Khoa học chẩn đoán tâm lý | Đại học Khoa học và Công nghệ Hà Nội

Khoa học chẩn đoán tâm lý | Đại học Khoa học và Công nghệ Hà Nội. Tài liệu được biên soạn dưới dạng file PDF gồm 91 trang, giúp bạn tham khảo, ôn tập và đạt kết quả cao trong kì thi sắp tới. Mời bạn đọc đón xem!

Thông tin:
91 trang 6 tháng trước

Bình luận

Vui lòng đăng nhập hoặc đăng ký để gửi bình luận.

Khoa học chẩn đoán tâm lý | Đại học Khoa học và Công nghệ Hà Nội

Khoa học chẩn đoán tâm lý | Đại học Khoa học và Công nghệ Hà Nội. Tài liệu được biên soạn dưới dạng file PDF gồm 91 trang, giúp bạn tham khảo, ôn tập và đạt kết quả cao trong kì thi sắp tới. Mời bạn đọc đón xem!

145 73 lượt tải Tải xuống
KHOA HỌC CHẨN ĐN TÂM LÝ
c giả: Trần Trọng Thu
LI NÓI ĐẦU
Ny nay khoa học tâm lí đã bước sang mt giai đoạn phát triển mới, từ chỗ là mt trong những bộ môn mang tính cho lí thuyết đặc biệt,
đã trở thành một lĩnh vực của hot đng thực tiễn. Tầm quan trọng của cái gi là “nn tố con nời”. “nhân tố tâm lý” giờ đây đã được tha nhận
rộng rãi, nhất là trong điu kiện lực lượng sn xuất xã hội được gia tăng mạnh mẽ dưới ảnhởng của cuộc cách mng khoa học – kĩ thuật rm r
thời đi cng ta. Bởi vy, vic giải quyết những nhiệm v thực tiễn ca đời sống sẽ kng ththực hiện được nếu không có sự chuẩn bị vlí
luận và thực nh các phương pp nghiên cứu tâm lí con người.
Khoa chẩn đoán tâm với tư cách một khoa học, có vai tto lớn vmặt này. Và cũng với tư cách là một hướng ứng dụng của tâm
học, đã đi sâu vào nhiều lĩnh vực của cuộc sống như ngh nghip, lâm ng, trường học và đã cung cấp nhiềui liệu có giá trị thực tiễn thuộc
các lĩnh vực đó. (Chẳng hạn, việc chẩn đoán sớm những kìm m và lệch lc trong sự phát triển tâm lí của trẻ em đã cho pp hạ thp những hậu
quả không mong muốn ở gần 30 phần trăm trẻ em k dy – Iu. M. Dabrôđin, 1980).
ớc ngoài vic chẩn đn tâm lí được thực hiện khá rộng rãi. Có hẳn c mt nghề nghiệp chuyên môn ca các nhà tâm lí – tư vấn, làm
việc trong các xí nghiệp, bệnh viện, trường học, trong các tổ chức ththao, v.vNgày nay vai trò của n m lí học trong xã hội đã thay đi một
cách căn bản. Lúc đầu họ hoạt động với cách là nhà tâm lí học – người cố vấn. Giờ đây họ hot động mt cách thành công với cách là nhà
tâm lí học – người giám định (V. I. Vôitcô, 1980).
Việt Nam, cho đến nay vẫn chưa có mt cuốn ch o i vkhoa học y một cách tng quát, trọn vẹn, tuy việc ứng dụng nó đã l t
một vài lĩnh vực như y tế, quân đội, nhà trường. Vì vậy, việc giới thiệu những vn đề lí luận, phương pháp luận và phương pháp cthể của
khoa học này trên lập trường của tâm học khoa học, theo chúng tôi, là điều ích và cần thiết. Cng i hi vọng rằng, trên cơ svận dụng và
thích nghi a các phương pháp của thế giới vào điều kiện Việt Nam, cng ta sẽ dần dần xây dựng được những phương pháp của Viện Nam,
p phn nâng cao tính chất ứng dụng của tâm lí học trong các lĩnh vực ca đời sống và sản xuất. Đó là mục đích mong muốn của cuốn sách này.
Sách gồm 4 phần:
- Phần I: Những vấn đề lí luận chung.
- Phần II: Các phương pp chẩn đoán trí tuệ.
- Phần III: Các phuơng pháp chẩn đoán nhân cách.
– Phần IV: Trắc nghiệm giáo dục.
Chắc chắn cuốn sách còn có những thiếu t nhất định. c giả rt biết ơn những sự góp ý, nhn xét ca đồng nghiệp và bạn đọc để mc
đíchu trên được thực hiện một cách tt đp.
Hà Nội, 8-1996
Tác giả
Phn 1: NHỮNG VN ĐỀ LÍ LUẬN CHUNG
Phn 2: CÁC PHƯƠNG PHÁP CHẨN ĐOÁN TRÍ TUỆ
Phn 3: CÁC PHƯƠNG PHÁP CHẨN ĐOÁN NHÂN CÁCH
Phn 4: TRC NGHIỆM GO DC
Ph lục: MỘT SỐ KHÁI NIỆM VÀ CÔNG THỨC TOÁN THỐNG KÊ MÔ TẢ CN THIẾT
Created by AM Word
2
CHM
KHOA HỌC CHẨN ĐOÁN TÂM LÝ
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
KHOA HC CHN ĐOÁN TÂM LÝ
Vấn đ chn đn trong tâm lí học ứng dụng gần đây đã có một ý nghĩa mới, ngày càng sâu sắc và vững chắc trong những điều kiện của
xã hội hiện đại. Tính chất cp thiết của được ng cao bởi hai lẽ: thnhất, do những đòi hỏi ngày càng tăng một cách nhanh cng của thực
tiễn sản xuất và giáo dục, do nhu cầu phát triển của bản thân khoa học m lí; thhai, do sự trưởng thành mạnh mv phương pháp luận và sự
ng cao trình độ trang bị chung v mt phương pháp của tâm lí học khoa học. Điu này cho phép giải quyết một cách có hiệu quả và chặt chẽ v
mặt khoa học mi nhiệm v quan trọng và khó khăn trong việc thc nh chẩn đn tâm lí.
Tuy nhiên cho đến nay vẫn chưa có mt sự thống nht quan điểm trong vn đ về đối tượng và cấu trúc ca bộ môn chẩn đoán tâm lí. Hiện
nay chỉ có những nhiệm vụ của được biểu đạt trong những nét chung nhất mà thôi. Còn những khái niệm bản, nhng nguyên tắc, những
phương pháp và th tc của nó vẫn ca được phân tích một cách chặt chẽ vmặt khoa học (V.I.Vôitvà Iu.Z. Ghinbuk, 1976). Vì vậy trong
phần lí luận chung, chúng ta hãy phân tích vn đề này trước tiên.
I. ĐỐI TƯỢNG, NHIỆM VỤ VÀ PHẠM VI CỦA KHOA CHẨN ĐOÁN TÂM LÍ
II. LỊCH SỬ CA KHOA HỌC CHẨN ĐOÁN TÂM
III. VẤN ĐỀ PHƯƠNG PHÁP CA KHOA HỌC CHẨN ĐOÁN TÂM LÍ
IV. PHƯƠNG PHÁP XÂY DNG VÀ KIỂM TRA CÁC TRC NGHIỆM
Created by AM Word
2
CHM
Phần 1: NHNG VẤN ĐỀ LÍ LUN CHUNG
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
KHOA HC CHN ĐOÁN TÂM LÝ àà Phần 1: NHNG VN Đ LÍ LUN CHUNG
Đầu tiên, điều quan trọng là phải chính xác hóa khái niệm Khoa chẩn đn tâm lí(Psychodiagnostic), bởi vì mặc dầu ngày càng được sử
dụng rng rãi và mạnh mẽ, song thuật ngy vn ca có mt ý nghĩa hoàn toàn xác định và được thừa nhận chung. Giải quyết vấn đnày
trước hết nghĩa là tách ra đi ợng riêng của Khoa chẩn đoán tâm lí với tư cách là một khoa học đc lập. Điều y rất quan trọng đi với sự
phát triển tiếp sau của nó.
Ngay từ những năm 20, người ta đã nhn thấy xu hướng sử dụng thuật ngữ y quá rng và quá tràn lan. đã bắt đầu được sử dụng một
cách thiếu căn cn là đng nghĩa với từ “trắc nghim(Testing), đo lường tâm lí” (Psychometry). “đánh giá”, “nghiên cu”, tuyển chọn ngh
nghiệp v mặt m lí”, v.v(dụ, xem định nghĩa v Khoa chẩn đn tâm lí” trong cun thuật tâm học của X. G. Ghelecstêin, M. 1926).
Ny nay, thuật ngữ, đó thực tế đã được vn dụng đối với một phạm vi không giới hạn các tình huống nghiên cứu (V.I.Vôitcô và Iu. Z. Ghinbukhơ,
1976).
Với việc sử dụng thuật ngữ Khoa chẩn đoán tâm lí” quá rng như vậy, thì bất cứ mt công trình nghiên cứu thc nghim o vtâm lí học
lứa tuổi hoặc tâm lí học sai biệt, mà trong đó có sử dụng một thủ tục đo lường tâm lío đó, cũng đều trở thành nghiên cứu “chẩn đoán tâm lí” cả.
Khi ch bạch nhng dấu hiệu đc trưng của khái niệm Khoa chn đn m lí”, thì điều quan trọng phải xem nội dung o đã được
những nời đầu tiên đưa thuật ngữ này vào t điển tâm lí học n cho nó. ràng không phi ngẫu nhiên mà một trong hai c giả đầu tiên sử
dụng thuật ngữ y trong tài liệu tâm lí học lại chính là T. Simon, một thầy thuốc. n nữa, ngay bản thân tên gọi bàio của A. Binet và T. Simon:
Những phương pháp mới đ chẩn đn trình đ trí tu ca những trẻ không bình thường (Méthodes nouvelles pour le diagnostic du niveau
intellectuel des anormaux, L'Anne'e poychologique. V.11, 1905.) cũng i lên rằng đây không phải là một svay mượn thut ngmột cách đơn
giản, mà rõ ràng ở đây có ý nhn mạnh sự tương tự về nội dung, v khái niệm.
Trc nghiệm của A. Binet và T. Simon được xem mang tính chất “chẩn đntrước hết vì nhiệm vcủa không chỉ đơn giản đo
mức độ phát triển trí tucủa những học sinh học m, mà còn để phân biệt nhng học sinh y theo các kiểu tâm lí giáo dục nhất định: những
trẻ học m có sự phát trin trí tu bình tờng được tách biệt với những trẻ học m do sự không bình thường v m lí y n. Nhóm sau lại
được chia thành những trẻ ttuệ trì độn và những trẻm lí không ổn định.
Một nhà ng lập khác ca khoa chẩn đoán m lí nhà thần kinh bệnh kiêm m lí học người Nga nổi tiếng G. I. txôlimô (1860–1928)
cũng dùng thuật ngữ đó. Phương pháp các trắc nghiệm tâm lí” do ông đề xuất. Thuật ngữ này được phổ biến rộng rãi c nước Nga cũng như
ở nước ngi. Theo ông, tác dụng làm cho việc nghiên cứu và chẩn đoán nhiều dạng bệnh và triệu chứng trong lĩnh vực m thần được dễ
ng hơn (G. I. Rôtxôlimô 1910).
Khi xác định đối ợng của khoa chẩn đn tâm lí thì cn xuất phát từ chỗ : khoa chẩn đn m đòi hỏi phải tổ chức việc chẩn đn
tâm lí, và vic chẩn đoán dù được đặt ra đâu – trong y tế, trong kĩ thuật, trong quản lí, trong tâm lí học ứng dụng – thì đó luôn luôn là sự tìm
kiếm vạch ra những nguyên nn ẩn kín của nỗi bất hạnh đã được phát hiện, luôn luôn nằm trong những điu kiện của một tp hợp các mối liên hệ
nhân – qu. Nếu trong vic khảot một cá thể nào đó mà không tiến hành tìm kiếm và kng đặt ra vn đề khắc phục nguồn gốc của sự bất hạnh,
thì tbản thân việc sử dụng các thtc trắc nghiệm và các th tc đo lường m kc đa dạng và mạnh mđến đâu vẫn không
nghĩa là tiếnnh vic chẩn đoán tâm lí, và do đó không được xếp vào phm vi của khoa chẩn đoán tâm lí.
N vậy, khái niệm Khoa chẩn đoán tâm lí”, nếu được giữ nguyên ý nghĩa khởi đầu, có căn cứ khoa học ca thuật ngữ này, thì sẽ có một
loạt các dấu hiệu đc trưng.
Thnhất, việc nghiên cứu tính chất chẩn đoán tâm bao giờ cũng đối tượng là một nhân cách riêng lẻ, và đây là một t bản
không chỉ so với việc nghiên cứu tâm lí đi cương, mà cả với vic nghiên cứu tâm lí sai biệt nữa.
Thứ hai, chẩn đoán m kng diễn ra mt cách đơn giản với một cá th riêng lẻ, mà chỉ phục v những người mà vhành vi, hoạt động,
trạng thái m của họ, người ta đã biết từ trước rằng cng có những lệch lạc, những thiếu sót nhất định. Trong trường hợp này cng ta mun
i đến không chnhững lệch lạc so với chỉ tiêu (tức chsố trung bình thống ) mà cnhững lch lạc so với chuẩn mực (tức là chỉ số được
ng với tư cách là cái mong muốn, và thực tế đạt được) của hành vi, của hoạt động học tập v.v
Những lch lạc so với chun mực, cũng như việc chấn chỉnh những lệch lạc đó, là những quá trình bình thường trong việc dạy học, giáo
dục và phát trin của đứa trẻ. Nhưng khái niệm lch lạcđược giải thích rng như thế nào, thì việc tìm kiếm những nguyên nhân của sự bất
hạnh đã được pt hiện, nhằm mục đích khắc phục cng, là điều bắt buộc đối với khoa chẩn đoán tâm lí.
Thba khoa chn đoán tâm bao giờ cũng nhằm giúp đthực tế, cthể cho người được nghiên cứu khc phc một thiếu t nhất định,
giúp hphát triển mnh hơn và i a n các năng lực và năng của họ, nâng cao thành tích của họ, v.v đây cá thể được nghiên cứu
đóng vai trò như một bệnh nn. Điều này làm cho chẩn đoán m lí khác với những nghiên cứu giám định, đo lường tâm lí có tính chất xác định,
xác nhận ược sử dụng trong m lí học lứa tuổi, trong tuyển chọn nghnghiệp, trong ớng nghip v.v…), nhng nghiên cứu y không nhằm
mục đích thực hiện những tác động tâm lí giáo dc o đó đối với những người được nghiên cứu.
vậy V. I. Vôitvà Iu. Z. Ghinbukhơ đã định nghĩa: “Khoa chẩn đn tâm lí là lí luận và thực nh về việc tiến hành chẩn đn tâm lí (V.
I. Vôitcô, Iu. Z. Ghinbukhơ, 1976). Hai ông cho rằng phạm trù trung tâm của khoa chẩn đn tâm lí là khái niệm “chẩn đn tâm lí”. Đó chính sự
xác định những nguyên nn nhiều mức đ của sự lệch lạc hoặc thiếu t đã phát hiện được trong nh vi ca th với mc đích khc phục
chúng hằng những tác động “điều trị”tương ứng mang tính chất m lí - giáo dục. Việc chẩn đoán tâm cần phải khách quan, đáng tin cậy, phải
đưa ra được những tiền đkhoa học cho việc dự đn những biến đổi trong tương là của các thông số tâm lí và m sinh lí ca người được
nghiên cứu.
Theo quan điểm trên, Vôitvà Ghinbukhơ đã xem khoa học chẩn đn m n một hệ thống hoàn chỉnh bao gồm 3 tiểu hệ chức
ng: lí luận, thực nghim, thực hành.
I. ĐỐI TƯỢNG, NHIỆM VỤ VÀ PHẠM VI CỦA KHOA CHN ĐOÁN TÂM
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Cấu trúc chức năng ca KCĐTL
Mỗi tiểu hệ chức năng lại bao gm những nhiệm v nhất định.
Khoa chẩn đoánm lun nhiệm v:
Nghiên cu phân kiểu học nh vi đối với những lệch lạc, đặc biệt pn kiểu học phạm, phân kiểu học tâm – giáo dục, phân kiểu
họcm lí hành vi.
- tả và phân tích nhng mỗi liên hệ có quy luật giữa các lch lạch trong chính các chức năng tâm lí và các thuộc tính tâm lí với các nhân
t sinh lí thần kinh và xã hội - giáo dục đã gây nên chúng.
- t các nguyên tc, các phương pháp và thtục cơ bản của việc tiến hành chẩn đoán tâm đối với các kiểu lệch lạc nh vi khác
nhau. Muốn vậy, cần phải xây dựng nhng pc đồ chẩn đoán tiêu chun hóa.
Khoa chẩn đoán tâm lí thực nghiệm nhiệm v thiết kế và chuẩn y trong thực nghiệm các phương tiện và thủ tc đo lường chẩn đoán với
mục đích hữu hiệu hóa chúng, xác định độ tin cy, cũng như xác lập các chỉ số và thang đánh giá chuẩn tương ứng.
Khoa chẩn đoán tâm lí thc nh bao gồm những hành đng trực tiếp ớng vào việc tiến nh sự chn đoán tâm lí bằng việc khảo sát các
cá nhân tương ứng.
Ba tiu hệ chức ng trên đây của khoa chẩn đn tài lí không rch ròi nhau mà thường xuyên c đng qua lại với nhau. Tt nhiên, vai t
chủ đạo và sự pt triển đi trước phải thuc v phn lí luận và thực nghim.
Cách giải thích và quan niệm trên đây vkhoa chẩn đn tâm và các nhim vụ của là chặt chẽ, có căn ckhoa học và mang một nội
dung hẹp.
Ny nay với sự phát triển mạnh mẽ ca khoa chan tn tâm lí, quan niệm ca nhiều nhà tâm lí học về khái niệm “khoa chẩn đoán tâm lý” có
nội dung rộng hơn. Nhiều nhà m học (ví dụ như V. M. Blâykhe và L. Ph. Burơlachuc…) cho rằng định nghĩa sau đây ca B. G. Ananhep v
khái niệm “khoa chẩn đoán tâm lí” phù hợp với thực tiễn hiện tại n cả, đy đ hơn c và bao gồm được những quan đim của nhiều nhà
tâm lí học khác (sẽ được nêu ở dưới):
Khoa chẩn đn tâm lí là một hướng nghiên cu tâm lí, có mục đích “xác định trình đphál triển của các chức ng, các quá trình, các
trạng thái và thuộc tính tâm sinh lí của nhân cách… xác định những đặc điểm cấu trúc ca mỗi thđó và của các cm của chúng, to thành
những hội chứng phức tp ca hành vi… xác định nhng trạng thái ca con người ới c đng của những tác nhân kích thích, nhng c nhân
y căng thẳng, những tác nhâny hụt hẫng và những tình huống khác nhau… xác định những tiềmng phát triển của con nời (sức làm việc,
khả năng lao động, năng khiếu, nhng năng lực chuyên môn…) (B. G. Ananhep, 1968).
N vậy đa số những nhà tâm hc hiện đại đu chú ý đến chức ng nhn biết (xác định) rất đặc trưng của khoa chẩn đoán tâm lí. Các
định nghĩa ca Gurêvic, Platônôp, Ananhep… đều phản ánh điu đó. K. M. Gurêvic đã định nghĩa: Khoa chẩn đoán tâm lí là học thuyết vcác
phương pháp phân loại và xếp hạng con người theo các dấu hiệu tâm lí và tâm - sinh lí(K. M. Gurêvic, 1974). Còn K. K. Platôp tđịnh nghĩa
khoa chẩn đn m khoa học vviệc xác định các thuộc tính và đặc điểm của các hiện ợng m theo các dấu hiệu của cng” (K. K.
Planôp, 1974). Cũng theo quan điểm ca nhiều nhàm lí học hiện đi, tkhoa chẩn đoán tâm lí không phải chỉ baom yếu tđiu trị”,chữa
chạy” các thiếu sót ca người được nghiên cứu, mà còn (và chủ yếu) đ ra những quyết định phục vsự phát triển toàn diện con người và
khuyến khích một cách tt nht nhân cách xã hội chủ nghĩa ca họ (Từ điển tâm lí học, Leipzig, 1978; K. K. Planôp, 1974). Mặt khác, khoa chẩn
đoán tâm lí không phải chỉ được tiến hành với từng cá nhân riêng lẻ, mà còn có thể với toàn bộ nhóm hay tập thể nữa (T điển tâm lí học, Leipzig,
1978).
Do cách giải thích khái niệm “khoa chẩn đoán m lí” khác nhau, n quan niệm ca các nhà tâm học vđối tượng của khoa học này
cũng khác nhau. Chng hạn, qua định nghĩa trên đây của K. M. Gurêvic, thì đối ợng ca khoa học y việc nghiên cu các pơng pháp
chẩn đn tâm lí. E. A. Klimôp cũng đã định nghĩa chẩn đoán tâm lí là khoa học v các phương pháp và phương tin ho đm cho thực tiễn công
tác với con người bằng thông tin tâm lí (vàm - sinh lí) tức thời (E. A. Klimôp, 1982). Thật ra các khách thể mà khoa chẩn đoán tâm lí nghiên cứu
cũng trong hợp vi các khách thể mà tâm lí học đi cương cũng như các khoa học tâm lí khác nghiên cứu. Đối tượng cơ bản của chúng đều chung
nhau: hiện ợng tâm lí được hiểu sự phản ánh tích cực hiện thực khách quan. Nng khoa chẩn đn tâm được xem mt khoa hc độc lập
chính vì đối ợng riêng. Đối tượng đc trưng ca khoa chẩn đoán tâm lí sự tương ứng giữa các kết quả nghiên cứu thu được bằng
các phương pháp khác nhau (trong đó có cả các trắc nghiệm) và những hiệnợng tâm lí được nghiên cu theo những mục đích nhất định.
Khái niệm trung tâm của khoa chẩn đn tâm là “sự chẩn đoán m lí” cũng được giải thích một cách kc nhau. trên chúng ta đã i
tới định nghĩa của Vôitvà Ghinbukhơ về khái niệm “chẩn đn tâm lí”. Quan đim ca hai tác giả này gần với quan đim của nhà tâm lí học
S. Rosenzweig. Theo S.Rosenzweig, khái niệm chẩn đoán trong tâm lí học phải được gắn với một sự rối loạn nào đó.
đây ta cũng có thgặp những quan niệm rộng n đối với khái niệm chẩn đoán”, theo đó tvic chẩn đoán bao gồm việc thu thập tất
cả nhng tài liệu có thể được trong thực tế, việc quan sát, giải thích các kết qu trắc nghiệm khác nhau v.vsau đó kết luận, và cuối cùng
dự đoán.
Quan điểm của các nhà tâm lí học Ba Lan có một ý nghĩa nhất định đối với việc xây dựng lí luận chẩn đn. Họ cho rng sự chẩn đoán tâm
lí là kết quả cuối cùng của một hoạt động xác định ca nhà tâm học, nhằm đng nhất hóa và vạch ra những biến đi m lí cá nhân (B. M.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Blâykhe và L. Ph. Burơlachuc, 1978, 15).
Theo quan niệm đó, thì điều kiện chung của mọi sự chẩn đoán tâm lí là:
1. Sự chẩn đn tâm lí phải vạch ra được cái đặc trưng, đặc biệt theo quan điểm ca vấn đ được đặt ra về các phm chất ca một người
o đó trên cái nền của các thuộc tính khác, được sp xếp theo một sơ đ thống nhất.
2. Mọi sự chọn đoán không được giới hạn ở việc xác nhận cái hiện có, mà phải bao gồm cả sự dự đoán nữa.
3. Sự chn đoán m phải được tnh y bằng những khái niệm giải thích, được dựa trên i liệu mô tả, i lên được nh vi ca con
người.
Ny nay có nhiều cách phân loại việc chẩn đn. Cách phân loại được nhiều người biết nhất cách phân loại ca Levy, theo đó thì 2
loại chn đoán: chn đoán hình thức và chẩn đoán giải thích. Chẩn đoán hình thức sự thu nhận một thông tin nào đó về người được nghiên cứu
trên bình diện mô t. Thông thường, chẩn đoán hình thức là kết qucủa việc sử dụng các phương pháp đo lường tâm đã tiêu chuẩn a. Còn
trong chẩn đoán giải thích thì nhà tâm lí học muốn chỉ ra động thái của hành vi người được nghiên cứu.
Ngoài cách phân loại trên, còn có th phân chia các kiểu chẩn đoán từng phần và chẩn đoán toàn bộ; chẩn đn cắt đoạn và chẩn đoán
o dài, v.v
Bây giờ cng ta y n đến những nguyên tắc cơ bản của khoa chẩn đoán m lí. Theo nhà tâm lí học Tiệp Khắc J. Senka (J. Senka
1979) khoa chẩn đoán tâm lí duy vật biện chứng phi được xây dựng trên những nguyên tắc sau đây:
1. Nguyên tắc vkhng nhận thức được ca các hiện tượng trong đời sống tâm lí và những mối quan hệ nhân qucủa chúng. Khoa
chẩn đn tâm lí phi dựa trên cơ slí luận nhn thức các chủ nghĩa duy vt biện chứng cho rằng, các hiện tượng của hoạt đng tinh thần, mc
mang tính đc đáo và tính chthể, cũng đều liên quan trực tiếp với thế giới vật chất, và do đó đều có thnhận thức được. Mun nhận thức
được chúng đòi hỏi phải có phương pp riêng.
2. Nguyên tắc vsự phân loại nhất quán các trạng ti và thuộc tính tâm lí. Mun thực hiện được nguyên tắc này cần phải sử dụng việc đo
lường tâm lí, mt bộ phn cấu thành của khoa chẩn đn tâm lí. Đo lườngm lí là một bộ môn hỗ trợ của tâm lí học sai biệt và chẩn đn tâm lí và
dựa trên việc sử dụng các phương pp toán thống kê.
3. Nguyên tắc vsự phát triển của tâm lí. Tất c mọi thuộc tính của một nhân cách đang tồn ti đều phát triển không ngừng. Nhưng những
thuộc tính đó có tính n định ơng đối ca chúng. Vì vy mới thđo lường được cng. Điều y cần phải được tính đến đ phân biệt cái
khái niệm “chẩn đn” và “dự đoán.
4. Khoa chẩn đoán tâm lí phải dựa chủ yếu trên các hiện tượng và dấu hiệu của nh vi. Nghiên cứu hành vi, đó là cái chủ yếu mà toàn bộ
công việc chẩn đn được tp trung xung quanh . Trong chn đoán, bắt buộc phi quyết định xem hình thức hành vi o n coi là khởi phát.
Đối với tất c các thực nghiệm trắc nghiệm đu một đặc trưng là, các phản ứng n định khác nhau trong nh vi ca con nời có thể được
yn bng những kích thích bên ngoài giống nhau.
5. Nguyên tắc về quan điểm chn đn đi với việc ghi nhận các sự kiện khi vận dụng các phương pp chẩn đn tâm lí. i cách khác,
các phương pháp chẩn đoán chỉ là một trong nhng công cụ ca nhà tâm lí học mà ti. Phải đối chiếu với các nguồn tài liệu kc.
Ngoài ra, theo nhà tâm lí học K. K. Platônôp, một nguyên tắc được coi là quan trọng nhất - nguyên tắc về sự phù hợp của các phương
pháp với những lí thuyết m học đại cương (K. K. Platônôp, 1974). Nguyên tắc này sẽ được bàn tiếp đoạn i vphương pháp chẩn đn
ới đây.
Trên đây chúng ta đã xem xét các vn đề vđối ợng, nhim vvà những nguyên tắc ca khoa chn đoán tâm lí. Bây giờ, cng ta xem
xét tiếp các phạm vi nghiên cứu của nó.
Tùy theo đặc trưng của khách thể, ta có thchia thành 3 phạm vi hoạt động ca khoa chẩn đn tâm lí: nghnghiệp, lâm ng và nhà
trường (V. I. Vôitcô và Iu. Z. Ghinbuk, 1976).
Khoa chẩn đn tâm lí nghề nghiệp có nhiệm v cơ bản là vạch ra những nguyên nhân y n hiệu qunghnghiệp thấp của tng công
nhân riêng l với mục đích giúp họ khắc phc những k khăn và thiếu t của họ bằng cách dạy học và rèn luyện tương ứng, khắc phc những
căng thẳng giữa các cá nhân, hợp lía nơi làm vic, tối ưu a chế độ lao động và nghỉ ngơi v.v
Tình trạng này sinh các hỏng hóc và tai nn trong sản xuất, y thiệt hại nhiu về người và của đang đề ra cho khoa chẩn đn tâm lí ngh
nghiệp những nhiệm vụ đặc biệt quan trọng.
Khoa chẩn đoán m lí lâm ng có nhiệm vụ phát hiện nhng lệch lạc về trí tuệ và tính cách mang tính chất m lí bệnh hc và đề ra những
biện pháp chấn chỉnh chúng. Phạm vi này của khoa chẩn đoán tâm lí do các nhà thần kinh hc và tâm thn học đảm nhiệm.
Khoa chẩn đoán tâm lí học đường có nhiệm vụ chính: đánh giá học sinh tng qua những sự phân tích thành tích và tính cách ca cng
đ nghiên cứu sự tiếp nhn học sinh, đđánh giá những tập thvà những trem đặc biệt và khó khăn vmặt giáo dục nhằm ớng các em
vào các trường nội trú đặc biệt; đphân tích các biện pháp ca giáo viên. Sự phát triển nhanh cng trong tương lai của khoa chn đoán tâm
học đường sẽ cho phép giải quyết một cách có cơ sở và quy mô hơn toàn bộ vấn đề có liên quan đến sự hình tnh nhân cách ca hc sinh.
Có tác giả còn phân định các phạm vi nghiên cứu của khoa học chẩn đoán tâm lí một cách chi tiết hơn. dụ các tác giả CHDC Đức trước
đây (Từ điển tâm lí học, Leipzig, 1978) đã phân chia 5 phm vi vận dng sau đây của khoa chẩn đoán tâm lí:
1) Trong tâm lí học lao động và tâm lí học kĩ thuật;
2) Trong tâm lí học sư phạm;
3) Trong tâm lí họcmng;
4) Trong tâm lí học pháp;
5) Trong tâm lí học xã hội.
Theo cng tôi nghĩ, sự phân chia y cũng ca đy đủ, ví dụ khoa CĐTL còn có thđược vận dụng cả trong tâm lí học quân sự, tâm lý
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
học thể thao… chẳng hạn.
Việc pn tích các phạm vi của khoa CĐTL càng cho ta thấy rõ vai trò ứng dụng to lớn của nó. Điều này cắt nghĩa phố lịch sử u đời và
tương lai rng lớn ca khoa hcy.
Created by AM Word
2
CHM
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
KHOA HC CHN ĐOÁN TÂM LÝ àà Phần 1: NHNG VN Đ LÍ LUN CHUNG
1. Sự ra đời của khoa học chẩn đoán tâm
Khi i về lịch sử của khoa học chẩn đn tâm lí, phần lớn các chuyên gia trong lĩnh vực khoa học y đều cho rng những ý đồ pn loi
và sắp xếp, tập hợp các thể hiện ca cá tính con người đã được thực hiện từ rất lâu rồi. Tác phm của Théophraste (372 – 287 TCN) Những tính
cách đã được nhiều người biết đến. thể xem c phẩm này là tiền bối của các mô hình phân kiểu học hiện đại. n tuổi của Aristote và Platon
(thế kỉ thứ IV TCN) cũng như n tuổi của nhà o tướng học Áo F. Gall (1758 – 1828) và n diện mạo học Đức J. R. Lavater (thế kỉ XVIII) đã
được gn lin với thời kì tiền khoa hc của sự hình tnh các tư tưởng đầu tiên về khoa chẩn đoán tâm lí.
Khoa chẩn đoán tâm lí với cách là một khoa học, được xây dựng trên cơ sthực nghiệm, chđược xut hiện vào thế kXIX. Chính vào
thời kì này do xuất hiện và bắt đầu ngày càng phát triển rộng tư tưởng đo lường trong tâm lí học. Do xuất hiện sự quan tâm đến những kc biệt cá
nhân về tâm lí mà khoa chẩn đn tâm lí từ chỗ không tách rời khỏi tâm lí học thực nghim và hoàn toàn phụ thuộc vào những thành tựu của nó, đã
bắt đầu được tách tnh mt khoa hc độc lp.
N nhân chủng học và tâm lí học nời Anh, anh em thúc ca Charles Darwin, tác giả của cuốn sách gây nhiều tranh lun S di truyn
tài năng, Francis Galton (1822-1911), đã đề xut những tư tưởng trắc nghiệm (test) đầu tiên. Cống hiến to lớn của ông là đã xây dựng nên kĩ thut
nghiên cứu những khác biệt cá nhân trên cơ sở sử dụng phương pháp thng . F. Galton đã tìm kiếm một phương pháp mô ttoán học nhng
quy luật chi phối, những khác biệt cá nhân. Ông đã sử dụng thống kê biến phân như là một pơng pháp.
Lần đầu tiên F.Galton đã gọi những thử nghiệm được tiến hành tại Png tnghiệm đo người của mình tại Trin lãm quốc tế về sức khỏe
Luân Đôn m 1884, là các trắc nghiệm tâm lí. Thuật ngữ này đươc sử dụng rộng rãi sau khi cuốn ch Các trắc nghiệm và đo lường trí tucủa
một học trò Galton, nhà tâmhc Mĩ J.Mc. Cattell (1860-1944) ra đời m 1890 tại New York. Trong lời bạt cho cuốn ch này, F. Galton đã viết:
Tâm lí học sẽ không thtrở tnh vng chắc và chính xác như các khoa học vật lí nếu không dựa trên thực nghiệm và đo lường. Bước quyết
định theo hướng này có ththực hiện được bằng sự vận dng các loạt trắc nghiệm trí tuđối với một số ợng lớn thể. Các kết quả có th
một giá trị khoa học rõ rệt trong việc vch ra sự hằng định ca cái quá trình tâm lí, sự phthuộc ln nhau và những biến đi ca cng trong các
hoàn cảnh khác nhau. Trong cuốn ch này, G. Cattell đã đưa ra m mu 50 trắc nghiệm mà kể tngày đó, cng đã bắt đầu một cuộc “diễu
nh chiến thắng n nửa thế kỉ trên tn thế giới. Ngay từ những m 1895– 1896 đã thành lập hai Hội đồng quc gia có nhiệm v “thống
nhất các nỗ lực của các trắc nghiệm gia và đem lại một phương hướng chung cho các công trình trắc nghim đang mọc n như nấm sau trận
mưa” (M. G. Iarôsepxki, 1966, 363).
Việc sử dụng trắc nghiệm được phát triển rng rãi trên thế giới kể từ sau 1905, khi nhà tâm lí học Pháp Alfred Binet (1857 – 1911) cộng tác
với c T. Simon thực hiện mt loạt các thực nghim nghiên cứu ng lực t tuệ ca trẻ em những lứa tuổi khác nhau (t3 đến 15 tuổi).
Sau khi đã được thực hiện trên nhiều đi ợng thực nghiệm (do đó phải tuân theo những tiêu chuẩn thống ), những thực nghiệm đó đã trở
thành những trắc nghim để xác định mức độ phát triển trí tuệ. Những khác biệt nn không phải được thể nghiệm mt cách tự nó, mà là trong
mối quan hệ với các đ tuổi. Như thế là đã xut hiện thang đo lường trí tuBinet- Simon. Đó là trắc nghiệm được tiêu chun a đu tiên không
chỉ vs thống nhất hóa các i tập và thủ tục thực hiện chúng, mà cả v việc đánh giá các tài liệu thu được. Trong ln xuất bản đầu tiên (1905)
trắc nghiệm gm 50 i tập, ng cho trẻ t 3 đến 11 tui. Nhim vchính của thnghiệm óc phán đoán và sự thông hiểu mà Billet cho là 2
thành phn quan trọng của trí thông minh. Đến lần xut bản thhai (1908) thì phm vi lứa tuổi được mrộng đến tuổi 13, số ợng i tập cũng
được tăng n. Đkhắc phục sđánh giá bằng trắc nghiệm không được thỏa đáng, người ta đưa tm vào đó khái niệm “tuổi t khôn. Trắc
nghiệm lần y được phbiến rộng rãi nhất trên thế giới trong khi vẫn giữ nguyên một đặc điểm ca nó là một phương pp trước tiên đchẩn
đoán những trẻ em trí tuệ chậm phát triển. Lần xuất bản thứ ba (1911) về căn bản không có gì đi khác, chỉ tăng thêm số ợng i tập, cho phép
ng giới hạn tuổi lên tới 15.
Loạt trắc nghiệm do G. Munsterberg xây dựng m 1910 ng cho công tác tuyển chọn nghnghiệp cũng đã p phần đáng kể vào việc
phát triển rng rãi việc s dụng trắc nghiệm.
Năm 1912 nhà tâm lí hc Đức V. Stern đã đưa ra khái luận “hệ số thông minh” (Intelligence Quotient), viết tắt IQ, và xem như là chỉ s
của nhịp đ phát triển trí tuệ, đặc trưng cho một đứa trẻ nào đó:
IQ =
AM
X 100
CA
Hệ sy chỉ ra s vượtn trước hay chậm li của tuổi tkhôn (MA) so với tuổi thời gian (CA).
L. Terman (1877–1956), giáo tâm trường Đại học Stanford Mĩ, đã cùng với cộng scủa mình (Merrill) hai lần ci tổ thang Binet
Simon (1916 và 1937) đdùng cho trem Mĩ, thang cải tiến đó được gọi là thang Stanford– Binet. (Sau khi Terman chết, m 1960 nời ta lại
sửa đổi một lần nữa).
Trc nghiệm đã trở thành pơng pháp cơ bản của khoa chẩn đn tâm lí từ cuối thế kỉ trước.
Cùng với sự hoàn thiện các phương pháp nghiên cứu t tuệ, bắt đầu từ thế kỉ XX đã xuất hiện những phương pháp tổng hợp đu tiên để
nghiên cứu nhân cách. m 1910, G. I. Rôtxôlimô đã đưa ra phương pháp “trắc diệnm lý”, liền sau đó đã được dịch ra tiếng Đức và được chú
ý nhiuTây Âu và Mĩ.
Trong thời gian diễn ra cuộc chiến tranh thế giới lần thứ I, có nhiều nhim vụ khó khăn và mới mẻ của quân đội ược trang bị bằng kĩ thuật
mới và phức tạp ở thời đó) được đặt ra cho khoa chẩn đoán tâm lí. Nhu cầu giải quyết ở một loạt vn đề về việc tuyển chọn nghề nghiệp quân s
trở nên cp thiết. Chính trong thời kì này đã ra đời các trắc nghiệm để nghiên cứu các đám đông (các trắc nghiệmAnpha lục quânvà “Bêta lục
quâncủa Mĩ). Trong cuộc chiến tranh thế giới lần I, các nhà m lí học đã ng các trắc nghiệm để nghiên cứu 1.750.000 tân binh. Và trong
chiến tranh thế giới lần II là 20.000.000n binh.
Theo R. Heiss (1966), tư tưởng thật sự về khoa học chẩn đoán tâm lí cũng như bản tn khái niệm khoa chẩn đn tâm lí”, được xuất hiện
II. LỊCH SỬ CỦA KHOA HỌC CHN ĐOÁN TÂM
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
vào những m 20 của thế kỉ (R. Heiss, 1966). Vào thời kì y, cuốn ch nổi tiếng của Rorschach Khoa chẩn đoán tâm lí được xuất bản. Khái
niệm Khoa chn đoán m lítrở nên quen thuc rất nhanh cng và được phổ biến rộng rãi, trong đó người ta tờng đưa vào khái niệm nàv
toàn bộ những phương pháp nhằm nghiên cứu cá th. thể cho rằng, từ khi xuất hiện cuốn sách của Rorschach tmột giai đon mới trong sự
phát triển của khoa chẩn đn m lí được bắt đầu; thời này được gắn liền với các phương pháp nghiên cứu nhân cách khác vchất đối với
trắc đạc tâm – các phương pháp phóng ngoại (projective methods). Các trắc nghim trắc đạc m lí không thđáp ứng được nhng vọng đ
ra cho cng. Tâm lí học phóng ngoại nảy sinh và phát triển như là một phản ứng đặc sắc chống chủ nghĩa nh vi và quan đim trắc đc tâm
hẹp, mà theo đó không thể nhận biết được nhân cách trọn vẹn.
Trong những năm gần đây, cùng với vic xây dựng những pơng pp mới, trong khoa chẩn đoán tâm ny càng xuất hiện rõ rệt xu thế
sử dụng các trắc nghim nhiều mặt, liên hợp hóa (các tng nghim).
Chẳng hạn, trong snhững phương pháp nghiên cứu trí tu t thang các tiểu nghiệm của Wechsler được phát triển rộng rãi, những
phương pháp phóng ngoại mới được xây dựng và sử dụng ny càng rng rãi (trắc nghiệm tri giác chủ đcủa H. A. Murray - TAT, trắc nghim
nghiên cứu phản ứng hng hụt của Rosenzweig, v.v...)…
Cũng cn phải nói đến c những phương pháp được gọi “kiểm nhân cách” (personality inventory) mà số ợng của cng rất lớn.
