các chuẩn mực

đạo đức của xã hội qui định hành vi đạo đức của học sinh tiểu học, trong tập thể có dư

luận tập thể là phương tiện giáo dục đạo đức tốt. Dư luận tập thể trong việc giáo dục

đạo đức cho học sinh có hai tác dụng: Một là, thông báo, cung cấp các tri thức, chuẩn

mực đạo đức; hai là, kiểm tra, đánh giá và điều chỉnh nhận thức đạo đức cũng như các

thói quen đạo đức của các em. Để có dư luận tập thể tốt trong giáo dục đạo đức cần

xây dựng được một tập thể tốt với các đặc điểm: Có mục đích thống nhất, có tinh thần

trách nhiệm trước tập thể, có yêu cầu chặt chẽ với mọi thành viên, mọi thành viên phải

phục tùng ý chí của tập thể, tập thể phải có sự lãnh đạo thống nhất và các thành viên

được bình đẳng trước tập thể.

Bên cạnh việc xây dựng dư luận tập thể, người giáo viên tiểu học cần phải biết

hướng dư luận tập thể theo một hướng có chủ định, có mục đích giáo dục và biết dẹp

đi những dư luận tập thể không có lợi cho việc giáo dục đạo đức. Làm được như vậy

thì tập thể học sinh tiểu học sẽ là môi trường và phương tiện tốt cho việc giáo dục đạo

đức học sinh tiểu học, hình thành hành vi đạo đức tốt đẹp cho các em.

5.3.4. Giáo dục gia đình

Gia đình có vai trò quyết định đối với việc giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu

học vì những lí do sau:

Một là, gia đình được xã hội qui định có ba chức năng cơ bản: Chức năng sinh

học (tái sản xuất con người): chức năng kinh tế xã hội - và chức năng gi o tiếp giáo a

dục con cái.

Hai là, Gia đình là một xã hội hóa đầu tiên trẻ em, mọi tác động đến với trẻ em

đều qua môi trường gia đình và trẻ bước ra, gia nhập các quan hệ xã hội cũng phải

thông qua gia đình đầu tiên, vì vậy gia đình là nơi “cửa khẩu” đầu tiên kiểm soát hành

vi của trẻ.

Ba là, gia đình là chứa đựng một lực lượng môi trường giáo đặc biệt dục có

giáo dục đặc biệt đó là cha mẹ học sinh vừa là nhà giáo dục, đồng thời là người sinh

thành ra trẻ cho nên có quyền quyết định đối với trẻ em.

Bốn là, thời kì học sinh tiểu học 6 11 tuổi là thời kì trẻ chịu ảnh hưởng mạnh -

nhất của giáo dục gia đình.

Gia đình ảnh hưởng đến giáo dục đạo đức của con cái thông qua con đường nào?

Trước hết là thông qua nề nếp sinh hoạt và tổ chức giáo dục gia đình. Quan hệ

gia đình, nề nếp sinh hoạt của gia đình có ảnh hưởng trực tiếp đến hành vi đạo đức của

trẻ, và là bài học sống động “người thực, việc thực” trong việc giáo dục đạo đức.

Bản thảo lưu hành nội bộ

Hai là, nhân cách, các hành vi ứng xử của cha mẹ (cách ăn mặc, cách nói năng,

ứng xử, thái độ của cha mẹ với mọi người, với xã hội) chính là tấm gương, là bài học

thực tế giáo dục hành vi đạo đức cho con cái.

Ba là, gia đình có ảnh hưởng đến giáo dục đạo đức con cái thông qua phương

pháp giáo dục đạo đức của gia đình, đặc biệt với học sinh tiểu học, giáo dục đạo đức

không chỉ bằng lời nói, thuyết lí đạo đức của cha mẹ.

Để gia đình thể hiện được vai trò to lớn trong giáo dục đạo đức cho học sinh

tiểu học cần chú ý các điều kiện sau:

+ Xây dựng được không khí tâm lí gia đình thuận lợi cho việc giáo dục đạo đức

cho trẻ. Bầu không khí ủng hộ hành vi “thiện”, phê phán loại trừ hành vi “ác”, hành vi

phi đạo đức.

+ Bản thân cha mẹ cần ý thức rõ: nhân cách của mình chính là nhân tố trực tiếp

giáo dục đạo đức có ý nghĩa quyết định cho việc giáo dục đạo đức cho trẻ em, để từ đó

có ý thức xây dựng nhân cách như là tấm gương giáo dục đạo đức cho trẻ.

+ Hình thành tình cảm với người thân, cha mẹ...

+ Xây dựng uy quyền của cha mẹ trong việc giáo dục đạo đức con cái. Vì dựa

vào uy quyền của mình thì sức mạnh giáo dục đạo đức của cha mẹ rất lớn. Tuy nhiên

cũng phải hiểu đúng uy quyền của cha mẹ với con cái để giáo dục đạo đức tốt không

thể dựa trên sự trấn áp, thuyết lí đạo đức, bằng sự dễ dãi về lời hứa vật chất... mà uy

quyền của cha mẹ phải dựa trên hình ảnh mẫu mực trong cuộc sống, trong công việc,

trong thái độ ứng xử hay nói cách khác bằng tấm gương sáng về đạo đức của chính

bản thân mình.

5.3.5. Tự giáo dục

Tự giáo dục là quá trình tự mình tiến hành học tập, rèn luyện các phẩm chất,

hành vi đạo đức tốt đẹp và khắc phục những phẩm chất, hành vi, thói quen đạo đức

lệch chuẩn một cách tự nguyện, tự giác và có hệ thống. Tự giáo dục nhằm củng cố và

phát huy năng lực tự giác thực hiện những trách nhiệm cá nhân để hình thành các thói

quen ứng xử và những phẩm chất đạo đức cần thiết trong đời sống xã hội, tức là con

đường bên trong của sự tự hoàn thiện. Do đó, nó không chỉ là hình thức cao nhất của

quá trình giáo dục đạo đức mà còn là con đường cơ bản, có ý nghĩa quyết định trực

tiếp đối với việc giáo dục đạo đức và hoàn thiện nhân cách của học sinh. Mấu chốt của

tự giáo dục là ở chỗ những yêu cầu của giáo dục được chuyển hóa thành của bản thân

học sinh. Các em tự đề ra cho mình và tuân theo chúng một cách tự nguyện, dưới sự

thúc đẩy của những nhu cầu bên trong của chính mình. Điều đó cho phép các em huy

động được nhiều sức mạnh vật chất và tinh thần của mình vào trong việc thực hiện

chúng. Vì vậy, giáo dục đạo đức cho học sinh thực chất là làm thức dậy khả năng tự

giác, tự kiểm tra, tự đánh giá đạo đức của học sinh.

Ở học sinh tiểu học, sự tự giáo dục chưa được phát triển rõ rệt. Nhưng nhu cầu

tự khẳng định đã phát triển, nhu cầu tự đánh giá đã hình thành. Đó là cơ sở để kích

Bản thảo lưu hành nội bộ

thích sự chuyển những yêu cầu chung thành yêu cầu riêng của mỗi trẻ cũng chính là

kích thích sự tự giáo dục của các em

NỘI DUNG THẢO LUẬN

1. Trình bày mối quan hệ giữa các yếu tố tâm lí trong cấu trúc của hành vi đạo

đức. Từ đó, phân tích bản chất tâm lí học của việc giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu

học.

2. Phân tích các con đường giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học học. Cho

các ví dụ minh họa.

BÀI TẬP THỰC HÀNH

Bài tập1. Hãy chỉ ra hành vi đạo đức trong các ví dụ sau đây và phân tích nó

theo các tiêu chuẩn đánh giá hành vi đạo đức.

1. Một người nhặt được chiếc ví của ai đánh rơi và quyết định đem nộp lại cho

công an vì người bạn đi cùng đã nhìn thấy anh ta cầm chiếc ví.

2. Trong giờ kiểm tra, một học sinh không làm được bài nhưng cương quyết

không chép bài mà bạn khác chuyển cho.

3. Biết bạn mình vừa ốm dậy lại bị cô giáo kiểm tra bài cũ, học sinh A nhắc bài

cho bạn.

Bài tập 2. Hãy khắc họa chân dung tâm lí một học sinh khó bảo và đề xuất biện

pháp giáo dục em đó.

CÂU HỎI ÔN TẬP

1. Hành vi đạo đức là gì? Nêu các tiêu chuẩn để đánh giá một hành vi của học

sinh là hành vi đạo đức hay không đạo đức. Cho ví dụ minh họa.

2. Phân tích các yếu tố trong cấu trúc của hành vi đạo đức và chỉ rõ vai tâm lí

trò, mối quan hệ giữa các yếu tố tâm lí trong cấu trúc đó.

3. Phân tích các con đường trong việc giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học.

Bản thảo lưu hành nội bộ

CHƯƠNG 6

TÂM LÍ HỌC NHÂN CÁCH NGƯỜI GIÁO VIÊN TIỂU HỌC

6.1. Đặc điểm lao động sư phạm của người giáo viên tiểu học

Lao động sư phạm của người giáo viên tiểu học mang đầy đủ các đặc điểm lao

động của người thầy giáo. Tuy nhiên, do đặc điểm của đối tượng lao động, do đặc

trưng của cấp học, do tính chất nghiệp vụ của nghề dạy học ở Tiểu học, nên các đặc

điểm trên có những biểu hiện riêng.

Đối tượng lao động trực tiếp của người giáo viên tiểu học l học sinh có độ tuổi à

từ 6 tuổi. Đó là những học sinh hồn nhiên, ngây thơ, sống chủ yếu bằng tình -11,12

cảm và đang tích cực tạo ra cho mình những chuyển biến lớn trong nhận thức, trong

tình cảm, trong ý chí do tác động của hoạt động học tập nói riêng, cuộc sống nhà

trường nói chung.

Công cụ lao động chủ yếu của người giáo viên tiểu học là nhân cách của chính

họ. Với chức năng là người “thầy tổng thể “, giáo viên tiểu học là người có uy tín đặc

biệt đối với học sinh. Nhân cách của họ, vì thế là tất cả đối với việc giáo dục các em

mà không một điều lệ, chương trình, không một cơ quan giáo dục nào…có thể thay thế

được...(K.D.Usinxki).

Lao động của người giáo viên t ểu học i có ý nghĩa chính trị và kinh tế to lớn.

Với sản phẩm đặc trưng là nhân cách của trẻ yếu tố c thiết đầu tiên đảm bảo cho sự - ần

phát triển tiếp tục của xã hội, lao động sư phạm của giáo viên tiểu học có ý nghĩa

chính trị đặc biệt. Hơn thế nữa, với việc hình thành cho trẻ các năng lực người có trình

độ sơ đẳng nhưng rất cơ bản (năng lực tính toán, năng lực sử dụng tiếng mẹ đẻ, năng

lực làm việc trí óc), giáo viên tiểu học đã tạo dựng nền tảng vững chắc cho việc tiếp

tục cho việc phát triển các năng lực khác nhằm tạo ra “ sức lao động” trong mỗi con

người yếu tố thiết yếu cho bất kì một nền tảng kinh tế nào, một trình độ phát triển -

kinh tế nào. Đó cũng là giá trị kinh tế mà giáo viên tiểu học đã “hiến dâng” cho xã hội.

Lao động của người giáo viên tiểu học đ i hỏi ò sự kết hợp chặt chẽ giữa tính

khoa học, tính nghệ thuật và tính sáng tạo.

Tính khoa học đòi hỏi người giáo viên tiểu học phải biết kế thừa có chọn lọc và

sử dụng đồng thời các thành tựu của nhiều khoa học khác nhau làm cơ sở cho các hoạt

động sự phạm.Tính khoa học của người giáo viên tiểu học không chỉ đơn thuần là tri

thức của các khoa học cơ bản mà quan trọng hơn là trí thức của các khoa học nghiệp

vụ sư phạm bởi giáo dục tiểu học là cấp học phương pháp.

Tính nghệ thuật không chỉ đòi hỏi ở người giáo viên tiểu học sự khéo léo,

nhuần nhuyễn trong việc sử dụng các trí thức khoa học vào từng tình huống cụ thể, mà

còn đòi hỏi ở sự nhạy cảm, tinh tế, văn minh trong giao tiếp với trẻ.

Tính sáng tạo đòi hỏi ở người giáo viên tiểu học không được dập khuôn, máy

móc trong việc sử dụng các trí thức mà phải vận dụng chúng một cách linh hoạt, đa

Bản thảo lưu hành nội bộ

dạng, phong phú, cải tiến sao cho phù hợp với từng tình huống và đối với từng học sinh

cụ thể. Bởi mỗi trẻ không chỉ là một cá nhân không lặp lại mà còn là một nhân cách có

khả năng phát triển còn bỏ ngỏ, đang hình thành và phát triển với tốc độ rất nhanh.

6.2. Cấu trúc nhân cách của người giáo viên

Sự thành công trong hoạt động sư phạm của người giáo viên đòi hỏi ở họ các

phẩm chất đạo đức cao cả, một thế giới quan tiên tiến, một trình độ cao của trí thức, kĩ

năng, kĩ xảo nghề nghiệp, một mức độ cao về trình độ văn hóa nói chung và một hệ

thống các năng lực.

Các nhà tâm lí học thường nhìn nhận nhân cách của người giáo viên theo cấu

trúc: các phẩm chất và các năng lực.

Phẩm chất nhân cách của người giáo viên là hệ thống các thuộc tính tâm lí biểu

hiện thái độ của họ đối với hiện thực (tự nhiên, xã hội, người khác (đặc biệt là học

sinh) và bản thân). Nó được quy định một cách khách quan bởi những đặc trưng lao

động sư phạm của họ. Có thể nhìn nhận các phẩm chất nhân cách của người giáo viên

theo các nhóm: các phẩm chất tư tưởng chính trị (thế giới quan khoa học, lí tưởng -

nghề dạy học, tư duy giáo dục…). các phẩm chất đạo đức (lòng tin yêu trẻ, lòng yêu

nghề, tinh thần trách nhiệm, thái độ công bằng, trung thực…), các phẩm chất ý chí

(yêu cầu cao đối với bản thân, tự chủ và tự kiềm chế, kiên trì…). Trong cấu trúc nhân

cách của người giáo viên, các phẩm chất trên nằm trong mối quan hệ lẫn nhau và quan

hệ với năng lực. Ở đó, các phẩm chất tư tưởng, chính trị là “kim chỉ nam” để những

phẩm chất khác và năng lực của người giáo viên được bộc lộ và tác động đúng đắn đến

học sinh. Những phẩm chất đạo đức là nhân tố để tạo ra sự cân bằng và thiện chí trong

các mối quan hệ sư phạm của người giáo viên (đặc biệt là trong quan hệ với học sinh).

Các phẩm chất ý chí lại là sức mạnh để làm cho những phẩm chất và năng lực của

người giáo viên thành hiện thực và tác động sâu sắc đến học sinh.

Đặc trưng lao động sư phạm của người giáo viên còn đòi hỏi một cách khách

quan những năng lực nhất định của họ. của người giáo viên là tổ hợp những Năng lực

thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của nghề dạy học

ở Tiểu học và đảm bảo cho họ thực hiện có kết quả các hoạt động sư phạm của mình.

Năng lực của người giáo viên được biểu hiện rất đa dạng, bao gồm cả năng lực

chung (các năng lực cần cho mọi nghề nghiệp) lẫn năng lực chuyên biệt (các năng lực

phù hợp với các dạng hoạt động sư phạm cụ thể của người giáo viên). Các nhà tâm lí

học thường chỉ ra một số nhóm năng lực cơ bản cần có ở người giáo viên như: các năng

lực dạy học, các năng lực giáo dục, nhóm năng lực tổ chức, năng lực chuẩn đoán, năng

lực đáp ứng, các năng lực đánh giá,…Các năng lực này lại được biểu hiện không như

nhau ở các môn học khác nhau và trong từng dạng hoạt động sư phạm cụ thể khác nhau.

6.3. Một số phẩm chất nhân cách của người giáo viên tiểu học

- Thế giới quan khoa học của người giáo viên tiểu học bao hàm những quan

điểm duy vật biện chứng về các quy luật phát triển của tự nhiên, xã hội và tư duy.

Bản thảo lưu hành nội bộ

Đây là phẩm chất quan trọng trong cấu trúc nhân cách của người giáo viên tiểu

học. Thế giới quan khoa học không có sẵn như là bản tính tự nhiên, mà được hình

thành trong quá trình sống và học tập của giáo viên. Trong quá trình đó, việc học các

môn khoa học tự nhiên và công nghệ, khoa học xã hội và nhân văn, đặc biệt là triết

học có ý nghĩa quan trọng, là một biểu hiện cụ thể của thế giới quan tư duy giáo dục

khoa học. Đó là lối suy nghĩ mang nặng ý nghĩa giáo dục. Ở người giáo viên có tư duy

giáo dục, mọi lời nói, việc làm, hành vi, cử chỉ đều được cân nhắc trên phương diện

giáo dục về hậu quả của chúng.

- Lí tưởng nghề dạy học của người giáo viên tiểu học chính là nguyện vọng,

hoài bão mong muốn trong công việc giáo dục thế hệ trẻ. Đối với người giáo viên

tiểu học, lí tưởng nghề nghiệp cao đẹp nhất chính là đem lại cho học sinh hành phúc

được đi học và niềm vui được đến trường. Lí tưởng nghề dạy học được thể hiện ở

hứng thú nghề nghiệp, ở lòng yêu nghề, tin yêu trẻ, ở lương tâm nghề nghiệp… Nó là

hạt nhân trong cấu trúc nhân cách của người giáo viên tiểu học và được bộc lộ ra bên

ngoài ở sự hi sinh, tận tụy với công việc, ở tác phong làm việc cần cù, ở lối sống

chân thật, gần gũi…Lí tưởng nghề dạy học không có sẵn mà được nảy sinh, hình

thành trong thực tiễn hoạt động của người giáo viên tiểu học ngay từ khi còn ngồi

trên ghế trường sư phạm.

- Lòng yêu học sinh là một phẩm chất cao quí và đặc trưng trong nhân cách của

người giáo viên tiểu học. Lòng tin yêu học sinh của người giáo viên được thể hiện ở

cảm giác vui sướng khi được tiếp xúc với học sinh; ở thái độ quan tâm đầy thiện chí và

ân cần đối với học sinh; ở mong muốn được giúp đỡ học sinh một cách chân thật, công

bằng, tôn trọng, không phân biệt đối xử và đem lại cho học sinh những gì tốt đẹp nhất;

ở khả năng luôn tìm thấy và tin tưởng vào những điều tốt đẹp của học sinh; ở cách đối

xử thấm đậm triết lí “ thương nhưng mà nghiêm” đối với học sinh,…

- Lòng yêu nghề là tình yêu và sự gắn bó với nghề dạy học của người giáo viên

tiểu học. Chính lòng tin yêu học sinh là cơ sở để có lòng yêu nghề. Lòng yêu nghề

được biểu hiện với sự say mê công việc, ở tinh thần trách nhiệm cao trong công việc, ở

sự không ngừng vươn lên để hoàn thiện mình…

Ngoài ra, nghề dạy học ở Tiểu học còn đòi hỏi ở người giáo viên tiểu học một

loạt các phẩm chất khác như: yêu cầu cao đối với bản thân, tự chủ và kiềm chế, tự phê

bình, kiên trì,…

6.4. Một số năng lực cơ bản của người giáo viên tiểu học

6.4.1.Các năng lực dạy học

- Năng lực hiểu học sinh

Năng lực hiểu học sinh là năng lực nắm vững những đặc điểm tâm lí của học

sinh và diễn biến tâm lí của học sinh trong quá trình dạy học và giáo dục.

Đối tượng lao động của người giáo viên tiểu học là học sinh, mỗi học sinh vừa

có đặc điểm tâm lí chung của lứa tuổi vừa có đặc điểm riêng và mỗi học sinh có hai

Bản thảo lưu hành nội bộ

vùng (L.X. phát triển: vùng phát triển hiện tại và vùng phát triển gần nhất

Vưgootsxki). Bởi vậy, người giáo viên tiểu học phải hiểu học sinh để đảm bảo nguyên

tắc dạy học vừa sức chung và vừa sức riêng.

Năng lực hiểu học sinh đươc biểu hiện ở các kĩ năng sau:

+ Kĩ năng đánh giá sự nắm vững tri thức cũ (nhớ và hiểu) của học sinh làm

công cụ để học bài mới; luyện tập. Biện pháp: thông qua kiểm tra bài cũ, tổ chức học

sinh học bài mới, luyện tập và quan sát học sinh…

+ Kĩ năng dự đoán khả năng tiếp thu bài học mới, luyện tập của học sinh,

những khó khăn và thuận lợi của học sinh trong quá trình học tập. Biện pháp: giáo

viên phải biết nhập vai vào học sinh, vận dụng vốn kinh nghiệm và óc tưởng tượng sư

phạm, năng lực quan sát,…

+ Kĩ năng đánh giá thái độ và hứng thú học tập của học sinh. Biện pháp: quan

sát học sinh trong quá trình học tập. Những học sinh chăm chú nghe giáo viên giảng

bài, tích cực suy nghĩ khi giáo viên đặt câu hỏi và tích cực phát biểu ý kiến, không chỉ

làm những bài tập giáo viên giao mà còn làm những bài tập tự nguyện, nếu được lựa

chọn thường chọn các bài tập khó để giải,… Đó là những học sinh có thái độ tích cực

đối với môn học.

- Năng lực hiểu biết sâu rộng (năng lực khoa học)

Năng lực hiểu biết sâu rộng là năng lực nắm vững nội dung, chương trình, sách

giáo khoa và các tài liệu hướng dẫn của từng môn học ở Tiểu học, có năng lực tự bồi

dưỡng để hoàn thiện trí thức, tiếp nhận cái mới nhằm không ngừng mở rộng, nâng cao

vốn văn hóa chung và vốn văn hóa sư phạm.

Năng lực này đươc biểu hiện ở các kĩ năng sau:

+ i Kĩ năng nắm vững nộ dung và chương trình các môn học: nắm vững tri thức,

nội dung khái niệm và phương pháp làm ra tri thức, nắm được phần mở rộng nội dung

các môn học.

+ Kĩ năng tự học, tự nghiên cứu để nâng cao trình độ chuyên môn và nghiệp vụ.

Biện pháp: căn cứ vào nội dung các môn học để tìm hiểu nâng cao trình độ, lập kế

hoạch để tự bồi dưỡng.

+ Thường xuyên theo dõi những thành tựu mới của khoa học thuộc môn mình

giảng dạy để cập nhật tri thức.

+ Có nhu cầu mở rộng, nâng cao vốn văn hóa chung và vốn văn hóa sư phạm.

- Năng lực chế biến tài liệu

Năng lực chế biến tài liệu là năng lực gia công về mặt sư phạm của giáo viên

nhằm làm cho tài liệu thích hợp tối đa với trình độ và đặc điểm tâm lí học sinh của mình.

Năng lực này được thể hiện:

+ Biết xác định đúng đắn và chính xác tài liệu cần truyền đạt cho học sinh; biết

chế biến tài liều theo lôgic khoa học và lôgic sư phạm, nhất thiết phải biến đổi ngôn

Bản thảo lưu hành nội bộ

ngữ sách giáo khoa thành ngôn ngữ của chính mình trừ tên bài học, các đề mục và

định nghĩa, công thức, qui tắc.

+ Xác định mối quan hệ của tài liệu học tập với các tài liệu học tập trước đó để

xác định chính xác nội dung kiểm tra bài cũ và mối quan hệ của tài liệu học tập với tài

liệu học tập sau đó để sau khi kết thúc tiết học, giáo viên gợi ra vấn đề bài sau giải

quyết.

+ Xác định đúng những đơn vị tri thức mới của tài liệu học tập đặc biệt là tri

thức cơ bản.Thiết kế các nhiệm vụ học và các hành động học, dự kiến những thuận lợi

và khó khăn, những tình huống sư phạm sẽ xảy ra khi học sinh giải quyết nhiệm vụ

học.

Muốn có năng lực này, người giáo viên phải có năng lực phân tích và tổng hợp

các yếu tố chủ yếu và thứ yếu, cái cơ bản và cái chi tiết, không phải chỉ có thế mà còn

thấy mối quan hệ gữa chúng biết tổng hợp chúng theo cấu trúc có cơ sở khoa học để

trình bày. Người giáo viên phải có óc thiết kế sư phạm để xây dựng trong đầu óc học

sinh cái giáo viên muốn tạo dựng, giáo viên phải nhạy cảm với cái mới, giàu cảm xúc

sáng tạo, biết cảm thụ niềm vui trong nhận thức và sáng tạo sư phạm.

- Năng lực ngôn ngữ

Năng lực ngôn ngữ là năng lực biểu đạt rõ ràng và chính xác những tư tưởng,

tình cảm của mình bằng ngôn ngữ cùng với nét mặt và điệu bộ tương ứng.

Năng lực ngôn ngữ là một trong những năng lực quan trọng của người giáo

viên. Nó là công cụ sống còn đảm bảo cho người giáo viên thực hiện chức năng dạy

học và giáo dục của mình. Sở dĩ như vậy là vì: bằng ngôn ngữ, truyền đạt thông tin từ

giáo viên đến học sinh, băng ngôn ngữ thúc đẩy sự chú ý và sự suy nghĩ của học sinh

vào bài học, bằng ngôn ngữ điều khiển và điều chỉnh hoạt động nh thức của học ận

sinh.

Năng lực ngôn ngữ của giáo viên thường được biểu hiện cả ở nội dung và hình

thức của nó,vì thế yêu cầu về ngôn ngữ của giáo viên là phải sâu sắc về nội dung, giản

dị về hình thức.

+ Về nội dung: ngôn ngữ của giáo viên phải chứa đựng mật độ thông tin lớn,

diễn tả, trình bày phải chính xác, cô đọng; lời nói phải phản ánh được tính kế tục, tính

luận chứng để đảm bảo thông tin liên tục, lôgic. Nội dung và hình thức ngôn ngữ phải

thích hợp với các nhiệm vụ nhận thức khác nhau (thông báo tài liệu mới, bình luận câu

trả lời của học sinh, biểu lộ sự không đồng ý hay đồng ý…).

+ Về hình thức: hình thức ngôn ngữ của giáo viên được biểu hiện ở sự rõ ràng,

giản dị, sinh động, giàu hình ảnh, có ngữ điệu, biểu cảm không có sai phạm về mặt tu

từ học, về ngữ pháp, ngữ âm. Ngôn ngữ của giáo viên phải thúc đẩy một cách tối đa sự

chú ý và sự suy nghĩ của học sinh vào nội dung bài học. Nhịp độ ngôn ngữ của giáo

viên phải thay đổi tránh đơn điệu nhưng phải căn cứ vào nội dung bài học. Khi trình

bày tri thức cơ bản, giáo viên cần nhấn mạnh, nói chậm và trình bày trên bảng.

Bản thảo lưu hành nội bộ

- Năng lực tổ chức hoạt động học

Năng lực tổ chức hoạt động học cho học sinh là năng lực giao cho học sinh các

nhiệm vụ học, tổ chức và hướng dẫn, kiểm tra học sinh thực hiện các hành động học

để giải quyết được nhiệm vụ học.

Năng lực tổ chức hoạt động học của người giáo viên được biểu hiện qua những

việc làm cụ thể sau:

+ Giáo viên giao nhiệm vụ học cho học sinh (có thể gọi là việc làm, hay việc

học), cung cấp phương tiện và điều kiện cho học sinh.

+ Giáo viên làm mẫu hoặc thông qua câu hỏi gợi ý để đưa ra trình tự thực hiện

các hành động học, các thao tác học (qui trình) và những qui định chặt chẽ học sinh

phải tuân theo khi thực hiện các hành động và các thao tác theo qui trình đó.

+ Chỉ dẫn học sinh làm theo qui trình, qui phạm; đồng thời trong quá trình đó

giáo viên theo dõi, giúp đỡ học sinh trong trường hợp các em gặp khó khăn.

+ Đánh giá và hướng dẫn học sinh tự đánh giá kết quả giải quyết nhiệm vụ học.

Đó là những việc làm chính trong quá trình tổ chức học sinh giải quyết nhiệm

vụ học. Trên thực tế, không phải tiết học nào cũng diễn ra như vậy, mà tùy thuộc vào

nội dung và phương tiện cụ thể, hoạt động dạy của giáo viên theo những phương pháp

khác nhau, như phương pháp thuyết trình, phương pháp đàm thoại, phương pháp nêu

và gi ải quyết tình huống, v.v…

6.4.2. Các năng lực giáo dục

- Năng lực cụ thể hóa mục tiêu hình thành nhân cách học sinh

Mục tiêu giáo dục là hình thành nhân cách học sinh, nghĩa là hình thành phẩm

chất và năng lực học sinh theo một cấu trúc nhất định (Trong sách “Tâm lí học lứa

tuổi và tâm lí học sư phạm” của tác giả Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn

Thành (NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, 2001), trong nhóm năng lực giáo dục, các tác

giả có nói về “năng lực vạch dự án phát triển nhân cách học sinh”. Nội dung này tương

ứng với nội dung: “Năng lực cụ thể hóa mục tiêu hình thành nhân cách học sinh” đang

được bàn đến trong tài liệu này. Trong hoạt động dạy học và hoạt động giáo dục, giáo

viên luôn hướng tới việc hình thành nên những “chất liệu” cấu thành nhân cách học

sinh. Đế thực hiện được nhiệm vụ đó, người thầy giáo phải biết cụ thể hóa mục tiêu

chung, trên cơ sở đó hình thành mô hình nhân cách học sinh do mình phụ trách. Mô

hình được hình dung đó chính là biểu tượng được phác họa, được cụ thể hóa một bước

từ mục , căn vào đó mà quá trình giáo dục được triển khai theo hướng tiếp tiêu giao cứ

cận dẫn tới mục tiêu nhân cách học sinh.

Năng lực giáo dục thường được biểu hiện dưới dạng:

+ Dự đoán được sự hình thành và phát triển những thuộc tính tâm lí của học

sinh, biết được nguyên nhân sinh ra cũng như mức độ hình thành và phát triển những

thuộc tính đó.

Bản thảo lưu hành nội bộ

+ Năng lực của thầy giáo được thể hiện ngày càng rõ hơn qua sự phát triển

những đặc điểm tâm lí, những biểu hiện nhân cách của học sinh dưới tác động giáo

dục của người thầy giáo (được nhận định, đánh giá, đối chiếu với mô hình nhân cách

của học sinh, đối chiếu với đầu vào khi thầy mới tiếp nhận trò).

Năng lực này có được do nhiều yếu tố tâm lí, như óc tưởng tượng sư phạm,

niềm tin vào học sinh, nhận thức về quy luật giáo dục, quy luật phát triển của con

người …

- Năng lực cảm hóa học sinh

Năng lực cảm hóa học sinh là năng lực gây ảnh hưởng trực tiếp của mình bằng

tri thức, tình cảm và ý chí.

Muốn có năng lực này người giáo viên tiểu học phấn đấu tu dưỡng để có một

lối sống lành mạnh, nếp sống văn hóa cao, phong cách mẫu mực, có uy tín thực sự

biểu hiện từ cử chỉ, lời nói đến lí tưởng nghề nghiệp. Xây dựng được mối quan hệ thầy

trò tốt đẹp, có thái độ yêu thương, tin tưởng học sinh, tôn trọng và phát huy tính tích

cực của học sinh. Sự cảm hóa bắt nguồn từ bộ mặt chính trị, đạo đức và tài nghệ sư

phạm của người thầy.

- Năng lực giao tiếp sư phạm

Năng lực giao tiếp sư phạm là khả năng nhận thức nhanh những hành vi bên

ngoài, những biểu hiện tâm lí bên trong của học sinh và của chính bản thân mình, đồng

thời biết sử dụng thích hợp các phương tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ, biết tổ chức và

điều chỉnh quá trình giao tiếp nhằn đạt mục tiêu giáo dục cụ thể.

Năng lực giao tiếp của giáo viên vững tay nghề thường được biểu hiện ra dưới

dạng kĩ năng như:

+ Kĩ năng định hướng giao tiếp, đó là sự phán đoán đúng về nhân cách cũng

như mối quan hệ giữa chủ thể (giáo viên) với đối tượng (học sinh) trên cơ sở những

biểu lộ bên ngoài của đối tượng giao tiếp, như các thái biểu cảm, ngữ điệu, hành trạng

vi cử chỉ, thời gian và không gian giao tiếp.

+ Kĩ năng định vị, là khả năng biết xác định vị trí trong giao tiếp, biết đặt vị trí

của mình vào vị trí của đối tượng để có thông cảm, chia sẻ tâm tư, tình cảm, biết tạo ra

điều kiện giải tỏa rào cản tâm lí để đối tượng chủ động và thoải mái giao tiếp với

mình.

+ Kĩ năng làm chủ trạng thái xúc cảm của bản thân thể hiện ở sự kiềm chế trạng

thái xúc cảm mạnh của giáo viên, sự khắc phục tâm trạng tiêu cực khi cần thiết, nghĩa

là giáo viên biết làm chủ, biết điều khiển và điều chỉnh diễn biến tâm lí của mình cho

phù hợp với hoàn cảnh giao tiếp.

+ Kĩ năng sử dụng phương tiên giao tiếp, là kĩ năng sử dụng lời nói như phương

tiện đặc trưng của con người. Nếu nội dung lời nói tác động vào ý thức thì lời nói cùng

với ngữ điệu của nó sẽ tác động mạnh mẽ đến tình cảm của con người. Trong dân gian

Bản thảo lưu hành nội bộ

có câu: “ Lời nói chẳng mất tiền mua, lựa lời mà nói cho vừa lòng nhau”. Câu nói này

nên được hiểu với nội hàm như sau: trong giao tiếp sư phạm thì lời nói của người thầy

dành cho mỗi học trò hàm chứa ý và nghĩa nhất định. Cùng ý và nghĩa như nhau

nhưng đối với những học sinh có tính cách và hoàn cảnh khác nhau thì người thầy có

kinh nghiệm bao giờ cũng biết lựa chọn cách diễn đạt (hình thức lời) phù hợp với từng

học sinh cụ thể, phù hợp với tình huống giao tiếp cụ thể, để em đó dễ có phản ứng tích

cực đối với lời của thầy, nghĩa là thầy chú ý đến tính hiệu quả của lời nói trong giáo

dục học sinh.

- Năng lực ứng xử sư phạm

Trong quá trình giáo dục học sinh, người thầy giáo luôn đứng trước nhiều tình

huống sư phạm, đòi hỏi những cách ứng xử có phần giống nhau và có phần khác nhau

nhằm giải quyết tốt tình huống, đạt hiệu quả giáo dục. Cách ứng xử đó gọi là ứng xử

sư phạm, mà vào những thập niên giữa thế kỉ XX, nhiều nhà chuyên môn gọi là “ khéo

léo đối xử sư phạm”, còn thời nay thì năng lực chuyên biệt này nên hiểu theo quan

niệm mới để tránh sự hiểu lầm từ “ khéo léo”, nên hiểu là năng lực ứng xử sư phạm.

Giáo viên có năng lực này là người biết ứng xử thích hợp (vừa có tính khoa học, vừa

có tính giáo dục và vừa có tính thực tiễn). Năng lực ứng xử sư phạm thường biểu hiện

ra dưới những khía cạnh khác nhau như:

+ Sự nhạy bén về mức độ sử dụng các tác động sư phạm: khuyến khích, trách

phạt, ra lệnh.v.v…Nếu sử dụng quá ngưỡng hoặc dưới ngưỡi có thể dẫn đến phản sư

phạm (mức độ tác động sư phạm thường căn cứ vào tình huống cụ thể với tính cách và

khí chất của học nh cụ thể).si

+ Phát hiện kịp thời và giải quyết thỏa đáng (“hợp lí hợp tình”) những vấn đề

xảy ra bất ngờ. Trước những vấn đề như vậy, giáo viên vẫn giữ được bình tĩnh, không

nóng vội, không thô bạo.

+ Chủ động và mau lẹ trong việc giải quyết các vấn đề phức tạp đặt ra trong dạy

học và trong giáo dục .

+ g Công bằng và bao quát được học sinh mà mình phụ trách, đảm bảo tính đồn

loạt và tính cá thể trong dạy học và giáo dục.

Điều kiện để có năng lực khéo léo đối xử sư phạm về mặt tâm lí là:

+ Sự thống nhất giữa tình thương yêu có lí, có lẽ của viên đối với học sinh giáo

và những hình thức đối xử hoàn thiện về mặt sư phạm.

+ Sự thống nhất giữa sự tôn trọng nhân cách học sinh và tính yêu cầu cao có cơ

sở về mặt sư phạm.

+ Sự thống nhất giữa niềm tin và sự kiểm tra sư phạm.

+ Sự cân bằng giữa ý chí khi giao tiếp kết hợp với tính giản dị, tự nhiên, chân

thật và có thiện ý của những hình thức đối xử.

- Nhóm năng lực tổ chức hoạt động sư phạm

Bản thảo lưu hành nội bộ

Người thầy giáo vừa là người tổ chức lao động cho cá nhân và tập thể học sinh

trong những điều kiện sư phạm khác nhau, vừa là hạt nhân để gắn học nh thành một tập si

thể, vừa là người tuyên truyền và liên kết, phối hợp các lực lượng giáo dục. Vì thế, năng

lực tổ chức hoạt động sư phạm là tất yếu, cần có trong năng lực của người thầy giáo.

+ Năng lực tổ chức hoạt động sư phạm của người thầy giáo được thể hiện, trước

hết ở chỗ, tổ chức và cổ vũ học sinh thực hiện các nhiệm vụ khác nhau của công tác

dạy học và giáo dục ở trên lớp cũng như ngoài trường, trong nội khóa cũng như trong

ngoại khóa, cho từng học sinh cũng như cho tập thể của chúng.

+ Năng lực tổ chức hoạt động sư phạm còn thể hiện ở chỗ, biết đoàn kết học

sinh thành một tập thể thống nhất, lành mạnh, có kỉ luật có nền nếp đảm bảo cho mọi

hoạt động của lớp diễn ra một cách thuận lợi, tạo ra tập thể học sinh thành “một thầy

giáo thường trực” (thầy giáo thứ hai).

+ Người thầy có năng lực tổ chức hoạt động sư phạm không những biết tổ chức

và đoàn kết học sinh và các tổ chức xã hội tham gia vào sự nghiệp giáo dục theo một

mục tiêu xác định.

Để có năng lực trên, đòi hởi người thầy giáo:

- Biết vạch kế hoạch: Người giáo viên biết vạch kế hoạch thường suy nghĩ một

cách chín chắn, sâu sắc các tình huống giáo dục và đặc điểm đối tượng nên kế hoạch

vạch ra biết kết hợp yêu cầu trước mắt và lâu dài, đảm bảo tính nguyên tắc và tính linh

hoạt của kế hoạch, biết vạch kế hoạch đi đôi với kiểm tra kế hoạch để đánh giá hiệu

quả và sẵn sàng bổ sung kế hoạch.

- Biết sử dụng đúng đắn các hình thức và phương pháp dạy học và giáo dục

khác nhau nhằm tổ chức tốt việc học tập và có tác động sâu sắc đến tư tưởng và tình

cảm của học sinh.

- Biết xác định mức độ và giới hạn của từng biện pháp dạy học và giáo dục

khác nhau.

- Có nghị lực và dũng cảm tin vào sự đúng đắn của kế hoạch và các biện pháp

giáo dục.

Trên đây chúng ta đã phân tích toàn bộ cấu trúc nhân cách người thầy giáo,

trong đó có hai thành phần lớn: các phẩm chất và năng lực. Bằng tổ hợp này, nhân

cách này, người thầy giáo tiến hành nghề nghiệp.

Những thành phần trong cầu trúc nêu trên sẽ giúp người thầy giáo thực hiện

chức năng cao cả “ những nấc thang” của tuổi trẻ hôm nay và mai sau và chính trong

thực tiễn hoạt động sáng tạo của người “kĩ sư tâm hồn” những thành phần đó lại ngày

càng được phát triển.

6.5. Các con đường hình thành nhân cách của người giáo viên tiểu học

Nhân cách của người giáo viên tiểu học được hình thành trong quá trình sống

và hoạt động nghề nghiệp của bản thân người giáo viên tiểu học. Các phẩm chất và

Bản thảo lưu hành nội bộ

năng lực trong nhân cách của người giáo viên tiểu học được hình thành qua các giai

đoạn sau: Giai đoạn hướng nghiệp trong các trường phổ thông, quá trình đào tạo ở các

trường sư phạm và giai đoạn hoàn thiện nhân cách nghề nghiệp.

6.5.1. Hoạt động hướng nghiệp ở trường phổ thông

Thời kì học phổ thông, đặc biệt là phổ thông trung học, là thời kì hình thành

định hướng nghề giáo viên. Được sự hướng dẫn, gợi ý của gia đình, bạn bè và nhận

thức của bản thân với nghề giáo viên trong các nhóm nghề của xã hội nên học sinh có

xu hướng nghề cho cá nhân mình. Hiện nay, trong các nhóm nghề của xã hội, xu

hướng nghề dạy học là một trong những nghề được lựa chọn nhiều. Chính xu hướng

nghề là cơ sở để cá nhân có sự tìm hiểu về nghề mà mình lựa chọn (đặc điểm nghề,

yêu cầu của nghề về mọi mặt, trong đó có yêu cầu về nhân cách nghề…), đây chính là

cơ sở, tiền đề để hình thành nên định hướng nhân cách nghề thầy giáo sau này của học

sinh. Lúc này học sinh (người giáo viên tương lai) có thể thử thách xu hướng nghề sư

phạm thông qua các hoạt động xã hội, các hoạt động với học sinh lớp dưới. Lựa chọn

nghề giáo viên, hình thành xu hướng nghề giáo viên của học sinh chịu ảnh hưởng và

sự chi phối của nhiều yếu tố: gia đình (truyền thống gia đình, lời khuyên của cha mẹ),

nhà trường với hoạt động hướng nghiệp và xã hội đặc biệt là sự tư vấn nghề nghiệp.

Đây là con đường đầu tiên, là ‘cửa khấu” dẫn đến nghề sư phạm và học sinh sẽ

gắn mình suốt cả cuộc đời.

6.5.2. Hoạt động học tập và rèn luyện trong trường sư phạm

Môi trường sư phạm khi sinh viên lựa chọn nghề bước vào học tập chính là môi

trường chuyên biệt để hình thành phẩm chất và năng lực nghề dạy học cho người giáo

viên tương lại.

Thông qua hoạt động học tập với các hình thức khác nhau:

- Học tập văn hóa trên lớp thông qua hệ thống các môn học cung cấp cho sinh

viên các tri thức cơ sở, cơ bản và chuyên ngành về lĩnh vực mình giảng dạy. Học tập,

nghiên cứu khoa học: cung cấp các tri thức cơ bản về nghiên cứu khoa học và rèn

luyện các kĩ năng nghiên cứu khoa học (xác định vấn đề nghiên cứu, các phương pháp

nghiên cứu, viết bài tập nghiên cứu); bước đầu vận dụng vào nghiên cứu khoa học ở

trường sư phạm và ở các cơ sở thực tập sư phạm của sinh viên phục vụ cho công tác

giảng dạy, chủ nhiệm của người sinh viên.

- Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm được tiến hành trong suốt quá trình đào tạo với

các phân môn: rèn viết bảng, soạn giáo án, xư lí tình huống sư phạm, thực tập làm

công tác giáo viên chủ nhiệm, thực tập dạy học ngắn hạn và dài hạn, tập trung tại các

trường phổ thông, sư phạm.

- Việc rèn luyện để trở thành người giáo viên diễn ra ở trong các trường sư

phạm và tại các cơ sở giáo dục (trường phổ thông, sư phạm). Quá trình rèn luyện này

trực tiếp hình thành các phẩm chất, kĩ năng giảng dạy, giáo dục và nghiên cứu khoa

học, năng lực của người giáo viên.

Bản thảo lưu hành nội bộ

- Vì vậy, khi còn ở trường sư phạm, sinh viên cần tận dụng mọi điều kiện và cơ

hội để học tập, tiếp thu các tri thức khoa học trong chương trình môn học và rèn luyện

về chuyên môn, nghiệp vụ, hình thành các sản phẩm cho mình là phẩm chất, năng lực

nghề nghiệp của người thầy giáo thành nghề trong tương lai, đây cũng chính là cơ sở

để phát triển trình độ nghề nghiệp trong giai đoạn sau.

6.5.3. Tự hoàn thiện nâng cao nhân cách trong hoạt động nghề nghiệp

Tốt nghiệp trường sư phạm, người sinh viên trở thành nhà giáo những nền tảng

nhân cách người giáo viên đã có, nhưng để làm việc được tốt cho phù hợp với thực

tiễn giáo dục, đáp ứng với yêu cầu, nhiệm vụ của người giáo viên luôn thay đổi và

nâng cao thì đòi hỏi người giáo viên không ngừng rèn luyện và nâng cao trình độ nghề

nghiệp cho bản thân mình. Vì vậy, vấn đề tự học, tự đào tạo hoàn thiện và nâng cao

phẩm chất và năng lực cho mình là vấn đề đặt ra suốt đời với người giáo viên. Việc

học suốt đời có thể thông qua các hình thưc sau:

- Tự học, tự rèn: Đây là con đường quan trọng nhất, việc tự học không qua

trường lớp, bài bản như trong thời kì học ở các trường sư phạm, nhưng nó đòi hỏi một

sự nỗ lực cao của cá nhân người giáo viên. Để tự học có hiệu quả, ngườ giáo viên cần i

xây dựng kế hoạch tự học, tự rèn luyện, căn cứ vào yêu cầu của dạy học và giáo dục,

vào việc thực hiện nhiệm vụ cũng như nhu cầu, hứng thú của cá nhân.

- Tham gia đào tạo tiếp theo các khóa học bài bản tại các trường đại học và các

cơ sở liên kết đào tạo với thời gian học và hình thức học phù hợp với điều kiện và

hoàn cảnh của người giáo viên.

Bản thảo lưu hành nội bộ

NỘI DUNG THẢO LUẬN

1. Phân tích mối quan hệ giữa đặc điểm lao động sư phạm và nhân cách của

người giáo viên tiểu học.

2. Phân tích mối quan hệ giữa các thành phần trong cấu trúc nhân cách của

người giáo viên.

3. Trình bày hoạt động học tập và rèn luyện trong trường sư phạm với sự hình

thành nhân cách người giáo viên tiểu học.