Trong s đó thì kiểm kê nhân cách đa tướng Minnesota (Minnesota Mutiphasic Personality Inventory - MMPI), Kiểm nhân cách của
Eysenek (Eysenek Personality Inventory - EPI) và của Cattell (16PF) được phổ biến rộng rãi nhất.
Thời kphát triển hiện đại của khoa chẩn đoán tâm lí ở phương y (bắt đầu vào khoảng tnhững năm 50) được hướng chủ yếu vào việc
hoàn thin b máy toán - thống kê của các pơng pháp được sử dng, vào vic kiểm tra cn thận tính hiệu lực và độ tin cậy của chúng.
Tâm học phương Tây luôn luôn cảm nhận áp lực của thực tiễn trong việc xây dựng các phương pháp, luôn luôn chịu s c động trực
tiếp của những nhu cu ca xã hội tư bản ch nghĩa phát triển v nhng công cxác định nhanh chóng và tin cậy các tiềm ng của con người,
sử dụng nó một cách tốt nht cho nền kinh tế bản, cho hệ thống quản lí, và rút cục lại là cho sự bóc lột con người mạnh m hơn nữa. Thế
nhưng, có sphát triển vũ bảo của các phương pháp chẩn đn, khoa chẩn đoán m lí thế giới tư bản vn không thể tránh khi bế tắc v
phương pp luận, đó là bế tc chung đối với tất cả các chiều ớngm lí học phương Tây ở mức đ này hay mức đ khác. Điều y được th
hiện đc biệt ràng trong những cgng gắn nhiều phương pháp với lí luận và thực nh phân tâm học n là một con đường có thể giải thích
thống nht các kết qu chẩn đn thu được. Bởi vậy, ngày nay vn đxem xét lại các i liệu thực nghiệm đã tích y được trên lập trường của
phương pháp lun duy vật biện chứng, vấn đ v tính đúng đắn khoa học và những giới hạn ca việc vận dụng các phương pháp trắc nghiệm đã
trở thành một trong những vn đề cấpch.
2. Hin trng sử dụng trc nghiệm
Mĩ, nhng nhà m lí học – tư vấn làm công c chẩn đn tâm lí đu thường là những người có học vc. Vào cui thập kỉ 80,
chừng trên 50.000 người làm nghề tâm lí học. Người ta xuất bản rộng rãi các tài liệu khái quát những kết luận vcông c tư vấn, những tài liệu
y một phn mang tính chất nghiên cứu, một phần mang tính chất ph biến khoa học. Người ta cũng đưa ra c những lời khuyên nhủ có tính chất
tư vấn chuyên môn v những vấn đ gia đình. Những tạp c v m lí học vấn cũng được xuất bản (ví dụ như, các tạp chí Journal of
counsulting psychologyWashington và ở Ohio).
Ngoài những công tnh thuần túy có tính chất ứng dụng, Mĩ cũng đã phát nh rộng rãi những công tnh nghiên cứu khoa học trong lĩnh
vc trắc nghiệm và đo ờng m lí. Chỉ trong thời kì từ 1964 đến 1968 đã công bố 900 công tnh nghiên cứu vMMPI, 533 công trình v trắc
nghiệm Rorschach, 223 công trình v trắc nghiệm ca Cattell, v.vTrong s đó có nhiều công trình là những luận án tiến sĩ.
Việc vn dụng các trắc nghiệm trí tuệ được bắt đu bằng sdu nhập trắc nghiệm trí tuđầu tiên của Binet. Mặc bản tn Binet
cho rằng trí tu không phải không biến đổi, nhưng những người kế tục Binet đã sử dụng trắc nghim của ông đđo trí tu bẩm sinh, đ
tách ra những người mức đ di truyền thấp mà sự tồn tại ca họ là một nh nặng đối với ơng lai đất ớc. Việc xem t tu là một ng lc
bẩm sinh, do di truyền quyết định, đã là cái cđ người ta đưa ra nhng luật lệ triệt sản khác nhau nhằm mục đích điu khin số lượng sinh đ
những đứa trẻ trí tum ci.
Mĩ, việc sử dụng các trắc nghiệm để phân biệt về mặt xã hội và theo đuổi các mục tiêu chính trị là k rõ ràng. Ví dụ, bằng những chính
ch mà nhà ớc vận dụng đi với nời n nhập cư chẳng hn. Bằng các trắc nghim nời ta đã cố gây trở ngại cho việc nhập cư của các
đi biểu một vài n tc đã bthừa nhận là các n tc có trình độ ttu thp. Không khó khăn để thấy rằng, các trắc nghiệm được xây dựng
trên cơ sở giả tạo đều phục vụ cho chủ nghĩa phân biệt chủng tộc. Nhưng rồi các công tnh nghiên cứu rộng lớn đã cung cấp những bằng chứng
không thphủ nhận được rng, các nhân txã hội, đc biệt nền giáo dục; có ảnh hưởng đến kết quả của những trắc nghim t tuệ. Ny nay
người ta cho rằng, cả di truyền lẫn các yếu tố bên ngi (môi trường xung quanh) đu có ảnh ởng đến vic thực hiện các trắc nghiệm. (Garett,
1941; Butcher, 1968; Tyler, 1976).
Nhiều nhà tâm lí họcđã chống việc sử dụng các trắc nghiệm trí tuệ nhằm mc đích phục vụ chủ nghĩa phân biệt chng tc. Họ đã chỉ ra
rằng những nhân t n vtrí trong xã hội ca học sinh và những nhân tố văn a kc nhau có ảnh hưởng đến việc thực hiện các trắc nghiệm
(Shlien, 1964). Việc lập các trắc nghiệm và pn tích các kết qucủa chúng ln ln phc tùng các quan điểm vsự phân bbình thường một
cách máy móc (Noll, 1957; Seashore, 1973) Ngày nay Mĩ các tiền đề lí luận ca trắc nghiệm cổ điển đang bị phê phán: sự hạn chế vào kết quả
cuối cùng, việc sử dụng quan điểm định ợng đối với ng lực, và cuối cùng việc phân tích các kết qutrắc nghiệm theo những đòi hỏi ca
đường cong trung bình (Caroll, 1963; Bloom, 1976). Trong các ch báo, người ta đã chra xu thế c ý kng phi vào quá tnh, mà là vào kết
quả là một sai lầm lớn (Tyler, 1976). Khi phê phán quan điểm địnhợng đối với sự phát triển trí tuệ, các chuyên gia Mĩ viết rằng: các trắc nghim
được xây dựng trên sở lí thuyết được luận chứng ràng, chính xác vs phát triển ttusẽ có khả năng khc phục thiếu sót y. Hiện nay
các nhà trắc lượng hc Mĩ đang quan tâm tới quan điểm ca J. Piaget đi với vic đo lường t tuệ (Hunt, 1976).
N vậy, trên lĩnh vực luận người ta đang từ bỏ dần dần những cơ sở của trắc nghiệm học cổ điển. Còn v thực tiễn sdụng các trắc
nghiệm thì thực sự vẫn ca thy có xu thế mới. Thực tế sử dụng rng rãi các trắc nghim, xây dựng trên các lp trường sai lầm, đu được
ớng vào vic giải quyết các nhim vụ sau đây:
1. Chọn lọc và định ớng học sinh vào những mức đ giảng dạy kc nhau. Kết qu những học sinh của giai cấp đặc quyền nhận
được v tcó lợi trong xã hi (Noll, 1957; Ebol, 1960; Nunelly, 1962; Cronbach, 1970; Hill, 1971; Tyler, 1974, v.v…).
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
2. Chọn nghề nghiệp và hướng nghip, để cuối cùng dẫn đến sự phân biệt xã hội.
3. Chứng minh cho sự ưu đẳng ca những dân tộc này đối với những dân tộc khác.
Trong phạm vi nn giáo dục Mĩ, các trc nghiệmới dạng viết được sử dụng rng rãi, cng chia thành: trc nghiệm với với những câu trả
lời phải xây dựng và trắc nghiệm với những câu trả lời lựa chọn. Ngày nay nhiều chuyên gia lên tiếng chống các trắc nghiệm thuộc loại thứ nhất,
với lí do là những sự đánh giá nhận được khi sử dng các trắc nghiệm đó không có độ tin cậy.
Nước đứng đầu các nước thích các trắc nghiệm có hình thc trả lời: lựa chọn, được gọi trắc nghiệm thuộc kiểu khách quan (Rust,
1973). Đồng thời có nhiều chuyên gia lạin tiếng chống các trắc nghiệm khách quan, họ vạch ra rằng các trắc nghim kiểu khách quan có thể có
hại. Thứ nht, cng kng khách quan đi với người dự thi o muốn pn tích i toán sâu hơn (Hoffman, 1962). Thứ hai, chúng được đ ra
đ s dụng trong xã hội có các n tộc khác nhau và nhằm chống lại những người mà cơ sở văn hóa của học khác với những người thuộc đa s
(Coffman, 1963, 1964; Klineberg, 1961, 1973). Cng cũng có thể đem li những kết qu không p hợp trong trường hợp học sinh không biết làm
các trắc nghiệm đã được chuẩn a (Feder, 1979). Trong tt ccác trắc nghiệm thuộc kiểu khách quan không ph thuộc vào chỗ chúng có mt
vài câu trả lời lựa chọn đi với một câu hỏi hoặc chcó hai câu trlời, người ta chỉ chú ý đến sự đúng hoặc sai của câu trả lời mà thôi. Tổng số
các câu trả lời đúng, được biểu diễn về mặt định lượng, là chỉ số của trình độ tri thc của học sinh đó.
Mĩ cũng như một số nước bản chủ nghĩa khác, người ta cũng thy rõ mi liên hệ giữa sự thành công của việc thực hiện các trắc
nghiệm và vtrí kinh tế xã hội của người dự thi: trẻ em thuộc tầng lớp thấp của xã hội ít khả năng đt các năng được đo bằng các trắc
nghiệm đã chuẩn hóa hơn (Jenks, 1972). Điu đó có nghĩa là trẻ em thuộc các tầng lớp y không thể vượt qua được các kì thi tuyển và mất khả
ng có vic làm tốt, và n vậy chúng sẽ tt li ở mức độ kinh tế - xã hội thp, nghĩa làm vào cái vòng lẩn qun. Nhm biện hộ cho cái vị trí như
vy ca các đối tượng, một số nhà tâm lí học khẳng định: giữa những trẻ em thuộc gia đình giàu có và những trẻ em thuộc gia đình nghèo khó
sự hhác biệt di truyền: họ cho rng các đim số trắc nghim tính quy định di truyền. Sự thừa nhận tính chất bẩm sinh của năng lực m cơ sở
khi xây dựng các trắc nghim chuẩn hóa ng đchn lc, nng thực tế chúng lại vạch ra tính quy định xã hội ca các ng lực. Chính ch
giáo dục bản chủ nghĩa không bảo đm khng (điu kiện) như nhau cho tất cả các thành viên của xã hội trong việc tiếp nhận nền giáo dục.
Sự bất bình đẳng vkhả năng tiếp nhận nền giáo dục là sự bất bình đng có tính chất lch sử. Giai cấp vô sản và các dân tộc bị bần cùng hóa
trong tình thế không có lợi khi thực hiện các trắc nghiệm chọn lọc. Những trắc nghiệm này đòi hỏi trình độ thành đạt cao và những ng lực nhận
thức cao (William, 1969). Như vy, các lập trường lí luận khởi đầu của trắc nghiệm học tư sản trong thực tế phục vsự lựa chọn và phân biệt,
nh vực cho sự bất bình đng xã hội. Đu tranh cho những cơ sở khoa học chân chính của trắc nghiệm đồng thời cũng là đấu tranh chống
những chức năng chọn và phân biệt của chúng.
3. Sự phát triển ca các pơng pp chẩn đóan tâm ở Liên Xôcớc Đông Âu trước đây
Liên Xô, sự phát triển và sử dng các phương pháp chẩn đoán tâm lí cũng có một lch sử riêng. Có th chia nó làm 3 thời kì: Thờithứ
nhất, từ 1917 đến 1936. Đc trưng của thời kì này là sự phát trin rng rãi nht ca các pơng pháp trắc nghiệm khác nhau (trong Nhi đng học,
trong Kĩ thuật tâm lí học).
Nét đặc trưng đối với trình đphát triển của khoa học chẩn đn m Liên Xô c bấy giờ, sự vay mượn rộng rãi, thường không
phê phán, các trắc nghim của nước ngi. Tuy cũng đã có nhiều c gắng đxây dựng những phương pháp riêng theo mẫu ca ớc ngoài,
song thường thiếu những căn cứ lí lun và thực nghiệm chặt chẽ.
Sự phát triển của khoa chẩn đoán tâm lí Liên Xô trong những năm 20 và 30 được gắn liền với n tuổi của M. X. Bectêinn, P. P. Blônxki,
X. G. Ghenlectêin, N. Đ. Lêvitôp, G. I. txôlimô, I. P. Spinrêin, A. M. Suberơtơ. Một loạt những tưởng tiến bộ do những nhà c học y đ
xut đã không được phát triển tiếp tục, vì rằng trên thực tế tất cả những công tnh nghiên cứu trong lĩnh vực chẩn đn tâm lí Liên sau năm
1936 đều bị đình chỉ (V. M. Blâykhe, L. Ph. Burơlachuc, 1978, 10). Nguyên nhân của điều y là: việc sử dụng vô trách nhim các trắc nghim
trong nhà trường phthông, việc tuyt đối hóa các kết quả thu được đ pn chia học sinh một cách vô căn cứ tnh những em “có năng lựcvà
“không có ng lực. Tất cnhững điu đó đã dẫn đến nghquyết đặc biệt ca Ban chấp nh trung ương Đảng Cộng sản Liên (B). V
những sự xuyên tạc của Nhi đồng học trong hệ thng hội đồng n ủy giáo dục (1936); ngh quyết y đã n án mt cách đúng đn việc thực
nh sai lc các trắc nghiệm ở khp mọi nơi. Nhưng đáng tiếc là, sự phê pn đó đã không trở thành mt kích thích cho những công tnh nghiên
cứu theo lập trường của m học duy vật vcác vấn đlí luận và thực hành của thực nghiệm trắc nghiệm (V. M. Blâykhe, L. Ph. Burơlachuc,
1978, 11).
Đặc điểm của thời kì thứ hai, từ 1936 đến 1960, là không còn thực nh trắc nghim, nhưng các công tnh nghiên cứu của chuyên gia
Viết được hướng vào việc tìm kiếm một hệ thống kiểm tra tri thức, ng, xảo ca học sinh, mt hệ thống chẩn đoán năng lực riêng ca mình.
Đồng thời, việc ngừng tt cả các công tnh nghiên cứu có liên quan đến sự soạn thảo và sử dụng các trắc nghiệm lại là một trở ngại nghiêm trọng
trên con đường tiến bộ sau này trong lĩnh vực chẩn đn tâm lí. Thực tiễn của rất nhiều công trình nghiên cu tâm học, như thường lệ, đều cảm
thấy nhu cầu cn chính v các phương pháp chẩn đn khách quan đi với cnhng ng lc chung lẫn ng lực chuyên môn, cũng như c
những đặc điểm nhân cách. (Có nhng tác giả không tính đến thời kì 1936 - 1960, vì thời y không có việc sử dụng các trắc nghim Liên
Xô. Họ chỉ chia lịch sử phát triển và sử dụng trắc nghiệmLiên Xô làm hai thời kì mà ti).
Thời kì thứ ba được bắt đầu từ những năm 60. Chính thời y các nhà nghiên cứu lại hướng vào vấn đvn dụng và xây dựng các
phương pp chẩn đn. Những nỗ lực được ớng vào việc phác thảo một hệ thống phương pháp phù hợp với những nguyân tắc củam lí học
Xô Viết. Các công trình nghiên cu đi theo những hướng sau:
1. Pc thảo những cơ sở lí luận của khoa chẩn đn tâm lí.
2. Xây dựng những trc nghiệm mới.
3. Thích ứng và sử dụng các trắc nghiệmớc ngi.
Thái độ của các nhà tâm học Xô Viết đối với vic sử dụng trắc nghim không giống nhau. Ít nhất, trong những thập kỉ gần đây Liên
đã diễn ra một hot động rộng lớn trong lĩnh vực các trắc nghiệm. Khi phân tích các công trình nghiên cứu trắc nghiệm trong phạm vi đo ờng
giáo dục và tâm lí, ta dễ ng thấy được những quan điểm mới, đặc biệt không một công trình o coi ng lực phthuộc vào yếu sdi truyền,
xem sự phát triển trí tuệch rời vic dạy học.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Những kết quả nghiên cứu, được tiến hành theo phương pháp luận duy vật biện chứng, đã ph định các nguyên tc vốn được ng làm
sở cho trắc nghiệm hc nước ngi và đã xây dựng được những nguyên tắc mới, cực quan trọng đối với việc giải quyết các vấn đề mà cng
ta đang xem xét.
Việc thừa nhận bản chất xã hi của năng lực con người đã làm thay đổi v chất ý nghĩa ca các phương pháp chẩn đoán: không phải để
chọn giống” và phân biệt đối với học sinh mà là đ tạo ra những điều kiện tốt nhất cho sự phát triển sau này của các năng lực, cho sự phát triển
toàn đin của nn cách. Khi tạo ra nhng điu kiện cần thiết trong quá trình dạy học, có thể pt triển được ng lực của tng học sinh.
Các nhà m học Xô Viết chra những thiếu t của kết quả cuối cùng với cách tiêu chuẩn đánh giá sự tnh công của việc thực
hiện nhiệm v; cần phải xác định trạng thái hoạt động dẫn đến kết quả đó. Không khâu này thì kng thcó hot đng sửa chữa thành công,
nhằm pt trin trí tuệ học sinh được (Talưdina, 1980). Quan điểm chất lượng đối với việc chn đoán sự phát triển ttucủa trẻ các lứa tuổi
khác nhau xut phát từ quan điểm biện chứng của các nhà nghiên cứu Xô Viết đối với vn đề phát triển. Phát triển đó là sự xuất hiện cấu to mới,
nghĩa là sự xuất hiện những biến đi về chất, chứ không phải về lượng. thuyết về sự phát triển t tuệ của Piaget đã được các nhà tâm lí học
Viết rất quan tâm. Những thc nghiệm nhiều lần ca học đã chra rng, các tiêu chuẩn lứa tuổi ca sự pt triển ttucủa Piaget không thể
chấp nhận được, bởi vì chúng được tiếp nhận trong những điều kiện ca sự hình thành ttu tự phát (Galperin, 1966; Ôbukva, 1966, 1972;
Pôtgôretscaia, 1980).
Tt c những điều trên đây i n rng, Liên đã tiến hành xây dựng những cơ sở lí luận mới ca khoa chẩn đn m lí, ly học
thuyết Mác- Lênin vng lực con người và về nn cách nói chung làm cơ sở phương pp luận.
Ny nay vấn đề chn đn các thuộc tính tâm lí và đặc điểm tâm lí của nn cách là vn đthời sự không chđối với việc giải quyết các
nhim v tính chất chuyên môn riêng của m lí hc. Nhiu lĩnh vực kinh tế quốc n cũng đã quan tâm tới khả năng cung cấp những hiểu biết
v con người, về những khuynhớng, năng lực, những t tính cách ca họ trong q trình phát triển của khoa chẩn đoán tâm lí.
Xuất phát từ tình hình trên, Trung uơng Hội các nhà tâm lí học Liên Xô thuộc Viện n làm khoa học giáo dục Liên Xô đã chỉ ra sự cn thiết
phải thực sự phát triển một loạt các ngành tâm lí học cp thiết, nhưng còn yếu Liên Xô, trong đó khoa chẩn đn tâm lí (tháng 3 năm 1969).
Cho đến nay Liên Xô vẫn chưa có dịch vchẩn đn tâm lí ới dạng như hiện ở các ớc khác. Cho đến m 1979, Liên Xô 8.000
nhà tâm lí học (với 1.000 phó tiến và 150 tiến sĩ), trong đó chcó 40% phần trăm hoạt động trong lĩnh vc thực hành. Có thi, đến nay vẫn
chưa có mt lí thuyết chẩn đn tâm lí o được hoàn thiện cả. Nhưng cũng đã có những bước đầu tiên theo ớng y. Các công trình nghiên
cứu về chn đoán tâm lí đã được phản ánh trong các tác phẩm của Hội nghị toàn liên bang lần thứ IV của các n m lí học (1971), những phác
thảo về các vn đề lí luận và thực nh thuộc lĩnh vụcy đã được trình bày ti các hội nghị chuyên đRiga (1970) và ở Talin (1974). Ngày nay
đã xây dựng được những pơng pháp riêng lẻ để chẩn đoán sự phát triển trí tuệ của trẻ em trên sở lí thuyết c– Lênin về năng lực, về nhân
cách của con nời. Việc phân tích các phương pp đó đã chỉ ra rng, ca phải tt cả mọi yêu cầu xuất phát từ những sở lí luận đó đều đã
được thực hiện. Nhưng những phương pháp đó là một ớc tiến quan trọng. Chẳng hạn n phương pháp ca Z. I. Kalmưcôva nhm chẩn đoán
sức học n là một thông số cơ bản ca sự phát triển ttuệ, nhằm vạch ra không chỉ có kết quả, mà còn bao m cả sự phân tích bản thân quá
trình giải quyết các nhim vđề ra. Trong phương pháp y, học thuyết “vùng phát trin gần nhtcủa Vưgôtxki đã được tính đến. Chính đây là
sự khác nhau v chất của phương pháp này với các trắc nghiệm chuẩn a về trí tuệ được sử dụng rộng rãi ở ớc khác. Các công trình nghiên
cứu dưới sự chỉ đạo ca N. Pa. Talưdina (Đimitrôva. 1976; Đeriabin, 1979, v.v…) đã vạch ra những khả năng to lớn của thang hình thành theo giai
đon các nh đng t tutrong việc đánh gmức đhình thành các loại hot động nhận thc riêng lẻ và những tri thức thu nhận được trong
các loại hoạt đng ấy. Dưới sự chđạo của L. A. Venghe phương pháp chẩn đoán sự phát triển trí tuệ ca tr mẫu giáo đã được xây dựng (L. A.
Venghe, 1979).
Ny nay các phương pháp chẩn đn m đã bắt đầu chiếm vtrí xứng đáng trong m học y học, trong tâm học xã hội và một loạt
các khoa học kc có liên quan đến việc nghiên cứu và tiên đoán hành vi của con người. Các bộ môn ứng dụng đã cng hiến rt trong hệ
thống nhân học, nhphương pháp chẩn đn đặc trưng của mình. Điều y không có và không thcó được trong các khoa học thuần túy lí
thuyết (B. G. Ananhep, 1969, 91).
các nước Đông Âu khác (như Ba ban, CHDC Đức cũ, Tiệp Khắc, Hunggari) tâm lí học ứng dụng được phát triển rất rệt và mang li
lợi ích trông thấy trong việc giải quyết các vn đề thực tiễn của sản xuất, giáo dục, dạy học, bảo vệ sức khỏe.
Ba Lan, tâm lí học hướng nghiệp đã hình thành từ 1918. Vào những năm 1945 – 1946 đã tổ chức các trung tâm vn nghề nghip. Năm
1959 lập Hội đồng tuyển chn nghnghiệp. m 1964 đã xây dựng một mô hình vn cho trẻ em và thanh niên. Năm 1975 bắt đu quy định
chức danh “nhà phm học đường, mà một trong những nhiệm v của họ là m tư vấn cho học sinh. Cho đến m 1979, Ba Lan có 3.000
cán bộm lí học, trong số đó có 70 phần trăm làm vic trong lĩnh vực thực hành. m 1962, có tới 700 nhà tâm lí học làm việc trong lĩnh vực dạy
học và giáo dục. Bộ giáo dục có một ban chuyên vtư vấn nghề nghiệp. Ban y chỉ đo hơn 100 điểm tư vn nghnghiệp trong toàn quốc.
Những điểm này đã đem lại nhiều lợi ích cho việc lựa chn nghnghiệp. Các nhà m lí học muốn trở thành nhà vn đều được đào tạo v
chuyên n. Các vn đề của chẩn đoán tâm lí được thảo luận và nghiên cứu một cách chính thức. Có cả những png thực nghiệm v chẩn đn
tâm lí trong sản xuất. Trong Viện n lâm khoa học Ba Lan có một phòng thực nghiệm chuyên vđo lường tâm lí, đó người ta sử dụng rng rãi
các trắc nghim, trong đó có những trắc nghiệm về nn cách.
Tiệp Khắc trước đây, trong nhiều m các nhà tâm học đã nghiên cứu các vấn đứng dụng m lí học vào thực tiễn, trong đó có vấn
đ nghiên cu nhân cách và chẩn đoán tâm lí. Năm 1957, hội nghị tâmhc Xmôlennhit đã được tiến hành với khu hiệu “ sự ứng dụng tâm
lí học vào thực tin xã hội và kinh tế”. Tháng 3 năm 1964 xêmina phối hợp đầu tiên giữa các nhà tâm lí học của hai ớc Tiệp Khắc và Ba Lan đã
được tổ chức. Đ tài của xêmina y Các phương nháp chẩn đoán tâm lí trong tâm lí học m sàng”. Cuộc họp đã xem xét các vấn đcủa
chẩn đn m lí, trắc nghiệm học, trắc lượng tâm lí, tính chính xác của việc kiến giải và sử dụng vào thực tế các kết qu chẩn đn năm 1966,
trên cơ sở phân tích phức hợp sự phát triển của tâm lí học trong q trình xây dựng CNXH, Ban công c tư tưởng thuộc Ban chp nh trung
ương đng Cộng sản Tiệp Khắc đã tng qua ngh quyết Về những nhiệm vthiết yếu của nền m lí học Tiệp Khắc”, và trên cơ sở ngh quyết
đó, cũng đã thông qua một loạt biện pháp ng cường việc đào to các chuyên gia v m lí học, xây dựng các cơ quan m lí học khác nhau,
trong đó có Viện tâm lí học thuộc Viện n lâm khoa học Tiệp Khắc, và Công ty quốc gia về “Các trắc nghim chẩn đn tâm lí và các trắc nghiệm
học đường gi ttCông ty chẩn đn tâm lí”. Một trong những nhiệm vcủa Công ty này là soạn thảo và xuất bản các trắc nghiệm chẩn đoán
tâm lí và các trắc nghiệm học đường. Tính trên đầu m 1982, công ty này đã xuất bản trên 300 trắc nghiệm chẩn đn tâm lí, chủ yếu là những
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
trắc nghiệm của Tiệp Khắc. Trên 1.000 quan thuộc 17 tổng cục trong toàn quốc đã sử dụng các trắc nghiệm này trong các lĩnh vực y tế, công
nghiệp, giáo dục, quân đi, v.vi chung hàng năm ở Tiệp Khắc có khoảng 350.000 người được khảo sát về tâm lí. Đng thời Công ty trên còn
xut bản 185 trắc nghiệm cho các trường phổ thông nước cộng hòa Xlôvac và 55 trắc nghiệm cho các trường của nước cng hòa Séc. Riêng năm
1978, Tiệp Khắc đã thu được trên 1,25 triệu curon về tiền xut khẩu các trắc nghiệm chẩn đn tâm lí (V. Trecnu, 1982). Cho đếnm 1979, Tiệp
Khắc có 2.200 nhàm lí học trong đó có 100 phó tiến sĩ và 7 tiến sĩ), 70% trong số họ công tác trong lĩnh vực thựcnh.
nước CHDC Đức trước đây, người ta quanm nhiu đến hoạt động của các nhà tâm lí học trong công nghip. Có hn một viện riêng v
tâm lí sản xuất Dresđen, và trường Đại học tổng hợp kĩ thuật Dresden có cả khoa tâm học (tâm lí học ứng dụng vào ngành nghcụ thể).
Công tác tư vn giữ một vtrí nhất định trong phạm vi hoạt động của các n tâm lí học. Trong các viện tâm lí học đu có các “Png thc nghiệm
tâm lí– lâm ngnghiên cứu nhân cách trẻ em. Các phòng thực nghiệm này đã h trđắc lực cho nhng cơ quan quan tâm đến các vấn đề tâm
lí học trẻ em. Chúng cũng giúp ích cho c các bậc cha mẹ nữa. Trong chương trình đào to các chuyên giam lí học có đưa vào c các bộ môn
như tâm lí học nn cách, tâm lí hc phát triển, tính cách học, khoa hc chẩn đoán tâm lí, tâm lí học biểu hiện. Cho đếnm 1979, CHDC Đức có
1.700 n tâm lí học (trong đó có 200 phó tiến sĩ, 60 tiến sĩ), 60 phần trăm trong số họ hoạt động ở lĩnh vực thực hành.
Hungari tầm quan trọng của việc ứng dụng m học vào các vấn đ thực tiễn được thừa nhận một cách rộng rãi và người ta cố gắng
khắc phc sự đứt đoạn giữa m học đại cương và tâm lí học ứng dụng. Hoạt đng của các nhà m học được tiến nh trong lĩnh vực văn
a, sản xut và y tế. Việc tư vấn đối với những khó khăn trong quá trình giáo dục đã một ý nghĩa to lớn. Cho đến m 1979, Hungari
2.500 n tâm lí học, 8 phần trăm trong số họ hoạt động ở lĩnh vực thựcnh.
4. Việc sử dụng trắc nghiệm tâm ở Việt Nam
Việt Nam, vic sử dụng các trắc nghimm lí vào những mục đích thực tiễn còn rất mới m, nhưng cũng đã có đầu tiên là trong ngành y
tế, nhằm mục đích chẩn đn bệnh, đc biệt là khoa m thần. một vài bệnh viện lớn, trong khoa m thần hay khoa thần kinh người la s
dụng các trắc nghiệm mt cách khá phbiến đ chẩn đoán bệnh. Có nơi (như Khoa Tâm thần bệnh vin Bạch Mai, Nội) có hẳn một phòng
riêng làm các “nghiệm pháp m lí(tức các trắc nghiệm tâm lí) và các liệu pháp m lí (Psychotherapy). Các trắc nghim vtrí tucũng được
nghiên cứu và sử dụng tại Viện nhi Hà Nội. Các bác sĩ quân đội cũng đã dùng các trắc nghiệm tâm lí trong công tác chữa bệnh và khám tuyển.
Theo tài liệu được công bốmiền Nam trước m 1975, thì Ban chuyên khoa tâm lí ng dụng” tại Viện đại học Minh Đức đã được thành
lập vào những năm 70 (Nguyễn Văn Thành, 1973, 4), các ch chuyên vtrắc nghiệm m lí cũng được xuất bản đ ng cho các nhà chuyên
môn (như cuốn Trc nghim tâm lí Rorschach của Nguyễn Văn Tnh), hoặc cho độc giả rộng rãi (như các cuốn Trc nghim tài ng, Tìm hiểu
tính tình, v.v…).
Trong lĩnh vực giáo dục, những thập niên gần đây, một vài bộ môn của trường Đi học phm Nội I đã dùng trắc nghim để nghiên
cứu tnh đnắm khái niệm ca học sinh và sinh viên (Trần Bá Hoành, 1971), hoặc đkiểm tra đánh giá kết quhọc tập (Nguyễn Hữu Long,
1978). Viện Khoa học giáo dục Việt Nam, đã thành lập Png Chn đoán tâm lí thuộc Viện m lí học – Sinh lí học lứa tuổi.
miền Nam trước ny giải png, trắc nghiệm được sử dụng khá rộng rãi trong học đường đ ôn tập và thi cử. Người ta đã xuất bản
những cuốn ch riêng cho giáo chức đớng dẫn cthể việc ng trắc nghiệm trong nhà trường (ví dụ như cuốn Trc nghim giáo dục của
Hùynh Huỳnh, Nguyễn Ngọc Đính, Lê Như Dực, 1973), hoặc cho các bậc cha mẹ để chuẩn bị cho con cái thi vào các trường (như các tập Trc
nghiệm tthông minh của Lê Quang Liêm), hay đtìm hiểu tâm con cái (như cun Tìm hiểu con chúng ta của Nguyễn Hiến Lê) hoặc cho hc
sinh, sinh viên đ ôn tập, luyện thi (như các loại Trắc nghiệm m lí học, Trắc nghim Anh văn, Trắc nghiệm a học, v.v…). Giáo tnh Trc
nghiệm và đo lường thành tích học tập cũng đã được đưa vào giảng dạy ở hệ Cao học (Dương Thiệu Tống, 1973).
Tnăm 1984, chuyên đKhoa học chẩn đn m lí đã bắt đu được giảng cho hệ sau dại học ca Chuyên khoa tâm học Trường Đại
học phạm Nội I.
Hiện nay một số trung tâm tư vấn hoặc nghiên cứu m lí trẻ em đã sdụng các trắc nghiệm m lí để chẩn đn và đã t chức huấn
luyn kĩ thuật viên v trắc nghiệm (ví dụ, Trung tâm Nghiên cứu trẻ em của bác sĩ Nguyễn Khc Viện).
Nhìn chung, chúng ta mới đang giai đoạn sử dụng và thích nghi a các trắc nghiệm nước ngoài. Việc nghiên cứu lí luận và xây dựng
các trắc nghim riêng, thuần túy của nước ta mới đang ở dạng manh nha.
Created by AM Word
2
CHM
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
KHOA HC CHN ĐOÁN TÂM LÝ àà Phần 1: NHNG VN Đ LÍ LUN CHUNG
N cng ta đã thấy rõ ở phần i vlch sử trên đây, trong suốt quá trình phát triển của mình, khoa chẩn đn tâm lí liên hệ chặt chẽ với
việc nghiên cứu và sử dụng những công cụ nghiên cứu đặc biệt các trắc nghiệm (test). Khoa chẩn đn tâm lí hiện đại không phải chỉ sử dụng
một phương pháp trắc nghiệm không thôi, nhưng có thể i một cách không cường điệu rng: trắc nghiệm vẫn được giữ lại gần như là công c
chủ yếu trong vic giải quyết các nhiệm vụ chẩn tn tâm lí (V. M. Blâykhe, L. Pa. Burơlachuc, 1978, 19).
Vậy trắc nghim (test) là gì? thể nêu ra mt loạt các định nghĩa. Có những định nghĩa rất rộng, cho rằng trắc nghiệmbất cứ mt loạt
các câu hỏi hay i tp hoặc một phương tin o để đo kĩ xảo, tri thức, trí tuệ, ng lực hay tài ng ca một cá nhân hay nhóm (Từ điển
Websters Collegiate). ràng một định nghĩa như thế không thnói n được đặc trưng của trắc nghiệm như mt công cụ chn đn tâm lí.
Một số tác giả đã chú ý đến tính chất thực nghiệm của trắc nghiệm và đưa ra định nghĩa Trắc nghim là một hình thức thực nghiệm đặc biệt. Đó
là những i tập ngắn gọn, đã được tiêu chuẩn hóa, để xác định mức đphát triển ca những quá trình tâm lí khác nhau trẻ em…” (A. A.
Liublinxcaia, 1971, 29). N tâm lí học Xô Viết có tên tuổi V. A. Kruchetxki cũngu ra một định nghĩaơng tự (V. A. Kruchetxki, 1972; 1980, 24).
Những định nghĩa thuộc loại y đã u được một số tính chất cơ bản ca trắc nghim (tuy chưa đủ) nhưng vẫn chưa nêu bật được chức ng
bản của trắc nghiệm với tư cách là một công c chẩn đn. Định nghĩa ca X. L. Rubinsin đã chú ý đến chức năng ca trắc nghiệm: Trắc
nghiệm là sự thnghim, nhằm mục đích phân bc, xác định vtrí xếp hng của nhân cách trong nhóm hay tập thể, xác lập trình đ của v t
ấy. Trc nghiệm hướng vào nhân cách, phải là mt phương tiện chẩn đoán và dự đn” (X. L. Rubinstêin, 1940, 34). Nhưng định nghĩa này lại
chỉ nói đến chức năng ca trắc nghiệm, chứ không nói đến các tính chất đc thù của. Định nghĩa của K. M. Gurêvich đã khc phục được điều
đó: trắc nghiệm s thnghiệm m sinh lí, đã được chun a và tờng ngắn hạn và được hạn chế v thời gian, dùng đxác lập theo
những mục đích thực tiễn các khác biệt giữa các nhân vtrí tuệ và những ng lực chuyên môn…” (K. M. Gurêvich, 1970, 45). Có lẽ định
nghĩa ca X. G. Ghenlecstêin là đầy đ hơn c: “Trắc nghiệm đó một thực nghim thử nghim, mang tính chất của một bài tập nhất định,i tập
y kích thích một hình thức nhất định của tính tích cực và việc thc hiện nó là một triệu chứng của sự hoàn thiện các chức năng nhất định, được
đánh giá v mặt định lượng và định tính(X. G. Ghenlecstêin, 1969, 3). Khi phân biệt trắc nghim với các pơng pháp kc của tâm lí học, M. X.
Rôgôvin đã nêu rng: với tư cách là một phương pháp nghiên cứu m học, trắc nghiệm được phân biệt bởi: “1) tính cht ơng đối đơn giản
của thtục và trang bị; 2) thời gian ngắn; 3) ghi lại trực tiếp các kết quả; 4) tiện lợi trong vic xlí tn học; 5) có những tiêu chuẩn đã được xác
lập; 6) khng sử dụng đi với cá nhân, cũng như đi với toàn bộ nhóm (M. X. vin, 1969, 174). B. M. Chepp đã nhn mnh đến 3 khái
niệm làm cơ scho việc sử dụng các trắc nghim m lí: 1) Khái niệm quy chuẩn, nghĩa là kết quả thực hiện trắc nghiệm của một nhóm đông
người, đại diện cho quần thể. Đó là chuẩn mc. Bất c một sự đánh giá cá nhân o cũng được đánh giá theo những đơn vchuẩn mực; 2) Độ
tin cy ca trắc nghiệm, nghĩa sự ổn định của các kết qu thu được bằng trắc nghim; 3) Tính hiệu lực của trắc nghim, đó vấn đtrắc
nghiệm đo cái mà phải nghiên cứu và đo lường một cách có hiệu lực đến mức o(B. M. Cheplôp, 1969, 306). Theo mt định nghĩa thuộc
nhiu người chắp nhận: Trắc nghiệm tâm lí là một công cụ đã được tiêu chuẩn a, dùng để đo lường khách quan mt hay nhiu khía cạnh của
nhân cách hoàn chỉnh qua những mẫu tr lời bằng ngôn nghay phi ngôn nghoặc những loại hành vi kc(S. F. Freeman, 1971, 46) thì 3 du
hiệu bản của trắc nghiệm : 1) Tính tiêu chuẩn a ca việc trình y và xlí các kết quả; 2) Tính không phthuộc ca kết quvào ảnh
ởng của tình huống thc nghiệm và nhân cách nhà m lí học; 3) Tính đối chiếu ca các i liệu cá thvới các i liệu chuẩn mực, nghĩa là
những tài liệu đã thu được cũng trong những điều kiện như thế ở một nhóm khá tiêu biểu.
N vy phương pháp trắc nghim một trong những biến dạng của thực nghiệm. Thực nghim trong trường hợp y mang tính chất th
nghiệm và tính chất đo lường (do đó mới có tên gọi là trắc nghim), nghĩa được ớng vào vic vạch ra không chsự có mặt, mà cmức độ
của mộtng lực tâm lí này hay một ng lựcm lí khác.
Ny nay trên thế giới có ng vạn trắc nghim các loại (ví dụ, tính đến m 1961 riêng đã có tới 2.126 trắc nghiệm tiêu chuẩn a
cho các môn học trong n trường). vậy cần phải phân loại cng. Có nhiều cách phân loại khác nhau, theo những tiêu chuẩn khác nhau.
Dưới dạng chung nhất, có thể chia các loại trắc nghimm các cp sau:
1. Trắc nghim đo lường tâm lí và các trắc nghim phóng ngoại;
2. Trắc nghim cá nhân và trắc nghiệm nhóm;
3. Trắc nghim tốc định (speed tests) và trắc nghiệm kh lực (power tests);
4. Trắc nghim chủ quan và trc nghiệm khách quan.
Căn cứ theo tiêu chuẩn kiến tạo và pơng thức giải quyết, các nhà tâm lí học Ba Lan đã phân chia làm 6 loại trắc nghiệm:
1. Trắc nghim ngôn ngữ;
2. Trắc nghim phi ngôn ngữ;
3. Trắc nghim toán học;
4. Trắc nghim thaoc;
5. Trắc nghim tức cảnh;
6. Trắc nghim phóng ngoại.
Các nhà tâm lí học Liên Xô căn cứ vào dấu hiệu “trắc nghiệm nghiên cứu cái gì?” đã pn loại như sau:
1. Trắc nghim trí tu;
2. Trắc nghim hứng thú;
3. Trắc nghim tri thức và kĩ năng;
4. Trắc nghimng lực chuyên môn;
5. Trắc nghim tính cách (nhân cách);
III. VẤN ĐỀ PHƯƠNG PHÁP CỦA KHOA HỌC CHN ĐOÁN TÂM
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
6. Trắc nghim nghiên cứu các chức năng tâm lí riêng biệt (V. M. Blâykhe, L. Ph. Burơlachuc, 1978, 20)
M. X. Becstêin, (1968) còn chia các trắc nghim thành các kiểu và các hình thức mà cng ta si đến ở phn sau.
N trên đã u, B. M. Chepp vạch ra 3 khái niệm trung m làm cơ sở cho việc vn dụng tất ccác loại trắc nghiệm, cho tất cả những
nhim vụ phức tạp nhất nhằm chọn lọc và kiểm tra các bài tập trắc nghiệm, nhm nghiên cu ý nghĩa tâm lí học và phm vi vận dụng cng– tính
quy chuẩn, tính hiệu lực và độ tin cậy.i cách kc, đó cũng là những điều kiện cn thiết của bất kì mt trắc nghimo. Cụ thể:
1. Khi ta ng các hình thức khác nhau của cùng một trắc nghim hoặc tiến nh cùng một trắc nghiệm nhiều lần 1 trên cùng một đối tượng
(cá nn hoc nm) thì kết quả thu được phải giống nhau (độ tin cậy).