BÀI TẬP THỰC HÀNH

Bài tập 1. Hãy mô tả chân dung tâm lí một thầy (cô) giáo đã để lại trong tâm trí

anh (chị) những ấn tượng sâu sắc nhất về đạo đức và tài năng của họ.

Bài tâp 2. Hãy chỉ ra các phẩm chất và năng lực của người giáo viên có ở cô

giáo trong tình huống sau:

Cô giáo phụ trách lớp 4, khi thấy một học sinh của mình vẫn tiếp tục vứt giấy

bừa bãi xuống sàn nhà của lớp học, mặc dù đã được nhắc nhở nhiều lần. Cô đã lặng lẽ

nhặt hết những mẩu giấy đó. Chỉ sau vài lần như vậy, học sinh trên đã không còn vứt

giấy xuống sàn lớp nữa và nhìn cô giáo với ánh mắt hối hận lẫn biết ơn.

Bài Tập 3. Dự giờ dạy của một giáo viên ở trường tiểu học, theo dõi, ghi chép,

phân tích năng lực dạy học, giao tiếp sư phạm và sau đó thảo luận nhóm về những

điểm mạnh và những điểm yếu của người giáo viên cần khắc phục.

Bài tập 4. Phác thảo một chương trình rèn luyện nhân cách người giáo viên cho

bản thân trong thời gian học ở trường sư phạm trên cơ sở phân tích những ưu điểm và

nhược điểm của mình.

CÂU HỎI ÔN TẬP

1. Phân tích đặc điểm lao động sư phạm của người giáo viên tiểu học. Ý nghĩa

của sự hiểu biết đó trong việc định hướng rèn luyện nhân cách người giáo viên.

2. Trình bày các phẩm chất cơ bản trong nhân cách người giáo viên tiểu học.

3. Phân tích nhóm năng lực dạy học trong năng lực sư phạm của giáo viên tiểu

học. Lấy ví dụ minh họa.

4. Phân tích nhóm năng lực giáo dục trong nhân cách của giáo viên tiểu học.

Cho ví dụ minh họa.

5. Trình bày các con đường hình thành nhân cách người giáo viên tiểu học.

Bản thảo lưu hành nội bộ

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Hồ Ngọc Đại (2012), , 2 tập NXB ĐHSP Hà Nội.Nghiệp vụ sư phạm hiện đại ,

2. Trương Thị Khánh Hà (2013), , NXB Đại học Quốc Giáo trình Tâm lí học phát triển

Gia, Hà Nội.

3. Phạm Minh Hạc, Lê Khanh, Trần Trọng Tsieefi (1988), Tâm lí học, tập 1 và tập 2,

NXB Giáo dục, Hà Nội.

4. Nguyễn Kế Hào (1985), , NXB Giáo Sự phát triển trí tuệ của học sinh đầu tuổi học

dục, Hà Nội.

5. Nguyễn Kế Hào (1992), Học sinh tiểu học và nghề dạy học ở bậc tiểu học, NXB

Giáo dục, Hà Nội.

6. Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng (1997), Tâm lí học lứa tuổi và tâm

lí học sư phạm, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội.

7. Bùi Văn Huệ, Phan Thị Hạnh Mai, Nguyễn Xuân Thức (2008), Giáo trình Tâm lí

học tiểu học, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

8. Trần Trọng Thủy (Chủ biên) (2000), Bài tập thực hành tâm lí học, NXB Giáo dục,

Hà Nội.

9.. Ngu (2005), yễn Quang Uẩn, Nguyễn Kế Hào, Phan Thị Hạnh Mai Tâm lí học,

NXB Đại học Sư phạm và NXB Giáo dục, Hà Nội.

Bấm Tải xuống để xem toàn bộ.

| 1/98

| | Tải xuống

Preview text:

Bản thảo lưu hành nội bộ
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 TẬP BÀI GIẢNG
TÂM LÍ HỌC TIỂU HỌC
(Lưu hành nội bộ)
HÀ NỘI - NĂM 2017
Bản thảo lưu hành nội bộ TẬP BÀI GIẢNG
TÂM LÍ HỌC TIỂU HỌC
( Tài liệu dùng cho hệ cử nhân Giáo dục Tiểu học)
HÀ NỘI - NĂM 2017
Bản thảo lưu hành nội bộ MỤC LỤC
LỜI NÓI ĐẦU .................................................................................................................. 1
CHƯƠNG 1: KHÁI QUÁT VỀ TÂM LÍ HỌC TIỂU HỌC ........................................... 3
1.1. Đối tượng và nhiệm vụ của Tâm lí học lứa tuổi tiểu học và Tâm lí học sư phạm .... 3
1.1.1. Đối tượng của Tâm lí học lứa tuổi tiểu học và Tâm lí học sư phạm ...................... 3
1.1.2. Nhiệm vụ của Tâm lí học lứa tuổi tiểu học và Tâm lí học sư phạm ...................... 3
1.1.3. Mối quan hệ giữa Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm .............................. 4
1.1.4. Ý nghĩa của Tâm lí học lứa tuổi tiểu học và Tâm lí học sư phạm tiểu học ............ 5
1.1.5. Phương pháp nghiên cứu Tâm lí học lứa tuổi tiểu học và Tâm lí học sư phạm
tiểu học ......................................................................................................................... 5
1.2. Lí luận về sự phát triển tâm lí trẻ .............................................................................. 8
1.2.1. Quan niệm về trẻ em ............................................................................................... 8
1.2.2. Sự phát triển tâm lí trẻ em ...................................................................................... 9
1.2.3. Một số quy luật phát triển tâm lí của trẻ em ......................................................... 12
1.2.4. Sự phân chia giai đoạn phát triển tâm lí trẻ em theo lứa tuổi ............................... 13
1.3. Khái niệm học sinh tiểu học và tiền đề của sự phát triển tâm lí học sinh tiểu học . 15
1.3.1. Khái niệm học sinh tiểu học ................................................................................. 15
1.3.2. Tiền đề của sự phát triển tâm lí học sinh tiểu học ................................................ 17 CHƯƠNG 2: Đ
ẶC ĐIỂM TÂM LÍ CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC .............................. 21
2.1. Đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học .............................................................. 21
2.1.1. Chú ý của học sinh tiểu học .................................................................................. 21
2.1.2. Tri giác của học sinh tiểu học ............................................................................... 22
2.1.3. Trí nhớ của học sinh tiểu học ............................................................................... 23
2.1.4. Tư duy của học sinh tiểu học ................................................................................ 24
2.1.5. Tưởng tượng của học sinh tiểu học ...................................................................... 27
2.2. Đặc điểm nhân cách của học sinh tiểu học .............................................................. 27
2.2.1. Nhu cầu của học sinh tiểu học .............................................................................. 27
2.2.2. Tình cảm của học sinh tiểu học ............................................................................ 29
2.2.3. Tính cách của học sinh tiểu học .......................................................................... 30
2.2.4. Ý chí của học sinh tiểu học ................................................................................... 31
2.2.5. Tự đánh giá của học sinh tiểu học ........................................................................ 32
2.2.6. Năng khiếu của học sinh tiểu học ......................................................................... 33
CHƯƠNG 3: CÁC HOẠT ĐỘNG CƠ BẢN CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC ................ 36
3.1. Hoạt động học .......................................................................................................... 36
3.1.1. Khái niệm hoạt động học ...................................................................................... 36
Bản thảo lưu hành nội bộ
3.1.2. Đặc điểm hoạt động học của học sinh tiểu học .................................................... 37
3.1.3. Cấu trúc hoạt động học của học sinh tiểu học ...................................................... 39
3.1.4. Sự hình thành hoạt động học ................................................................................ 46
3.2. Giao tiếp của học sinh tiểu học................................................................................ 48
3.3. Hoạt động vui chơi của học sinh tiểu học ............................................................... 49
3.4. Hoạt động lao động ................................................................................................. 50
3.5. Hoạt động xã hội ..................................................................................................... 51
3.5. Hoạt động văn hóa - thể thao ................................................................................... 51
CHƯƠNG 4: TÂM LÍ HỌC DẠY HỌC TIỂU HỌC .................................................... 54
4.1. Khái niệm hoạt động dạy ......................................................................................... 54
4.2. Bản chất và các đặc điểm của hoạt động dạy ở tiểu học ......................................... 55
4.3. Sự thống nhất giữa hoạt động dạy và hoạt động học trong nhà trường tiểu học ..... 57
4.4. Dạy khái niệm cho học sinh tiểu học....................................................................... 58
4.4.1. Khái niệm về khát niệm ........................................................................................ 58
4.4.2. Bản chất tâm lí của quá trình lĩnh hội khái niệm .................................................. 58
4.4.3. Các nguyên tắc và các bước tổ chức học sinh tiếp thu khái niệm ........................ 59
4.5. Dạy kĩ năng và kĩ xảo cho học sinh tiểu học ........................................................... 62
4.5.1. Khái niệm kĩ năng ................................................................................................ 62
4.5.2. Khái niệm kĩ xảo .................................................................................................. 63
4.5.3. Một số kĩ năng và kĩ xảo cần hình thành cho học sinh tiểu học ........................... 63
4.5.4. Các giai đoạn hình thành kĩ năng và kĩ xảo ......................................................... 63
4.5.5. Một số yêu cầu đối với việc hình thành kĩ năng và kĩ xảo cho học sinh tiểu học 64
4.6. Dạy học và sự phát triển trí tuệ của học sinh tiểu học ............................................. 65
4.6.1. Khái niệm trí tuệ ................................................................................................... 65
4.6.2. Khái niệm phát triển trí tuệ ................................................................................... 66
4.6.3. Các chỉ số của sự phát triển trí tuệ ....................................................................... 67
4.6.4. Các giai đoạn phát triển trí tuệ ............................................................................. 68
4.6.5. Quan hệ giữa dạy học và phát triển trí tuệ ............................................................ 69
CHƯƠNG 5: TÂM LÍ HỌC GIÁO DỤC TIỂU HỌC .................................................. 73
5.1. Khái niệm đạo đức và hành vi đạo đức ................................................................... 73
5.1.1. Khái niệm đạo đức ................................................................................................ 73
5.1.2. Khái niệm hành vi đạo đức .................................................................................. 73
5.3. Các con đường giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học ......................................... 75
5.3.1. Giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học trong hoạt động .................................... 75
5.3.2. Giáo dục đạo đức trong tập thể ............................................................................. 77
Bản thảo lưu hành nội bộ
5.3.4. Giáo dục gia đình .................................................................................................. 78
5.3.5. Tự giáo dục ........................................................................................................... 79
CHƯƠNG 6: TÂM LÍ HỌC NHÂN CÁCH NGƯỜI GIÁO VIÊN TIỂU HỌC .......... 81
6.1. Đặc điểm lao động sư phạm của người giáo viên tiểu học...................................... 81
6.2. Cấu trúc nhân cách của người giáo viên .................................................................. 82
6.3. Một số phẩm chất nhân cách của người giáo viên tiểu học ..................................... 82
6.4. Một số năng lực cơ bản của người giáo viên tiểu học ............................................. 83
6.4.1.Các năng lực dạy học............................................................................................. 83
6.4.2. Các năng lực giáo dục .......................................................................................... 86
6.5. Các con đường hình thành nhân cách của người giáo viên tiểu học ....................... 89
6.5.1. Hoạt động hướng nghiệp ở trường phổ thông ...................................................... 90
6.5.2. Hoạt động học tập và rèn luyện trong trường sư phạm ........................................ 90
6.5.3. Tự hoàn thiện nâng cao nhân cách trong hoạt động nghề nghiệp ........................ 91
TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................................. 93
Bản thảo lưu hành nội bộ LỜI NÓI ĐẦU
Tập bài giảng Tâm lí học tiểu học được biên soạn theo chương trình đào tạo cử
nhân hệ đại học chính quy chuyên ngành Giáo dục tiểu học của Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2.
Tập bài giảng Tâm lí học tiểu học được biên soạn trên cơ sở kế thừa, tiếp nối
những công trình nghiên cứu và Giáo trình Tâm lí học tiểu học trước đó. Đồng thời,
tập bài giảng cập nhật các thành tựu nghiên cứu mới nhất của khoa học Giáo dục tiểu
học thế giới, trong khu vực và trong nước nhằm góp phần đáp ứng yêu cầu đào tạo
giáo viên hệ cử nhân đại học chuyên ngành Giáo dục tiểu học trong giai đoạn hiện nay.
Nội dung của tài liệu được cấu trúc bởi sáu chương:
Chương 1. Khái quát Tâm lí học tiểu học.
Chương 2. Đặc điểm tâm lí của học sinh tiểu học.
Chương 3. Các hoạt động cơ bản của học sinh tiểu học.
Chương 4. Tâm lí học dạy học tiểu học.
Chương 5. Tâm lí học giáo dục tiểu học.
Chương 6. Tâm lí học người giáo viên tiểu học.
Tập bài giảng Tâm lí học tiểu học được biên soạn lần đầu tiên. Vì vậy, mặc dù
tác giả đã cố gắng rất nhiều, nhưng chắc chắn không thể tránh khỏi khiếm khuyết. Để
tập bài giảng này được tiếp tục bổ sung và hoàn thiện, rất mong nhận được sự góp ý
của các nhà khoa học, các giảng viên và sinh viên. Tác giả 1
Bản thảo lưu hành nội bộ
TÂM LÍ HỌC TIỂU HỌC MỤC TIÊU MÔN HỌC 1. Kiến thức
Trình bày được những vấn đề lí luận chung về sự phát triển tâm lí học sinh tiểu
học, những đặc điểm tâm lí cơ bản, các hoạt động cơ bản của học sinh tiểu học, những
nội dung cơ bản về tâm lí học dạy học và giáo dục ở Tiểu học. 2. Kĩ năng
Vận dụng được kiến thức Tâm lí học vào việc giải các bài tập thực hành, tìm
hiểu tâm lí học sinh để đề ra các biện pháp tổ chức dạy học và giáo dục học sinh có kết
quả. Vận dụng kiến thức Tâm lí học vào việc rèn luyện nghiệp vụ sư phạm; rèn luyện,
tu dưỡng tay nghề sư phạm và nhân cách người giáo viên. 3. Thái độ
Hứng thú và coi trọng học Tâm lí học tiểu học, tăng thêm lòng yêu trẻ, lòng
yêu nghề dạy học, coi trọng việc hình thành và phát triển nhân cách người giáo viên tiểu học.
GIỚI THIỆU MÔN HỌC Số tiết trên lớp Số tiết tự TT
Tên chương học (LT/TH) học 1
Khái quát về Tâm lí học tiểu học 6 (2/4) 12 2
Đặc điểm tâm lí của học sinh tiểu học 9 (3/6) 18 3
Các hoạt động cơ vản của học sinh tiểu học 8 (3/5) 16 4
Tâm lí học dạy học tiểu học 7 (2/5) 14 5
Tâm lí học giáo dục tiểu học 7 (2/5) 14 6
Tâm lí học người giáo viên tiểu học 8 (3/5) 16 Tổng cộng 45 (15/30) 90
ĐIỀU KIỆN CẦN THIẾT ĐỂ THỰC HIỆN MÔN HỌC
Sinh viên đã học xong học phần Tâm lí học đại cương, Sinh lí học lứa tuổi học sinh tiểu học. 2
Bản thảo lưu hành nội bộ CHƯƠNG 1
KHÁI QUÁT VỀ TÂM LÍ HỌC TIỂU HỌC
Học phần Tâm lí học tiểu học được tích hợp từ hai chuyên ngành Tâm lí học
lứa tuổi tiểu học và Tâm lí học sư phạm tiểu học.
1.1 Đối tượng và nhiệm vụ của Tâm lí học lứa tuổi tiểu học và Tâm lí học sư phạm
Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm là hai lĩnh vực tâm lí học gắn bó
chặt chẽ với nhau trong hoạt động sư phạm, hoạt động giáo dục. Đây là hai chuyên
ngành cơ bản, phát triển sớm nhất của Tâm lí học.
1.1.1. Đối tượng của Tâm lí học lứa tuổi tiểu học và Tâm lí học sư phạm
Đối tượng của Tâm lí học lứa tuổi tiểu học
Tâm lí học lứa tuổi tiểu học là một ngành Tâm lí học nghiên cứu những đặc
điểm tâm lí, các quy luật, các điều kiện, động lực phát triển tâm lí ở lứa tuổi tiểu học.
Tâm lí học lứa tuổi tiểu học không chỉ chú ý nghiên cứu đặc điểm tâm lí của cá
nhân ở lứa tuổi này, các đặc điểm khác biệt về tâm lí trẻ em trong pham vi cùng một
lứa tuổi tiểu học mà còn nghiên cứu những khả năng lứa tuổi của việc lĩnh hội tri thức,
phương thức hành động, các dạng hoạt động khác nhau của cá nhân đang được phát
triển. Các dấu hiệu đặc trưng cho sự phát triển tâm lí của trẻ từ việc nảy sinh cái mới,
sự chuyển biến từ những phản ứng đơn giản đến những hành động phức tạp; từ việc
nắm ngôn ngữ đến việc hình thành ý thức, tự ý thức nhân cách của trẻ là những cứ liệu
để từ đó rút ra những đặc điểm tâm lí của trẻ em ở các giai đoạn lứa tuổi này và rút ra
những quy luật cơ bản về sự phát triển tâm lí học sinh tiểu học.
Đối tượng của Tâm lí học sư phạm
Tâm lí học sư phạm nghiên cứu các đặc điểm tâm lí, các qui luật tâm lí của việc
dạy học và giáo dục, nghiên cứu cơ sở tâm lí của quá trinh lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ
xảo, các phẩm chất trí tuệ và nhân cách người học, đồng thời Tâm lí học sư phạm cũng
nghiên cứu các yếu tố tâm lí về phía người làm công tác giáo dục, những vấn đề tâm lí
của mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh cũng như mối quan hệ qua lại giữa học sinh với nhau.
Việc vạch ra nội dung tâm lí, cơ sở tâm lí của quá trình dạy học và giáo dục tạo
ra cơ sở khoa học cho việc xác định nguyên tắc, hệ thống phương pháp, biện pháp tiến
hành điều khiển quá trình dạy học, giáo dục nhằm hình thành và phát triển trí tuệ, nhân
cách người học tới mức cao nhất, đem lại hiệu quả trong dạy học và giáo dục. Trong
các nội dung về tâm lí học sư phạm có các nội dung về tâm lí học của việc dạy học và
giáo dục học sinh tiểu học.
1.1.2. Nhiệm vụ của Tâm lí học lứa tuổi tiểu học và Tâm lí học sư phạm
Nhiệm vụ của Tâm lí học lứa tuổi tiểu học: 3
Bản thảo lưu hành nội bộ
- Tâm lí học lứa tuổi tiểu học chỉ ra các đặc điểm tâm lí của con người được
hình thành và phát triển trong từng giai đoạn lứa tuổi và trong suốt cuộc đời, những
quy luật hình thành và biểu hiện tâm lí trẻ em ở giai đoạn phát triển tâm lí tiểu học, chỉ
ra các điều kiện, động lực của sự phát triển tâm lí ở lứa tuổi này.
- Tâm lí học lứa tuổi tiểu học cung cấp sơ sở tâm lí lứa tuổi cho việc xây dựng
các nguyên tắc, phương pháp, biện pháp dạy học và giáo dục phù hợp đặc điểm và quy
luật tâm lí lứa tuổi tiểu học, tổ chức hợp lí quá trình sư phạm nhằm mục đích nâng cao
hiệu quả của hoạt động dạy học và giáo dục ở Tiểu học.
- Tâm lí học lứa tuổi tiểu học không những cung cấp cơ sở tâm lí cho giáo viên
tiểu học trong hoạt động sư phạm của mình mà còn giúp giáo viên tiểu học, các nhà
giáo dục ở cấp học này có phương pháp đối xử khéo léo sư phạm với giáo viên, học
sinh và tự rèn luyện, tự hoàn thiện bản thân để làm tốt vai trò người giáo viên trong sự nghiệp trồng người.
Nhiệm vụ chung của Tâm lí học sư phạm tiểu học là dựa trên những thành tựu
Tâm lí học đại cương, tâm lí học lứa tuổi vạch ra cơ sở tâm lí học sư phạm của hoạt
động dạy học, hoạt động giáo dục và việc rèn luyện các phẩm chất năng lực cần thiết
của người giáo viên tiểu học. Cụ thể là:
- Chỉ ra các quy luật tâm lí của việc dạy học và giáo dục ở cấp Tiểu học.
- Nghiên cứu những vấn đề tâm lí học của việc hình thành tri thức khoa học,
hình thành và phát triển kĩ năng, kĩ xảo, các phẩm chất đạo đức, nhân cách của học sinh tiểu học.
- Chỉ ra cơ sở tâm lí của việc điều khiển quá trình dạy học, quá trình giáo dục,
tổ chức hoạt động của học sinh trong dạy học và giáo dục ở nhà trường, ngoài học
cũng như xây dựng mối quan hệ giữa giáo viên với học sinh, giữa học sinh với nhau,
giữa nhà trường với gia đình và các lực lượng giáo dục khác.
- Tâm lí học sư phạm tiểu học nghiên cứu đặc trưng lao động sư phạm của giáo
viên, hệ thống phẩm chất năng lực của người giáo viên, việc tự rèn luyện và hoàn thiện
nhân cách và năng lực nghề nghiệp của người thầy giáo.
1.1.3. Mối quan hệ giữa Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm
Trong hệ thống các khoa học sư phạm, cùng với Tâm lí học đại cương, Tâm lí
học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm trực tiếp hình thành quan điểm sư phạm và bồi
dưỡng trình độ kĩ năng nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên các trường sư phạm. Tâm lí
học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm gắn bó chặt chẽ với nhau, quy định lẫn nhau, bổ
sung cho nhau một cách biện chứng. Mặc dù chúng có đối tượng nghiên cứu, nhiệm vụ
nghiên cứu và xác định khác nhau, nhưng chúng đều có chung khách thể là con người
trong sự phát triển tâm lí ở các giai đoạn phát triển.
Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm đều nghiên cứu sự hình thành và
phát triển tâm lí học sinh trong hoạt động sống, trong quá trình dạy học và giáo dục và
cùng phục vụ đắc lực cho sự phát triển của con người. Vì thế, hai nghành tâm lí học 4
Bản thảo lưu hành nội bộ
này tạo thành một thể thống nhất khó tách bạch. Việc phân ranh giới giữa hai chuyên
nghành này có tính tương đối, trong mối quan hệ đó Tâm lí học lứa tuổi là cơ sở không
thể thiếu của Tâm lí học sư phạm.
1.1.4. Ý nghĩa của Tâm lí học lứa tuổi tiểu học và Tâm lí học sư phạm tiểu học
Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm tiểu học có ý nghĩa đặc biệt quan
trọng về mặt lí luận, góp phần tích cực vào việc đấu tranh chống lại những quan điểm
duy tâm, phản khoa học về sự nảy sinh phát triển tâm lí con người, về nguồn gốc, động
lực, các điều kiện hình thành phát triển tâm lí, khẳng định quan điểm duy vật biện
chứng và duy vật lịch sử về phát triển tâm lí con người.
- Tâm lí học lứa tuổi cung cấp cơ sở khoa học tâm lí cho tâm lí học sư phạm
cũng như các ngành tâm lí học khác trong việc tổ chức quá trình dạy học, giáo dục,
quá trình hoạt động phù hợp với các đặc điểm tâm lí lứa tuổi, tuân theo các quy luật
hình thành, biểu hiện tâm lí, phát huy vai trò của yếu tố tâm lí cho phù hợp với mục
đích, nội dung, phương pháp tổ chức hoạt động, đem lại hiệu quả về mặt công việc và
về quan hệ con người. Trong lĩnh vực giáo dục tiểu học, Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí
học sư phạm tiểu học có vai trò đặc biệt quan trọng.
- Những hiểu biết về đặc điểm tâm lí lứa tuổi, về quy luật hình thành phát triển
tâm lí trẻ em lứa tuổi tiểu học trong dạy học và giáo dục giúp cho học sinh, giáo viên
có cơ sở trong việc khéo léo ứng xử, trong việc tự rèn luyện, tự hoàn thiện nhân cách,
xây dựng tốt các mối quan hệ giao lưu, quan hệ nhân cách, quan hệ xã hội. Ngoài ra
Tâm lí học lứa tuổi - sư phạm tiểu học còn có nhiều ý nghĩa thực tiễn đối với các mặt
hoạt động khác của đời sống xã hội: trong y tế, chăm sóc giáo dục trẻ có hoàn cảnh
đặc biệt khó khăn, hoặc trẻ có năng khiếu, tài năng cần được phát hiện sớm để bồi
dưỡng kịp thời, có hiệu quả.
1.1.5. Phương pháp nghiên cứu Tâm lí học lứa tuổi tiểu học và Tâm lí học sư
phạm tiểu học
Để nghiên cứu các đặc điểm tâm lí, sự phát triển tâm lí của học sinh tiểu học,
trong dạy học và giáo dục cần phải sử dụng phối hợp nhiều phương pháp khác nhau
của khoa học tâm lí. Các phương pháp trong Tâm lí học lứa tuổi tiểu học và Tâm lí học
sư phạm tiểu học không nằm ngoài các phương pháp nghiên cứu nói chung của tâm lí
học, trong đó có các phương pháp cơ bản sau: - Phương pháp quan sát.
- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động.
- Phương pháp trắc nghiệm.
- Phương pháp thực nghiệm.
- Các phương pháp điều tra viết.
- Phương pháp trò chuyện … 5
Bản thảo lưu hành nội bộ
Song hai phương pháp cơ bản nhất trong tâm lí học lứa tuổi và sư phạm là quan sát và thực nghiệm. + Phương pháp quan sát
Xuất phát từ thực tiễn biểu hiện tâm lí của con người qua lời nói, cử chỉ, hành
vi, hoạt động vì thế trong Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm, quan sát là
phương pháp nghiên cứu cơ bản, đầu tiên trong nghiên cứu. Quan sát là quá trình tri
giác, theo dõi có mục đích, có kế hoạch sự nảy sinh, diễn biến và thể hiện tâm lí của
trẻ qua hành vi bên ngoài trong điều kiện tự nhiên, nhà nghiên cứu cần ghi lại một
cách nghiêm túc, khách quan những sự kiện thu được, kết quả quan sát tùy thuộc vào
việc xác định rõ ràng mục đích, nội dung quan sát và chuần bị chu đáo về mọi mặt cho sự quan sát.
Người nghiên cứu cần tổ chức việc quan sát đáp ứng các yêu cầu và các nguyên tắc cơ bản sau đây:
- Quan sát những biểu hiện tâm lí của học sinh trong điều kiện tự nhiên của
cuộc sống: hoạt động vui chơi, học tập, lao động và quan hệ giao tiếp. Cần chú ý
chúng không chỉ nghiên cứu học sinh để giáo dục các em tốt hơn mà điều quan trọng
là chính trong quá trình dạy học và giáo dục học sinh chúng ta “vừa nghiên cứu vừa
giáo dục hướng học sinh vào “vùng phát triển gần nhất” của trẻ.
- Cần quan sát hệ thống xuất phát từ nguyên tắc về tính toàn vẹn của nhân
cách, xem xét những biểu hiện tâm lí cụ thể của học sinh trong hoàn cảnh cụ thể, riêng
biệt của nhân cách đang phát triển, xem xét những biểu hiện tâm lí cụ thể đó trong mối
quan hệ với các mặt khác của nhân cách.
- Quan sát phải đảm bảo tính khách quan và hệ thống. Việc ghi chép và rút ra
những nhận xét thu được từ những sự kiện quan sát được cần đảm bảo tính khách quan
và thận trọng, cần xác định những nguyên nhân gây ra những sự kiện quan sát được,
dự đoán xu hướng biến đổi của chúng. Chẳng hạn, nhà tâm lí học người Đức V.Stern
đã dùng nhật kí quan sát ghi chép tên trẻ em để xây dựng giả thuyết của mình về
những nguyên nhân ảnh hưởng về sự phát triển tâm lí của trẻ. Nhà tâm lí học Thụy Sĩ
J.Piaget dựa trên những tài liệu quan sát trên trẻ em, trong đó có ba đứa con của mình
để nêu lên sự phân chia các giai đoạn phát triển trí tuệ của trẻ.
- Phương pháp quan sát khách quan có những ưu điểm khác cơ bản trong việc
nghiên cứu tâm lí con người: tiến hành nhanh, chuẩn bị không mất nhiều thời gian,
công sức và các điều kiện phương tiện nhưng vẫn có thể thu thập được nguồn tài liệu
trực quan, đa dạng và sinh động về tâm lí con người. Tuy nhiên phương pháp quan sát
chỉ cho biết những biểu hiện tâm lí ra hành vi bên ngoài, nhà nghiên cứu khó hiểu
chúng một cách chính xác, các tài liệu quan sát thường chỉ được ghi lại dưới hình thức
miêu tả. Vì thế phải sử dụng phương pháp quan sát trong sự phối hợp với nhiều
phương pháp khác trong việc nghiên cứu tâm lí con người. 6
Bản thảo lưu hành nội bộ
+ Phương pháp thực nghiệm
Trong Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm, phương pháp thực nghiệm có
vai trò đặc biệt quan trọng.
Thực nghiệm là quá trình tác động vào con người một cách chủ động trong
những điều kiện có vai trò đặc biệt quan trọng.
Trong Tâm lí học lứa tuổi và sư phạm, người ta sử dụng các hình thức thực
nghiệm tự nhiên và thực nghiệm trong phòng thí nghiệm, thực nghiệm tự nhiên được
diễn ra trong điều kiện bình thường của cuộc sống, trong đó nhà nghiên cứu có thể chủ
động gây ra những biểu hiện và diễn biến tâm lí bằng cách khống chế các nhân tố tác
động thực nghiệm. Trong Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm, người ta thường
dùng thực nghiệm nhận định và thực nghiệm hình thành (thực nghiệm giáo dục): thực
nghiệm nhận định nhằm xác định thực trạng tâm lí ở một thời điểm cụ thể trong hoàn
cảnh xác định. Thực nghiệm hình thành còn gọi là thực nghiệm tâm lí giáo dục - thực
nghiệm sư phạm, trong đó nhà nghiên cứu chủ động tiến hành các tác động giáo dục
nhằm hình thành một số phẩm chất tâm lí nào đó ở người được thực nghiệm (nghiệm
thể). Thực nghiệm kiểm chứng được dùng trong và sau thực nghiệm hình thành, tiến
hành trên những đối tượng khác nhằm kiểm chứng kết quả mà thực nghiệm hình thành
ở nhóm đối tượng thực nghiệm cho biết khả năng thực thi một chương trình giáo dục
hay một hệ thống bài luyện tập đã được đưa ra thực nghiệm. Các loại thực nghiệm trên
đây được sử dụng phối hợp với nhau trong một công trình nghiên cứu.
+ Phương pháp trắc nghiệm tâm lí
- Trong Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học người ta thường dùng test để đo
nghiệm các mức độ, trình độ phát triển tâm lí của con người. Test là một phép đo
lường tâm lí đã được chuẩn hóa trên một số lượng người đủ là đại diện tiêu biểu.
- Trong tâm lí học đã sử dụng một số test về trí tuệ, về năng lực, nhân cách … chẳng hạn:
- Test do khả năng tâm vận động (test Denver).
- Các test về trí tuệ: Gille, Binet - Simon, Wechsler, Raven …
- Test về nhân cách: Eysenck, Murray, Rorschach ...
- Test tâm lí có ưu điểm là đo trực tiếp các biểu hiện tâm lí qua việc giải các bài
test, tiến hành nhanh, đảm bảo lượng hóa, chuẩn hóa việc đo đạc. Tuy nhiên test tâm lí
chỉ cho biết kết quả, ít bộc lộ quá trình suy nghĩ của nghiệm thể để đi đến kết quả.
- Test đòi hỏi phải chuẩn bị công phu, đảm bảo các yêu cầu kĩ thuật vừa một bộ
test. Một bộ test thường bao gồm 4 phần cơ bản sau: văn bản test, hướng dẫn quy trình
tiến hành, cách đánh giá, bảng chuẩn hóa.
- Cần sử dụng test tâm lí như một trong các phương pháp chuẩn đoán tâm lí con
người ở một thời điểm nhất định. 7
Bản thảo lưu hành nội bộ
Trên đây là một phương pháp nghiên cứu tâm lí cơ bản, thường được sử dụng
trong Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm, các phương pháp nghiên cứu tâm lí
bằng điều tra phỏng vấn, đàm thoại, nghiên cứu tâm lí qua sản phẩm hoạt động, qua
tiểu sử cá nhân đã được trình bày trong phần Tâm lí học đại cương.
Tóm lại, các phương pháp nghiên cứu tâm lí người trong Tâm lí học lứa tuổi và
Tâm lí học sư phạm khá phong phú đa dạng. Mỗi phương pháp đều có những ưu điểm
và hạn chế nhất định. Muốn nghiên cứu một chức năng tâm lí nào đó một cách khoa
học, khách quan và chính xác đòi hỏi phải:
- Sử dụng các phương pháp nghiên cứu phù hợp với vấn đề nghiên cứu.
- Sử dụng phối hợp, đồng bộ các phương pháp nghiên cứu để đem lại kết quả toàn diện khách quan.
1.2. Lí luận về sự phát triển tâm lí trẻ
1.2.1.Quan niệm về trẻ em
Có nhiều cách quan niệm về trẻ em, có nhiều khoa học nghiên cứu về trẻ em
theo các khía cạnh riêng và theo cách riêng của mình. Tâm li học lứa tuổi, Tâm lí học
phát triển quan tâm tới bản chất, các qui luật, trình độ phát triển, các yếu tố chi phối sự
phát triển tâm lí, nhân cách của trẻ em như thế nào.
- Có quan niệm cho rằng trẻ em là người lớn thu nhỏ lại, trẻ em chỉ khác người
lớn ở tầm cỡ, kích thước cơ thể (chiều cao, cân nặng…) hoặc khác nhau về mức độ
biểu hiện, trình độ đạt được về nhận thức, tư tưởng, tình cảm…chứ không khác nhau
về chất. Vì thế, đứng trước một đứa trẻ vừa sinh ra, họ cố tìm ở đứa trẻ mới ra đời
những nét giống với thế hệ đi trước, kế tục những cái đã có từ thế hệ đi trước truyền
lại. Từ đó đi đến một nguyên tắc biến dạng siêu hình, lấy người lớn làm thước đo mọi
thứ cho trẻ em. Đây là một quan điểm sai lầm về trẻ em.
- Khác với quan niệm trên, Rutxô (J.J.Rousseau, 1712-1778) tuyên bố: trẻ em
không phải là người lớn thu nhỏ lại.Theo ông, sự khác nhau giữa trẻ em và người lớn
là khác nhau về chất, chứ không phải chỉ khác nhau về tầm cỡ, kích thước. Ông đã
cảm thấy là: “mỗi lứa tuổi có sức bật riêng của nó” và “ trẻ em có cách nhìn, cách suy
nghĩ và cách cảm nhận riêng của nó ” Tuy nhiên, quan niệm này vẫn còn rất trừu
tượng, chưa cho ta biết gì về trẻ em.
- Quan niệm đúng đắn và được nhiều người thừa nhận:
+ Trẻ em là một khái niệm lịch sử, không có trẻ em chung chung cho mọi giai
đoạn lịch sử mà chỉ có trẻ em của từng thời kì lịch sử - xã hội nhất định. Mỗi loại hình
kinh tế - xã hội chỉ xuất hiện một lần trong lịch sử và vận động, phát triển theo qui luật
riêng chỉ dành cho nó. Vận dụng tư tưởng này vào sự phát triển một thế hệ người, trẻ
em và người lớn cũng chỉ là những cột mốc đánh dấu những chặng đường phát triển
khác nhau của thế hệ ấy. Trẻ em là trẻ em và nó vận động, phát triển theo qui luật vốn
có của trẻ em. Người lớn vận động, phát triển theo qui luật riêng của người lớn. Điều
kiện sống các thế hệ người ở các thời kì lịch sử khác nhau là rất khác nhau. Kết quả là 8
Bản thảo lưu hành nội bộ
mỗi thời kì lịch sử có trẻ em của riêng nó. Toàn bộ những điều kiện xã hội - lịch sử
của một thời đại tạo ra trẻ em của riêng mình. Có thể nói trẻ em là kết tinh của lịch sử
cho đến lúc đó. Mỗi đứa trẻ (cùng với thế hệ của mình) đi qua một lần duy nhất chặng
đường lịch sử nối tiếp nhau nằm trên một đường thẳng thời gian, theo qui luật riêng
của nó trong sự phụ thuộc vào những điều kiện xã hội - lịch sử đương thời. Vì vậy,
không những phải hiểu trẻ em phát triển theo những qui luật khác nhau mà còn phải
hiểu ở mỗi thời đại kinh tế xã hội khác nhau, trẻ em lại phát triển theo những qui luật
khác nhau. Đó là lí do chẳng những giải thích tại sao không thể đem những gì thuộc
qui luật phát triển của người lớn áp đặt cho trẻ em, mà đồng thời không thể dùng
phương pháp giáo dục trẻ em của thời kì trước, để giáo dục trẻ em của thời kì sau.
+ Trẻ em là thực thể hồn nhiên, đang phát triển.Trẻ em thường không nhìn về
quá khứ của mình, không bị quá khứ níu lại, nên trong cuộc sống bao giờ trẻ cũng vô
tư, hồn nhiên. Trẻ em vô tư, hồn nhiên nên mỗi trẻ em là chuẩn mực của chính mình,
trẻ tiếp nhận lối sống, tiếp nhận chương trình học tập ở nhà trường cũng vô tư hồn
nhiên. Quá trình phát triển trẻ em, từ khi cất tiếng chào đời đến khi trở thành chính
mình là quá trình trẻ em thực hiện các loại hình hoạt động, hay có thể nói nên Người là
quá trình đứa trẻ lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử - xã hội được loài người sáng tạo ra và
giữ lại trong nền văn hóa, bằng hoạt động của chính trẻ em và luôn được người lớn
hướng dẫn-tức là giáo dục. Đây chính là cơ chế về sự phát triển của trẻ em.
1.2.2. Sự phát triển tâm lí trẻ em
1.2.2.1. Một số quan niệm sai lầm về sự phát triển tâm lí trẻ em
Quan điểm duy tâm nói chung coi sự phát triển tâm lí chỉ là sự chín muồi
trưởng thành của các yếu tố sinh vật định sẵn từ trước trong gen di truyền. Sự phát
triển tâm lí chỉ là sự tăng lên hay giảm đi về mặt số lượng của các hiện tượng tâm lí
như số lượng từ ngữ, khả năng trí nhớ, chú ý, tốc độ hình thành kĩ xảo…, chứ không
phải là sự chuyển biến về chất lượng. Sự phát triển tâm lí diễn ra một cách tự phát,
không tuân theo qui luật và không thể điều khiển được. Quan điểm sai lầm nói trên thể
hiện cụ thể ở một số học thuyết sau: Thuyết tiền định
Học thuyết này cho rằng mọi đặc điểm tâm lí của con người là do những cấu
tạo bẩm sinh, do tiềm năng sinh vật gây ra có sẵn trong cấu trúc sinh vật, do cơ chế di
truyền qua gen quyết định. Chặng hạn: S.Frớt cho rằng động lực phát triển tâm lí là
các bản năng, J.Điuây cho rằng nhu cầu và các thuộc tính tâm lí được sắp đặt sẵn trong
gen. Các yếu tố di truyền quyết định giới hạn của giáo dục. Nhà tâm lí học Mĩ
E.Toocsđai đã khẳng định: “ Tự nhiên ban cho mỗi con người một vốn nhất định, giáo
dục cần làm bộc lộ vốn đó là vốn gì và phải sử dụng nó bằng phương tiện tốt nhất”.
Tâm lí học hiện đại đã khẳng định: không có một tư chất nào mang sẵn những
năng lực và những nét nhân cách nhất định. Sự kế thừa cơ thể khỏe mạnh là tiền đề 9
Bản thảo lưu hành nội bộ
quan trọng để phát triển tâm lí. Nhưng nó không quyết định trình tự cũng như mức độ
phát triển trí tuệ và nhân cách trẻ em.
Thuyết duy cảm (còn gọi là thuyết hoàn cảnh)
Đối lập với thuyết tiền định, thuyết duy cảm giải thích sự phát triển tâm lí chỉ
bằng tác động của môi trường tự nhiên, của hoàn cảnh sống. Môi trường là nhân tố
quyết định sự phát triển tâm lí con người. Xuất phát từ quan điểm triết học
C.A.Henvetiuyt cho rằng trẻ em ngay từ lúc lọt lòng đã có những tiềm năng bẩm sinh
như nhau, sự khác nhau về tâm lí là do sự tác động khác nhau của môi trường và của
giáo dục, môi trường và giáo dục chế ước một cách đầy đủ và tuyệt đối sự phát triển
tâm lí. Vì lẽ đó, khi phân tích nguyên nhân trẻ em phạm pháp thì những người ủng hộ
thuyết duy cảm cho rằng trẻ em phạm tội vì nó sống trong môi trường tội lỗi.
Thuyết hội tụ hai yếu tố
Nhằm khắc phục sự phiến diện và sai lầm của hai thuyết trên, Stecnơ (nhà tâm
lí học Đức) xây dựng thuyết hội tụ hai yếu tố. Theo thuyết này thì sự tác động qua lại
giữa duy truyền và môi trường quy định quá trình phát triển ở trẻ em, trong đó di
truyền giữ vai trò quyết định và môi trường là đặc điểm biến những đặc điểm tâm lí
vốn đã được định sẵn thành hiện thực. Như vậy, lắp ghép hai quan điểm sai lầm thành
lí thuyết mới, về thực chất không hơn gì thuyết sai lầm đứng riêng lẻ. Ngược dòng lịch
sử khoa học cuối thế kỉ XIX, đầu thế kỉ XX có những thành tựu trong việc nghiên cứu
trẻ em sinh đôi. Từ những nghiên cứu này các nhà khoa học đã có những khám phá
mới mẻ về vai trò của môi trường và các yếu tố bẩm sinh, di truyền đối với sự phát
triển tâm lí của trẻ em. Tâm lí học hiện đại đã chỉ ra những yếu tố nào của môi trường
mà trẻ tích cực quan hệ, có tác động qua lại với nhau, thì chúng mới trở thành điều
kiện cụ thể có ảnh hướng đến quá trình phát triển của trẻ. Chẳng hạn, khi nghiên cứu
trẻ sinh đôi từ một trứng, trong đó có một trẻ có tật trong cơ thể, người ta thấy sự phát
triển tâm lí và hình thành nên các đặc điểm đó của nhân cách không phải bị quy định
bởi những quan hệ cụ thể của đứa trẻ ấy với những người xung quanh, mà bởi chính
đứa trẻ ấy nhận thức và cảm nhận tội lỗi.
Lí thuyết hiện đại về bản chất của con người không xem yếu tố di truyền quyết
định sự phát triển tâm lí người. Trẻ em sinh ra được thiên nhiên phú cho cơ thể người
và bộ óc người. Trong quá trình phát triển của cá thể (dưới dạng vật chất và tinh thần)
do các thế hệ trước để lại biến nó thành tâm lí của mình bằng chính hoạt động của mình.
1.2.2.2. Quan điểm khoa học về sự phát triển tâm lí trẻ em
Đứng vững trên quan điểm duy vật biện chứng và duy vật lịch sử, các nhà tâm
lí học khoa học coi sự phát triển tâm lí trẻ gắn liền với sự xuất hiện những đặc điểm
tâm lí mới về chất, những cấu tạo tâm lí mới ở những giai đoạn lứa tuổi khác nhau. Bất
cứ một mức độ nào của trình độ phát triển đi trước cũng là sự chuẩn bị và chuyển hóa
cho trình độ sau cao hơn. Sự phát triển tâm lí diễn ra từ thấp tới cao, theo từng giai 10
Bản thảo lưu hành nội bộ
đoạn như một quá trình, trong đó có những bước nhảy và những đột biến. Sự phát triển
tâm lí trong từng giai đoạn lứa tuổi phụ thuộc vào hoạt động chủ đạo của từng lứa tuổi đó.
+ Nhà tâm lí học Xô viết A.N.Lônchiev đã nêu lên ba nguyên lí cơ bản của sự phát triển tâm lí là:
- Sự phát triển tâm lí là quá trình lĩnh hội kinh nghiệm của loài người.
- Sự phát triển tâm lí là quá trình hình thành các hệ thống chức năng của não.
- Sự phát triển tâm lí trước tiên là sự phát triển trí tuệ, thực chất là sự hình thành
các hành động trí tuệ.
Cụ thể hóa ba nguyên lí trên, các nhà tâm lí học Xô viết đã xem xét sự phát
triển tâm lí của trẻ như là:
- Quá trình trẻ lĩnh hội kinh nghiệm xã hội lịch sử thể hiện qua việc tiếp thu tri
thức cũng như phương thức hoạt động. Đây là mặt cơ bản, chủ yếu có tính chất quyết
định đối với sự phát triển tâm lí.
- Quá trình phát triển ở trẻ các cơ chế tâm lí của việc vận dụng các phương thức
hoạt động và vốn tri thức đã tiếp thu được vào các hoạt động cụ thể trong cuộc sống.
- Sự phát triển ở trẻ những thuộc tính chung của nhân cách, trong đó có các
thuộc tính chung có tác dụng quyết định nhất, đó là: những thuộc tính chung của xu
hướng nhân cách; những đặc điểm cấu trúc tâm lí trong hoạt động; sự phát triển các cơ chế của ý thức.
1.2.2.3. Điều kiện của phát triển tâm lí trẻ em
- Điều kiện thể chất
Đó là đặc điểm cơ thể, đặc điểm các giác quan của hệ thần kinh được coi là tiền
đề vật chất, điều kiện thuận lợi hoặc gây khó khăn cho việc hình thành một loại hoạt
động nào đó. Song các đặc điểm thể chất của trẻ không phải là nhân tố quyết định,
không phải là động lực của sự phát triển tâm lí trẻ.
- Các điều kiện sống
Các điền kiện sống có ảnh hướng đến sự phát triển tâm lí của trẻ, nhưng chúng
không quyết định trực tiếp đến sự phát triển tâm lí mà chúng tác động thông qua mối
quan hệ qua lại giữa trẻ với hoàn cảnh. Các ảnh hưởng bên ngoài tác động gián tiếp
đến sự phát triển tâm lí cá nhân thông qua những điều kiện bên trong của cá nhân,
trong đó có kinh nghiệm riêng và vai trò chủ thể của cá nhân.
Trong các nhân tố cuộc sống, trước hết phải nói tới vai trò của vốn kinh nghiệm
xã hội, nền văn hóa xã hội, các mối quan hệ xã hội. Các Mác đã chỉ rõ: “… Bản chất
của con người là sự tổng hòa các mối quan hệ xã hội”. Điều đó có nghĩa những đặc
điểm tâm lí của trẻ được quyết định bởi đặc điểm của các mối quan hệ xã hội mà trẻ
gia nhập vào đó với tư cách là thành viên của xã hội. Quá trình phát triển tâm lí là quá
trình trẻ lĩnh hội nền văn hóa xã hội, vốn kinh nghiệm xã hội, quá trình trẻ tiếp nhận 11
Bản thảo lưu hành nội bộ
nền văn hóa xã hội theo con đường tự phát và tự giác. Con đường tự giác được thể
hiện qua giáo dục, đó là sự tác động có mục đích, có kế hoạch, có phương pháp nhằm
hình thành ở trẻ những phẩm chất nhân cách, đáp ứng các yêu cầu của xã hội. Vì thế,
giáo dục là nhân tố chủ đạo của sự phát triển tâm lí trẻ, trong đó, dạy học có ý nghĩa đặc biệt.
- Hoạt động của trẻ
Hoạt động của trẻ là yếu tố quyết định trực tiếp sự phát triển tâm lí. Bởi vì,
bằng lao động của mình, con người ghi lại kinh nghiệm, năng lực…Trong các công cụ
sản xuất, các đồ dùng hàng ngày, các sản phẩm văn hóa nghệ thuật…Loài người đã
tích lũy kinh nghiệm thực tiễn xã hội của mình trong các đối tượng do con người tạo ra
và trong các quan hệ giữa con người với con người. Ngay từ khi ra đời, đứa trẻ đã
sống trong thế giới đối tượng và những quan hệ đó. Nhưng đứa trẻ không thích nghi
với thế giới đồ vật và hiện tượng do con người tạo ra, mà nó phải hoạt động để lĩnh hội
thế giới đó. Đứa trẻ phải tiến hành những hoạt động căn bản tương ứng với những hoạt
động mà trước đó loài người đã thể hiện vào trong đồ vật, hiện tượng. Nhờ tích cực
tiến hành những hoạt động như vậy, đứa trẻ lĩnh hội được những kinh nghiệm cho
mình. Quá trình đó là quá trình tâm lí trẻ phát triển.
Như vậy, sự phát triển tâm lí là kết quả hoạt động của chính đứa trẻ với những
đối tượng do loài người tạo ra, chỉ có những yếu tố nào của môi trường trẻ tích cực tác
động để tiếp thu nó thì yếu tố đó mới là nguồn gốc trực tiếp của sự phát triển tâm lí trẻ
và tính tích cực hoạt động của trẻ quyết định trực tiếp chất lượng phát triển tâm lí.
1.2.3. Một số quy luật phát triển tâm lí của trẻ em
Quy luật không đồng đều
Quy luật này nói lên rằng trong tiến trình phát triển của mỗi cá thể, các chức
năng tâm lí không “dàn hàng ngang” cùng phát triển mà sự phát triển của chúng diễn
ra có thời điểm. Có nghĩa là, tại một thời điểm nào đó trong tiến trình phát triển, sẽ có
nhiều ưu thế cho sự phát triển một chức năng tâm lí nhất định. Nếu có những tác động
phù hợp thì sự hình thành và phát triển của nó sẽ diễn ra thuận lợi và nhanh chóng.
Ngược lại, nếu tại thời điểm ấy, một điều kiện nào đó cản trở sự hình thành và phát
triển chức năng đó thì mọi việc làm về sau sẽ khó khăn hơn rất nhiều (tức là sự hình
thành và phát triển chức năng tâm lí đó đã bị “lỡ thì”).
Quy luật không đồng đều còn nói lên rằng sự phát triển tâm lí của những cá thể
khác nhau là không như nhau. Mặc dù, mọi trẻ em đều phải trải qua những giai đoạn
phát triển giống nhau theo một trình tự nhất định, nhưng mỗi trẻ lại phát triển theo
cách riêng với nhịp độ, tốc độ, khuynh hướng không lặp lại ở trẻ khác. Vì thế, có trẻ
phát triển nhanh, có trẻ phát triển chậm hơn so với giai đoạn lứa tuổi.
Quy luật về tính toàn vẹn của tâm lí :
Quy luật này nói lên rằng trong tiến trình phát triển, tâm lí con người ngày càng
có tính trọn vẹn, thống nhất và bền vững. Sự phát triển tâm lí là sự chuyển biến dần 12
Bản thảo lưu hành nội bộ
các quá trình và trạng thái tâm lí thành các đặc điểm tâm lí cá nhân. Tính trọn vẹn của
tâm lí phụ thuộc nhiều vào động cơ chỉ đạo hành vi của trẻ. Cùng với giáo dục, cùng
với sự mở rộng kinh nghiệm sống, động cơ hành vi của trẻ ngày càng trở nên tự giác,
có ý nghĩa xã hội và ngày càng bộc lộ rõ trong nhân cách của trẻ.
Quy luật về tính mền dẻo và khả năng bù trừ:
Quy luật này nói lên rằng ở trẻ, hệ thần kinh rất mền dẻo và dựa vào đó và tác
động của giáo dục có thể làm thay đổi tâm lí của trẻ. Tính mền dẻo cũng tạo ra khả
năng bù trừ khi một chức năng tâm lí hay sinh lí nào đó yếu hoặc thiếu thì những chức
năng khác được tăng cường, phát triển mạnh hơn để bù đắp hoạt động không đầy đủ của chức năng trên.
Phát triển tâm lí là một quá trình lâu dài và phức tạp, vừa mang tính cá nhân
vừa mang tính xã hội; vừa linh hoạt vừa ổn định; vừa trọng điểm, vừa thống nhất, toàn
vẹn. Cho nên, ngoài những quy luật trên, sự phát triển tâm lí còn được khắc họa bởi
các đặc điểm, như những thành tựu của giai đoạn trước bao giờ cũng là tiền đề cho sự
phát triển sau (ví dụ: chú ý không chủ định là tiền đề cho sự hình thành chú ý có chủ
định; tư duy trực quan, cụ thể là tiền đề cho sự hình thành tư duy trừu tượng, khái
quát; xúc cảm là cơ sở để sự hình thành tình cảm; hoạt động lĩnh hội là tiền đề để có
hoạt động sáng tạo…); sự phát triển tâm lí diễn ra có sự lặp lại theo chu kì nhưng ở