2. Trắc nghim phi đo được chính cái mà ta định đo định đo (tính hiệu lực).
3. Trắc nghiệm phải được thực hiện theo mt thủ tục tiêu chuẩn và phải có những quy chuẩn căn ctheo mt nm chuẩn và nhóm chuẩn
y phải đông đảo và mang tính chất giống với những nời sau này đem ra trắc nghim, nghĩa là phải đại diện cho quần thể. Các quy chuẩn
của nm chuẩn là mt hệ thng chuẩn c (chỉ số) để kiến giải các kết quả trắc nghiệm về bt c một cá nhân hay nhómo (tính qui chun).
Ngoài ra trong nhiều trường hợp còn phải kể đến một điều kiện nữa là, phải biết trắc nghiệm muốn đo những yếu tố nào. Biết được như vậy
thì mới kiến giải tinh tế được bất ckết quả trắc nghiệm nào, và cũng giúp cho nời soạn thảo trắc nghiệm thể cải tiến trắc nghim đ có
hiệu lực với nhiều mục tiêu khác nhau.
Kể từ c xuất hiện trắc nghiệm đầu tiên cho đến nay, đã trải qua một thời gian khá i, nhưng sự tranh cãi sôi nổi v khả ng vận dụng
các phương pháp đó để giải quyết những nhim v chẩn đn đa dạng trong tâm lí học m sàng và tâm lí học xã hội, trong việc tuyển chọn nghề
nghiệp và nhiều lĩnh vực khác củarn lí học hiện đi vẫn chưa chấm dứt.
Trong các cuộc tranh cãi về trắc nghim thường thấy có hai quan điểm cc đoan: tuyệt đối hóa vai trò ca trắc nghiệm và ph nhn nó hoàn
toàn. Khi phê phán phương pháp trắc nghiệm, cần có một thái đ đúng đắn: phê phán không có nghĩa là khước từ việc sử dụng và soạn thảo trắc
nghiệm; cần thấy những mt mạnh và những mặt yếu ca trắc nghiệm cần nghiên cứu các trắc nghiệm đã được sử dụng rộng rãi trên thế giới với
một tinh thn phê pn nghiêm túc đvận dụng cng và soạn tho các trắc nghiệm mới. Nhiều nhà tâm học Viết đã chỉ ra rằng: việc phê
phán các trắc nghim đôi khi xuất phát tbiểu ợng vcác trắc nghiệm ới dạng như các trắc nghiệm những năm 20, còn các trắc nghiệm
hiện đại thì không được đánh giá do chúng kng được người ta biết đến (V. M. Blaykhe; L. Ph. Burơlachuc 1978, 21).
Cũng cn phân biệt trắc nghim, với cách phương pháp, với việc trắc nghiệm a, nghĩa là với quan điểm phương pp luận sai lầm
mà ở đó sự phân tích tâm lí được thay thế bng sự pn tích tn hc (K. K. Planôp, 1972; I. I. Ivanôp, 1969; V. G, Axêep, 1969).
Trước hết cng ta cn thấy rằng, bấl kì một hệ thống trắc nghiệm nào cũng đều dựa trên một quan niệm nhất định về bản chất và nội dung
của các năng lực con nời, về các con đường nghiên cứu và phát triển chúng.
Các nhà phê bình thường cho rng: các trắc nghiệm cổ đin đều được xây dựng trên 4 tiền đề sau:
1. Năng lực của con người được tiền định bởi các nhân tố bẩm sinh.
2. Tnh độ năng lực cao thiếm gặp. i chung, đa số người có trình độ năng lực bình thường.
3. Sản phẩm cuối cùng củang lực được kiểm tra, còn nội dung, đặc đim của lại không được phân tích.
4. Quan đim định lượng đi với năng lực.
Và tn bộ thủ tục thiết lập và lựa chọn các trc nghiệm đu được rút ra một cách logic từ những tiền đy (Talưdina, 1980). Cụ thể:
Theo tiền đề 1, thì nhịp độ và trình độ phát triển của các năng lực trí tuệ đu do di truyền tin định cả. Tin đ này đã dẫn đến việc đưa ra
khái niệm IQ, được xem như là một chỉ số không thay đổi của sự phát trin trí tucon người trong sut c cuộc đời ca họ. Do đó được
ng để dự đoán những khng của con người, để xác định giá trị cuộc đời ca h. Chỉ tiêu này cũng là cơ sở của sự phân biệt chủng tộc…
Việc tha nhận năng lực được tiền định bởi các yếu tố di truyền dn đến việc đánh giá kng đầy đủ sự dạy học và giáo dục, tới sự đối lập
nữa phát triển và dạy học. Điều y lại dẫn đến sự đối lp năng lực với tri thức, ng và kĩ xảo, đến sự phân chia thành các trắc nghiệp thành
đt và các trắc nghiệm ng lực, trắc nghiệm ng lực li được chia thành các trắc nghiệm vnăng khiếu trí tu chung và trc nghiệm vnhững
ng lực chuyên môn. Các n giáo dục học và tâm lí học tiến bộ đã vạch ra tính chất sai lầm của sự phân chia này, họ đã đưa ra những kết quả
i lên mi quan hệ chặt chẽ giữa các tri thức và ng, cũng như giữa các ng lực với nhau. Pơng pháp trẻ sinh đôi đã chứng minh di
truyền không quy địnhng lực.
Tuy nhiên, cần phi nhớ rằng quan niệm và cách tính IQ sauy đã được thay đổi (xem phần hai).
Theo tiền đ 2, chỉ một số ít người có trình độ ng lc cao, còn nói chung sự phân phối con người theo trình đ pt triển năng lực
phản ánh đường cong phân phối bình thường. Tiền đnày được tính đến khi soạn thảo các trắc nghiệm thành đạt. ràng sự phân phối bình
thường chxy ra trong s diễn biến không được điều khiển của các quá trình mà dạy học không tham dự vào đó. Do vậy mà sự phân phi thành
đt phải được phân biệt mt cách ràng với đường cong bình thường. Điều y đã nhiều lần được vch ra trong sách náo (Caroll, 1969;
Bloom: 1974).
(Tuy nhiên, không được lẫn ln việc chuyển đổi các chỉ số trắc nghiệm tnh các đơn vchun với các chuẩn mực hay các chỉ tiêu. Việc
sử dụng đường cong bình tờng chlà do những lí do thuần túy mang tính chất thống kê mà thôi).
Tin đ 3 được thhiện chỗ, trong trắc nghiệm chỉ ghi nhận kết quả cuối cùng (đúng hay không đúng), là chỉ số của tri thức, năng
và ng lực. Nội dung của hoạt động nhận thc tạo nên quá trình giải quyết nhim v thì không được biết đến. Tiền đy hậu quả trực tiếp
của quan điểmnh vi chủ nghĩa đối với việc dạy họ và đối với việc nghiên cứu hoạt động tâm lí ca con người.
Thiếu sót ca việc kiểm tra như vậy bộc lràng khi thực hiện các trắc nghiệm theo cách lựa chn câu trả lời: kết qu đúng có th được
đoán mt cách ngu nhiên.
Gần đây người ta đã cố gắng để hoàn thin cách kiểm tra này. Đặc biệt khi tính toán các kết quả, người ta có tính đến không chỉ số lượng
những câu trả lời đúng, mà còn tính đến c s cnh lch giữa số câu đúng và s câu sai, cũng như cả số những câu trả lời được đưa ra để lựa
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
chọn. Mt khác, cũng còn thấy rằng: trong một loạt vn đề thc tiễn, chính việc nghiên cứu chẩn đoán kết quả của một hoạt động này hai một hoạt
đng kia lại là cần thiết và đầy đủ. Theo một số nhà m lí học (V. M. Blâykhe, L. Ph. Burơlachuc, 1978, 22) không một căn cnào để đối lp
việc chẩn đoán quá tnh hoạt động” với sự chn đoán kết qu cả. Cn phải thừa nhận rằng, trong một loạt trường hợp chẩn đn, việc nghiên
cứu sâu n các phương thức giải quyết những bài tp này nọ (mặt chất lượng của việc giải quyết) thể là cần thiết, nhưng đng thời trong
trường hợp cụ th chúng ta cũng có th kết lun n vậy đi với việc phân tích các kết quả. Nhận xét sau đây có liên quan tới điều đó: nhiều nhà
nghiên cứu làm việc một thời gian i trong lĩnh vực chẩn đn “chất lượngđã đi đến ý kiến cho rng: “… việc đánh giá “pơng thức” không
thích hợp đối với mục đích chẩn đoán thực hành về sự phát trin trí tuệ, sự chẩn đn này đòi hỏi tính khách quan tuyt đi, tính đơn giản và tính
duy nht của các tiêu chuẩn… Việc đánh giá theo kết quđược thừa nhận chung trong trắc nghiệm học, mc độ đy đ, lại chính là các ưu
điểm nêu trên (L. A. Venghe, 1974, 120).
Tin đ 4 có nghĩa là, chỉ tính đến những chỉ s định ợng, những đc điểm định tính không được biết đến. Các chỉ số định lượng được
ng để so sánh c mức đ tri thức, lẫn trí tu của con nời. Với quan điểm đó, tất cả những nời nhận được cùng một điểm số n nhau đều
được coi là có cùng một mức đ tri thức, cùng một mức đng lực như nhau. Một loạt nhà nghiên cứu phương Tây đã chra thiếu sót này
(Comrey, 1964; Eysenck, 1973).
Quan kiểm định lượng đối với ng lực được phản ánh trong khái niệm trung tâm của trắc nghim học IQ. Nó được coi là n định đối với
mỗi người trong suốt ccuộc đời. Giá trị của hệ số này là cơ sđchọn lọc học sinh. Nhng khác biệt v chất của ng lực không được tính
đến cả trong giới hạn của một lứa tuổi, lẫn trên bình diện những kc biệt lứa tui nữa. Trc nghim học c đin xem quá trình phát triển trí tuệ
quá tnh chỉ tăng về lượng. Sự khác biệt trong năng lực trí tuệ được ghi nhận trong sự khác biệt về điểm số thu được khi thực hiện trắc nghiệm.
Trong những năm gần đây, quan điểm định ợng đối với những năng lực của trí tuệ theo lứa tuổi được xem xét lại mt cách cẩn thn dưới
ảnh hương của thuyết phát triển trí tuệ của Piaget: khi lp các trắc nghiệm người la muốn tính đến đặc trưng về chất của các giai đoạn mà họch
ra trong sự phát triển trí tu (Hunt, 1976). Mặt kc, cũng không n đi lập chất ợng với số lượng. Cần nhắc lại luận điểm macxit v sự không
tách rời và về sự thống nhất của mặt số lượng và mặt chất lượng ca tt cả mọi hiện tượng, trong đó có cả hiện tượng tâm lí. V. I. Lubôpxki đã nói
đúng rằng: quan đim thun túy chấtợng, cũng như ngược lại, thuần túy số lượng, đều không thực tế (V. I. Lubôpxki, 1974).
Khi phê pn các trắc nghiệm của nước ngoài, một số nhà tâm lí học Xô Viết trước đây đã ph nhận phương pháp y trên cơ sở vạch ra
mối liên hệ của một trắc nghim này hay một trắc nghim khác với một lí thuyết o đó xa lạ với chúng ta. Họ vạch ra rng nội dung cụ thể của các
trắc nghiệm trí tuệ được xác định bởi chỗ, tác giả theo lí thuyết o về trí tuệ. Chẳng hạn trong các nhà trắc nghiệm học nước ngi luôn ln tồn
ti những bt đng trong cách hiểu về cấu trúc của trí tuệ. Ví dụ:
A. Binet cho rằng nm trong cu trúc ca trí tuệ có những năng lực như: c ý, tưởngợng, phán đoán và suy lí.
Ch. Spearman đã đưa ra thuyết hai nhân tố: việc thc hiện bất một nhim vnhận thức nào cũng đều phụ thuộc vào mt nhân tố
chung (G) và mt nhân tố đặc trưng cho nhiệm v đó (S).
- S. Bert đã định nghĩa trí tuệ như là năng lực ttuệ chung bẩm sinh.
-L. L. Thurstone cho rng trí thông minh gồm 7 nhân tố: sự lĩnh hội ngôn từ (Verbal comprehension - V), hoạt t nn ngữ (Word fluency
W), khnăng vận dụng i liệu chữ số (Number N), ng lực không gian (Space S), trí nh(Memory M), tri giác (Perceptual P) và kh
ng suy luận (Reasoning – R).
- R. B. Cattell ủng hộ thuyết nhân tố (G) và những ng lực trí tuệ cơ bản của Thurstone.
- J. P. Guilford cho rằng trí tuệ gồm 120 năng lực mà ông chiam 3 mặt: tiến trình, chất liu và kết quả. Ông đưa ra ki niệm tư duy hội t
– không sáng tạo và tư duy phânn – sáng tạo.
Những khác biệt trong quan niệm v trí tucó nghĩa là khi đo lường ttuệ bằng trắc nghiệm có thsẽ chn đoán những hiện tượng tâm
khác nhau về chất. Điềuy li dẫn đến những kết quả khác nhau về chất khim trắc nghiệm bằng cùng một sự lựa chọn ca các đối tượng thực
nghiệm theo các trắc nghiệm được xây dựng trên cơ sở những lí thuyết khác nhau về trí tuệ (Pêrêra Lal Xênaca, 1982).
Nng cũng không nên tuyệt đối h điều đó. Một số tác giả (V. M. Blâykhe, L. Ph. Burơlachuc, 1978, 24; E. T. Xôcôlôva, 1980, 6–7) cho
rằng kng tồn ti một mối liên hệ chặt chẽ không thể tách rời nào giữa lí thuyết và trắc nghiệm. Sự kích thích khách quan, được ng trong bất kì
trắc nghiệm nào, đều cho pp thu nhn và ghi li được một vài thông s mà sau y chúng sẽ được giải thích theo những lập trường lí lun nht
định. Thực tế cho thy rằng cùng nhng trắc nghim n nhau có thđược các đại diện của các trường phái tâm hc khác nhau, thậm cđối
lập nhau sử dụng. Sau khi phân tích mi quan hệ giữa lí thuyết và phương pháp, B. V. Dâygacnhic cũng đã nhận xét rằng: Tuy nhiên v nguyên
tc, trong tay một nhà thực nghiệm có nghiệp vthầu như bất một phương pháp o (thậm chí cả việc xếp các hình khối của Link) cũng có
thể cho một biểuợng về các đặc điểm nhân cách của người được nghiên cứu(B. V. Dâygacnhic, 1981, 9). Tất nhiên, n thế không có nghĩa
là phương pháp được sử dụng bên ngi bất cứ một lí thuyết nào nhất là khi giải thích các kết quả. Ph. Ăngghen đã viết: Trong bất khoa học
o, những quan niệm không đúng (nếu không nói đến những sai lầm của việc quan sát) cuối cùng đều là những quan niệm không đúng v các sự
kiện đúng đắn. Các sự kiện chung quy vẫn skiện, chúng ta đã chứng minh rng những quan niệm trên những quan niệm sai (Ph.
Ăngghen, Phép biện chứng của tự nhiên. ST, Ni, 1963, tr.251).
Từ những sự phân tích trên đây, chúng ta có thể thấy được những mt yếu của trắc nghim cổ đin là:
1. Tính chất không rõ ràng về bản chất tâm lí ca cái được xác định bng trắc nghiệm.
2. Chỉ quan tâm đến kết quả thống kê, mà kng chú ý đến q trình dẫn đến kết quả.
3. Dễ bị đánh tráo đối tượng nghiên cứu.
4. Kng tính đến sự pt triển ca các năng lực nói riêng, tâm lí nói chung.
5. Kng tính đến mọi nhân tố đa dng có thể nh hưởng đến kết quả (V. A. Kruchetxki. 1972, 17–18).
Mặt kc cũng không thể không thấy những mặt mạnh của trắc nghiệm được. Đó là:
1. Tính chất ngắn gn của trắc nghiệm.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
2. Tính tiêu chun hóa của.
3. Tính đơn giản về kĩ thuật và thiết bị.
4. Sự biểu đt kết quả dưới hình thức địnhợng.
5. Tính tin lợi đối với vic xử lí toán học (V. A. Kruchetxki, 1972, 18).
Như vy, bản tn phương pháp trắc nghiệm một phương pháp khoa học thể chấp nhận được. Đối với cng ta, không phi là cái
gì ghê tởm (V. A. Kruchetxki, như trên).
Bất mt thủ thuật o gây n được phản ứng tâm lí y nọ về nguyên tắc đu thể được sử dng cho mục đích nghiên cứu với điều
kiện là, không phải cái kng thchấp nhn được đi với nhân cách người được nghiên cứu, không mâu thuẫn với nền tảng đạo đức ca
họ. Việc chẩn đoán luôn luôn đt ra cho nhà nghiên cứu, chứ không phải cho trắc nghiệm, dù rằng là tin cậy và hiệu lực đến đâu chăng nữa.
Theo nghĩa đó thì trắc nghiệm mt phương pp btrợ, cho phép thu được những tài liệu định ớng g trị” (V. M. Blâykhe, L. Ph.
Burơlachuc, 1978, 2, 23).
Tóm lại, đúng như B. I. Chepp đã i vcác pơng pháp ca m học: Không có các phương pháp ngu dốt và các phương pháp
thông minh, mà chỉ có sự sử dụng chúng một cách thông minh và ngu dốt mà thôi” (Dẫn theo K. K. Platônôp, 1980, 5).
Created by AM Word
2
CHM
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
KHOA HC CHN ĐOÁN TÂM LÝ àà Phần 1: NHNG VN Đ LÍ LUN CHUNG
Để bảo đảm cho một trắc nghiệm có được những điều kiện như đã u phn trên, quá trình xây dựng một trắc nghiệm, theo nhà m
học M. X. Becstêin, cần phi trải qua một số bước nhất định sau đây:
1. Pn tích tâm líc bài tập trc nghiệm
Việc xây dựng một trắc nghiệm được bắt đầu từ việc xác định và giới hạn được càng nhiều càng tốt phạm vi các thể hiện tâm lí sẽ được thử
nghiệm bằng trắc nghiệm. Phải hình thành một giả thuyết m việc vbản chất ca những thhiện đó và phải thy được nhng hoạt đng khác
nhau thuận lợi nhất cho việc làm bộc lộ được những thể hiện đó. Thiếu sự phân tích định tính này đối với các i tập trắc nghiệm thì không thể nói
đến vic xác định tính hiệu lực của trắc nghiệm. Nhưng sự phân tích tâm lí sơ bộ đó mang tính chất giả thuyết tự nhiên, mà tính chính xác của
cần phi được chứng minh. Trong những thập kỉ gần đây phương pp phân tích nn t ny càng được sử dụng nhiều với tư cách là một
phương tiện đvch ra nội dung tâm lí của trắc nghim. Phương pháp này cho phép xác định mức đo hòa của trắc nghiệm vcác nhân tố
tâm lí khác nhau, trước hết là các nhân tố mà nhà nghiên cứu hướng vào chúng khi thiết kế trắc nghiệm, cũng như cho pp xác định trọng lượng
của từng nn tố một.
Sự phân tích nhân tố có mt ý nghĩa đặc biệt to lớn trong việc soạn thảo các trắc nghiệm trí tuệ. Trong lĩnh vực y, nhsự phân tích nn
t mà người ta bắt đầu thy ràng: cấu trúc ca trí tu (trí thông minh) phức tp và đa dạng hơn nhiu so với điều mà nhà đo lường tâm lí Anh
Spearman - người đầu tiên đề ra phương pháp phân tích ttuệ này -u ra lúc đương thời. Lý thuyết một nhân tố ca ông (viết tắt là G) đã phải
nhuờng chỗ cho thuyết nhiều nn tố. Nhờ những công trình của J. P. Guilford và những người khác, con số những nn tđược vạch ra của trí
thông minh đã tăng lên đến 120, nhưng chưa phải là giới hạn.
Việc pn tích nhân tố đối với các trắc nghiệm còn cho phép tr lời được câu hỏi về một trong những vấn đ cơ bn ca phương pháp trc
nghiệm vn đề tính hiệu lực.
Nng muốn cho chỉ số của trắc nghiệm (kết quả của sự thnghiệm bng trắc nghiệm, tức là đim số thu được) trthành độ đo ng lc
được nghiên cu, thì chỉ đt được tính hiệu lực cao thôi là ca đủ. Còn cần phi làm sao cho đ đo đó tin cy, nghĩa chs trắc nghiệm có
đ ổn định cao, không dao động từ lần đoy sang lần đo khác
Cả hai tiêu chuẩn này đều được xác định bằng con đường thống kê. Độ đo tính hiệu lc của trắc nghiệm được tính bằng hệ số tương quan
giữa các chỉ số trắc nghiệm và mt sự đánh giá kch quan khác o đó đối với cũng năng lực hay đc đim đó, được kiểm tra nghim th
(người được trắc nghiệm). Còn độ đo tính tin cậy của trắc nghim được tính bằng hệ số tương quan giữa các chỉ s trắc nghiệm ca cùng những
nghiệm thể ấy, thu được do nhng thử nghim lặp lại bằng chính trắc nghiệm ấy hoặc bằng hai loại song song, có giá trị ngang nhau của.
Thống toán học kng ch cho pp xác định hệ số của tính hiệu lực và tính tin cậy, mà còn ch ra một loạt các con đường và các
phương pháp nâng cao các h số đó, đưa chúng đến mức đ mong muốn.
Mặc dù tính hiệu lực và tính tin cy những đặc tính khác nhau v nguyên tắc của mt trắc nghiệm, nng chúng không hoàn toàn đc lập
với nhau. Đặc biệt hệ số tin cy ca trắc nghim giới hạn đối với hệ số hiệu lực. Hệ số hiệu lc không thể cao hơn căn bậc hai ca hstin
cậy.
Cũng cần nhrng, không tồn tại tính hiệu lực và tính tin cậy của trắc nghim i chung. tính hiệu lực và tính tin cậy ca trắc nghiệm
được thiết lập mt cách có tính chất kinh nghiệm, nên trong từng trường hợp riêng biệt cn phải chra những đc tính đó của trắc nghiệm đã
được xác lập như thế nào, và trắc nghim có hiệu lực và tin cy trong những quan hệo.
Nời ta phân biệt ít nhất 4 loại tính hiệu lực của trắc nghiệm.
Đối với các trắc nghiệm về học lực, mà nhờ cng, người ta biết được học sinh đã lĩnh hội đến đâu một tài liệu học tập này hay i liệu học
tp khác, thì điều quan trọng hơn cả là xác lập xem trắc nghim đã phản ánh nội dung của giáo trình học tập ơng ứng một cách đầy đủ và toàn
diện đến mức đo. đây nội dung được hiểu kng phải chỉ là những tri thức cth, mà là cả sự hiểu biết ca học sinh vnhững quy luật
của khoa học đó, là những kì vọng vận dụng các tri thức nhằm giải quyết các nhiệm vụ lí luận và thựcnh nữa. Mức đ phù hợp của trắc nghim
với nội dung đó được tính bằng cách đối chiếu với giáo trình tương ứng trong cơng trình, với nội dung của ch giáo khoa, với những nhiệm
v giảng dạy và giáo dục của giáo trình đó. Trong tất cả các trường hợp đó, người ta đều nói đến tính hiệu lực v nội dung của trắc nghiệm.
Tính hiệu lc v nội dung còn có mt khía cnh nữa: nội dung của trắc nghiệm phải có hiệu lực đối với một loi nghim thể nào đó. dụ,
trắc nghiệm về số học để thử nghiệm cùng những tri thức và kĩ xo số học như nhau tphải khác nhau về nội dung đối với học sinh phổ tng và
đi với người lớn, đối với các nhà cơ học và đối với những phi công. Nội dung của trắc nghiệm trong từng trường hợp phải phản ánh kinh nghiệm
sống và kinh nghiệm nghề nghiệp của từng nhóm nghiệm thể đó. Tất nhiên, tính hiệu lực thống nghĩa điểm số của trắc nghiệm phi tương
quan với điểm số ca trắc nghim chun hóa cùng khảo t một nội dung như thế – vẫn ca được bảo đảm chỉ bởi một sự biến đổi ca nội dung
các i tp kng thôi, nhưng không thể ph nhận một điều : sự gần i của nội dung với kinh nghim của các nghiệm thcó ảnh hưởng nht
định đến tính hiệu lực cui cùng của trắc nghiệm.
Vấn đề sẽ khác đi đối với các trắc nghiệmm lí, nghĩa và trắc nghim nhằm thnghiệm mt chức ng tâm lí hay một đặc điểmm lí nào
đó của nn cách. Trong tất cả những trường hợp y, người lập trắc nghiệm xuất phát t những tiền đề lí luận nào đó vbản tính của cái mà h
muốn th nghiệm, và phù hợp với điu đó, họ thiết lập các i tập trắc nghim mà theo giả thiết ca họ thì việc thực hiện những i tập này đòi hỏi
chính cái năng lực hay đc điểm tâm lí y. Tất c những điều đó đều mang tính chất giả thuyết, và tính chính xác của giả thuyết phải được chứng
minh bằng thực nghiệm. Bởi vậy trong trường hợpy người tai đến tính hiệu lực về quan niệm tâm lí học củac giả.
Sự phân tích nhân t đi với một tổng nghiệm lớn hoặc nhược sử dụng cho cùng những nghiệm th như nhau) nhằm mc đích giảm
thiểu, đến mức có th được, số lượng các nhân t và xác định nhng thể hiệnm lí của tng nhân tố, có quan hệ trực tiếp với vấn đ xác lập tính
hiệu lực của trắc nghimm lí.
Tính hiệu lực vnội dung và tính hiệu lực vquan niệm m lí học của các trắc nghiệm có ý nghĩa rất quan trọng đi với khoa học chẩn
đoán. Nhưng các trắc nghiệm tờng hay được sử dụng cho cả những mục đích dự đn. Và như thế, tính hiệu lực dự đoán của trắc nghiệm đòi
IV. PƠNG PHÁP XÂY DỰNG VÀ KIỂM TRA CÁC TRC NGHIỆM
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
đoán. Nhưng các trc nghim thưng hay đưc s dng cho c nhng mc đích d đoán. Và như thế, tính hiu lc d đoán ca trc nghim đòi
hỏi phải đối chiếu các chỉ số trắc nghiệm với những tiêu chuẩn nào đó củanh vi tiếp sau ca các nghiệm thể.
Trong trường hợp nếu sự dự đoán được từ thực hiện đối với kết quhọc tập sau y ca nghiệm thnhững cấp học tiếp theo, ttính
hiệu lực dự đoán của trắc nghiệm được xác định bằng cách đối chiếu chsố trắc nghiệm với kết quả học tập của học sinh ở những cp học tiếp
sau. Nhưng nếu sự dự đn được thực hiện đối với một hoạt đng tương lai của nghiệm th(hoạt động nghề nghip) thì tính hiệu lực dự đoán có
thể được xác định chỉ bằng cách đi chiếu các chỉ số của nghiệm thể với hoạt động nghề nghip đích thực của họ.
Trong tt c mi trường hợp, tính hiệu lực của trắc nghiệm đều được xác định bằng cách đối chiếu với những tiêu chuẩn bên ngio đó.
Điu quan trọng là, bản tn tiêu chuẩn n ngi đó phải khách quan và được kiểm tra. Nhưng đáng tiếc là, khôngg phải lúc o điều ấy cũng
được tn thủ và kng phi lúc nào cũng có thể làm được.
Khác với hệ số hiệu lực, hệ số tin cậy của trắc nghiệm được tính tn không cần sự hỗ trợ của tiêu chun bên ngoài. Ý nghĩa của hệ số
y chỗ chỉ ra rằng: các chỉ số ca từng nghiệm thđược định đến mức o trong những lần thnghiệm lp lại bằng cùng một trắc
nghiệm như nhau hay bằng các loạt có giá trị như nhau (song song) ca nó.
Nời ta phân biệt một vài chỉ số tin cậy tùy thuộc vào các phương pháp tính toán chúng, cũng như vào ngun gốc của những sai t có
ảnh ởng đến tính ổn định của các chỉ số. Phương pháp cơ bản để xác định hệ số tin cậy ca trắc nghiệm trước hết tính hệ số tương quan
giữa các chỉ số thử nghiệm lặp lại trên cùng một quần thể (dân số) bằng cùng một trắc nghiệm như nhau. Thiếu sót của phương pháp này là ở chỗ:
trong sự th nghim lặp lại được tiến nh sau một khoảng thời gian ngn, thường có sực đng của yếu tquen thuộc”, của t nhớ và trình đ
tp luyện. Còn trong trường hợp khoảng cách giữa hai lần thử nghiệmi hơn thì tính biến đổi của bn thân các nghim thể có thể có ảnh hưởng.
Để tránh những ảnh ởng phlàm vn đục ý nghĩa chân thc của hệ số tin cy, người ta bổ cứu cho sthử nghim lp lại bằng 2 loại
song song ca cùng một trắc nghiệm. Đồng thời khi thiết lập các loại song song đó, người ta không chỉ chú ý đến độ khó tương đối như nhau ca
các i tp, mà còn chú ý đến chệ số ơng quan ơng đối như nhau của tng i tập với trắc nghiệm i chung. Trong tất c các loại song
song, các giá trtrung bình, độ lch chuẩn và tương quan nội giữa các loại cần phải giống nhau càng nhiều càng tốt.
Cách thứ hai để xác định độ tin cy của trc nghiệm là: xác định hệ số tương quan giữa hai nửa của cùng mt trắc nghim. Nhằm mục đích
y, trắc nghiệm được chia ra thành mt nửa là các i tập số chẵn, một nửa các bài tập số l. Trong trường hợp các i tập được pn bố
trong trắc nghim theo độ khó ngày càng ng, thì việc phân chia các i tập số chẵn và số lẻ hiển nhiên sẽ làm cho nửa gồm các i tập số chẵn
khó hơn. Trong trường hợp y cng ta sử dụng một phương pháp khác đluân phiên các bài tập trong mỗi nửa trắc nghim, ví dụ: 1,4 - 2,3;
6,7 – 5,8
Hsố ơng quan được tính bằng cách đó chsố tin cy của mt nửa trắc nghiệm. Để tính hệ số tin cậy của trắc nghiệm i chung,
người ta dùng công thức:
R =
2r
1 + r
đây r là hệ số tin cy của 2 nửa trắc nghiệm (tức ơng quan giữa các đim số những câu chẵn với điểm số những câu lẻ), còn R là
hệ s tin cy của trắc nghiệmi chung.
hệ số tin cậy của trắc nghiệm phụ thuộc trực tiếp vào số ợng các bài tập đưa vào trắc nghỉệm, n th đưa hệ số này đến mức đ
mong muốn bằng cách tăng số lượng các bài tp đưa vào trắc nghim. Muốn vậy, người tang công thức chung sau đây:
R =
nr
1 + (n - 1)r
Từ đó ta s có:
n =
R(1 - r)
r(1 - R)
Giả thiết rằng cng ta tìm thấy r = 0,6 và ta muốn đưa h số tin cy lên 0,9. Theo công thức trên ta tìm ra:
n =
0,9(1 - 0,6)
=
0,9 . 0,4
=
0,36
= 6
0,6(1 - 0,9)
0,6 . 0,1 0,06
Do đó, muốnng h số tin cy từ 0,6 lên 0,9 thì cần phải tăng s lượng bài tập lên 6 lần.
Việc sử dụng công thc Spearman- Brown trên đây để tính hsố tin cậy được xuất pt từ giả thiết cho rằng biến lượng (s
2
) trong mỗi
nửa trắc nghiệm là như nhau. Trong thực tế lại không hoàn tn như vậy.
Công thức để tính hệ s tin cy sau đây kng ph thuộc vào giả thiết đó:
r
n
= 2 ( 1 -
s
2
a
+ s
2
b
)
s
2
t
đây s
a
và s
b
là độ lệch chun của mỗi nửa trắc nghiệm, còn s
t
là độ lệch chuẩn của trắc nghim i chung. Trong công thức y người
ta c ý đến biến lượng trong giới hạn của các nửa trắc nghiệm và của trắc nghiệmi chung. Công thứcy tin lợi bởi chỗ không đòi hi s
tính toán tốn nhiều công sức về hệ sơng quan.
Cũng với phương pháp pn đôi bài trắc nghiệm như trên, P. J. Roulon đã đề nghị một cách tính đơn giản bng công thức sau đây:
r = 1 -
s
2
d
s
2
s
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
đây s
2
d
biến lượng của hiệu số các đim s thuộc hai phn nửa của trắc nghiệm; s
2
s
biến lượng của tng số các điểm số thuộc hai
nửa của trắc nghiệm.
Cuối cùng, phương pp tính hệ số tin cậy của Kuder và Richardson được chú ý nhiều. cũng không đòi hỏi phi tính hệ số tương quan,
mà thay cho vic chia trắc nghim thành 2 nửa, người ta chtính độ lch chuẩn của trắc nghim i chung và đ khó tương đi của mỗi i tập.
Công thức đó n sau:
r
n
= (
n
) .
s
2
t
-S pq
n - 1
s
2
t
Công thức y chỉ áp dụng với những trắc nghiệm mà trong đó mỗi i tập trả lời đúng được tính 1 điểm và i trả lời sai không được
tính đim. đây n là số ợng i tập, s là đ lch chuẩn ca các chỉ số trắc nghiệm, p là phần trăm số người giải được bài tập, q là phần trăm
số người không giải được i tập. Các tác giả y còn đưa ra một công thức đơn giản hơn nữa, cho kết quả rất gần với kết quả tính theo công
thức trên:
M
t
(1 -
M
t
)
r
n
=
n
1 -
n
n - 1
s
2
t
đây M là chsố trung bình của nhóm. Công thứcy chnên sử dụng khi độ k ca các i tập không cách biệt nhau quá. (Độ khó của
mỗi bài tập là t số học sinh làm đúng bài đó).
mỗi pơng pháp tính toán nêu trên cho ta kết qu khác nhau đôi ct, n khi thông o hệ số tin cy của trắc nghiệm cần phải chỉ rõ
được xác lập bng cách nào.
Vậy những nhân tố o có ảnh ởng đến hệ số tin cậy? Nếu chú ý đến các công thức u trên sẽ tìm được câu trả lời hệ số tin cậy
phthuộc trước hết vào số lượng các bài tập. Bng cách tăng số ợng các i tập, như ta đã thấy, thể ng đtin cy của trắc nghiệm. Sau
đó, đtin cậy còn phụ thuộc vào cht lượng của các i tập: vào sự đa dạng của các i tập và cường độ sai biệt của từng i tập. Hiện tượng
tâm lí được th nghim bằng trắc nghiệm càng phức tạp thì các bài tập càng cần phải đa dạng. ràng là, trắc nghim về số học s ít tin cy nếu
mọi bài tp đều chỉ dựa trên mt phép tính số học. Cũng như vậy, các nghiệm nhằm thử nghiệm trí thông minh sẽ ít tin cậy nếu các i tập chỉ th
nghiệm một s lượng hạn chế các thao tác tư duy.
Độ tin cậy còn phthuộc vào thành phn các nghiệm thể. Cũng như bất c một hệ số tương quan o, hệ s tin cậy phthuộc vào sự đa
dạng ca thành phần nghim thể. Hệ số tin cậy, được xác định trên các nghiệm thể bao gồm những học sinh các lớp 5, 6, 7, 8, sẽ trnên không
thực tế trong trường hợp khi cũng trắc nghiệm đó được sử dng đối với các hc sinh chỉ thuộc một trong các khi lớp đó thôi.
Bởi vậy, trong trường hợp khi trắc nghiệm được sdụng đi với mt nhóm nghiệm th ơng đối thuần nhất hơn so với nhóm nghiệm th
mà độ tin cậy của trắc nghiệm đã được xác lập trên , thì cần phải xác định lại đ tin cy ca trắc nghiệm đối với nhóm nghiệm thể thuần nht
y.
Cuối cùng, độ tin cậy của trắc nghiệm phthuộc vào độ chính xác của việc đánh giá các câu trả lời ca nghiệm thể. Một phương pháp tt
đ kiểm tra nhng sự đánh giáy là việc tính toán song song các kết quả do hai người độc lp nhau tiến hành và việc tìm hệ số tin cậy trong việc
tính toán bằng ơng quan. Trong trường hợp có những bất đng đáng kể giữa các kết qu thì cần phi phân tích nguyên nhân của từng sbất
đng, c gắng đạt được những sự đánh giá thống nht và do đó đạt được một hệ số tin cậy cao hơn của vic tính toán.
Sự phân tích tâm các i tp trắc nghiệm còn có một mt khác nữa. Đó là việc tính đến nhng đc điểm định tính và mức đpt triển
của các nghiệm th. Vấn đlà chỗ, sự thành công của các trắc nghiệm phthuộc trong mt mức đđáng kể vào sự tiếp xúc với các nghiệm
thể, vào chỗ trắc nghiệm được đưa ra đi với họ mt cách tự nhiên và lí t đến mức độ nào, trắc nghimy ra nguyện vọng thực hiện chính xác
và trung thực các “quy tắc ca trò chơi” đến mức nào? Các i tp có nội dung và hình thức xa lvới nghiệm thể, hoặc mang tính chất hai nghĩa,
và n nữa li chứa đng những “cạm bẫy”, những chỉ dẫn và yêu cu khó hiểu đối với họ đều là chng chỉ định, bởi vì cng nht định sẽ
xuyên tạc bức tranh khách quan ca các hiện tượng được nghiên cứu. Thực tiễn trắc nghiệm đã biết nhiu trường hợp khi các i tập được diễn
t một cách không tnh công dn đến sự chống đối bên trong ca các nghim thể, và thường dẫn đến sự xung đt công khai giữa nghim thể và
nghiệm viên (trắc nghiệm viên).
2. Lựa chọn kiu vành thức của trắc nghiệm
Nời ta chia trắc nghiệm thành các kiểu: cá nhân hoc nhóm, ngôn nghoc thực thi (nh động), viết hoặc nói, được tiến hành trong
những điều kiện nn tạo (phòng tnghiệm) hoc tự nhiên (trong lớp học, trong điều kiện sản xuất, trắc nghiệm tức cảnh), dựa trên các công c
đc biệt hoặc chỉ bằng giấy và bút chì. Trong thời gian gần đây đã xuất hiện cả những trắc nghim chiếung và trắc nghim truyền hình.
Về lịch sử ttrắc nghiệm cá nhân ra đời sớm hơn trắc nghiệm nhóm. Lần đầu tiên chúng được sử dụng vào nửa sau thế kỉ XIX, trong các
phòng thực nghiệm về tâm - sinh lí học với các mc đích nghiên cứu. Bước sang thế kỉ XX thì cng được sử dụng để lọc ra những trẻ em ttuệ
phát triển thấp nhằm mục đích hướng chúng vào các loại trường đặc biệt.
Khi cuộc sống đặt ra nhim vthnghiệm quảng đại sự pt triển ttucủa những trẻ em bình thường (nhằm mục đích tổ chức tt nht
công việc của nhà trường), cũng như ca cả người lớn (trong việc tuyn m quân đi Mĩ ở những năm Thế chiến thứ I), thì người ta chuyển sang
việc thử nghiệm đồng thời cùng một lúc những nhóm nghiệm th khá đông đảo bằng một lần trắc nghiệm. Ngày nay nhđiện ảnh và vô tuyến
truyền hình, có ththnghiệm không phải ng chục mà là ng trăm, thậm chàng nghìn nghim thcùng một lúc. Mỗi kiểu trắc nghiệm trên
đây đều có những ưu điểm và nhược đim. Trắc nghiệm cá nhân cho phép không chỉ quan sát trực tiếp quá trình thực hiện các i tập đề ra, mà
còn hướng dẫn hot động của nghim thể. Hơn nữa, trong khi nói chuyện và giải thích cho nghiệm thtại sao phải làm như thế này mà không làm
như thế kia, ttrong một mức đ đáng kể, nghim viên có ththeo dõi được quá trình hot đng, trạng thái tâm chung của nghiệm thể, tính
ng cảm và những nỗ lực ý ccủa họ, những phán đn và nhầm lẫn của họ. Nghiệm viên có th ớng dẫn và điều chỉnh sự suy nghĩ của
nghiệm th, bảo đảm cho sự th hiện tt nhất của năng lực mà trắc nghiệm muốn nghiên cu. Tất c những điều đó tác dụng nâng cao tính
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
hiệu lực của trắc nghiệm. Nng mặt khác, chính sự tham gia trực tiếp và tích cực đó của nghiệm viên trong kiểu trắc nghiệm cá nhân, sự ghi
nhận không phải lúc nào cũng đy đủ và chính xác vcác phản ứng ca nghiệm thể, sự đánh giá ch quan của nghim viên v kết quả của tng
i tập trắc nghim hoặc mt nhóm các bài tập trắc nghimnhiên sẽ hạ thấp đtin cy ca các chỉ số trắc nghim khi sdụng kiểu trắc
nghiệm cá nhân. Việc sử dụng các phương tiện thuật hiện đại (máy ghi âm, phim ảnh…) cũng n sự đánh giá độc lp vcác hành vi ca
nghiệm thể và vcác kết quả thử nghiệm của hai hay nhiều quan sát viên và người tính toán đều được hướng vào việc nâng cao đtin cậy của
các trắc nghim cá nn.