mức cao hơn (ví dụ: tuổi hài nhi là tuổi mà các chức năng tâm lí có điều kiện phát triển
mạnh về nhu cầu tình cảm, sau đó tuổi ấu nhi là tuổi mà các chức năng nhận thức có
điều kiện để phát triển mạnh, tiếp đến ở tuổi mẫu giáo, nhu cầu, tình cảm lại có điều
kiện phát triển mạnh, đến tuổi tiểu học, dưới ảnh hưởng trực tiếp của hoạt động học,
các quá trình nhận thức lại được phát triển mạnh…; Sự phát triển tâm lí diễn ra một
cách tuần tự, vừa có những bước nhảy vọt (cái mốc để phân biệt chất cũ và chất mới),
có những thời điểm khủng hoảng. Khủng hoảng là giai đoạn ngắn nhưng có đặc điểm
khác hẳn so với thời kì ổn định kéo dài. Trong đó sự biến đổi thường diễn ra với tốc độ
và nhịp độ rất nhanh, mạnh, tạo ra bước ngoặt trong nhân cách trẻ, làm thay đổi hoàn
toàn những nét cơ bản của nhân cách.
1.2.4. Sự phân chia giai đoạn phát triển tâm lí trẻ em theo lứa tuổi
1.2.4.1. Khái niệm giai đoạn lứa tuổi
Sự phân chia các giai đoạn phát triển tâm lí có nhiều quan điểm khác nhau:
- Quan điểm sinh vật hóa coi sự phát triển tâm lí tuân theo các quy luật tự nhiên
của sinh vật, mang tính bất biến và được chia ra một cách tuyệt đối về các giai đoạn lứa tuổi.
- Chủ nghĩa hành vi không thừa nhận khái niệm lứa tuổi, họ coi sự phát triển
tâm lí chỉ là sự tích lũy kĩ năng, kĩ xảo hành vi, vì thế không có sự phân chia phát triển
tâm lí theo giai đoạn lứa tuổi.
- Các nhà tâm lí học macxit có quan niệm đúng đắn về lứa tuổi và sự phát triển
tâm lí theo các giai đoạn lứa tuổi. L.X.Vưgôtxki coi lứa tuổi như một thời kì, một mức 13
Bản thảo lưu hành nội bộ
độ phát triển nhất định, có ý nghĩa đối với sự phát triển chung của con người.
Vưgôtxki căn cứ vào những thời điểm mà sự phát triển tâm lí có những đột biến để xác
định thời kì phát triển tâm lí theo quan điểm xã hội - lịch sử. Lứa tuổi chỉ có ý nghĩ
như là yếu tố thời gian trong quá trình phát triển của trẻ. Tuổi không quyết định trực
tiếp sự phát triển nhân cách. Những đặc điểm lứa tuổi là đặc điểm chung, đặc trưng,
điển hình cho lứa tuổi đó, nói lên xu hướng phát triển chung. Lứa tuổi không phải là
phạm trù tuyệt đối, bất biến. Giai đoạn lứa tuổi chỉ có ý nghĩa tương đối. Tuổi có thể
phù hợp với sự phát triển của trẻ hoặc có thể đi trước hoặc chậm hơn sự phát triển.
Đặc điểm tâm lí ở mỗi giai đoạn lứa tuổi được quyết định bởi một tổ hợp nhiều yếu tố:
các đặc điểm của hoàn cảnh sống, các đặc điểm cơ thể, đặc điểm của các yêu cầu đề ra
cho đứa trẻ ở giai đoạn đó, mối quan hệ của đứa trẻ với thế giới xung quanh, trình độ
tâm lí mà trẻ đã đạt được ở các giai đoạn trước đó.
1.2.4.2. Các giai đoạn phát triển tâm lí theo lứa tuổi
Có nhiều cách phân chia giai đoạn phát triển tâm lí của con người
- Theo sự phát triển tư duy của trẻ từ lúc sinh ra đến tuổi thiếu niên J.Piaget đã
nêu lên sự phát triển của trẻ em thành bốn giai đoạn:
+ Giai đoạn cảm giác - vận động (0 -2 tuổi): Sự phù hợp cảm giác và vận động
của trẻ, từ đó hình thành trí tuệ cảm giác - vận động. Giai đoạn tiền thao tác tư duy (từ
2 đến 7- 8 tuổi): sử dụng ngôn ngữ và chức năng tượng trưng, quan điểm “tự kỉ trung tâm” về thế giới.
+ Giai đoạn những thao tác cụ thể (7- 8 đến 11-12 tuổi): Giải quyết các vấn đề
cụ thể thông qua các thao tác bằng tay.
+ Giai đoạn những thao tác mệnh đề (những thao tác hình thức) (11 - 12 đến 14
-15 tuổi): Giải quyết một cách hệ thống các vấn đề thực tế và giả định bằng cách dùng
các kí hiệu trừu tượng.
- Tâm lí học macxit dựa vào hoạt động chủ đạo để phân định sự phát triển tâm
lí của trẻ em thành các giai đoạn lứa tuổi. A.N.Lêonchiev đã làm rõ khái niệm hoạt
động chủ đạo. Theo ông, hoạt động chủ đạo là hoạt động mà sự hình thành và phát
triển của nó quy định những biến đổi quan trọng nhất trong đời sống tâm lí giai đoạn
lứa tuổi nhất định. Một hoạt động được xem là hoạt động chủ đạo khi nó thỏa mãn các dấu hiệu sau:
+ Là hoạt động xuất hiện lần đầu tiên trong cuộc sống của trẻ và chứa trong
lòng nó những mần mống cho sự ra đời dạng hoạt động chủ đạo của lứa tuổi tiếp theo;
+ Một khi đã nảy sinh, hình thành và phát triển thì không bị thủ tiêu mà tiếp tục
phát triển tồn tại mãi;
+ Hoạt động chủ đạo sẽ mang lại một thành tựu mới cho lứa tuổi và từ đó trở đi
chủ thể chỉ việc sử dụng như những phương tiện (cơ sở hay tiền đề) để thực hiện
những hoạt động tức thời vì sự sống còn của cá thể từ thời điểm đó. 14
Bản thảo lưu hành nội bộ
D.B.Elcônhin đã làm rõ hơn đối tượng hoạt động của trẻ em từ lúc mới sinh
đến lúc trưởng thành khi ông phân chia chúng ra hai lớp A và B. Trong đó, lớp A gồm
những quan hệ của trẻ với người lớn, với xã hội; lớp B gồm những quan hệ của trẻ với
thiên nhiên, với thế giới đồ vật do loài người sáng tạo ra hay phát hiện ra. Mỗi loại đối
tượng này xác định một kiểu hoạt động và mỗi đối tượng xác định một hoạt động.
Trong thực tiễn hai lớp quan hệ này là hai dòng hoạt động quện chặt lấy nhau tạo nên
nội dung cuộc sống và gắn liền vào đó là sự phát triển tâm lí của trẻ. Tuy nhiên, tùy
theo mỗi giai đoạn lứa tuổi mà một hoạt động nào đó thuộc lớp A hay lớp B nổi lên
hàng đầu, giữ vai trò chủ đạo. Dựa vào hoạt động chủ đạo, ông đã phân chia sự phát
triển tâm lí trẻ em thành các giai đoạn lứa tuổi sau:
- Từ lọt lòng đến khoảng 15 tháng với hoạt động chủ đạo là giao tiếp cảm xúc
trực tiếp với mẹ và người lớn.
- Từ 15 tháng đến khoảng 3 tuổi với hoạt động chủ đạo là hoạt động với đồ vật.
- Từ 3 đến khoảng 6 tuổi với hoạt động chủ đạo là hoạt động vui chơi mà trò
chơi đóng vai theo chủ đề là trung tâm.
- Từ 6 đến khoảng 12 tuổi với hoạt động chủ đạo là hoạt động học tập.
- Từ 12 đến khoảng 15 tuổi với hoạt động chủ đạo là giao tiếp cá nhân thân tình.
- Từ 15 tuổi đến khoảng 17 tuổi với hoạt động chủ đạo là học tập - định hướng nghề nghiệp.
Cách phân chia lứa tuổi này có ý nghĩa lớn về mặt lí luận và thực tiễn.
Về thực tiễn, nó tạo điều kiện cho việc thiết lập những biện pháp giáo dục thích
hợp cho từng giai đoạn, từng thời kì và sự liên hệ giữa chúng. Tuy nhiên, sự phân chia
giai đoạn lứa tuổi ở đây chỉ là tương đối vì các giai đoạn phát triển tâm lí của trẻ
không cố định, không bất biến. Giới hạn lứa tuổi ở mỗi giai đoạn có thể thay đổi tùy
theo trình độ phát triển kinh tế xã hội của mỗi nước, mỗi vùng, tùy theo đặc điểm hệ
thống giáo dục, tùy theo phong tục tập quán .v.v… Những nét tâm lí cơ bản chung cho
trẻ ở cùng một giai đoạn lứa tuổi ở mức độ nào đấy cũng phụ thuộc vào đặc điểm và
những nét tâm lí riêng của từng trẻ.
Nhiệm vụ cơ bản của giáo dục ở mỗi giai đoạn phát triển tâm lí không phải là
tăng nhanh tốc độ phát triển đó mà là làm phong phú thêm sự phát triển đó, sử dụng tối
đa những khả năng do giai đoạn này đem lại, đặc biệt là phát hiện và nắm vững hoạt
động chủ đạo. Vì vậy, nhà giáo dục cần tập trung sức lực để hình thành hoạt động ấy
trong khi nó còn đang non yếu, cần phải có sự quan tâm đặc biệt, cần tổ chức tốt để nó
phát huy mạnh mẽ hơn trong đời sống tâm lí của trẻ, thúc đẩy cái mới xuất hiện tức là tạo ra sự phát triển.
1.3. Khái niệm học sinh tiểu học và tiền đề của sự phát triển tâm lí học sinh tiểu học
1.3.1. Khái niệm học sinh tiểu học
Học sinh tiểu học là một giai đoạn phát triển của trẻ em. Hiện nay học sinh tiểu
học là những trẻ em từ 6 đến 11-12 tuổi, một trình độ phát triển có những đặc trưng
riêng và có thể chủ động tổ chức từ phía nhà trường trên cơ sở những thành tựu mới
nhất của khoa học giáo dục 15
Bản thảo lưu hành nội bộ
Học sinh tiểu học là một chỉnh thể, một thực thể hồn nhiên tiềm tàng khả năng
phát triển. Thực thể này tiềm tàng những khả năng người mà nó sẽ bộc lộ và phát triển,
tùy thuộc vào điều kiện văn hóa và hoạt động của chính mỗi em. Ở lứa tuổi học sinh
tiểu học coi hoạt động học là hoạt động chủ đạo, đó là hoạt động lần đầu tiên xuất hiện
với tư cách là chính nó và tạo ra cái mới trong tâm lí, quy định chiều hướng và phát
triển tâm lí của con người.
Thực hiện hoạt động học và các loại hình hoạt động khác học sinh tiểu học có
sự phát triển tâm lí đạt trình độ mới so với giai đoạn trước đó, một trình độ phát triển
tâm lí mà nếu không được qua nhà trường thì con người sẽ không bao giờ đạt được.
Giai đoạn phát triển này được tổ chức trong nền văn minh nhà trường theo hai cấp độ:
cấp độ thứ nhất gồm các lớp 1, 2 và 3 và cấp độ thứ 2 gồm lớp 4 và lớp 5. Hai cấp độ
này của tiểu học có sự khác nhau về trình độ phát triển tâm lí và trình độ thực hiện
hoạt động học với tư cách là hoạt động chủ đạo, chứ không có sự thay đổi đột biến.
Thực hiện hoạt động học được tổ chức khoa học, thích hợp với đặc điểm tâm lí
lứa tuổi ở học sinh tiểu học, bắt đầu từ lớp 1 hình thành phương pháp tiến hành hoạt
động học, và trong hoạt động này tư duy của các em phát triển đạt chất lượng mới.
Hoạt động học của học sinh tiểu học được hình thành và định hình ở cấp độ thứ nhất
nghĩa là đến lớp 3 các em đã biết cách học, tuy nhiên ở trình độ phát triển này học sinh
chưa thể tự học mà hoạt động học của các em cần được tiến hành với sự tổ chức giúp
đỡ của giáo viên. Đến cấp độ thứ 2 học sinh sẽ sử dụng cách học để chiếm lĩnh tri
thức, kĩ năng và các chuẩn mực, trên cơ sở đó các em có được năng lực, tình cảm và
cách cư xử người trong xã hội hiện đại.
Học sinh tiểu học phát triển bằng hoạt động của chính các em. Các em lĩnh hội
vốn văn hóa dân tộc và nhân loại, cả những yếu tố tích cực và tiêu cực thông qua hoạt
động học và các hoạt động khác. Các em có thể lĩnh hội tất cả, vì ở giai đoạn phát triển
này con người chưa hình thành được “bộ lọc” riêng để sàng lọc những thông tin đến
với mình, chưa đủ bản lĩnh để “miễn dịch” đối với những tác động tiêu cực. Học sinh
tiểu học tiếp thu cái hay, cái văn minh hiện đại rất nhanh nhạy, đồng thời tiếp thu
những thói hư, tật xấu cũng rất đễ dàng. Vì vậy, các em cần được định hướng đúng khi
tiến hành các hoạt động.Tri thức, chuẩn mực đưa đến cho các em phải phù hợp, chuẩn xác và hiện đại.
Học sinh tiểu học là nhân cách đang hình thành, là nhân vật trung tâm của nhà
trường. Nhờ thực hiện hoạt động học và những hoạt động khác mà khả năng phát triển
của học sinh tiểu học được mở ra, như khả năng lĩnh hội phương pháp thực hiện hoạt
động học và các hoạt động khác, khả năng giao tiếp, khả năng lĩnh hội tri thức và hình
thành khả năng trong qúa trình học tập … Khả năng phát triển này của học sinh từng
bước được hiện thực hóa, cụ thể hóa, dần dần kết tinh lại ở các em thành những phẩm
chất tâm lí, thành những nét tính cách, những năng lực người “ năng lực học tập, năng
lực sử dụng tiếng mẹ đẻ, năng lực toán ….”. 16
Bản thảo lưu hành nội bộ
Học sinh phát triển trong nền văn hóa dành cho chính mình, bao gồm các thành
tố như văn hóa nhà trường, văn hóa gia đình, văn hóa dân tộc (và phần nào đó của văn
hóa nhân loại) mà các em được biết qua các phương tiện thông tin đại chúng, trong đó
văn hóa nhà trường giữ vai trò chủ đạo. nhờ có hoạt động diễn ra trong điều kiện xã
hội- lịch sử nhất định, đặc biệt trong nền văn minh nhà trường, học sinh tiểu học hình
thành cho mình những năng lực người ở trình độ sơ đẳng nhưng rất cơ bản, như năng
lực sử dụng tiếng mẹ đẻ, năng lực toán, năng lực giao tiếp … Trong những năng lực
đó có loại năng lực đặc trưng của học sinh tiểu học, đó là năng lực tạo ra các năng lực
khác, hay là năng lực thực hiện hoạt động học
1.3.2. Tiền đề của sự phát triển tâm lí học sinh tiểu học
1.3.2.1. Đặc điểm phát triển thể chất
Sự phát triển thể chất của học sinh tiểu học có nhũng đặc điểm sau:
Thể lực của các em phát triển tương đối đồng đều. Chiều cao mỗi năm chỉ tăng
thêm trên dưới 4cm, trọng lượng cơ thể mỗi năm tăng 2kg. Trẻ em vào lớp 1 đúng 6
tuổi thì có chiều cao khoảng 107cm (nam), 106cm (nữ) và cân nặng đạt 16,56kg
(nam), 15,99kg (nữ) Tuy nhiên số liệu này chỉ là trung bình về chiều cao và cân
nặng.Trẻ có chiều cao xê dịch khoảng từ 4-5cm và cân nặng xê dịch từ 1-2kg vẫn được
xem là bình thường. khi phát hiện thấy có sự xê dịch quá lớn thì giáo viên thông báo
cho gia đình đưa trẻ đi khám ở các cơ sở y tế để tìm rõ căn nguyên.
Trẻ tiểu học có thể tiến hành những vận động cơ bản của người (đi, đứng, chạy
nhảy, bò, giữ thăng bằng…) một cách mềm mại, nhanh và chính xác. Bộ xương của trẻ
tuy bước vào giai đoạn cứng dần nhưng còn nhiều mô sụn và phát triển chưa hoàn
thiện, cân đối, đặc biệt là xương bàn tay, ngón tay còn yếu. Vì thế cần quan tâm đến tư
thế đi, đứng, ngồi, chạy nhảy của các em, đề phòng cong, vẹo, gù xương ở trẻ. Tránh
để các em mang, xách các vật quá nặng, tránh để các em làm các công việc quá tỉ mỉ,
lâu gây mệt mỏi cho các em.
Hệ tuần hoàn chưa hoàn chỉnh. Tuy đây là thời kì cơ tim phát triển mạnh,
mạch máu thoáng nên khả năng cung cấp và lưu thông máu tốt hơn so với lứa tuổi
trước. Nhưng nhịp tim vẫn còn nhanh, huyết áp động mạch thấp làm cho các em
chóng mệt và dễ xúc động. Vì vậy, tránh gây cho các em những xúc động mạnh, tiêu
cực làm ảnh hưởng đến hoạt động của tim; tránh quát mắng trẻ, tránh để trẻ ngồi viết dựa ngực vào bàn.
Hệ thần kinh của học sinh tiểu học đang thời kì phát triển mạnh. Đây là thời kì
não bộ phát triển cả về khối lượng, trọng lượng lẫn cấu tạo, đến khoảng 9-10 tuổi, não
của các em căn bản được hoàn thiện và chất lượng của nó sẽ được giữ lại trong suốt
cuộc đời. Đây cũng là giai đoạn mà sự hình thành các phản xạ có điều kiện diễn ra
nhanh và nhiều. So với lứa tuổi trước, sự cân bằng giữa hai quá trình thần kinh cơ bản
đã tốt hơn nhiều. Tuy nhiên, hưng phấn vẫn còn mạnh dẫn đến khả năng ức chế của hệ
thần kinh còn yếu. Do bộ óc và hệ thần kinh đang phát triển tiến dần đến hoàn thiện 17
Bản thảo lưu hành nội bộ
nên các em dễ bị kích thích. Giáo viên cần chú ý đến đặc điểm này để giúp học sinh
hình thành tính tự chủ, kiên trì, sự kìm hãm bản thân trước những kích thích của hoàn
cảnh xung quanh. Mặt khác, không được quát mắng các em vì như thế không những
làm tổn thương đến tình cảm mà còn gây tác hại đến sự phát triển hệ thần kinh và bộ óc của các em.
1.3.2.2. Tâm lí sẵn sàng đi học
Tâm lí sẵn sàng đi học của trẻ 6 tuổi được biểu hiện ở các yếu tố sau:
- Sự thích thú đến trường, thích được học tập: thích tham gia vào một hoạt động
mới mang tính nghiêm chỉnh, được đánh giá bằng điểm hoặc lời nhằm thu nhận những
hiểu biết mới, thao tác mới, xúc cảm mới.Tuy nhiên, lúc đầu sự thích thú của các em
còn dựa vào vẻ bề ngoài của cuộc sống nhà trường, của hoạt động học tập. Cho nên
phải nhanh chóng làm cho các em thích thú những cái thuộc vào nội dung của cuộc
sống nhà trường và hoạt động học, như những tri thức mới, những tình cảm mới …
- Khả năng hành động: tiến hành các thao tác chạy, nhảy, cầm nắm, giữ thăng
bằng tốt. Phát triển độ tinh nhạy và sức bền vận động của tay. Bàn tay và ngón tay có
thể thực hiện nhiều vận động tinh tế và bền bỉ. Sự phân hóa tay thuận và tay không thuận được rõ ràng.
- Vốn hiểu biết và khẳ năng nhận thức: trẻ 6 tuổi đã có biểu tượng rõ ràng về
thế giới đối tượng (bàn, ghế; bố mẹ, cô bác…) về không gian (ngày đêm, sáng trưa
chiều tối, nhanh chậm…), ở trẻ đã có các kĩ năng tương ứng trong việc cư xử với thế
giới đối tượng, với thời gian, không gian cũng như trong việc vận hành các mối quan
hệ gia đình … Tuy nhiên, các hiểu biết của trẻ còn mang nặng tính kinh nghiệm. Ở trẻ
6 tuổi, tính không chủ định chiếm ưu thế trong các quá trình nhận thức. Tuy đã có các
yếu tố của tư duy logic, nhưng tính duy kỉ và tư duy hình ảnh vẫn chiếm ưu thế ở trẻ.
Lời nói phát triển mạnh: trẻ có khả năng diễn đạt đúng, rõ ràng và tương đối gãy gọn
những ý nghĩ, tình cảm của mình và có khả năng hiểu đúng lời nói của người khác.
- Khả năng điều khiển các hoạt động tâm lí của bản thân: Trẻ đã có khả năng
tập trung chú ý tương đối dài (30-35 phút) vào đối tượng. Tính tò mò ham hiểu biết
chuyển dần sang tính ham học. Ở trẻ 6 tuổi, động cơ phục tùng lẫn nhau đã được hình
thành tạo cơ sở cho việc tiếp nhận các qui tắc chuẩn mực đạo đức cũng như sự tự chủ
trong hành vi. Nhu cầu tự đánh giá xuất hiện cho phép trẻ bắt đầu biết kiềm chế tính
hiếu động và tính bột phát trong hành vi.Tuy nhiên, khả năng kiềm chế con yếu.
Như vậy, bước sang tuổi thứ 7, sự kết hợp các thành tựu phát triển sinh lí và
tâm lí đã làm nên sự chín muồi đến trường của trẻ và tạo điều kiện cho sự hình thành ở
trẻ tính nhạy cảm cao đối với việc lĩnh hội. Đó là là cơ sở đảm bảo cho trẻ bước vững
vàng vào cuộc sống mới- cuộc sống của nhà trường tiểu học. Tuy nhiên, trong thực tế
không phải trẻ em nào đến trường cũng có tâm lí sẵn sàng đi học. Những học sinh lớp
1 chưa có tâm lí sẵn sàng đi học hoặc những trẻ được chuẩn bị sai lệch khi đi học cũng
khó khăn không kém các trẻ không được chuẩn bị, giáo viên lưu ý giúp trẻ khắc phục 18
Bản thảo lưu hành nội bộ
những khó khăn, phải chấp hành kỉ cương của lớp học, làm đúng và đầy đủ các việc
mà giáo viên giao cho, thiết lập mối quan hệ mới của trẻ với giáo viên và bạn bè,…
1.3.2.3. Đặc điểm cuộc sống nhà trường tiểu học
Ở trường tiểu học, học sinh phải tiến hành hoạt động học. Đây là hoạt động lần
đâu tiên xuất hiện và là hoạt động chủ đạo của học sinh tiểu học. Hoạt động học không
chỉ vì nó là hoạt động nghiêm chỉnh, có kỉ cương với những yêu cầu chặt chẽ, mà còn
vì đối tượng của nó - tri thức khoa học đích thực, các khái niệm khoa học hiện đại
cũng là những cái mà cuộc sống nhà trường trước đó chưa đem đến cho các em. Mặt
khác, việc tổ chức hoạt động học của các em được tiến hành bằng phương pháp nhà
trường. Nhờ phương pháp này, học sinh lĩnh hội được cách làm việc trí óc, học sinh
phải tự làm ra sản phẩm giáo dục, tự làm hết sức nhưng không quá sức, từ đó các em
cảm nhận được niềm vui trong học tập.
Trong trường tiểu học, học sinh phải vận hành cùng một lúc nhiều mối quan hệ
khác nhau, với các tính chất khác nhau: quan hệ với giáo viên; quan hệ với bạn bè
cùng trang lứa, quan hệ với anh chị lớp trên và các em lớp dưới. Trong các mối quan
hệ trên thì giao tiếp công việc chiếm ưu thế
NỘI DUNG THẢO LUẬN
1. Phân tích các quy luật phát triển tâm lí trẻ em. Từ đó, nêu các ứng dụng cần
thiết vào giáo dục học sinh tiểu học.
2. Trình bày tiền đề của sự phát triển tâm lí học sinh tiểu họ . c 19
Bản thảo lưu hành nội bộ
BÀI TẬP THỰC HÀNH
Bài tập 1. Hãy sưu tầm một số câu ca dao, tục ngữ phản ánh quan niệm của
nhân dân ta về các vấn đề sau:
- Di truyền và sự phát triển tâm lí trẻ em.
- Hoàn cảnh và sự phát triển tâm lí trẻ em.
- Giáo dục và sự phát triển tâm lí trẻ em.
- Tính tích cực hoạt động của trẻ.
Vận dụng quan điểm của Tâm lí học mácxit, phân tích những quan điểm đúng,
sai, chưa đầy đủ thể hiện trong các câu ca dao, tục ngữ đã nêu về sự phát triển tâm lí trẻ em.
Bài tập 2. Lập bảng liệt kê những khác biệt giữa cuộc sống ngoài nhà trường và
cuộc sống nhà trường tiểu học của trẻ khi bước vào lớp 1.
Bài tập 2. Từ những hiểu biết về tiền đề của sự phát triển tâm lí học sinh tiểu
học, anh (chị) hãy viết một bài báo phổ biến khoa học về đề tài chuẩn bị tâm lí cho trẻ
đến trường trong đó nhấn mạnh những khả năng cần phải được chuẩn bị cho trẻ để các
em thích ứng nhanh với cuộc sống nhà trường.
Bài tập 3. Anh (chị) hãy hình dung mình đang là giáo viên phụ trách lớp 1 và
chuẩn bị một bài nói chuyện với phụ huynh học sinh trong cuộc họp đầu năm về “
Những khó khăn tâm lí của học sinh lớp 1” với mong muốn có được sự hợp tác tích
cực của phụ huynh trong việc giúp học sinh vượt qua các khó khăn đó. CÂU HỎI ÔN TẬP
1. Trình bày quan điểm tâm lí học duy vật biện chứng về trẻ em .
2. Tại sao có thể nói rằng: việc giáo dục trẻ em bây giờ vừa dễ hơn lại vừa khó hơn trước đây?
3. Vận dụng nguyên lí phát triển của phép biện chứng duy vật vào việc nghiên
cứu trẻ em như thế nào? Cho ví dụ minh họa.
4. Tại sao phát triển tâm lí là kết quả hoạt động của chính đứa trẻ với những đối
tượng do loài người tạo ra? Cho ví dụ minh họa.
5. Trình bày các quy luật của sự phát triển tâm lí trẻ em.
6. Quam niệm về giai đoạn phát triển tâm lí và sự phân chia các giai đoạn phát triển cụ thể. 20
Bản thảo lưu hành nội bộ CHƯƠNG 2
ĐẶC ĐIỂM TÂM LÍ CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC
2.1. Đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học
2.1.1. Chú ý của học sinh tiểu học
Chú ý của học sinh là một trạng thái tâm lí giúp các em tập trung vào một hay
một nhóm sự vật, hiện tượng để định hướng hoạt động, bảo đảm điều kiện thần kinh -
tâm lí cần thiết cho hoạt động tiến hành có kết quả.
Chú ý của học sinh tiểu học có những đặc điểm sau:
- Chú ý không chủ định được phát triển mạnh. Tất cả những gì mới mẻ, bất ngờ
rực rỡ khác thường đều dễ dàng lôi cuốn sự chú ý của các em, không có sự nỗ lực của
ý chí. Sự chú ý không chủ định càng trở nên mạnh mẽ khi giáo viên sử dụng đồ dùng
dạy học đẹp, mới lạ gợi cho các em cảm xúc tích cực. Vì vậy, việc sử dụng đồ dùng
dạy học như tranh ảnh, hình vẽ, mô hình, vật thật là phương tiện quan trọng để tổ chức
sự chú ý của học sinh. Nhưng cũng cần nhớ rằng, học sinh tiểu học rất mẫn cảm,
những ấn tượng trực quan quá mạnh có thể tạo ra trung khu hưng phấn mạnh ở võ não
và kết quả sẽ kìm hãm khả năng phân tích và khái quát tài liệu học tập. Nhu cầu, hứng
thú có thể kích thích và duy trì chú ý không chủ định cho nên giáo viên cần tìm cách
làm cho giờ học hấp dẫn để tạo nhu cầu, hứng thú, để lôi cuốn sự chú ý của học sinh.
Tuy nhiên, trong quá trình dạy và học không phải khi nào giờ học cũng hấp
dẫn, không phải khi nào giáo viên cũng tạo được hứng thú cho học sinh, mà nhiều khi
việc học cũng buồn tẻ, kém hấp dẫn. Vì vậy, giáo viên cần chú ý rèn luyện cho học
sinh không chỉ quen làm việc gì mà mình hứng thú mà còn cần làm cả những việc không lí thú hấp dẫn.
- Chú ý có chủ định của học sinh tiểu học còn yếu, khả năng điều chỉnh chú ý
một cách có ý chí chưa mạnh, nhưng khả năng phát triển của nó ở các em trong quá
trính học tập là rất cao. Bản thân quá trình học tập đòi hỏi các em phải thường xuyên rèn
luyện sự chú ý có chủ định, sự nỗ lực của ý chí để tập trung giải quyết các nhiệm vụ học
tập. Đặc biệt, sự chú ý có chủ định được phát triển cùng với sự phát triển động cơ học
tập - nhận thức và các dạng động cơ khác, sự phát triển của ý thức trách nhiệm đối với
kết quả học tập. Vì vậy, điều có ý nghĩa lớn nhất trong sự phát triển của chú ý có chủ
định là sự hình thành ở học sinh kĩ năng làm việc có mục đích. Lúc đầu, giáo viên đặt ra
trước học sinh mục đích và giúp học sinh đạt được mục đích ấy. Sau đó, học sinh mới có
khả năng tự đặt ra mục đích cho mình và tập trung sức lực để đạt nó. Bên cạnh sự hình
thành chú ý có chủ định thì chú ý sau chủ định cũng có ý nghĩa lớn trong hoạt động học
tập của học sinh. Vì ở đó có sự kết hợp giữa chú ý không chủ định và chú ý có chủ định,
nên vừa giảm được sự căng thẳng cho học sinh lại vừa mang lại hiệu quả thực hiện
nhiệm vụ học tập cao. Sự hình thành loại chú ý này cho học sinh tiểu học gắn liền với sự
hình thành và phát triển động cơ học tập - nhận thức của các em. 21
Bản thảo lưu hành nội bộ
- Chú ý của học sinh tiểu học chủ yếu hướng ra bên ngoài, gắn liền với hành
động vật chất; khả năng chú ý hướng vào bên trong, hướng vào hành động trí óc còn
yếu. Bởi vậy, giáo viên cần hướng dẫn học sinh chú ý hướng vào bên trong (chú ý
trong tư duy, trong tưởng tượng) bằng cách thay dần các phương tiện trực quan bằng các kí hiệu ngôn ngữ.
- Chú ý của học sinh tiểu học chưa bền vững, nhất là của học sinh các lớp đầu
tiểu học (lớp 1, lớp 2). Điều này do quá trình ức chế của não bộ ở học sinh còn yếu. Vì
thế, các em thường bỏ sót chữ cái trong từ, bỏ sót từ trong câu, quên lời giáo viên dặn
dò cuối buổi học …Các nghiên cứu chỉ ra rằng, học sinh tiểu học thường chỉ tập trung
và duy trì sự chú ý trong khoảng 30 - 35 phút. Sự chú ý của học sinh tiểu học còn phụ
thuộc vào nhịp độ học tập. Nhịp độ học tập quá nhanh hoặc quá chậm đều không thuận
lợi cho tính bền vững và sự tập trung chú ý. Khối lượng chú ý của học sinh tiểu học
hẹp. Vì thế, học sinh không thể một lúc nhìn thấy mọi dấu hiệu của đối tượng. Sự phân
phối chú ý của học sinh diễn ra một cách khó khăn nên học sinh chỉ có thể hoặc nghe
giáo viên, hoặc viết chữ chưa thể vừa nghe giáo viên giảng vừa viết bài.
2.1.2. Tri giác của học sinh tiểu học
Tri giác của học sinh là một quá trinh nhận thức phản ánh một cách trọn vẹn
các thuộc tính bề ngoài của sự vật, hiện tượng khi chúng đang trực tiếp tác động vào
các giác quan của học sinh. Tri giác mang đầy đủ các đặc trưng của nhận thức cảm
tính, đó là phản ánh một cách trực tiếp bằng các giác quan, phản ánh những thuộc
tính trực quan, cụ thể, bề ngoài của sự vật những mối liên hệ và quan hệ về không gian, thời gian.
Tri giác của học sinh tiểu học có những đặc điểm sau:
- Tri giác của học sinh tiểu học mang tính đại thể, ít đi sâu vào chi tiết và chủ
yếu là tri giác không chủ định, do đó các em phân biệt các đối tượng còn chưa chính
xác, dễ mắc sai lầm và có khi còn lẫn lộn. Học sinh các lớp đầu cấp Tiểu học tri giác
còn yếu nên thường thâu tóm sự vật về toàn bộ, về đại thể để tri giác.
- Tri giác của học sinh tiểu học thường gắn với hành động vật chất, hành động
bên ngoài. Đối với học sinh, tri giác sự vật có nghĩa là phải làm cái gì đó với sự vật,
như cầm nắm, tháo lắp, gộp lại các yếu tố của sự vật. Những gì phù hợp với nhu cầu
của các em, những gì các em thường gặp trong cuộc sống và gắn với hoạt động của
bản thân, những gì được các giáo viên chỉ dẫn thì mới được các em tri giác.
- Tri giác của học sinh gắn liền với quá trình xúc cảm. Điều mà học sinh tiểu
học tri giác đầu tiên từ sự vật là những dấu hiệu, những đặc điểm nào trực tiếp gây cho
các em xúc cảm tích cực.Vì thế, cái trực quan, cái rực rỡ, cái sinh động được các em
tri giác tốt hơn, dễ gây ấn tượng tích cực đối với các em.
- Tri giác về không gian và thời gian cũng như ước lượng về không gian và thời
gian của học sinh tiểu học còn hạn chế. Một số công trình nghiên cứu chuyên biệt đã 22
Bản thảo lưu hành nội bộ
đi đến kết luận: Học sinh tiểu học thường khó hiểu khoảng cách về thời gian của các
sự kiện, những niên đại lịch sử cũng rất trừu tượng đối với các em.
Tri giác của học sinh tiểu học không tự nó phát triển. Trong quá trình học tập,
khi tri giác trở thành hành động có mục đích, trở thành hành động có phân tích, có
phân hóa hơn thì tri giác sẽ mang tính chất của sự quan sát có tổ chức. Trong sự phát
triển tri giác của học sinh, giáo viên tiểu học có vai trò rất lớn. Giáo viên là người hằng
ngày không chỉ dạy cách nhìn, hình thành kĩ năng nhìn cho học sinh, mà còn cần chú
ý hướng dẫn các em biết xem xét; không chỉ dạy học sinh nghe mà còn cần chú ý dạy
trẻ biết lắng nghe; cần chú ý tổ chức hoạt động của học sinh để tri giác một đối tượng
nào đó, nhằm phát hiện những dấu hiệu bản chất của sự vật và hiện tượng.
2.1.3. Trí nhớ của học sinh tiểu học
Trí nhớ của học sinh là quá trình các em ghi nhận, giữ lại thông tin, những tri
thức cũng như cách thức tiến hành hoạt động học, các dạng hoạt động khác và khi cần
thiết có thể tái hiện lại những gì đã ghi nhận, đã giữ lại.
Đặc điểm trí nhớ của học sinh tiểu học:
- Học sinh tiểu học có trí nhớ trực quan - hình tượng phát triển và chiếm ưu thế
hơn trí nhớ từ ngữ - logic, vì ở tuổi này hoạt động của hệ thống tín hiệu thứ nhất ở các
em tương đối chiếm ưu thể. Các em nhớ và giữ gìn chính xác những sự vật và hiện
tượng cụ thể nhanh hơn và tốt hơn, những định nghĩa và những câu giải thích bằng lời.
- Trí nhớ không chủ định vẫn chiếm ưu thế, nhất là các lớp đầu tiểu học. Nên
khi ghi nhớ, học sinh dễ nhớ các bài hát, bài thơ, truyện cổ tích hơn là các tài liệu học
tập. Trí nhớ có chủ định được hình thành phát triển, học sinh sử dụng các biện pháp để ghi nhớ.
Học sinh nhỏ ở lớp một và lớp hai có khuynh hướng ghi nhớ máy móc bằng
cách lặp đi lặp lại nhiều lần, có khi chưa hiểu những mối liên hệ, chưa hiếu ý nghĩa
của tài liệu học tập cần ghi nhớ.
Các em thường học thuộc lòng tài liệu theo từng câu từng chữ mà không sắp
xếp lại, sửa đổi lại, diễn đạt lại bằng lời lẽ của mình. Đặc điểm này do những nguyên nhân sau:
+ Học sinh lớp một, lớp hai chưa hiểu được cần ghi nhớ cái gì và ghi nhớ trong
bao lâu. Trong khi đó giáo viên lại ít quan tâm hướng dẫn các em ghi nhớ ý nghĩa.
+ Ngôn ngữ của học sinh lớp một, lớp hai còn hạn chế đối với việc ghi nhớ nội
dung tài liệu diễn đạt bằng lời lẽ của mình.
+ Nhiều học sinh lớp một, lớp hai và kể cả học sinh các lớp trên chưa biết tổ
chức ghi nhớ ý nghĩa, chưa biết sử dụng các sơ đồ logic và dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ.
Hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ định do tính tích cực của học sinh quy định.
Điều này còn phụ thuộc vào kĩ năng nhận biệt và phân biệt các nhiệm vụ ghi nhớ (như 23
Bản thảo lưu hành nội bộ
xác định được cần nhớ nguyên văn định nghĩa, công thức quan trọng, nhớ ý chính của
đọan văn). Hiểu mục đích của ghi nhớ và tạo ra được tâm thế thích hợp là điều rất
quan trọng để học sinh ghi nhớ tài liệu học tập.
Một số công trình thực nghiệm về trí nhớ cho thấy, nếu học sinh tiểu học ghi
nhớ một tài liệu với sự biết trước nó không cần thiết cho quá trình học tập sau này, còn
ghi nhớ tài liệu khác với sự biết trước là nó sẽ cần trong thời gian sắp tới, thì ở trường
hợp thứ hai này tài liệu được các em ghi nhớ nhanh hơn, lâu hơn và ghi nhớ lại chính xác hơn.
Nhiệm vụ của giáo viên tiểu học là hình thành cho học sinh tâm thế học tập, ghi
nhớ, hướng dẫn các em cách ghi nhớ tài liệu học tập, chỉ cho các em biết đâu là điểm
chính, điểm quan trọng của bài học để tránh tình trạng các em phải ghi nhớ quá nhiều,
ghi nhớ máy móc, chỉ học vẹt.
2.1.4. Tư duy của học sinh tiểu học
Tư duy của học sinh là quá trình nhận thức nhờ đó mà các em hiểu được, phản
ánh được bản chất của đối tượng, bản chất của các hiện tượng và sự vật được các em
nghiên cứu; xem xét trong quá trình học tập và các dạng hoạt động khác.
Tư duy của học sinh tiểu học được phân chia làm hai giai đoạn:
2.1.4.1. Giai đoạn thứ nhất tiểu học (lớp 1,2,3 )
- Tư duy cụ thể vẫn chiếm ưu thế, học sinh phải dựa vào đặc điểm trực quan
của đối tượng và hiện tượng cụ thể để tiếp thu tri thức của các môn học. Theo J.Piaget
(nhà tâm lí học Thụy Sĩ ), tư duy của trẻ em từ 7-10 tuổi còn ở giai đoạn những thao
tác cụ thể, điều này được thể hiện rất rõ qua những tiết học đầu tiên khi trẻ mới tới
trường. Ví dụ: Trong các tiết học toán đầu tiên ở lớp một, khi làm các phép cộng, học
sinh phải dùng que tính, không có que tính thì các em dùng ngón tay hoặc vật gì đó
làm phương tiện trợ giúp để thao tác.
Nếu học sinh được tổ chức hình thành hoạt động học theo lí thuyết hoạt động
học ngay từ khi bắt đầu học lớp một thì ở các em có thể hình thành được một vài tiền
tố ban đầu của tư duy khoa học (hay có thể gọi là tư duy lí luận, tư duy trừu tượng), và
sau vài tháng học tập theo phương pháp nhà trường thì học sinh có thể tư duy với các
mô hình, các kí hiệu ngôn ngữ để giải quyết nhiệm vụ học.
- Các thao tác tư duy đã liên kết với nhau thành tổng thể bằng tính thuận
nghịch. Khả năng biến đổi thuận nghịch này làm nảy sinh khả năng nhận thức về các
bất biến (cái không thay trong biến đổi xuôi rồi ngược) và hình thành khái niệm bảo
toàn. Chẳng hạn khi hình thành khái niệm số tự nhiên dựa vào lớp các tập hợp tương
đương, học sinh đầu cấp tiểu học đã nhận thức được một cái bất biến là sự tương ứng
1-1 không thay đổi khi thay đổi cách sắp xếp các phân tử, từ đó hình thành khái niệm
bảo toàn “ số lượng” của các tập hợp trong lớp các tập hợp đó. Nhận thức được cái bất
biến và cái được bảo toàn, tư duy có một bước tiến quan trọng là phân biệt được
phương diện định tính với định lượng, điều kiện ban đầu cần thiết để hình thành các khái niệm. 24
Bản thảo lưu hành nội bộ
Đặc điểm của các thao tác tư duy:
+ Thao tác phân tích và tổng hợp của học sinh còn sơ đẳng và phát triển không
đồng đều. Các em tiến hành các thao tác này chủ yếu bằng hành động thực tiễn khi tri
giác trực tiếp đối tượng. Ở đây, học sinh thường chỉ tách ra một cách riêng lẻ từng bộ
phận, từng thuộc tính của đối tượng khi phân tích, hoặc chỉ cộng lại một cách đơn giản
các thuộc tính, các bộ phận để làm nên cái toàn thể khi tổng hợp.
+ Học sinh tiểu học đã biết tiến hành so sánh, nhưng thao tác này vẫn chưa hình
thành một cách đầy đủ. Ở các lớp đầu tiểu học, học sinh thường nhầm lẫn so sánh với
kể lại một cách đơn giản các đối tượng cần so sánh.
+ Trừu tượng hóa và khái quát hóa là những thao tác khó đối với học sinh tiểu
học. Bởi kĩ năng phân biệt các dấu hiệu và lấy ra các thuộc tính bản chất chưa có sẵn ở
học sinh tiểu học mà sẽ được hình thành dần. Ở các lớp đầu tiểu học, học sinh vẫn còn
tiếp nhận các dấu hiệu bề ngoài và đượm màu sắc xúc cảm như là các dấu hiệu bản
chất để hợp nhất các đối tượng không dựa vào các dấu hiệu chung, bản chất của chúng
mà dựa vào những dấu hiệu chung giống nhau ngẫu nhiên hay chức năng. Đó cũng
chính là nguyên nhân của những sai lầm thường xảy ra ở học sinh trong quá trình lĩnh
hội khái niệm. Chẳng hạn, học sinh lớp một vẫn cho Gián và Chuột cũng là vật nuôi,
bởi chúng ở trong nhà. Trong lĩnh hội khái niệm, học sinh các lớp đầu tiểu học thường
lấy các đối tượng cụ thể thay cho định nghĩa về nó (“cây” là cây chuối, cây bưởi…)
hoặc liệt kê tất cả những gì thấy được ở đối tượng làm thành định nghĩa về nó (cây có
lá, có thân, có cành, có hoa, có quả…)
- Đặc điểm phán đoán và suy luận của học sinh tiểu học: học sinh đầu tiểu học
khó chấp nhận một giả thiết không thực, tư duy còn gắn liền với chuẩn thực tế kinh
nghiệm. Điều này bộc lộ ra ngay khi chúng ta thử cho học sinh bài toán: “ Nếu một
người có 3 cái tai thì hai người có mấy cái tai” thì hầu hết học sinh không làm được,
các em lúng túng không thoát ra khỏi ấn tượng trực quan cụ thể đã có trong các em, vì
các em luôn thấy rõ và hiểu rằng con người chỉ có hai cái tai chứ không thể là 3, mà
các em chưa ý thức được tiếng mở đầu có tính chất như điều kiện cần là nếu (nếu là
giả định không có thật như là qui ước quyết định cái có thể có tiếp theo). Học sinh xác
định mối quan hệ từ nguyên nhân đến kết quả dễ hơn là từ kết quả suy ra nguyên nhân.
Cho nên, học sinh dễ trả lời câu hỏi “Nếu trồng cây mà không tưới nước thì chuyện gì
sẽ xảy ra?” hơn là câu hỏi “ Tại sao cây trồng này lại bị héo?”. Điều này có thể được lí
giải bởi khi suy luận từ nguyên nhân đến kết quả, mối liên hệ trực tiếp được xác lập,
còn khi suy luận từ sự kiện đến nguyên nhân thì mối liên hệ này không được phát hiện
trực tiếp vì có thể có nhiều nguyên nhân.
2.1.4.2. Giai đoạn thứ hai tiểu học ( lớp 4, 5 )
- Tư duy cụ thể vẫn tiếp tục phát triển, tư duy trừu tượng phát triển mạnh nghĩa
là tư duy của các em đã thoát ra khỏi tính chất trực tiếp của tri giác và mang dần tính
trừu tượng, khái quát. Học sinh tiếp thu tri thức dựa vào các kí hiệu qui ước. 25
Bản thảo lưu hành nội bộ
- Các thao tác tư duy đã liên kết với nhau thành một cấu trúc tương đối trọn
vẹn. Theo J.Piaget, cấu trúc thao tác là cấu trúc có dạng cấu trúc nhóm trong toán học, thỏa mãn 4 điều kiện:
1. Thao tác thuận: a + b = c
2. Thao tác ngược: c - b = a
3. Thao tác đồng nhất: a + 0 = a
4. Tính kết hợp của các thao tác: (a + b) + c= a + ( b + c)
Thao tác phân tích và tổng hợp: Học sinh có thể phân tích đối tượng mà không
cần đến những hành động trực tiếp với đối tượng. Các em đã có khả năng phân biệt
những dấu hiệu, những khía cạnh khác nhau của đối tượng dưới dạng ngôn ngữ và sắp
xếp chúng vào một hệ thống nhất định. Tuy nhiên học sinh vẫn rất khó khăn khi tiến
hành tổng hợp. Về điều này H.Vallon cũng đã từng nói: trẻ dường như có khả năng
chia cái toàn thể ra từng bộ phận hơn là thống nhất chúng tạo ra tổ hợp mới.
Thao tác so sánh: Học sinh đã biết tìm sự giống nhau và khác nhau khi so sánh
các đối tượng, nhưng các em thường hoặc là chỉ tìm thấy sự giống nhau ở những đối
tượng đã quen thuộc hoặc là chỉ tìm thấy sự khác nhau ở những đối tượng mới lạ, rất
hiếm khi cùng một lúc các em vừa tìm thấy cái giống nhau và cái khác nhau.
Thao tác trừu tượng hóa và khái quát hóa: Học sinh đã vận dụng tri thức phân
tích đối tượng để tách các dấu hiệu bản chất ra khỏi các dấu hiệu không bản chất của
đối tượng để khái quát thành khái niệm. Nhờ có khả năng nhìn ra và tách được các dấu
hiệu bản chất của đối tượng, học sinh cuối cấp tiểu học đã biết xếp bậc khái niệm,
phân biệt những khái niệm rộng hơn và hẹp hơn, tìm ra những mối liên hệ giữa các
khái niệm. Trên cơ sở này, học sinh biết phân loại và phân hạng trong nhận thức. Đó là
khả năng phân chia các cá thể vào các lớp căn cứ vào dấu hiệu chung cũng như sự biến
thiên của các dấu hiệu, dựa vào các dấu hiệu bản chất của đối tượng để khái quát thành khái niệm.
- Phán đoán và suy luận: học sinh dựa vào các dấu hiệu bản chất và không bản
chất để phán đoán nên phán đoán có tính giả định. Hơn thế nữa, học sinh có thể chứng
minh, lập luận cho phán đoán của mình. Khi suy luận, học sinh đã dựa trên các tài liệu
bằng ngôn ngữ và trừu tượng hơn. Song việc suy luận của các em sẽ dễ dàng hơn nếu
có được tài liệu trực quan làm chỗ dựa.
Đặc điểm tư duy của học sinh tiểu học nêu trên chỉ có ý nghĩa tương đối, trong
quá trình học tập ở nhà trường, tùy thuộc vào nội dung, phương pháp và phương thức
tổ chức cho các em thực hiện hoạt động học mà tư duy của các em phát triển, cũng có
phần khác nhau. Nhiều công trình nghiên cứu ở Nga và ở Việt Nam đã xác định rằng
khi nội dung dạy học và phương pháp dạy thay dổi phù hợp thì học sinh tiểu học có
thể đạt được trình tư duy cao hơn, có được một số đặc điểm của tư duy khoa học. 26
Bản thảo lưu hành nội bộ
2.1.5. Tưởng tượng của học sinh tiểu học
Tưởng tượng của học sinh là một quá trình nhận thức nhờ đó các em phản ánh
những cái chưa từng có trong kinh nghiệm của mình bằng cách xây dựng những hình
ảnh mới trên cơ sở những biểu tượng đã có.
Đặc điểm tưởng tượng của học sinh tiểu học:
- Tưởng tượng của học sinh tiểu học đã phát triển và phong phú hơn so với
trẻ em tuổi mẫu giáo, đặc biệt là tính có chủ định tăng lên rõ rệt. Nó dược hình
thành và phát triển trong hoạt động học và các hoạt động khác của các em. Khuynh
hướng chủ yếu trong sự phát triển của tưởng tượng ở học sinh tiểu học là tiến dần
đến phản ánh một cách đúng đắn và đầy đủ hiện thực khách quan trên cơ sở những tri thức tương ứng.
- Tưởng tượng của học sinh đầu tiểu học còn tản mạn, ít có tổ chức, hình ảnh
tưởng tượng còn đơn giản, hay thay đổi chưa bền vững, học sinh chỉ lặp lại hoặc thay
đổi chút ít về kich thước, về hình dạng các biểu tượng đã tri giác được, ví dụ như các
em lớp một thường vẽ người ném hòn đá có tay to hơn chân. Học sinh cuối cấp tiểu
học, tưởng tượng của các em gắn với hiện thực hơn. Sở dĩ như vậy là vì các em đã có
kinh nghiệm phong phú hơn, đã lĩnh hội được tri thức khoa học từ quá trình học tập.
Các em đã có khả năng nhào nặn, gọt rũa những biểu tượng cũ để sáng tạo ra những
biểu tượng mới. Học sinh đã biết dựa vào ngôn ngữ, tư duy để xây dựng biểu tượng
mang tính khái quát và trừu tượng hơn.
Các công trình nghiên cứu cho thấy rằng, tưởng tượng tái tạo của học sinh tiểu
học hoàn thiện gắn liền với những biểu tượng đã được tri giác trước hoặc tạo ra những
biểu tượng phù hợp với điều mô tả, sơ đồ, hình vẽ ... Các hình ảnh của tưởng tượng
dần dần trở nên hiện thực hơn, phản ánh đúng đắn hơn nội dung của các môn học, nội
dung của câu chuyện các em đã học được, không còn bị đứt đoạn, tản mạn mà hợp
nhất thành một hệ thống. Tưởng tượng sáng tạo được hình t hành và phát triển mạnh.
Trong dạy học ở Tiểu học, giáo viên cần hình thành cho học sinh biểu tượng
thông qua sự mô tả bằng lời nói, cử chỉ, điệu bộ của mình, điều này cũng được xem
như là phương tiện trực quan trong dạy học.
2.2. Đặc điểm nhân cách của học sinh tiểu học
2.2.1. Nhu cầu của học sinh tiểu học
Nhu cầu là những đòi hỏi tất yếu của học sinh về việc tìm tòi, tiếp thu nhũng tri
thức, kĩ năng và kĩ xảo cũng như cách thức tiếp cận chúng mà chưa từng có trong kinh nghiệm của học sinh.
Đặc điểm nhu cầu của học sinh tiểu học:
- Ở học sinh tiểu học, tuy vẫn tồn tại một loạt nhu cầu từng là đặc trưng cho lứa
tuổi trước, như nhu cầu vui chơi, nhu cầu vận động, nhu cầu về những ấn tượng bên
ngoài,... song những nhu cầu này đã có những nét mới trong nội dung cũng như cách 27
Bản thảo lưu hành nội bộ
thức thỏa mãn chúng. Chẳng hạn, nội dung các trò chơi đã gắn với hoạt động học tập,
như viết, vẽ, tính toán ...;sự thỏa mãn nhu cầu vận động thường gắn liền với các trò
chơi có cường độ vận động mạnh trong các giờ ra chơi; nhu cầu về ấn tượng bên ngoài
được chuyển dần thành nhu cầu nhận thức.
- Xuất hiện các nhu cầu mới liên quan đến cuộc sống nhà trường và hoạt động
học tập, như: nhu cầu thực hiện chính xác các yêu cầu của giáo viên; nhu cầu chiếm
lĩnh những điều mới mẻ; nhu cầu đến trường với sự hoàn thành các bài tập được giao;
nhu cầu về điểm tốt; nhu cầu về sự hài lòng của người lớn (nhất là các thầy cô giáo và
bố mẹ); nhu cầu trở thành học sinh giỏi, ngoan; nhu cầu được giao tiếp thường xuyên
với giáo viên, với bạn; nhu cầu trở thành đội viên Đội Thiếu niên Tiền phong Hồ Chí
Minh; nhu cầu đảm nhận một trọng trách của tập thể, xã hội,...
- Trong các nhu cầu của học sinh tiểu học, nhu cầu nhận thức giữ vai trò chủ
đạo. Nhu cầu nhận thức là một thành tố cơ bản của động cơ nhận thức. Nếu không có
nhu cầu nhận thức thì học sinh sẽ không có tính tích cực trí tuệ. Sự hình thành và phát
triển nhu cầu nhận thức của học sinh tiểu học được chia làm hai gia đoạn:
+ Học sinh đầu tiểu học có nhu cầu tìm hiểu những sự vật, hiện tượng riêng lẻ,
nghĩa là có nhu cầu tìm hiểu “cái này là cái gì”.
+ Học sinh cuối cấp tiểu học có nhu cầu tìm hiểu các nguyên nhân, qui luật, các
mối quan hệ và quan hệ phụ thuộc giữ các sự vật, hiện tượng, nghĩa là có nhu cầu trả
lời các câu hỏi thuộc loại “ tại sao”, “như thế nào”.
Nếu nhu cầu nhận thức không được hình thành thì học sinh nghĩ rằng mình học
vì cha mẹ, vì giáo viên hay vì cái gì đó chứ không phải vì sự tiến bộ trong học tập. Đối
với những học sinh này, dù giáo viên có áp dụng những biện pháp bắt buộc, trừng phạt
hay gì đó thì cũng khó làm cho các em chăm chỉ học tập mà chỉ làm cho các em tìm
biện pháp đối phó. Thường thì nhu cầu nhận thức, nhu cầu được học là nhu cầu tự
nhiên của trẻ em, nhưng nhu cầu này có thể bị ức chế, bị dập tắt từ chính việc học của
các em. Nguyên nhân đó là:
+ Nội dung và phương pháp không phù hợp với tâm sinh lí trẻ em, làm cho việc
học của các trở nên nặng nề, quá tải, càng học trẻ càng thấy mệt mỏi, chán nản.
+ Trong quá trình học tập một số học sinh không nhận được sự quan tâm từ
phía giáo viên, đặc biệt là khi các em gặp khó khăn dẫn đến không đạt kết quả (thường
bị điểm kém, thường bị chê bai, thường không theo kịp bạn bè).
+ Điều kiện học tập quá thiếu thốn khiến cho việc dạy và học trở nên nhọc
nhằn, khó đạt kết quả và rất kém hiệu quả, cũng không nuôi dưỡng được nhu cầu học
tập của học sinh, đồng thời dẫn đến tình trạng học sinh không còn tin vào khả năng học tập của mình.
- Nhu cầu của học sinh phát triển mạnh theo các hướng: các nhu cầu tinh thần
ngày càng chiếm ưu thế hơn so các các nhu cầu vật chất và các nhu cầu càng ngày 28
Bản thảo lưu hành nội bộ
càng mang tính xã hội cũng như tính được nhận thức. Trong sự phát triển này, hoạt
động của trẻ trong tập thể có một vai trò rất lớn.
- Hứng thú của học sinh tiểu học ngày càng bộc lộ và phát triển rõ rệt, đặc biệt
là hứng thú nhận thức, hứng thú tìm hiểu thế giới xung quanh, các em thể hiện tính tò
mò, ham hiểu biết, thích đọc sách.Trong học tập, các em thường hứng thú với quá
trính học, với các hình thức hấp dẫn của bài học, hơn là hứng thú chuyên biệt với nội
dung môn học. Trong vui chơi, học sinh thường hứng thú với những hoạt động sinh
động, giàu tưởng tượng, luôn vận động; với những hoạt động tập thể, có qui tắc, đòi
hỏi sự cố gắng, sự khéo léo nhất định. Hứng thú đọc sách của các em thường hướng
tới sách văn học và sách khoa học vui, đặc biệt là sách có nhân vật nổi bật, có tranh
minh họa ... Sự phát triển hứng thú, nhất là hứng thú nhận thức của học sinh tiểu học
phụ thuộc trực tiếp vào việc tổ chức các hoạt động của các em, đặc biệt là hoạt động học tập.
2.2.2. Tình cảm của học sinh tiểu học
Tình cảm của học sinh là những thái độ ổn định thể hiện sự rung cảm của học
sinh đối với học tập, các dạng hoạt động khác, với người khác và bản thân mình.
Đặc điểm tình cảm của học sinh tiểu học:
- Tình cảm của học sinh mang tính cụ thể, trực tiếp. Đối tượng gây cảm xúc cho
các em thường là những sự vật, hiện tượng, việc làm, con người cụ thể, sinh động mà
học sinh đã nhìn thấy hoặc đã tiếp xúc. Nhìn chung, học sinh tiểu học dễ bị kích thich
bởi hệ thống tín hiệu thứ nhất (sự vật, hiện tượng với các thuộc tính của nó) hơn là hệ
thống tín hiệu thứ hai (tiếng nói, chữ viết).
- Học sinh tiểu học dễ xúc cảm, xúc động và khó kìm hãm xúc cảm của mình.
Tính dễ xúc cảm được thể hiện trước hết qua các quá trình nhận thức: quá trình
tri giác, tưởng tượng, tư duy. Hoạt động trí tuệ của các em đượm màu sắc xúc cảm, tư
duy của các em (đặc biệt là học sinh lớp một, lớp hai) cũng đượm màu sắc xúc cảm.
Cụ thể: khi các em tập trung suy nghĩ làm bài thường thấy nét mặt của các em tươi vui
khi giải quyết được vấn đề, nhưng lại cau có khó chịu nếu gặp khó khăn. Nhìn chung,
các quá trình nhận thức, hoạt động của học sinh tiểu học đều chịu sự chi phối mạnh mẽ
của cảm xúc và đều đượm màu sắc cảm xúc.
Học sinh tiểu học dễ xúc động: các em yêu mến một cách chân thực đối với cây
cối, chim nuông, cảnh vật, những con vật nuôi trong nhà. Vì thế mà trong các bài văn,
trong vui chơi các em thường nhân cách hóa chúng. Đặc biệt, trước những lời khen,
chê của giáo viên thì học sinh bộc lộ ngay sự xúc cảm, xúc động của mình như vui,
buồn, các em cười đấy nhưng có thể khóc ngay, buồn đấy nhưng rồi cũng vui đùa ngay.
Học sinh tiểu học chưa biết kiềm chế tình cảm của mình, chưa biết kiểm tra sự
biểu hiện tình cảm ra bên ngoài, các em bộc lộ tình cảm của mình một cách hồn nhiên,
chân thật và nhiều khi vụng về, thiếu tinh tế. 29
Bản thảo lưu hành nội bộ
Nguyên nhân của những hiện tượng trên là do ở lứa tuổi này, quá trình hưng
phấn còn mạnh hơn ức chế, vỏ não chưa đủ sức thường xuyên điều chỉnh hoạt động
của bộ phận dưới vỏ não. Về mặt tâm lí thì ý thức, các phẩm chất ý chí của các em còn
chưa có khả năng điều khiển và điều chỉnh được những xúc cảm của mình.
- Tình cảm của học sinh tiểu học chưa bền vững, chưa sâu sắc. Đặc điểm này được biểu hiện:
Học sinh đang ưa thích đối tượng này, nhưng nếu có đối tượng khác hấp dẫn
hơn, đặc biệt hơn thì dễ dàng bị lôi cuốn vào đó và lãng quên đối tượng cũ. Đặc điểm
này tạo cho các em nhanh chóng thiết lập tình bạn: cho nhau cái kẹo, viên phấn, cho
mượn quyển sách, cây bút, đi về cùng lối là thành tình bạn. Nhưng chỉ một vài trục
trặc nho nhỏ trong quan hệ là dễ bất hòa; tuy nhiên tất cả những bất hòa này đều nhanh
chóng quên đi và lại làm lành với nhau một cách hồn nhiên.
2.2.3. Tính cách của học sinh tiểu học
Ở lứa tuổi học sinh tiểu học, điều dễ nhận thấy trong tính cách của các em là
tính rung động trong hành vi, tức là khuynh hướng hành động ngay lập tức dưới tác
động của các kích thích bên trong và bên ngoài mà không kịp suy nghĩ, cân nhắc. Điều
này được quy định, trước hết, bởi sự điều chỉnh của ý chí đối với hành vi ở các em còn
yếu. Sau nữa, tuổi của các em là tuổi sẵn sàng hứng thú tiếp nhận các kiến thức, kĩ
năng, kĩ xảo mới. Đó cũng là điều kiện tạo nên sự nhạy cảm và dễ gây ấn tượng cho
trẻ. Vì vậy, tất cả những gì tác động đến trẻ đều có thể khơi dậy ở trẻ em một phản ứng
nhanh chóng. Đặc điểm này đã khiến cho hành vi của các em dễ mang tính tự phát.
Cho nên, chẳng có gì ngạc nhiên khi học sinh tiểu học không đủ kiên nhẫn nghe bạn
trả lời, nhất là khi câu trả lới không đúng và thường xuyên muốn tự trả lời khi chưa
được phép của giáo viên ,... Một điều nữa cũng rất dễ nhìn thấy tính cách của học sinh
tiểu học là sự cả tin.Trẻ tin tưởng một cách tuyệt đối vào người lớn, sách vở và cả bản
thân mình. Với trẻ, mọi điều ở người lớn (nhất là thầy cô giáo) nói ra đều đúng và
chuẩn mực. Vì thế, trẻ thực hiện các yêu cầu và nghe theo lời đánh giá của giáo viên
một cách vô điều kiện, đến nỗi các em đều trở thành những “người chấp hành”. Tất
nhiên, niềm tin này còn cảm tính, chưa có lí trí soi sáng. Giáo viên nên tận dụng niềm
tin này để giáo dục trẻ em. Muốn vậy, thầy cô giáo phải có một tấm gương sáng, lời
nói phải đi đôi với việc làm. Nhiệm vụ của nhà trường và gia đình là giúp các em dần
dần hết “ngây” đi nhưng vẫn giữ được chất “thơ”.
Trẻ cũng rất hồn nhiên, với các em, không có gì là phức tạp, khó khăn. Các em
tin rằng sẽ làm được mọi điều mình muốn. Vì vậy, khi được hỏi “Lớn lên cháu sẽ làm
gì?”, các em đã trả lời một cách dứt khoát và nhanh chóng “Cháu sẽ là họa sĩ”, “Cháu sẽ là phi công”,...
Tính hay bắt chước cũng là đặc điểm quan trọng của học sinh tiểu học. Trẻ
thích bắt chước người lớn, bạn bè cũng như các nhân vật trong phim, trong
sách,...Chính điều này đã dẫn đến một nhận định không hoàn toàn đúng khi cho rằng 30
Bản thảo lưu hành nội bộ
bắt chước là nguồn gốc của mọi sự thành công ở trẻ. Thực ra, bắt chước là “con dao”
hai lưỡi. Trẻ bắt chước cả cái tốt lẫn cái xấu. Cho nên, cần phải xem tính bắt chước
như là một điều kiện thuận lợi cho việc giáo dục trẻ bằng những tấm gương cụ thể,
nhưng cũng cần chú ý để ngăn chặn những sự bắt chước tiêu cực....
Ngoài ra, phần lớn học sinh tiểu học có những nét tính cách tốt, như lòng vị tha,
tính ham hiểu biết, tính chân thật,...Tuy nhiên, trong tính cách học sinh tiểu học cũng
thường gặp những thiếu sót, như: bướng bỉnh và thất thường. Đây là hình thức độc đáo
phản ứng lại những yêu cầu cứng nhắc của người lớn để chống lại sự cần thiết phải hi
sinh “cái trẻ muốn” cho “cái trẻ phải”.
Học sinh tiểu học Việt Nam sớm có thái độ và thói quen tốt đối với lao động.
Các em ở nông thôn đều muốn giúp cha mẹ trong lao động của gia đình, muốn lao
động trong tập thể đông vui và có ý nghĩa xã hội. Lao động đã rèn cho các em những
phẩm chất tốt đẹp như tính kỉ luật, sự cần cù, óc tìm tòi, khả năng sảng tạo. Song một
số trường do lao động không được tổ chức một cách chặt chẽ, không vừa sức, lại
không hướng dẫn ít hiệu quả,...Cho nên, một số không ít học sinh còn có thái độ tiêu
cực đối với lao động như lười biếng, cẩu thả, tùy tiện,...Nếu ở gia đình, ngoài học tập
cha mẹ không tập cho con cái lao động thì lớn lên trẻ sẽ lười biếng, thiếu trách nhiệm,
ích kỉ, quen hưởng thụ,...Nhà trường nên phát huy vai trò của mình tổ chức hoạt động
lao động của học sinh một cách có sáng kiến và thường xuyên. Nên khuyến khích học
sinh tham gia lao động công ích như làm vệ sinh đường phố, giúp các gia đình thương
binh, liệt sĩ, bà mẹ Việt Nam anh hùng,...
2.2.4. Ý chí của học sinh tiểu học
Ở học sinh tiểu học, tình cảm giữ vai trò quan trọng trong các hành động ý chí
của các em, đến nỗi trong nhiều trường hợp, nó trở thành động cơ của hành vi, của
hoạt động. Vì thế, ở lứa tuổi này, sự phát triển của ý chí và tình cảm diễn ra trong sự
tác động lẫn nhau không ngừng. Trong những trường hợp này tình cảm thúc đẩy sự
phát triển của ý chí. Trong những trường hợp khác, ngược lại, tình cảm kìm hãm sự
phát triển của ý chí. Chẳng hạn, sự phát triển mạnh của tình cảm trách nhiệm đã trở
thành động cơ các hành động ý chí của học sinh các lớp cuối tiểu học. Lúc đầu,
những thôi thúc tình cảm này được qui định bởi các động cơ cá nhân. Cho nên, học
sinh lớp 1, lớp 2, khi được hỏi “Tại sao cháu không đi chơi?”, thường có câu trả lời
“sợ mẹ mắng”, “phải học bài kẻo mai bị điểm kém”,...Nhưng đến lớp 3, tình cảm thôi
thúc hành động đã mang tính xã hội hơn “phải học bài kẻo nhận điểm kém ảnh hưởng đến tổ”.
Học sinh tiểu học chưa có khả năng tự đặt ra các mục tiêu cho hành động của
mình và chưa biết lập chương trình (kế hoạch) của hành động. Nên trẻ không thế tập
trung sức lực và kiên trì theo đuổi mục đích. Vì vậy, các em dễ gặp thất bại và dễ mất
lòng tin vào sức lực, khả năng của mình. 31
Bản thảo lưu hành nội bộ
Tính độc lập, kiềm chế và tự chủ còn thấp, nên học sinh tiểu học, nhất là các em
ở các lớp đầu tiểu học, chưa thể độc lập hoàn toàn trong hành động mà còn trông chờ
nhiều vào sự giúp đỡ của người khác.
Tính bột phát ngẫu nhiên vẫn còn trong các hành động ý chí của học sinh tiểu
học, nên các em dễ bắt chước hành động của người khác.
Mức độ phát triển ý chí của trẻ phụ thuộc vào việc tổ chức hoạt động của trẻ
như thế nào, đặc biệt là hoạt động học tập. Điều quan trọng nhất ở đây là làm sao để
học sinh nhìn thấy rõ mục đích hành động của mình. Bởi sự tập trung của ý chí phụ
thuộc vào mức độ rõ ràng của mục đích đã định. Hơn nữa, nếu mục đích quá xa, quá
khó quá dễ đều khêu gợi những cảm xúc tiêu cực của trẻ, khiến các em từ chối sự tập
trung sức lực. Vì vậy, phải giúp trẻ xác định được mục đích có độ khó tương ứng với
sức lực, khả năng của các em. Ngoài ra, một điều kiện khác đảm bảo cho việc thể hiện
các phẩm chất ý chí của trẻ là trẻ phải biết được tiến trình đi đến mục đích và trẻ phải
ý thức được cách thức đạt được mục đích. Chẳng hạn, khi giao cho trẻ bài tập về nhà
là đọc và kể lại bài đọc, nhưng giáo viên không giải thích đọc như thế thì học sinh phải
cố gắng nhớ máy móc và bài đọc quá dài nên trẻ mất lòng tin vào sức lực của mình.
Còn nếu giáo viên chỉ rõ cách thức làm việc với bài đọc, học sinh sẽ nhanh chóng vượt
qua mọi khó khăn để đạt được mục đích đã định. Trong các hành động được ý thức
như thế, ý chí sẽ được phát triển.
2.2.5. Tự đánh giá của học sinh tiểu học
Tự đánh giá là quá trình học sinh tiến hành thu thập, xử lí thông tin về chính
mình, chỉ ra được mức độ tồn tại của những giá trị nhân cách ở bản thân, từ đó có thái
độ, hành vi phù hợp nhằm tự điều chỉnh, tự giáo dục để phát triển và hoàn thiện.
Đặc điểm tự đánh giá của học sinh tiểu học:
Hoạt động học là hoạt động chủ đạo của học sinh tiểu học. Đó là hoạt động có
mục đích, có kết quả, bắt buộc, có chủ định và được xã hội đánh giá, ở học sinh tiểu
học biểu tượng về mình và tự đánh giá được hình thành và cùng với chúng là các kĩ
xảo tự kiểm tra, tự điều chỉnh hành động cũng được xuất hiện.
Trên cơ sở biểu tượng về bản thân như vậy, học sinh tiểu học đã tiến hành việc
tự đánh giá. Học sinh các lớp đầu tiểu học thường đánh giá, hành vi, việc làm cụ thể
của mình chứ chưa thể đánh giá nhân cách của mình. Học sinh các lớp cuối tiểu học đã
có thể đánh giá khả năng và các phẩm chất tâm lí của mình. Sau nữa, sự phát triển của
kĩ năng tự đánh giá. Nếu học sinh các lớp đầu tiểu học tự đánh giá phụ thuộc hoàn toàn
vào đánh giá và hành vi của người lớn thì học sinh các lớp cuối tiểu học, tự đánh giá
mình một cách độc lập và bền vững, tự đánh giá bắt đầu thực hiện chức năng làm động cơ hoạt động cho trẻ.
Nghiên cứu của các nhà tâm lí học Việt Nam cho thấy rằng, tự đánh giá của học
sinh các lớp cuối tiểu học vẫn phụ thuộc khá nhiều vào nội dung và chuẩn đánh giá.
Những gì cụ thể, gần giũ với các em thì các em thường tự đánh giá một cách tự tin và 32
Bản thảo lưu hành nội bộ
mạnh dạn hơn. Ngược lại, những nội dung trừu tượng (năng lực học tập, vị thế trong
tập thể, khả năng nhận thức...) thường được các em tự đánh giá một cách dè dặt, thận
trọng và khiêm tốn hơn. Tự đánh giá của các em chưa thật khách quan và phù hợp, các
em thường đánh giá bản thân cao hơn so với hiện thực (chênh lệch khá cao so với kết
quả hoạt động cụ thể cũng như so với đánh giá của giáo viên, bạn bè, cha mẹ). Tính ổn
định trong sự đánh giá của các em cũng chưa cao và có mối liên hệ chặt chẽ với trình độ học lực.
2.2.6. Năng khiếu của học sinh tiểu học
Năng khiếu là dấu hiệu phát triển sớm ở trẻ về một tài năng nào đó khi trẻ chưa
được tiếp xúc một cách có hệ thống trong lĩnh vực hoạt động tương ứng.
Học sinh có năng khiếu là những trẻ em dễ dàng thàng công và có thành tích
khác thường về một loại hình hoạt động cụ thể nào đó. Thường thì học sinh nào cũng
có khả năng ở một mức độ nhất định (như khả năng học tập, khả năng lao động ...),
nhưng học sinh có năng khiếu về một lĩnh vực nào đó thì không nhiều. Năng khiếu
được bộc lộ sớm và phát triển rất nhanh ở lĩnh vực nào đó, như thơ ca, hội họa, cờ vua,
cờ tướng, thể thao hoặc lĩnh vực cụ thể nào đó thuộc khoa học tự nhiên và kĩ thuật.
Phát hiện năng khiếu là công việc phức tạp, khó khăn và còn nhiều bí ẩn. Trên
thế giới đã có nhiều bộ trắc nghiệm để phát hiện năng khiếu. Nhưng đó không phải là
phương pháp duy nhất để phát hiện năng khiếu.Vì muốn tìm được trẻ có tư chất phải
tiến hành “đo” nó ở cấp độ quá trình chứ không phải căn cứ vào kết quả phép thử.
Điều quan trọng là phát hiện học sinh có năng khiếu phải thông qua hoạt động mà các
em là chủ thể. Về phương diện này, đội ngũ giáo viên tiểu học có khả năng rất to lớn.
Vì họ là người tiếp xúc hàng ngày với các em, là người tổ chức cho các em hoạt động
và đánh giá kết quả hoạt động của các em. Nhà sư phạm có vai trò quan trọng trong
việc phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu. Vì học sinh có năng khiếu có thể trở thành tài
năng, nếu các em gặp được người thầy biết cách dạy dỗ và người thầy đó xuất hiện đúng lúc. 33
Bản thảo lưu hành nội bộ
NỘI DUNG THẢO LUẬN
1 Phân tích mối quan hệ giữa các quá trình nhận thức của học sinh tiểu học. Tại
sao đặc điểm các quá trình nhận thức của học sinh tiểu học chỉ có ý nghĩa tương đối?
2. Tại sao nhân cách của học sinh tiểu học là nhân cách đang được hình thành?
Phân tích biểu hiện đặc trưng của nhân cách học sinh tiểu học là tính hồn nhiên, là khả năng phát triển.
BÀI TẬP THỰC HÀNH
Bài tập 1. Lấy các ví dụ và phân tích để làm rõ ảnh hưởng của hoạt động học
tập đối với sự phát triển các quá trình nhận thức của học sinh tiểu học.
Bài tập 2. Thiết kế các bài tập đo đặc điểm tư duy và trí nhớ của học sinh tiểu học.
Bài tập 3. Người ta đưa ra cho học sinh một số mệnh đề, mỗi mệnh đề tuân
theo một số quy tắc ngữ pháp nhất định và yêu cầu học sinh hãy xác định xem mỗi
mệnh đề phù hợp với quy tắc ngữ pháp nào. Sau đó học sinh phải tự mình đưa ra
những ví dụ theo những quy tắc ngữ pháp đó. Người ta không yêu cầu học sinh phải
ghi nhớ các mệnh đề đó, nhưng ngày hôm sau lại bất ngờ yêu cầu học sinh phải nhớ lại
các mệnh đề mà họ đã đưa ra và những mệnh đề mà học sinh đã tự nghĩ ra.
Theo bạn, học sinh nhớ những mệnh đề nào tốt hơn? Tại sao? Có thể rút
ra kết luận thực tiễn nào từ nghiên cứu trên?
Bài tập 4. Một ô tô phải đi từ A đến B. Sau khi đi được 1 giờ thì ô tô giảm vận
tốc chỉ còn bằng 3/5 vận tốc ban đầu, vì thế ô tô đến B chậm mất 2 giờ. Nếu từ A, sau
khi đi được 1 giờ, ô tô đi thêm 50 km nữa rồi mới giảm vận tốc thì ô tô đến B chỉ chậm
1 giờ 20 phút. Tính quãng đường AB.
Hướng dẫn học sinh thực hiện các thao tác tư duy để giải quyết bài tập trên.
Bài tập 5. Hãy đề xuất và phân tích một biện pháp góp phần giáo dục tình cảm
trí tuệ cho học sinh tiểu học.
Bài tập 6. Lấy ví dụ và phân tích để làm rõ sự phụ thuộc lẫn nhau giữa tình
cảm và ý chí trong các hành động của học sinh đầu tiểu học. 34
Bản thảo lưu hành nội bộ CÂU HỎI ÔN TẬP
1. Phân tích các đặc điểm chú ý của học sinh tiểu học. Vì sao người giáo viên
tiểu học cần phải quan tâm đến việc hình thành và phát triển chú ý có chủ định cho học sinh tiểu học?
2. Phân tích các đặc điểm tri giác của học sinh tiểu học.
3. Phân tích các đặc điểm trí nhớ của học sinh tiểu học.Tại sao người giáo viên
cần phải hình thành và phát triển ghi nhớ ý nghĩa cho học sinh tiểu học?
4. Phân tích các đặc điểm của tư duy của học sinh tiểu học.Từ đó, nêu các ứng
dụng sư phạm cần thiết.
5. Phân tích các đặc điểm tưởng tượng của học sinh tiểu học. Theo anh (chị)
những môn học nào ở tiểu học có ưu thế đặc biệt đối với sự phát triển trí tưởng tượng
của học sinh tiểu học? Vì sao?
6. Phân tích đặc điểm nhu cầu của học sinh tiểu học. Tại sao người giáo viên
tiểu học cần phải hình thành và phát triển nhu cầu nhận thức cho học sinh?
7. Phân tích đặc điểm tình cảm của học sinh tiểu học.Vì sao người giáo viên
tiểu học cần phải quan tâm đến việc giáo dục tình cảm cho học sinh? Để làm được
điều đó, giáo viên cần lưu ý những điều gì?
8. Phân tích các đặc điểm tính cách của học sinh tiểu học. Phân tích các nét
tính cách thường thấy ở học sinh tiểu học để làm rõ tính hồn nhiên của các em.
9. Phân tích các đặc điểm ý chí của học sinh tiểu học.Tại sao người giáo viên
tiểu học cần phải quan tâm đến việc hình thành và phát triển khả năng thực hiện hành
động có mục đích cho học sinh tiểu học?
10. Phân tích các đặc điểm tự đánh giá của học sinh tiểu học.Tại sao người
giáo viên tiểu học cần phải quan tâm đến việc hình thành sự tự đánh giá phù hợp, đúng
đắn cho học sinh tiểu học? 35
Bản thảo lưu hành nội bộ CHƯƠNG 3
CÁC HOẠT ĐỘNG CƠ BẢN CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC
3.1. Hoạt động học
3.1.1. Khái niệm hoạt động học
Hoạt động học là hoạt động lĩnh hội (chiếm lĩnh) tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và
biến đổi bản thân chủ thể hoạt động.
Đặc điểm của hoạt đông học:
- Đối tượng của hoạt động học là các tri thức khoa học và kĩ năng, kĩ xảo tương
ứng với các tri thức đó. Ở đây, đối tượng của hoạt động học bao gồm cả tri thức khoa
học về sự vật, hiện tượng lẫn tri thức khoa học về cách chiếm lĩnh tri thức. Trong đó,
tri thức khoa học về sự vật, hiện tương bao gồm các khái niệm khoa học, các chuẩn
mực cuộc sống của xã hội, các quan hệ xã hội đương thời. Các tri thức khoa học trên
được cụ thể hóa ở nội dung học tập của học sinh. Đó là hệ thống tri thức khoa học của
các môn học đã được chọn lọc từ các khoa học tương ứng theo những nguyên tắc nhất
định làm thành chương trình và sách giáo khoa để đạt mục tiêu nhất định. Tri thức về
cách học gắn liền với các kĩ năng làm việc trí óc. Những tri thức này vừa là tiền đề,
công cụ, phương tiện không thể thiếu để lĩnh hội được các tri thức khoa học về sự vật, hiện tượng.
- Hoạt động học là hoạt động hướng vào làm thay đổi chính chủ thể của hoạt
động này. Về nguyên tắc, các hoạt động khác hướng vào làm thay đổi khách thể (đối
tượng của hoạt động), trong khi đó hoạt động học làm cho chính chủ thể của hoạt động
này làm thay đổi và phát triển. Như đã khẳng định, tri thức mà loài người đã tích lũy
được là đối tượng của hoạt động học. Nội dung của đối tượng này (tri thức) không hề
thay đổi sau khi nó bị chủ thể hoạt động chiếm lĩnh. Song chính nhờ có sự chiếm lĩnh
này mà tâm lí của chủ thể mới được thay đổi và phát triển. Người học càng giác ngộ
sâu sắc mục đích này bao nhiêu, thì sức lực của họ được huy động trong khi học càng
nhiều, càng mạnh mẽ bấy nhiêu. Dĩ nhiên hoạt động học cũng có thể làm thay đổi
khách thể. Nhưng, việc làm thay đổi khách thể như thế không phải là mục đích tự thân
của hoạt động học mà chỉ là phương tiện không thể thiếu của hoạt động này nhằm đạt
được mục đích làm thay đổi chính chủ thể hoạt động. Chỉ có thông qua đó người học
mới giành được những khả năng khách quan để ngày càng tự hoàn thiện chính mình.
Mặt khác, trình độ của sự tự hoàn thiện cũng được bộc lộ trong đó.
- Hoạt động học là hoạt động tiếp thu lĩnh hội những nội dung và hình thức lí
luận của tri thức, kĩ năng, kĩ xảo xã hội. Trong những hoạt động khác, sự tiếp thu
thường diễn ra sau khi chủ thể hoạt động vượt qua được một tình huống khó khăn. Do
đó, sự tiếp thu thường gắn vào từng hoàn cảnh cụ thể, phụ thuộc vào từng mục đích
riêng lẻ mà hành động hướng vào. Lúc đó, người ta thường tiếp thu được những kinh
nghiệm cụ thể, giúp họ hành động có kết quả trong mọi tình huống xác định. Kinh
nghiệm dần dần được tích lũy, nhưng thường không được lí giải một cách khoa học. 36
Bản thảo lưu hành nội bộ
Bằng cách đó, từ đời này qua đời khác, cha ông chúng ta đã đúc rút được những kinh
nghiệm có giá trị trong cuộc sống và trong sản xuất. Đó là con đường kinh nghiệm chủ
nghĩa trong việc tiếp thu tri thức, kĩ năng kĩ xảo. Ngược lại, hoạt động học được điều
khiển một cách có ý thức nhằm tiếp thu những tri thức đã được chọn lọc, tinh chế,
cũng như tổ chức lại trong một hệ thống nhất định (đã trải qua khái quát hóa) bằng
cách vạch ra cái bản chất, phát hiện những mối liên hệ mang tính quy luật qui định sự
tồn tại, sự vận động và phát triển của chúng. Muốn vậy, hoạt động dạy phải tạo ra
được ở học sinh những hành động thích hợp với việc tiếp thu một cách lí luận những
tri thức, kĩ năng, kĩ xảo xã hội.
3.1.2. Đặc điểm hoạt động học của học sinh tiểu học
Hoạt động học tồn tại trong suốt quãng đời đi học của người học sinh và là hoạt
động chủ yếu của mọi lứa tuổi học sinh. Nhưng ở mỗi cấp học, nó có những điểm
riêng biệt. Hoạt động học của học sinh tiểu học có những đặc điểm sau:
- Là hoạt động xuất hiện lần đầu tiên trong đời sống của trẻ.
Mặc dù, trước khi đến trường tiểu học, nhiều trẻ đã được “học” ở trường mầm
non, nhưng hoạt động học theo đúng nghĩa của nó thì chỉ nảy sinh, hình thành và phát
triển ở trẻ khi các em bước vào trường tiểu học và trở thành học sinh. Bởi những “tiết
học” ở trường mầm non dù có “nghiêm chỉnh” đến đâu đi nữa, thì ở đó, việc lĩnh hội
tri thức khoa học đối tượng đích thực của hoạt động học cũng chưa được đặt ra.
Tuy nhiên, khi tiến hành hoạt động vui chơi trong trường mầm non, trẻ lĩnh hội
được các tri thức về mối quan hệ giữa người với người, giữa người với đồ vật cũng
như tri thức về chính các đối tượng đó. Cũng chính trong vui chơi, ở trẻ xuất hiện
nhiều điều thắc mắc về thế giới xung quanh mà hoạt động vui chơi không thể giải đáp.
Những thắc mắc ấy chính là nguồn gốc làm nảy sinh ở trẻ nhu cầu nhận thức khoa học.
Nhu cầu này trở thành động lực thôi thúc trẻ đến trường và tiến hành hoạt động học để
thỏa mãn nó. Hơn thế, trong “hoạt động học có chủ định” ở trường mầm non, trong
các trò chơi (đặc biệt là trò chơi có luật) trẻ đã được làm quen với việc điều khiển hành
vi, thái độ của mình theo những qui tắc, yêu cầu nhất định. Việc tuân thủ những qui
tắc, yêu cầu đó bao giờ cũng đòi hỏi ở trẻ khả năng tập trung chú ý, khả năng phản xạ
nhanh và khả năng kiềm chế,...Đó là cơ hội cho các em học cách điều khiển hành vi,
cách bắt hành vi tuân theo một nhiệm vụ nhất định. Đó cũng chính là sự tập dượt để trẻ
nhanh chóng thích nghi hơn với kỉ luật học tập khi gia nhập vào trường tiểu học.
Rõ ràng, hoạt động học xuất hiện lần đầu tiên trong cuộc sống của trẻ khi các
em gia nhập vào trường tiểu học, cho dù những mầm mống của nó đã được nảy sinh
trong lòng hoạt động vui chơi - hoạt động chủ đạo của lứa tuổi trước đó.
- Là hoạt động được hình thành nhờ phương pháp nhà trường.
Theo tâm lí học hiện đại, hoạt động học lần đầu tiên xuất hiện và hình thành
nhờ phương pháp nhà trường. Phương pháp nhà trường bao gồm cả xác định mục tiêu, 37
Bản thảo lưu hành nội bộ
lựa chọn nội dung và phương pháp chiếm lĩnh tri thức lẫn tổ chức việc lĩnh hội một cách chuyên biệt.
Mục tiêu hoạt động học của học sinh tiểu học không dừng lại ở việc lĩnh hội tri
thức, kĩ năng, kĩ xảo,...Mà còn là sự biến đổi trong bản thân học sinh (sự hình thành
các năng lực và phẩm chất mới, mà trước hết là các cấu tạo tâm lí mới đặc trưng cho
lứa tuổi). Lần đầu tiên đến trường, bằng hoạt động của mình được tổ chức theo
phương pháp nhà trường, học sinh nắm lấy những mối liên hệ xuất phát của các bộ
môn khoa học. Quá trình hình thành đối tượng khoa học là cơ sở để hình thành năng
lực mới trong mỗi học sinh. Ví dụ, năng lực toán chẳng qua chỉ là cái vốn có của đối
tượng toán bên ngoài cá thể được gieo vào cá thể rồi “mọc lên” và phát triển lại một
lần nữa. Năng lực toán không thể hình thành bên ngoài quá trình hoạt động của chủ thể lên đối tượng toán.
Hoạt động học của học sinh tiều học là hoạt động có đối tượng, có phương
pháp. Cũng như ở các cấp học khác, đối tượng của hoạt động học của học sinh tiểu học
là hệ thống các khái niệm khoa học và hệ thống tri thức có tính lí luận. Những tri thức,
khái niệm khoa học,...Đã được các nhà khoa học tinh chế, chắt lọc và tổ chức lại (tức
là có sự gia công sư phạm) mang vào nhà trường. Đó là con đường lí luận trong việc
chiếm lĩnh khái niệm khoa học mang tính khái quát. Do đó, tri thức, khái niệm khoa
học, kĩ năng, kĩ xảo,...được hình thành trong hoạt động học không thể đúng cho một
tình huống cụ thể nào đó mà thích hợp cho các hoàn cảnh tương tự. Ở đây, hơn bất kì
một cấp học nào, hoạt động học của học sinh tiểu học không chỉ hướng tới và chiếm
lĩnh các khái niệm khoa học, kĩ năng, kĩ xảo... mà còn hướng tới và tiếp thu cả những
tri thức về cách thức tiến hành hoạt động học. Bởi đây là hoạt động có đối tượng lần
đầu tiên xuất hiện trong tiến trình phát triển của trẻ em - tri thức khoa học. Do đó,
người giáo viên tiểu học không chỉ dạy tri thức khoa học mà còn phải dạy học sinh
cách chiếm lĩnh tri thức đó. Ở những lớp đầu tiểu học, việc dạy tri thức, khái niệm và
cách học phải trở thành mục đích của từng giờ lên lớp. Khi cách học đã được hình
thành thì nó trở thành phương tiện, công cụ để học sinh tiếp tục chiếm lĩnh những tri
thức cao hơn ở các lớp cuối tiểu học.
Quan niệm về hoạt động học trên đây thì trong dạy học ở tiểu học, giáo viên
phải tổ chức, học sinh phải hoạt động, chứ không phải giáo viên đọc học sinh chép,
hoặc giáo viên giảng, học sinh ghi nhớ. Muốn biết quan niệm lí luận này thành hiện
thực thì phải biến toàn bộ quá trình giáo dục thành một hệ thống việc làm như một qui
trình công nghệ. Có thể điều khiển và kiểm soát được nếu kí hiệu thành tựu văn minh
của loài người là A, thì ta có công thức A→ a. Mũi tên → là quá trình biến A thành a
sản phẩm giáo dục trong mọi trẻ em. Mối quan hệ giữa trẻ em với A là mối quan hệ
trực tiếp. Trẻ em phải đối mặt với A, tác động vào A để chuyển cái A thành a trong
bản thân chủ thể hoạt động. Nhưng mối liên hệ ấy phải thông qua giáo viên - người
vừa biết rõ A (bản thân A và quá trình tạo ra A) và biết rõ trẻ em. Giáo viên có vai trò
quan trọng ở ba việc sau: chọn đúng A; làm tường minh logic và quá trình hình thành 38
Bản thảo lưu hành nội bộ
A; tổ chức để trẻ em chuyển A thành a. Sự thực hiện quá trình này là việc làm của trẻ
em mà không ai thay thế được (kể cả giáo viên và cha mẹ học sinh). Như vậy, hoạt
động học của học sinh tiểu học là hoạt động được tổ chức chuyên biệt.
- Là hoạt động chủ đạo của học sinh tiểu học.
Các nhà tâm lí học đều chỉ ra rằng, mặc dù hoạt động học theo học sinh suốt
quãng đời đi học, nhưng chỉ với học sinh tiểu học, vai trò chủ đạo của nó được thể
hiện rõ nhất. D.B.Elcônhin cũng đã khẳng định: “Vai trò chủ đạo của hoạt động này
chỉ tồn tại một cách đầy đủ nhất trong thời kì nó bắt đầu được hình thành. Lứa tuổi học
sinh tiểu học chính là giai đoạn mà hoạt động học tập hình thành một cách tích cực nhất”.
Hoạt động học của học sinh tiểu học có đầy đủ các dấu hiệu của một hoạt động
chủ đạo: là hoạt động có đối tượng mới đó là tri thức khoa học; là hoạt động tạo ra cái
mới trong tâm lí học sinh, đó là những nét tâm lí mới như chú ý có chủ định, ghi nhớ
có chủ định, xuất hiện những tiền tố ban đầu của tư duy khoa học...; Trong lòng của
hoạt động học xuất hiện tiền tố của hoạt động chủ đạo kế tiếp, trong trường hợp cụ thể
này thì trong lòng của hoạt động học có mầm mống của hoạt động chủ đạo kế tiếp là hoạt động giao tiếp.
3.1.3. Cấu trúc hoạt động học của học sinh tiểu học
Cấu trúc hoạt động học của học sinh tiểu học gồm các thành tố: động cơ học,
nhiệm vụ học và hành động học.
3.1.3.1. Động cơ học
Động cơ học của học sinh chính là nhu cầu được mỗi học sinh nhận thức, trở
thành động lực thôi thúc các em học, hay nói cách khác là cái mà vì nó học sinh thực hiện hoạt động học.
Các nghiên cứu về hoạt động học của học sinh tiểu học cho thấy rằng, hoạt
động học của các em được thúc đẩy không phải chỉ bằng một động cơ nhất định nào
đó mà bằng một hệ thống những động cơ khác nhau. Những động cơ này được phân chia thành hai loại:
- Động cơ nhận thức (động cơ bên trong, động cơ tạo ý) chính là đối tượng của
hoạt động học mà kết quả là sau khi chiếm lĩnh nó, chủ thể thỏa mãn nhu cầu được vật
chất hóa trong đối tượng. Động cơ này được biểu hiện: học sinh học do mong muốn có
nhiều hiểu biết, tích cực suy nghĩ khi giáo viên đặt câu hỏi, tích cực phát biểu ý kiến,
không chỉ làm những bài tập giáo viên giao mà còn làm những bài tập tự nguyện, nếu
được lựa chọn thường chọn những bài tập khó để giải,...Tất cả những biểu hiện này đều
do sự hấp dẫn, lôi cuốn của bản thân tri thức, cũng như phương pháp giành tri thức đó.
- Động cơ xã hội (động cơ bên ngoài, động cơ không tạo ý) là những động cơ
thỏa mãn nhu cầu mà đối tượng của nó bám theo đối tượng của hoạt động học và khi
đối tượng của hoạt động này được chiếm lĩnh, chủ thể thỏa mãn nhu cầu đó. Động cơ
này được biểu hiện: học sinh học để nhận được phần thưởng, học để làm vui lòng bố 39
Bản thảo lưu hành nội bộ
mẹ, học để được điểm cao, học để giỏi hơn bạn, nếu được lựa chọn thường chọn các
bài tập dễ để giải, chỉ làm những bài tập giáo viên giao ...
Hai loại động cơ trên đều được hình thành ở mỗi học sinh trong một lớp học có
cùng đối tượng học tập và chúng được sắp xếp theo thứ bậc, trong đó có một loại động
cơ nào đó chiếm ưu thế, chúng có thể chuyển hóa vị trí cho nhau ở mỗi học sinh trong
quá trình học tập. Nhưng xét theo quan điểm sư phạm, động cơ nhận thức có giá trị
hơn. Động cơ này tạo ra tính tích cực, tính tự giác, sự say mê trong học tập của học sinh.
Động cơ học không có sẵn ở học sinh mà được hình thành dần dần chính trong
quá trình học sinh học. Tương ứng với hai loại động cơ học là hai loại tình huống trong học tập:
- Tình huống học tập cưỡng bức có mục đích là tình huống ở đó học tập của học
sinh được thúc đẩy bởi động cơ xã hội. Trong trường hợp này, những tri thức khoa học
chỉ là phương tiện để đạt tới những động cơ khác. Vể bản chất, tình huống học tập này
chứa đựng nhiều mâu thuẫn, xung đột động cơ, nhiều khi cản trở việc hình thành hoạt
động học. Vì vậy, nó không phải là tình huống học tập tích cực. Tuy nhiên, trong
nhiều trường hợp, nhất là đối với học sinh đầu tiểu học, khi động cơ nhận thức chưa
được các em ý thức thì tình huống học tập này tỏ ra hữu hiệu. Vấn đề ở đây là giáo
viên phải có ý thức và khả năng mở rộng phạm vi ý nghĩa của các mục đích mà học
sinh đạt được và hướng ý nghĩa đó tới nhu cầu nhận thức, tức là giúp các em ý thức
được nhu cầu này, tạo ra động cơ nhận thức.
- Tình huống học tập tự giác có mục đích. Trong đó, học tập của học sinh được
thúc đẩy bởi động cơ nhận thức. Tình huống học tập này thường không chứa đựng sự
xung đột động cơ. Do đó, nó là tình huống tối ưu để hình thành và phát triển động cơ
nhận thức từ các mục đích đạt được. Vì vậy, trong dạy học, nhiệm vụ chủ yếu của giáo
viên là thường xuyên đưa học sinh vào tình huống dạy học này và duy trì nó.
3.1.3.2. Nhiệm vụ học
Nhiệm vụ học là hình thức cụ thể hóa nội dung học thành mục đích và phương tiện học.
- Mục đích học là biểu hiện cụ thể một khâu trong chuỗi lôgic của đối tượng
học. Nói cách khác, mỗi khái niệm khoa học trong từng tiết học, từng bài học là những
mục đích của hành động học.Thông qua hành động học, chủ thể chiếm lĩnh từng mục
đích riêng lẻ, bộ phận và trước mắt, dần dần tiến tới chiếm lĩnh toàn bộ đối tượng học.
Mục đích học chỉ được hình thành khi chủ thể thực hiện hành động học nhờ đó chủ thể
chiếm lĩnh được tri thức mới, năng lực mới. Tuy nhiên, kết quả của sự chiếm lĩnh này
còn tùy thuộc sự thâm nhập của chủ thể vào đối tượng diễn ra theo hướng nào. Ở đây
thường xẩy ra hai trường hợp: trường hợp thứ nhất, học sinh hướng vào chiếm lĩnh
những dấu hiệu chung bề ngoài của các sự vật, hiện tượng riêng lẻ không có liên hệ tất
yếu với nhau. Đây là con đường kinh nghiệm chủ nghĩa trong việc chiếm lĩnh nền văn 40
Bản thảo lưu hành nội bộ
hóa xã hội. Con đường này dẫn tới hình thành ở chủ thể năng lực phân loại sự vật, hiện
tượng muôn hình muôn vẻ của hiện thực, cũng như năng lực nhận lại chúng khi cần
thiết.Trường hợp thứ hai, học sinh hướng vào chiếm lĩnh những phương pháp chung
nhằm phát hiện ra những qui tắc khái quát cho phép giải quyết cả một loạt yêu cầu
thông qua một yêu cầu cụ thể. Đây là con đường lí luận trong việc chiếm lĩnh nền văn
hóa xã hội. Con đường này dẫn đến hình thành ở chủ thể năng lực đi sâu vào bản chất
của đối tượng, những qui luật chi phối sự phát triển của nó.
- Phương tiện học là những cái học sinh dùng để đạt mục đích học.Trong hoạt
động học, học sinh phải sử dụng hai loại phương tiện: phương tiện bên ngoài (sách
giáo khoa, sách tham khảo, giấy, mực, bút, máy tính,... ) và phương tiện bên trong đó
là các khái niệm, các thao tác và các hành động học đã được hình thành ở học sinh.
Đây là phương tiện chủ yếu trong học tập.
Trong quá trình học tập luôn luôn có sự chuyển hóa mục đích học thành
phương tiện học ở học sinh. Đây là qui luật cơ bản của hoạt động học. Khi đang hình
thành, khái niệm là mục đích của hành động học. Nhưng một khi đã được hình thành,
khái niệm trở thành công cụ, phương tiện để thực hiện các hành động học khác.
Nhiệm vụ học là một nhân tố quan trọng của hoạt động học, vì không có nó thì
hoạt động học không được cụ thể hóa (không thể thực hiện các hành động, các thao tác
học), và như vậy sẽ không đạt tới kết quả (không thể đạt được mục đích yêu cầu của
việc học, như hiện nay thường được xác định là mục tiêu của từng tiết học). Nhiệm vụ
của giáo viên là căn cứ vào nội dung của từng bài học để thiết kế thành các nhiệm vụ
học, các việc làm cho học sinh.
3.1.3.2. Hành động học
a. Khái niệm hành động học
Hành động học là quá trình học sinh giải quyết nhiệm vụ học.
Đặc điểm của hành động học:
1. Mỗi hành động học bao gồm một hệ thống các thao tác. Thao tác là phần kĩ
thuật của hành động, là cách thức thực hiện hành động. Các thao tác của một hành
động phải thỏa mãn các tính chất sau: tính chất tuyến tính, tính chất hữu hạn, tính chất
hiệu quả. Thao tác học không có sẵn ở học sinh được học sinh làm ra chính trong quá
trình học. Muốn có thao tác học, học sinh phải thực hiện hành động học và sử dụng nó
để thực hiện hành động khác thì hành động đó chuyển hóa thành thao tác.
2. Hành động học có ba hình thức (xét theo quá trình lĩnh hội):
+ Tri thức khoa học (với tư cách là sản phẩm tâm lí) có ba hình thức:
- Hình thức vật chất, ở hình thức này, tri thức khoa học được khách quan hóa,
trú ngụ trên cái thật hoặc mã hóa vào mô hình.
- Hình thức ngôn ngữ, ở hình thức này, tri thức khoa học được mã hóa vào ngôn
ngữ. Đó là: thuật ngữ, định nghĩa, công thức, qui tắc. 41
Bản thảo lưu hành nội bộ
- Hình thức tinh thần, ở trong đầu (trong tâm lí), cá thể.
Đối tượng (và do đó là sản phẩm) mang ba hình thức khác nhau (hai hình thức
vật chất, một hình thức tinh thần). Hình thức thứ hai là phương tiện để chuyển tri thức
khoa học ở hình thức thứ nhất thành hình thức thứ ba, nghĩa là hình thức thứ hai được
chuyển hóa thành ngôn ngữ bên trong.
Tương ứng với ba hình thức của tri thức khoa học (sản phẩm giáo dục) là ba
hình thức của hành động học tập:
- Hình thức hành động vật chất trên vật thật (hoặc vật thay thế). Ở đây chủ thể
dùng những thao tác để tháo lắp, chuyển dời, sắp xếp, đặt tương ứng... vật thật (hoặc
vật thay thế). Đây là hình thức hành động cơ bản nhất, thông qua hình thức hành động
này làm cho bản chất đối tượng được bộc lộ ra ngoài, nghĩa là học sinh có được tri thức về sự vật.
- Hình thức hành động ngôn ngữ tương ứng với đối tượng. Mục đích của hình
thức hành động này là chủ thể là dùng lời nói để chuyển logic của khái niệm đã phát
hiện ở hình thức hành động vật chất vào trong tâm lí chủ thể hành động.
- Hình thức hành động tinh thần (hành động trí óc). Đến đây logic của khái
niệm đã được chuyển hẳn vào trong (tâm lí).
Ba hình thức này chung cho các hành động để hình thành tâm lí nói chung. Bởi
vì, thông qua ba hình thức của hành động đã chuyển cái vật chất thành cái tinh thần,
cái bên ngoài thành cái bên trong tâm lí con người.
Như vậy, hành động học là yếu tố quyết định trực tiếp quá trình học sinh tiếp thu tri thức.
b. Các loại hành động học cơ bản
Những công trình nghiên cứu tâm lí học hiện đại đã đi đến kết luận chung rằng
phải lấy hành động của học sinh là cơ sở cho quá trình lĩnh hội tri thức. Tuy nhiên, vấn
đề là ở chỗ, lấy hành động học tập nào làm cơ sở cho quá trình lĩnh hội tri thức, tùy
thuộc vào các quan niệm khác nhau về khái niệm cần hình thành ở học sinh: khái niệm
kinh nghiệm hay khái niệm lí luận (và do đó, tư duy kinh nghiệm hay tư duy lí luận).
Thí dụ, Talưdina chủ trương hình thành khái niệm theo các dấu hiệu bề ngoài
của sự vật, hiện tượng. Trong khi đó Đavưđốp lại hình thành theo các thuộc tính bản
chất. Mục đích khác nhau nên hành động phải khác nhau.
Phù hợp với việc hình thành khái niệm theo các dấu hiệu bề ngoài, Talưdina đã
coi những hành động học tập như so sánh, phân loại, xếp thứ tự các khái niệm trong hệ
thống,v.v. là những hành động quan trọng nhất. Trong khi đó Đavưđốp xuất phát từ hệ
thống khái niệm theo nguyên lí phát triển để hình thành tư duy lí luận cho học sinh.
Muốn vậy phải có những hành động học tập có những đặc điểm thích hợp. Theo tinh
thần ấy, Đavưđốp coi các hành động phân tích, mô hình hóa, cụ thể hóa là những hành
động học tập quan trọng nhất.Tóm lại, các hành động học tập phải có những đặc điểm 42
Bản thảo lưu hành nội bộ
phù hợp với mục đích nó phải thực hiện. Trước hết những hành động đó phải được
xem như đối tượng lĩnh hội, sau khi được hình thành nó trở thành phương tiện để tiếp thu tri thức. 1. Hành động phân tích
Hành động phân tích là quá trình học sinh phân giải đối tượng học thành các
yếu tố và nối quan hệ giữa chúng. Mục tiêu của phân tích là phát hiện ra nguồn gốc
xuất phát của khái niệm cũng như cấu tạo logic của nó. Bởi vậy, hành động phân tích
là hành động tiên quyết trong việc lĩnh hội tri thức khoa học của học sinh tiểu học.
Học sinh thực hiện hành động phân tích được diễn ra ở cả ba hình thức của
hành động, tùy thuộc vào đối tượng học đang ở hình thức nào: phân tích vật chất, phân
tích ngôn ngữ, phân tích tinh thần. Tuy nhiên, ở những lĩnh vực đã trở nên quen thuộc
với học sinh, kinh nghiệm của các em trong lĩnh vực đó đã phong phú, thì hành động
phân tích thường diễn ra ngay ở bình diện lời nói và tinh thần.
Công cụ chủ yếu của hành động phân tích là những tri thức học sinh đã tiếp thu
được. Bởi vậy, trình độ thực hiện hành động phân tích của học sinh phụ thuộc vào
trình độ nắm vững tri thức và các loại tri thức. Việc hình thành khái niệm trước đó
chắc chắn bao nhiêu thì bây giờ hành động phân tích được diễn ra thuận lợi bấy nhiêu.
Những sự vật, hiện tượng cùng loại chỉ có một cấu tạo logic duy nhất. Do đó,
hành động phân tích chỉ cần tác động lên, thậm chí, một sự vật (hoặc một hiện tượng)
điển hình duy nhất là đủ để phát hiện ra logic của khái niệm. Ví dụ, muốn hình thành
khái niệm từ thì chỉ cần phân tích một từ. Do đó không thể so sánh, phân loại hay xếp lớp.
2. Hành động mô hình hóa
Mô hình là một hệ thống được hình dung trong óc hoặc được thực hiện bằng vật
chất, phản ánh hay tái tạo lại đối tượng nghiên cứu nên có khả năng thay thế đối tượng
đó, khiến cho việc tìm hiểu nó sẽ cung cấp cho người học những thông tin mới về đối tượng mà nó thay thế.
Hay nói cách khác, một vật A là mô hình của vật B, khi vật A thay thế cho vật
B, mà khi tìm hiểu A ta có thể thu được từ nó những thông tin chân thực về B.
Mỗi mô hình có nét đặc thù riêng, phản ánh đối tượng mà nó thay thế. Tuy
nhiên, xét khái quát, mọi mô hình đều có một số đặc trưng chung:
Thứ nhất: Mô hình bao giờ cũng phản ánh các dấu hiệu bản chất, các quan hệ
có tính phổ biến, qui luật của sự vật mà nó thay thế.
Thứ hai: Mô hình vật chất (sơ đồ, biểu đồ, hình vẽ, tranh ảnh v.v) bao giờ cũng
có tính trực quan về đối tượng mà nó thay thế, đại diện. Nói cách khác, mô hình bao giờ
cũng phản ánh một cách trực quan các dấu hiệu bản chất của đối tượng mà nó thay thế.
Thứ ba: Mô hình bao giờ cũng là sản phẩm của một sự trừu tượng hóa khoa
học. Mô hình được tạo ra không phải bằng cách chắp ghép các dấu hiệu quan sát được 43
Bản thảo lưu hành nội bộ
từ một vật mẫu, mà là kết quả của sự phân tích vật mẫu, nhận dạng các dấu hiệu bản
chất của vật mẫu, xác lập mối quan hệ phổ biến giữa chúng, trừu tượng hóa các dấu
hiệu phụ, liên kết các dấu hiệu bản chất và các mối quan hệ phổ biến, cấu trúc lại
thành một vật khác, đó chính là mô hình.
Liên kết các đặc trưng của mô hình ta thấy mô hình là một phương tiện nhận
thức trực quan độc đáo. Đó là phương tiện nhận thức mà về hành động nhận thức là
trực quan, còn về tính chất và mức độ nhận thức là trừu tượng, lí luận.
Hành động mô hình hóa là quá trình học sinh xác lập mối quan hệ giữa đối
tượng và mô hình bằng phép tương ứng hay đẳng cấu. Thông qua mô hình, học sinh
nghiên cứu đối tượng học.