Tt cả nhng vn đ đó sẽ khác đi và được giải quyết theo một cách khác trong các trắc nghim nm. đây nhiều nhân tố ch quan ca
nghiệm viên được giảm đến mức tối thiểu. Các phản ứng của nghim thể được ghi lại mt cách chính xác, việc tính tn các kết qu được khách
quan hóa một cách tối đa, thường được tiến hành theo một mộ khuôn mẫu có sẵn hoặc bằng máy. Kng nghi ngờ gì nữa, tất c các điều đó cho
phép nâng cao độ tin cậy của các trắc nghiệm. Tuy nhiên mặt rất yếu của các trắc nghim nhóm làchỗ, chỉ ghi nhận được các là qu thc hiện
i tập, chứ không phải là q trình dẫn đến các kết quả đó. Tất nhiên, nhm mục đích thực hành, chúng ta thường quan tâm đến những kết quả
cuối cùng của trắc nghiệm, nhưng con đường đạt đến kết qu đó cũng có ý nghĩa rất quan trọng. Một câu trả lời đúng, thu được bằng trí nhớ giản
đơn hay bằng con đường thủ cựu, hoặc bằng sự đn mò ngẫu nhiêntít giá trị hơn nhiều so với câu trả lời kng đúng, thu được bằng con
đường tư duy phức tạp, khi mà nghim th nhìn thấy mt cách sâu sắc n trong chính bản thân bài tập có cái gì đó k hiểu hơn, phức tp hơn
so với chính nghiệm viên dự tính.
Tuyệt đại đa số các trắc nghiệmm lí mang tính chất ngôn từ. Nng từ năm 1917, khi ng trắc nghim quảng đại, tiến hành trong việc t
chức quân đội Mĩ, các nhà tâm học đã gặp k khăn trong việc sử dung các trắc nghiệm ngôn từ, là nói hoặc viết, đi với một phần lớn
n số được đng viên vào quân đội. Nhiều người không biết tiếng Anh hoặc mù chữ. Bởi vậy, song song với loi trắc nghiệm ALPHA lục quân
người ta đã soạn tho loại BETA lục quân đ thnghiệm sự phát triển trí tubằng ng thao c các đối ợng phi ngôn ngữ khác nhau của
nghiệm thể. Kết qu người ta đã có được những cái gọi là trắc nghiệm thực thi hay nh đng đ thnghim tr emtuổi mẫu giáo, cũng như
cả những người lớn không biết tiếng Anh, hoc khó đọc và viết bằng tiếng Anh. Thoạt đu các trc nghiệmy được coi là một biến dạng của trắc
nghiệm trí tuệ, nhưng cuối cùng nó đã được sử dụng rộng rãi trong việc tuyển chọn nghnghiệp đối với các công vic khác nhau, đòi hi cái gọi
là “đầu óc thực hành, kĩ năng thaoc với các đồ vt, các máy móc và con nời, cũng như để thử nghim các năng lực chuyên môn kc. Ngày
nay, các trắc nghim về năng lực chuyên môn đã vượt trội so với các trắc nghim về trí tu, cả về số lượng lẫn sự đa dạng. Mĩ, chúng được s
dụng rộng rãi đ tuyển chọn học viên vào các trường chuyên môn, vào các binh chủng quân đội khác nhau, đtuyển chọn nhân viên và cán bộ
trong các bộ máy quản lí, cho đến việc tuyển chọn cán bộ khoa học, kĩ thut thuộc các chuyên môn và ngành nghề kc nhau. Những trắc nghiệm
chuyên biệt n vậy thường được sử dng song song với các trắc nghiệm phát triển ttu và cái gọi là trắc nghiệm v tính cách.
Trong việc lựa chọn các hình thức trắc nghiệm đã nảy sinh nhiều vn đề quan trọng. Những trắc nghiệm cá nhân đầu tiên thường được xây
dựng trên cơ snhững câu trả lời độc lp, tdo củi nghim thể. Những câu trả lời càng đầy đtcàng cung cấp cho nghiệm viên nhiều tài liệu
đ phán đoán và đánh giá năng lực được đo. Tuy nhiên, việc đánh giá những câu trả lời tdo đòi hỏi nghiệm viên phải tnh đ chuyên môn,
khoa học cao và nhiên, họ đu mang trong mình dấu ấn ca tính chquan. Với sự chuyển sang các trắc nghiệm nhóm, thì vn đề tiêu chun
a các điều kiện cho các nghim th đã được đt ra. Đã nảy sinh nhiều hình thức đa dạng đặt tất cả mọi nghim th trong những khuôn khổ thời
gian và kng gian như nhau. Các câu trả lời tự do đã được quy lại thành một số từ hạn chế, mà nghiệm thể phi đt vào một vt nhất định: vào
cuối câu hay bằng cách điền vào ch trống trong bài tập. Tuy nhiên, sự giới hạn như thế không khắc phục hoàn tn được tính ch quan của việc
đánh giá, vì những câu trả lời tự do có đặc đim rất đa dạng và tờng vượt ra khi giới hn mà người lập tức nghiệm dự tính và chờ đợi.
Để khắc phục nn tố chủ quan đó khi đánh giá các câu trả lời, nời ta bắt đầu đưa ra các hình thức trắc nghiệm khác nhau, đòi hỏi các
nghiệm th phải lựa chọn một câu o đó trong s một vài câu trả lời sẵn. đây bao gồm tất cả các hình thức chọn một trong hai: đúng sai,
- không, “+” - . đây cũng gồm tất ccác trắc nghiệm mà trong đó người ta yêu cu nghiệm thchọn lấy một trong sba, bốn hai năm
câu tr lời cho sẵn mà mình cho là đúng hoặc đúng nhất. Cuối cùng, đây còn bao gồm c hình thức trắc nghiệm mà trong đó người ta đưa ra
cho nghiệm thhai loạt đối tượng hay những câu khẳng định, được pn bộ theo cách khác nhau (ví dụ, bản liệt n các quốc gia ở mt cột và
tên các thđô ca cng ở cột kia), và nghim thphải nối bằng một đường kẻ mà đối ợng loạt này với đi ợng phù hợp với lot kia
(mỗi quốc gia với thủ đô ca nó) hình thức đối chiếu cp đôi.
Trong thời gian gần đây phương pháp lựa chọn trở tnh hình thức trắc nghim thống trị. cũng đã được sử dụng rộng rãi như mt
phương pháp kiểm tra trong dạy học cơng tnh a và trong các máy dạy học. Vì vậy cũng nên dừng li đôi chút những ưu đim và nhược
điểm của.
sự đánh dấu đơn giản vào một trong snhững câu trả lời cho sẵn mt ít thời gian hơn so với sự suy nghĩ và ghi câu trả i độc lập,
thường gồm nhiu từ, nên pơng pháp lựa chọn cho phép đưa vào trong trắc nghiệm nhiều i tập hơn nhiều so với phương pháp trả lời tdo.
Điu này cho pháp nghiên cứu mt phạm vi rộng lớn và tn diện hơn (ví dụ, tài liệu theo chương tnh của mỗi môn học, hoặc các mặt khác nhau
của hoạt động tư duy). Và như trên đã nói, sợng các i tập trong trắc nghim càng lớn thì đ tin cy của nó càng cao.
Phương pháp lựa chọn cho phép xử lí mỗi bài tập tt hơn: kiểm tra cẩn thận và nhiu lần các cách diễn t khác nhau của c câu hỏi lẫn các
câu trả lời trong mỗi bài tập, làm dễ dàng cho việc xây dựng một vài loại song song cần cho sự xác định đtin cậy của trắc nghiệm. cho phép
xác định, bng kinh nghim, độ khó của mỗi bài tập, cường đphân biệt của nó, tính thuận tiện đối với việc làm bộc l những mt kc nhau của
tri thức và năng lực. Việc kiểm tra sơ bộ cho phép vạch ra được những chỗ còn ca rõ, những chỗ hai nghĩa và những “cạm bẫy” mà chúng
thường làm cho trắc nghiệm bị vẩn đc. Tất nhiên, trắc nghiệm được xây dựng trên snhng câu trả lời đc lp, tdo của nghim th sẽ
không thể tiến nh xử lí sơ bộ như vậy được, bởi vì không một nghim viên nào li có thể dự kiến trước được tt cả các câu trả lời có thể có (mà
trong thực tế là không có giới hạn), vì chúng là những câu trả lời tự do.
Phương pp lựa chọn còn làm cho vic tính toán các kết quả trở nên đơn giản, khc phục được nn tố chủ quan trong việc đánh giá, cho
phép sử dụng các khn mẫu khác nhau khi tính tn, hoặc có thể tính tn bằng máy được.
Bên cạnh nhng ưu thế trên đây, phương pháp lựa chọn cũng có nhiều thiếut đáng k.
Thnhất, thiếu t chính của ch: trong nhiu trường hợp được dựa trên một chức ng tâm lí đẳng sự nhận lại, mà sự
nhận lại thì dễ hơn nhiều so với sự nhlại. Chcn m quen lớt phớt n ngoài với đối ợng được đ cập trong câu hỏi, cũng đđ nhận lại
thành công rồi.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Thứ hai, phương pp lựa chọn cho phép đoán được một cách đơn giản. Trong các hình thức chọn một trong hai có th đn được đến 50
phần trăm trường hợp. Với số lượng câu trả lời cho sẵn nhiu hơn, ttất nhiên, tỉ lphần trăm đó sẽ giảm đi, nhưng kng đâu có thloại tr
hoàn toàn được sự phng đoán.
Ngoài ra, không phải tt c mọi câu trả lời “có” hoc “không đều có cùng một nghĩa c đâu.
Thứ nht, “cócó th được quyết định không phải bởi một ý kiến riêng nào đó ca nời được hi, mà bởi khuynh hướng tán tnh chung
của họ, khuynhớng tn theo sự ám th (J. M. Hadley, 1958, 255).
Thứ hai, “cóhoc “không thể phụ thuộc vào ý muốn của người trả lời: muốn nêu ra câu trả lời tốt đp theo quan điểm của xã hội, mặc
sự thực thì điều đó không p hợp một cách khách quan với mộtnh vi hay ý nghĩ nào của họ cả (E. E. Jones, 1962).
Thba, nhng câu trả lời đó có thể ph thuộc vào nhng nhân tố m thế, động khác nhau (đc biệt vào quan hca nghiệm th với
nghiệm viên).
Thứ tư, cần phải tính đến sự phụ thuộc vào trình đ phát triển trí tuca người được hỏi và vào khuynh ớng i dối ý thức hay vô ý
thức của họ.
Cuối cùng, có cnhững trường hợp mà câu trả lời có” v thực chất cần phi xếp vào loại “không, và một số câu trlời “khôngphải xếp
vào loại “có”.
Chính vì vậy phương pháp lựa chọn, mặc được sử dụng rt rộng rãi, đã bị phê phán kịch liệt v nhiu mặt trong những m gần đây.
Một số người có khuynh ớng muốn thình thức trắc nghiệm y mà phnhn trắc nghiệm i chung. Ngày càng trở n ràng là việc th
nghiệm các năng lực sáng tạo đòi hỏi, và đã ra đời, những hình thức trc nghiệm mới mà ở đó những câu trả lời độc lập, tdo của nghiệm thể lại
bắt đầu chiếm vai trò thống trị.
3. Din tả (trình bày) kiểm tra các bài tập trắc nghiệm
Sau giai đon lựa chọn kiểu và hình thức trắc nghiệm, thì bắt đu mt công việc công phu, vất v hơn nhằm diễn t(tnh y) và kiểm tra
các i tập trắc nghiệm. Thực tế đã chỉ ra rng, số lượng các i tập khởi thảo phi nhiều gấp 2,5 - 3 lần số lượng các i tập của trắc nghiệm
hoàn tất. Điu này rất cần thiết, vì rằng, thnhất, đsau y th thiết lập được hai loại có giá trị ngang nhau (song song). Thhai, còn là vì
việc kiểm tra có tính chất thí nghiệm sẽ phát hiện ra nhng bài tp riêng lẻ có ít nhiều thiếut, những bài tập đó cần phải loại bỏ.
R. L. Thorndike và E. Hagen đã nhn mạnh một cách đúng đn rằng: không tồn tại một khoa hc chính xác trong việc xây dựng trắc nghim,
“việc đó đòi hỏi c một nghệ thuật, giống như viết một bản xônát tuyệt diệu hay m một chiếc bánh tuyệt hảo vy” (R. L. Thorndike và E. Hagen,
1955, 50).
Trên cơ sở thực tiễn nhiềum, hai tác giả trên đã đưa ra những lời khuyên sau đây:
a) Các bài tập phi dễ đọc.
b) Nếu là trắc nghiệm về học lực, tcác bài tp không được nhắc lại các câu y như trong sách giáo khoa.
c) Các tri thc của những bài tậpy không được phụ thuộc vào các tri thức của những bài tập kia.
d) Các câu trả lời cho những bài tập này kng được là những câu gợi ý cho bài tp kia.
đ) Trong những trắc nghim có các câu trlời lựa chọn, thì các câu trả lời đúng trong mỗi i tập phi được phân btheo thứ tự ngu
nhiên.
e) Các bài tập không được chứa những câu có hai nghĩa, hơn nữa, không được có những “cạm bẫy”.
g) Trong các trắc nghiệm có hình thức chọn một trong hai, tcần tránh các tgợi ý”. Các i tập được bắt đầu bằng các từ: tất c”,
“luôn luôn”, “không bao giờ” thường là nhng bài sai; còn bắt đầu bằng những từ “thường hay”, “đôi khi”… thường là nhng bài đúng.
h) Trong các trắc nghim thuộc loại điền thế, cn tránh để nhiều chỗ trống trong mỗi i tập riêng biệt. Những từ bỏ trống phải chìa khóa
đ hiểu đúng đắni tập.
i) Đối với trắc nghiệm lựa chọn, tcái bản chất nhất phải được chứa đng trong câu hỏi chính. Kng n đưa quá nhiều chi tiết thyếu
vào câu hỏi đó. Trong những câu trả lời đưa ra không được có những câu vô nghĩa hoặc những “cm bẫy”.
Bộ các bài tập được xây dựng xong phi được kiểm tra thử, và ở đây trước hết nảy sinh câu hỏi: tiếnnh việc kiểm tra này trên những ai?
Câu trả lời chung : trên quần th(dân số) đi diện, nghĩa trên các nghiệm thơng ứng vgiới tính, lứa tui, trình đhọc vn, môi trường
văn hóa và xã hội, kinh nghiệm sngso với số người mà trắc nghiệm nhiệm vụ phải thnghiệm. Khi xuất bản trắc nghiệm để sử dng chung,
người ng lập ra trắc nghiệm bắt buộc phải mô t chính xác và đầy đ các quần thể mà trắc nghiệm đã được kiểm tra trên cng, và phi chỉ ra
là, trắc nghim đó thể sử dụng được đối với loại người o. R. L. Thorndike. và E. Hagen đã viết: Nhiu công trình nghiên cứu đã chra ảnh
tưởng của kinh nghiệm sống và dạy học đến các chsố ca trắc nghim. Điều đó i lên rng, sự so nh các nhóm kinh nghiệm sống kc
nhau theo cùng những trắc nghim như nhau là nguy hiểm đến chừng nào(R. L. Thorndike và E. Hagen, 1955, 255).
Mỗi bài tập đều phải được kiểm tra thử. Trước hết, độ k của i tp được xác định căn cứ theo số phần trăm nghiệm thể đã trả lời đúng
i tập đó. Những i tập được tất cnghim thể giải đúng (quá dễ) cũng như những i tp quá khó (không ai m được) ràng không có một
cường độ phân biệt o cả, và do đó cần phải bị loại bkhỏi i trắc nghiệm hoàn tất. Thông thường, trong trắc nghiệm bao gồm các i tập đã
được không q 80 đến 85 phần trăm và không dưới 10 đến 15 phần trăm nghiệm thgiải đúng (M. X. Becstêin, 1968). Các i có độ khó như
nhau được phân bố theo các loại song song của trắc nghim.
Bằng phương pháp tính tương quan giữa các chsố của những nghim thể theo từng i tp với các chsố cũng của những nghiệm thể đó
theo toàn bộ trắc nghiệm nói chung, cũng n bằng cách tính tương quan giữa các chỉ số của từng bài tp với các chỉ s của mỗi i tập còn lại,
ta có th xác định tm được một thông số quan trọng nữa của các i tp: cái gi là tính thuần nht (hay kng thuần nhất) của cng. Nói cách
khác, có thxác định cái chung và cái riêng trong từng bài tp so với cả trắc nghim i chung. Những i tập có tương quan cao với nhau và có
đ khóơng đối giống nhau thì phi được pn bố theo các loại song song của trắc nghiệm. Như kinh nghiệm đã chỉ rõ, trắc nghim không thuần
nhất, nghĩa là bao gồm những bài tập ít tương quan với nhau và với trắc nghiệm nói chung, thì cường độ chẩn đoán và dự đoán lớn so với trắc
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
nghiệm thuần nht.
Khi giải quyết vấn đ v số lượng các bài tp và trật tự phân bố ca cng trong trắc nghiệm, người ta quan tâm tới đkhó tương đối của
các bài tập và những tương quan nội, tới vấn đđường cong phân bố của các chỉ svươn tới cái gọi là đường cong bình thường (hay đường
cong Gauss). Điu đó được thực hiện theo những lí do thuần túy có tính chất thng kê.
Việc tính tn các kết quả theo số lượng các bài tập được giải đúng, như người ta thường i, chỉ cho mt đim số nguyên liệu. chỉ có
được ý nghĩam lí - sai biệt ca mình khi sonh với các chỉ số của các nghiệm thể khác mt cách hợp lệ. Nhưng điều này chỉ có thể có với
điều kiện khi các chỉ số nguyên liệu được chuyển thành một đơn vđo ờng chuẩn o đó. n thống tn học đã soạn thảo một lot các
phương pháp biểu th các kết quả trắc nghiệm, bằng những đơn vchuẩn. Một trong những phương pháp phổ biến nhất dựa vào xác suất phân b
các chỉ sơng ứng với đường cong Gauss. (Xin xem phần phụ lục).
Sau khi đã tính strung bình (M) và đlệch chun (s) của đường cong đó, có thđi chiếu điểm số nguyên liệu với đ lệch chuẩn theo
công thức sau:
Z =
x -` x
s
đây Z là điểm chuẩn, và x là điểm nguyên liu.
Điu này cho phép xác định ngay được vtrí của nghiệm thể trong nhóm, cũng như so nh các chsố của theo các trắc nghiệm khác
nhau. dụ, một học sinh được điểm nguyên liệu là 20 về môn tp đọc, nhưng về môn toán lại được 25. Điều đó không có nghĩa nó học toán tốt
n học đọc. Giả thiết rng điểm trung bình ca cả nhóm về đọc là 27, với độ lệch chuẩn là 14, và điểm trung bình của cả nhóm về toán là 33, với
đ lệch chuẩn 12, tkhi vn dụng công thức trên ta sẽ được điểm chuẩn vđc của học sinh đó là: 20 - 27 : 14 = –0,5; còn điểm chuẩn ca
về toán là: 25 - 33 : 12 = –0,66. Nói cách khác, học sinh y về đc thì ở dưới điểm trung bình của cả nhóm 0,5s, còn về tn là 0,66s. N
vy, học lực của v đọc ơng đi cao hơn so với toán. Kng được lẫn lộc việc chuyển đi các chỉ số thành các đơn vchuẩn với các “tiêu
chuẩn” hay chtiêu. S sai lầm nếu cho rằng, khi đạt được sự phân bcác chstrắc nghim theo đường cong pn phối bình thường, thì
người ta tđng coi như đạt tiêu chuẩn trong đường cong phân phối trung bình, nghĩa là người ta thừa nhận sự tầm tờng là tiêu chuẩn. Tùy
theo những đòi hỏi thực tế, mà có th lấy bất c phần không gian o nằm ới đường cong phân phối làm tiêu chun”. Ví dụ, trong các thi
tuyển có thể coi những điểm số bằng M + s và cao hơn nữa là đim đạt yêu cu.
Khi xác định số ợng các bài tập cần đưa vào trắc nghiệm n cạnh những giải v đtin cy ca , như đã nói trên, thì cần chú ý
đến c giới hạn thời gian thực hiện nó. Điu này đặc biệt quan trọng đi với cái gọi là các trắc nghiệm “tốc định. Đối với các trắc nghiệm đ
khó tăng dần, thì thời gian trước nới rộng sao cho đổ đồng mọi nghiệm thể đu kịp thử trả lời được tất c các bài tập.
Trong những trường hợp đó, người ta thường hay căn dặn các nghiệm th không dừng lại quá lâu ở những bài tập khó nhất đối với họ, mà
cứ bỏ qua những i đó đlàm các i khác trước khi chấm dứt trắc nghim, nếu còn thời giờ thì squay lại giải tiếp và c gắng giải được
chúng. Cần đánh giá tốt những tín hiệu đu đặn về thời gian còn thừa trước khii kết thúc thực nghiệm.
4. Xây dựng bản ớng dẫn tiến hành trắc nghim
Đã là công vic kết thúc giai đoạn chuẩn bsơ bộ cho một trắc nghiệm. Phần quan trọng nht ca bản ớng dẫn i viết cho nghiệm thể,
bao gồm sự trình bày mu cho việc thực hiện các bài tập. Cũng cần phi đưa vào bản hướng dẫn cả nhng lời chỉ dẫn v việc tổ chức hn cảnh
n ngi: sự chiếu ng, sự thông khí, vic loại trừ các nhân t cản trở và làm mất tập trung tưởng, sự xếp đt các nghim thể sao cho loi tr
được khả năng nhìn lẫn của nhau, ghi chép của nhau, quay cóp.
Mọi sự lch lạc, n nữa là mọi sự vi phạm ý thức đi với bản ớng dẫn, kcả ca nghiệm viên, lẫn ca nghiệm thđu ít nhiều làm
giảm kết quả thử nghim.
Đối với sự tính toán các kết quả của những thử nghiệm theo nhóm thì tính khách quan và đ nhanh ý nghĩa cơ bản. Ngày nay người ta
đã soạn thảo những phương tiện phkhác nhau m đơn giản và tăng nhanh thuật tính toán. Những câu trả lời các i tp được đặt vào mép
n phải ca tờ phiếu. Thay cho việc đánh dấu các câu trả lời đúng, người ta đã dùng bản đục lỗ đặt n cột các câu trả lời, câu trả lời nào nằm
trong lỗ đục là câu trả lời đúng.
Chỉ cn tính số ợng các dấu thập co, xut hiện trong các l đục, đđ xác định được các kết quả. Một số trắc nghim theo nhóm
được chấm bằng cách “canqua giấy than: vkhung hình vng vào những câu trả lời đúng. Nhng dấu thập co nằm ngoài khung vng
những câu trả lời sai, những chỗ bỏ trống (không có dấu thập co) lài tập bị nghim thể bỏ qua.
Trong nhiều trường hợp, trong lần tính toán đu tiên người ta chỉ c ý đến những câu trả lời đúng. Một sốc giả đưa ra những công thức
khác nhau có tính đến cả những bài tập được trả lời sai và bị bỏ qua.
Giai đoạn thhai của stính toán là xây dựng đường cong phân bcác điểm nguyên liu. Trong trường hợp có sự sai lệch đáng kể của
đường cong y so với đường cong Gauss, tphải xem xét lại số ợng các bài tập và thay thế mt số các bài tập bằng nhng i tập mới (d
n hoặc khó hơn), tùy theo hình dạng của đường cong thu được.
Sau khi đã ít nhiu đạt gần đến đường cong phân phối bình thường ca các chỉ số, có thể chuyển sang tính trung bình và đ lệch chuẩn và
những sai lầm xác suất của chúng. Điều đó cho phép chuyển các đim nguyên liệu thành điểm chuẩn. Khi tính v tính hiệu lc và độ tin cậy của
trắc nghim, thường thường nời ta hay dùng các điểm chuẩn.
Bằng các phương pháp đã u trên, tính hiệu lực và đ tin cây ca trắc nghiệm được đưa n mức đ mong muốn (0,8 - 0,9). Trong
trường hợp trắc nghiệm bao gồm mt số tiểu nghiệm riêng lẻ, cũng như khi được tính toán đsử dụng đối với một qun thể đa dạng, thì cần
tính đến tính hiệu lực và độ tin cậy của từng tiểu nghiệm, cũng như tính hiệu lực và độ tin cậy của trắc nghiệm theo từng tiểu nm (lứa tuổi, học
vn, nghề nghip…).
Khi công bố trắc nghiệm đ dụng chung, người lập trắc nghiệm phải thông o các giai đoạn cơ bản của việc xây dựng và kiểm tra sơ
bộ đi với trắc nghim; tt c các i liệu cơ bản vcác nghiệm thể, điểm trung bình, đlch chuẩn và những sai t xác suất đã thu được; các
công thức chuyển đi các điểm nguyên liệu tnh các điểm chuẩn; những tiêu chuẩn bên ngoài mà các kết quả thử nghiệm cần kiểm tra đã được
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
đi chiếu với chúng đxác định hệ số hiệu lực; các con đường xác định hệ số tin cậy, giá trị của các hệ số đó đi với trắc nghim i chung và
đi với các tiểu nghim riêng lẻ.
Cần phải nhấn mạnh một cách dứt kht rằng, những công trình nghiên cu được công bố, xây dựng dựa trên phương pháp trắc nghiệm,
mà lại thiếu các tài liệu cơ bản đó, thì đều không có một ct giá trị khoa học và thực tiễn o cả. Cần phải nhn thức rằng, trắc nghiệm một
công cụ tinh vi và sắc bén, đòi hỏi phi có một trình độ chuyên môn khoa học rất cao, mt sự lao động vất v để xây dựng và gọt dũa, cũng n đ
x lí, và chủ yếu là, giải thích đúng đn các chỉ số của trắc nghiệm. Muốn to ra được những trắc nghim tâm lí căn c khoa học và được
kiểm tra cẩn thận, thì cần phải có những tri thức sâu sắc thuộc các lĩnh vực khoa họcơng ứng, mà những cơ sở của được đưa vào nội dung
của trắc nghiệm, những tri thức m lí học, giáo dục học và phương pháp giảng dạy, cũng như phi nắm vững bộ máy thống kê tn học. tất c
những phẩm chất đó ít khi hòa trộn trong một cá nhân, nên việc xây dựng các trắc nghim luôn luôn là công vic của một tập thể, bao gồm những
đi diện của các nhà chuyên môn tương ứng. Trong điều kiện ca chúng ta, việc son thảo các trắc nghiệm cần trở thành thẩm quyền của các
viện nghiên cứu khoa học và các phòng thực nghiệm chủ đạo.
Chỉ với nhng điều kiện n vậy thì phương pháp trắc nghiệm mới có th chiếm được vtrí của mình trong đi gia đình các phương pháp
nghiên cứu và chẩn đn của m học và giáo dục học, mới có thphc vtốt cho việc giải quyết những nhiệm v lí luận và thực tiễn do giai
đon phát triển hiện đại của xã hội cng ta đề ra.
Created by AM Word
2
CHM
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
KHOA HC CHN ĐOÁN TÂM LÝ
I. NHỮNG VN ĐỀ LÍ LUẬN CỦA VIỆC NGHIÊN CỨU TRÍ TUỆ BẰNG TRC NGHIỆM
II. CÁC PHƯƠNG PHÁP CHẨN ĐOÁN TRÍ TUỆ
Created by AM Word
2
CHM
Phần 2: CÁC PƠNG PHÁP CHN ĐOÁN TRÍ TU
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
KHOA HC CHN ĐOÁN TÂM LÝ àà Phần 2: CÁC PHƯƠNG PHÁP CHN ĐOÁN TRÍ TU
Vấn đề nghiên cứu trí tu(hay trí tng minh) hiện nay mt trong những vấn đề được tranh luận sôi nổi trong tâm lí học. Có rất nhiều i
liệu i vvn đ y. Có nhiu khuyng ớng và trường phái khác nhau trong việc giải quyết vấn đy. Nhiu nhà nghiên cứu trong lĩnh vực
y đã phát biểu những quan điểm hoàn tn trái ngược nhau v bn cht và các con đường nghiên cứu trí thông minh bằng thực nghim. Kng
phải ngẫu nhiên mà người ta ny càng quan m đến vấn đề này. Việc giải quyết thành công vấn đề bản chất và các con đường đo lường trí tu
một cách phù hợp sẽ kéo theo sự tiến bộ và phát triển ca mt loạt các khoa học về con người, và có một giá trị thực tiễn to lớn
Ny nay, hoàn toàn có căn cứ đ nói rng, vấn đ trí tuệ (trí thông minh) là một vn đề liên ngành, phức hợp. đây đòi hỏi phi có sự nỗ
lực ca các nhà tâm lí học và tâm thần học, các nhà sinh lí học và điu khiển học, các nhà sinh học và tn hc. Việc giải quyết thành công vấn
đ ng lực của con người phthuộc vào những tnh công trong sự phát triển của các khoa học đó và nhiều khoa học khác nữa. Tuy nhiên,
những công tnh nghiên cứu tâm lí học vẫn giữ vai trò đặc biệt, vìđó biểu ợng về bản cht của trí thông minh được nghiên cứu và trên cơ sở
đó các phương pháp đo lường được đra. Mun nghiên cứu và đo ờng trí tng minh thì cần đưa ra một định nghĩa, là định nghĩa đ
làmm việc về tthông minh. Điều đó không phải là dễ ng.
Có rất nhiu định nghĩa khác nhau và trí thông minh. Một cách chung nhất: có th nói hai xu hướng: giải thích trí thông minh quá rộng và
thu hp khái niệm trí thông minh vào các q trình duy. Trong vô số các định nghĩa v t tng minh có thể thấy rõ có 3 loại: a) coi thông minh là
ng lực học tập; b) coi thông minh ng lực tư duy trừuợng; c) coi tng minh làng lực thích ứng (F. S. Freeman, 1963, 149). Chẳng hạn
“… Hệ thống nhng thuộc tính trí tucủa nhân cách bảo đảm cho sự tương đối d ng và hiệu quả trong vic nắm các tri thức, được hiểu là
những năng lực chung (V. V. Bôgôxlôpxki và những người khác, 1973, 333). Các nhà m lí học phương y như J. P. Duncanson (Duncanson,
1964) và một số người kc nữa cũng theo lập trường này.
Tuy nhiên, nhiều công trình nghiên cứu thực nghiệm đã chra rằng: có một mối liên hệ giữa t thông minh và sự học tập, nng chúng
không đồng nht với nhau. Chẳng hạn, những công trình nghiên cứu trên sinh viên Ban m lí học ca trường Đại học tổng hợp Kiep cho thấy
rằng: trong số nhng sinh viên học yếu có cả những người có chỉ số cao v mức đ trí tu. Điều đó có tgiải thích bằng s thiếu động học
tp (V. M. Blâykhe, L. Ph. Burơlachuc, 1978, 26). Hay các công trình nghiên cứu ca các nhà tâm lí học Lêningrat (nay Xanh Pêtecbua) đã chỉ
rõ: đối với nữ giới thì thấy có sphụ thuộc trực tiếp của thành tích học tp trường đi học vào mức đ t tuệ, còn nam giới tcác nguyên
nhân khác lại thường ảnh hưởng đến thành tích học tập hơn (G. I. Akinsicôva, A. A. Bôđaliôp, 1976, 186–187).
Kiu định nghĩa thứ hai bắt nguồn từ vic hiểu trí thông minh là năng lực phát trin duy trừu tượng (L.Terman, 1937). Theo cách hiểu như
vy thì chức ng của trí thông minh là sử dụng có hiệu qu các khái niệm và tượng trưng. Quan điểm đó đã thu hẹp c khái niệm lẫn phm vi th
hiện của trí tng minh.
Định nghĩa trí tng minh thông qua hoạt đng thích nghi là định nghĩa được phbiến nhất và được nhiều nhà nghiên cứu theo nht. Ngay
cả V. Stern cũng đã coi trí thông minh làng lực thích ứng tâm lí chung của con người với những điều kiện và nhiệm vụ mới trong đời sống. Nhà
tâm lí học nổi tiếng, tác giả ca một trong những phương pháp nghiên cứu trí thông minh lng danh (sẽ nói đến phần tới) David Wechsler
đã giải thích trí thông minh là ng lực chung ca nhân cách, được th hiện trong hoạt động mục đích, trong sự phán đoán và thông hiểu một
cách đúng đắn, trong sự làm cho môi trường thích nghi với những khng ca mình. Có nhiu c giả khác cũng đưa ra định nghĩa loại này,
trong đó có nhà tâm lí học Thy Sĩ nổi tiếng J. Piaget (1896 1980). Theo ông, bản chất của tthông minh bc l trong vic cấu tạo nhng mối
quan hệ giữa môi trường và thể (J. Piaget, 1969). Tính chất phổ cập của quan điểm này đối với việc định nghĩa trí tng minh là hoàn toàn dễ
hiểu, vì không thể định nghĩa khái niệm đón ngi sự tác động qua lại của cá thể với môi trường xung quanh được.
Trên lập trường củam lí học macxit, sự tác động qua lại đó được xem xét như là một sự thích ứng tích cực, có hiệu lực, chứ kng phi là
sự thích ứng đơn giản. X. L. Rubinstêin đã từng i rằng: “… Những ki niệm thuộc loi như trí thông minh chỉ được vạch ra trên bình diện của
những mối quan hệ qua lại có hiệu lực cụ thể của cá thvới hiện thực xung quanh (X. L. Rubinsin, 1940, 537). P. K. Anôkhin (1973) đã tách ra
một loạt các quy luật sinh lí thần kinh khách quan bảo đảm cho các chức ng cao cấp của ttuệ (tng hợp ớng m, đ ra mục đích, đi đến
quyết định và đánh giá kết qu thu được, dự kiến và hướng tâm ngược). Theo Anôkhin, hệ thống chức ng là mô hình logic đxây dựng trí tu
nhân tạo.
Các quan điểm cơ bản trên đây đối với việc định nghĩa trí tng minh không loại trừ lẫn nhau. Mỗi quan đim trên đều xuất phát t một dấu
hiệu o đó được cho là quan trng nhất. Rõ ràng là không một định nghĩa o trong các định nghĩa trên chứa đựng được hết bản chất của cái
hiệnợng phc tp như trí tng minh.
Ai cũng biết làng lực học tập kng tồn tại được bên ngoài s thích ứng, sự thích nghi tích cực. Vì việc học tập đòi hỏi mt sự thích ứng
bộ, và bản tn năng lực hc tập đồng thời cũng là cơ sở cho sự thích ứng, thích nghi. dĩ nhiên, dấu hiệu của t thông minh, như ng lc
sử dụng các tượng trưng (tính trừu tượng) cũng là kết quả của sự phát triển và học tập của cá thể.
Cũng cần nói đến cái gọi quan điểm thao tác, ph biến khá rộng rãi phương Tây. Quan đim y định nghĩa trí thông minh tng qua
phương tiện đo ờng. Chẳng hạn như E. R. Hilgard (Ba Lan) đã định nghĩa trí thông minh là cái mà các trắc nghiệm trí tuđo được. ràng
định nghĩa đó mang tính chất thực dụng và chẳng giúp ta hiểu được bản chất của trí tng minh.
Trong việc giải quyết vn đề bản chất của trí thông minh, các quan đim cấu trúc cũng giữ một vai tquan trọng. Vấn đề y cũng được
tranh luận sôi nổi không kém vn đề trên. Thoạt đầu cũng có hai xu hướng đối lập nhau: thuyết đơn nhân tố, thừa nhn sự tồn tại của nhng ng
lực chung, và thuyết đa nn tố - xem tthông minhới dạng một tổng hòa các năng lực riêng biệt, kng phc thuộc vào nhau.
Nờing lp ra thuyết đơn nhân t là nhà bác học Anh C. Spearman (1863 - 1945). Bằng thực nghiệm, ông đã phát hiện thấy rng: các
trắc nghiệm nhằm vạch ra những năng lực riêng biệt có tương quan ơng tính, rệt với nhau, và ông đi đến kết luận vsự tồn tại của mt nhân
t chung nào đó, có ảnh ởng đến tất cả các trắc nghim được nghiên cứu. Ông gọi đó nhân t G (General). Sphân tích sau này đã cho
phép vạch ra cái gọi những nhân tốriêng S (Special), chtn li đi với mi trắc nghiệm nhất định và không có liên quan đến những trắc
nghiệm khác, từ đó quan niệm ca Spearman đã được đưa vào tâm lí hc như là thuyết 2 nhân tố của trí thông minh.
I. NHỮNG VẤN ĐỀ LÍ LUẬN CỦA VIỆC NGHIÊN CỨU TRÍ TUỆ BẰNG TRC NGHIỆM
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
đây cn thấy rằng nhóm nghiên cứu về cấu trúc của ttng minh trong các tác phm của Spearman đã đặt nền móng cho s phát trin
của pơng pháp phân tích nhân tố, mà ngày nay thực tế đã được sử dng trong tất cả các ngành của tâm lí học hiện đi và đã đem lại những kết
quả có giá trị (V. M. Blâykhơ, L. Ph. Burơlachuc, 1978, 30).
Mặt khác, Spearman đã giải thích nhân tố chung do ông tìm ra chức năng mềm dẻo của hệ thần kinh trung ương. Như vậy, thí thông minh
chung được xem như là một thuộc tính nguyên nhân sinh học. Và, như X. L. Rubinstêin đã nhận xét, trong khi thừa nhận sự tồn tại của một
ng khiếu chung và ca nhiều năng lực riêng, Spearman đã “đi lập cng với nhau n là hai nhân tn ngi và được đặt cạnh nhau”. (X. L.
Rubinstêin, 1940, 538), nhưng trong thc tế các năng lực luôn ln sự thống nht giữa những năng lực chung và ng lực riêng. Những công
trình nghiên cứu sau này đã chỉ ra tính chất hạn chế nhất định của lí thuyết nhân tố chung và tính chất sai lầm của sự tuyệt đối hóa nó (Ia. Ôcunhi,
1974).
Xu ớng phnhận sự tồn tại một schung của trí thông minh đã được E. Thorndike đưa ra trước tiên. Những c phẩm ca E.
Thorndike cũng xuấtt hiện vào thời những công trình nghiên cứu đầu tiên của Spearman. (Thorndike, 1903) Thuyết đa nhân t của
E.Thorndike cho rằng: trí thông minh gồm nhiều nhân tố hay tnh phần. Bất kì mtnh động trí tuệ nào cũng chứa đựng một loạt các thành phần
tác động qua lại với nhau.
Những tư tưởng y đã được nhà tâm học L. L. Thurstone (1887 – 1955) nghiên cứu chi tiết v mặt toán học. Ông người đã đóng
p rất to lớn vào lí thuyết và kĩ thuật phân tích nhân t, và thực chất ông đã là nời sáng lập ra phương pháp phân tích nhân tố (L. L. Thurston,
1947).
Trong khi tiếp tục xuớng của Thorndike, Thurstone đã chỉ ra rằng: những thaoc trí tu đều có một nhân tố “nguyên thủy” chung. Những
thao tác ttuệ này lập thành 1nm”. Sự khác biệt cơ bản trong quan niệm của Thurstone với quan niệm nguyên t cực đoan của Thorndike
đó. Thurstone đãch ra 7 nhân tố cơ sở (nguyên thy): V, W, N, S, M, P và R (xin xem lại phn một). Và để thu được những số liệu về các nhân
ty, ông đã son thảo “Trắc nghim các khả năng trí tuệ nguyên thủy” (PMA - Primary Mental Abilities).
Sauy, Thurstone cũng đã thừa nhn sự tồn tại ca những nhân tố chung nhưng xem cng là những nhân tố thuộcng thứ hai. Ông cho
rằng: mỗi nhân t th coi như là một tổng hợp giữa một nhân tđc lập với một nhân tố tổng quát chung cho các nhân tkhác”. Đồng thời,
trong những tác phm cuối đời của mình, Spearman cũng đã thừa nhn sự tồn tại ca các nhân tố nhóm.
Ny nay đã hoàn toàn rõ ràng, quan niệm v nhân tố chung là mt trường hợp đc biệt của sự phân tích đa nhân tố.
Trên bình diện p phán, cần thấy rng: trong các quan niệm đa nhân tố vtthông minh thì tính chất toàn vẹn của hoạt động nhn thức
của cá nhân thường hay bị thủ tiêu. Về điểm y X. L. Rubinsin đã chỉ ra rng:… Sự thống trị của các xu thế phân tích chức ng đã dẫn đến
chỗ là, mt loạt các nhà bác học đã ph nhn sự thống nht ca các quá trình nhn thức và bắt đầu quy trí tng minh vào một toàn bộ các cơ chế
và chức năng riêng lẻ” (X. L. Rubinstêin, 1940, 537).
Trong những năm gần đây, đa số các nhà nghiên cứu đã nêu một cách hoàn toàn đúng đắn vấn đề không phải v sự tồn tại của các nhân tố
chung của trí thông minh, mà là vcác phương pháp nghiên cu chúng, vnội dung tâm lí ca chúng và vai trò ca chúng trong hoạt động của
nhân cách.
Vấn đề về sự tham gia hoạt động nhn thức của các nhân tố phi t tuệ có một ý nghĩa rất quan trọng đối với việc hiểu bản chất của trí thông
minh. Ngay Spearman cũng đã chỉ ra mt lot các đc điểm vtính cách quy định cái đc đáo của trí tuệ. Những công trình nghiên cứu sau này
theo hướng đó đã được tiếp tục và đã đưa ra những nhân tố mới như: hứng t, động cơ và những đặc đim nhân cách khác.
Việc tính đến những nhân tố phi trí tu có vtnhất định trong việc thiết kế các trắc nghiệm đ đo trí thông minh (Wechsler).
Ảnh ởng ca các nhân tố phi trí tuđến mức đtnh đạt của trí tuđã được vạch ra trong nhiều tác phẩm ca Liên Xô trước đây) và
các ớc khác (ở Liên Xô chủ yếu dựa trên các tài liệu nghiên cứu về những năng lực riêng ng lực âm nhạc và toán học).
Đồng thời cng ta cũng phi thừa nhn ctính đc lp tương đối của trí thông minh n là cấu trúc ca các thuc tính nhn thức. Ngày
nay, vì tt đã kết quả nếu đưa vào phạm vi của trí tng minh tất cả các nhân tố phi t tuệ thể có. Điều đó có thdẫn đến sự ph nhận khả
ng nghiên cứu tthông minh (do không thể xem xét nó một cách tách rời được), và theo đó là cả các thể hiện riêng lẻ ca nn cách nữa. Quan
điểm “chỉnh thể duym(Holism) đó không đáp ứng được những nguyên tắc của vic nghiên cứu khoa hc.
Vấn đề về mối tương quan giữa t tng minh và tri thức, kĩ năng, kĩ xảo cũng là vn đề rất quan trọng và đến nay vẫn còn đang tranh luận.
Trong khi phê phán các trắc nghiệm, người ta thường hay u ra rằng, trong thực nghiệm không phi nhng ng lực trí tuệ của con
người được vạch ra, mà là sự hiện hữu của những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo ở họ được vạch ra(A. V. Pêtrôpxki, 1970, 409).
Việc loại trừ kinh nghiệm cũ (nghĩa là những tri thức và ng cũ) khỏi trí thông minh là không hiện thực. Các khng trí tukhông th
được vạch ra trong những bài tập, mà đ giải quyết chúng lại không có những tri thức tương ứng, những kĩ năng và kĩ xảo đã tập nhiễm được.
Không th“cách chứcảnh ởng của những tri thức cũ được, bởi vì sự giải quyết ngay c một nhiệm vmới, v nguyên tắc, cũng được thực
hiện dựa trên kinh nghiệm quá kh(Z. I. Kalmưcôva, 1974, 27).
Vấn đề về vị trí của cái t nhiện và cái tự tạo trong cấu trúc của trí thông mình là vấn đề tranh cãi gay gắt nhất.
Theo quan điểm của chúng ta, thì ng lực (t tng minh) không phải được y ra dưới dạng có sẵn, mà được hình thành trong quá
trình hoạt động trên cơ sở những tố chất hay những đặc đim giải phẫu - sinh lí bẩm sinh.
Những tác giả của các trắc nghim vt tuệ được ph biến rng rãi nhất ngày nay, cũng như đa số các nhà tâm lí học sử dụng các trắc
nghiệm đó, đều hoàn toàn ý thức được rằng: các nhân tố xã hội ảnh ởng rất quan trọng đến những i liệu thu được không phải chtrong
các nền văn hóa khác nhau, mà c trong những điều kiện khác nhau của cùng một nền văn hóa.
Khi nêu lên các mặt lí luận và pơng pháp lun của việc nghiên cứu t tng minh, chúng ta muốn nhn mạnh: 1) tính độc lập ơng đối
của t thông minh đối với các thuộc tính khác ca nhân cách; 2) sự hình thành và th hiện của t thông minh trong hot động; 3) tính quy định
(chế ước) các thể hiện của trí thông minh bởi những điu kiện văn hóa - lịch s; 4) chức ng thích ứng tích cc ca trí thông minh.
N trên đã trìnhy, mặc cho đến nay vẫn chưa có mt định nghĩa nào về t thông minh được đa s các nhà nghiên cứu thỏa mãn và
thừa nhận, nhưng điều đó không làm cho tâm lí học lảng tránh nhiệm vđo lường t thông minh. Đúng n B. Bitinax đã nhận xét, ph nhn kh
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
ng đo lường ng lực (trí thông minh) có nghĩa là thừa nhận sự bất khả tri đối với một loại hiện tượng nào đó. Vtất đã n phnhn vic đo
lường trên sở là, các phương pháp thu thập tng tin chưa được hoàn thin cũng như trước đây khoảng cách được đo bằng bước cn, thời
gian - theo mặt trời” (B. Bitinax, 1971, 96).
vậy, trên sở phân tích trên đây, Blâykhe và Burơlachuc đã đưa ra một định nghĩa đ làm việc v trí thông minh như sau: tng minh
- đó là một cấu trúc động, tương đối độc lập của các thuộc tính nhận thức của nhân cách, được hình tnh và thể hiện trong hot động, do những
điều kiện văn hóa - lch s quy định và chủ yếu bảo đảm cho sự c động qua lại p hợp với hiện thực xung quanh, cho sự cải tạo có mục đích
hiện thực ấy” (V. M. Blâykhe, L. Ph. Burơlachuc, 1978, 46).
Hiện nay chưa phải mọi người đều thừa nhận sự cần thiết phải sử dng các trắc nghim để nghiên cu trí tng minh. Nng kng có một
nghiêm chỉnh nào để khước t các trắc nghimm lí về ttuệ. Chỉ nên nhrằng, pơng pháp đó không phải là t lập, mà phải được vận
dụng trong một phức hợp chung của việc nghiên cứu hoạt động tâm lí con người. Vấn đ v khnăng vận dụng các trắc nghiệm trí thông minh
không thể được giải quyết theo lối chọn một trong hai hoặc đề cao tuyệt đối ý nghĩa thống trị ca trắc nghim, như mt số nhàm lí học đãm,
hoặc tuyệt đối không chấp nhận nó. Luôn luôn cần phải “chính xác hóa các chỉ dn” đối với việc vận dụng các trắc nghiệm tâm lí (V. M. Blâykhe,
L. Ph. Burơlachuc, 77).
Created by AM Word
2
CHM
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
KHOA HC CHN ĐOÁN TÂM LÝ àà Phần 2: CÁC PHƯƠNG PHÁP CHN ĐOÁN TRÍ TU
1. Trắc nghim trí thông minh của Stanford – Binet
Lúc đu trắc nghim trí tng minh được lập ra đng cho trường học, chú trọng đến các năng khiếu liên quan đến việc giáo dục
tiểu học. Trắc nghimy được Binet và Simon công bố năm 1905. Nó đã giúp ông hoàn thành được nhiệm vụ phân biệt các trẻ em học kém bình
thường và các trem học m do trí tuệ chậm phát triển. Liền đó, trắc nghiệm y đã được các nhà m học chú ý. Năm 1916, Terman
(1877 1956), giáom lí học Trường đại học Stanford của Mĩ đã cải tiến trắc nghim Binet - Simon để dùng cho trẻ em Mĩ, người ta gọi hình
thức ci tiến này là trắc nghiệm Stanford - Binet. được ng làm kiểu mu để phát trin nhiều trắc nghiệm trí tng minh khác. Trắc nghiệm
xut bản đầu tiên (1916) là trắc nghiệm được tiêu chun hóa trên những tài liệu chọn từ 1.000 trẻ em và 400 người lớn. Trong lần xuất bản thứ hai
(1937), trắc nghiệm bao gồm 2 dạng biến th(L và M), trắc nghiệm được mrộng và tiêu chuẩn a trên cơ sở sla chọn mới, cẩn thận hơn
(3.184 nời), được soạn thảo để chẩn đoán trẻ em t1,5 tui trở lên và cho c nời lớn. Trong lần xuất bản thba (1960), các trắc nghiệm tốt
nhất của năm 1937 được hợp nhất lại thành một dạng duy nhất. Các trc nghiệm nội dung lạc hậu so với sự phát trin xã hội đã được loại bỏ.
Các trắc nghiệm cũng được thay đi, độ khó cũng được ng lên. Thang Stanford - Binet 1960 được tạo thành trên cơ sở phân tích các kết quả
của 4.498 người từ 2,5 đến 18 tuổi. Thang trắc nghim vẫn giữ nguyên, không chuẩn hóa lại.
Trc nghiệm Stanford - Binet trắc nghiệm cá nhân chuyên ng cho trẻ em. gồm một loạt nhiều tiểu nghiệm sắp đặt theo từng hạng
tuổi, ttrẻ lên 2 tới 14 tuổi. Ngoài ra cũng có 4 tiu nghiệm dành cho người lớn. Các khoản trong tiu nghim thuộc một hạng tuổi những khoản
lựa chọn để trẻ ở hạng tuổi đó hay lớn hơn mới làm được, ít tuổi n sẽ không làm nổi. Thí dụ, theo lí thuyết, khoản trong tiểu nghim hạng 3 tuổi
là một khoản mà không trẻ o ới 3 tui có th m được, sau khi lên 3 tui thì trẻ o cũng phi m được khoản y. Dĩ nhiên, đó là lí thuyết,
còn trong thc tế tkhoản không phù hợp được với điu kiện lí tưởng ấy. Chẳng hạn, hình 1 cho thấy tỉ lệ phần trăm trẻ em giải được khoản “làm
cầu bằng các khối” trong trắc nghiệm cho hng tuổi lên 3 (xem bảng 1), số trẻ này có ở những lứa tuổi khác nhau (Terman và Merrill, 1960).
Khi trắc nghim mt đứa trẻ, trước hết ta tìm xem nó làm đúng được tất cả mọi khoản trong mt tiểu nghim nào, tiểu nghiệm đó thuộc hạng
tuổi nào thì tui y gọi tui căn bản (Base age) của đứa . Sau đó ta sẽ cho nó làm những tiểu nghiệm thuộc các hạng tuổi cao hơn, cho đến khi
tới một tiểu nghiệm mà đứa trẻ kngm được một khoản nào cả; tuổi ca tiu nghimy gọi là tuổi ngọn (Coiling age) của . Khi cộng kết qu
lại, điểm số của đứa trẻ sẽ tuổi t khôn (Mental age) của Thí dụ, nếu nó làm được tt cả các khoản của trắc nghiệm hạng 4 tuổi, một nửa
số các khoản ca trắc nghim hạng 5 tui, không một khoản nào thuộc hạng 6 tui cả thì tui trí khôn của sẽ là 4,5 (54 tng). Vy tuổi trí kn
là một thứ quy chuẩn. Thường vic tính toán phức tạp hơn ví dụ này.
Sau đây là một số khoản trong thang trắc nghiệm Stanford - Binet
Tuổi Khoản Thí dụ hoặc mô tả
2
Bảng hình 3 l
Xếp khi: tháp
Đặt hình (như hình tròn) vào đúng l
Xếp mt tháp bằng 4 khối theo mẫu, sau khi nhìn
trình diễn
3
Xếp khi: cầu Xếp một cái cu, gồm các khối cạnh và mt khối
trên cùng, theo mẫu sau khi đã nhìn trình diễn
4
Nhận biết các phần
thân thể
Nhớ lại tên các vật
Nhận biết hình nh
Chỉ miệng, tóc… của một p bê lớn bằng giấy
Che 1 trong 3 vt (như hộp diêm, con dao, chiếc
p. Sau khi đã cho trẻ nhìn thấy tbảo nhớ li
đ gọi tên vật bị che
Khi được hỏi Ta nấu ớc bằng cái gì?” hay Khi
trời đang mưa ta cm cái gì?”, trẻ phi chỉ đúng vào
vt trong hình
7
Tính tương đồng
Vẽ hình quả trám
Tr lời các câu hỏi như: Than và củi có giống
nhau? Tàu hỏa và xe hơi có gì giống nhau?
Nhìn theo mẫu, vẽ một hình quả trám trên giấy
8
Ngữ vựng
Nhớ chuyện
Định nghĩa 8 từ ngữ trong bảng liệt
Nghe kể chuyện rồi nhắc lại ct truyện
9
Vô lí ngôn từ
Đảo ngược con s
Phải i vô trong câu chuyện như sau: Tôi
trông thy một thanh niên y phục chỉnh tề, đút hai tay
trong i qun, thả btrên đường, chng một chiếc
ba-toong mới”
Nhắc lại một số có 4 chữ stừ n phi ngược lại
n trái
Nời
lớn
trung
Ngữ vựng
Định nghĩa 20 từ trong một bảng liệt kê
Dùng lời lcủa mình đgiải nghĩa 2 hay nhiu câu
ngạn ngữ, châm ngôn tng thường
Tr lời những câu hỏi như: Bạn phải quay mặt v
II. CÁC PƠNG PHÁP CHN ĐOÁN TRÍ TUỆ
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
trung
bình
Định hướng
Tr lời những câu hỏi như: Bạn phải quay mặt v
ớng nào nếu mun tay trái của bạn v phía
nam?
Trong bảng trên cng ta chú ý mt vài điểm:
-các hng tuổi thấp, trắc nghim c trọng đến vic nhận thức về các vật, các hình ảnh và sự tri giác về hình thể.
– Ở hạng tuổi cao hơn, trắc nghiệm chú trọng đến vic sử dụng từ ngữ, con s và mối tương quan trong vic sonh.
– Ở hạng tuổi nào cũng trắc nghiệm vngvng, vviệc sử dụng đúng các từ ngữ, vtnhớ, vì đấy là những mặt tổng quát của năng
lực nhận thức.
Trc nghiệm Stanford - Binet năm 1937 dựa trên quan niệm IQ = (MA / CA). 100
N vậy khi trắc nghiệm một đa tr ở tuổi nào, ta chỉ biết trình độ phát trin trí tu ca nó ở tui đó mà thôi.
Cần phải hết sức thận trọng trong vic chn lựa các khoản cho trắc nghim và trong việc n định các quy chun tuổi. Người ta đã soạn thảo
trắc nghiệm để cho phân bố ca các thương số IQ gần nhau ở mọi hạng tui. thế ta thể nói một đứa trẻ 13 tui và một trẻ 5 tuổi có trí thông
minh bằng nhau nếu cả hai đều có IQ = 125.
Tuy là một trắc nghiệm thông dụng ở Mĩ và có nhiều công dụng, song trắc nghiệm Stanford- Binet có một số nợc điểm sau đây:
- Quá chú trọng đến ngôn t. Các chỉ dẫn đ làm trắc nghiệm phần lớn ng ngôn ngữ, và nhiều tiểu nghiệm đòi hỏi phải trả lời bằng t
ngữ. Do đó khó thực hiện với trẻ có khó khăn về ngôn ngữ, và không đánh giá đúng được khả năng t tuệ “bằng tay” ca trẻ.
- Đòi hỏi nhiu thiết bị đc biệt và phi có chuyên viên thực hiện, và mỗi lần trắc nghim được một đa tr mà thôi.
- Chỉ cho biết ng lực trí tuệ chung, chứ không cho biết các năng lực chuyên biệt được.
- Cách giải kết qu bằng hệ số IQ còn có nhiều hạn chế (xem phê phán của D. Wechsler sẽ i dưới đây). Do vy, trong trắc nghiệm
Stanford- Binet ci tiến năm 1960, người ta đã ng đim IQ tiêu chuẩn (Standard score IQ) hay IQ - khuynh số (Deviation - IQ). Ngi ra,
không thích hợp cho người lớn. Sau 16- 17 tuổi, ttuổi MA sẽ đến mức đ đình trệ, biểu thbng một đường thẳng nm ngang trên đồ thị.
2. Trắc nghim trí thông minh nời lớn của Wechsler (WAIS)
Trong số nhiều pơng pp nghiên cứu trí tuệ được đề xuất vào m 1939, tphương pháp của David Wechsler – nhà tâm trưởng của
Bệnh viện m thn Bellevue, giáo sư tâm lí học tâm sàng của Trường đại học y khoa New York là phổ biến nhất. Đó là “Thang Wechsler Bellevue
(Wechsler Bellevue, Scale). Năm 1949, ông đưa ra WIC (The Wechsler Intelligence Scale for Children) nh cho trẻ em từ 5 đến 15 tuổi. Đến
1955, ông lại đưa ra WAIS (The Wechsler Adult Intelligence Scale) là loại Wechsler Bellevue Scale biến đổi nh cho những nời từ 16 tuổi trở
lên. đến m 1967 lại có thêm loại WPPSI (The Wechsler Pre-school and Primary Scale of Intelligence), dành cho trẻ em từ 4 tuổi đến 6 tui
rưỡi.
Trc nghiệm WAIS là mẫu đầu tiên của mt quan đim nghiên cứu mới đối với vn đ đo lường trí tng minh đã cũ (D. Wechsler, 1955).
D. Wechsler không chấp nhận sự giải thích truyền thống về trình độ trí tuệ (IQ) qua mối tương quan giữa các chỉ số của tui tkhôn (MA) và tuổi
thời gian (CA) như V. Stern, A. Binet và những nời kế tục đã làm:
IQ =
MA
X 100
CA
Với tương quan ấy thì có sự ph thuộc theo đường thng giữa tuổi t khôn và tuổi thời gian. Trong khi đó sự phát triển trí tuệ diễn ra mt
cách không đồng đều trong suốt đời người. Wechsler cho rằng một đại lượng như vậy không phi là chỉ số thông minh.
Wechsler đã đưa ra những lí do hợp lí sau đây để bác bỏ khái niệmtuổi tkn” (MA):
1) Theo công thức trên, một trẻ lên 5 có MA = 6 sẽ có IQ = 120. Trong khi đó một trẻ 10 tuổi có MA = 12 cũng có IQ = 120. Như vy có một
nhân tố quan trọng đã không được tính đến, đó là đứa trẻ đầu chỉ vượt lên trước (so với tuổi thời gian) 1 năm, trong khi đứa thứ hai – 2m.
2) Nếu cho rằng sự tương ứng của tuổi tkng và tnh đtrí tu(ví dụ tui trí khôn là 7, ttrình đ t tuệ cũng là 7), thì như vậy đã
không tính đến những đc điểm chấtợng của trí tu ở lứa tuổi khác nhau, vì rằng tuổi t khôn có thể bng 7 cả ở 5 tuổi lẫn ở 10 tuổi.
3) Việc sonh giữa các hệ số thông minh không chỉ đòi hỏi phải có sự đồng nht của các IQ trung bình trong các thời kì riêng lẻ của cuộc
đời, mà còn đòi hỏi phải có c sự đồng nht ca đlch chuẩn trong tất cmọi thời tuổi. Đặc biệt, trong trắc nghim của Binet (và c trắc
nghiệm Stanford - Binet, 1937), đối với 6 tuổi thì độ lch chuẩn bằng 12,5, còn đối với 12 tuổi thì độ lệch chuẩn bằng 20. Như vậy không khó khăn
gì đ thấy rằng: cùng một đa trc 6 tuổi có IQ = 112, lúc 12 tuổi sẽ có IQ = 120
4) Tính chất phức tạp trong các cố gắng để xác định các tiêu chuẩn ca người lớn.
D. Wechsler biểu th IQ bằng các đơn vcủa đ lệch chuẩn, điều đó chỉ ra: kết quả trắc nghiệm của một người o đó nằm trong mối quan
hệ như thế o đi với sphân phối trung bình các kết quả đối với tuổi đó. Như vy, đáng lẽ lấy MA chia cho CA, thì trong trắc nghiệm WAIS
người ta tính điểm số chuẩn, tức phải tính số trung bình cộng và độ lệch của pn bố điểm số, rồi suy ra đim số tiêu chuẩn tương ứng. Trong
WAIS thì điểm số tiêu chuẩn sẽ biểu thị IQ. Muốn tính các điểm số tiêu chuẩn và các trị số IQ: Wechsler đã làm như sau:
Trước tiên, ông chọn một nhóm chuẩn gồm 1.700 người tiêu biểu cho mọi thành phần và lp các phân bố điểm số theo trắc nghim của ông.
Nm chuẩn được chọn như sau: 1) số nam và số nữ bằng nhau; 2) các khu vực địa lí chính của như min Đông - Bắc, miền Trung - Bc,
miền Nam và miền Tây đều đi diện theo tỉ lệ; 3) miên ng thôn và thành th cũng có đại diện theo tln số; 4) người da trắng và người
thuộc các màu da khác nhau đu có đại diện theo tlệ dân số; 5) các loại nghề nghiệp cũng có đại diện theo tlệ các giới nghề nghiệp trong n
số; 6) trình đ học vấn cũng được đại diện theo tỉ lện số.
Nm chuẩn gm 7 hạng tuổi (xem bảng 2), Wechsler ng nhiều hạng tuổi như vậy vì khả năng ttuệ thay đổi theo tuổi, dù sau khi trưởng
thành cũng vậy. Điểm số tổng cộng (không phải là IQ) trong các trắc nghim như WAIS giảm dần khi tui lớn hơn 20 hay 30 (xem bảng 2). Vì vậy,
so nh điểm số của người 20 tuổi với điểm số của nời 60 tuổi thì sẽ không công bằng. Nời lớn được so nh với hạng tui của mình trong
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
WAIS, ví dụ hng 16–17 tuổi hay 55–64 tuổi.
Trung bình cộng và độ lệch chuẩn của các đim số về ngôn từ, thực thi, tổng cộng các hạng tuổi trong nhóm chuẩn WAIS
Hạng tuổi Số người
Ngôn từ Thực thi Tổng cộng
M SD M SD M SD
16-17
200 54,59 13,85 48,78 11,25 103,37 23,61
18-19
200 57,31 14,88 49,43 11,83 106,74 25,46
20-24
200 59,47 15,21 50,64 11,97 110,10 25,69
25-34
300 60,82 14,64 49,54 11,75 110,35 24,81
35-44
300 60,24 14,85 46,06 11,33 106,30 24,77
45-54
300 58,03 16,23 41,05 11,27 99,07 26,19
55-64
200 55,79 16,37 37,11 10,25 92,90 25,77
Khi có đim số tổng cộng ông mới tính điểm số trung bình cng (M) và đlệch chuẩn (SD) cho mỗi hạng tuổi (xem bảng 2). Các điểm số
y là các điểm thu được trong các trắc nghiệm và được ng làm căn cứ để ấn định trị sIQ tương đương, gọi IQ chuẩn (Standard–score
IQ) hay trị số IQ khuynh s (Deviation IQ).
Wechsler ấn định rằng số trung bình ca các điểm số sẽ đến ơng đương với trị số IQ = 100, ông cũng ấn định một đơn v độ lệch chuẩn
(1 SD) trong điểm số bằng 15 điểm IQ. Như vy tức : điểm s điển hình (trung bình cộng) một trị số IQ điển hình (= 100). Mỗi sai biệt bằng
1SD trong đim số là 15 điểm IQ. Vy là, một người có điểm số thấp hơn trung bình là 1 SD thì sẽ có trị sIQ là 85; một người có điểm số cao
n trung bình 1 SD thì sẽ có trị số IQ là 115.
Thí dụ, điểm số trung bình ca hạng tui 18 19 là 106,74 và đlch chun 25,16 (xem bảng 2); nếu bạn 18 hoc 19 tuổi và thu được
một điểm s khoảng chừng 106 107 trong trắc nghim WAIS, IQ của bn sẽ là 100; nếu điểm số 131 – 132, IQ của bạn sẽ là 115; nếu điểm s
là 157 – 158, IQ của bạn s 130. Tất nhiên trị số lẻ của độ lệch chuẩn cũng tương ứng với những pn số của 15.
N vậy cứ mỗi điểm nguyên liệu sẽ có mt trị số IQ tương đương. Khi định nghĩa IQ như vậy, pn bố của các trị sIQ sẽ trực tiếp liên
hệ với đường cong ởng. Căn cvào đường cong ấy ta có thể biết ngay được tỉ lphần trăm người có IQ cao hơn, hoặc thp n, hoặc
khoảng giữa bất kì trị s IQ nào.
Quan niệm của D. Wechsler vtthông minh - lập trường luận để tác giả xây dựng thang trắc nghiệm của mình rt lí thú. Ông cho rng:
ttu(trí tng minh) không th những thuộc tính ch rời nhau của nhân cách được. Trí tu mt năng lực toàn thể, th hiện toàn bộ nhân
cách nói chung, Wechsler chống cả lí thuyết đa nhân t của Thorndike lẫn thuyết nhóm nhân t của Thurstone. H thng trắc nghiệm của ông dựa
trên lí thuyết của Spearman, ngi ra khi xây dựng trắc nghiệm, các i tập được lựa chọn sao cho không chcó những nhân t trí tuệ được phản
ánh mà c những nhân tố phi trí tu - được đề ra một cách tương ứng trong sự đánh giá chung đối với trắc nghiệm - cũng được phản ánh.
Wechsler đã tính đến các nhân t, tuy không trực tiếp thuộc vào các nhân t nhận thức, nhưng có ảnh ớng đến mức độ thành đạt của t
tuệ. Nếu phân tích các i tập (tiểu nghiệm) trong thang WAIS thì ta s thấy rõ điều đó.
N đã nói, Wechsler không phân chia các tiểu nghiệm theo hạng tuổi, mà phân chia làm 2 hạng: hạng ngôn t(Verbal scale) và hạng thực
thi (Performance scale). Tất c có 11 tiu nghiệm, gm 6 tiểu nghiệm ngôn từ và 5 tiểu nghiệm thực thi.
A. Hạng nn t
1. Tiểu nghiệm về kiến thc chung (General information). đây, vn các thông tin và kiến thức tương đi đơn giản và tương ứng với chúng
là tính chính xác của việc ghi nhớ, đ bền vững của trí nhđược nghiên cứu. Trong một mức độ nhất định, nhờ các câu hỏi của tiểu nghiệm này
có th vạch ra được cả sự hứng thú nữa. S liệu thực nghiệm đã chỉ ra rằng, vốn kiến thc chung khó bị giảm theo tui. Tất c chỉ có 29 câu hỏi,
mỗi câu tr lời đúng được 1 điểm. Đây là một vài câu hỏi ví dụ:
- Người ta làm cao su từ cái gì?
– Tại sao dưới ánh mặt trời mc quần áo màu tối li thy ấm hơn so với qun áo mầung?
- Nhận thức luận là gì?
2. Tiu nghiệm về mc độ thông hiểu chung (General comprehension). Tiểu nghiệm này đo năng lực hiểu ý nghĩa của các thành ngữ, năng
lực phán đoán, “lương tri”. cũng vạch ra cả mức độ hiểu biết các tiêu chuẩn đạo đức, xã hội. Người được trắc nghiệm phi tr lời bằng một vài
t đối với tình hung được mô tả. Wechsler đc biệt nhấn mạnh rằnglương tri” là một chức năng phức hợp, ở đó không chỉ có các nn tố trí tu
tham gia, mà có ccác nhân ttình cảm nữa. Không thấy có sự thay đi rt các kết qu của tiểu nghiệm y theo lứa tuổi. Có tất c14 câu
hỏi. Sự đánh giá tùy thuộc vào độ chính xác của câu trả lời: 0, 1, 2. Đây là một vài câu hỏi ví d:
- Cn phải làm gì, nếu bạn thấy trên đường phố một phong bì dán kín có ghi địa chỉ và tem chưa đóng dấu?
– Câu thành ngữ này có nghĩa gì: “Hãy nện sát khi còn nóng đỏ?”.
- Tại sao người bị điếc từ lúc sinh ra lại kng thểi được?
3. Tiểu nghiệm về số học. Tiểu nghiệmy đòi hi phải trả lời miệng một loạt các i tập số học. Căn cứ theo việcc thực hiện các i tập có
thể phán đoán vng lực tập trung chú ý, vmức độ dễ dàng ca việc sử dụng (thao c) các i liệu bằng số. ng lực thực hiện các thao tác
(phép tính) số học trong óc không bị kém đi một cách rõ rệt theo lứa tuổi. Việc đánh giá được căn c theo cả tính chính xác của câu trả lời lẫn cả
thời gian được quy định cho vic giải. Đây là một số bài tập ví d:
- Nếu một người mua 7 cái tem loại 2 xu và đưa đồng 5o thì họ phải lấy lại bao nhiêu?
- Giá 2 hộp táo là 31 xu, hỏi giá 12 hộp bao nhiêu?
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
- 8 người có thể hn tnh một công vic trong 6 ngày. Cần phải bao nhiêu người để hn tnh công việc trong nửa ngày
4. Tiu nghiệm xác định sự giống nhau. Nhiệm vcủa nghiệm thể là phải xác lập sự giống nhau của một loạt khái niệm. Việc đánh giá năng
lực hình thành khái niệm được thực hiện trong tiểu nghiệm y. Ngoài ra năng lực phân loại, sắp xếp i liệu tri giác được, ng lực trừu tượng
a so sánh, ng lực vạch ra sự giống nhau và khác nhau cũng được đề cp đến. không hạn chế về thời gian, các kết quả của tiểu nghiệm
y cũng bị hạ thấp rõ rệt theo lứa tuổi. Việc đánh giá mi câu được biến đi từ 0 đến 2 điểm tùy theo ch thực hiện có kết quđến chừng nào
việc vạch ra cái chung của những khái niệmn ngoài khó so sánh được. Có các mức độ trả lời sau: c thể, chức năng và khái niệm. dụ, trong
việc xác định cái chung giữa cp “áo khoác– áo măngtô” thcó những câu trả lời: 1) m bằng cùng một vt liệu, đều có các khuy; 2) ta mặc
chúng, cng cho hơi ấm; 3) đều là áo khoác ngi. Toàn bộ tiu nghiệm có 13 cp khái niệm. Đây là một ví dụ:
- “Báo - Radio”
- “Trứng - Mầm
- “Con ruồi - Cái cây
5. Tiểu nghiệm nhắc li trật tự các chữ số. Tiểu nghiệm y dùng đ nghiên cu trí nhớ thao c và schú ý, bao gồm 2 phần: lập lại các
chữ số theo chiều thuận, và sau đó theo chiều nghch.
Đọc theo chiều thuậc ngược lại (II)
(3) 5 8 2(2) 2 4
(4) 6 4 3 9(3) 6 8 9
(5) 4 2 7 3 1(4) 3 2 7 9
(6) 3 7 2 8 5 6(5) 4 6 5 7 6
(7) 2 6 5 9 3 7 1(6) 5 8 2 4 9 4
(8) 7 6 4 2 9 5 7 2(7) 7 2 4 9 8 5 3
(9) 2 7 5 8 6 2 5 8 1(8) 9 4 3 7 6 2 5 8
Cách đánh giá: điểm cao nhất số con số được nhắc lại mt cách không sai sót. Tối đa là 9 điểm ở phn I và 8 đimphần II. Tổng cộng
ti đa là 17 điểm. Theo tài liệu ca Brômli thì kết quả thực hiện phần I bị hạ thp theo tui một cách không đáng kể, còn đối với phần II thì rõ rệt
n.
6. Tiểu nghim v từ vựng. Nghiệm thể có nhiệm v phải giải thích ý nghĩa của các từ ghi trong một bảng liệt kê. Tiểu nghim y đánh giá
vn từ vựng của cá nn, nó phthuộc vào tnh độ học vấn ca họ. Toàn bộ tiểu nghiệm có 42 từ: 10 từ đầu là những trất phổ cp, được sử
dụng thường xuyên ng ngày. 10 từ sau có mc độ phức tạp trung bình, đòi hỏi phải có một trình độ học vấn nhất định mới giải thích được, và
cuối cùng là những từ phc tạp nhất, phải có trình độ học vấn đáng kể mới giải thích ý nghĩa của chúng được. Các kết quả của tiểu nghiệmy ít
biến đổi theo tuổi. Đánh giá từ 0 đến 2 điểm tùy theo mức độ chính xác của vic giải thích. Đây là một số từ ví dụ:
Các tnm ICác từ nhóm IICác từ nhóm III
Quả táoBản ánChiến tranh
Cái bànnh hiển viTrọng tải dằm
a đôngCái hangSự ăn cắp tác phẩm
Ăn sángXí nghiệpGêôit
Chi tiếtCái miếuĐặc ứng
B. Hạng thực thi
7. Tiểu nghiệm mãa các con số. Cho một vài dãy chữ số, phải ghi dưới mi chữ số một tượng trưng (kí hiệu) tương ứng với nó trong một
thời gian hạn chế.
Tiu nghim này nghiên cứu mức độ của các kĩ xảo th giác– vận động, ng lực tổng hợp các kích thích thgiác – vận động. Kết quả thực
hiện bgiảm t mt cách rõ rệt bắt đầu t40 tuổi. Việc đánh giá ứng với số ợng các chữ s được mã a đúng trong giới hạn thời gian đã ấn
định.
8. Tiểu nghiệm tìm những chi tiết bthiếu. Tiu nghiệm y gồm 21 tranh v, trong mỗi tranh thiếu mất mt chi tiết nào đó, hoặc có một chi
tiết nào đó không phù hợp. Tiểu nghiệm y nghiên cứu những đặc điểm của tri giác nhìn, óc quan t, năng lực tách biệt các chi tiết hay
không có. Mỗi câu trả lời đúng trong thời gian không q 20 giây được 1 điểm.
9. Tiu nghiệm các khối Kohs. Nội dung của tiểu nghiệm y là: ng các khối gỗ có màu sắc khác nhau đxếp thành 10 hình theo mẫu
(các khối gỗ được chia làm 2 màu đỏ và trắng theo đường chéo). Tiu nghim này nghiên cứu sự phối hợp cảm giác - vận động, độ dễ dàng thao
tác vật liệu, năng lực tổng hợp cái toàn thể từ các bộ phận. Thời gian được hạn chế theo từng nhiệm vụ. Sự đánh giá ph thuộc vào đ chính xác
của vic thực hiện và vào thời gian hoàn thành nhiệm vụ.
10. Tiểu nghim các bức tranh liên tục. 8 loạt tranh, mỗi loạt có mt chủ đề nhất định và nghiệm thể phải sp xếp các sự kiện được mô
t cho phù hợp với trình tự thời gian ca chúng. Tiểu nghiệmy nghiên cứung lực tổ chức các cnh đứt đoạn tnh mt chỉnh thể logic, ng
lực hiểu được tình huống và dự đn được các sự biến. Wechsler cũng nhận xét rằng, để hiểu được các tình huống đưa ra thì cần phải một
tính m hỉnh nht định. Vic đánh giá cũng căn cứ vào tính chính xác và thời gian.
11. Tiểu nghiệm ghép hình. Đưa cho nghiệm thể các chi tiết của 4 bức hình theo một trình tự nhất định (người, mặt ct, cánh tay, con voi)
mà không cho biết là phải ghép lại thành bình từ những chi tiết đó. Yêu cầu nghiệm thghép hình theo thtự. Tiểu nghiệm y cũng nhằm
nghiên cứu các yếu tố như ở tiểu nghim số 9. Kết quthực hiện giảm đi rõ rệt theo tuổi, nhưng không rõ rệt như trong ba tiểu nghiệm trên (8, 9,
10). Việc đánh giá cũng căn cứ vào tính chính xác và thời gian thực hiện.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Theo F. S. Freeman (1963, 249, 250), các chức ng của trí tuệ do trắc nghim Wechsler xác định được khái quát trong bảng sau đây
Bảng 3. Các chứcng của trí tuệ đạt trắc nghim Wechelerc đnh
Tiểu nghiệm Chứcng
Các nn t ảnh hưởng đến
kết qu
Kiến thức
chung
Giữ i liệu trong t nh một thời
gian i, liên tưởng và tchức kinh
nghiệm
i trường văn a, các hứng
thú
Thông hiểu
Tư duy trừu tượng, tchức các tri
thức, hình tnh khái niệm
Những khả năng tiếp xúc với
nền văn hóa
Số học
Giữ trong trí nh (các thao tác s
học)
Khả ng nắm các thao c số
học cơ bản
Xác lập giống
nhau
Phân tích các mối liên hệ các quan
hệ phthuộc lẫn nhau, hình thành
khái niệm bằng lời
Những kh năng tối thiểu của
việc tiếp xúc với nền văn hóa
Từ vựng
Sự phát triển tiếng i, hình thành
khái niệm
Những khả năng tiếp xúc với
nền văn hóa
Các loạt số
Sự tái tạo nhanh, hình nh thính
giác, đôi khi là hình nh thị giác
Khối lượng c ý
Các bức tranh
liên tục
Sự tri giác nhìn các quan hệ trực
giác nhìn, thấm u vào các quan h
Các kh năng tối thiểu của việc
tiếp xúc với nền văn a
Các chi tiết còn
thiếu
Tri giác nhìn: pn tích các hình
ảnh thị giác
Kinh nghiệm tri giác hoàn cảnh
xung quanh, môi trường xung
quanh
Ghép hình
Tri giác nhìn: tng hợp, sự tổng
hợp thị giác - vận động
Mức độ tích cực vận động đ
chính xác của vận động
Các khối Kohs
Tri giác hình dạng, tri giác nhìn:
phân tích, s tổng hợp thị giác -
vn động
Mức độ tích cực vận động,
mức độ tri giác màu tối thiểu
hóa con số
Tái hiện nhanh, sự tổng hợp thị
giác - vận động, các hình nh thị
giác
Mức độ tích cực vận đng
N bảng trên cho thấy, các tiểu nghiệm trong tng nghiệm WAIS mang xu hướng chn đoán rõ ràng, trước hết là những bài tập đòi hỏi s
tham gia của các mặt khác nhau của trí tuệ và của các chức năng cm giác – vận động. Các chỉ số về nhân cách như thái độ, hứng thú, xuớng
được nghiên cứu một cách gián tiếp. Những công trình nghiên cứu v cấu trúc nhân t của thang trắc nghiệm đã xác nhận điều đó. Những nghiên
cứu này cho phép phân ra các nhân t sau đây một cách đáng tin cậy: 1) t thông minh chung (g); 2) nhấn tố ngôn ngữ: 3) nhân tố phi nn ngữ;
4) nhân tố phi hợp nhìn - vận động; 5) nn tố không chuyên hóa của trí nhớ.
nhiên cách xem xét như vậy cho phép xác lập được những đặc đim ttunhân cách, điều y phù hợp với quan đim v trí tu
của Wechsler. Có thể thấy rõ sự thực hiện thành công xu hướng nghiên cứuy. dụ như trong công trình ca I. N. Ghiliansêva (1974). Trên cơ
sở những kết quả thu được, bằng pơng pháp của Wechsler, tác giả đã đưa ra những kết luận có căn cứ về những đc điểm trí tuệ – nhân cách
của bệnh nhân tâm thần tâm căn.
trí tuệ và nhân trách là một chỉnh thể không chia cắt được, nên bao giờ s thực hiện của một đặc điểm y (trí tuệ) cũng s được tng
qua đặc điểm kia (nn cách). Điềuy thực tế xảy ra trong bt kì một sự nghiên cứu o.
Vấn đlà chỗ, mt phương pháp này hay một pơng pháp kia u n được stương quan đến mức đ nào ca những thuộc tính
được nghiên cứu. Đi với trắc nghiệm Wechsler thì có thnói một cách khá xác định rằng, lần đu tiên một hệ thống các chức ng nhận thức
được hiện ra trong công trình nghiên cứu. Stương quan cao ca trắc nghiệm với các phương pháp khác nhm nghiên cứu t tup hợp với
điều đó (V. M. Blâykhe, L. Ph. Burơlachuc, 1978, 55)
Khi pn tích từng trắc nghiệm một, ta thấy có sự khác nhau vảnh hưởng ca la tuổi đến kết qu thực hiện các trắc nghiệm. Vy
Wechsler đã làm thế nào để có thể đối chiếu được các tài liệu thu được từ các nhóm tuổi?
Để giải quyết vấn đnày, Wechsler đã tiến hành tập hợp li các tiểu nghiệm một cách đặc sắc. c giả đã xếp các tiểu nghim tvựng”,
“kiến thúc chung”, “ghép hìnhvà các chi tiết còn thiếuvào snhững tiểu nghiệm mà lứa tuổi kng ảnh ởng đến kết qu thực hiện chúng.
Còn những tiểu nghiệm mà kết qu thc hiện chúng phụ thuộc vào lứa tui là: “nhc li chữ số, “xác lập sự giống nhau”,mã hóa chữ số và “khối
Kohs”.
Wechsler đánh giá đgiảm sút trí thông minh của một người o đó bằng cách so sánh kết quhiện tại (các tiểu nghiệm mà các kết qu
của cng phụ thuộc vào lứa tuổi) với sự đánh giá kết quả của họ trước đây (các tiểu nghiệm kng thay đổi theo tuổi). Nời ta nhận thấy rằng,
các kết qucủa hai tiểu nghiệm phi ngôn ngữ (“ghép hìnhvà “các chi tiết còn thiếu”) mà Wechsler xếp các loại không phthuộc vào lứa tui,
trong thực tế lại rt nhy cảm với nn tố y, và ngược lại, hai tiu nghiệm ngôn ng (“nhắc lại chữ số và xác lập sự giống nhau”) mà c giả
cho là phn ánh s giảm sút theo tuổi, thực tế lại không n vậy.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Sự phân chia các tiểu nghim như vậy, nhiên, không phi bắt buộc: nhưng nếu kng tsẽ phải giải quyết những nhiệm vụ phức tạp
n nhiu: xác lập những giới hạn thời gian kc nhau đi với các nhóm tuổi hay son thảo những tiểu nghim phi ngôn ngữ mà kết quả của
chúng không xu đi theo lứa tuổi (các tiểu nghiệm phi ngôn ngý nghĩa chẩn đoán nhiu nhất đối với sự suy giảm theo lứa tuổi của t thông
minh do tính đặc trưng ca các bài tập, cũng như do s giới hạn về thời gian thực hiện chúng - B. G. Ananhiep, 1969, 152).