Hành động mô hình hóa bao gồm các thao tác:
- Xây dựng mô hình là quá trình học sinh căn cứ vào các dấu hiệu được tách
bạch từ việc phân tích đối tượng nhận thức, tái tạo lại đối tượng bằng một vật liệu khác
với mục đích sử dụng sản phẩm của quá trình này để nhận thức đối tượng.
- Sử dụng mô hình là quá trình học sinh thao tác trên mô hình để suy luận, phán
đoán, đánh giá và kết luận về đối tượng học.
Các loại mô hình trong dạy học, có hai cách phân loại phổ biến và có nhiều ứng
dụng vào trong dạy học: phân loại theo hình thức biểu hiện và phân loại theo chức
năng nhận thức của mô hình. Tuy nhiên, trong thực tiễn dạy học thường căn cứ vào
hình thức biểu hiện của đối tượng học có các loại mô hình sau:
- Mô hình gần giống với vật thật như tên gọi của nó. Loại mô hình này là sự
tương tự nhau giữa nó và vật thật rất rõ nét. Nó hao hao giống vật thật, tính trực quan
rất cao. Nhờ loại mô hình này, học sinh có thể vừa hành động vừa theo dõi vị trí của
các yếu tố và mối quan hệ giữa chúng với nhau trong quá trình hành động của mình.
- Mô hình biểu trưng (mô hình vật chất hóa) có tính trừu tượng cao hơn loại mô
hình trên, nhưng tính trực quan vẫn còn khá đậm nét.Tranh minh họa, bản đồ, biểu đồ,
hình vẽ và sơ đồ là những mô hình vật chất hóa phổ biến trong dạy học.
- Mô hình võ đoán có hình thức biểu hiện khác hoàn toàn với hình thức biểu
hiện của đối tượng và của mô hình gần giống với vật thật, mô hình biểu trưng. Nếu vật
liệu và hình thức biểu hiện của mô hình gần giống với vật thật và mô hình biểu trưng
còn liên hệ trực tiếp và gắn bó ít nhiều với hình thức thể hiện của đối tượng, chịu sự
chi phối bởi các vật liệu đó, thì hình thức thể hiện trong mô hình võ đoán thì hoàn toàn
có tính qui ước, chủ quan và không liên hệ gì với vật liệu và hình thức thể hiện của đối
tượng. So với mô hình gần giống với vật thật hay mô hình biểu trưng, mô hình võ đoán
có sức mạnh hơn nhiều. Nó cho phép có thể biểu diễn bất kì cái gì đó bằng bất cứ vật
liệu nào, mà không phụ thuộc vào đối tượng mà nó thay thế, miễn là có sự thống nhất
về hệ qui chiếu giữa nó với vật mẫu. Trong nhận thức, các mô hình võ đoán nhiều vô
kể: các kí hiệu ngôn ngữ, các định lí, công thức v.v 44
Bản thảo lưu hành nội bộ
Trong dạy học, việc sử dụng mô hình võ đoán có tính hai mặt: một mặt cho
phép người học thể hiện được sức mạnh của trừu tượng hóa khoa học và tư duy lí luận;
mặt khác, học sinh thường gặp khó khăn không nhỏ về tính trực quan của chúng. Điều
này lại càng khó đối với học sinh đầu tiểu học, chưa phát triển các thao tác hình thức
hay tư duy lí luận. Để khắc phục khó khăn này, giúp học sinh làm quen và sử dụng có
hiệu quả các mô hình võ đoán, giáo viên cần cho các em sử dụng thành thạo các mô
hình gần giống với vật thật, mô hình biểu trưng, sau đó mới chuyển dần sang mô hình võ đoán.
Mô hình là sản phẩm của tư duy phân tích, đồng thời chính nó lại là phương
tiện đặc biệt của tư duy - một kiểu tư duy khoa học được hình thành ở học sinh nhờ có
hoạt động học. Trong dạy học, giáo viên hướng dẫn học sinh có năng lực mô hình hóa
các mối quan hệ đã phát hiện ra, đồng thời có năng lực thao tác trên mô hình đó để tiếp
tục phân tích đối tượng là việc làm rất quan trọng để phát triển trí tuệ các em.
3. Hành động cụ thể hóa
Học sinh thực hiện hành động phân tích và hành động mô hình hóa là nhằm
hướng tới quan hệ chung của đối tượng nghiên cứu và cho phép hình thành ở các em
phương pháp chung của việc giải quyết nhiệm vụ học tập mới, nghĩa là tạo ra cái mới
trong mỗi học sinh. Nhưng nhiệm vụ thực tiễn thì vô cùng phong phú và cực kì phức
tạp. Vì thế, trong dạy học ở tiểu học phải làm cho học sinh biết dùng phương pháp
chung đã được hình thành để giải quyết những trường hợp cụ thể như là biểu hiện
riêng của tình huống chung được lựa chọn ban đầu. Nhờ vậy, mà các em nhanh chóng
phân biệt được mọi quan hệ trong đó và biết sử dụng phương pháp chung đã được hình
thành để giải quyết những tình huống mới.
Hành động cụ thể hóa là hành động mà nhờ nó học sinh biết sử dụng các
phương pháp chung đã được hình thành để giải quyết những nhiệm vụ thực tiễn, cụ
thể. Hành động này vừa có tác dụng củng cố, khắc sâu các phương pháp chung đã
được hình thành, vừa giúp xác định mức độ hình thành của các phương pháp chung
trên. Hành động cụ thể hóa được coi là công đoạn luyện tập để hình thành kĩ năng.
4. Hành động kiểm tra và đánh giá
Quá trình học sinh thực hiện các hành động học tập nêu trên là quá trình các em
tự làm ra sản phẩm học tập của mình. Sản phẩm học tập của các học sinh có hai hình
thái: thể hiện ở bên ngoài chủ thể và hình thành trong trí óc như những yếu tố góp
phầm tạo dựng năng lực, phẩm chất tâm lí, nhân cách.
Sản phẩm học tập như là kết quả mà học sinh đạt được là sự hình thành tất yếu
từng bước trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập bằng các hành động học tập
nêu trên.Vì vậy mà việc kiểm tra, đánh giá của việc học (thực hiện nhiệm vụ học) đi
cùng với việc điều chỉnh các hành động, các thao tác khi cần thiết (khi làm chưa đúng
thì làm lại cho đúng) - được gọi là kiểm tra, đánh giá quá trình qua những thao tác,
những biểu hiện bên ngoài (hình thái bên ngoài). Và để biết trong đầu học sinh có gì 45
Bản thảo lưu hành nội bộ
thì giáo viên phải dùng phương pháp thích hợp để các em tự chuyển cái đó ra ngoài,
nghĩa là chuyển ra hình thái bên ngoài để người khác biết được. Hoạt động học của
học sinh luôn diễn ra khá tường minh, kết quả thu được, những gì có trong nhân cách
đang hình thành ở học sinh luôn biểu hiện ra trong quá trình học tập như đọc, viết, làm
tính toán, v.v..., nên việc đánh giá kết quả học tâp của học sinh tiểu học cũng có đặc thù riêng.
Mục đích của hành động kiểm tra và đánh giá là rà soát lại chất lượng của hành
động thực hiện (tính khái quát, trình tự). Việc rà soát loại này có thể thực hiện theo các
cách thức khác nhau. Ví dụ bằng cách thực hiện lại hành động ở tất cả các khâu theo
trật tự thuận hoặc ngược lại, thay quá trình này bằng quá trình khác, giải các bài tập cùng dạng.
Hành động kiểm tra, đánh giá có chức năng định hướng và tự điều chỉnh hoạt
động học của học sinh, lúc đầu dưới sự dẫn dắt của giáo viên, về sau thì các em có thể
tự mình thực hiện.Trong dạy học cần hình thành ở học sinh tiểu học thói quen tự kiểm
tra và tự đánh giá không chỉ kết quả mà còn cả quá trình đi đến kết quả của một hành động nào đó.
Như vậy, quá trình học sinh thực hiện hoạt động học (cũng chính là quá trình
hình thành động cơ học) là quá trình các em giải quyết lần lượt từng nhiệm vụ học tập
(có thể gọi là bài toán hay bài tập) được thực hiện bằng các hành động học nói trên,
mỗi hành động thực hiện bằng hệ thống thao tác tương ứng.
3.1.4. Sự hình thành hoạt động học
Trong quá trình dạy học, việc giáo viên hình thành hoạt động học cho học sinh
là việc làm hệ trọng có tính chất quyết định chất lượng và hiệu quả dạy và học. Thông
thường thì việc dạy học của giáo viên được thực hiện trên lớp theo những đơn vị thời
gian sư phạm khoảng 35 - 40 phút được gọi là tiết học. Mỗi tiết (cũng có thể là vài ba
tiết học kế tiếp nhau) có nhiệm vụ (mục đích - yêu cầu) xác định, đó cũng là quá trình
hình thành hoạt động học cho học sinh. Theo tính sư phạm thì có các loại hình tiết học
như là các công đoạn nối tiếp: tiết hình thành và tiết luyện tập. Tiết hình thành
Mục đích của tiết học này là nhằm hình thành ở học sinh cái mới, cái chưa hề
có trong các em. Để thực hiện tiết học này, giáo viên cần xác định rõ mục đích - yêu
cầu và phương tiện cần thiết để học sinh thực hiện các hành động học tập, các thao tác
học tập để đạt mục đích theo yêu cầu về sản phẩm (kết quả). Mục đích và phương tiện
cụ thể đó tạo thành nhiệm vụ học tập (hay có thể gọi là bài toán). Những tiết học loại
này, mục đích là cái mới: mới cả nội dung (hay có thể gọi là chất liệu) và cả về cách
thức lĩnh hội (phương pháp). Để triển khai thực hiện tiết học thì giáo viên cần xác định
vật liệu mẫu (tài liệu học tập mẫu), đồng thời phải xác định qui trình cụ thể cho học
sinh thực hiện để đạt mục đích - yêu cầu đề ra. Đó chính là trình tự thực hiện những
hành động học tập cụ thể bằng các thao tác cụ thể tương ứng. 46
Bản thảo lưu hành nội bộ
Tiết học này được tổ chức theo lôgic sau:
- Giáo viên giao nhiệm vụ học tập cho học sinh, nghĩa là nêu mục đích - chỉ ra
yêu cầu của việc học và những phương tiện cần thiết để thực hiện việc học cụ thể đó.
Khi giao nhiệm vụ cho học sinh, giáo viên đứng trước lớp, ở vị trí mà mọi học sinh
đều có thể theo dõi dễ dàng, giáo viên nói chậm và rõ nhiệm vụ mà mỗi học sinh phải
thực hiện. Sau khi giao nhiệm vụ, giáo viên cần yêu cầu một hoặc hai học sinh nhắc lại
để biết rõ xem học sinh đã tiếp nhận nhiệm vụ hay chưa (nếu còn một số học sinh chưa
tiếp nhận nhiệm vụ học tập thì giáo viên cần giao việc lại một lần nữa).
- Giáo viên hướng dẫn cách làm và làm mẫu cho học sinh quan sát (có thể theo
từng bước hoặc cả quá trình) với mục đích chỉ ra cách làm để mỗi học sinh đều làm
được theo sự chỉ dẫn qua việc làm mẫu của giáo viên chứ không phải chỉ để nghe và
nhớ mà là nghe, là quan sát theo dõi để hiểu và làm.
- Học sinh thực hiện nhiệm vụ học tập: học sinh chỉ có thể thực hiện nhiệm vụ
học tập khi chính mỗi em đã tiếp nhận nhiệm vụ cụ thể đó (nghĩa là hiểu được việc
mình cần thực hiện) và biết cách làm. Nhiệm vụ cụ thể này được mỗi học sinh thực
hiện có sự hướng dẫn, giúp đỡ của giáo viên. Ở tiểu học, đặc biệt là ở lớp một, theo
tính đồng loạt thì 20 - 30 học sinh (có khi còn nhiều hơn nữa) là một lớp học, đồng
thời theo tính cá thể thì mỗi học sinh cũng là một lớp học, mỗi học sinh thực hiện đúng
quy trình, đúng thao tác (nhanh chậm có thể khác nhau) thì sản phẩm thu được sẽ là tất
yếu, nghĩa là đạt được mục đích theo yêu cầu đã xác định (chuẩn về kết quả). Trong
quá trình thực hiện nhiệm vụ, nếu có học sinh nào thực hiện chưa đúng qui trình hoặc
gặp khó khăn ở khâu nào thì giáo viên cần giúp đỡ kịp thời để em đó làm lại hoặc sửa chỗ sai.
- Trong quá trình và khi học sinh kết thúc tiết học cần có sự nhận xét đánh giá
và điều chỉnh kịp thời của giáo viên và cũng cần có sự tự nhìn nhận đánh giá việc học
tập và kết quả có được của chính mỗi học sinh. Tiết luyện tập
Mục đích của tiết luyện tập là nhằm hình thành kĩ năng, kĩ xảo trên cơ sở cái
mới (kiến thức và phương thức hành động) đã lĩnh hội được ở tiết học hình thành
nhưng mới ở bước đầu vẫn còn chưa kịp đọng lại trong mỗi trẻ em. Từ xa xưa trong
dân gian ta đã có câu “ Văn ôn võ luyện” cũng là phản ánh tính quy luật của sự học.
Để thực hiện tiết học này, giáo viên cũng cần chuẩn bị kĩ để hướng dẫn học sinh
thực hiện nhằm đạt kết quả và hiệu quả, để không rơi vào tình trạng học nhiều, luyện
tập quá nhiều mà kết quả vẫn không chắc chắn. Khi tổ chức cho học sinh thực hiện các
bước luyện tập, giáo viên cần chú ý:
- Xác định rõ mục đích - yêu cầu, cụ thể là xác định rõ cái mới của tiết học hình
thành trước đó, cái cần đọng lại và chuyển thành kĩ năng trong mỗi học sinh qua tiết luyện tập. 47
Bản thảo lưu hành nội bộ
- Mục đích - yêu cầu trên cần được thiết kế thành các bài tập cùng loại nhưng là
những bài điển hình với số lượng vừa đủ để hình thành các kĩ năng, nếu ít thì không đủ
độ, nhưng nếu nhiều quá và không được chọn lọc thì sẽ kém hiệu quả.
Các loại bài tập trên cần được học sinh thực hiện theo đúng phương pháp, theo
qui trình hợp lí và theo tiến độ, số lượng phù hợp với đặc điểm riêng của mỗi học sinh.
3.2. Giao tiếp của học sinh tiểu học
Giao tiếp là sự xác lập và vận hành mối quan hệ giữa con người với con người
thể hiện qua sự tiếp xúc tâm lí, thông qua đó con người trao đổi với nhau về thông tin,
về cảm xúc, tri giác lẫn nhau, ảnh hưởng tác động qua lại lẫn nhau.
Giao tiếp của học sinh tiểu học với những người khác có thể xảy ra trong các
mối quan hệ khác nhau: giao tiếp giữa cá nhân với bạn bè, người thân, người khác
trong cuộc sống; giao tiếp giữa cá nhân với nhóm (chủ yếu là nhóm bạn của mỗi em);
giao tiếp giữa nhóm với nhóm, giữa nhóm với cộng đồng (nhóm mà từng học sinh là
thành viên với các nhóm khác). Trong trường tiểu học, giao tiếp của các em thường
xảy ra ở các mối quan hệ với các thầy cô giáo và cán bộ nhân viên của trường với bạn
bè cùng lớp, với ban bè cùng trường, với tập thể.
Đặc điểm giao tiếp của học sinh tiểu học
Đặc điểm giao tiếp của học sinh tiểu học chính là chức năng, nội dung và hình
thức, các loại giao tiếp phù hợp với lứa tuổi học sinh tiểu học. Học sinh tiểu học là
thực thể đang lớn lên, đang hoàn thiện về sinh lí và phát triển tâm lí, nhân cách hình
thành. Dưới đây là những nội dung cụ thể về chức năng giao tiếp của học sinh tiểu học:
- Chức năng thông tin: Qua giao tiếp học sinh tiểu học trao đổi, truyền đạt cho
nhau những tri thức, những kinh nghiệm. Mỗi học sinh tiểu học vừa là nguồn phát ra
thông tin, vừa là nơi tiếp nhận thông tin. Thu nhận và xử lí thông tin là con đường
quan trọng để hình thành, phát triển và hoàn thiện nhân cách.
- Chức năng cảm xúc: Giao tiếp không chỉ bộc lộ cảm xúc mà còn tạo ra những
ấn tượng, những cảm xúc mới giữa chủ thể này với chủ thể khác, giữa từng học sinh
với những học sinh khác, những người khác. Vì vậy mà giao tiếp là một trong những
con đường quan trọng hình thành tình cảm của học sinh tiểu học.
- Chức năng nhận thức và đánh giá lẫn nhau: Trong giao tiếp,mỗi học sinh tự
bộc lộ quan niệm, ý nghĩ, thái độ, thói quen của mình, do đó các chủ thể có thể nhận
thức được về nhau, làm cơ sở để đánh giá lẫn nhau. Điều quan trọng hơn là trên cơ sở
so sánh với người khác, với các bạn khác và ý kiến đánh giá của người khác, các bạn
khác, mỗi học sinh có thể tự đánh giá được bản thân mình.
- Chức năng điều chỉnh hành vi: Trên cơ sở nhận thức lẫn nhau, đánh giá lẫn
nhau và tự đánh giá bản thân mình mà mỗi học sinh, bước đầu, có thể tự điều chỉnh
hành vi của mình, đồng thời cũng có thể phần nào đó, tác động đến động cơ, mục đích,
quá trình ra quyết định và hành động của học sinh khác. 48
Bản thảo lưu hành nội bộ
- Chức năng phối hợp hoạt động: Nhờ có quá trình giao tiếp mà học sinh tiểu
học có thể phối hợp hoạt động để cùng nhau giải quyết nhiệm vụ học tập và các nhiệm
vụ khác nhằm đạt tới mục tiêu chung. Đây là chức năng giao tiếp phục vụ các nhu cầu
chung của tập thể lớp, của tổ, của Đội...
3.3. Hoạt động vui chơi của học sinh tiểu học
Hoạt động vui chơi là hoạt động chủ đạo của lứa tuổi mẫu giáo. Bước sang lứa
tuổi học sinh tiểu học, hoạt động vui chơi không giữ vai trò chủ đạo nữa, nhưng hoạt
động vui chơi vẫn còn có một vị trí quan trọng đối với cuộc sống của trẻ nói chung và
hoạt động học nói riêng. Nó vẫn là họat động không thể thiếu của các em. Bởi lẽ:
- Vui chơi là phương tiện, cách thức tạo sự cân bằng, đảm bảo tính tự nhiên trong
cuộc sống của trẻ. Vì rằng, trong vui chơi các nhu cầu tự nhiên, chính đáng về vận động
và các nhu cầu khác về đời sống tinh thần được đáp ứng và thỏa mãn, tạo điều kiện cho
cuộc sống của trẻ diễn ra một cách thực hơn, tự nhiên hơn, sống động hơn.
- Vui chơi có chức năng như một hình thức nghỉ ngơi tích cực làm cho trẻ không
bị ức chế trong quá trình học tập kéo dài, duy trì tính tích cực học tập của các em.
- Vui chơi có khả năng tác động đến sự phát triển trí tuệ của học sinh, như ghi
nhớ, trí tưởng tượng, tư duy lôgic, sáng tạo...
- Vui chơi còn có tác dụng phát triển năng khiếu, sở thích và góp phần hình
thành những đức tính, phẩm chất tốt đẹp ở các em: tính trung thực, tinh thần tập thể,
lòng dũng cảm, kiên trì, dẻo dai...
Tuy nhiên, có những trò chơi chứa đựng nội dung không lành mạnh như: bạo
lực, chơi để ăn tiền của nhau... sẽ ảnh hưởng xấu đến hướng phát triển nhân phẩm của
các em. Đặc biệt, trong vui chơi nếu các em giao tiếp với bạn bè xấu, sẽ dễ tiêm nhiễm tính xấu của bạn bè.
Đối với học sinh tiểu học, nhu cầu vui chơi của các em rất lớn, các em vẫn cần
nhiều thời gian để vui chơi. Vì vậy, nhà trường, anh chị phụ trách, thầy cô giáo cần tổ
chức hoặc hướng dẫn để các em học sinh tiểu học tự tổ chức lấy các trò chơi sau đây:
- Trò chơi có tác dụng bồi bổ sức khỏe là chính: kéo co, đu bay, leo núi, bơi
thuyền, các trò chơi khổ luyện (mở mắt lâu không chớp, đứng im lâu không động đậy).
- Trò chơi rèn luyện sự khéo léo như đá cầu, các trò chơi tung hứng, đi cà kheo,
thả vòng cổ chai, đi xe đạp chậm...
- Trò chơi rèn luyện trí tuệ: câu đố, gấp giấy thành đồ vật, cờ vua, cờ tướng, chơi tú lơ khơ...
- Trò chơi rèn luyện tính cách: bóng chuyền, đóng kịch...
Khi hướng dẫn và tổ chức hoạt động vui chơi cho học sinh tiểu học, giáo viên
cần chú ý: Tùy hoàn cảnh từng nơi, từng lúc có thể tổ chức cho các em vui chơi hợp lí;
lựa chọn những trò chơi và hoạt động chơi lành mạnh, phù hợp với lứa tuổi và gần gũi 49
Bản thảo lưu hành nội bộ
với đời thường, với cuộc sống dân gian của cộng đồng; mở ra trước học sinh tính lãng
mạn của cuộc sống và chỉ ra cho học sinh vẻ đẹp của các công việc hàng ngày.
3.4. Hoạt động lao động
Hoạt động lao động là hoạt động hướng vào việc tạo ra sản phẩm nhất định
bằng cách làm biến đổi đối tượng hoạt động nhằm đáp ứng nhu cầu của chủ thể và của xã hội.
Lao động của học sinh tiểu học đã mang tính chất hoạt động với đầy đủ ý nghĩa
của nó, đặc biệt việc thực hiện nó đòi hỏi phải tiến hành các hành động khác nhau. Các
hình thức lao động phù hợp với các em ở lứa tuổi này, thường là:
- Lao động tự phục vụ: vệ sinh cá nhân, thu dọn và bảo quản đồ dùng học tập, giặt giũ quần áo...
- Lao động phục vụ sinh hoạt gia đình: thu dọn nhà cửa, rửa ấm chén, trông em, nấu cơm,...
- Lao động thủ công: làm ra những sản phẩm nhỏ bằng các nguyên liệu khác
nhau ( giấy, vải , tre, nứa,...).
- Lao động công ích: làm kế hoạch nhỏ, chăm sóc cây trồng ở vườn trường, vệ sinh trường lớp...
Để tận dụng và phát huy thế mạnh của hoạt động lao động đối với việc hình
thành và phát triển nhân cách của học sinh, nhà trường, thầy cô giáo và phụ huynh học
sinh cần phải phối hợp tổ chức hoạt động này một cách chủ định, khoa học, trong đó cần lưu ý:
- Kích thích để học sinh muốn lao động và trang bị cho học sinh các kiến thức
để biết lao động (các em cần phải biết mình phải làm cái gì, làm cái đó để làm gì (cho
ai), làm cái đó như thế nào) nhằm tạo điều kiện cho học sinh được bộc lộ tính độc lập
và sự tích cực cao nhất.
- Chú trọng hình thức lao động tập thể, nơi đòi hỏi học sinh phải cộng tác với
bạn bè, với người khác mới tạo ra được sản phẩm lao động của mình. Hình thức này
vừa có tác dụng nâng cao hứng thú của học sinh đối với lao động, nâng cao tình cảm
nghĩa vụ và trách nhiệm trước tập thể, vừa có tác dụng dạy học sinh đáng giá công
việc của mình, ý thức một cách rõ ràng các yêu cầu đối với sự tổ chức, kế hoạch và sự thực hiện...
- Chú ý sử dụng các biện pháp thi đua, động viên, khen ngợi... cũng như coi
trọng việc rèn luyện tác phong công nghiệp, khơi dậy khả năng sáng tạo, nhất là sáng tạo ở học sinh.
Tóm lại, hoạt động lao động là một mảng không thể thiếu trong cuộc sống thực
của học sinh tiểu học. Cho nên khi hướng dẫn, tổ chức cho học sinh lao động ngay ở
gia đình và ở nhà trường cần phải đặt ra mục đích vừa mang lại hiệu quả kinh tế vừa có ý nghĩa giáo dục. 50
Bản thảo lưu hành nội bộ
3.5. Hoạt động xã hội
Hoạt động xã hội là hoạt động có ý nghĩa xã hội trực tiếp và được xã hội đánh
giá. Đây cũng là dạng hoạt động có ảnh hưởng lớn đến sự hình thành và phát triển
nhân cách học sinh tiểu học.
Hoạt động xã học với các hình thức phong phú, như hoạt động từ thiện (giúp đỡ
người nghèo, các bạn có hoàn cảnh khó khăn và thiệt thòi...), phong trào “nghìn việc
tốt”, “công tác Trần Quốc Toản”,... đã góp phần làm phong phú quan hệ xã hội, giúp
học sinh lĩnh hội các chuẩn mực hành vi, cách giao tiếp, ứng xử giữa người với
người... nhờ đó mà hình thành ở học sinh những đức tính quí báu: lòng nhân ái, sự cảm
thông chia sẻ, vị tha, quảng giao... Hoạt động xã hội còn ưu thế trong việc phát triển và
bồi dưỡng năng lực tổ chức, quản lí xã hội. Đặc biệt, dạng hoạt động này có mối quan
hệ mật thiết với các dạng hoạt động khác của học sinh tiểu học. Trong mối quan hệ đó,
nó thiết lập xu hướng xã hội cho bất kì hoạt động nào và thông qua đó, góp phần rất
lớn cho việc hình thành nên quan điểm sống tích cực, sống đẹp: sống cho người khác
và cho cộng đồng ở học sinh.
Nhiệm vụ của giáo viên là hướng dẫn và tổ chức hoạt động xã hội cho học sinh
tiểu học và dần dần hướng dẫn các em tự nguyện tham gia, tự tổ chức hoạt động xã hội.
3.5. Hoạt động văn hóa - thể thao
Hoạt động văn hóa thể thao là hoạt động hướng học sinh vào việc cảm nhận cái
hay, cái đẹp của cuộc sống thông qua các giá trị nghệ thuật, thể thao.
Các nhà tâm lí học trẻ em đã khẳng định vai trò của hoạt động văn hóa - thể thao, đó là:
- Thúc đẩy tri giác thẩm mĩ và tăng cường hiểu biết về hiện thực khách quan và sức khỏe.
- Nâng cao kiến thức về nghệ thuật, về sức khỏe, mở rộng tầm mắt và phát triển vốn văn hóa chung
- Hình thành định hướng giá trị trong lĩnh vực nghệ thuật, trong rèn luyện thân thể.
- Làm giàu đời sống tình cảm của học sinh, đặc biệt là tình cảm thẩm mỹ và rèn
luyện các phẩm chất ý chí cho học sinh.
- Phát hiện, phát triển năng lực sáng tạo nói chung và phát hiện, bồi dưỡng năng
khiếu nghệ thuật, thể thao nói riêng.
Giáo viên, anh chị phụ trách Đội ở trường tiểu học cần quan tâm tổ chức hoạt
động, văn hóa - thể thao cho các em. Lứa tuổi này là lứa tuổi đang phát triển, đầy ham
mê, nhiều năng khiếu đang ẩn tàng. Chính trong hoạt động văn hóa - thể thao, nhiều
em có năng khiếu nghệ thuật, thể thao được phát hiện, bồi dưỡng để trở thành tài năng.
Tóm lại, hoạt động của học sinh tiểu học rất phong phú. Ngoài hoạt động học
với tư cách là hoạt động chủ đạo, các em còn có nhiều loại hình hoạt động khác. Các
hoạt động này tuy khác nhau về nội dung cũng như ý nghĩa, nhưng đều gặp nhau tại 51
Bản thảo lưu hành nội bộ
một điểm đó là tạo điều kiện cho tiềm năng của các em được bộc lộ, phát triển và giữ
được tính hồn nhiên vốn có của lứa tuổi này và đều đóng vai trò rất quan trọng trong
việc hình thành nhân cách của học sinh tiểu học. Nhà trường và giáo viên khi tổ chức
các hoạt động cho học sinh, cần:
- Đưa học sinh vào hoạt động có tính giáo dục.
- Lựa chọn các hoạt động phù hợp với điều kiện dạy và học ở nhà trường, điều kiện ở địa phương.
- Biết tổ chức và hướng dẫn hoạt động.
- Biết theo dõi và đánh giá hoạt động.
NỘI DUNG THẢO LUẬN
1.Trình bày cấu trúc của hoạt động học. Từ đó, nêu các ứng dụng sư phạm cần thiết.
2. Mối quan hệ giữa các hoạt động của học sinh tiểu học. Từ đó, nêu các ứng
dụng sư phạm cần thiết.
BÀI TẬP THỰC HÀNH
Bài tập 1. Lấy ví dụ và phân tích hành động phân tích là hành động tiên quyết
trong việc lĩnh hội tri thức của học sinh tiểu học.
Bài tâp 2. Lầy ví dụ và phân tích học sinh thực hiện nhiệm vụ học bằng các hành động học.
Bài tập 3. Quan sát hoạt động học của học sinh lớp 1, 2, 3, 4, 5. Trên cơ sở
những thông tin quan sát được, trình bày đặc điểm hình thành và phát triển hoạt động
học của học sinh tiểu học qua các năm học ở trường tiểu học.
Bài tập 4. Quan sát một hoạt động văn hóa - thể thao của học sinh tiểu học,
phân tích những biểu hiện tâm lí của trẻ qua hoạt động đó.
Bài tập 5. Tìm hiểu mối quan hệ của học sinh tiểu học trong tập thể lớp và hoàn
thành nó dưới dạng một báo cáo nghiên cứu khoa học. 52
Bản thảo lưu hành nội bộ CÂU HỎI ÔN TẬP
1. Phân tích khái niệm hoạt động học.
2. Phân tích đặc điểm hoạt động học của học sinh tiểu học. Tại sao hoạt động
học là hoạt động chủ đạo của học sinh tiểu học?
3, Tại sao ở tiểu học phải lấy cách học, học tri thức khoa học làm mục đích trong các giờ lên lớp?
4. Động cơ học là gì? Tại sao động cơ học chỉ được hình thành chính trong quá
trình học sinh học sinh thực hiện hoạt động học?
5. Tại sao có thể nói: hành động phân tích có ý nghĩa tiên quyết trong các tiết
học hình thành khái niệm mới ở học sinh tiểu học?
6. Tại sao quá trình học là quá trình học sinh giải quyết nhiệm vụ học? Cho ví dụ minh họa.
7, Hành động mô hình hóa là gì? Phân tích vai trò hành động mô hình hóa trong
cấu trúc hoạt động học của học sinh tiểu học.
8. Hành động cụ thể hóa là gì? Vì sao học sinh phải thực hiện hành động cụ thể hóa?
9. Tại sao có thể nói: hình thành các hành động học là vấn đề mấu chốt của việc
hình thành hoạt động học của học sinh tiểu học?
10. Giao tiếp giữ vai trò như thế nào trong sự hình thành và phát triển nhân cách học sinh tiểu học?
11. Vì sao có thể nói rằng: hoạt động vui chơi là hoạt động sống không thiếu
của học sinh tiểu học?
12. Phân tích ý nghĩa của hoạt động lao động đối với sự phát triển tâm lí của học sinh tiểu học.
13. Phân tích ý nghĩa của hoạt động xã hội và hoạt động văn hóa - thể thao đối
với sự phát triển tâm lí của học sinh tiểu học. 53
Bản thảo lưu hành nội bộ CHƯƠNG 4
TÂM LÍ HỌC DẠY HỌC TIỂU HỌC
4.1. Khái niệm hoạt động dạy
Giáo dục là quá trình biến năng lực của loài người thành năng lực của mỗi học
sinh. Bằng cách nào để “biến” được như vậy? Riêng bản thân học sinh không thể làm
nổi công việc này. Muốn biến năng lực của loài người (kết tinh trên các sản phẩm văn
hóa vật chất và văn hóa tinh thần của con người) thành năng lực của chính bản thân
mình, nhất thiết học sinh ở mức độ khác nhau, phải nhờ sự tổ chức và hướng dẫn của
giáo viên. Học sinh lĩnh hội nền văn hóa xã hội một cách gián tiếp thông qua giáo viên
Hoạt động của giáo viên tổ chức và hướng dẫn học sinh lĩnh hội nền văn hóa
xã hội, nhằm tạo ra sự phát triển tâm lí ở học sinh gọi là hoạt động dạy. Nói cách
khác, hoạt động dạy là quá trình tác động có mục đích, chương trình, kế hoạch của
người giáo viên nhằm tổ chức cho học sinh lĩnh hội được tri thức, khái niệm khoa học
của nhân loại, hình thành nên tâm lí, nhân cách của học sinh.
Cần phân biệt việc dạy diễn ra trong cuộc sống thường ngày với hoạt động dạy
diễn ra theo phương thức nhà trường. Tất cả các người lớn có ít nhiều kinh nghiệm đều
có thể dạy trẻ em trong cuộc sống thường ngày (ông, bà dạy cháu; bố mẹ dạy con; anh
chị dạy em. Dạy ăn, nói, gói, mở, đi đứng v.v.). Nó có tác dụng mang lại cho trẻ em
một số hiểu biết thông thường (mang tính chất kinh nghiệm chủ nghĩa) đủ dùng cho
cuộc sống hàng ngày với những người xunh quanh. Còn việc dạy cho trẻ em những tri
thức khoa học, những năng lực người ở trình độ cao, xã hội văn minh đã giao công
việc này cho những người được đào tạo (gọi là giáo viên) tiến hành theo một phương
thức đặc biệt (gọi là phương thức nhà trường) để truyền thụ cho thế hệ trẻ, đào tạo họ
theo yêu cầu của xã hội.
Chương này bàn đến hoạt động dạy theo phương thức nhà trường.
Đặc điểm của hoạt động dạy:
- Không sáng tạo ra tri thức mới (các tri thức này đã có trong kho tàng văn hóa nhân loại).
- Giáo viên - chủ thể của hoạt động dạy không tái tạo lại tri thức cũ (loài người
đã phát hiện ra) cho bản thân mà giáoviên tổ chức quá trình tái tạo ở học sinh - chủ thể của hoạt động học.
- Hoạt động dạy là hoạt động tổ chức và điều khiển hoạt động học. Tuy không
có chức năng sáng tạo ra tri thức mới, không có chức năng tái tạo tri thức cũ cho bản
thân người dạy, hoạt động dạy buộc phải đưa tri thức mà loài người đã phát hiện vào
hoạt động của người dạy như một công cụ, phương tiện để tổ chức cho học sinh hình
thành những tri thức ấy lại một lần nữa (trước đây đã hình thành một lần trong lịch sử
văn hóa) cho bản thân người học, thông qua đó tạo ra sự phát triển tâm lí của các em.
Như vậy, sự hình thành và phát triển tâm lí, nhân cách học sinh là đối tượng của hoạt 54
Bản thảo lưu hành nội bộ
động dạy. Bởi vậy, hoạt động dạy phải tuân theo qui luật hình thành và phát triển tâm lí học sinh.
4.2. Bản chất và các đặc điểm của hoạt động dạy ở tiểu học
Hoạt động dạy của giáo viên tiểu học có đối tượng là học sinh với hoạt động
học của các em. Bằng hoạt động dạy, giáo viên tiểu học tổ chức cho học sinh thực hiện
hoạt động học theo phương pháp nhà trường để lĩnh hội nội dung học tập, đồng thời
tạo sự biến đổi theo chiều hướng phát triển về tâm lí, hình thành nhân cách. Nói cách
khác, giáo viên tiểu học là người tổ chức cho học sinh thực hiện hoạt động học. Vì thế
mà thời nay, trong công cuộc đổi mới giáo dục nói chung, đổi mới dạy học ở Tiểu học
nói riêng, phương pháp dạy học ở Tiểu học được xác định và được gọi là phương pháp
Thầy tổ chức - Trò hoạt động. Trong quá trình nghiên cứu dạy học ở Tiểu học, Hồ
Ngọc Đại quan niệm phương pháp dạy học ở Tiểu học là phương pháp Thầy thiết kế - Trò thi công.
Khái niệm tổ chức trong hoạt động dạy của giáo viên tiểu học được hiểu theo nội hàm sau:
- Giáo viên đưa ra mục đích - yêu cầu, xác định sản phẩm học tập và tiêu chuẩn
(mẫu) của sản phẩm đó (thường được gọi là tiêu chuản đánh giá chất lượng học tập
của học sinh). Việc làm này phải được thực hiện đối với mọi tiết học, mỗi bài học cụ
thể dành cho học sinh. Mỗi tiết học là một đơn vị thời gian sư phạm, thường được qui
định khoảng 35 phút, tùy theo nội dung của từng môn học, tiết học cụ thể và tùy thuộc
vào điều kiện cụ thể mà giáo viên tự điều chỉnh tiết học nhiều hơn hoặc ít hơn 5 phút.
- Cung cấp phương tiện, điều kiện để học sinh thực hiện hoạt động học. Đó
chính là học liệu bao gồm sách vở, giấy bút, đồ dùng học tập, thiết bị thí nghiệm thực
hành... (ở Tiểu học thì thí nghiệm, thực hành còn ít, chủ yếu vẫn là luyện tập). Phương
tiện và điều kiện phải phù hợp với nội dung học tập dành cho học sinh và tùy điều kiện
cụ thể có thể thay thế vật này bằng vật khác có cùng tính năng, như trong trường hợp
học sinh lớp một thực hiện phép tính cộng ở giai đoạn đầu năm thì mỗi em cần có que
tính, que tính này có thể làm bằng nhựa hoặc bằng tre hoặc có thể thay thế bằng những
viên sỏi hoặc loại hạt nào đó.
- Vạch ra trình tự thực các hành động học (qui trình), các thao tác tương ứng và
những qui định chặt chẽ phải tuân theo khi thực hiện các hành động, các thao tác theo qui trình đó (qui phạm).
- Chỉ dẫn học sinh làm theo qui trình, qui phạm, đồng thời trong quá trình đó
giáo viên theo dõi, giúp đỡ học sinh khi các em gặp khó khăn.
- Đánh giá và hướng dẫn học sinh tự đánh giá kết quả học tập (đối chiếu với
tiêu chuẩn đề ra ban đầu).
Đó là 5 việc chính trong quá trình thực hiện hoạt động dạy cụ thể của giáo viên
tiểu học. Trên thực tế, không phải môn học nào, tiết học nào cũng diễn ra như vậy, mà
tùy thuộc vào nội dung và phương tiện cụ thể mà hoạt động dạy của giáo viên được 55
Bản thảo lưu hành nội bộ
tiến hành theo những phương pháp khác nhau, phương pháp giảng giải, phương pháp
đàm thoại, phương pháp nêu và giải quyết tình huống, phương pháp Thầy tổ chức -Trò
hoạt động hay Thầy thiết kế - Trò thi công.
Xét về bản chất của phương pháp dạy học, theo L.X. Vưgotxki (nhà tâm lí
người Nga), có hai kiểu dạy học ứng với hai kiểu định hướng khác nhau:
- Dạy học hướng vào khả năng hiện có của học sinh, khả năng này được gọi là
vùng phát triển hiện có ở mức độ học sinh đã có kiến thức, kĩ năng và thái độ nhất
định. Dạy học hướng vào vùng phát triển hiện có là dạy học hướng vào kiến thức, kĩ
năng và phương pháp học mà học sinh đã biết, đã có. Kiểu dạy học này không đem lại
cái mới cho học sinh, mà chỉ nhằm củng cố những cái đã có ở học sinh; không tạo
được sự phát triển học sinh, mà thậm chí còn làm ức chế, làm thui chột nhu cầu nhận
thức và làm biến dạng động cơ học tập của các em. Việc dạy trước cho học sinh, nhất
là dạy trước cho trẻ em chuẩn bị vào lớp 1 là một ví dụ.
- Dạy học hướng vào vùng phát triển gần nhất. Đó là những vùng kế cận với
vùng phát triển hiện có của học sinh, là những cái hiện thời học sinh chưa biết nhưng
học sinh lại có thể biết được nếu như có sự giúp đỡ của giáo viên.
“Vùng phát triển gần nhất”, theo L, X. Vuwgotxki là vùng của khả năng phát
triển gần đạt tới, nằm giữa hiện thực và tương lai gần của trẻ em , là vùng mà ở đó có
những việc, những nhiệm vụ học tập mà trẻ em tự mình chưa thể thực hiện được,
nhưng nếu có sự giúp đỡ của người lớn hoặc của giáo viên thì các em thực hiện được,
và sau đó trẻ sẽ thực hiện những việc, những nhiệm vụ tương tự, nghĩa là vùng phát
triển gần nhất này đã chuyển thành vùng hiện thực và xuất hiện vùng gần nhất kế tiếp.
Dạy học theo kiểu này là cung cấp cho học sinh tiểu học tri thức, hình thành kĩ
năng và phương pháp mới, đó là dạy học phát triển. Dạy học phát triển là dạy học dẫn
dắt và kéo theo sự phát triển của học sinh. Theo quan niệm này thì dạy học là tổ chức
quá trình phát triển của học sinh, dẫn dắt các em đi từ vùng phát triển gần nhất này đến
vùng phát triển gần nhất kế tiếp. Đó chính là mục đích dạy học, là tính qui luật của
hoạt động dạy và hoạt động học.
Nhìn khái quát thì hoạt động dạy của giáo viên được cấu thành bởi ba yếu tố
chính: nội dung, phương pháp, tổ chức. Ba yếu tố này chi phối hoạt động dạy của cả
hệ thống và của cả từng giáo viên, trong đó có yếu tố chỉ ở tầm chiến lược, vĩ mô (cấp
Bộ) mới giải quyết được, đó là nội dung, là chương trình và sách giáo khoa còn yếu tố
mà giáo viên có thể chủ động điều khiển nó cho thích hợp, đó là phương pháp dạy học
và phương thức tổ chức dạy học.
Nội dung dạy học, chương trình và sách giáo khoa là hình thức cụ thể hóa và sư
phạm hóa mục tiêu giáo dục theo từng mặt giáo dục cụ thể, theo từng môn học và từng
hoạt động giáo dục. Nội dung này được chọn lọc từ nền văn hóa, văn minh của dân tộc
và của nhân loại theo hệ thống quan điểm giáo dục và những nguyên tắc nhất định.
Hoạt động dạy của giáo viên tiểu học có một số đặc điểm sau đây: 56
Bản thảo lưu hành nội bộ
- Chủ thể của hoạt động dạy là nhà giáo, người có chuyên môn, nghiệp vụ sư
phạm và có đủ các tiêu chuẩn về nhân cách theo qui định trong Luật giáo dục và các
văn bản qui phạm pháp luật khác
- Đối tượng của hoạt động dạy là học sinh với hoạt động học của các em.
- Mục đích của hoạt động dạy là tổ chức cho học sinh thực hiện hoạt động học
để các em hiện thực hóa mục tiêu giáo dục cụ thể cho bản thân mình.
- Phương tiện của hoạt động dạy là nội dung (chương trình, tài liệu), phươmg
pháp, thiết bị và cả chính phẩm chất nhân cách và năng lực sư phạm của giáo viên.
- Kết quả của hoạt động dạy là sự phát triển của học sinh theo mục tiêu giáo dục
tiểu học, được hiện thực hóa từng bước qua sự lĩnh hội tri thức, kĩ năng và thái độ của
học sinh theo những tiêu chuẩn qui định trong chương trình học của học sinh. Kết quả
học tập của học sinh cũng phản ánh phần nào sự hoàn thiện về tri thức và khả năng sư
phạm, sự thảo mãn nhu cầu chính trị đạo đức và văn hóa, nghiệp vụ của giáo viên.
4.3. Sự thống nhất giữa hoạt động dạy và hoạt động học trong nhà trường tiểu học
Trong nhà trường tiểu học có hai hoạt động cơ bản: hoạt động dạy của giáo viên
và hoạt động học của học sinh tiểu học. Hai hoạt động có quan hệ qua lại nhau và
thống nhất chặt chẽ với nhau, trong đó hoạt động học đích thực của học sinh tiểu học
chỉ thực hiện được nhờ hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động dạy của giáo viên
chỉ có thể được tồn tại khi có hoạt động học của học sinh, cụ thể:
- Hoạt động học có đối tượng là khái niệm khoa học, học sinh phải trực tiếp
hoạt động với đối tượng trên theo lôgic của khái niệm để cuối cùng nắm vững được
nó, còn hoạt động dạy là tổ chức điều khiển một cách hợp lí hoạt động học.Vì vậy,
người giáo viên phải biết tổ chức hợp lí nội dung bài học phù hợp với lôgic của khái
niệm rồi truyền đạt nội dung đó tới học sinh. Trong quá trình này, giáo viên tổ chức và
điều khiển học sinh hoạt động trên khái niệm - đối tượng của hoạt động học
- Hoạt động học có địa chỉ là từng cá thể học sinh. Hoạt động dạy phải làm thế
nào để từng cá thể học sinh nắm vững được khái niệm, thao tác được với nó, sử dụng
nó để tiếp tục chiếm lĩnh khái niệm khác. Vì vậy, nếu hoạt động học có mục đích là
chiếm lĩnh khái niệm thì hoạt động dạy có nhiệm vụ phải điều khiển tốt quá trình
chiếm lĩnh khái niệm ở từng học sinh.
- Hoạt động học và hoạt động dạy vừa thống nhất lại vừa tương đối độc lập.
Mỗi bên có chức năng riêng không đồng nhất với nhau. Hoạt động dạy có hai chức
năng cơ bản: Giáo viên truyền đạt nội dung khoa học đến học sinh và bằng sự truyền
đạt đó mà tổ chức cho học sinh tiến hành hoạt động học để chiếm lĩnh được khái niệm
khoa học. Như vậy, người giáo viên vừa truyền đạt có kết quả cái mà học sinh cần lĩnh
hội, vừa biết dạy học sinh cách học và cao hơn là biết tự học.
Hoạt động học của học sinh được thực hiện nhờ sự hướng dẫn của giáo viên,
trong mối quan hệ này thì mỗi học sinh phải tự làm việc, bằng cách làm đó mà mỗi em 57
Bản thảo lưu hành nội bộ
tự tạo ra sản phẩm học tập của mình, lúc đầu sản phẩm đó được thể hiện ra bên ngoài
(tồn tại ở bên ngoài), sau đó nó tồn tại trong nhân cách đang hình thành của mỗi em
dưới dạng kiến thức, kĩ năng và thái độ. Học sinh vừa có vai trò như đối tượng, vừa
giữ vai trò chủ thể trong hoạt động học.
Tóm lại, bản chất hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh là
mối quan hệ “ Thầy tổ chức - Trò hoạt động” , hai hoạt động này tuy hai mà một, tuy
một mà hai, vì cùng trong cơ chế phân công và hợp tác với nhau, vì chức năng, nhiệm
vụ có khác nhau nhưng cùng hướng tới một mục đích chung là mục tiêu giáo dục tiểu
học, là sự phát triển của mỗi học sinh.
4.4. Dạy khái niệm cho học sinh tiểu học
Nội dung các môn học trong nhà trường là hệ thống các khái niệm khoa học.
Học sinh lĩnh hội nội dung các môn học là lĩnh hội từng khái niệm của các môn học
đó. Bởi vậy, sự lĩnh hội khái niệm (sự hình thành) là đơn vị cơ bản của toàn bộ quá
trình hình thành và phát triển tri thức của học sinh.
4.4.1. Khái niệm về khát niệm
Khái niệm khoa học là một hình thức của tư duy trừu tượng, phản ánh những
mối liên hệ bên trong, bản chất, phổ biến, tất yếu của sự vật và hiện tượng trong thực tế khách quan.
Nội dung khái niệm khoa học mang tính khách quan. Bởi vì, bất kì sự vật và
hiện tượng nào cũng được tạo nên những yếu tố nhất định. Các yếu tố ấy tham gia vào
những mối liên hệ qua lại đan xen chằng chịt với nhau, trong đó có những mối liên hệ
tất nhiên, tương đối ổn dịnh. Những mối liên hệ này tạo nên bản chất của sự vật và
hiện tượng. Sự vật và hiện tượng tồn tại khách quan và những mối liên hệ tất nhiên,
tương đối ổn định này lại ở bên trong sự vật và hiện tượng, nên đương nhiên chúng
cũng tồn tại khách quan, tức là bản chất của sự vật và hiện tượng cũng tồn tại khách
quan. Như vậy, nguồn gốc của khái niệm là ở sự vât, hiện tượng. Khi con người phát
hiện ra nó thì khái niệm có thêm một chỗ ở thứ hai là trong đầu óc con người. Để tiện
lưu trữ và trao đổi, con người dùng ngôn ngữ để “ mã hóa” nội dung khái niệm. Sự
“mã hóa” này có thể bằng một từ để đặt tên cho nó (gọi là thuật ngữ), hoặc một câu
(hay vài câu) (gọi là định nghĩa).
Mỗi khái niệm khoa học bao giờ cũng có nội hàm và ngoại diên. Nội hàm của
khái niệm là tập hợp những dấu hiệu bản chất của sự vật, hiện tượng được phản ánh
trong khái niệm đó. Ví dụ: nội hàm của khát niệm “ hình chữ nhật” là “hình bình
hành”, “có một góc vuông”. Ngoại diên của khái niệm là tập hợp các sự vật và hiện
tượng có chung những dấu hiệu bản chất được phản ánh vào nội hàm khái niệm.
4.4.2. Bản chất tâm lí của quá trình lĩnh hội khái niệm
4.4.2.1. Quá trình phát hiện khái niệm của nhà khoa học
Khái niệm có ở trong đầu là kết quả của một sự hình thành, bắt nguồn từ ngoài
cá thể. Quá trình hình thành này diễn ra như sau: bằng hành động của mình, chủ thể S 58
Bản thảo lưu hành nội bộ
thâm nhập vào đối tượng A, nơi “trú ngụ” của khái niệm A, để S lấy từ trong đối
tượng A ra cái khái niệm A vốn có, tức là S buộc khái niệm “ dọn nhà” từ đối tượng A
- nơi nó “trú ngụ”, sang tâm lí của chủ thể S - nơi nó dọn đến. Quá trình chuyển dời
“chỗ ở” cũng là quá trình hình thành khái niệm. Như vậy, một mặt, khái niệm A vốn
“ở nhà mình” (mượn cách nói của Hegel) tại đối tượng A, nay cũng vẫn “ở nhà mình”
trong tâm lí cá thể. Một sự “chuyển dời” được thực hiện một cách vật chất, từ ngoài
vào trong, từ đối tượng A sang tâm lí S, từ vật chất thành tinh thần. Quá trình “chuyển
chỗ ở” như vậy chính là quá trình hình thành khái niệm ở chủ thể. Tóm lại, những
hành động tâm lí của chủ thể S thâm nhập vào đối tượng A là điều kiện tiên quyết để
hình thành khái niệm về đối tượng đó.
Sau khi được phát hiện, khái niệm có nhiều hình thức tồn tại: hình thức vật thật
hoặc vật chất hóa; hình thức ngôn ngữ; hình thức trí óc.
4.4.2.2. Quá trình lĩnh hội khái niệm của học sinh
Dạy khái niệm cho học sinh chính là quá trình giáo viên tổ chức hành động học
của học sinh mà khởi đầu là hành động phân tích tác động vào đôí tượng (nguồn gốc
đầu tiên của khái niệm) theo đúng qui trình hình thành khái niệm mà trước đây nhà
khoa học đã phát hiện ra. Chính quá trình tổ chức hành động của học sinh như vậy là
quá trình biến lôgic tĩnh của đối tượng thành lôgic động của nó, nhằm tách lôgic của
đối tượng ra khỏi đối tượng để chuyển vào trong đầu óc học sinh. Như vậy, muốn hình
thành khái niệm ở học sinh phải lấy hành động của các em làm cơ sở.
Học sinh lĩnh hội khái niệm phải có ba điều kiện: học sinh lĩnh hội khái niệm
theo qui trình đã được tinh chế, khái quát bởi các nhà sư phạm; học sinh lĩnh hội khái
niệm diễn ra trong khoảng thời gian qui định (tiết học); sự hướng dẫn của giáo viên.
4.4.3. Các nguyên tắc và các bước tổ chức học sinh tiếp thu khái niệm
4.4.3.1. Các nguyên tắc
Một là, xác định thật chính xác đối tượng cần chiếm lĩnh (khái niệm) của học
sinh qua từng tiết học, trong đó đặc biệt phải xác định chính xác bản thân khái niệm
(lôgic của đối tượng). Bên cạnh đó cần xác định phương tiện, công cụ không thể thiếu
cho việc tổ chức quá trình hình thành khái niệm.
Hai là, tổ chức học sinh thực hiện các giai đoạn lĩnh hội khái niệm của lí thuyết
hình thành hành động trí tuệ theo giai đoạn của P.Ia.Ganpêrin.
Theo lí thuyết này, quá trình học sinh lĩnh hội khái niệm qua 5 giai đoạn:
+ Giai đoạn 1. Định hướng: Trước khi thực hiện hành động vật chất (hay vật
chất hóa), học sinh phải biết rõ mục đích, các bước tiến hành, các phương tiện cần
thiết để thực hiện hành động. Bước này tạo cơ sở để chủ thể điều khiển, điều chỉnh
hành động để đạt được mục đích.
+ Giai đoạn 2. Hành động vật chất (hay vật chất hóa): Dựa vào giáo viên làm
mẫu hoặc gợi ý, học sinh tự hành động với đồ vật hoặc vật thay thế như mô hình, hình 59
Bản thảo lưu hành nội bộ
vẽ, kí hiệu.... Khi đó logic của hành động (cũng là logic của khái niệm) trải ra ngoài
một cách vật chất, trước mắt mọi người dễ có thể sửa chữa, điều chỉnh khi cần thiết.
+ Giai đoạn 3. Hành động với lời nói to: Ở giai đoạn này (không còn trước mắt
các đồ vật), giáo viên yêu cầu học sinh nói to những gì các em vừa làm ở giai đoạn
trước một cách rõ ràng, mạch lạc cho mọi người hiểu được đối tượng của hành động là
gì, cần phải thực hiện những thao tác nào, theo trật tự nào và kết quả đạt được. Ở đây,
học sinh chỉ mô tả lại hành động vật chất, nghĩa là chỉ thay đổi hình thái hành động,
không thay đổi logic của hành động. Tuy nhiên, về mặt tâm lí, do sử dụng ngôn ngữ
nên đã loại bỏ được đặc điểm của vật liệu và cô lại chất liệu của hành động tạo điều
kiện thực hiện bước thứ nhất của việc chuyển logic của hành động từ ngoài vào trong (tâm lí).
+ Giai đoạn 4. Hành động với lời nói thầm: Ở giai đoạn này, giáo viên yêu cầu
học sinh gia công lại giai đoạn 3 dưới hình thức nói thầm (ở mức độ âm thanh chỉ đủ
cho mình nghe), âm thanh là chỗ dựa vật chất cuối cùng của hành động, bởi vậy, hành
động mang nhiều tính tinh thần (phần lớn dựa vào biểu tượng).
+ Giai đoạn 5. Hành động với lời nói bên trong (không có âm thanh). Ở giai
đoạn này, hành động hoàn toàn không còn chỗ dựa vật chất. Nội dung vật chất của
hành động được biểu thị trong nghĩa của từ, nghĩa đó không có âm thanh. Đó là ý nghĩ
về hành động đã làm, hành động đã trở thành hành động trí óc.
Qua 5 giai đoạn, hành động không thay đổi về nội dung, logic, chỉ thay đổi về
hình thái từ vật chất thành tinh thần.
Ba là, vì thực chất của sự lĩnh hội khái niệm là sự thống nhất giữa cái tổng quát
và cái cụ thể, cho nên trong quá trình hình thành khái niệm cho học sinh phải tổ chức
tốt cả hai giai đoạn: giai đoạn chiếm lĩnh cái tổng quát và giai đoạn chuyển cái tổng
quát vào các trường hợp cụ thể.
4.4.3.2. Các bước tổ chức học sinh lĩnh hội khái niệm
Bước 1. Tạo động cơ lĩnh hội khái niệm ở học sinh
Giáo viên nêu vấn đề (vấn đề phải chứa đựng nội dung khái niệm) hay còn gọi
là nhiệm vụ học và đưa ra phương tiện trực quan; hướng dẫn học sinh phân tích nhiệm
vụ học để xác định phần đã cho, phần cần tìm và học sinh phát biểu vấn đề dưới hình
thức nêu mâu thuẫn cần giải quyết.
Bước 2. Tổ chức học sinh thực hiện hành động phân tích trên vật thật (hoặc vật thay thế).
Giáo viên tổ chức học sinh hành động trực tiếp với phương tiện trực quan để
thu thập các số liệu, hướng dẫn học sinh vận dụng kiến thức cũ để xử lí các số liệu,
giải quyết nhiệm vụ học. Bằng hành động của mình, học sinh đã làm bộc lộ nội dung
khái niệm một cách vật chất.
Bước 3. Tổ chức học sinh thực hiện hành động mô hình hóa
Giáo viên hướng dẫn học sinh ghi lại kết quả của hành động phân tích ở trên
(nội dung khái niệm) dưới dạng mô hình: thuật ngữ, định nghĩa, công thức, qui tắc.
Bước 4. Tổ chức học sinh hệ thống hóa khái niệm 60
Bản thảo lưu hành nội bộ
Giáo viên hướng dẫn học sinh đưa khái niệm vừa hình thành vào hệ thống khái
niệm đã học được, để tạo thành hệ thống tri thức vững chắc ở học sinh.
Bước 5. Hướng dẫn học sinh vận dụng khái niệm
Ví dụ: Dạy khái niệm phép cộng cho học sinh lớp 1
Bước 1. Giáo viên giao nhiệm vụ học cho học sinh: gộp các khối nhựa
Bước 2. Giáo viên tổ chức học sinh thực hiện hành động vật chất
Hướng dẫn mỗi học sinh đưa cả hai bàn tay: mỗi tay bốc một số khối nhựa
(hoặc hạt cây, khối gỗ...), bao nhiêu cũng được miễn sao cầm gọn trong tay, rồi giơ lên
và nói: có hai nắm khối nhựa. Tiếp đó học sinh bỏ cả hai nắm khối nhựa vào một túi
(bao bì) và nói: bỏ vào một túi. Học sinh cầm túi giơ lên và nói: được một túi khối
nhựa (Lần lượt một vài em vừa làm vừa nói rõ: có gì, làm gì, được gì). Sau đó học sinh
vừa thao tác trong tưởng tượng vừa nói theo ngôn ngữ thông thường:
- Có hai nắm khối nhựa. - Bỏ vào một túi.
- Được một túi khối nhựa.
( Học sinh vừa làm vừa nói, trước hết là nói to, sau nói nhỏ, nói máy môi, rồi nghĩ thầm trong đầu).
Bước 3. Giáo viên hướng dẫn học sinh thực hiện hành động mô hình hóa
Giáo viên hướng dẫn học sinh dùng mô hình (hình vẽ, kí hiệu) để ghi lại quá
trình và kết quả vừa làm vừa nói ở trên.
(Nhìn vào mô hình này học sinh hiểu hai bộ phận gộp lại thành đoàn thể).
- Sau đó dùng kí hiệu để ghi thao tác gộp lại: + = hay + =
(Các em đọc : hai bộ phận gộp lại thành toàn thể, hay: bộ phận hình tam giác
gộp với bộ phận hình vuông thành toàn thể hình tròn, hay; bộ phận hình vuông gộp với
bộ phận hình tam giác thành toàn thể hình tròn).
Giáo viên hướng dẫn học sinh thực hiện các hành động và các thao tác học tập
với số lượng nhất định các khối nhựa. Thí dụ: 61
Bản thảo lưu hành nội bộ
- Tay trái cầm ba khối nhựa.
- Tay phải cầm hai khối nhựa. - Bỏ vào một túi.
- Kết quả được 5 khối nhựa.
Sau đó, các em vừa làm vừa nói:
- Vừa làm vừa nói theo ngôn ngữ thông thường: có 3 khối nhựa và 2 khối nhựa
đem gộp lại được 5 khối nhựa.
- Vừa làm vừa nói theo ngôn ngữ toán học: có 3 và 2 gộp lại thành 5.
Tiếp đó học sinh ghi lại bằng mô hình, trước tiên vẽ như thật:
Sau đó vẽ tượng trưng: 3 X X 2 X X X 5
Cuối cùng ghi bằng kí hiệu: 3 + 2 = 5 2 + 3 + 5
Khi đã nắm được nội dung (bản chất) của phép cộng rồi thì học sinh có thể thực
hiện trên những vật liệu đa dạng khác nhau (kĩ thuật cộng như: 1+ 6, 3 + 4, 5+ 7, 2+ 9, ...)
4.5. Dạy kĩ năng và kĩ xảo cho học sinh tiểu học
4.5.1. Khái niệm kĩ năng
Kĩ năng là khả năng của học sinh thực hiện một cách có kết quả tốt các hành
động bằng cách lựa chọn và thực hiện các phương thức hành động cho phù hợp với
điều kiện và hoàn cảnh nhất định trong quá trình học tập. 62
Bản thảo lưu hành nội bộ
- Kĩ năng có nội dung là những quá trình tâm lí: hiểu mục đích hành động, biết
cách thức đi đến kết quả, xác định được những điều kiện cần thiết để thực hiện hành động.
- Học sinh thực hiện hành động theo đúng yêu cầu và đạt được kết quả phù hợp
với mục đích đề ra. Bởi vậy, kĩ năng là tổ hợp cách thức hành động được học sinh nắm
vững thể hiện năng lực của học sinh.
4.5.2. Khái niệm kĩ xảo
Kĩ xảo là hành động được cũng cố và tự động hóa nhờ luyện tập.
- Hành động đạt được mức kĩ xảo không cần sự tham gia của ý thức.
- Không nhất thiết theo dõi bằng mắt, mà kiểm tra bằng cảm giác vận động.
- Không có thao tác thừa, thao tác mang tính chất khái quát, kết quả cao.
- Thống nhất giữa tính ổn định và tính linh hoạt có nghĩa là kĩ xảo không nhất
thiết gắn liền với một số đối tượng và tình huống nhất định. Kĩ xảo có thể di chuyển dễ
dàng tùy theo mục đích và tính chất chung của hành động.
4.5.3. Một số kĩ năng và kĩ xảo cần hình thành cho học sinh tiểu học
- Những kĩ năng và kĩ xảo học tập: đọc, viết, tính toán. Mỗi môn học đòi hỏi có
những kĩ năng và kĩ xảo riêng. Ngoài ra, học sinh tiểu học còn cần phải có những kĩ
năng và kĩ xảo chung như kĩ năng, kĩ xảo lập kế hoạch, thực hiện kế hoạch, kiểm tra
và đánh giá kết quả thực hiện kế hoạch.
- Những kĩ năng và kĩ xảo lao động: việc hình thành kĩ năng, kĩ xảo lao động tự
phục vụ, lao động giản đơn là việc làm rất quan trọng ở nhà trường tiểu học. Ví dụ, kĩ
năng, kĩ xảo sử dụng công cụ sản xuất (búa, cưa, đục, cuốc, xẻng...), kĩ năng, kĩ xảo
chăm sóc cây trồng, chăn nuôi gia súc.
- Những kĩ năng, kĩ xảo vệ sinh: học sinh tiểu học cần phải có các kĩ năng cần
thiết theo đúng qui tắc vệ sinh như đánh răng, rửa mặt, tắm giặt, chạy nhảy, bơi lội, bóng đá ...
- Những kĩ năng, kĩ xảo về hành vi: đứng, ngồi ngay ngắn, ra vào lớp đúng lối,
biết cách chào giáo viên, giơ tay phát biểu đúng qui định... Những kĩ năng, kĩ xảo này
khi đã gắn với nhu cầu của mỗi học sinh thì sẽ chuyển thành thói quen về hành vi đạo đức.
4.5.4. Các giai đoạn hình thành kĩ năng và kĩ xảo
Kĩ năng và kĩ xảo được hình thành bằng con đường luyện tập và được diễn ra qua các giai đoạn sau:
- Giai đoạn nhận thức: Trước khi thực hiện hành động, giáo viên hướng dẫn học
sinh xác định đúng mục đích của hành động, cách thức thực hiện hành động và những
điều kiện thực hiện hành động.
- Giai đoạn thực hiện hành động : Giáo viên hướng dẫn học sinh thực hiện hành
động giải bài tập theo sự định hướng ở giai đoạn trên. Yêu cầu: học sinh thực hiện đầy 63
Bản thảo lưu hành nội bộ
đủ các thao tác của hành động và thực hiện theo một trình tự xác định. Khi học sinh
hành động, giáo viên phải bao quát toàn lớp để phát hiện học sinh nào làm sai hoặc
chưa làm được hướng dẫn để làm được và làm đúng. Kết thúc giai đoạn này, học sinh
phải nắm vững sơ đồ hành động.
- Giai đoạn luyện tập: Giáo viên hướng dẫn học sinh thực hiện hành động một
số lần để thành kĩ năng. Để học sinh có hứng thú luyện tập và tính linh hoạt của kĩ
năng, giáo viên cần đảm bảo các điều kiện sau:
+ Cần làm cho học sinh biết chính xác mục đích của luyện tập
+ Theo dõi và hướng dẫn học sinh biết đối chiếu, kiểm tra so với mục tiêu của hành động.
+ Phải đủ số lần luyện tập và số lần luyện tập phụ thuộc vào đặc điểm tâm lí cá nhân học sinh.
+ Bài tập phải là một hệ thống xác định, theo một sự kế tục hợp lí, có kế hoạch
và phức tạp hóa dần dần.
+ Quá trình luyện tập không được ngắt quãng trong một thời gian dài.
- Giai đoạn tự động hóa: Các kĩ năng đơn giản được luyện tập nhiều lần thì thành kĩ xảo.
4.5.5. Một số yêu cầu đối với việc hình thành kĩ năng và kĩ xảo cho học sinh
tiểu học
- Làm cho học sinh ham thích luyện tập: muốn hình thành kĩ năng, kĩ xảo cần
tìm cách làm cho học sinh ham thích luyện tập. Ví dụ, khi dạy các em kĩ năng viết,
giáo viên cho các em xem mẫu chữ đẹp, nói với các em cần luyện tập cho chữ đẹp để
gửi thư cho bố (mẹ), ông (bà).
- Cần làm cho các em hiểu cách thức luyện tập: khi hướng dẫn một hành động,
một công việc gì đó cho các em, đòi hỏi giáo viên phải nghiên cứu tỉ mỉ để hướng dẫn
từng thao tác, từng việc sao cho rõ ràng, mạch lạc để các em làm theo được. Các em
làm thử theo mẫu của giáo viên, rồi các em tự làm được, làm đúng thao tác, sau đó
mới luyện tập cho nhanh, cho khéo.
- Cần phải chỉ dẫn kịp thời những sai sót của học sinh: những chỉ dẫn của giáo
viên về những sai sót trong các phương pháp hành động và sự đánh giá mức độ phù
hợp giữa kết quả đạt được với mục đích đề ra có ý nghĩa quan trọng. Biết kết quả và
hiểu nguyên nhân của sự sai sót trong hành động là một trong những điều kiện chủ yếu
để chuyển từ kĩ năng sang kĩ xảo nhanh chóng. Các nhà tâm lí học chỉ ra khoảng cách
thời gian giữa lúc phạm sai lầm đến lúc sửa chữa có ý nghĩa đáng kể.
Chẳng hạn, nếu phát hiện sai xót ngay, sửa chữa kịp thời thì thường rút ngắn
thời gian luyện tập có kết quả: nhịp độ hành động ở giai đoạn đầu thì chậm, chắc chắn
càng về sau càng tăng tốc độ, rút ngắn thời gian.
- Phải tiến hành luyện tập có hệ thống và liên tục. 64
Bản thảo lưu hành nội bộ
Trước hết, phải luyện tập có hệ thống đi từ đơn giản đến phức tạp. Ví dụ, dạy
các em tập viết đi từ viết được, viết đúng sau đó mới dạy viết đẹp, viết nhanh; khi đọc
phải từ chỗ dạy các em đọc được, đọc đúng đến đọc lưu loát và diễn cảm.
Như vậy, khi luyện tập phải nâng cao dần dần, đòi hỏi kết quả ngày một cao
hơn và chú ý việc luyện tập phải được tiến hành trong một số lần nhất định trong một
thời gian nhất định tùy từng học sinh, từng hoạt động.
Nếu hành động chưa thành thục mà không luyện tập sẽ quên (hiện tượng tái mù
chữ), ngược lại luyện tập mãi hành động các em đã biết, đã thành thục thì dễ gây cho các em sự nhàm chán.
- Phải kiểm tra và đánh giá kết quả học tập.
Khi luyện tập giáo viên phải theo dõi, uốn nắn kịp thời những sai sót của các
em ngay từ đầu. Học sinh có thói quen xấu sau này khó sửa, tập hát mà sai nhạc sau
này rất khó chữa. Do vậy, ngay từ đầu giáo viên phải làm mẫu thật đúng, sau đó để các
em tự làm, giáo viên theo dõi, đánh giá. Điều quan trọng, giáo viên phải dạy cho các
em tự kiểm tra, dần dần sẽ hình thành thói quen tự kiểm tra, tự đánh giá hành động của
mình. Nếu không dạy các em biết tự kiểm tra, giáo viên lại không thường xuyên kiểm
tra thì học sinh dễ chán nản hoặc chủ quan, làm qua quít mọi việc.
- Phải củng cố những kĩ năng, kĩ xảo và thói quen đã được hình thành. Ở tuổi
học sinh tiểu học, kĩ năng, kĩ xảo, thói quen dễ hình thành nhưng chưa bền vững. Đặc
điểm này có liên quan đến cơ sở sinh lí là hoạt động thần kinh của các em còn mềm
dẻo, linh hoạt, dễ thành lập những đường liên hệ thần kinh tạm thời. Mặt khác, các em
tiếp thu nhanh, nhiều động tác nhưng lại chưa có khả năng phân tích chọn lọc. Chính
vì vậy, giáo viên cần chọn những kĩ năng, kĩ xảo, thói quen khó cần củng cố làm cho
chúng nổi bật và chiếm vị trí quan trọng trong các hành động muôn hình, muôn vẻ của
học sinh. Quá trình hoạt động thực tiễn làm cho các kĩ năng, kĩ xảo, thói quen được
thử thách, vận dụng trong những điều kiện, hoàn cảnh khác nhau sẽ trở nên bền vững
nhưng lại có tính linh hoạt cao.
4.6. Dạy học và sự phát triển trí tuệ của học sinh tiểu học
4.6.1. Khái niệm trí tuệ
Hiện nay trong lĩnh vực tâm lí học có rất nhiều định nghĩa khác nhau về trí tuệ,
điều này thể hiện sự đa dạng, phong phú trong nghiên cứ trí tuệ, nhưng cũng đồng thời
cho thấy sự chưa thống nhất về trong tâm lí học trí tuệ. Có thể khái quát các định nghĩa
về trí tuệ thành ba nhóm chính: a) Trí tuệ là khả năng học tập của cá nhân
(B.G.Ananhev) b) Đồng nhất trí tuệ với năng lực tư duy trừu tượng của cá nhân
(A.Binet, L.Terman, G.X.Côtxchuc, V.A.Cruchetxki…); c) trí tuệ là năng lực thích
ứng của cá nhân với ngoại cảnh (U.Sterner, G.Piagie, D.Wechsler).
Các nhóm quan niệm về trí tuệ nói trên không loại trừ nhau mà chỉ là sự nhấn
mạnh một mặt, một khía cạnh của trí tuệ chứ chưa bao quát khái niệm trí tuệ. 65
Bản thảo lưu hành nội bộ
Một định nghĩa được nhiều nhà tâm lí tán thành và sử dụng: “Trí tuệ là một cấu
trúc động tương đối độc lập của các thuộc tính nhận thức của nhân cách, được hình
thành và thể hiện trong hoạt động, do những điều kiện lịch sử - văn hóa quy định và
chủ yếu bảo đảm cho sự tác động qua lại phù hợp với hiện thực xung quanh, cho sự cải
tạo có mục đích hiện thực ấy” (V.M.Blâyke và Burơlachuc) (1)
Khái niệm trên đã chứa đựng (bao hàm) những đặc trưng cơ bản của trí tuệ.
a) Trí tuệ bao gồm các thành phần nhận thức và biểu hiện ở khả năng nhận thức
được bản chất của vấn đề, sự vật hiện tượng.
b) Trí tuệ được thể hiện trong hoạt động và trước hết là hoạt động sáng tạo ra
các công cụ mới, phương pháp mới cho phù hợp với hoàn cảnh mới.
c) Trí tuệ chịu sự quy định của các điều kiện văn hóa - lịch sử, cho nên trí tuệ
đại diện cho một giai đoạn lịch sử nhất định, một thời kì phản ánh lịch sử nhất định.
d) Trí tuệ đảm bảo cho sự thích ứng của con người với ngoại cảnh xung quanh.
4.6.2. Khái niệm phát triển trí tuệ
Sự phát triển trí tuệ, theo các nhà tâm lí học, là sự biến đổi về chất trong hoạt
động nhận thức của con người. Đó là sự biến đổi cấu trúc của cái được phản ánh và
phương thức phản ánh chúng. Cho nên, nói đến trí tuệ của học sinh nào đó là nói về
khả năng nhận thức lí tính của em đó đến một trình độ nhất định.
Một số nhà triết học và tâm lí học cho rằng, khái niệm về sự phát triển trí tuệ là
rất trừu tượng và khó tiếp cận, vậy nên ta chỉ có thể tìm hiểu về nó qua một số nội dung sau:
- Phát triển là có sự biến đổi, nhưng không phải mọi sự biến đổi đều đồng nghĩa
với sự phát triển, mà chỉ có sự biến đổi về chất, đi lên theo quy luật.
- Sự phát triển trí tuệ của học sinh được giới hạn trong hoạt động nhận thức,
nghĩa là hoạt động phản ánh hiện thực khách quan (thuộc về giới tự nhiên, xã hội, về con người).
- Đặc trưng của sự phát triển trí tuệ là đồng thời vừa thay đổi cấu trúc cái được
phản ánh, vừa thay đổi phương thức phản ánh chúng (thay đổi cả cái và cách). Như
vậy, để học sinh có sự phát triển trí tuệ trong học tập thì giáo viên không chỉ làm tăng
số lượng kiến thức (tích lũy kiến thức) nhiều hay ít cho các em, cũng không chỉ ở chỗ
giúp các em nắm được phương thức phản ánh các kiến thức đó.
Nếu hiểu không đầy đủ mà chỉ thiên về mặt này hay mặt kia sẽ dẫn đến những
sai lệch trong dạy học, cụ thể:
+ Theo khuynh hướng nhồi nhét kiến thức, học sinh phải học nhiều, học quá tải
mà trình độ đạt được không cao, không chắc chắn, làm cho học sinh trở nên thụ động,
khả năng vận dụng kiến thức bị hạn chế. 66
Bản thảo lưu hành nội bộ
+ Coi nhẹ việc cung cấp kiến thức khoa học cơ bản, hiện đại cho học sinh, chỉ
chú trọng đến những thủ thuật trí óc, những kĩ xảo học tập làm cho học sinh thiếu cơ
bản, có nhiều lỗ hổng về kiến thức, không đủ cơ bản để phát triển.
Để tạo điều kiện cho học sinh phát triển trí tuệ, giáo viên cần chú ý đảm bảo
được sự thống nhất giữa cái và cách, giữa việc trang bị cho các em tri thức và phương
pháp lĩnh hội tri thức đó (đó chính là nội dung và phương pháp học). Trong quá trình
học tập của học sinh, sự thống nhất giữa cái và cách (giữa nội dung và phương pháp)
sẽ dẫn đến sự thay đổi cấu trúc của hệ thống tri thức (mở rộng, bổ sung, cấu trúc lại),
làm cho hệ thống tri thức ngày càng thêm phong phú, sâu sắc, đồng thời hình thành
những phương thức phản ánh mới (phương thức lĩnh hội mới) hợp lí hơn, sáng tạo
hơn, phù hợp với lôgic khoa học, làm cho trí tuệ của các em phát triển.
Nhiều nhà tâm lí học, qua nghiên cứu nhiều năm đã khẳng định, việc dạy học ở
nhà trường tạo sự phát triển cho học sinh, nhưng không phải giáo viên nào cũng thực
hiện tốt như nhau, mà trên thực tế luôn tồn tại giáo viên dạy khá - giỏi, giáo viên dạy
trung bình và giáo viên dạy yếu, tùy thuộc vào năng lực và tâm huyết của họ.
4.6.3. Các chỉ số của sự phát triển trí tuệ
Sự phát triển trí tuệ của học sinh là vấn đề được nhiều nhà tâm lí học đi sâu
nghiên cứu, có những phát hiện và đưa ra những quan điểm riêng của mình. Những
quan điểm đó có những điểm thống nhất và có những điểm khác nhau về nội dung và
mức độ các chỉ số. Những chỉ số được nhiều nhà tâm lí học tương đối thống nhất là những chỉ số sau:
Một là, tốc độ định hướng trí tuệ (cũng được hiếu là nhanh trí - độ nhanh) thể
hiện ra khi học sinh giải quyết các nhiệm vụ, các bài toán, bài tập mẫu hoặc bài tập
không giống với nhiệm vụ và tình huống quen thuộc. Trước một bài toán, bài tập mới
thì những học sinh nhanh trí sẽ tìm được hướng giải quyết nhanh chóng, những học
sinh khác loay hoay mãi mới tìm được cách giải.
Hai là, Tốc độ khái quát (nói cách khác là chóng hiểu, chóng biết - độ khái
quát), được thể hiện (cũng là được xác định) bởi tần số, số lần luyện tập cần thiết theo
cùng một kiểu (một loại) để hình thành một hành động khái quát (hình thành phương
pháp chung). Ví dụ, để hình thành phương pháp (cách) giải một loại bài toán, như giải
bài toán cần vài ba phép tính thì mỗi học sinh khác nhau có thể có số lần (tần số) luyện tập khác nhau.
Ba là, tính tiết kiệm của tư duy, được xác định bởi số lần các lập luận cần và đủ
để đi đến kết quả, đáp số, hay nói cách khác để đạt mục đích...Như đối với một bài
toán có vài ba cách giải ngắn gọn là thể hiện tính ngắn gọn của tư duy.
Bốn là, tính mềm dẻo của trí tuệ, thể hiện ở sự dễ dàng hay khó khăn trong việc
xây dựng lại cho thích hợp với những biến đổi của điều kiện (thích ứng trong điều kiện
mới). Tính mềm dẻo của trí tuệ thường bộc lộ ở các kĩ năng như: kĩ năng thích ứng, kĩ
năng xác định quan hệ phụ thuộc, kĩ năng xem xét đa chiều. Cụ thể: 67
Bản thảo lưu hành nội bộ
- Kĩ năng thích ứng là kĩ năng vận dụng thích hợp các cách giải quyết vấn đề có
sự biến đổi của điều kiện. Nghĩa là khi phải giải quyết một nhiệm vụ học tập, hay một
vấn đề nào đó trong cuộc sống, học sinh biết giải quyết có kết quả bằng cách chọn lọc,
lấy ra từ trong vốn kinh nghiệm của mình những phương pháp, những cách giải quyết
thích hợp với nhiệm vụ mới. Ví dụ, khi thực hiện phép cộng và trừ các phân số có mẫu
số khác nhau thì trước tiên học sinh phải qui đồng mẫu số các phân số.
- Kĩ năng xác lập quan hệ phụ thuộc những kiến thức đã có (về dấu hiệu, thuộc
tính, quan hệ của một loại sự vật hay hiện tượng nào đó) theo một trật tự khác ngược
với hướng và trật tự đã biết. Đó là mối quan hệ theo một lôgic nhất định. Ví dụ: biết
được mối quan hệ nguyên nhân và kết quả thì khi biết những điều kiện (nguyên nhân)
thì học sinh có thể suy ra được kết quả và ngược lại khi biết kết quả nào đó thì các em
có thể suy ra được nguyên nhân nào dẫn đến kết quả đó.
- Kĩ năng xem xét sự vật, hiện tượng đa chiều, nghĩa là có thể xem xét nó theo
những cách tiếp cận, những quan điểm khác nhau.
Năm là, tính phê phán của trí tuệ biểu hiện ở chỗ học sinh không chấp nhận một
cách vô thức những thông tin, những kiến thức do cảm giác đem lại: không khẳng
định, không kết luận vấn đề gì khi không có căn cứ. Có tính phê phán của trí tuệ thì
trong học tập, học sinh sẽ biết nhìn nhận nội dung cần lĩnh hội theo cách hoài nghi
khoa học, biết đặt mình trước câu hỏi “vì sao”, không cả tin, không dễ hài lòng với kết
quả học tập đạt được, do vậy mà các em có thể lĩnh hội nội dung học tập một cách sâu
sắc, đầy đủ hơn, thúc đẩy các em vượn lên trong học tập. Nhờ có tính phê bình của trí
tuệ mà có những học sinh đã phát hiện được một số sai sót hoặc một số điểm bất hợp lí
trong sách mà các em đang học.
Sáu là, tính sâu sắc của trí tuệ, đó là sự thấm sâu vào tài liệu học tập, là sự tiếp
cận sâu hơn vào sự vật, hiện tượng nghiên cứu, do vậy mà học sinh phân biệt được cái
bản chất, cái cơ bản và thứ yếu (không cơ bản), cái tổng quát và cái bộ phận. Có được
phẩm chất này của trí tuệ sẽ là điều kiện để học sinh học tập đạt kết quả chắc chắn, bền vững.
4.6.4. Các giai đoạn phát triển trí tuệ
Nói đến sự phát triển trí tuệ cũng là nói đến sự phát triển tâm lí của con người.
Về sự phát triển trí tuệ của trẻ em (trước 16 tuổi, trong đó có học sinh tiểu học), trên
thế giới có nhiều nhà chuyên môn nghiên cứu, trong đó đáng chú ý là công trình
nghiên cứu của J.Piaget và một số tác giả người Nga.
J.Piaget phân chia các giai đoạn đó như sau
- Giai đoạn thứ nhất là giai đoạn mà trí tuệ đang ở cấp độ cảm giác, là những trẻ từ 0 đến 2 tuổi.
- Giai đoạn thứ hai là giai đoạn mà trẻ em có cấp độ thao tác cụ thể, từ 3 đến 11 tuổi, 12 tuổi. 68
Bản thảo lưu hành nội bộ
- Giai đoạn thứ ba là giai đoạn phát triển trí tuệ đạt cấp độ thao tác logic (thao
tác hình thức), trẻ từ 13 đến 15, 16 tuổi.
Xuất phát từ lí thuyết hoạt động, nhiều nhà tâm lí học người Nga và một số nhà
tâm lí học Việt Nam đã nghiên cứu và đi đến kết luận cho rằng, sự phát triển trí tuệ của
trẻ em phụ thuộc vào điều kiện sống và học tập mà các em được hưởng và phụ thuộc
vào hoạt động chủ đạo và điều kiện sinh lí của lứa tuổi. Trên thực tế, nếu các em được
sống và học tập trong điều kiện tốt thì có thể có sự phát triển trí tuệ tốt hơn, sớm hơn
các mốc nhận định của Piaget. Ví dụ, khi được tổ chức cho thực hiện hoạt động học
tập hợp lí (phương pháp nhà trường tốt) thì ở trẻ em có thể hình thành được thao tác
logic trước 13 tuổi (hình thành được một số tiền tố ban đầu của tư duy khoa học (tư
duy lí luận từ tuổi học sinh tiểu học).
Sự phân chia các giai đoạn phát triển tâm lí nói chung, trong đó có các giai
đoạn phát triển trí tuệ của trẻ em có ý nghĩa quan trọng đối với việc tổ chức quá trình
sư phạm dành cho trẻ em ở những độ tuổi khác nhau. Chính vì thế mà trong giáo dục,
từ truyền thống đến hiện đại, người ta đều phân chia ra thành các lớp học, các cấp học
và các bậc học: bậc Tiểu học, bậc Trung học (trung học cơ sở và trung học phổ thông)
và bậc Đại học. Ở nước ta thì các bậc học này đã có từ khi có nền giáo dục Cách mạng
(1945) và hiện đã được khẳng định trong luật giáo dục...
4.6.5. Quan hệ giữa dạy học và phát triển trí tuệ
Dạy học và phát triển trí tuệ của học sinh có quan hệ chặt chẽ với nhau, phụ
thuộc lẫn nhau. Đối với học sinh, sự phát triển trí tuệ vừa là kết quả học tập, vừa là
điều kiện nắm vững tri thức và kĩ năng, vừa là điều kiện của hoạt động học tập.
Không phải quá trình dạy học (ý nói cả nội dung, cả phương pháp và cả tổ chức
dạy học của giáo viên - có thể gọi là phương pháp của nhà trường) nào cũng tạo cho
học sinh sự phát triển trí tuệ như nhau, mà sự phát triển trí tuệ của các em phụ thuộc
vào tổ hợp và phụ thuộc vào từng nhân tố tham gia vào hoạt động dạy của giáo viên và
hoạt động học của học sinh.
- Dạy học phát triển (chuyển từ dạy học lấy giáo viên làm trung tâm sang dạy
học hướng vào học sinh - học sinh là nhân vật trung tâm).
Phương pháp nhà trường cổ truyền được hình thành và phát triển từ thời xưa, ít
nhất từ thời Cômenxki (người Tiệp Khắc, 1592-1675), nhà giáo dục, người đầu tiên đề
xuất và kiến tạo xây dựng hệ thống lí luận dạy học. Phương pháp dạy học cổ truyền
chủ yếu vào việc phát triển trí nhớ của học sinh (đương nhiên cũng có thêm yếu tố tư
duy) và được định hình bởi quy trình dạy học với 5 bước lên lớp: (1) Ổn định tổ chức,
(2) Kiểm tra bài cũ, (3) Giảng bài mới, (4) Củng cố bài, (5) Ra bài tập về nhà.
Qui trình dạy học theo 5 bước lên lớp ta không thấy vai trò tích cực của học
sinh, mà các bước lên lớp đều hướng công việc giảng dạy của giáo viên, trong qui
trình này thì người giáo viên hiện ra như nhân vật trung tâm của quá trình giảng dạy và 69
Bản thảo lưu hành nội bộ
học tập. Thầy giảng càng dễ hiểu, dễ nhớ là thầy giỏi, học sinh càng nhớ được nhiều
những điều thầy giảng là học sinh giỏi.
Từ thế kỉ XX, nhiều nhà chuyên môn đã nhận thấy những hạn chế mang tính
lịch sử của phương pháp dạy học cổ truyền, họ đã tập trung nghiên cứu tìm tòi con
đường phát triển phương pháp nhà trường (phương pháp nhà trường được bao hàm cả
nội dung, phương pháp và phương thức tổ chức dạy học).
Những nghiên cứu đó có thể phân biệt theo hai hướng chính: một hướng nhằm
vào việc đổi mới (hoặc cải tiến) nội dung dạy học, hướng thứ hai nhằm vào cải tiến phương pháp giảng dạy.
Những nghiên cứu cải tiến (“đổi mới”) nội dung giảng dạy đã thay đổi chương
trình dạy học ở Tiểu học, như đưa một số kiến thức mới vào chương trình, thậm chí
thay đổi cả nội dung giảng dạy theo hướng nâng cao (“hiện đại hóa”) như đưa kiến
thức toán học hiện đại vào dạy từ lớp một và bậc Tiểu học.
Trong khuôn khổ thực nghiệm, những công trình này đã phát hiện khả năng
phát triển trí tuệ của học sinh, do vậy mà các em lĩnh hội được chương trình học thực
nghiệm cao hơn nhiều so với chương trình học của nhà trường cổ truyền.
Những công trình nghiên cứu theo hướng thứ hai cho thấy tác động tích cực của
việc cải tiến phương pháp giảng dạy đến chất lượng học sinh, Phương pháp “dạy học
nêu vấn đề”, phương pháp “chương trình hóa” các phương pháp cải tiến khác là những
phương pháp được đề xuất và được vận dụng khá phổ biến vào những năm 60, 70 của
thế kỉ XX, đã làm cho phương pháp giảng dạy theo 5 bước lên lớp có sinh khí mới.
Nhìn chung, những công trình nghiên cứu về phương pháp nhà trường theo cả
hai hướng nêu trên đều không tiến hành có hệ thống và triệt để từ công đoạn nghiên
cứu khoa học đến khi đưa ứng dụng đại trà trong trường học, không định hình được
phương pháp mới với nghĩa đầy đủ của nó. Tuy nhiên những nghiên cứu cải tiến theo
hai hướng nêu trên đã phát hiện khả năng tiến hành cải cách và đổi mới phương pháp
nhà trường theo hướng đáp ứng tốt hơn nhu cầu học tập và khả năng phát triển tâm lí
của trẻ , phương pháp nhà trường phù hợp với trẻ em.
Dạy học theo phương pháp mới là phương pháp nhà trường theo quan điểm coi
học sinh là nhận vật trung tâm của quá trình dạy và học, hay cũng có thể nói: học sinh
là nhân vật trung tâm của nhà trường, học sinh là mục tiêu giáo dục, trong khi đó
không coi nhẹ vai trò của giáo viên, mà giáo viên được xác định là người giữ vị trí
then chốt, người quyết định chất lượng giáo dục.
Học sinh là nhân vật trung tâm, vì học sinh chính là mục tiêu giáo dục, là lí
tưởng, cũng là lẽ sống của giáo viên chân chính, của nhà trường mới. Trong công cuộc
đổi mới chương trình và sách giáo khoa (thay sách giáo khoa) ở Tiếu học và Trung học
cơ sở được triển khai trên phạm vi cả nước được triển khai từ năm 2002 - 2003, do
không được nghiên cứu và chuẩn bị kĩ lưỡng nên đã bộc lộ nhiều điểm bất hợp lí,
không phù hợp nên Đảng đã kịp thời đưa ra chủ trương. 70
Bản thảo lưu hành nội bộ
“Kiên quyết giảm hợp lí nội dung chương trình học cho phù hợp với tâm sinh lí
học sinh cấp tiểu học và trung học cơ sở” (NQ 9 BCH TW IX).
Chủ trương của Đảng là ý Đảng, phù hợp với lòng dân (học sinh, giáo viên và
các bậc cha mẹ) và phù hợp với phương pháp dạy học phát triển, đó là phương pháp
dạy học theo hướng phát huy tích cực, phát huy vai trò chủ thể của học sinh, đó là
phương pháp “Thầy tổ chức - Trò hoạt động”, là phương pháp công nghệ dạy học
(Xem: hoạt động 1, nhiệm vụ 1: Bản chất và các đặc điểm của hoạt động dạy ở Tiểu học).
4.6.6. Đổi mới dạy học theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa
Dạy học theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa là dạy học của thời kì
công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, là dạy học phù hợp với trẻ em hiện đại.
Định hướng phát triển giáo dục nói chung và định hướng dạy học ở bậc học nói
riêng của Đảng và Nhà nước ta đang được ngành giáo dục nghiên cứu và từng bước
triển khai trong thực tiễn. NỘI DUNG THẢO LUẬN
1. Phân tích bản chất tâm lí của quá trình hình thành khái niệm khoa học cho
học sinh tiểu học. Lấy ví dụ trong dạy học tiểu học để minh họa.
2.Trình bày các bước tổ chức học sinh tiểu học lĩnh hội khái niệm khoa học.
Lấy ví dụ trong dạy học tiểu học để minh họa.
3. Phân tích mối quan hệ giữa dạy học và sự phát triển trí tuệ của học sinh tiểu
học. Cho các ví dụ minh họa.
BÀI TẬP THỰC HÀNH
Bài tập 1. Thiết kế một bài tập thực nghiệm đo mức độ lĩnh hội khái niệm của
học sinh tiểu học (mô tả thực nghiệm, các chỉ số và thang đánh giá).
Bài tập 2. Thiết kế một bài tập thực nghiệm đo tốc độ định hướng trí tuệ ở học
sinh tiểu học (mô tả thực nghiệm, tiêu chuẩn và thang đánh giá).
Bài tập 3. Sử dụng trắc nghiệm “đến tuổi học” chẩn đoán mức độ phát triển trí
tuệ của một học sinh lớp 1. 71
Bản thảo lưu hành nội bộ CÂU HỎI ÔN TẬP
1. Phân tích khái niệm hoạt động dạy và các đặc điểm của hoạt động dạy ở tiểu học.
2. Nêu sự thống nhất giữa hoạt động dạy và hoạt động học trong trường tiểu học.
3. Khái niệm là gì? Bản chất tâm lí của sự hình thành khái niệm cho học sinh
tiểu học, cho ví dụ minh họa.
4. Trình bày các nguyên tắc và các bước tổ chức học sinh tiểu học tiếp thu khái niệm.
5. Nêu khái niệm kỹ năng và kỹ xảo. Một số kỹ năng và kỹ xảo cần hình thành
cho học sinh tiểu học. Phân tích các giai đoạn hình thành kỹ năng, kỹ xảo của học sinh
tiểu học. Nêu một số yêu cầu đối với việc hình thành kỹ năng và kỹ xảo cho học sinh tiểu học.
6. Trí tuệ là gì? Các chỉ số đánh giá sự phát triển trí tuệ học sinh tiểu học.
7. Dạy học là gì? Mối quan hệ giữa dạy học và sự phát triển trí tuệ học sinh tiểu học.
8. Nêu các phương hướng tăng cường dạy học, nâng cao sự phát triển trí tuệ cho học sinh tiểu học. 72
Bản thảo lưu hành nội bộ CHƯƠNG 5
TÂM LÍ HỌC GIÁO DỤC TIỂU HỌC
5.1. Khái niệm đạo đức và hành vi đạo đức
5.1.1. Khái niệm đạo đức
Đạo đức là một trong những hình thái ý thức xã hội qui định những nguyên tắc
cơ bản trong đời sống xã hội và mối quan hệ giữa cá nhân với nhau, giữa cá nhân với
xã hội. Nó thường được biểu hiện là những phẩm chất tốt đẹp của con người do tu
dưỡng và rèn luyện theo những chuẩn mực xã hội, những tiêu chuẩn đạo đức của nó.
Đạo đức được thể hiện ở các quan niệm về thiện và ác, lòng nhân ái, lương tâm,
lòng tự trọng, nghĩa vụ, danh dự, lẽ công bằng...và được biểu thị cụ thể ở hệ thống
những chuẩn mực điều chỉnh hành vi của con người trong quan hệ với người khác và
với cộng đồng (quan hệ gia đình, bạn bè, hàng xóm, giai cấp, dân tộc...) và với bản
thân. Căn cứ vào những chuẩn mực đó, người ta đánh giá hành vi của người khác và
của chính mình. Các chuẩn mực đạo đức có thể không được ghi thành văn bản pháp
qui (những cái bắt buộc mỗi người phải thực hiện) nhưng chúng vẫn được mọi người
thực hiện do sự thôi thúc của lương tâm cá nhân và dư luận xã hội.
5.1.2. Khái niệm hành vi đạo đức
Hiện nay trong lí luận cũng như trong thực tiễn, thuật ngữ hành vi chưa được
xác định một cách rõ ràng dứt khoát. Nói chung, người ta dùng thuật ngữ hành vi cho
cả động vật và người. Ở người thuật ngữ hành vi, hành động, hoạt động, việc làm,
cách cư xử...Thường được dùng thay thế lẫn nhau tùy trường hợp, tùy văn cảnh. Ví dụ,
ta thường dùng: hành vi đạo đức, hành vi văn minh, hành vi phạm pháp...Người ta
thường phân biệt ba kiểu hành vi cơ bản khác nhau theo bản chất tâm lí học: hành vi
bản năng, hành vi kĩ xảo, và hành vi lí trí.
Cần hiểu rằng thuật ngữ “hành vi” dùng ở đây khác hẳn với thuật ngữ “hành vi”
của thuyết hành vi (chủ nghĩa hành vi, chủ yếu thịnh hành ở Mĩ). Thuyết này coi “hành
vi” chỉ là những phản ứng máy móc đáp lại các kích thích. Từ cái máy mắt, hắt hơi
đến hành động lao động, chiến đấu, tình yêu.v.v.. Đều chỉ được xem là tổng số các
phản ứng thụ động của con người trước các kích thích. Họ chỉ tính đến tổng số các cử
động bên ngoài, bỏ qua đời sống tâm lí của con người. Thuyết này coi hành vi của
người và động vật, thậm chí cả ở người máy có cùng một cơ chế, một bản chất. Quan
niệm đó hạ thấp con người và thực sự không hiểu được bản chất hành vi của người (1).
Khi nói đến hành vi người, chúng ta hiểu đó là những biểu hiện bên ngoài của
hoạt động, được điều chỉnh bởi cấu trúc tâm lí bên trong của chủ thể.
Như vậy, hành vi tuy là những cái biểu hiện ra bên ngoài (cử chỉ, động tác, lời
nói, ánh mắt, vẻ mặt...) nhưng lại thống nhất với cấu trúc tâm lí bên trong của nhân
cách, là sự thống nhất giữa hình thức bên ngoài và nội dung tâm lí bên trong. Hành vi
bên ngoài chỉ là biểu hiện của một đời sống tâm lí bên trong và được điều chỉnh bởi
cấu trúc bên trong của nhân cách. 73
Bản thảo lưu hành nội bộ
Những nguyên tắc cơ bản trong đời sống xã hội và quan hệ người - người được
thể hiện trong hệ thống các chuẩn mực đạo đức. Hệ thống chuẩn mực đạo đức của một
xã hội tồn tại dưới hai hình thức: hành vi đạo đức sống động của từng cá nhân cụ thể
và trong nền văn hóa xã hội (trong lối sống, trong phong tục tập quán, trong văn học
nghệ thuật...). Trong đó, hành vi đạo đức của từng cá nhân là hình thức biểu hiện rõ
nhất “sức sống” của các chuẩn mực đạo đức.
Hành vi đạo đức là một loại hành vi của con người. Đó là hành động tự giác
được thúc đẩy bởi động cơ có ý nghĩa về mặt đạo đức .
Về mặt tâm lí có ba tiêu chuẩn để đánh giá một hành vi của học sinh là hành vi đạo đức hay không?
- Tiêu chuẩn thứ nhất, Tính tự giác của hành vi:
Hành vi được thực hiện có tự nguyện hay không? Ví dụ nhặt được của rơi, trả
lại người mất của học sinh tiểu học chỉ được coi là hành vi đạo đức khi các em thực
hiện hành vi trả tự nguyện chứ không phải do sự bắt buộc của người lớn hoặc thầy cô trong nhà trường.
Tính tự giác của hành vi được thể hiện ở chỗ: Chủ thể của hành vi đạo đức nhận
thức được ý nghĩa, mục đích hành vi của mình và chủ thể hoàn toàn hành động bởi sự
thúc đẩy của những động cơ chính nội tâm bản thân mình.
- Tiêu chuẩn thứ hai, Tính có ích của hành vi:
Thể hiện ở chỗ hành vi đó có đem lại lợi ích, sự phát triển của tập thể và cộng
đồng người hay không? Đến mức độ nào? Ví dụ hành vi giúp bạn khi bạn gặp khó
khăn. “Tứ và Hồng cõng nhau đi học” đem lại lợi ích, sự phát triển cho bạn bè, người
xung quanh và đặc biệt có ích trong việc khẳng định một lẽ sống, một chuẩn mực đạo
đức của xã hội. Điều cần chú ý là tính có ích phụ thuộc vào thế giới quan, đặc biệt là
nhân sinh quan của chủ thể con người.
- Tiêu chuẩn thứ ba, Tính không vụ lợi của hành vi:
Thể hiện ở chỗ, hành vi của con người vì xã hội, lấy lợi ích xã hội làm trung
tâm, biết cân đối giữa lợi ích của cá nhân và xã hội.
5.2. Cấu trúc tâm lí của hành vi đạo đức
5.2.1. Tri thức và niềm tin đạo đức
Tri thức đạo đức là sự hiểu biết của con người về những chuẩn mực đạo đức quy
định hành vi của họ trong quan hệ với người khác, với cộng đồng. Có tri thức đạo đức
thôi chưa đủ đảm bảo phải có hành vi đạo đức. Con người cần có niềm tin đạo đức. Đó
là sự tin tưởng một cách sâu sắc của cá nhân vào tính khách quan của các chuẩn mực
đạo đức và sự thừa nhận tính tất yếu phải thừa nhận đầy đủ các chuẩn mực ấy.
5.2.2. Động cơ và tình cảm đạo đức
Hành vi đạo đức luôn luôn được thúc đẩy bởi động cơ đạo đức và tình cảm đạo
đức. Động cơ đạo đức là yếu tố bên trong thúc đẩy hoạt động của con người trong mối 74
Bản thảo lưu hành nội bộ
quan hệ giữa con người với con người, giữa con người với xã hội. Khi con người thực
hiện các hành vi đạo đức thì thường xuất hiện sự rung cảm của cá nhân đối với hành vi
của mình và của người khác. Sự rung cảm ấy (tích cực hoặc tiêu cực) là tình cảm đạo
đức. Nó trở thành một trong những động cơ thúc đẩy và điều chỉnh hành vi đạo đức.
Do đó, giáo dục đạo đức cho con người nói chung và học sinh tiểu học nói riêng không
chỉ cung cấp cho họ những tri thức đạo đức mà quan trọng hơn là hình thành ở họ
động cơ và tình cảm đạo đức trong cuộc sống.
5.2.3. Ý chí và Thói quen đạo đức
- Ý chí đạo đức là ý chí của con người hướng vào việc tạo ra các giá trị đạo
đức, biểu hiện ở năng lực thực hiện các hành vi đạo đức đòi hỏi phải có sự nỗ lực khắc
phục khó khăn. Con người thực hiện hành vi đạo đức thường có sự đấu tranh động cơ,
đấu tranh giữa điều muốn và điều phải làm, con người hành động theo hướng nào tùy
thuộc vào ý chí đạo đức của người đó. Các phẩm chất ý chí (tính mục đích, tính độc
lập, tính quyết đoán...) vừa là điều kiện cần thiết để con người hành động đến cùng
theo xu hướng đạo đức của mình, vừa là cơ sở để hiện thực hóa xu hướng đạo đức của nhân cách.
- Thói quen đạo đức là những hành vi đạo đức đã ổn định của con người, được
thể hiện trong những tình huống muôn hình muôn vẻ, được xem như nhu cầu đạo đức.
Nhu cầu này được thỏa mãn thì con người thấy thoải mái, hài lòng. Nhu cầu không
được thỏa mãn thì thấy khó chịu. Muốn có thói quen đạo đức thì phải tổ chức cho học
sinh hoạt động một cách có hệ thống các hành vi đạo đức trong các tình huống khác nhau.
Giữa các thành phần tâm lí trong cấu trúc hành vi đạo đức có quan hệ chặt chẽ
với nhau, thể hiện: tri thức đạo đức là cơ sở cho hành vi đạo đức, soi sáng con đường
dẫn đến mục đích của hành vi đạo đức, tình cảm đạo đức là động lực để con người lĩnh
hội tri thức đạo đức và hình thành thói quen đạo đức. Ý chí và thói quen đạo đức tạo
nên sự thống nhất giữa ý thức đạo đức và hành vi đạo đức.
5.3. Các con đường giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học
5.3.1. Giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học trong hoạt động
Cũng như các lứa tuổi khác, học sinh tiểu học sống và phát triển trong sự quyện
hòa các dạng hoạt động khác nhau (học tập, vui chơi, lao động, xã hội, văn hóa văn
nghệ, v.v...). Mặc dù mang bản chất khác nhau nhưng những hoạt động này không
những không loại trừ nhau mà còn bổ sung cho nhau, hỗ trợ nhau làm phát triển các
phẩm chất đạo đức và hoàn thiện nhân cách học sinh.
Hoạt động học tập với việc giáo dục đạo đức
Với vai trò là hoạt động chủ đạo của lứa tuổi tiểu học, hoạt động học tập chi
phối toàn bộ sự phát triển của học sinh, trong đó có sự hình thành, phát triển các phẩm
chất đạo đức và các hành vi, thói quen đạo đức. Hoạt động học tập là nơi cung cấp cho
học sinh các tri thức đạo đức một cách có hệ thống nhất. Đó là cơ sở để các em nhìn 75
Bản thảo lưu hành nội bộ
thấy và đánh giá được cái thiện, cái ác, cái tốt, cái xấu, cái cao thượng, cái nhỏ nhen....
Hệ thống khái niệm mà học sinh lĩnh hội được từ các môn học là cơ sở để hình thành
nên ở các em quan điểm biện chứng về thế giới tự nhiên cũng như quan điểm duy vật
lịch sử về xã hội, về các mối quan hệ giữa con người với con người. Do vậy, một cách
trực tiếp hay gián tiếp, chúng làm nên nền tảng cho việc giáo dục đạo đức học sinh.
Thông qua hoạt động học tập môn Đạo đức, học sinh có được các khái niệm, tri thức
đạo đức. Nhờ đó, các em có thể hiểu được mục đích hành động, biết được thái độ cần
phải có, nhiệm vụ và bổn phận cần phải làm cũng như phương thức hành vi phù hợp
trong từng tình huống cụ thể,v.v... Từ đó, các em có khả năng định hướng đúng trong
cuộc sống và tự giác cao trong các hoạt động của mình. Dạy học môn đạo đức ở tiểu
học phải theo hướng phát huy tính tích cực hoạt động của học sinh, có nhiều mô hình
dạy học môn Đạo đức ở tiểu học. Sau đây, giới thiệu một mô hình :
Việc 1: Thảo luận, phân tích tình huống đạo đức.
+ Giáo viên giới thiệu tình huống (bằng tranh hoặc bằng lời). Tình huống chọn
cần điển hình hay gặp trong cuộc sống nhưng phải cụ thể.
+ Học sinh liệt kê tất cả các giải pháp có thể có trong tình huống.
+ Học sinh thảo luận nhóm phân tích cái lợi cái hại trong giải pháp.
+ Đại diện từng nhóm báo cáo kết quả thảo luận.
+ Học sinh trao đổi, tranh luận về giải pháp các em lựa chọn và giải thích lí do của sự lựa chọn.
+ Giáo viên hướng dẫn học sinh so sánh cái lợi, cái hại của các giải pháp và rút
ra giải pháp phù hợp nhất, đó là hành vi chuẩn.
Việc 2: Học sinh chơi sắm vai trong tình huống vừa thảo luận.
Việc 3: Giáo viên hướng dẫn học sinh tự rút ra kết luận về chuẩn mực hành vi
đạo đức các em cần nắm và thực hiện.
Việc 4: Học sinh luyện tập và vận dụng bài học đạo đức thông qua các hình
thức: liên hệ, tự liên hệ, làm các bài tập trong sách Bài tập thực hành Đạo đức.
Các hoạt động khác với việc giáo dục đạo đức
Các tri thức khoa học mà học sinh lĩnh hội được qua môn Đạo đức và các môn
học khác ở Tiểu học chưa đủ làm cho những tri thức, hiểu biết về chuẩn mực đạo đức
bắt rễ sâu vào học sinh để biến thành niềm tin đạo đức, tạo ra động cơ đạo đức, tình
cảm đạo đức và hành vi, thói quen đạo đức. Muốn biến tri thức đạo đức thành niềm tin
và tình cảm đạo đức không có cách nào tốt hơn là tác động vào tình cảm và ý trí của
các em. Ở đây, các dạng họat động như: vui chơi, lao động, xã hội, văn hóa nghệ
thuật...có vai trò quan trọng. Những việc làm có ích, những câu chuyện sống động,
những hình tượng văn học nghệ thuật, những cuộc tiếp xúc với người thực, việc thực...
mà học sinh được tiến hành và tiếp cận trong các hoạt động nói trên có sức thuyết phục
rất lớn trong việc chuyển hóa tri thức đạo đức thành niềm tin đạo đức cũng như có ảnh 76
Bản thảo lưu hành nội bộ
hưởng rất linh hoạt, sinh động, sâu sắc vào sự hình thành thái độ, tình cảm, hành vi
đạo đức. Đặc biệt, thông qua những tình huống thực tiễn của các dạng hoạt động trên,
học sinh có nhiều điều kiện để thực hành các tri thức đạo đức đã được tiếp thu và hình
thành các hành vi, thói quen đạo đức.