Việc tập hợp lại các tiểu nghim đã cho phép rút ra cái gọi là hệ số thoáia (DQ - Deterioration quotient):
DQ =
TKĐ - TTĐ
. 100
TKĐ
(Ở đây TKĐ là các trắc nghim có kết qu không đổi, TTĐ là các trắc nghiệm có kết quả thay đổi).
Bảng trắc nghiệm Wechsler, cng ta có thể thu được không chsự đánh giá chung v trình đtrí tuệ, mà c sự xác định riêng biệt trí tu
ngôn ngữ và phi ngôn ngữ. Đó là một điều rất giá tr(V. M. Blâykhe, L. Ph. Burơlachuc, 1978, 56).
Wechsler đã đưa ra một bảng phân loại xác định hệ tng minh, dựa trên cơ sở nghiên cứu 1.700 người t16 đến 64 tuổi (bảng 4). Cần
nhấn mạnh rằng: bảng pn loại này không chỉ là bảng pn loại có giá trị chẩn đoán, mà còn phản ánh những quy luật thống kê nhất định (V. M.
Blâykhe, L. Ph. Burơlachuc, 1978, 57).
Bảng 4. Phân loại các hệ s thông minh (D.Wecheler)
IQ Phân loại Phần trăm phân bố
130 và cao hơn Rất xuất sắc 2,2
120-129
Xuất sắc 6,7
110-119
Thông minh 16,1
90-109
Trung bình 50,0
80-89
Tm thường 16,1
70-79
Kém 6,7
69 và thấp hơn Ngu độn 2,2
Sau đây là t lệ phần trăm n số IQ từ 110 trở lên:
IQ theo WAIS: 110 113119125128135
Tỉ lệ % cao hơn: 25 2010531
(Nghĩa là có 1% người có IQ cao hơn 135, có 10% nời IQ cao hơn 119, v.v…).
3. Trắc nghim khuôn hình tiếp din Raven
Tác giả ca trắc nghiệm y J. C. Raven (Anh). Lần đu tiên ông mô t trắc nghiệm y vào m 1936 (L. S. Penrose, J. C. Raven,
1936). Phương pp y thuộc vào loại gọi trắc nghiệm phi ngôn ngv trí thông minh, và theo tác giả, được ng để đo các ng lực tư
duy trên bình diện rộng nhất. Theo ý kiến của nhiu nhà nghiên cứu thì sự vng mặt của các i tập ngôn ngtrong trắc nghiệm Raven có mt ý
nghĩa tốt là: nó cho phép san bng, trong một mức độ nào đó, ảnh ởng ca tnh đ học vấn và kinh nghiệm sống của người được nghiên cứu.
Tuy nhiên nếu xếp phương pháp này vào cái gọi là phương pp “văna - tự do” thì sẽ rất sai lầm.
Tn bộ trắc nghiệm gồm 60 bài tập, chia m 5 loạt (A, B, C, D, E) mỗi lot 12 i tp. Mỗi loạt đu được bắt đu từ i dễ và được kết
thúc bằng i tập phức tạp nhất. Nhng nhim vụ từ loạt này đến loạt kia cũng được phức tạp hóa dần dần n vy. Có thể sử dụng pơng pháp
y cho c nn lẫn cho nhóm. Đối với trẻ em và những người trên 65 tui, thì tờng hay ng một loại đặc biệt gọi Những khuôn hình
mẫu của Raven”. Thông thường thì thời gian thực hiện kng bị hạn chế, nghim thể làm theo nhịp đ vốn có ca mình.
Năm loạt trắc nghiệm khuôn hình tiếp diễn của Raven được cấu tạo theo những nguyên tắc sau đây:
Loạt A - Tính liên tục, tính trọn vẹn của cấu trúc (H.5)
Loạt B - Sự giống nhau giữa các cặp hình (H.6)
Loạt C – Nhng thay đổi tiếp diễn trong các cấu trúc (H.7)
Loạt D – Sự đổi chỗ của các hình (H.8).
Loạt E – S phân giải các hình tnh các bộ phận cấu thành (H.9)
Tt ccác i tp trắc nghim thuộc loạt A đòi hỏi nghiệm th phải bổ sung vào phần còn thiếu của khuôn hình. Thường là khi giải quyết
các nhiệm vthuộc kiểu này, tcác quá trình tư duy sau đây được thực hiện: a) phân biệt các yết tố cơ bn của cấu trúc và vạch ra mi liên h
giữa chúng; b) đồng nht a phn còn thiếu của cấu trúc và đối chiếu phần đó với các mẫu trong bài tp.
Loạt B được xây dựng trên cơ sở tìm ra sự giống nhau giữa hai cặp hình. Nghiệm thể sẽ vch ra được nguyên tắc đó bằng cách phân biệt
dần dần các yếu tố.
Các i tập của loạt C chứa đựng những thay đổi của các hình phù hợp với nguyên tc phát triển, phong phú hóa kng ngừng, chúng theo
chiều nằm ngang và thẳng đứng.
Loạt D cu tạo theo nguyên tắc đi chỗ các hình trong khn theoớng ngang và dọc.
Loạt E phức tạp nhất, bao gồm những bài tp mà muốn giải được thì cần phi có hoạt động tư duy phân tích - tng hợp.
Trc nghim khuôn hình tiếp diễn Raven được xây dựng trên cơ s2 lí thuyết: thuyết tri giác hình thể của tâm học Ghetxtan và cái gọi
“thuyếtn phát sinhcủa Spearman. Theo thuyết tri giác hình thể mà trắc nghim của Raven sử dng, thì mỗi bài tp có th được xem như là một
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
chỉnh thể nhất định, bao gồm một loạt các yếu tố (thành phần) có liên hệ qua li với nhau. Cần thy rằng, thoạt đầu diễn ra một sđánh gia toàn
bộ o đó đối với i tập, rồi sau đó mới nảy sinh sự tri giác có tính cht phân tích, được thực hiện phù hợp với nguyên tắc mà người ta đã chấp
nhận khi xây dựng các loạt bài tập. Và cuối cùng, các yếu tố được tách ra li được đưa vào mt hình ảnh hoàn chỉnh, điều này p phần pt
hiện những chi tiết còn thiếu ca hình v.
Thuyết thứ hai gắn chặt ch với những luận điểm đã nêu, trong một mức độ nhất định, sự phát triển nhng luận điểm đó. Spearman cũng
chia làm 3 pha trong q trình tri giác hình thể dựa trên cơ sở những quy luật tân pt sinh ca mình.
Quy luật n phát sinh thnhất được thể hiện trong cái gọi là sự nắm bắt toàn bộ, hoàn chỉnh khn hình. Quy luật thhai sự vạch ra
những mối liên hệ giữa các yếu tố (thành phần). Trên sở phân tích những mối liên hệ này, mà nguyên tắc đ xây dựng một cu trúc hoàn chỉnh
được xác lập. đây ta thấy rõ vai trò của hình thức duy suy lí. Quy luật này được xem như quy luật cơ bản ca trắc nghiệm Raven. Theo quy
luật thứ ba, ttrên sở của nguyên tắc về mối liên hệ giữa các yếu tố và cái toàn thđã được xác lp, s diễn ra sự phc hồi yếu tcòn thiếu
của khn hình.
Trong quá trình giải các i tập trong trắc nghiệm, có 3 q tnh m lí bản được thể hiện: chú ý, tri giác và duy. Raven khng định
rằng, trắc nghiệm do ông xây dựng không phải ng đ nghiên cứu những ng lực chung. Khi nghiên cứu theo phương pháp này thì muốn nói
đến vic phát hiện các ng lực hệ thống hóa nhất định trong tư duy, năng lực duy lôgic và năng lực vạch ra những mối liên hệ tồn tại giữa các
sự vật và hiện ợng. Còn việc nghiên cứu trí tuchung, như tác giả đã nêu, trnên có thlàm được khi sử dụng bổ sung các trắc nghiệm nn
ngữ, các trc nghiệm ấy sau này đã được soạn thảo.
Việc x lí trc nghiệm khá đơn giản. C mỗi bài tập giải đúng tđược 1 điểm. Tương ứng với tổng số điểm thì t thông minh có thể được
biểu đạt bằng cái gọi là thang bách phân (bảng 5):
Bảng 5: Đánh giá các kết quả trắc nghiệm Raven
Mức
độ
Đánh giá các
kết qu
Nhận t
I Rất tốt Nếu kết quả là 95% và cao hơn
II Tốt Nếu kết quả là 75% và cao hơn
III Trung bình Nếu kết quả trong giới hn: cao hơn 25% và dưới 75%
+ Trên trung bình Nếu kết quả cao hơn trung bình cộng đối với lứa tuổi đó
-
Dưới trung bình Nếu kết quả thấp hơn trung bình cng đối với lứa tuổi đó
IV Yếu Nếu kết quả là 25% và thấp hơn
V Rất yếu Nếu kết quả là 5% và thấp hơn
các bảng ghi điểm ch phân chuẩn mỗi đtui. Còn có những bảng kc đchuyển các kết quả thu được thành IQ với sự hiệu
chỉnh theo tuổi. Trong trường hợpy, người ta sử dụng cách lí giải IQ như sau:
IQ trên 140 Trí tu cực kì cao
IQ trên 120 Trí tu cao
IQ 110 - 120
Trí tu trên trung bình
IQ 100 - 110
Trí tu trung bình
IQ 90 - 100
Trí tuới trung bình
IQ 80 - 90
Yếu, dưới trung bình
IQ 0 - 20
Các loại khuyết tt ttu khác nhau
IQ 70 - 80
IQ 50 - 70
IQ 20 - 50
Việc “tính chsố biến thiênlà một yếu tố rt quan trọng trong việc nghiên cứu theo phương pháp Raven. Chỉ số này được xác định trên cơ
sở đi chiếu các kết quả theo tng loạt với sự phân phối vọng ca các kết quđó. dụ, trong nghiên cứu, chúng ta thu được những kết qu
tính bằng điểm ca mỗi loạt như sau: A=10, B=7, C=12, D=8, E=8. Ta sẽ có kết quchung là 45 điểm. Sự phân phốivọng theo bảng đi với 45
điểm sẽ là: A=11, B=10, C=10, D=9, E=5. Sau khi tính toán schênh lch (không kể dấu), chúng ta sẽ thu được chỉ số biến thiên, trong trường
hợp này là 10.
Nếu giá trị ca chỉ số biến thiên kng vượt quá 6 đơn vthì chỉ sđó phù hợp. Trong trường hợp ngược lại, thì kết quả nghiên cứu
không phải đáng tin cy. Ngoài ra cũng phải thấy rằng: sự chênh lệch giữa các kết quthu được và các kết qu theo bảng đối với mỗi loại
không được quá 2 đơn vị.
Việc sử dụng bảng phân phối chuẩn các kết qu ca tt cả các lot trắc nghiệm thể có ý nghĩa đc biệt trong việc giải quyết các nhim
v giám định, ví dụ khi bệnh nặng tm lên (V. M. Blâykhe, L. Ph. Burơlachuc, 1978, 71).
Trc nghiệm Raven đã được sử dụng rng rãi ở nhiềuớc trên thế giới.
4. Trắc nghim phân tích để nghn cứu trí tuệ của Richard Meili
N m lí học Thy Sĩ R. Meili đề ra phương pháp này m 1928 để sử dụng trước hết vào việc tư vấn nghnghiệp và tư vấn học đường
(Meili 1930, 201-284). Trắc nghiệm y thđược dùng khi nghiên cứu các nghiệm thể trên 11 tuổi. Theo ý đcủa c giả, phương pháp này
phải xác định được cả các hình thức và sự thể hiện khác nhau của trí thông minh qua mức độ chung của trí tuệ.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
phi xác đnh đưc c các hình thc và s th hin khác nhau ca trí thông minh qua mc đ chung ca trí tu.
Loạt i tập của trắc nghiệm được xây dựng không dựa trên cơ sở phân tích nhân tố, nhưng như tác giả đã nhận xét, về sau các công trình
nghiên cứu để xác nhận sự có mặt của 4 nhân tố chung đã được tiếnnh.
Trc nghiệm Meili gm 6 bài tập (tiu nghiệm) mà mỗi tiểu nghiệm đều là một phương pháp khá quen biết trong tâm lí học thực nghiệm.
Tiu nghim I. Xác lập tính kế tục ca sự phát triển các sự kiện theo một loạt tranh. Người ta cho nghim thể biết rằng: trong các bức tranh
đưa ra cho học có phản ánh một sự kiện o đó. Nhưng chcó bức tranh th nhất là phù hợp với vtrí của mình, còn các bức còn li - được xếp
ngẫu nhiên. Nghiệm thể phi ghi đúng s thứ tự vào các bức tranh được đưa ra. Mi bài giải đúng được 1 đim. Thời gian 5 phút.
Tiu nghiệm II. Kéo dài dãy số theo quy luật đã được xác định. dụ 5, 8, 11, 17… sốo phải đi sau số 17? Thời gian 5 phút. Mỗi bài giải
đúng được 1 điểm. th cho ½ điểm trong trường hợp nếu nghiệm thể hiểu đúng bản cht bài tập, nhưng có một câu trả lời nào đó bị sai và
được đánh giá n là chú ý không đầy đủ.
Tiu nghiệm III. Thành lập mệnh đề theo 3 từ. dụ đưa ra 3 từ: đứa trẻ, bút chì, nời cảnh sát. Nhim vụ của nghiệm thể từ các tđó
thành lập càng nhiều mệnh đề càng tốt. Mỗi bộ từ được dành 2 phút. Khi đánh giá thì kng tính đến sự biểu đạt vtu t ca câu, mà tính đến ý
được dùng đ kết hợp các từ. Như vậy, có 3 loại đánh giá: 1) ý đliên h các từ không đạt, hoc câu thiếu ý - 1 đim; 2) ý được biểu đạt khá
tm thường - 2 điểm; 3) ý được biểu đt độc đáo - 3 điểm.
Tiu nghim IV. Đin vào chỗ trống trong các bức tranh. Người ta đưa ra một loạt bức tranh, mỗi bức có chứa một đoạn bị cắt mất. Nghiệm
thể phải chỉ ra là: phải v thêm cái gì vào chỗ đó. Ở đây cần có câu trả lời cụ thể. Thời gian 5 phút. Bài giải đúng được 1 điểm.
Tiu nghiệm V. Ghép hình từ các bộ phận. Đưa cho nghim thể xem một mẫu, trên đó vmột vài thành phần của hình, sau đó chỉ cho thy
các hình được tạo ra tnhững thành phần đó. Sau khi giải thích i tập cho nghiệm th, người ta đưa ra một bộ các tnh phần mới, yêu cầu
ghép tnh các hình càng độc đáo càng tốt. Mỗi nhóm thành phần được dành cho 1,5 phút. Khi đánh giá người ta chỉ tính 3 hình đu tiên được
ghép từ mỗi bộ thành phần mà ti. Cho đim từ 1 đến 3 tùy theo sợng các hình được ghép thành và tính chất độc đáo của chúng.
Tiu nghim VI. Những sự tương tự về hình học. Đưa cho nghiệm thể một cặp hình hình học, liên quan với nhau một cách nhất định, và
cũng n vậy – hình thứ nhất của cặp hình thứ hai. Nhiệm vụ của họ là vẽ một hình thứ tư có tính đến các mi quan hệ tồn tại giữa các hình.
Theo Meili, năng lực xác lp những mối liên hệ và phụ thuộc cụ th được xác định trong 3 của 6 tiểu nghiệm (I, III, IV). Các tiểu nghim
“kéo dài y số” và “những s tương tự hình họccó tính chất trừu tượng hơn, không phảic nào cũng xác định những quan h phụ thuộc tồn tại
một cách trực tiếp được. Có th cho rằng, trong mt mức độ khá lớn, tư duy trừu tượng được thể hiện đây. Tiểu nghim ghép hình tcác
thành phầnchiếm một v tđặc biệt, vì đòi hỏi sự liên hợp thị giác, Meili chra rằng: trong các tiểu nghim “kéo dài dãy số và “loạt tranh” thì
các nhân ttính phức tạp và tính mềm dẻo của i tp giữ vai trò lớn nhất. Các nhân tố tính trọn vẹn, tính mau lbiểu ltrong hai tiểu nghiệm liên
hợp. Các tiu nghiệm “điền vào chỗ trống” và stương t”, theo Meili, mang tính chất phức tạp hơn và đây các nn tố khác nhau được th
hiện một cách ít nhiều không đồng đều.
Giá trị trung bình cộng của các kết quả của tất c mọi bài tập tương ứng với hệ số thông minh (tỉ lệ phần trăm đi với số điểm mỗi người thu
được, được xác định bằng bảng). Theo tác giả, giá trtừ 35 đến 65ơng ứng với mức độ trung bình chuẩn, cao hơn 80 là trí tuệ phát triển cao.
Căn cứ theo đồ thị biểu diễn các kết qutrong các tiểu nghim riêng lẻ, ta xây dựng được trắc diện của trí tuệ. Nời ta chia ra làm 5 trắc
diện điển hình nói lên tính chất ca trí tu: lôgic - hình thức, hình ảnh c thể, phân tích sáng tạo, phát triển đng đều.
đây Meili cũng nhận thấy rng, sự lí giải giản đơn đó có thể được sdụng chtrong trường hợp có sự đi xứng rệt o đó của các
trắc diện. Còn nếu nói về một xu thế, chỉ phát hiện được theo một tiểu nghim thôi, tkhông được vận dng các cách giải thích nêu ở trên.
Tác giả đã đưa ra một vài s liệu v sự tương quan của trắc nghiệm phân tích với những phương pháp nghiên cứu t tuệ khác. Chẳng hạn,
tương quan với trắc nghim Stanford- Binet trong nhng nm nghiệm thể khác nhau được biển đi từ 0,60 đến 0,69.
Trong việc đánh giá các kết qutrắc nghiệm, Meili đã chỉ ra sự cần thiết phi tính đến những đặc đim nhân cách của nghim thể, thái độ
của họ đối với công việc, khuynhớng cầu kì tmỉ trong việc thc hiệni tập hay, ngược lại, thái độ chưa nghiêmc đối với các bài tập
5. Trắc nghim cấu trúc trí tuệ của Amthauer
Trc nghiệm cấu trúc trí tuệ (Intelligenz Struktur Tests) lần đầu tiên do R. Amthauer, một nhà tâm lí hc Cộng a liên bang Đức, mô tả năm
1953 (R. Amthauer, 1953, 102–136). Theo ý đ ca tác giả, phương pháp y được ng đđánh gtrí tu và cấu trúc ca những người
thuộc lứa tuổi t13 đến 61. Vì Amthauer đt nhim vtrước tiên là nghiên cu trí tu trong mi liên h với vấn đ chọn ngh và thích hợp nghề,
n trắc nghim được son thảo như là trắc nghiệm nhóm.
Khi soạn thảo trắc nghim, Amthauer đã xuất phát từ việc xem xét trí tu như là một tiểu cu trúc được chuyên a trong cấu trúc trọn vn
của nn cách. Trí tu được hiểu là một chỉnh thkết cu của các ng lực tâm lí, th hiện trong các hình thức hoạt đng khác nhau, do đó
con nời trở thành có năng lực tác động n là một chủ thể tích cc trong môi trường xung quanh họ.
Amthauer nhấn mạnh rng, chỉ thể biết được trí tuệ căn cứ vào những thể hiện của trong một hoạt động này hay một hoạt động khác
mà thôi. Hot đng và năng lực nằm trong những mối quan hệ qua lại với nhau, luôn luôn tạo tnh một cấu trúc xác định nào đó, mà trong đấy các
yếu t riêng l được sắp xếp có th bc. Cấu trúc y có đặc điểm là: có những trung tâm sức t”, nhng trung tâm ưu thế nhất định, được thể
hiện trong hoạt động (dưới dạng trí tu ngôn ngữ, tính toán - tn học, ới dạng biểu tượng không gian, các chức năng trí nhớ).
Tiếp theo D. Wechsler, Amthauer đã nhận thấy rõ mối liên hệ chặt chẽ của trí tuệ với các thành phn khác của nhân cách, với các lĩnh vực
ý cvà xúc cảm, nhu cu và hứng thú của . Đng thời ông cũng vạch ra sự cần thiết phải xem xét t tuvà cấu trúc của như là một hiện
tượng tương đối độc lập, được trừu xuất khỏi những đặc đim khác của nn cách.
Amathauer đã sử dụng 2 nguyên tắc sau để lựa chọn các i tập trắc nghim: a) đảm bo mối tương quan cao tối đa của mỗi nhóm i tập
với kết quchung; b) đạt tới mi tương quan thp th được giữa các nhóm i tập riêng lẻ. Những nguyên tc y phù hợp với thuyết nhóm
nhân tcủa Thurstone. Tuy nhiên, trắc nghiệm cấu trúc trí tuđã không xây dựng trên cơ sở một lí thuyết nhân tố o cả. sở ca nó là thuyết
ttuệ n là một cấu trúc chuyên biệt.
Theo những kết quthu được, giá trị trung bình của s tương quan giữa các nhóm i tập và kết quchung là 0,65 (biến thiên từ 0,80 đến
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
0,45) và giá trị trung bình của sự tương quan lẫn nhau là 0,36 (dao đng t0,62 đến 0,20). Stương quan lẫn nhau của các tiểu nghiệm không
phù hợp, tất nhiên, với phương án lí tưởng của nguyên tắc th hai, nhưng cần phi nhrằng chính bản thân Thurstone cũng thy có sự ơng
quan thuận (dương) rõ rệt; tương quan này đã đưa ông đến chỗ thừa nhận nhân tố “g” như là một nhân tố chung thuộc hàng thứ hai.
Trên cơ sở nghiên cu các trắc nghiệm được ph biến rộng rãi nht và đã được bản tn mình kiểm nghiệm trong thực tế, Amthauer nêu ra
sự cần thiết phải đưa vào phương pp của mình các nhân tố sau đây ca trí tuệ: trí tunn ngữ, trí tutính toán - toán học, biểu tượng không
gian, cũng như năng lực tập trung chú ý và gìn giữ trong trí nhới liệu đã lĩnh hội được. Trên bình diện trí tuệ ngôn ngữ,c giả cho những yếu tố
sau đây là quan trng nhất đối với vic nghiên cứu: tư duy quy nạp, tư duy trừu tượng, tư duy liên hợp và sự hình thành phán đoán.
Để vạch ra các mặt trên của trí tu, tác giả đã xây dựng 9 tiểu nghiệm, bao gồm 176 bài tp:
1. Lựa chn một cách lôgic (LS - Logische Selection). Tiểu nghiệm y nhằm nghiên cứu tư duy quy nạp, snhạy n ngôn ng. Nhiệm
v: kết tc câu bằng một trong nhng từ được đưa ra. Tiu nghiệm gồm 20i tập, mi bài làm đúng 1 điểm, thời gian 6 pt. Ví dụ:
-cây ln ln có…
a) Lá,b) Quả,c) Chồi,d) Rễ,e) Bóng râm
- Người có thái đ hoài nghi với cái mới gọi là
a) Người tự do, b) Người vô chính phủ,c) Người cấp tiến,d) Người bảo thủ,e) Nờin chủ.
- Sự tiếp thu một cách có ý thức những tư tưởng xa lạ và biến chúng tnh cái riêng của mình gọi là:
a) Sự lừa dối,b) Sự nhại li,c) Sự góp nhặt,d) Ăn cắp (văn chương),e) Sự bắt chước.
2. Xác định những đc điểm chung (Ge - Gemeinsamkeiten) Nghiên cứu ng lực trừu tượng a. Đưa ra 5 từ, mà trong đó 4 tln
luôn cùng loại ở một mức đ nht định. Cần phát hiện từ thừa. Mỗi bài làm đúng được 1 điểm, thời gian thực hiện 20i tập là 6 phút.
dụ:
- a) can đảm, b) tin tưởng, c) táo bạo, d) tài năng, e) hèn nhát;
- a) dè xẻn, b) có trách nhiệm, c) hảo tâm, d) nhiệt thành, e) chuyên cần;
- a) chìa vặn đai ốc, b) bulông, c) cái khoan, d) qu đấm cửa, e) phécmơtuya.
3. Xác định sự giống nhau, sự tương tự (An - Análogien). ng vch ra các mối liên hệ, những năng lực liên hợp. Trong bài tập có đưa
ra 3 từ, giữa tthứ nhất và tthứ hai có một mối liên hệ xác định. Sau tthứ ba để trống, cn phải tìm 1 trong 5 tđược u ra dưới sao cho
có liên hệ với từ thứ ba ấy giống như hai từ đầu. Tất cả có 11 bài tp, mỗi bài làm đúng được 1 điểm, thời gian 7 phút.
dụ:
- Tìm - Thấy, Suy ng-
a) Điều tra, b) Ghi nhớ, c) Đi đến kết luận, d) Quên, e) Phán quyết.
- Đói - Gy, Lao động -
a) Nỗ lực, b) Nghỉ ngơi, c) Tiềnơng, d) Mệt mỏi, e) Chuyn biến.
- Tàu bay - Đèn hiệu, Tàu biển -
a) Tiếng còi, b) Phao tiêu, c) Hi đăng, d) Cột buồm, e) Cánh buồm
4. Phân loại (Kl - Klassifikation). ng lực ấp những phán đoán. Nghiệm thphải viết ra được cái chung cho một cp khái niệm. Tất c
gồm 16 cặp, thời gian 8 phút. Việc đánh giá biến đi từ 0 đến 2 tùy thuộc vào mức đ khái quát.
dụ:
Quả táo - Quả dâu tây”.
Mẫu đánh giá: Quả ăn được - 2; Đều có vỏ, có cuống - 1; Đều tròn, đ- 0.
Đói – Kt”.
Mẫu đánh giá: Những trạng ti cơ thể, nhu cầu cơ th - 2; Những cảm giác, đau kh - 1; Sự trống rng - 0.
Con kiến - Cây si”
Mẫu đánh giá: Những cơ th sống, sinh vật - 2; Đều ở trong rng - 1; Con kiến bò trên cây - 0.
5. Những bài toán (Ra - Rechenaufgaben). Tư duy toán hc, những năng lực v số học. Phải giải 20 i số học trong 10 phút. Mỗi bài đúng
1 đim.
dụ:
– 3,5 mét vải giá 70 đồng: 2,5 mét vải đó giá bao nhiêu?
- Quân làm một ngày được 3 đồng, cònng làm được 5 đng. Cng cùng nhau làm được 120 đồng. Hỏi Quân làm được bao nhiêu?
- 6/7 chai rượu giá 72 đồng. Vậy nửa chai giá bao nhiêu?
6. Các dãy số (Za–zahlenreiben). Tư duy quy nạp các thao tác với con số. Trong 20 bài tập y cn phi o i một loạt số. Thời gian 10
phút, mỗi bài đúng được 1 điểm.
dụ:
7131814191520…?
9121620253036…?
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
32736413117126…?
7. Chọn hình (FS Figurale Selektion). Tưởng tượng không gian, ng lực hình dung ra các hình. Trong mỗi i tập người ta đưa ra một
hình được phân làm nhiều phn, cần phải tìm từ những hình được ghi bằng những chcái xem hình o phù hợp với hình được chia ra từng
mảnh, nếu chúng được gp li. Có 20i tập, thời gian 7 phút, mỗi bài đúng được 1 điểm.
8. Bài tp với các khối (Wu - Wurfelaufgaben). Cũng nghiên cứu tưởng tượng không gian như trong tiểu nghim số 7. Trong mỗi bài tập (tất
cả có 20 i tập) người ta đưa ra một hình khi một vtxác định, thay đi đi với một loạt khối được chỉ bằng các chữ cái. Cần phi chra
hình khi nào trong các hình khối đó ở vtrí thay đi tương ứng với các hình khi a, b, c, v.vThời gian 9 phút: mỗi bài đúng được 1 điểm.
9. Bài tập về năng lực tập trung c ý, gìn giữ trong tnhớ cái đã lĩnh hội được (Me – Merkaufgaben). Trong tiểu nchiệm y yêu cu phải
ghi nhớ một loạt t, sau đó phi tìm ra những tđó giữa những từ khác, nhiên không đòi hỏi phải học thuộc lòng cng. Các từ đ ghi nh
được gộp lại tnh bảng theo những phạm trù nht định, ví dụ, các thứ hoa: hoa lan, hoa huệ, hoa e, hoa súng, hoa nhài hoặc các con vật: bò,
cừu, hổ, hoẵng, mối. Phải nhớ tất cả 25 từ. Ngi ra cần phải báo trước cho nghiệm thể biết rằng; trong loạt t mà ở đó cn phải tìm ra từ đã học,
thì từ ấy phải nằm đúng vt giống như vt ở trong bảng. dụ, loạt từ mà đó cn phải tìm ra tđã học là: a) , b) i, c) dao, d) thớt, e)
máy bay. đây, ví dụ, chọn t gàlà đúng. Còn từ “sói” mặc gặp trong bng t đã hc, đứng vtthba chứ không phải thhai cho
n chọn nó là sai. Để tìm ra các từ đã học, người ta đưa ra 20 loạt từ, thời gian để ghi nh- 3 phút, tái hiện - 6 phút. Mỗi i giải đúng được 1
điểm.
Trong lần xuất bản thhai: trắc nghiệm Amthauer có những thay đi cvn gọi các tiểu nghim lẫn vcác yếu tố cấu trúc của trí tu,
được vạch ra bởi từng tiểu nghiệm một:
1– Điền vào câu ca đ-ng lực thiết lập và biểu đt phán đoán.
2- Chọn từ – nhạy cm ngôn ngữ.
3- ơng tự những năng lực liên hợp.
4- Xác định những đặc điểm chung –ng lực trừu tượng hóa.
5– Bài tập về năng lực tập trung chú ý, gìn giữ trong trí nhớ cái đã lĩnh hội được -ng lực phát hiện đặc điểm, thuộc tính xác định.
6- Bài tập tn - tư duy toán học thực nh.
7- Các loạt số – tư duy toán học lí luận.
8– Chọn hình – tưởng tượng, biểu tuợng không gian.
9- Bài tập với hình khối – tưởng tượng không gian.
Kết qunghiên cứu, thông qua việc đánh giá tnh đtrí tuệ, có th i lên cấu trúc ca trí tucăn ctheo trắc diện của sthành công
trong việc giải các tiểu nghiệm riêng biệt.
Có 3 hình thức trắc nghiệm song song, có giá trnhư nhau (A, B, C) điuy đem lại những ưu thế rõ rệt khi cn phải tiến nh các nghiên
cứu lặp lại. Việc tiêu chuẩn hóa trắc nghiệm đã được tiến nh với s lựa chọn trong số 4.076 nghim th, hơn nữa bao gồm cả dân thành ph lẫn
ng thôn. Tuy nhiên từ một trong những số liệu mà tác giả đã công bố, ta thấy rõ rng: một số nhóm tuổi được đánh giá không ngang nhau về một
loạt chỉ số, như trong nhóm 46 - 60 tuổi - 203 nghim thể, còn trong nhóm 16 tuổi - 508.
Các tiêu chuẩn mà Amthauer đã thu được đi với những nghim thlứa tuổi t 13 đến 61, cũng như các kết qutrung bình được ng
đi với những nghim th có trình độ học vấn khác nhau, đu được ứng dụng đi với trắc nghim cấu trúc ttuệ. Amthauer đã chỉ ra rằng khi giải
thích trình đ trí tuệ bao giờ cũng phải tính đến một cách cẩn thận trình đ học vấn, các tri thức nghề nghip, nguồn gốc xã hội và những điu kiện
sống.
Nghiên cứu cấu trúc n trong của trắc nghiệm (các ơng quan rõ rt của các tiểu nghiệm với kết quả chung), cũng như nhng kc biệt
đáng tin cy trong các kết quca các nhóm khác nhau, cho phép rút ra kết lun vtính hiệu lực khá cao của trắc nghim Amthauer. Độ tin cy
của trắc nghiệmy cũng khá rõ rt (V. M. Blâykhe, L. Ph. Burơlachuc. 1978, 64).
6. Các trc nghiệm nhóm về trí thông minh
Loại trắc nghiệm cá nhân được sử dụng mt cách thuận lợi trong hai trường hợp sau: a) trắc nghiệm trí thông minh chlà mt phần công
việc trong nhiệrn vphải giải quyết mt trường hợp hn chỉnh ca một nhân nào đó; b) có đủ chuyên viên đđiu khiển trắc nghim. Vì vậy
loại trắc nghiệmy hay được dùng trong các bệnh viện và trường học.
Tuy nhiên, trong nhiu trường hợp, loại trắc nghiệm nhân không đáp ứng được yêu cu của vic nghiên cứu. đây loại trắc nghiệm
nhóm (tập thể) trở nên cn thiết và không thể thiếu được. Thí dụ trong quân đội, khi cần phi trắc nghiệm ng trăm ngàn người mỗi năm hoc khi
cần phải trắc nghimng nn sinh viên xin vào trường đại học hay cao đẳng.
Trong chiến tranh thế giới I, do nhu cu tc ch, lần đầu tiên người ta đã phải phát triển các trắc nghiệm nhóm (tập thể) mt cách quy
mô. Hàng ngàn vạn thanh niên được tuyển vào quân đội. Cn phải có một phương pp mau lđloại bỏ những người thiếu kh ng và tuyển
chọn những người có khnăng nhất cho những trường huấn luyện quan. n nữa, phải y theo khng mà phân phối họ vào các binh
chủng, tiểu đoàn hay các trường chuyên môn khác nhau.
Trong chiến tranh thế giới I, các nhà tâm lí học Mĩ đã đưa ra hai loại trắc ngniệm nhóm về trí thông minh gọi là Trắc nghiệm Alpha lục quân
và 'Trc nghiệm Bêta lục quân”. Trắc nghiệm Alpha lục quân soạn cho người biết đọc, biết viết và cho điểm số đxếp loại trí thông minh. Trong
thời gian giữa hai cuc thế chiến, trắc nghiệm Alpha lục quân được sửa đi nhiều lần để dùng cho cả quân nn lẫn dân thường. Còn trắc nghim
Bêta lục quân đt ra cho người không biết chữ hoc các di dân chưa biết tiếng Anh. Trắc nghiệm này đưa ra nhng loạii tp phi ngôn ngữ, chỉ
cần chỉ dẫn đơn giản bằng lời nói thôi.
Khi thế chiến II xảy ra, các nhà tâm học đã cải t các trắc nghiệm tnh trắc nghim mới n Trc nghim phân loại tổng quát lục
quân(AGCT). Trc nghiệm y đã được áp dụng cho ng triệu thanh niên nhập ngũ Mĩ. được soạn thảo thành 4 mu khác nhau, th
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
ng thay thế nhau cái nào cũng được. Mỗi mẫu trắc nghimm trong 1 giờ. Ngi ra, người ta cũng đã soạn thảo nhiều mẫu dài hơn, phân năng
lực t tuệ thành 4 loại: a.) khả năng ngôn từ, b) nhận thức về không gian, c) tính tn s học, d) suy luận s học.
Cũng như ở trắc nghim Stanford– Binet, người trung bình trong trắc nghiệm AGCT đim số ấn định là 100. Nhưng đ lệch chuẩn lại là
20. Lục quân Mĩ muốn pn loại đại khái nên chia s người làm 5 hạng khác nhau tùy theo số đim. Sự phân b cũng gần như trong trắc nghim
nn về trí thông minh, nhưng điểm số của ACGT và hệ số IQ không hoàn toàn giống nhau. Hải quân cũng đt ra một trắc nghim tương tự
gọi Trắc nghiệm phân loại tổng quát hải quân” (NGCT) chỉ khác điểm số trung bình trong NGCT 50. Vsau, c AGCT lẫn NGCT đu
được thay thế bng “Trắc nghiệm khả năng quân lực” (AFQT).
Sau thế chiến I, có nhiều trắc nghiệm nhóm (tập thể) ng cho dân sự, đặc biệt trong việc tuyển chọn nhân viên thuộc các ngành
công thương nghệ. Trong số đó phổ biến nhất làTrắc nghim tự khiển Otis về khng ttuệ (Otis SA). Trc nghiệm gồm 4 trang giấy, ng bút
cho clàm cũng được. Chỉ cn trắc nghim và tính kết qutrong vòng 20 đến 30 phút là xong. Điểm số của trắc nghiệm này được đối chiếu với
điểm số trong trắc nghim Stanforf- Binet để nếu muốn, thể đổi tnh hệ số IQ tương đng. Trắc nghiệm này chú trọng đến các yếu tngôn
t và suy luận, nhưng không trắc định được đúng lắm về các yếu tố thực thi (phi ngôn ngữ).
Còn nhiều trắc nghiệm khác ng trong các trường đại học. V cơ bn các trắc nghiệm y cũng theo lề lối của các trắc nghiệm nhóm v
tthông minh. Trong số y có mt bộ phận gồm nhiu trắc nghiệm gọi chung là Trắc nghiệm khng hc đường và đại học” (SCAT), thường
ng cho học sinh khi thi vào đại học. Hay Trắc nghiệm ng khiếu học nh (SAT) đã được Hội đồng khảo hạch vào trường đại học của
ng đtuyn chọn sinh viên đại học. (Điểm số trung bình của SAT ấn định mức tiêu chuẩn 500 và độ lệch chuẩn là 100). Ngi ra còn
Trc nghiệm khảo hạch cao học” (GRE) son riêng cho sinh viên muốn học tiếp lên bậc cao học và Trắc nghim tương đng Miller” (MAT) đ
tiên liu tnh quả học tập ở bậc cao hc.
Cũng còn có c những trắc nghiệm khá chuyên biệt cho những trường đại học chuyên nghiệp riêng biệt (như y khoa hay các ngành cao
học), để tiên liệu thành quả trong một loại huấn luyện đặc biệt, mà vì khuôn khổ của cuốn sách này, cng tôi không giới thiu ở đây.
7. Tổng nghỉệm (Test Batteries)
Để vấn, nhiều khi nời ta phải ng nhiu trắc nghim, do nhiều ng khiếu khác nhau. Nhng trắc nghiệm như vy được kết hợp lại
thành những tng nghim cho ta biết cả về những năng khiếu họcnh lẫn năng khiếu về nghề nghip.
một tng nghiệm n vậy đã được soạn thảo để dùng với học sinh trung học và người lớn không theo học tại các trường đại hc, đó là
Trc nghim ng khiếu tinh biệt (DAT). Tng nghiệm y bao gồm các trắc nghiệm vsuy luận ngôn từ, khng số học, suy luận trừu ợng,
tương quan không gian, suy luận cơ khí, tốc độ và độ chính xác trong công việc văn phòng, chính tả, sử dụng ngôn ngbằng các mệnh đ. Các
điểm số về mỗi trắc nghiệm y được ghi thành một biểu đ điểm số trên một sơ đ đặc biệt. Sau đây là một vài khon trong trắc nghimy.
- Suy luận ngôn từ: Gồm 50 câu, mỗi câu đều thiếu mất chữ đầu và chữ cuối. Nghiệm th phải chọn chữ đ điền vào mỗi câu cho có nghĩa
đúng. Thí dụ:
… đối với nước như ăn đối với…
A – Tiếp tc… lái xe
B - Chấn… kẻ t
C - Uống… cơm
D - Con gái … kĩ nghệ
E - Ungk thù
=> C là đáp án đúng
- Khả năng số học: Gồm 40 i tn. Sau mỗi bài toán có 5 đáp s. Hãy chọn đáp s đúng. Thí dụ:
Cộng 13 với 12A - 14
B - 25
C - 16
D - 59
E - Không đáp sốo đúng c
=> B là đáp án đúng
- Suy lun trừuợng: Mỗi hàng gồm 4 hình gọi là hình đ và 5 hình gọi là hình đáp, 4 hình đố hợp thành một bộ. Hãy tìm trong 5 hình đáp
án hìnho là hình kế tiếp trong bộ hình đó, tức là hình thứ 5 trong loại hình đố?
Tương quan không gian: Gồm 60 mẫu hình có thxếp thành các khi. Mỗi hình tnh bày 4 khối. y tìm xem mu hình sẽ xếp thành
khối nào trong số 4 khi đó.
- Suy luận cơ khí: Gồm một s hình vkèm theo các câu hi về hình vẽ ấy. Thí dụ: Người o phải khiêng năng hơn? Nếu cùng nặng như
nhau thì ghi C.
- Đchính xác và đnhanh trong công việc văn phòng: Đo đ chính xác và đnhanh trong việc so nh các phối hợp chữ và số. mi
khoản trắc nghiệm, trong số 5 phi hợp, có một phối hợp được gạch dưới. Công vic ca nghiệm thể là tìm trên tờ giải đáp phối hợp o như phối
hợp có gạch dưới, ri dùng bút đánh dấu vào khoảng trống bên dưới.
- Sử dụng ngôn ngữ: chính tả: Trắc nghiệm gồm nhiều từ ngữ, có từ viết đúng chính tả, tviết sai. Cho biết từ nào đúng (R), từ o sai
(W) chính tả?