- Các hoạt động khác với việc giáo dục đạo đức. Các dạng hoạt động như: vui
chơi, lao động, xã hội, văn hóa, văn nghệ, những việc tiếp xúc với người thực việc
thực có vai trò quan trọng, học sinh có nhiều điều kiện để thực hành các tri thức đạo
đức đã được tiếp thu và hình thành các hành vi, thói quen đạo đức.
5.3.2. Giáo dục đạo đức trong tập thể
Đặc điểm tâm lí của tập thể học sinh tiểu học
Tập thể học sinh là tập hợp những học sinh gắn bó chặt chẽ với nhau cùng nhau
tiến hành những hoạt động có ích như học tập, lao động, vui chơi, công tác xã hội, văn
hóa văn nghệ... Trong đó, lợi ích và sự phát triển của tập thể gắn liền với lợi ích và sự
phát triển của mỗi học sinh. Đặc điểm tâm lí của tập thể học sinh tiểu học:
- Học sinh tiểu học chưa thể tự quản được tập thể của mình. Lớp trưởng, tổ
trưởng chỉ đóng vai trò “thủ lĩnh” trong một chừng mực nào đó và vai trò đó luôn luôn
phải dựa vào giáo viên mới có thể phát huy được tác dụng. Trong nhiều trường hợp,
giáo viên phải hòa vào tập thể lớp, gắn bó với toàn bộ hoạt động của lớp và tham gia
vào các sinh hoạt của lớp như một thành viên. Với học sinh tiểu học, vai trò của giáo
viên trong việc tổ chức hoạt động cho tập thể lớp là không thể thiếu.
- Ở học sinh tiểu học (đặc biệt là học sinh các lớp đầu cấp Tiểu học) phạm vi
giao tiếp thường rất hẹp. Các em gắn bó với nhau chủ yếu theo tổ học tập chứ không
theo tập thể lớp. Nhiều việc làm cho tổ được thực hiện đầy đủ, nhưng việc làm cho lớp
thường bị coi nhẹ hơn, ít được quan tâm hơn.
- Trong tập thể học sinh tiểu học đã có sự hoạt động của các nhóm tự phát. Đó
là các nhóm bạn chơi thân với nhau do gần gũi, quen thuộc hoặc có chung sở thích, gia
cảnh ... Nhưng những nhóm này thường không bền vững. Giao tiếp trong các nhóm tự
phát còn đơn giản, thường chưa thể hiện những chức năng rõ rệt và mang tính chất cảm xúc rất rõ nét.
- Với học sinh tiểu học cũng đã có nhóm qui chiếu (nhóm chuẩn). Đó là những
nhóm tồn tại thực sự hoặc được tưởng tượng ra, nhưng những chuẩn mực, quan điểm
của các nhóm đó lại là mẫu hình đối với học sinh. Do giao tiếp hẹp, hoạt động chưa
mở rộng, nhóm qui chiếu của học sinh thường không xa cách các em về không gian và
thời gian. Các nhóm này thường rất cụ thể, tồn tại dưới dạng hiện thực. Điển hình cho
nhóm qui chiếu của các em là nhóm các bạn học giỏi và Đội thiếu niên tiền phong.
- Trong trường tiểu học, tâm trạng xã hội, bầu không khí tâm lí, dư luận xã hội
trong các tập thể có ảnh hưởng không nhỏ đến lượng cuộc sống nhà trường và của
từng học sinh cũng như chất lượng giáo dục của tập thể lớp. Ở đó, người giáo viên tiểu 77
Bản thảo lưu hành nội bộ
học có vai trò quyết định trong việc xây dựng, khai thác các hiện tượng tâm lí xã hội
trên một cách lành mạnh và hiệu quả.
Vai trò của tập thể đối với việc giáo dục đạo đức học sinh
Tập thể của học sinh tiểu học có ý nghĩa to lớn trong việc giáo dục đạo đức cho
học sinh tiểu học. Tập thể học sinh tiểu học là nhóm xã hội thu nhỏ với các chuẩn mực
đạo đức của xã hội qui định hành vi đạo đức của học sinh tiểu học, trong tập thể có dư
luận tập thể là phương tiện giáo dục đạo đức tốt. Dư luận tập thể trong việc giáo dục
đạo đức cho học sinh có hai tác dụng: Một là, thông báo, cung cấp các tri thức, chuẩn
mực đạo đức; hai là, kiểm tra, đánh giá và điều chỉnh nhận thức đạo đức cũng như các
thói quen đạo đức của các em. Để có dư luận tập thể tốt trong giáo dục đạo đức cần
xây dựng được một tập thể tốt với các đặc điểm: Có mục đích thống nhất, có tinh thần
trách nhiệm trước tập thể, có yêu cầu chặt chẽ với mọi thành viên, mọi thành viên phải
phục tùng ý chí của tập thể, tập thể phải có sự lãnh đạo thống nhất và các thành viên
được bình đẳng trước tập thể.
Bên cạnh việc xây dựng dư luận tập thể, người giáo viên tiểu học cần phải biết
hướng dư luận tập thể theo một hướng có chủ định, có mục đích giáo dục và biết dẹp
đi những dư luận tập thể không có lợi cho việc giáo dục đạo đức. Làm được như vậy
thì tập thể học sinh tiểu học sẽ là môi trường và phương tiện tốt cho việc giáo dục đạo
đức học sinh tiểu học, hình thành hành vi đạo đức tốt đẹp cho các em.
5.3.4. Giáo dục gia đình
Gia đình có vai trò quyết định đối với việc giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học vì những lí do sau:
Một là, gia đình được xã hội qui định có ba chức năng cơ bản: Chức năng sinh
học (tái sản xuất con người): chức năng kinh tế - xã hội và chức năng giao tiếp giáo dục con cái.
Hai là, Gia đình là một xã hội hóa đầu tiên trẻ em, mọi tác động đến với trẻ em
đều qua môi trường gia đình và trẻ bước ra, gia nhập các quan hệ xã hội cũng phải
thông qua gia đình đầu tiên, vì vậy gia đình là nơi “cửa khẩu” đầu tiên kiểm soát hành vi của trẻ.
Ba là, gia đình là môi trường giáo dục đặc biệt có chứa đựng một lực lượng
giáo dục đặc biệt đó là cha mẹ học sinh vừa là nhà giáo dục, đồng thời là người sinh
thành ra trẻ cho nên có quyền quyết định đối với trẻ em.
Bốn là, thời kì học sinh tiểu học 6 - 11 tuổi là thời kì trẻ chịu ảnh hưởng mạnh
nhất của giáo dục gia đình.
Gia đình ảnh hưởng đến giáo dục đạo đức của con cái thông qua con đường nào?
Trước hết là thông qua nề nếp sinh hoạt và tổ chức giáo dục gia đình. Quan hệ
gia đình, nề nếp sinh hoạt của gia đình có ảnh hưởng trực tiếp đến hành vi đạo đức của
trẻ, và là bài học sống động “người thực, việc thực” trong việc giáo dục đạo đức. 78
Bản thảo lưu hành nội bộ
Hai là, nhân cách, các hành vi ứng xử của cha mẹ (cách ăn mặc, cách nói năng,
ứng xử, thái độ của cha mẹ với mọi người, với xã hội) chính là tấm gương, là bài học
thực tế giáo dục hành vi đạo đức cho con cái.
Ba là, gia đình có ảnh hưởng đến giáo dục đạo đức con cái thông qua phương
pháp giáo dục đạo đức của gia đình, đặc biệt với học sinh tiểu học, giáo dục đạo đức
không chỉ bằng lời nói, thuyết lí đạo đức của cha mẹ.
Để gia đình thể hiện được vai trò to lớn trong giáo dục đạo đức cho học sinh
tiểu học cần chú ý các điều kiện sau:
+ Xây dựng được không khí tâm lí gia đình thuận lợi cho việc giáo dục đạo đức
cho trẻ. Bầu không khí ủng hộ hành vi “thiện”, phê phán loại trừ hành vi “ác”, hành vi phi đạo đức.
+ Bản thân cha mẹ cần ý thức rõ: nhân cách của mình chính là nhân tố trực tiếp
giáo dục đạo đức có ý nghĩa quyết định cho việc giáo dục đạo đức cho trẻ em, để từ đó
có ý thức xây dựng nhân cách như là tấm gương giáo dục đạo đức cho trẻ.
+ Hình thành tình cảm với người thân, cha mẹ...
+ Xây dựng uy quyền của cha mẹ trong việc giáo dục đạo đức con cái. Vì dựa
vào uy quyền của mình thì sức mạnh giáo dục đạo đức của cha mẹ rất lớn. Tuy nhiên
cũng phải hiểu đúng uy quyền của cha mẹ với con cái để giáo dục đạo đức tốt không
thể dựa trên sự trấn áp, thuyết lí đạo đức, bằng sự dễ dãi về lời hứa vật chất... mà uy
quyền của cha mẹ phải dựa trên hình ảnh mẫu mực trong cuộc sống, trong công việc,
trong thái độ ứng xử hay nói cách khác bằng tấm gương sáng về đạo đức của chính bản thân mình. 5.3.5. Tự giáo dục
Tự giáo dục là quá trình tự mình tiến hành học tập, rèn luyện các phẩm chất,
hành vi đạo đức tốt đẹp và khắc phục những phẩm chất, hành vi, thói quen đạo đức
lệch chuẩn một cách tự nguyện, tự giác và có hệ thống. Tự giáo dục nhằm củng cố và
phát huy năng lực tự giác thực hiện những trách nhiệm cá nhân để hình thành các thói
quen ứng xử và những phẩm chất đạo đức cần thiết trong đời sống xã hội, tức là con
đường bên trong của sự tự hoàn thiện. Do đó, nó không chỉ là hình thức cao nhất của
quá trình giáo dục đạo đức mà còn là con đường cơ bản, có ý nghĩa quyết định trực
tiếp đối với việc giáo dục đạo đức và hoàn thiện nhân cách của học sinh. Mấu chốt của
tự giáo dục là ở chỗ những yêu cầu của giáo dục được chuyển hóa thành của bản thân
học sinh. Các em tự đề ra cho mình và tuân theo chúng một cách tự nguyện, dưới sự
thúc đẩy của những nhu cầu bên trong của chính mình. Điều đó cho phép các em huy
động được nhiều sức mạnh vật chất và tinh thần của mình vào trong việc thực hiện
chúng. Vì vậy, giáo dục đạo đức cho học sinh thực chất là làm thức dậy khả năng tự
giác, tự kiểm tra, tự đánh giá đạo đức của học sinh.
Ở học sinh tiểu học, sự tự giáo dục chưa được phát triển rõ rệt. Nhưng nhu cầu
tự khẳng định đã phát triển, nhu cầu tự đánh giá đã hình thành. Đó là cơ sở để kích 79
Bản thảo lưu hành nội bộ
thích sự chuyển những yêu cầu chung thành yêu cầu riêng của mỗi trẻ cũng chính là
kích thích sự tự giáo dục của các em
NỘI DUNG THẢO LUẬN
1. Trình bày mối quan hệ giữa các yếu tố tâm lí trong cấu trúc của hành vi đạo
đức. Từ đó, phân tích bản chất tâm lí học của việc giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học.
2. Phân tích các con đường giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học học. Cho các ví dụ minh họa.
BÀI TẬP THỰC HÀNH
Bài tập1. Hãy chỉ ra hành vi đạo đức trong các ví dụ sau đây và phân tích nó
theo các tiêu chuẩn đánh giá hành vi đạo đức.
1. Một người nhặt được chiếc ví của ai đánh rơi và quyết định đem nộp lại cho
công an vì người bạn đi cùng đã nhìn thấy anh ta cầm chiếc ví.
2. Trong giờ kiểm tra, một học sinh không làm được bài nhưng cương quyết
không chép bài mà bạn khác chuyển cho.
3. Biết bạn mình vừa ốm dậy lại bị cô giáo kiểm tra bài cũ, học sinh A nhắc bài cho bạn.
Bài tập 2. Hãy khắc họa chân dung tâm lí một học sinh khó bảo và đề xuất biện pháp giáo dục em đó. CÂU HỎI ÔN TẬP
1. Hành vi đạo đức là gì? Nêu các tiêu chuẩn để đánh giá một hành vi của học
sinh là hành vi đạo đức hay không đạo đức. Cho ví dụ minh họa.
2. Phân tích các yếu tố tâm lí trong cấu trúc của hành vi đạo đức và chỉ rõ vai
trò, mối quan hệ giữa các yếu tố tâm lí trong cấu trúc đó.
3. Phân tích các con đường trong việc giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học. 80
Bản thảo lưu hành nội bộ CHƯƠNG 6
TÂM LÍ HỌC NHÂN CÁCH NGƯỜI GIÁO VIÊN TIỂU HỌC
6.1. Đặc điểm lao động sư phạm của người giáo viên tiểu học
Lao động sư phạm của người giáo viên tiểu học mang đầy đủ các đặc điểm lao
động của người thầy giáo. Tuy nhiên, do đặc điểm của đối tượng lao động, do đặc
trưng của cấp học, do tính chất nghiệp vụ của nghề dạy học ở Tiểu học, nên các đặc
điểm trên có những biểu hiện riêng.
Đối tượng lao động trực tiếp của người giáo viên tiểu học là học sinh có độ tuổi
từ 6 -11,12 tuổi. Đó là những học sinh hồn nhiên, ngây thơ, sống chủ yếu bằng tình
cảm và đang tích cực tạo ra cho mình những chuyển biến lớn trong nhận thức, trong
tình cảm, trong ý chí do tác động của hoạt động học tập nói riêng, cuộc sống nhà trường nói chung.
Công cụ lao động chủ yếu của người giáo viên tiểu học là nhân cách của chính
họ. Với chức năng là người “thầy tổng thể “, giáo viên tiểu học là người có uy tín đặc
biệt đối với học sinh. Nhân cách của họ, vì thế là tất cả đối với việc giáo dục các em
mà không một điều lệ, chương trình, không một cơ quan giáo dục nào…có thể thay thế được...(K.D.Usinxki).
Lao động của người giáo viên tiểu học có ý nghĩa chính trị và kinh tế to lớn.
Với sản phẩm đặc trưng là nhân cách của trẻ - yếu tố cần thiết đầu tiên đảm bảo cho sự
phát triển tiếp tục của xã hội, lao động sư phạm của giáo viên tiểu học có ý nghĩa
chính trị đặc biệt. Hơn thế nữa, với việc hình thành cho trẻ các năng lực người có trình
độ sơ đẳng nhưng rất cơ bản (năng lực tính toán, năng lực sử dụng tiếng mẹ đẻ, năng
lực làm việc trí óc), giáo viên tiểu học đã tạo dựng nền tảng vững chắc cho việc tiếp
tục cho việc phát triển các năng lực khác nhằm tạo ra “ sức lao động” trong mỗi con
người - yếu tố thiết yếu cho bất kì một nền tảng kinh tế nào, một trình độ phát triển
kinh tế nào. Đó cũng là giá trị kinh tế mà giáo viên tiểu học đã “hiến dâng” cho xã hội.
Lao động của người giáo viên tiểu học đòi hỏi sự kết hợp chặt chẽ giữa tính
khoa học, tính nghệ thuật và tính sáng tạo.
Tính khoa học đòi hỏi người giáo viên tiểu học phải biết kế thừa có chọn lọc và
sử dụng đồng thời các thành tựu của nhiều khoa học khác nhau làm cơ sở cho các hoạt
động sự phạm.Tính khoa học của người giáo viên tiểu học không chỉ đơn thuần là tri
thức của các khoa học cơ bản mà quan trọng hơn là trí thức của các khoa học nghiệp
vụ sư phạm bởi giáo dục tiểu học là cấp học phương pháp.
Tính nghệ thuật không chỉ đòi hỏi ở người giáo viên tiểu học sự khéo léo,
nhuần nhuyễn trong việc sử dụng các trí thức khoa học vào từng tình huống cụ thể, mà
còn đòi hỏi ở sự nhạy cảm, tinh tế, văn minh trong giao tiếp với trẻ.
Tính sáng tạo đòi hỏi ở người giáo viên tiểu học không được dập khuôn, máy
móc trong việc sử dụng các trí thức mà phải vận dụng chúng một cách linh hoạt, đa 81
Bản thảo lưu hành nội bộ
dạng, phong phú, cải tiến sao cho phù hợp với từng tình huống và đối với từng học sinh
cụ thể. Bởi mỗi trẻ không chỉ là một cá nhân không lặp lại mà còn là một nhân cách có
khả năng phát triển còn bỏ ngỏ, đang hình thành và phát triển với tốc độ rất nhanh.
6.2. Cấu trúc nhân cách của người giáo viên
Sự thành công trong hoạt động sư phạm của người giáo viên đòi hỏi ở họ các
phẩm chất đạo đức cao cả, một thế giới quan tiên tiến, một trình độ cao của trí thức, kĩ
năng, kĩ xảo nghề nghiệp, một mức độ cao về trình độ văn hóa nói chung và một hệ thống các năng lực.
Các nhà tâm lí học thường nhìn nhận nhân cách của người giáo viên theo cấu
trúc: các phẩm chất và các năng lực.
Phẩm chất nhân cách của người giáo viên là hệ thống các thuộc tính tâm lí biểu
hiện thái độ của họ đối với hiện thực (tự nhiên, xã hội, người khác (đặc biệt là học
sinh) và bản thân). Nó được quy định một cách khách quan bởi những đặc trưng lao
động sư phạm của họ. Có thể nhìn nhận các phẩm chất nhân cách của người giáo viên
theo các nhóm: các phẩm chất tư tưởng - chính trị (thế giới quan khoa học, lí tưởng
nghề dạy học, tư duy giáo dục…). các phẩm chất đạo đức (lòng tin yêu trẻ, lòng yêu
nghề, tinh thần trách nhiệm, thái độ công bằng, trung thực…), các phẩm chất ý chí
(yêu cầu cao đối với bản thân, tự chủ và tự kiềm chế, kiên trì…). Trong cấu trúc nhân
cách của người giáo viên, các phẩm chất trên nằm trong mối quan hệ lẫn nhau và quan
hệ với năng lực. Ở đó, các phẩm chất tư tưởng, chính trị là “kim chỉ nam” để những
phẩm chất khác và năng lực của người giáo viên được bộc lộ và tác động đúng đắn đến
học sinh. Những phẩm chất đạo đức là nhân tố để tạo ra sự cân bằng và thiện chí trong
các mối quan hệ sư phạm của người giáo viên (đặc biệt là trong quan hệ với học sinh).
Các phẩm chất ý chí lại là sức mạnh để làm cho những phẩm chất và năng lực của
người giáo viên thành hiện thực và tác động sâu sắc đến học sinh.
Đặc trưng lao động sư phạm của người giáo viên còn đòi hỏi một cách khách
quan những năng lực nhất định của họ. Năng lực của người giáo viên là tổ hợp những
thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của nghề dạy học
ở Tiểu học và đảm bảo cho họ thực hiện có kết quả các hoạt động sư phạm của mình.
Năng lực của người giáo viên được biểu hiện rất đa dạng, bao gồm cả năng lực
chung (các năng lực cần cho mọi nghề nghiệp) lẫn năng lực chuyên biệt (các năng lực
phù hợp với các dạng hoạt động sư phạm cụ thể của người giáo viên). Các nhà tâm lí
học thường chỉ ra một số nhóm năng lực cơ bản cần có ở người giáo viên như: các năng
lực dạy học, các năng lực giáo dục, nhóm năng lực tổ chức, năng lực chuẩn đoán, năng
lực đáp ứng, các năng lực đánh giá,…Các năng lực này lại được biểu hiện không như
nhau ở các môn học khác nhau và trong từng dạng hoạt động sư phạm cụ thể khác nhau.
6.3. Một số phẩm chất nhân cách của người giáo viên tiểu học
- Thế giới quan khoa học của người giáo viên tiểu học bao hàm những quan
điểm duy vật biện chứng về các quy luật phát triển của tự nhiên, xã hội và tư duy. 82
Bản thảo lưu hành nội bộ
Đây là phẩm chất quan trọng trong cấu trúc nhân cách của người giáo viên tiểu
học. Thế giới quan khoa học không có sẵn như là bản tính tự nhiên, mà được hình
thành trong quá trình sống và học tập của giáo viên. Trong quá trình đó, việc học các
môn khoa học tự nhiên và công nghệ, khoa học xã hội và nhân văn, đặc biệt là triết
học có ý nghĩa quan trọng, tư duy giáo dục là một biểu hiện cụ thể của thế giới quan
khoa học. Đó là lối suy nghĩ mang nặng ý nghĩa giáo dục. Ở người giáo viên có tư duy
giáo dục, mọi lời nói, việc làm, hành vi, cử chỉ đều được cân nhắc trên phương diện
giáo dục về hậu quả của chúng.
- Lí tưởng nghề dạy học của người giáo viên tiểu học chính là nguyện vọng,
hoài bão mong muốn trong công việc giáo dục thế hệ trẻ. Đối với người giáo viên
tiểu học, lí tưởng nghề nghiệp cao đẹp nhất chính là đem lại cho học sinh hành phúc
được đi học và niềm vui được đến trường. Lí tưởng nghề dạy học được thể hiện ở
hứng thú nghề nghiệp, ở lòng yêu nghề, tin yêu trẻ, ở lương tâm nghề nghiệp… Nó là
hạt nhân trong cấu trúc nhân cách của người giáo viên tiểu học và được bộc lộ ra bên
ngoài ở sự hi sinh, tận tụy với công việc, ở tác phong làm việc cần cù, ở lối sống
chân thật, gần gũi…Lí tưởng nghề dạy học không có sẵn mà được nảy sinh, hình
thành trong thực tiễn hoạt động của người giáo viên tiểu học ngay từ khi còn ngồi
trên ghế trường sư phạm.
- Lòng yêu học sinh là một phẩm chất cao quí và đặc trưng trong nhân cách của
người giáo viên tiểu học. Lòng tin yêu học sinh của người giáo viên được thể hiện ở
cảm giác vui sướng khi được tiếp xúc với học sinh; ở thái độ quan tâm đầy thiện chí và
ân cần đối với học sinh; ở mong muốn được giúp đỡ học sinh một cách chân thật, công
bằng, tôn trọng, không phân biệt đối xử và đem lại cho học sinh những gì tốt đẹp nhất;
ở khả năng luôn tìm thấy và tin tưởng vào những điều tốt đẹp của học sinh; ở cách đối
xử thấm đậm triết lí “ thương nhưng mà nghiêm” đối với học sinh,…
- Lòng yêu nghề là tình yêu và sự gắn bó với nghề dạy học của người giáo viên
tiểu học. Chính lòng tin yêu học sinh là cơ sở để có lòng yêu nghề. Lòng yêu nghề
được biểu hiện với sự say mê công việc, ở tinh thần trách nhiệm cao trong công việc, ở
sự không ngừng vươn lên để hoàn thiện mình…
Ngoài ra, nghề dạy học ở Tiểu học còn đòi hỏi ở người giáo viên tiểu học một
loạt các phẩm chất khác như: yêu cầu cao đối với bản thân, tự chủ và kiềm chế, tự phê bình, kiên trì, …
6.4. Một số năng lực cơ bản của người giáo viên tiểu học
6.4.1.Các năng lực dạy học
- Năng lực hiểu học sinh
Năng lực hiểu học sinh là năng lực nắm vững những đặc điểm tâm lí của học
sinh và diễn biến tâm lí của học sinh trong quá trình dạy học và giáo dục.
Đối tượng lao động của người giáo viên tiểu học là học sinh, mỗi học sinh vừa
có đặc điểm tâm lí chung của lứa tuổi vừa có đặc điểm riêng và mỗi học sinh có hai 83
Bản thảo lưu hành nội bộ
vùng phát triển: vùng phát triển hiện tại và vùng phát triển gần nhất (L.X.
Vưgootsxki). Bởi vậy, người giáo viên tiểu học phải hiểu học sinh để đảm bảo nguyên
tắc dạy học vừa sức chung và vừa sức riêng.
Năng lực hiểu học sinh đươc biểu hiện ở các kĩ năng sau:
+ Kĩ năng đánh giá sự nắm vững tri thức cũ (nhớ và hiểu) của học sinh làm
công cụ để học bài mới; luyện tập. Biện pháp: thông qua kiểm tra bài cũ, tổ chức học
sinh học bài mới, luyện tập và quan sát học sinh…
+ Kĩ năng dự đoán khả năng tiếp thu bài học mới, luyện tập của học sinh,
những khó khăn và thuận lợi của học sinh trong quá trình học tập. Biện pháp: giáo
viên phải biết nhập vai vào học sinh, vận dụng vốn kinh nghiệm và óc tưởng tượng sư
phạm, năng lực quan sát,…
+ Kĩ năng đánh giá thái độ và hứng thú học tập của học sinh. Biện pháp: quan
sát học sinh trong quá trình học tập. Những học sinh chăm chú nghe giáo viên giảng
bài, tích cực suy nghĩ khi giáo viên đặt câu hỏi và tích cực phát biểu ý kiến, không chỉ
làm những bài tập giáo viên giao mà còn làm những bài tập tự nguyện, nếu được lựa
chọn thường chọn các bài tập khó để giải,… Đó là những học sinh có thái độ tích cực đối với môn học.
- Năng lực hiểu biết sâu rộng (năng lực khoa học)
Năng lực hiểu biết sâu rộng là năng lực nắm vững nội dung, chương trình, sách
giáo khoa và các tài liệu hướng dẫn của từng môn học ở Tiểu học, có năng lực tự bồi
dưỡng để hoàn thiện trí thức, tiếp nhận cái mới nhằm không ngừng mở rộng, nâng cao
vốn văn hóa chung và vốn văn hóa sư phạm.
Năng lực này đươc biểu hiện ở các kĩ năng sau:
+ Kĩ năng nắm vững nội dung và chương trình các môn học: nắm vững tri thức,
nội dung khái niệm và phương pháp làm ra tri thức, nắm được phần mở rộng nội dung các môn học.
+ Kĩ năng tự học, tự nghiên cứu để nâng cao trình độ chuyên môn và nghiệp vụ.
Biện pháp: căn cứ vào nội dung các môn học để tìm hiểu nâng cao trình độ, lập kế
hoạch để tự bồi dưỡng.
+ Thường xuyên theo dõi những thành tựu mới của khoa học thuộc môn mình
giảng dạy để cập nhật tri thức.
+ Có nhu cầu mở rộng, nâng cao vốn văn hóa chung và vốn văn hóa sư phạm.
- Năng lực chế biến tài liệu
Năng lực chế biến tài liệu là năng lực gia công về mặt sư phạm của giáo viên
nhằm làm cho tài liệu thích hợp tối đa với trình độ và đặc điểm tâm lí học sinh của mình.
Năng lực này được thể hiện:
+ Biết xác định đúng đắn và chính xác tài liệu cần truyền đạt cho học sinh; biết
chế biến tài liều theo lôgic khoa học và lôgic sư phạm, nhất thiết phải biến đổi ngôn 84
Bản thảo lưu hành nội bộ
ngữ sách giáo khoa thành ngôn ngữ của chính mình trừ tên bài học, các đề mục và
định nghĩa, công thức, qui tắc.
+ Xác định mối quan hệ của tài liệu học tập với các tài liệu học tập trước đó để
xác định chính xác nội dung kiểm tra bài cũ và mối quan hệ của tài liệu học tập với tài
liệu học tập sau đó để sau khi kết thúc tiết học, giáo viên gợi ra vấn đề bài sau giải quyết.
+ Xác định đúng những đơn vị tri thức mới của tài liệu học tập đặc biệt là tri
thức cơ bản.Thiết kế các nhiệm vụ học và các hành động học, dự kiến những thuận lợi
và khó khăn, những tình huống sư phạm sẽ xảy ra khi học sinh giải quyết nhiệm vụ học.
Muốn có năng lực này, người giáo viên phải có năng lực phân tích và tổng hợp
các yếu tố chủ yếu và thứ yếu, cái cơ bản và cái chi tiết, không phải chỉ có thế mà còn
thấy mối quan hệ gữa chúng biết tổng hợp chúng theo cấu trúc có cơ sở khoa học để
trình bày. Người giáo viên phải có óc thiết kế sư phạm để xây dựng trong đầu óc học
sinh cái giáo viên muốn tạo dựng, giáo viên phải nhạy cảm với cái mới, giàu cảm xúc
sáng tạo, biết cảm thụ niềm vui trong nhận thức và sáng tạo sư phạm. - Năng lực ngôn ngữ
Năng lực ngôn ngữ là năng lực biểu đạt rõ ràng và chính xác những tư tưởng,
tình cảm của mình bằng ngôn ngữ cùng với nét mặt và điệu bộ tương ứng.
Năng lực ngôn ngữ là một trong những năng lực quan trọng của người giáo
viên. Nó là công cụ sống còn đảm bảo cho người giáo viên thực hiện chức năng dạy
học và giáo dục của mình. Sở dĩ như vậy là vì: bằng ngôn ngữ, truyền đạt thông tin từ
giáo viên đến học sinh, băng ngôn ngữ thúc đẩy sự chú ý và sự suy nghĩ của học sinh
vào bài học, bằng ngôn ngữ điều khiển và điều chỉnh hoạt động nhận thức của học sinh.
Năng lực ngôn ngữ của giáo viên thường được biểu hiện cả ở nội dung và hình
thức của nó,vì thế yêu cầu về ngôn ngữ của giáo viên là phải sâu sắc về nội dung, giản dị về hình thức.
+ Về nội dung: ngôn ngữ của giáo viên phải chứa đựng mật độ thông tin lớn,
diễn tả, trình bày phải chính xác, cô đọng; lời nói phải phản ánh được tính kế tục, tính
luận chứng để đảm bảo thông tin liên tục, lôgic. Nội dung và hình thức ngôn ngữ phải
thích hợp với các nhiệm vụ nhận thức khác nhau (thông báo tài liệu mới, bình luận câu
trả lời của học sinh, biểu lộ sự không đồng ý hay đồng ý…).
+ Về hình thức: hình thức ngôn ngữ của giáo viên được biểu hiện ở sự rõ ràng,
giản dị, sinh động, giàu hình ảnh, có ngữ điệu, biểu cảm không có sai phạm về mặt tu
từ học, về ngữ pháp, ngữ âm. Ngôn ngữ của giáo viên phải thúc đẩy một cách tối đa sự
chú ý và sự suy nghĩ của học sinh vào nội dung bài học. Nhịp độ ngôn ngữ của giáo
viên phải thay đổi tránh đơn điệu nhưng phải căn cứ vào nội dung bài học. Khi trình
bày tri thức cơ bản, giáo viên cần nhấn mạnh, nói chậm và trình bày trên bảng. 85
Bản thảo lưu hành nội bộ
- Năng lực tổ chức hoạt động học
Năng lực tổ chức hoạt động học cho học sinh là năng lực giao cho học sinh các
nhiệm vụ học, tổ chức và hướng dẫn, kiểm tra học sinh thực hiện các hành động học
để giải quyết được nhiệm vụ học.
Năng lực tổ chức hoạt động học của người giáo viên được biểu hiện qua những việc làm cụ thể sau:
+ Giáo viên giao nhiệm vụ học cho học sinh (có thể gọi là việc làm, hay việc
học), cung cấp phương tiện và điều kiện cho học sinh.
+ Giáo viên làm mẫu hoặc thông qua câu hỏi gợi ý để đưa ra trình tự thực hiện
các hành động học, các thao tác học (qui trình) và những qui định chặt chẽ học sinh
phải tuân theo khi thực hiện các hành động và các thao tác theo qui trình đó.
+ Chỉ dẫn học sinh làm theo qui trình, qui phạm; đồng thời trong quá trình đó
giáo viên theo dõi, giúp đỡ học sinh trong trường hợp các em gặp khó khăn.
+ Đánh giá và hướng dẫn học sinh tự đánh giá kết quả giải quyết nhiệm vụ học.
Đó là những việc làm chính trong quá trình tổ chức học sinh giải quyết nhiệm
vụ học. Trên thực tế, không phải tiết học nào cũng diễn ra như vậy, mà tùy thuộc vào
nội dung và phương tiện cụ thể, hoạt động dạy của giáo viên theo những phương pháp
khác nhau, như phương pháp thuyết trình, phương pháp đàm thoại, phương pháp nêu
và giải quyết tình huống, v.v…
6.4.2. Các năng lực giáo dục
- Năng lực cụ thể hóa mục tiêu hình thành nhân cách học sinh
Mục tiêu giáo dục là hình thành nhân cách học sinh, nghĩa là hình thành phẩm
chất và năng lực học sinh theo một cấu trúc nhất định (Trong sách “Tâm lí học lứa
tuổi và tâm lí học sư phạm” của tác giả Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn
Thành (NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, 2001), trong nhóm năng lực giáo dục, các tác
giả có nói về “năng lực vạch dự án phát triển nhân cách học sinh”. Nội dung này tương
ứng với nội dung: “Năng lực cụ thể hóa mục tiêu hình thành nhân cách học sinh” đang
được bàn đến trong tài liệu này. Trong hoạt động dạy học và hoạt động giáo dục, giáo
viên luôn hướng tới việc hình thành nên những “chất liệu” cấu thành nhân cách học
sinh. Đế thực hiện được nhiệm vụ đó, người thầy giáo phải biết cụ thể hóa mục tiêu
chung, trên cơ sở đó hình thành mô hình nhân cách học sinh do mình phụ trách. Mô
hình được hình dung đó chính là biểu tượng được phác họa, được cụ thể hóa một bước
từ mục tiêu giao, căn cứ vào đó mà quá trình giáo dục được triển khai theo hướng tiếp
cận dẫn tới mục tiêu nhân cách học sinh.
Năng lực giáo dục thường được biểu hiện dưới dạng:
+ Dự đoán được sự hình thành và phát triển những thuộc tính tâm lí của học
sinh, biết được nguyên nhân sinh ra cũng như mức độ hình thành và phát triển những thuộc tính đó. 86
Bản thảo lưu hành nội bộ
+ Năng lực của thầy giáo được thể hiện ngày càng rõ hơn qua sự phát triển
những đặc điểm tâm lí, những biểu hiện nhân cách của học sinh dưới tác động giáo
dục của người thầy giáo (được nhận định, đánh giá, đối chiếu với mô hình nhân cách
của học sinh, đối chiếu với đầu vào khi thầy mới tiếp nhận trò).
Năng lực này có được do nhiều yếu tố tâm lí, như óc tưởng tượng sư phạm,
niềm tin vào học sinh, nhận thức về quy luật giáo dục, quy luật phát triển của con người …
- Năng lực cảm hóa học sinh
Năng lực cảm hóa học sinh là năng lực gây ảnh hưởng trực tiếp của mình bằng
tri thức, tình cảm và ý chí.
Muốn có năng lực này người giáo viên tiểu học phấn đấu tu dưỡng để có một
lối sống lành mạnh, nếp sống văn hóa cao, phong cách mẫu mực, có uy tín thực sự
biểu hiện từ cử chỉ, lời nói đến lí tưởng nghề nghiệp. Xây dựng được mối quan hệ thầy
trò tốt đẹp, có thái độ yêu thương, tin tưởng học sinh, tôn trọng và phát huy tính tích
cực của học sinh. Sự cảm hóa bắt nguồn từ bộ mặt chính trị, đạo đức và tài nghệ sư phạm của người thầy.
- Năng lực giao tiếp sư phạm
Năng lực giao tiếp sư phạm là khả năng nhận thức nhanh những hành vi bên
ngoài, những biểu hiện tâm lí bên trong của học sinh và của chính bản thân mình, đồng
thời biết sử dụng thích hợp các phương tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ, biết tổ chức và
điều chỉnh quá trình giao tiếp nhằn đạt mục tiêu giáo dục cụ thể.
Năng lực giao tiếp của giáo viên vững tay nghề thường được biểu hiện ra dưới dạng kĩ năng như:
+ Kĩ năng định hướng giao tiếp, đó là sự phán đoán đúng về nhân cách cũng
như mối quan hệ giữa chủ thể (giáo viên) với đối tượng (học sinh) trên cơ sở những
biểu lộ bên ngoài của đối tượng giao tiếp, như các trạng thái biểu cảm, ngữ điệu, hành
vi cử chỉ, thời gian và không gian giao tiếp.
+ Kĩ năng định vị, là khả năng biết xác định vị trí trong giao tiếp, biết đặt vị trí
của mình vào vị trí của đối tượng để có thông cảm, chia sẻ tâm tư, tình cảm, biết tạo ra
điều kiện giải tỏa rào cản tâm lí để đối tượng chủ động và thoải mái giao tiếp với mình.
+ Kĩ năng làm chủ trạng thái xúc cảm của bản thân thể hiện ở sự kiềm chế trạng
thái xúc cảm mạnh của giáo viên, sự khắc phục tâm trạng tiêu cực khi cần thiết, nghĩa
là giáo viên biết làm chủ, biết điều khiển và điều chỉnh diễn biến tâm lí của mình cho
phù hợp với hoàn cảnh giao tiếp.
+ Kĩ năng sử dụng phương tiên giao tiếp, là kĩ năng sử dụng lời nói như phương
tiện đặc trưng của con người. Nếu nội dung lời nói tác động vào ý thức thì lời nói cùng
với ngữ điệu của nó sẽ tác động mạnh mẽ đến tình cảm của con người. Trong dân gian 87
Bản thảo lưu hành nội bộ
có câu: “ Lời nói chẳng mất tiền mua, lựa lời mà nói cho vừa lòng nhau”. Câu nói này
nên được hiểu với nội hàm như sau: trong giao tiếp sư phạm thì lời nói của người thầy
dành cho mỗi học trò hàm chứa ý và nghĩa nhất định. Cùng ý và nghĩa như nhau
nhưng đối với những học sinh có tính cách và hoàn cảnh khác nhau thì người thầy có
kinh nghiệm bao giờ cũng biết lựa chọn cách diễn đạt (hình thức lời) phù hợp với từng
học sinh cụ thể, phù hợp với tình huống giao tiếp cụ thể, để em đó dễ có phản ứng tích
cực đối với lời của thầy, nghĩa là thầy chú ý đến tính hiệu quả của lời nói trong giáo dục học sinh.
- Năng lực ứng xử sư phạm
Trong quá trình giáo dục học sinh, người thầy giáo luôn đứng trước nhiều tình
huống sư phạm, đòi hỏi những cách ứng xử có phần giống nhau và có phần khác nhau
nhằm giải quyết tốt tình huống, đạt hiệu quả giáo dục. Cách ứng xử đó gọi là ứng xử
sư phạm, mà vào những thập niên giữa thế kỉ XX, nhiều nhà chuyên môn gọi là “ khéo
léo đối xử sư phạm”, còn thời nay thì năng lực chuyên biệt này nên hiểu theo quan
niệm mới để tránh sự hiểu lầm từ “ khéo léo”, nên hiểu là năng lực ứng xử sư phạm.
Giáo viên có năng lực này là người biết ứng xử thích hợp (vừa có tính khoa học, vừa
có tính giáo dục và vừa có tính thực tiễn). Năng lực ứng xử sư phạm thường biểu hiện
ra dưới những khía cạnh khác nhau như:
+ Sự nhạy bén về mức độ sử dụng các tác động sư phạm: khuyến khích, trách
phạt, ra lệnh.v.v…Nếu sử dụng quá ngưỡng hoặc dưới ngưỡi có thể dẫn đến phản sư
phạm (mức độ tác động sư phạm thường căn cứ vào tình huống cụ thể với tính cách và
khí chất của học sinh cụ thể).
+ Phát hiện kịp thời và giải quyết thỏa đáng (“hợp lí hợp tình”) những vấn đề
xảy ra bất ngờ. Trước những vấn đề như vậy, giáo viên vẫn giữ được bình tĩnh, không
nóng vội, không thô bạo.
+ Chủ động và mau lẹ trong việc giải quyết các vấn đề phức tạp đặt ra trong dạy học và trong giáo dục .
+ Công bằng và bao quát được học sinh mà mình phụ trách, đảm bảo tính đồng
loạt và tính cá thể trong dạy học và giáo dục.
Điều kiện để có năng lực khéo léo đối xử sư phạm về mặt tâm lí là:
+ Sự thống nhất giữa tình thương yêu có lí, có lẽ của giáo viên đối với học sinh
và những hình thức đối xử hoàn thiện về mặt sư phạm.
+ Sự thống nhất giữa sự tôn trọng nhân cách học sinh và tính yêu cầu cao có cơ sở về mặt sư phạm.
+ Sự thống nhất giữa niềm tin và sự kiểm tra sư phạm.
+ Sự cân bằng giữa ý chí khi giao tiếp kết hợp với tính giản dị, tự nhiên, chân
thật và có thiện ý của những hình thức đối xử.
- Nhóm năng lực tổ chức hoạt động sư phạm 88
Bản thảo lưu hành nội bộ
Người thầy giáo vừa là người tổ chức lao động cho cá nhân và tập thể học sinh
trong những điều kiện sư phạm khác nhau, vừa là hạt nhân để gắn học s n i h thành một tập
thể, vừa là người tuyên truyền và liên kết, phối hợp các lực lượng giáo dục. Vì thế, năng
lực tổ chức hoạt động sư phạm là tất yếu, cần có trong năng lực của người thầy giáo.
+ Năng lực tổ chức hoạt động sư phạm của người thầy giáo được thể hiện, trước
hết ở chỗ, tổ chức và cổ vũ học sinh thực hiện các nhiệm vụ khác nhau của công tác
dạy học và giáo dục ở trên lớp cũng như ngoài trường, trong nội khóa cũng như trong
ngoại khóa, cho từng học sinh cũng như cho tập thể của chúng.
+ Năng lực tổ chức hoạt động sư phạm còn thể hiện ở chỗ, biết đoàn kết học
sinh thành một tập thể thống nhất, lành mạnh, có kỉ luật có nền nếp đảm bảo cho mọi
hoạt động của lớp diễn ra một cách thuận lợi, tạo ra tập thể học sinh thành “một thầy
giáo thường trực” (thầy giáo thứ hai).
+ Người thầy có năng lực tổ chức hoạt động sư phạm không những biết tổ chức
và đoàn kết học sinh và các tổ chức xã hội tham gia vào sự nghiệp giáo dục theo một mục tiêu xác định.
Để có năng lực trên, đòi hởi người thầy giáo:
- Biết vạch kế hoạch: Người giáo viên biết vạch kế hoạch thường suy nghĩ một
cách chín chắn, sâu sắc các tình huống giáo dục và đặc điểm đối tượng nên kế hoạch
vạch ra biết kết hợp yêu cầu trước mắt và lâu dài, đảm bảo tính nguyên tắc và tính linh
hoạt của kế hoạch, biết vạch kế hoạch đi đôi với kiểm tra kế hoạch để đánh giá hiệu
quả và sẵn sàng bổ sung kế hoạch.
- Biết sử dụng đúng đắn các hình thức và phương pháp dạy học và giáo dục
khác nhau nhằm tổ chức tốt việc học tập và có tác động sâu sắc đến tư tưởng và tình cảm của học sinh.
- Biết xác định mức độ và giới hạn của từng biện pháp dạy học và giáo dục khác nhau.
- Có nghị lực và dũng cảm tin vào sự đúng đắn của kế hoạch và các biện pháp giáo dục.
Trên đây chúng ta đã phân tích toàn bộ cấu trúc nhân cách người thầy giáo,
trong đó có hai thành phần lớn: các phẩm chất và năng lực. Bằng tổ hợp này, nhân
cách này, người thầy giáo tiến hành nghề nghiệp.
Những thành phần trong cầu trúc nêu trên sẽ giúp người thầy giáo thực hiện
chức năng cao cả “ những nấc thang” của tuổi trẻ hôm nay và mai sau và chính trong
thực tiễn hoạt động sáng tạo của người “kĩ sư tâm hồn” những thành phần đó lại ngày càng được phát triển.
6.5. Các con đường hình thành nhân cách của người giáo viên tiểu học
Nhân cách của người giáo viên tiểu học được hình thành trong quá trình sống
và hoạt động nghề nghiệp của bản thân người giáo viên tiểu học. Các phẩm chất và 89
Bản thảo lưu hành nội bộ
năng lực trong nhân cách của người giáo viên tiểu học được hình thành qua các giai
đoạn sau: Giai đoạn hướng nghiệp trong các trường phổ thông, quá trình đào tạo ở các
trường sư phạm và giai đoạn hoàn thiện nhân cách nghề nghiệp.
6.5.1. Hoạt động hướng nghiệp ở trường phổ thông
Thời kì học phổ thông, đặc biệt là phổ thông trung học, là thời kì hình thành
định hướng nghề giáo viên. Được sự hướng dẫn, gợi ý của gia đình, bạn bè và nhận
thức của bản thân với nghề giáo viên trong các nhóm nghề của xã hội nên học sinh có
xu hướng nghề cho cá nhân mình. Hiện nay, trong các nhóm nghề của xã hội, xu
hướng nghề dạy học là một trong những nghề được lựa chọn nhiều. Chính xu hướng
nghề là cơ sở để cá nhân có sự tìm hiểu về nghề mà mình lựa chọn (đặc điểm nghề,
yêu cầu của nghề về mọi mặt, trong đó có yêu cầu về nhân cách nghề…), đây chính là
cơ sở, tiền đề để hình thành nên định hướng nhân cách nghề thầy giáo sau này của học
sinh. Lúc này học sinh (người giáo viên tương lai) có thể thử thách xu hướng nghề sư
phạm thông qua các hoạt động xã hội, các hoạt động với học sinh lớp dưới. Lựa chọn
nghề giáo viên, hình thành xu hướng nghề giáo viên của học sinh chịu ảnh hưởng và
sự chi phối của nhiều yếu tố: gia đình (truyền thống gia đình, lời khuyên của cha mẹ),
nhà trường với hoạt động hướng nghiệp và xã hội đặc biệt là sự tư vấn nghề nghiệp.
Đây là con đường đầu tiên, là ‘cửa khấu” dẫn đến nghề sư phạm và học sinh sẽ
gắn mình suốt cả cuộc đời.
6.5.2. Hoạt động học tập và rèn luyện trong trường sư phạm
Môi trường sư phạm khi sinh viên lựa chọn nghề bước vào học tập chính là môi
trường chuyên biệt để hình thành phẩm chất và năng lực nghề dạy học cho người giáo viên tương lại.
Thông qua hoạt động học tập với các hình thức khác nhau:
- Học tập văn hóa trên lớp thông qua hệ thống các môn học cung cấp cho sinh
viên các tri thức cơ sở, cơ bản và chuyên ngành về lĩnh vực mình giảng dạy. Học tập,
nghiên cứu khoa học: cung cấp các tri thức cơ bản về nghiên cứu khoa học và rèn
luyện các kĩ năng nghiên cứu khoa học (xác định vấn đề nghiên cứu, các phương pháp
nghiên cứu, viết bài tập nghiên cứu); bước đầu vận dụng vào nghiên cứu khoa học ở
trường sư phạm và ở các cơ sở thực tập sư phạm của sinh viên phục vụ cho công tác
giảng dạy, chủ nhiệm của người sinh viên.
- Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm được tiến hành trong suốt quá trình đào tạo với
các phân môn: rèn viết bảng, soạn giáo án, xư lí tình huống sư phạm, thực tập làm
công tác giáo viên chủ nhiệm, thực tập dạy học ngắn hạn và dài hạn, tập trung tại các
trường phổ thông, sư phạm.
- Việc rèn luyện để trở thành người giáo viên diễn ra ở trong các trường sư
phạm và tại các cơ sở giáo dục (trường phổ thông, sư phạm). Quá trình rèn luyện này
trực tiếp hình thành các phẩm chất, kĩ năng giảng dạy, giáo dục và nghiên cứu khoa
học, năng lực của người giáo viên. 90
Bản thảo lưu hành nội bộ
- Vì vậy, khi còn ở trường sư phạm, sinh viên cần tận dụng mọi điều kiện và cơ
hội để học tập, tiếp thu các tri thức khoa học trong chương trình môn học và rèn luyện
về chuyên môn, nghiệp vụ, hình thành các sản phẩm cho mình là phẩm chất, năng lực
nghề nghiệp của người thầy giáo thành nghề trong tương lai, đây cũng chính là cơ sở
để phát triển trình độ nghề nghiệp trong giai đoạn sau.
6.5.3. Tự hoàn thiện nâng cao nhân cách trong hoạt động nghề nghiệp
Tốt nghiệp trường sư phạm, người sinh viên trở thành nhà giáo những nền tảng
nhân cách người giáo viên đã có, nhưng để làm việc được tốt cho phù hợp với thực
tiễn giáo dục, đáp ứng với yêu cầu, nhiệm vụ của người giáo viên luôn thay đổi và
nâng cao thì đòi hỏi người giáo viên không ngừng rèn luyện và nâng cao trình độ nghề
nghiệp cho bản thân mình. Vì vậy, vấn đề tự học, tự đào tạo hoàn thiện và nâng cao
phẩm chất và năng lực cho mình là vấn đề đặt ra suốt đời với người giáo viên. Việc
học suốt đời có thể thông qua các hình thưc sau:
- Tự học, tự rèn: Đây là con đường quan trọng nhất, việc tự học không qua
trường lớp, bài bản như trong thời kì học ở các trường sư phạm, nhưng nó đòi hỏi một
sự nỗ lực cao của cá nhân người giáo viên. Để tự học có hiệu quả, người giáo viên cần
xây dựng kế hoạch tự học, tự rèn luyện, căn cứ vào yêu cầu của dạy học và giáo dục,
vào việc thực hiện nhiệm vụ cũng như nhu cầu, hứng thú của cá nhân.
- Tham gia đào tạo tiếp theo các khóa học bài bản tại các trường đại học và các
cơ sở liên kết đào tạo với thời gian học và hình thức học phù hợp với điều kiện và
hoàn cảnh của người giáo viên. 91
Bản thảo lưu hành nội bộ
NỘI DUNG THẢO LUẬN
1. Phân tích mối quan hệ giữa đặc điểm lao động sư phạm và nhân cách của
người giáo viên tiểu học.
2. Phân tích mối quan hệ giữa các thành phần trong cấu trúc nhân cách của người giáo viên.
3. Trình bày hoạt động học tập và rèn luyện trong trường sư phạm với sự hình
thành nhân cách người giáo viên tiểu học.
BÀI TẬP THỰC HÀNH
Bài tập 1. Hãy mô tả chân dung tâm lí một thầy (cô) giáo đã để lại trong tâm trí
anh (chị) những ấn tượng sâu sắc nhất về đạo đức và tài năng của họ.
Bài tâp 2. Hãy chỉ ra các phẩm chất và năng lực của người giáo viên có ở cô
giáo trong tình huống sau:
Cô giáo phụ trách lớp 4, khi thấy một học sinh của mình vẫn tiếp tục vứt giấy
bừa bãi xuống sàn nhà của lớp học, mặc dù đã được nhắc nhở nhiều lần. Cô đã lặng lẽ
nhặt hết những mẩu giấy đó. Chỉ sau vài lần như vậy, học sinh trên đã không còn vứt
giấy xuống sàn lớp nữa và nhìn cô giáo với ánh mắt hối hận lẫn biết ơn.
Bài Tập 3. Dự giờ dạy của một giáo viên ở trường tiểu học, theo dõi, ghi chép,
phân tích năng lực dạy học, giao tiếp sư phạm và sau đó thảo luận nhóm về những
điểm mạnh và những điểm yếu của người giáo viên cần khắc phục.
Bài tập 4. Phác thảo một chương trình rèn luyện nhân cách người giáo viên cho
bản thân trong thời gian học ở trường sư phạm trên cơ sở phân tích những ưu điểm và nhược điểm của mình. CÂU HỎI ÔN TẬP
1. Phân tích đặc điểm lao động sư phạm của người giáo viên tiểu học. Ý nghĩa
của sự hiểu biết đó trong việc định hướng rèn luyện nhân cách người giáo viên.
2. Trình bày các phẩm chất cơ bản trong nhân cách người giáo viên tiểu học.
3. Phân tích nhóm năng lực dạy học trong năng lực sư phạm của giáo viên tiểu
học. Lấy ví dụ minh họa.
4. Phân tích nhóm năng lực giáo dục trong nhân cách của giáo viên tiểu học. Cho ví dụ minh họa.
5. Trình bày các con đường hình thành nhân cách người giáo viên tiểu học. 92
Bản thảo lưu hành nội bộ
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Hồ Ngọc Đại (2012), Nghiệp vụ sư phạm hiện đại, 2 tập NXB ĐHSP, Hà Nội.
2. Trương Thị Khánh Hà (2013), Giáo trình Tâm lí học phát triển, NXB Đại học Quốc Gia, Hà Nội.
3. Phạm Minh Hạc, Lê Khanh, Trần Trọng Tsieefi (1988), Tâm lí học, tập 1 và tập 2, NXB Giáo dục, Hà Nội.
4. Nguyễn Kế Hào (1985), Sự phát triển trí tuệ của học sinh đầu tuổi học, NXB Giáo dục, Hà Nội.
5. Nguyễn Kế Hào (1992), Học sinh tiểu học và nghề dạy học ở bậc tiểu học, NXB Giáo dục, Hà Nội.
6. Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng (1997), Tâm lí học lứa tuổi và tâm
lí học sư phạm, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội.
7. Bùi Văn Huệ, Phan Thị Hạnh Mai, Nguyễn Xuân Thức (2008), Giáo trình Tâm lí
học tiểu học, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.
8. Trần Trọng Thủy (Chủ biên) (2000), Bài tập thực hành tâm lí học, NXB Giáo dục, Hà Nội.
9.. Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Kế Hào, Phan Thị Hạnh Mai (2005), Tâm lí học,
NXB Đại học Sư phạm và NXB Giáo dục, Hà Nội. 93

Giáo trình Tâm lý học tiểu học | Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Thông tin :

Tài liệu liên quan:

Tài liệu chương 2: Đặc điểm tâm lý học sinh tiểu học | Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Giáo trình chương 6 môn Tâm lý học Tiểu học | Đại học Sư phạm Hà Nội 2