- Sử dụng ngôn ngữ: văn phm: Trắc nghiệm gồm nhiều câu, mỗi câu gồm 4 phần ghi A, B, C, D. y đọc câu rồi cho biết phần nào có lỗi
v văn phạm, cách chấm phẩy hay lỗi chính tả. Có câu không có lỗi gì cả; gặp trường hợp ấy hãy đánh dấu vào khoảng trống dưới chữ E trong tờ
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
giải đáp.
Các nhà tư vấn thường ly tng số điểm số trắc nghiệm về suy luận nn từ và suy luận số học để xác địnhng khiếu học tập. Tổng số hai
điểm y giá trị tiên liệu khá cao, nghĩa là tổng snày ơng quan khá mật thiết với cấp hạng trong lớp của học sinh. Vcác điểm số trắc
nghiệm kc, người ta có thể dùng cng riêng biệt hay phi hợp theo mt cách o đó đtiên liệu tnh qu trong các công việc đòi hỏi những
ng khiếu chuyên biệt hơn. Tuy nhiên ny nay DAT rất ít được ng đtiên liệu thành quả trong những công vic chuyên biệt (vì đã có nhiu
trắc nghim chuyên biệt). Ngoài ra, những trắc nghiệm khác trong tổng nghiệm y cũng kng tiên liệu được đúng lm về thành quả học tập (Mc.
Nemar, 1964). N tư vn tâm lí thường ng mt biểu đđiểm số đxác định sở trường, sđoản của một cá nhân, ri căn c vào đó đ bàn
luận và đưa ra lời khuyên (Bennet và những nời kc, 1951).
8. Một số trắc nghim khác về trí thông minh của tr em
Trên đây chúng tôi đã giới thiu và phân tích một số trắc nghim trí tng minh ph biến nhấtng cho người lớn và trẻ em. Bây giờ xin giới
thiệu một vài trắc nghiệm khác về trí thông minhng cho trẻ em, đơn giản, dng hơn.
Trc nghiệm Buyse- Decroly. Dùng cho trẻ t 3 đến 7 tui, rất được phổ biếnPháp. Người ta đã in nó thành tập, bao gồm nhiều trang có
hình, đgiáo viên phát cho trẻ lớp mẫu giáo và có th trắc nghim một c clớp được. miền nam ớc ta trước ngày giải phóng, trắc
nghiệm y cũng đã được in thành tp và được ng khá rng rãi (Quang Liêm, Trắc nghiệm trí thông minh) hoc được giới thiu trong các
ch viết cho các bậc cha mẹ hc sinh (Nguyễn Hiến Lê, 1958).
Tt cả 5 trắc nghiệm dành cho 5 hạng tuổi khác nhau. Trắc nghim số 1 cho trẻ 3 tuổi, trắc nghiệm s 2 cho trẻ 4 tuổi, trắc nghiệm số 3
cho tr 5 tui, trắc nghiệm số 4 cho trẻ 6 tuổi và trắc nghiệm số 5 cho trẻ 7 tuổi. Mỗi trắc nghiệm đu quy định cách cho điểm và điểm số ti đa.
Cách đánh giá n sau: Tính điểm rồi quy ra MA (tuổi trí khôn) theo quy tc 75% trẻ emmột độ tuổi nào đó phải làm được hết tt c các bài tp
nh cho đ tuổi đó, và dĩ nhiên phi làm được hết tất cả các trắc nghiệm của các tuổi nhỏ hơn. Do đó, nếu một em 5 tuổi mà không đạt được
61 điểm (14 đim vtrắc nghiệm 3 tui, 24 điểm vtrc nghim 4 tuổi và 26 điểm về trắc nghim 5 tuổi) thì các em ấy chậm pt triển. Nếu em
đó m được 1 bài ca trắc nghiệm 6 tuổi (tất c 6 i) thì cộng thêm 2 tháng, nếu làm được 1 i của trắc nghiệm 7 tuổi (tất c 5 bài) tcng
thêm 12:5 tng. Ngược lại, nếu làm hỏng 1i của trắc nghiệm 5 tuổi, hay 4 tuổi (tt c 6 bài) thì trừ đi 2 tháng.
Sau đây là một vài khon trong trắc nghim số 1 cho trẻ 3 tuổi:
- Nhận biết sự vật: Đt trên bàn trước mặt trẻ một chìa khóa, một đồng xu, một con dao, một t chì, một đồng hồ. Ta cầm trong tay một
chìa khóa khác cũng giống chìa khóa đt trên n, rồi bảo tr chỉ xem trên n vật o giống vật trong tay bạn. Thời hạn - 5 giây. Chđúng cho 1
điểm.
Làm lại như vậy với bút chì, rồi con dao. Mỗi lần chỉ đúng cho 1 điểm. Cộng là 3 điểm.
- Nhận biết bộ phận trên mặt: Ta bảo trẻ chỉ mũi, miệng, mắt. Mỗi lần giới hạn trong 5 giây, được 1 điểm. Cộng là 3 điểm.
- Ngôn ngữ: Một giá sách gồm nhiều ngăn. Bảo trẻ lấy một cuốn ch trên cao, rồi lấy mt cuốn ới thấp. Rồi lấy một cuốn ngăn
giữa. C ý xem có hiểu ba tiếng: trên cao,ới thấp, ở giữa không. Mỗi lần hạn 5 giây, được 1 điểm. Cộng là 3 điểm.
Tng cộng trắc nghiệm số 1 là 14 điểm (tất cả có 6 khoản).
Dưới đây là một vài khoản trong trắc nghim số 3 cho trẻ 5 tuổi
- Ý niệm lớn nhỏ: Ly 5 cục phấn lớn nhỏ khác nhau, bảo trẻ chỉ cục nào nhỏ nhất. Hạn 5 giây, được 1 điểm.
Cũng dùng cách đó. Nếu tr chỉ được cây nào lớn nhất, người nào lớn nhất, người nào nhỏ nhất thì cho tm 3 đim. Cng là 4 đim.
- Vẽ hình vuông: Hạn 15 giây, được 1 đim.
- Định nghĩa bằng công dụng: Chỉ cho trẻ một cái giường, một cái ô, một cái chai, rồi hỏi trẻ trong 3 cái đó cái nào ng đ ngủ? Hn 5
giây, đúng cho 1 điểm.
Chỉ mt cái xe đp, mt chìa khóa, mt cc ớc, rồi hỏi cái nào dùng để uống? Hạn 5 giây - 1 điểm.
Chỉ mt cái ghế, một cái thang, một cái thùng, rồi hỏi cái nào dùng đ trèo? Hạn 5 giây - 1 điểm. Cộng là 3 đim.
Tng cộng trắc nghiệm số 3 là 26 điểm (tất cả có 6 khoản).
Còn đây là một vài khoản của trắc nghiệm số 5 cho trẻ 7 tuổi:
- Hình thiếu: Đưa một tranh vhình 4 người: một người thiếu mắt, mt người thiếu miệng, một người thiếu mũi, một người ct hai tay. Nếu
trong 30 giây trẻ chỉ được mi người thiếu cái gì thì cho 4 đim.
- Nặng, nhẹ: Vẽ hai n cân, mt n cân chúc vn phải, n cân cc v bên trái. Nếu trẻ chỉ đúng chai lần n cân o nặng thì
cho 1 điểm. Hn 15 giây cho cả 2 ln.
- Phân loại: a) Đặt trên n một quả cam, một quởi, một cm hai quroi, một củ khoai, ri bảo trẻ gom lại những vt cùng loại với
nhau. Hạn 15 giây - 1 điểm.
b) Cũng như trên, nhưng đặt một chiếc guốc, một cái giầy, mt con dao, một cái hộp
c) Cũng như trên, nhưng đt một cái bát, một cái cn, mt cái chai, mt cái ấm đun ớc.
Cộng 3 lần là 3 điểm.
Tng cộng trắc nghiệm số 5 là 22 điểm (tất cả có 5 khoản).
Trc nghiệm của Ballard vtrí khôn. Trc nghiệm y gồm 100 câu hỏi cho trẻ t8 đến 15 tuổi. Có th hỏi với từng cá nhân hay với c
nhóm bằng cách phát những tgiấy kẻ sẵn 100ng để các em trả lời. Tất cả mất 1 đến 2 giờ tùy theo lứa tuổi.
Cách cho đim và tính tuổi: cứ mỗi câu đúng cho 1 điểm. Cộng s điểm ri tra tuổi trí kn (MA) theo bảng.
dụ, em A, 9 tuổi 4 tháng, được 55 đim, thì tui MA ca nó s 10, còn em B 12 tuổi 2 tháng, được 62 điểm thì tuổi MA ca em sẽ là 11
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
tuổi 4 tng.
Sau đây là một số câu hỏi của trắc nghiệm về trí khôn của Ballard:
1- Một cái ghế đẩu có mấy cn?
9- Ngày trước ngày chủ nhật là ngày gì?
12Một em trai ngó qua hàng rào thấy c một thửa ruộng, và thấy trong thửa ruộng ấy có 6 con . Một em gái cũng ngó qua hàng rào,
cũng thấy 6 con bò. Hỏi có bao nhiêu con bò trong thửa ruộng đó?
22 Đọc chữThiêng” rồi đánh vần. Viết 2 chữ cái ở giữa chữ “thiêng” đó.
33- Mt con có my chân?
49- Viết các chữ cái O, E, M, I, R, N.
59- Viết những số 1, 4, 7, 3, 9, 6, 0.
71- (tng giêng, tng ba, tháng tám, tng mười), trong những tng đó tờng tháng nào nóng nhất (15 giây).
80-(cười, mm cười, rung động, thỏa thích), khi người ta sung sướng, người ta luôn luôn có cái gì trong 4 cái đó? (15 giây).
94- Mt gia đình có ba anh em trai mà mỗi người chỉ có một emi. Tất cả trai lẫn gái có bao nhiêu?
100- (kim loại, sung sướng, lâm, nắng ráo), chữ nào hợp nghĩa với chữ rừng nhất?
Trc nghiệm trí tng minh cho trẻ em của Wechsler (WISC), trắc nghiệm Raven cho trẻ em cũng là những trc nghiệm nổi tiếng. Hiện nay
các cán bộ nghiên cu của Viện m- sinhlứa tuổi (thuộc Viện Khoa học giáo dục Việt Nam) hợp tác với Trung tâm nghiên cứu trẻ em (N-T)
đang bước đầu chuẩn hóa hai trắc nghimy để dùng cho trẻ em Việt Nam.
Trước khi kết thúc phần trắc nghiệm trí thông minh, cng i muốn đ cập đến việc kiến giải các trắc nghiệm trí thông minh. Đây là phần
việc hết sức quan trọng trong q tnh chẩn đoán, quyết định kết qu và tính chính xác, khách quan của việc chẩn đoán. Công việc này phụ
thuộc rt nhiều vào trình đ chuyên môn và tay nghề của nghiệm viên. Khi kiến giải các trắc nghiệm tthông minh, cần chú ý tới những đim sau.
1- Mỗi trắc nghiệm trí thông minh đều có phần nào đoờngtthông minh tng quátvà do đó cũng phần nào đo lường những cái mà các
trắc nghim khác cũng đo, song cũng vẫn phản ánh được tiêu bản riêng của vkhnăng chuyên biệt. Cho đến nay vẫn chưc có một trắc
nghiệm cá nhân hay tập tho đo lường được một cảch đồng đều các khng chuyên biệt. Mỗi trắc nghiệm tờng ớng chủ yếu vào một
khả năng nào đó.
2 Trong thực tế, phn đông các trắc nghiệm trí thông minh đều chú trọng đến khng ngôn ngữ hơn. Sở dĩ vy là vì; a) việc la chọn
nhiu khoản trong trắc nghim đã căn cứ vào tnh quả học tập ở nhà trường (tức là những tnh quả c trọng đến ngôn ngữ; b) Việc soạn các
trắc nghiệm vkhả năng y dễ n son cho các khnăng khác. là lí do nào thì trong thực tế trắc nghiệm vẫn thiên v các khả năng này. Ta
không nên quên điu này khi kiến giải khả năng của cá nhân bằng các trắc nghim trí thông minh.
3- Các trắc nghiệm trí thông minh chỉ đo khả năng hiện hữu, chứ không đo được tiềm năng. Trong việc học tập, hun luyện, mỗi người có
những điều kiện, hoàn cnh, cơ hội khác nhau. Trong trắc nghiệm có nhiều khoản bao hàm một kinh nghiệm văn a o đó. Những khon trắc
nghiệm i v vũ kịch, khúc côn cu, quần vợt, v.vtất nhiên sbt lợi cho những người sinh trưởng trong môi trường văn a không những
thđó, mc khi sinh ra học có thđã có một tiềm ng trên trung bình. vy các trắc nghim soạn ra cho người sinh trưởng trong những
điều kiện văn hóa xã hộiy sẽ không thích hợp cho người sinh trưởng trong những điu kiện văna xã hội khác.
Đến nay vn ca có ai soạn nổi một trắc nghiệm tthông minh hoàn toàn kng bị ảnh ởng của yếu t văn hóa - xã hội. Vì vậy kng
thể xem trắc nghim trí tng minh như một phương tin để so sánh các chng tộc và các cộng đồng văn hóa - xã hội kc nhau.
Bằng các trắc nghiệm trí tng minh, ta có thể thấy được các dị biệt cá nn về tâm trí, phát hiện những người thông minh và những người
chậm phát triển t tuệ, tức là những người có IQ dưới 70. Trước đây người ta hay ng tNgu độn với 3 mức độ: ngu IQ từ 50 đến 69, đần IQ
t 20 đến 49 và lẩn thẩn IQ dưới 20. Ngày nay người ta không dùng cách phân loại đó nữa. Một thuật ngữ và một cách phân loại đúng đắn hơn đã
được phổ biến: chậm phát triển trí tuệ nhẹ, trung bình, nặng và trầm trọng, kèm theo những dự đoán về khng của những người chậm phát triển
ttuệ ở các lứa tuổi khác nhau (bng 7).
Bảng 7. Phân loại và đặc đim pt triển của người chậm pt triển trí tuệ (theo Kisler, 1964)
Mức độ
chậm phát
trin trí tuệ
Sinh trưởng và pt
trin ở tuổi chưa đi
học (0--5 tuổi)
Huấn luyện và giáo
dục ở tuổi đi học
(6--20 tuổi)
Tiềm năng xã hội
nghề nghip ở tuổi
trưởng tnh (trên 21
tuổi)
Trm trọng
(IQ dưới 20)
Chậm phát triển nhiều,
tiềm ng hoạt đng
ti thiểu v tâm vận
cần chămc
phát triển được ít
nhiu v vận đng,
không tập làm ly được
công việc t phục cụ,
cần được chăm c
hoàn toàn
Phát triển ct ít vvn
đng và ngôn ngữ,
hoàn toàn không t lo
cho bản thân, cần
được cm sóc, giám
t
Nặng
(IQ: 20-35)
Phát triển kém v vn
đng, ngôn ngữ ti
thiểu, không tp làm
lấy được vic phục vụ,
không có hay rất ít kỹ
ng truyền đạt
Có thi và tập truyền
đt; thtập biết thói
quen v sinh đng;
không tp được những
ng thông dụng
trường; thể tập
th tham gia một
phần vào vic lo cho
bản thân nếu được
giám t hoàn tn; có
thể phát trin kĩ ng tự
v mức độ tối thiểu
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
được thói quen nếu
được huấn luyện có
phương pháp
trong một môi trường
hạn chế
Trung bình
(IQ: 36-52)
th i và tập
truyền đạt; ý thức xã
hội kém, phát trin khá
v vận động, có th
tp t lực cánh sinh,
chỉ cần giám t va
phải
Nếu được huấn luyện
đc biệt có thể tập
được các năng
thông dụng trình độ
lớp 3 khi 15 hay 16 tuổi
th làm các công
việc lao đng hay đòi
hỏi huấn luyện chuyên
môn, cần giám t hay
ớng dẫn ct ít khi
gặp trở ngại kinh tế hay
xã hội nào đó
Nhẹ
(IQ: 53-69)
thể phát triển
ng xã hội và truyền
đt; chỉ bị chậm pt
triển chút ít v khả
ng vận - cảm, khi
lớn n mới nhận thấy
bất bình thường
Khi đến tui 15, 16 có
th tập được các
ng của lớp nhất tiểu
học; không học được
các môn tổng quát
trung học; cần được
giáo dục theo chương
trình đc biệt, nhất là
tuổi trung học
Nếu được giáo dục và
huấn luyện đúng cách,
th sinh hot bình
thường v xã hội và
nghề nghiệp; thỉnh
thoảng khi gặp trở ngại
lớn về xã hội hay kinh tế
cần được giám sát và
ớng dẫn
Created by AM Word
2
CHM
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
KHOA HC CHN ĐOÁN TÂM LÝ
I. NHỮNG VN ĐỀ LÍ LUẬN CỦA VIỆC CHẨN ĐOÁN NHÂN CÁCH BNG TRC NGHIỆM
II. CÁC PHƯƠNG PHÁP CHẨN ĐOÁN NHÂN CÁCH
III. CÁC PHƯƠNG PHÁP PNG NGOI TRONG VIỆC NGHIÊN CỨU NHÂN CÁCH
PHỤ C
Created by AM Word
2
CHM
Phần 3: CÁC PƠNG PHÁP CHN ĐOÁN NHÂN CÁCH
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
KHOA HC CHN ĐOÁN TÂM LÝ àà Phần 3: CÁC PHƯƠNG PHÁP CHN ĐOÁN NHÂN CÁCH
Trong việc nghiên cứu nhân cách chúng ta cũng gặp những khó khăn tương tnhư trong việc nghiên cứu tthông minh, đó vấn đề v
những khả năng đo lường nhân cách. Hiện có rất nhiều định nghĩa khác nhau về nhân cách và nhiu quan niệm khác nhau về cấu trúc ca nó, mà
việc chấp nhn một lp trường lí lun o đó lại quy định việc xây dựng phương pháp cũng như quy định việc giải thích các kết qu thu được
bằng phương pp đó.
Ngay từm 1949, G. Allport đã dẫn ra 50 định nghĩa khác nhau v nhân cách. Ny nay đã có tới ng trăm định nghĩa.
Có những định nghĩa rất chung như định nghĩa của G. Allport (G. Allport, 1938, 48). Nhân cách - đó một tổ chức động của các hệ thng
tâm – sinh lí trong cá nhân, chúng quy định sự thích ứng trọn vẹn của cá nhân đối với môi trường xung quanh”. ràng định nghĩay quá chung
chung và hình thức đng thời rất phiến diện (P. M. Iacôpxơn, 1969, 169). Sau y R. Meili có định nghĩa “nhân cách là tổng a các phẩm chất
tâm lí, nói lên đặc đim của từng người riêng biệt (H. Meili, 1975). Ông cho rằng với định nghĩa đó thì nhân cách không phải là cái gì trừu tượng,
mà là mt tồn tại sống động có thtri giác được t n ngi hoc cảm giác được từ bên trong và hoàn toàn cá biệt. Ông cho rằng tâm lí học
nhân cách nhất thiết phi tính đến những khác biệt nhân và mục đích của tâm lí học nhân cách phải là xác định và giải thích, càng chính xác
bao nhiêu càng tt bất nhiêu, những khác biệt đó. Định nghĩa này của R. Meili cụ th hơn so với định nghĩa của G. Allport song nó chưa c ý
đến mối quan hệ giữa cái riêng với cái chung, chỉ nhn mạnh đến cái riêng ti, do đó ca thấy được tính quy định xã hi đối với nhân cách.
Ny nay, trong tâm lí học phương y hiện đại có rất nhiều thuyết khác nhau vnhân cách như: thuyết phân m của S. Freud, thuyết
Siêu đẳng và trừ ca A. Adler, Thuyết lo lắng ca K. Horney, thuyết Pt huy bản ngã của A. Maslow, Thuyết đặc trưng của G. Allport, thuyết
Nhu cầu m của H. Murray, thuyết Tương tác xã hội ca G. Mead, thuyết Liên nhân của R. Sears, thuyết Cái i của C. Rogers, thuyết
Trường m lí ca K. Lewin, thuyết Chạy trốn tự do của E. Fromm, m lí học thtng của Sheldom, những lí thuyết nhân tố vtâm nhân cách
của Cattell và Eysenck v.v
Trừ thuyết phân tâm của S. Freud, những thuyết trên đây có xu hướng ngày càng phủ định nguyên nhân sinh vật của sự thù địch giữa nhân
cách và xã hội, nhấn mạnh đến nhu cầu nhân vănca con người, đều có sự c gắng chứng minh khả ng phát triển không ngừng của nhân
cách, phát hiện những hiện ợng, nhng sự kiện phong p trong đời sống m lí thực của con người, c ý đến tính đặc trưng và tính cơ động
của nhân cách, đề xuất một số phương pháp nghiên cứu có giá tr(phương pháp phân tích nhân tố, phương pháp phóng ngoại, pơng pháp trắc
nghiệm).
Tuy nhiên, cng có những thiếut căn bn sau đây:
- Hiểu nhân cách nếu không phải là hiện tượng thnht đối với xã hội, thì trong mi trường hợp cũng xem như là một thực thtồn tại
song song với xã hội, cuối cùng là nn cách đã bị nhân chủng hóa và tâm lí hóa.
- Nhiều lí thuyết vnhân cách đã giải thích các quan hệ xã hội như những quan hệ liên nhân cách, thuần y có tính chất cá nn của
con nời.
- Ct nghĩa nh vi xã hội ca con người bằng những thuộc tính đóng kín trong mình ca nhân cách hoặc của môi trường, phủ nhận
những quy luật pt triển thực tế ca xã hội, của các nhóm xã hội, của nhân cách.
Tng kết các công tnh nghiên cứu ở phương y, R. Meili đã nêu ra ba loại mô hình về nhân cách: mô hình phân kiểu học, mô hình nhân
t và mô hình động (R. Meili, 1975, 275). Dĩ nhiên những quan niệm đó không th nhng quan niệm tuyệt đối, chúng không thchứa đựng
những thành phần nào đó mà các quan niệm khác cũng một mức độ như nhau. Skc biệt giữa các mô hình trên trước hết là sự khác
biệt giữa các đặc tính trung tâm của cng.
Quan niệm pn kiểu hc (W. H. Sheldom, E. Kretschmer, C. G. Jung) là s tri giác toàn b nhân cách và sau đó quy tính đa dạng ca các
hình thức thể vào một số ợng không lớn các nm, được thống nhất lại xung quanh mt kiểu đại diện (hay tiêu biểu). Tiếp theo sau công vic
chuẩn bị nhằm mô tả và phân loại, cn phải giải thích tại sao li có thphân nhóm n vy, và phải xác định các biến số cho phép mô tả đc điểm
của mỗi kiểu, Kreschmer và Shelclom đã đưa ra các nhân tố thể tạng, mà cho đến nay vẫn còn chưa rõ ràng. Jung cũng lấy nhân t sinh lí làm cơ
sở cho sự phân chia của mình thành các kiểu nhân cách ớng nội và ớng ngoại, nhưng ông đã xem xét quá tnh hình thành cng trên bình
diện động thái, trong khi n thành quan niệm phân m học vmột loạt vn đ. Mặc , không n đánh gxấu những kết qu nghiên cu ca
các nhà phân kiểu học như mt số nời ủng hộ môn đo lường tâm lí đã làm, nhưng cho đến nay quan niệm pn kiểu học vẫn ca cho phép ta
thu được mt biểu tượng chính xác về cu trúc của nn cách.
Quan niệm nhân tố (J. P. Guilford, H. J. Eysenck, R. B. Cattell) đã xích gần đến mô hình cđin vnhân cách, nó xem nhân cách n là
một tổng hòa các phẩm chất bẩm sinh. Phương pháp nghiên cứu theo quan niệm y có nhiệm vụ phải vạch ra bằng những đo lường kch quan
các thông số cơ bản của nhân cách. Nhưng các kết qunghiên cứu đã ra khi quan niệm khởi đu. Guiford và đặc biệt Eysenck, với những
thứ bậc các nhân tố của mình, đã bị nhập vào lập trường của những nhà phân kiểu học trong một mức độ nào đó. Mặt khác, Cattell đã buộc phải
đưa ra khái niệm động lực lâm lí” đgiải thích một loạt các nhân t ca mình. Những kết quy là chưa hoàn thiện, còn tính chất bước
đu và trong một số mặt còn m ta thất vọng đi nữa, thì chúng cũng chỉ ra rằng: các thông số nhất định v thểtạng là cơ sở ca cu trúc nhân
cách.
Ít nhất, về nguyên tắc thì các quan niệm phân kiểu học và nn tố đều có tính chất thng kê. Các kiểu và các nhân tố đều có nhiệm vụ mô tả
hình thức của nhân cách. Trái lại, quan niệm động thái lại xuất phát từ biểu tượng v những lực, mà sự tác động qua li của cng với nhau và với
môi trường n ngoài đã tạo n cu trúc của nhân cách. Dưới dạng hiện đi của mình, lí thuyết này có nguồn gốc phân tâm học, nhưng đã
được phát triển trên một cơ srộng lớn hơn nhcác nhà tâm lí như H. A. Murray (1938), O. H. Mowrer (1944), J. Nutlin (1955), v.vXuất phát
t thuyết Gesfalt đc lập với phân m học. K. Lewin (1935) đã đra những quan niệm động thái mà sau y đã khiến E. C. Tolman (1952) tiến
nh những nghiên cu có hệ thống. m 1947 G. Murphy đã viết cuốn Một quan điểm sinh vật xã hội đối với nhân cách (New York, Harper,
1947), trong đó tổng hợp tất c những tri thức tâm lí học có liên quan đến động thái của nhân cách. Nhưng tt cả những lí thuyết đó đu kng đ
ra các biến số có thể kiểm tra được dễ dàng bằng thực nghiệm, và đu không được xem xét gn lin với những vấn đề của tâm lí học sai biệt.
I. NHỮNG VẤN ĐỀ LÍ LUẬN CỦA VIỆC CHẨN ĐN NHÂN CÁCH BẰNG TRC NGHIỆM
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Tuy nhiên sẽ thiếu thận trọng, nếu trên cơ sở đó mà kết luận v tính chất sai lầm của những lí thuyết ơng ứng hoặc vvấn đ việc
thực nghiệma trong lĩnh vực y - nhm vạch ra những thể hiện đc trưng của nhân cách - v nguyên tc là không thể có được. Nhưng những
khái niệm mà các thuyết đó dựa vào phn lớn đều quá rng và kng xác định, mà khnăng phân biệt và chính xác hóa chúng lại gắn liền với
chính việc tiến nh các thc nghim. Những khái niệm như Cái–tôi” (Ego), Cái–ấy”, (Id) và cái–siêu–tôi” (Super Ego) là cơ sở chính của
cấu trúc nhân cách - mặc với tt cả sdung dị đến quyến rũ của cng, rõ ràng không thkiểm tra được bằng thực nghiệm. Chúng ơng
ứng với những thực tế rt phức tp mà ta không thể xử sự với những thực tế đó n là với những biến số độc lập được (Meili, 1975, 277).
Trên sphân tích các nghiên cứu thực nghim vnhân cách, R. Meili đã kết luận rằng: Cần phải xem cu trúc của nhân cách như
một kết cấu, hay một tchức, mà kết qủa ca sự c động qua lại giữa những tố chất bẩm sinh và những điều kiện n ngoài. Sự phân tích
nhân t cho chúng ta một thông tin sơ bộ nào đó đối với những tố chất bẩm sinh. Có những cơ sđể cho rng, những tố chất đó hu như không
bao giờ được thể hiện trực tiếp trong nh vi được đo lường, nng lại quy định cấu trúc ca nó. Bởi vậy không loại trừ rằng những nghiên cu
v di truyền và sự tiến bộ của mdược học, mà những kết quả ca nó vẫn còn chưa chiếm mt vtrí cn thiết trong m lí học nn cách, trong
tương lai sẽ có đóng góp lớn vào việc gỉai quyết các vấn đề mà cng ta đang xem xét. Dĩ nhiên, cần phải xếp các kích thích có nguồn gốc cơ th
vào những tố chất bản, nghĩa là những nhân t mà tự không phải là sản phẩm của kinh nghim. Nhưng đây chúng ta bước vào lĩnh vực
đng cơ. Hoàn tn rõ ràng là, để hiểu cu trúc của nn cách thì cn phải nghiên cu sâu sc và chi tiết về động cơ (R. Meili, 1975, 277).
Khác với tâm lí học phương y mang đượm màu sắc kinh nghiệm chủ nghĩa, các lí thuyết vnhân cách trong m lí học Viết đu dựa
trên quan điểm Mac Lênin vbản chất xã hội của con người. X. L. Rubinstêin đã khẳng định rằng Khái niệm nhân cách một phạm trù xã hội
chứ không phải là mt phạm trù tâm lí. Tuy nhiên, điều đó không loại trừ rằng, bản thân nhân cách như là một hiện thc có những thuộc tính nhiều
mặt – cả những thuộc tính tự nhiên, chứ không phải chỉ những thuộc tính xã hội – là đi tượng nghiên cứu ca nhiu khoa học khác nhau, mà mỗi
khoa học y đều nghiên cứu nhân cách trong những mối liên hệ và quan h đặc trưng ca mình đối với . Trong số những khoa học ấy cn phải
kể đến tâm lí học, vì rằng không thnhân cách mà lại không tâm lí, hơn nữa, không có ý thức được. Trong đó mặt m lí của nhân cách
không phải được sắp đặt n cnh những mt khác các hiện tượng m lí được kết bện một cách hữu trong đời sống hoàn chỉnh ca nhân
cách… Đối với con người như là một nhân cách tý thức không chvới tư cách là tri thức, mà c với tư cách là thái độ nữa – có một ý nghĩa
bản… Trong khi nhn mạnh vai trò của ý thức cần phải đng thời tính đến nhiều mt của cái tâm lí, đến sự diễn biến ca các q trình tâm lí
những mức độ khác nhau… Nội dung tâm lí ca nn cách con người không phải được chấm dứt bằng sự đa dạng của các khuynh hướng không
được ý thức – những thúc đẩy hoạt động không chủ định của họ…” (X. L. Rubinsin, 1959, 121–123).
Năm 1956, Liên t chức một hội nghị vcác vấn đ của tâm lí học nhân cách tại Lêningrat. Tại hội ngh y, những luận điểm cơ
bản có tính chất phương pp luận đối với việc nghiên cứu tâm lí học nhân cách đã được u lên. Chẳng hạn như K. N. Coocnhilôp đã nói rng:
Đối tượng trực tiếp của việc nghiên cứumhc nhân cách là các đặc điểmm lý cá th của nhân cách, là ý thức của nó (K. N. Coocnhilôp,
1956, 7). Đồng thời cần phải xuất phát t những nguyên tắc sau:
a) cá nhân phải được xem một thành viên của tập thể;
b) việc nghiên cứu thế giới bên trong ca nhân cách còn phải được thực hiện theo quan điểm v nội dung ý thức của nhân cách:
c) nội dung của ý thức, được nghiên cứu theo quan điểm tâm lí học nn cách, chủ yếu là sự phản ánh các quan hệ xã hội của con người
với tư cách là nguồn gốc chủ đạo củam lí nhân cách;
d) sự phân định rõ rệt, cũng n mối liên hệ qua lại của ý thức cá nhân với ý thức xã hi phải được xem một nguyên tắc nghiên cu tâm
lí học nn cách (P. M. Iacôpxơn, 1969, 170).
Tuy hiện đang có rất nhiều quan điểm và quan niệm kc nhau vnhân cách trong tâm lí học Viết, nhưng những nguyên tc bản,
những lập trường xuất phát của các nhà nghiên cứu đu thng nhất. Các nhà m học Xô Viết đều thống nht trên quan điểm quyết định luận,
đu thực hiện nguyên tắc tính lịch sử và phát triển trong việc nghiên cứu nhân cách, đều hiểu nhân cách trong sự thống nhất của với hoạt động
(E. V. Sôrôkhôva, 1974, 18).
Trong tâm lí học Viết ta cũng gặp nhiều định nghĩa kc nhau v nhân cách. Sau đây là một số những định nghĩa phổ biến nhất:
Nhân cách là một cá thcó ý thức, chiếm mt v tnhất định trong xã hội và thực hiện một vai trò xã hội nhất định (A. G. Côvaliôp, 1973,
58);
Nhân cách là con người với tư cách là vt mang ý thức” (K. K. Platônôp, 1972, 116–117);
Con người vượt ra khỏi giới động vật nhờ lao động và được phát triển trong xã hội, tham gia giao tiếp với nhng người kc nhờ tiếng i,
đã trở thành nhân cách – ch thể ca nhận thức và cải tổ tích cực hiện thực(A. V. Pêtrôpxki, 1970, 87);
Nhân cách là con người với tư cách là vật mang toàn bộ nhng thuộc tính và phm chấm lí, quy định các hình thức hoạt đng và hành vi
có ý nghĩa xã hội” (E. V. Sôrôkhôva, 1974, 17).
Vấn đề cấu trúc của nhân cách cũng rất đa dạng. Trong mt tác phẩm khái quát đu tiên về tâm lí học nhân cách, A. G. Côvaliôp đã đề nghị
phân biệt trong nhân cách ba cu tạo sau: các quá trình tâm lí, các trạng thái và thuộc tính m lí. T các quá tnh tâm lí, trên cái nền của các
trạng thái, mà các thuộc tính nhân cách được hình thành. Trong q trình hoạt động, những thuộc tính này được liên hệ với nhau mt cách nhất
định và tạo thành những cấu trúc phức tạp như khí chất, xu hướng, năng lực và tính cách (A. G. Côvaliôp, 1970). V. N. Miaxisôp li nhấn mạnh
đến những quan hệ (ti độ) của con người trong cấu trúc nhân cách. Ông cho rằng: Sự đa dạng của các quan hệ (thái đ) quy định tính nhiều
mặt và sự phong phú của nhân cách như một sản phẩm tổng hợp phức tạp nhất ca lịch sử phát triển, đòi hỏi phải ch ra trong cấu trúc của
nhân cách những quan hệ (thái độ) ưu thế, in xu hướng của nhân cách… Sự thống nhất của con người trong các phản ứng biểu hiện thái đ
đi với hiện thực của cho phép i đến cấu trúc ca các quan hệ (thái đ) ca nhân cách… Khi i đến xu ớng hay những quan hệ (thái
đ) ưu thế, cần phải tính đến: a) thái đ ca con người đối với những người khác; b) thái độ của học đối với bản thân mình và c) thái độ đối với
sự vật của thế giới bên ngoài. Loại thái độ đối với những nời khác loại quyết định và xác định, và nó mang tính chất của mối quan hệ qua li”
(V. N. Miaxisôp, 1956, 10). Đng thời ông còn nhấn mạnh rng, những sự thhiện cơ đng của nn cách được quy định kng chỉ bởi những
đc điểm của hoạt đng thần kinh cấp cao (với ý nghĩa khí cht), mà còn bởi những mối quan hệ (thái độ) nảy sinh trong quá trình sống của
con nời.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
V. X. Meclin lại cho rng:Không được mô tả cu trúc của nhân cách như là một hệ thống, bao gồm một số nm các thuộc tính tâm lí khác
nhau: khí chất, tính cách, năng lực và xu hướng. Một nm thuộc tính y (các thuộc tính của khí chất) nói chung kng phải là các thuộc tính của
nhân cách, còn nhng nhóm khác (tính cách, ng lực và xu hướng) không phi là các tiểu hệ thống” khác nhau, mà những chức năng khác
nhau của cùng những thuộc tính nhân cách như nhau… Các thành tố không thphân chia được nữa ca nn cách - đó các thuộc tính của
. Mỗi thuộc tính nhân cách đồng thời sbiểu hiện ca cxu hướng, tính cách lẫn năng lực, được hình thành trong hot động và đng
thời, trong một mức độ nào đó, phthuộc vào những tố cht di truyền. Bởi vậy cn hiểu cu trúc nhân cách là mi liên hệ qua lại và là sự tổ chức
các thuộc tính nhân cách” (V. X. Meclin, 1970, 51-52). Ông đưa ra khái niệm phức hợp hội chứng” để mô tả các cấu tạo nm trong cấu trúc của
nhân cách.
K. K. Planôp đi sâu vào cu trúc ca nhân cách. Ông đã đưa ra quan niệm vcấu trúc chức ng đng của nhân cách, theo đó cấu trúc
nhân cách gồm 4 tiểu cu trúc kc nhau, đồng thời cũng là những trình độ ca nhân cách: a) tiểu cấu trúc có nguồn gốc sinh học (bao gồm khí
chất, các thuộc tính giới tính, lứa tui và đôi khi cả những thuộc tính bnh lí); b) tiểu cấu trúc m lí bao gồm những đặc điểm cá thể ca quá trình
tâm riêng biệt đã trở thành những thuộc tính nhân cách (trí nhớ, xúc cảm, cảm giác, tư duy, tri giác, tình cm và ý chí); c) tiểu cu trúc kinh
nghiệm xã hội (bao gồm những tri thc kĩ năng, xảo và ti quen mà con người đã lĩnh hội được); d) tiểu cu trúc xu ớng ca nhân cách
(trong đó lại một loạt các tiểu cấu trúc có liên quan với nhau theo một thứ bậc đc biệt: ý ớng, ý muốn, hứng t, khuynh hướng, lí tưởng,
bức tranh cá th vthế giới và hình thức cấp cao của xu hướng - niềm tin (G. P. Pretvetnưi, Iu. A. Seccôvin, 1975, 39-40). Theo K. K. Planôp,
các tiểu cấu trúc trên khác nhau về “ttrng của nội dung sinh học và nội dung xã hội.
nhiên, ta có thể đng ý với tác giảy hay tác giả kia, thm chí có thể đưa ra mt hệ thống cấu trúc kc, song rõ ràng không thể kng
thấy được rng về mặt tâm lí học, nhân cách là một cu tạo rt phức tạp. Tình hình đó đưa đến chỗ là, các hình thức, pơng pháp và con đường
làm bộc l nn cách rt đa dạng và diễn ra trên mt số bình diện (P. M. Iacôpxơn, 1969, 173). E. V. Sôrôkhôva đã giải thích nguyên nhân ca
tình trạng trên do trình đca những công tnh nghiên cứu m lí học c thcho đến nay còn chưa cho phép mô t có lôgic chặt chẽ và có
luận chứng thực tế vcấu trúc ca nhân cách được” (E. V. Sôrôkhôva, 1974, 31-32). Do đó cng ta cn phi thừa nhn tính chất trừu ợng
nhất định của những biểu tượng đang hiện nh về cấu trúc của nn cách (V. M. Blâykhe, L. Ph. Burơlachuc, 1978, 81).
Sự phong phú ca các lí thuyết về nhân cách trên đây chứng tỏ rằng mỗi lí thuyết đều có sự phiến diện, do đó không đưa lại một phức hợp
các luận điểm được luận chứng đầy đvcấu to và bản chất tâm ca nn cáh. Tất nhiên, sự tồn ti nhiều lập trường khác nhau như thế v
nhân cách cũng chỉ ra rằng: các khảo ớng khác nhau vtâm lí nhân cách thể đa dạng đến mức o và nn cách thể được thấy trong
những bức ảnh thu nhỏ đến nhường nào.
Ny nay tn tại khá nhiều phương pp nghiên cu nn cách. Không có một bảng phân loại nào về các phương pháp đó được thừa nhận
chung c. Theo V. M. Blâykhe và L. Ph. Burơlachuc (1978, 84) thì có thể tạm phân loại các phương pháp nghiên cứu nhân cách n sau:
1) Quan sát và những pơng phá gần với nó (nghiên cứu tiểu sử, đàm thoại lâmng, v.v…).
2) Nhng phương pháp thực nghim chuyên biệt (mô hình a các loi hoạt động, các tình huống nhất định, một shệ phương pháp có
ng thiết bị nghiên cứu, v.v…).
3) Trưng cầu ý kiến cá nhân (các pơng pháp dựa trên sự tự đánh giá).
4) Các phương pháp phóng ngoại (Projective methods).
Hai loại phương pháp đu đã được trình y khá nhiu trong các sách tâm lí học, còn hai loại sau ít được mô tả tỉ mỉ. Vì vậy cng tôi s
trình bày v chúng trong phần này.
Created by AM Word
2
CHM
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
KHOA HC CHN ĐOÁN TÂM LÝ àà Phần 3: CÁC PHƯƠNG PHÁP CHN ĐOÁN NHÂN CÁCH
1. Pơng pp nghn cứu của G. Heymana E. Wiersma
Hai nhà tâm lí học Lan y là những người đầu tiên thực hiện những công trình nghiên cứu hệ thống trong lĩnh vực nhân cách, và
ảnh ởng của những công tnh đó đến nay vẫn còn khá mạnh Trung Âu, nhất là Pp, nhờ Re Le Senne và Gaston Berger (R. Meili,
1975, 222).
Trong những m từ 1906 đến 1918, G. Heymans và E. Wiersma đã nghiên cứu những bản trả lời cho 90 câu hỏi ca gần 3000 c
Lan và một snời khác. Những nời y phi trlời cho những câu hỏi v tất c các thành viên (cha, mẹ, con cái) ca các gia đình mà họ
quen biết. Hai ông đã phân tích các câu trả lời đề cập đến hơn 400 gia đình (tổng cộng là 2523 trường hợp). Ngoài ra, chính Heymans cũng đã
trả lời những câu hỏi y trên cơ sở 110 bản tiểu sử. Trên cơ sở phân tích ấy, hai ông đã cho rằng, tất c mi loại tính cách ca con người đều do
3 yếu tố cấu thành là: tính xúc cảm, tính tích cực và tính âm hưởng.
Đối với từng nghiệm thể, hai ông đã xác định (phân tích các câu trả lời về một số câu hỏi) s có hay không có 3 thuc tính cơ bản trên đây,
đ rồi sau này tính xem mỗi một trong số 90 đặc điểm tính cách (được phản ánh trong bản câu hỏi) có bao nhiêu ln liên quan với các thuộc tính
đó. Tuy nhiên, mặc với mt số lượng tài liệu rt phong phú, nhưng các kết qu cuối cùng vẫn crời rạc - skết hợp của các đặc đim (t
tính cách) phức tp đến nỗi các tác giả không thể vạch ra được mt quy luật nào rõ rt cả (R. Meili, 1975, 223). Chỉ có 3 thuộc tính bản trên là
có sựơng quan đáng k (bng 8).
Bảng 8. Tn s liên hệ giữa các đặc đim cơ bản khác nhau (theo Heymans và Wiersma, 1909).
Xúc cảm
Không xúc cảm
Tích cực Không tích cực Thứ phát Nguyên phát
74,8%
73,6%
25,2%
26,4%
62,2%
73,4%
37,8%
26,6%
Tích cực
Không tích cực
Xúc cảm Không xúc cảm Thứ pt Nguyên phát
61,5%
59,9%
38,5%
40,1%
74,6%
43,2%
25,4%
56,8%
Thứ pt
Nguyên phát
Xúc cảm Không xúc cảm Tích cực Không tích cực
57,1%
60,1%
42,9%
39,9%
83,3%
56,4%
16,7%
43,6%
Sauy các yếu tố cấu thành tính cách trên đã được René Le Senne và Gaston Berger tiếp tc đi sâu trong hai tác phẩm nổi tiếng là Traité
de caractérologie (1957) và Traité pralique d analyse du caractère (1950) (Ki luận về tính cách học và Ki luận thực hành pn tích tính cách).
Khái niệmtính thứ phát” (hay “đệ nh thời”) do nhà tâm thần học Otto Gross (1902) đưa vào m lí học để chỉ quá trình ci tổ trạng thái của
tế bào thần kinh tiếp sau quá tnh nguyên phát. người tính thứ phát thì quá tnh nàyo dài khá lâu. Điều đó, theo quan điểm m lí học, s
o theo một sự thể nghiệm giới hn, nng sâu sắc so với sự thể nghiệm rộng nhưng hời hợt nời tính nguyên phát. Otto Gross đã
đưa ra một sự phân kiểu học được xây dựng trên cơ sở 2 quá trình y. Phân kiểu học của Karl Gustav Jung cũng dựa trên 2 quá trình đó.
Sự kết hợp của 3 thuộc tính bn trên s tạo thành 8 loại tính cách theo bảng 9ới đây.
Bảng 9. Các loại tính cách (theo Heymans và Wiersma)
Loại tính cách Các yếu tố cấu tnh
1. Đam mê (Passionné)
Xúc cảm - Tích cực - Th phát
2. Nóng nảy (Colérique)
Xúc cảm - Tích cực - Nguyên pt
3. Đa cảm (Sentinental)
Xúc cảm - Kng tích cực - Th phát
4. Dễ bị kích thích (Nerveux)
Xúc cảm - Kng tích cực - Nguyên phát
5. Điềm đạm (Flegmatique)
Không xúc cảm - Tích cực - Th phát
6. Hăng hái (Sanguin)
Không xúc cảm - Tích cực - Nguyên pt
7. Lãnh đạm (Apathique)
Không xúc cảm - Không tích cực - Thứ phát
8. Vô khí lực (Amorphe)
Không xúc cảm - Không tích cực - Nguyên pt
Để chẩn đoán 3 thuộc tính bản tạo nên tính cách, người ta đã đưa ra 60 câu hi, mỗi thuộc tính 20 câu. Sau đây là một số câu hỏi ví dụ:
a) nh cảmc:
1. Bị khuấy động do những biến cố không quan trọng, do những chuyện lặt vặt không đâu (đ mặt,i mặt, run rẩy, ứaớc mt,…).
6. Dữ dội trong lời nói, trong hành động (hay lên giọng, dễ dàng nổi khùng,ng lời mạnh mẽ, trả lời bằng những cử chỉ linh hoạt, mạnh mẽ,
thiếu kiểm soát…).
11. Tính khí thay đổi thất thường (đang phấn khởi bỗng nản chỉ, đang vui bỗng u sầu,…).
13. Bi quan, yếm thế (vì cm thấy ít được ưu đãi, bị ác cảm, hướng v khía cạnh buồn thảm của cuộc đời,…).
20. Thích cảm nghim những ham muốn, những thù ghét, ác cảm vô lí.
II. CÁC PƠNG PHÁP CHN ĐOÁN NHÂN CÁCH
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
b) nhch cực:
21. Thường bận m đến một công vic hữu ích, ngay cả những lúc thảnh ti, nhàn ri (con người làm việc thường xuyên, không th sng
thảnh ti).
25. Có khả năng hoàn thành một công vic nào đó (mà không làm cẩu thả, hay bỏ dở…).
34. Phục hồi nhanh chóng sau những công việc mt nhọc (lấy lại sức mau lẹ).
38. Ko ứng biến (thí dụi trước công chúng không cn sửa soạn trước).
40. Ham thích những cuộc thao luyện đòi hỏi sức vận động, tài khéo léo và sức mạnh.
c) Tính âm hưởng (thứ pt):
41. Biết dự png (sửa soạn kĩ lưỡng, không thích những sự bất ngờ, bất thình lình).
47. K an ủi sau khi mt một nời thân hay bị một thất bại (những tình cảm nặng nềo dài, k xóa mờ ảnh hưởng của chúng).
51. Bướng bỉnh, c chấp.
57. Vững bền trong tình huống đã chọn, rất ghét thay đổi.
60. Thường tiết kiệm (thời gian, tiền bạc, sức lức) một cách khôn khéo.
Mỗi câu trên được đánh giá theo đim 5 bậc:
- Rất mạnh: 4 điểm
- Trung bình:3 điểm
- Ít:1 điểm
- Rất ít:0 điểm
Sau khi đc mỗi câu, nghiệm thghi điểm thích hợp vớì mình nhất. Cứ sau 20 cậu cộng các điểm lại. Lấy 40 điểm trung bình. Thí dụ,
nếu A có ba điểm số như sau: 43 - 36 - 55, thì tính cách ca anh ta là loại đa cảm (xúc cảm - không tích cực - thứ phát).
F. Gauchet và R. Lamlbert (1959) đã nghiên cu 3 nhóm nghiệm thể bằng bảng câu hỏi của Berger (1950), được xây dựng trên cơ sở phân
kiểu học của Heymans và Wiersma; việc x các sliu thu được bằng sự phân tích nhân tđã chỉ ra rằng: 1) tất c 3 thuộc tính đều là nn
một cách rõ ràng; 2) nhân t “tính tích cựcphthuộc vào c (tính thpt) (âm hưởng), lẫn tính cảm xúc”. Sự trùng hợp gần như hoàn toàn đó
(chỉ trừ có một điểm) chỉ ra rằng các nhà m học Lan đã lựa chọn khá chính xác các thuộc tính cơ bản của mình, các thuộc tính y sẽ
phục vụ cho công vic nghiên cứu chi tiết hơn (R. Meili, 1975, 224).
2. Pơng pp nghn cứu nhân cách của H. J. Eysenck
Giáo sư tâm lí học người Anh H. J. Eysenck (1947) đã bắt đầu công tnh nghiên cứu của mình bằng việc pn tích các tài liu nghiên cứu
ở 700 người lính yếu thiếu kinh. Ông đã phát hiện có 2 nhân tố chính (trong số 39 biến số được phân tích): tính thần kinh (dễ bị kích thích) và tính
ớng ngoại hướng nội. Tđó ông và các cộng tác viên bằng nhiu công trình của nhng c giả khác đã vạch ra rng: 2 nhân t đó là các
thông số căn bn của cấu trúc nhân cách.
N H. J. Eysenck đã nói, nhân ttính thần kinhđối lập với nhân t W do E. Webb (1915) đra, tng số có thxếp tt c các cá
thể tương ứng với cng tnh một y mà “ở mt cực y của nó là kiểu nhân cách có tính ổn định cực cao, có tính chín muồi và tính thích ứng
tuyệt với, còncực kia là kiểu nhân cách cực kì cáu gắt, không ổn định và thích ứng m; những người bình thường được phân bố trong khoảng
giữa hai kiểu trên”.
Nn tố “hướng ngoại -ớng nội” có tính chất đi cực; có mức đo hòa dương tính cao trong trường hợp của những người hướng
ngoại và mức độ bãoa âm tính cao trong trường hợp ca những ngườí hướng nội điển hình.
Eysenck xem cấu trúc của nn cách (loại trừ lĩnh vực ng lực) được tạo thành từ 3 nhân tố là:
1. Hướng ngoại -ớng nội (I). Tác giả mô t người hướng ngoại vàớng nội điển hình như sau:
Nời hướng ngoi điển hình người cởi mở, yêu thích những tối vui liên hoan, có nhiều bạn và người quen, cn đến những người khác.
Hnh đng ới ảnh hưởng chốc t, tính chất xung đng. Họ người vô tâm, lạc quan, thích cưới. Thích vn đng và nh động, có
khuynhớng gây hấn. Tình cảm và xúc cảm không được kiểm soát cht chẽ.
Nời ớng nội điển hình là người điềm tĩnh, rụt rè, nội quan, họ giữ kẽ và xa nh mọi người, trừ những bạn thân. họ biểu hiện
khuynh hướng muốn hoạch định trước những nh đng ca mình. Không thích sự kích động, làm các công việc thường ngày với một tính
nghiêm túc cao, thích mọi cái đều trật t, ngăn nắp. Kiểm soát chặt chẽ các tình cảm của mình, không dng buông thả tình cm.
2. Tính thn kinh - tính định về cảm xúc (N). thể có tính thần kinh cao thì mềm dẻo (hay thay đi) vmt xúc cảm, đc trưng bởi tính
nhạy cảm và tính n tượng rt rõ ràng, có khuynh hướng giận dữ và dễ nổi nóng.
Nn tố I (hướng ngoại - hướng nội) trực giao với nhân tN. Khi đó, nếu ở nghim thể có những chỉ số cao về tính thần kinh và tính hướng
ngoại tnhư Eysenck đã nhận xét, điều đó có nghĩa là có sự hiện diện ca cái khuynh ớng mà các n tâm thần học gọi là “ixri”, còn nếu có
những chỉ số cao của tính thần kinh và tínhớng ni thì có khuynh ớngphản ng trầm uất” (H. J. Eysenck, 1960, 10).
3. Tính m thần - tính bình thường (tâm thần ổn định - TTT): Nhân tố tính m thần hầu như hoàn tn phù hợp với bức tranh m sàng,
quant được trong các trạng thái bệnh tâm thần, chính Eysenck đã thừa nhận rng: nếu nghiên cứu yếu tố mt cách tách rời thì có thể phát hiện
ra một vài nhân tố phụ thuộc, trùng hợp với sự pn chia truyền thống của tâm thần học.
Để đo hai nhân tố đầu tiên như là hai nhân tố bất biến và đại diện (tiêu biểu) nhất, Eysenck đã đưa ra một bảng câu hỏi, gọi là “Bảng kiểm
nhân cách của của Eysenck” (Eysenck Personality Inventory). Đó là sphát triển của Bng kiểm nhân cách của Maudsley(Maudsley
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
personality Inventory) và cũng đđo tính hướng ngoại và tính thn kinh (H. J. Eysenck, 1964) trong đó mi nhân t đu mt miền liên tục từ
cựcy đến cực kia. Bảng kiểm kê gồm hai dạng song song A và B, điều y cho phép có thể tiến nh nghiên cứu lp lại mà không sợ có sự ghi
nhcác câu trả lời ln trước. Tất c có 57 câu hỏi (c 2 loại A và B đều như vậy), đòi hỏi trả lời “có” hoặc “không”, trong đó 24 câu hỏi v
nhân tố I, 24 câu hỏi về nhân tố N và 9 câu hỏi kiểm tra đ tin cy của các câu trả lời (L). Có một bảng câu hỏi riêng để nghiên cu tr em.
Khác với bảng kiểm nhân cách ca Maudsley, bảng kiểm nhân cách ca Eysenck (viết tắt là EPI) có tm cái gọi là thang giả
(Pseudoscale) hay thang kiểm tra, nó cho phép vạch ra được khuynh hướng ca nghiệm thể muốn phản ứng (trả lời) sao cho có được những kết
quả mà họ mong muốn (chứ kng phi họ hiện có).
Sau đây là một số câu hỏi ứng với nhân tI và nn tố N:
- Bạn có hay cảm thấy mình bị thu hút vào những ấn tượng mới và những đổi thay mới, vào cái làm cho bạn “giải phin” và thấy phn chấn
lên hay không? (I)
– Bạn có hay cảm thấy có nhu cầu về những người bạn mà họ hiểu được Bn, có thể động viên, ng hộ hay an i Bạn không? (N)
- Có phi nói chung Bạn là một người vô tư lự, không phải bận tâm đến điu gì hay không? (I)
- Có phải Bn rất k khăn khi tb những ý định của mình hoặc trả lời “không đối với một ai đó, ngay c khi hoàn cảnh đòi hỏi phi như
thế hay kng? (N)
– Bạn có thích trước khi hành động phi suy nghĩ, chờ đợi, không vội vàng hay không? (I)
– Có phi ở Bạn tâm trạng thường hay trào dâng rồi sụp hay kng? (N)
- Có phi thông thường Bạn hay hành động và nói năng nhanh nhu không kìm lại đ suy nghĩ hay không? (I)
- Có khi nào Bạn cảm thấy mình là người bất hạnh mà không có một nguyên nhân rõ ràng nào không? (N)
Bạn thể xếp mình vào loại người không bao giờ phải “móc tay vào i tìm lời”, mà luôn luôn có sẵn câu trả lời cho mọi sự nhận xét hay
không? (I)
– Bạn có cm thấy lúng túng bất ngờ khi muốn bt chuyện với người không quen biết mà Bạn có cm tình hay không? (N)
Và đây là một vài câu hỏi thuộc “thang giả”:
-bn hay có những ý nghĩ, những tư tưởng mà Bạn không muốn cho những người khác biết về chúng hay không? (L)
- Có phi mi thói quen ca Bạn đều tốt và mong muốn hay không? (L)
– Nếu Bạn biết rng mọi điều mà Bn nói ra hay viết ra sẽ không bao giờ được chấp nhn, thì Bạn có luôn ln chỉ phát biểu về những điu
mà Bn cho là mọi người tán tnh hay không? (L)
- Có khi nào Bạn đi họp hay đi làm muộn giờ hay không? (L)
Thời gian đ trả lời các câu hỏi không được quá 8 phút. Cộng tt cả các điểm “có” của mỗi nhân tố (I, N, L) li, rồi suy ra kiểu nhân cách
theo bảng 10. Nếu L lớn hơn 5 thì có thể kết luận nghim thể trả lời không tnh thật.
dụ, sau khi tính tn kết quả ta được:
N = 14
I = 10
thì người được đo thuộc loại mélancolique.
Ngoài ra, Eysenck còn cố đi u vào bản chất, ctìm hiểu bản tính của hai nhân tố I và N. Ông đã u ra giả thuyết cho rng: kiểu thần
kinh “mạnhvà “yếuca I. P. Paplôp rt gn với kiểu nhân cách hướng ngoại và hướng nội. Ông đã tìm bản tính của tính ớng ngoại và hướng
nội trong các thuộc tính bẩm sinh của hệ thần kinh trung ương, bảo đm cho tính cân bằng của các quá trình hưng phấn và ức chế. Trong các c
phẩm của Eysenck và các cộng sự đã dẫn ra nhiều số liu của các công trình nghiên cứu nhm tìm kiếm những sự tương quan sinh lí của các số
đo nhân cách. Chẳng hạn như, mạch đập nhanh, ngưỡng thính giác và thống giác thấp n, sự hình tnh các phản xcó điều kiện nhanh, trí
thông minh cao đặc trưng cho những nời hướng ni. Còn mạch đập chậm, ngưỡng cảm giác cao; rất khó thành lập phản xđiu kiện, trí
thông minh thấp hơn là đặc trưng cho những người hướng ngoại. Như vậy, Eysenck đã chứng minh rằng các đặc điểm nhân cách tạo nên s
khác biệt trong diễn tiến của các quá trình m lí. Đồng thời cũng có những trở ngại rệt cho việc đng nht kiểu hot động thần kinh của I. P.
Paplôp với kiểu người hướng ngoại và hướng nội ca Eysenck. Bng 11 cho thấy những kết quả nghiên cứu của nhà tâm lí học Ba Lan J. Strelay
nhằm xác định mối liên h giữa các thông số của Eysenck và các thuộc tính ca hệ thần kinh.
Bảng 11. Stương quan giữa các thuộc tính của hệ thần kinh trung ương và các thông số nn cách của Eysenck (J. Strelay, 1970,
23)
Các thuộc tính
của hệ thần kinh
Tínhớng ngoại Tính thần kinh
A B A B
Cường độ hưng phấn 0,449 0,476
- 0,478 - 0,557
Cường độ ức chế
- 0,007
0,028
- 0,450 - 0,526
Tính linh hoạt 0,667 0,652
- 0,300 - 0,215
A - H số tương quan trong thực nghiệm thứ nhất.
B Hệ số tương quan trong thực nghim thứ hai
Kết qu trên cho thy tính hướng ngoại có tương quan dương với cường đ của quá trình hưng phấn và với tính linh hot ca các quá trình
thần kinh. Trong khi đó không tồn tại sự tương nào giữa tính hướng ngoại và cường đ ức chế cả. Cả 3 thuc tính của hệ thần kinh đều có tương
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
quan âm với tng số về tính thn kinh, nghĩa trong trong hợp có tính ổn định về cảm xúc (phẩm chất đối lập với tính thần kinh), thì cả cường đ
cao của cả 2 quá tnh thần kinh, lẫn tính linh hoạt cao của chúng đều rõ ràng.
N chính J.Strelay nhận xét, những tài liệu trên mang tính chất bước đu. Song cũng thcó ích cho những công tnh nghiên cu
so nh sau này. Mặc có sự khác biệt ràng trong quan niệm vnhân cách của Eysenck và quan niệm phân kiểu thần kinh của I. P. Paplôp,
cần phải xem sự đ xuất giả thuyết của Eysenck v bản chất của các đặc điểm nhân cách một đóng p không còn nghi ngnữa (V. M.
Blâykhe, I. Ph. Burơlachuc, 1978, 89).
3. Pơng pháp xác định các yếu tố nhân cách ca Cattell
R. B. Cattell và các công sự lần đu tiên đã gắn công trình nghiên cứu của mình với việc nghiên cứu các tương quan (phương pháp phân
tích nhân tố) giữa sự đánh giá con người của những người kc. Bằng những nghiên cu này, sau đó cả trên cơ sở những s liệu ca các bảng
câu hi và một loạt các phương pháp khách quan, các tác giả đã tách ra cái gọi là những nhân tố hay những hi chứng phức hợp, cng ơng
ứng với những nhóm thuộc tính nhất định của nhân cách. đây cần thấy rng: khi sử dụng những thủ thuật tập hợp tài liu đa dạng, dẫu sao
Cattell cũng đã thu được những nhân tố nguyên pt k n định.
Bảng câu hi của Cattell nhằm vạch ra 16 nhân tố của nhân cách (16PF), nói lên cu trúc ca nó (R. B. Cattell và H. W. Eber: 1964). Có 2
loại bảng câu hỏi song song A và B đã được soạn thảo (cũng có c loại rút gọn C nữa), mỗi loại gồm 187 câu hỏi. Có th sử dụng đi với từng cá
nhân hay với c nhóm. Đi với trẻ em có một loại câu hỏi riêng.
Tt c các nhân tđược phát hiện bằng trắc nghiệm đu hiệu riêng, có thxác định được chúng u cách nêu ra những thuộc tính
đi lập tới hạn (các nhân tố đối cực). 16 nhân tố nhân cách ca Cattell:
1– “ABnh tâm thần chu kì – Bnh âm thần pn liệt.
2– “B- Tng minh – Khuyết tật ttuệ.
3– “CSức mạnh củaCái–Tôi”, tính ổn định ca cảm xúc – Tính không ổn ca định của cảm xúc có khuyn hướng tính thần kinh.
4. “E” - Nguyện vọng nm quyn bính - Khuynh hướng phục tùng.
5. “F” - Vôm - Bận tâm
6. “G Tính chất hay sức mnh củaCái–Siêui- Thiếu các tiêu chuẩn bên trong chặt chẽ.
7. “H- Miễn dịch phó giao cảm đối với sư đe dọa – Tính phản ứng đối với sự đe (Parmia = Threctia).
8. “I– Mẫn cảm cảm xúc (mềm dẻo) Hiện thực lạnhng (“Hung hãn – Premsia = Harria).
9. “L” Hoài nghi (khuynh hướng khoan tưởng) – Suy nhược bên trong.
10.M” - Ước mơ, lí tưởng (tự kỉ) Thực tế, thận trọng.
11. “N” – Sáng sut, tinh tế – Ngây thơ, tự nhiên.
12.O” - Có khuynh hướng cảm thấy lỗi lầm - Tin tưởng ở mình.
13.Q
1
Cấp tiến – Bo thủ.
14.Q
2
Độc lập, tự túc – Phụ thuộc vào nhóm.
15.Q
3
Tự kiểm tra, cm giác về “Cái-tôi” Tích hợp thấp.
16.Q
4
- Căng thẳng – Suy nhược, bình thản.
(Nhưng toàn bộ bản liệt kê các nhân tố do Cattell vch ra không được sử dng hết trong bảng câu hỏi).
Sau đây là những nét nhân cách được thể hiện trong một số nn tố.
Nhân tố A
A
+
m thần chu kì A
--
m thần phân liệt
Hiền lành, vô tâm y hấn, hung hãn
Tự giác hợp tác với những người khác Khó cộng tác và hợpc
Quanm đến nời kc Lạnhng, khép kín
Lịch sự, mềm dẻo Khô khan, c chấp
Tin tưởng Hi nghi
Thích ứng với hoàn cảnh sinh hoạt Không nợng bộ
Nn tố A có liên quan chặt chẽ với các nhân tF và H, chúng tạo thành một bộ ba có đặc đim hướng nội - hướng ngoại. Tính vô tâm, sự
thay đổi tâm trạng nhanh chóng, s quan tâm đến con người là đc trưng nhất đi với người bbnh tâm thn chu kì. Những người thuộc kiểum
thần pn liệt có nguyện vọng hoạt động trí óc. Đó là những người thông cảm thấy có nhu cu tiếp xúc thường xuyên với những người khác.
Những câu hỏi nhằm vạch ra nhân tA (kết quả trên 5 điểm được đánh giá là cực dương của nhân tố, dưới 5 điểm - cực âm):
- Nếu được lựa chọn, thì Bạn thích: a) sử dụng thời gian rỗi một mình bởi cuốn sách hấp dẫn, hay b) sử dụng thời gian đó để tchuyện
trong nhóm những người quen biết?
- Khi gặp những người không quen biết trên tàu xe, hay những nơi công cộng khác, bạn có thích tìm hiểu xem họ là ai, làm nghề gì hay
không?
- Bạn có thích tiếnnh nghỉ ngơi: a) ở những nơi nổi tiếng và được nhiều người biết đến, hay b) ở một i tĩnh mịch và vắng vẻ nào đó?
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Nhân tố B
B
+
trí tuệ chung B
--
khuyết tật về trí khôn
Trí tu phát triển Tnh độ t tuệ thấp
Suy tư, tự phân tích Tự quan sát yếu
Vững vàng, nhất quán Dễ dàng lùi bước khi gặp khó khăn
Kiu văn a Bẳn tính, hay càu nhàu
Đưa ra nhân tố này, Cattell cố tìm lấy vtcủa trí kn trong cấu trúc hoàn chỉnh ca nn cách (khác với Eysenck). Nhưng vtất nhân tB
y ca Cattell đã được giải thích như “trí tuchung”. đây chỉ nói đến việc nghiên cứu ý nglành mnh, những tri thức sơ đẳng, ng lực
thiết lập những quan hệ nhất định mà ti.
Các câu hi nhằm vch ra nhân tố B:
- Điện có quan h với dây dẫn đồng như khí có quan h với: 1) Ngọn lửa, 2) Bếp điện, 3) Ống dẫn.
- Con số tiếp theo ca dãy số 16, 20, 17, 21, 18 là: 22; 25; hay 26?
- Phân số nào trong các phân số sau khác biệt với hai phân s còn lại: 3/9, 3/7, 3/11?
Nhân tố F
F
+
Vô tư l F
--
Bậnm
Hay nói Lặng lẽ, trầm mặc
Sảng khi, vui tươi Trm uất
Thỏa mãn, vôm, vô tư lự Tư lự, bận tâm vào công vic
Mềm dẻo, tế nh Không tiếp xúc, khép kín
Phản ứng nhanh Uể oi, phản ứng chậm chạp
Nn ty được xem nhân tố quan trọng nhất trong bộ ba A, F, H. Theo ý kiến của các nhà nghiên cứu Tiệp Khắc, cực ơng của
nhân tố này đạt được trong quá trình trị liu tâm lí (Psychothérapie), cũng như khi say rượu bình thường. F
+
hạ thấp một cách rõ rt theo lứa tuổi.
Các câu hi nhằm vch ra nhân tố F:
- Có phi Bạn nổi tiếng là người hoạt bát và lạc quan không?
- Bạc có thích làm công việc nguy hiểm chính vì muốn hài lòng được thể nghiệm tình cảm có liên quan với sự nguy hiểm đó hay không?
- Bạn có thích công vic mang tính chất kng ổn định, hay thay đổi không?
Nhân tố I
I
+
Nhạy cm cảm xúc I
--
Hiện thực lạnh lùng
Yêu cầu cao, không chịu ai, ch
quan
Những đòi hỏi thực tế
Lệ thuộc, ln cầu cứu Tin tưởng ở mình, có tinh thần trách nhiệm
Dịung, mềm dẻo T lỗ đến trơ trẽn
Tưởng tượng phong phú, m hồn
nghệ
Ít có những phản ứng nói lên bản tính nghệ
sĩ, nhưng không thiếu những thị hiếu
Hành động phù hợp với tình cảm,
trực giác
Hành động theo nhng lí luận thực tế, lôgic
Muốn thu hút sự chú ý về mình i lòng về mình
Cả lo, hay cằn nhằn Không chú ý đến tình trạng thể lực ca mình
i trường nh hưởng nhiều nhất đến nhân tI. thể tạm đánh giá nhân tnày n nhân tố Nam tính - Nữ tính, tuy nhiên những
khác biệt đáng k không được thấy trong các kết quả của nam và nữ.
I
+
thường chỉ ra những khác biệt về văn hóa.
Các câu hi nhằm vch ra nhân tố I:
- Nếu bạn có những năng lực tương ứng, thì Bn muốn trở thành nời o ngay: 1) kĩ sư; 2) thầy giáo âm nhc hoặc hội ha.
- Bạn có cho rằng: so với những người kc thì Bạn rung cảm trước mi thc: 1) một cách không quá mạnh; 2) mạnh hoc thậm chí q
mạnh?
- Có phi Bạn nổi tiếng là con nời thực tiễn hay kng?
Trc diện nhân cách theo bảng câu hỏi của Cattell được tính theo sự đánh giá đối với từng nn tố, biểu hiện bằng điểm số (những sự đánh
giá “tươi sống” được chuyển thành điểm số theo bảng). Khi giải thích trắc diện nhân cách thì trước tiên phải chú ý tới:
1. Mức độ biểu hiện của từng nhân tố.
2. Các cm nhân tố.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Sự giải thích các nhân tố riêng r mà không tính đến những nhân tố có liên qua đến nó s là sai lầm.
Có thể có một vài con đường để phân tích nhân cách trên cơ sở những số liu của bảng câu hi.
Có thể gắn các nhân tố thành những nhóm nhất định, ví dụ: A, F, H như là những thông số nhất định của tínhớng ngoại -ớng nội.
Có th tách ra những phm vi nhất định ca nhân cách (xúc cảm, ý chí v.v…) rồi sau đó tập hợp thành từng thuộc tính tương ứng tnhững
phạm vi đó. Khi đó cần đặc biệt c ý đến những nét hay phẩm chất loại trừ nhau, đôi khi có thể có sự bất tương đồng giả của các thuộc tính y
hay thuộc tính khác. dụ, nhu cầu tiếp xúc với con người và tình cm cô độc. Việc phát hiện những “mâu thuẫn” đó có một giá trị chẩn đoán nhất
định.
Các nhân tnhân cách Cattell là những nhân tthuộc loại nguyên phát, nghĩa được xác định trên cơ sở nhiu biến số khởi đầu. Tuy
nhiên thkhái quát thành nhân tố thphát chung n. chính Cattell đã làm điều đó (R. B. Cattell, 1957, 321). Thì ra, tính ớng ngoại
huớng nội đã trở thành nhân t thứ phát đầu tiên, rồi thhai là sự lo sợ. Bng 12, 13 cho thấy sự phân phối trọng lượng thống kê ca các nhân t
nguyên phát trong nhân tố thứ phát “lo sợ” và “hướng ngoại– hướng nội”.
Bảng 12. Sự pn phối trọng lượng củac nhân tố nguyên phát trong nhân tố thứ pt “lo sợ
Nhân tố Trọng lượng
C
-2
H
-2
L +2
O +3
Q
3
-2
Q
4
+4
Bảng 13. Sự pn phối trọng lượng củac nhân tố nguyên phát trong nhân tố thứ pt “hướng ngoại
--
hướng nội
Nhân tố Trọng lượng
A +2
F +3
F +4
M
-5
Q
2
-2
Sự tồn tại ca những nhân tthphát trong một mc độ nhất định đã nói lên mâu thuẫn giữa các mô hình nhân cách của Cattell và của
Eysenck, cng được xây dựng trên sở khác nhau vsố lượng các nhân tố. Eysenck đưa vào mô hình của mình những nhân tchung hơn,
n nhiên số lượng của chúng ít hơn rt. Mặc số lượng các nhân tthứ phát của Cattell lớn n của Eysenck nhưng chính Cattell cũng
nhận thấy chcó 2 nhân tố có đtin cậy lớn nhất: sự lo sợ (tính “thần kinhcủa Eysenck) và tính hướng ngoại. Thành thc hai con đường đều
dẫn đến kết quả cuối cùng giống nhau, ít nhất từng phần. Điu đó chỉ nhấn mạnh tầm quan trọng ca chúng mà ti (R. Meili, 1975, 243).
Trc nghiệm Cattell đã được nhiều ớc sử dụng, kể cả Liên Xô (I. X. Kôn, 1979, 58)
4. Pơng pp “Kim nhân cách đa din Minnesota” (MMPI)
Phương pháp Kim nhân cách đa diện Minnesota (Minnesota, Multiphasic Personality Inventory MMPI) lần đu tiên ra đời vào m
1943, do các nhà nghiên cứu của Khoa m lí học trường Đại học Tổng hợp Minnesota soạn thảo. m 1946 ra đời mt bản MMPI mới,
hoàn thin hơn trước nhiều. Một trong những người chỉ đạo MMPI đầy đủ nhất là W. Dahlstrom và G. Welsh (Dahlstrom và Welsh, 1960).
Bản kiểm gồm 550 câu khẳng định có liên quan đến một lot các hội chứng lâm ng, cũng n những mặt nhân cách thuộc lĩnh vực các
tâm thế xã hội, sự tđánh gía, và những mặt nn cách khác. Theo các tài liệu của Mĩ thì trắc nghiệm này chng để nghiên cu những người
t 16 đến 55 tuổi, có IQ (theo Weschler) không dưới 80. MMPI có thể sử dụng đối với cá nhân hay cả nhóm nghiệm thể. Nghiệm thể chọn 1 trong
3 cách trả lời: “Đồng ý”;Không đồng ý” và “Kngi được”.
MMPI được soạn thảo như sau: đầu tiên người ta đưa rất nhiều khoản trắc nghiệm cho một số nời, bao gồm nhng người bình thường
và bất bình thường vm lí, thuộc đhạng chẩn định kc nhau. Họ có thể trả lời các khoản y bằng đúng, không biết rõ”, sai”. Sau đó,
điểm số ca nhóm người bình tờng về mỗi khoản (thí dụ số người đã trả lời “đúng”) sẽ đem đối chiếu với số điểm ca những người trong nhóm
bất bình thường kia, tức những người thuộc hạng chẩn định khác nhau. Những khoản nào kng thấy có dị biệt vđiểm số giữa người bình
thường với người bất bình thường sẽ bị loại bỏ, coi vô hiệu lực. Những khoản o thấy có điểm số phân biệt giữa một hạng hay nhiều hạng
chẩn định với nhóm người bình thường sẽ được giữ lại. Nghĩa là khoản nào có tương quan với một tiêu chuẩn pn biệt bình thường với bất bình
thường sẽ được coi là khoản trắc nghim có hiệu lực. Ngoài ra có thể xác định những khoản nào phân biệt nam với nữ, do đó có thể lập một thang
trắc ợng đ đo lường khuynh hướng nam hay nữ tính của người vham thích, ý niệm v giá trị, cách thức biểu lộ xúc cảm. Có người đàn ông
lại có khuynh ớng nữ tính, và ngược li, nhiều lại có khuynh hướng nam tính. Cũng th lp một thang trắc lượng đo tính ớng nội,
ớng ngoại. Sau đây là 10 thang trc lượng tng thường trong MMPI:
1- Chứng bệng tưởng (Hypochondriac, viết tắt là Hs): Lo lng q đáng về sức khỏe, chỉ một triệu chứng nh cũng bi quan và phóng đại.
2- Trầm uất (Depression, D): cảm thấy bi quan, vô dng, vô vọng.
3- Chứng ixri (Hysterie, Hy): Các bệnh như nhức đầu, bại liệt mà kng do nguyên nhân cơ th.
4- Nhân cách bệnh (Psychopathic deviation, Pd): Tính nết chống báng,y hại cho xã hội và không có ý thức về luân lí.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
5-Nam tính - nữ tính (Masculinity - Femininity, Mf): Đo ờng tính khuynh nữ hay khuynh nam trong những ham thích, đc biệt đo ờng
những sự quý chuộng và biểu lộ cảm xúc có vẻ nữ tính ở đàn ông.
6- Hoang tưởng (Paranoia, Pa): Nghi kị một cách quá đáng những động cơ của người khác, nhiều khi đi đến chỗ tin rằng có người đang
âm mưu hại mình.
7- m thần suy nhược (Psychasthenia, Pt): Có những ýởng phi lí, những ý tưởng này trở li ln, cộng thêm ý muốn nhắc lại những c
đng vô nghĩa.
8- Chứng tâm thn phân liệt (Shizophrenia, Sc): Thu mình vào một thế giới riêng ca bản tn, nhiu khi còn kèm theo những ảo giác nh
vi kì dị.
9- Chứng cuồng nh (Hypomania, Ma): T nhiên thấy hứng khởi, vui mừng mà không có lí do gì rõ rệt.
10- Hướng nội (Social introversion, Si): Tránh không muốn gặp người khác và xa lánh mọi tiếp xúc xã hội.
Dưới đây là một số câu khng định của MMPI nhằm vch ra một hội chứng phức tạp này hội chứng phức tạp khác.
Thang Hs - Thang này do mức đ tập trung ca nghiệm th vào những chức năng cơ thể của mình. Chỉ số cao v thang y i lên tần s,
tính không xác định của những lời than thở, những nguyện vọng gây ra sự đồng cảm ở những người xung quanh. Thang y gồm 33 câu, trong đó
có 11 câu không trùn hợp với các thang khác. dụ các câu khng định:
- Trong một tuần lôi có vài lần bị đau rát thực quản.
- Tôi thường hay cảm thấyng rát, buốt, có “kiến bò” hay dại ở các phần khác nhau trên cơ th mình.
- Trong một vài tuần có vài lần các cảm giác khó chịu ở phần trên bng (dưới ức)m tôi không yên.
- Tôi thường có cảm giác như là đầu tôi bị mt cái đai thắt li.
- Cái dạ dày của tôi làm khổ tôi khá nhiều.
Thang Sc - Thang này nhằm vạch ra những lệch lạc của nn cách theo kiểu tâm thần pn liệt. Nhưng do tính đa hình thái và tính dị nguồn
của hội chứng m thn phân liệt, n chsố cao ca thang này không còn là cơ sở để chẩn đn bệnh m thn phân lit nữa. dụ các câu
khẳng định:
- Khi xung quanh kng có ai, tôi nghe thấy có những vật lạ (theo tài liu của những nhà nghiên cứu Mĩ, câu khẳng định này có tương quan
lớn nht với chỉ số của toàn bộ thang đimi chung).
-tôi thường hay có những ý nghĩ xa l, khác thường.
- Đi với tôi, tập trung tư tưởng thì khó khăn hơn so với những người khác.
- Tôi sợ phi dùng dao hay những vật nhọn.
- Tôi sợ bị mất trí.
Thang Si - Khái niệm “hướng ni xã hội” xut hiện từ việcch biệt 3 nhóm đặc điểm nhân cách: các mô hình cấu trúc của tư duy, phạm vi
xúc cm và những thể hiện đng chạm đến đời sống xã hội. Phù hợp với điều đó, người ta cho rằng: có thxác lp mức đkc nhau của tính
ớng ngoi - ớng nội đối với những nm được gọi là đc điểm nhân cách. Người ớng nội có đặc điểm là lảng tránh tiếp xúc xã hội, ít
quanm đến nời khác. Trong trường hợpớng ngoại thì thấy có những phm chất đi lập, có người như thế tỏ ra rt thỏa mãn với những tiếp
xúc với con người. dụ các câu khng định:
- Tôi là người cởi mở.
- Nếu người ta cần phải trêu chọc tôi, thìi dễ ng chấp nhn điều đó.
- Tôi thích đi đến những nơi ồn ào và vui nhộn.
- Tôi thích quấn quít bên cạnh phụ nữ (làm đỏm với các ông chồng).
- Tôi muốn trở thành thành viên của một vài tổ chức hay hội nào đó.
Trong thực tế có tất cđến 313 thang trắc lượng khác nhau, được xây dựng trên sở 550 điu khẳng định của MMPI (Dahlstrom và
Welsh, 1960). Các thang này có đủ loại từ trắc lượng mô thức nn cách tương ứng với các đu thủ cầu chuyên nghip (Laplace, 1954), đến
các thang trắc lượng về sự lo lắnng (Taylor, 1953; Welsh, 1956).
Ngoài 10 thang thông dụng trên đây, nời ta còn lp nhiều thang gọi thang hiệu lực”. Mục đích của các thang y : 1) Kim tra xem
nhân có trả lời cn thc không? 2) Kiểm tra xem cá nhân trả lời một cách chu đáo, cn thận không? và 3) Lượng định sự t vhay các
định ớng giá trị và thái đ của cá nhân khi trả lời các câu hỏi. Dùng các thang hiệu lực này, ta có th biết người được trắc nghim giả v
đau yếu hay bất thường về tâm lí hoc tìm cách gây cảm tưởng tốt đp hay xấu hơn bình thường. Vậy các thang hiệu lực gíup ta kiểm st xem có
sự xuyên tạc kng?
Các điểm số của thang trắc lượng sẽ ghi tnh điểm số T trên một biểu đồ điểm số (trung bình cộng là 50, độ lệch chẩn là 10). Người ta lưu
ý đến những đim số o trên 70 và ới 30, đó là hai đlệch chuẩn trên và duới trung bình cộng của nhóm quy chuẩn. thức các điểm
cực đại và các đường dốc của biều đồ cũng quan trọng v phương diện chẩn đn. Thí dụ, ba thang đầu (Hs, D và Hy) thường được gọi là “bộ
ba của chứng u uất”: nhìn vào mô thức các điểm số trên 3 thang y, người ta có th chẩn đn nhân có hành vi của chứng u uất hay không.
Biu đồ trong hình 20 cho ta thấy bộ ba u uất đim số cao và một mô thức đặc biệt, trong đó điểm số D tương đối cao hơn các điểm số Hs và
Hy. Đây là biểu đ của một người có bệnh tâm thần thuộc loi u uất (Neurotic psychosomatic illness).
Bốn thang hiệu lực được biểu thn trái. Các đim số chẩn bệnh ca 9 thang kia là điểm số T (trung bình cng 50 và đ lch chuẩn là
10). Những đường gạch ngang là các đim số 70 và 30, tức là hai độ lệch chun ở trên và ở dưới số trung bình của nhóm quy chuẩn. Đây là biểu
đ của một người trạng thái tâm thân thuộc loại u uất. Hãy u ý các khúc nhô cao của 3 thang đo khuynh ớng u uất (Hs, D, Hy). Mô thức
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
điểm số trong bộ ba u uất y cũng là một yếu tố quan trọng. Trong trường hợp y, điểm số D cao hơn điểm số Hs và Hy, điểm Pd cũng cao
(theo Dahlstrom và Welsh, 1960).
Các con đường giải thích trắc diện có thể khác nhau, nng cần nhớ rng, tất c mọi kết quả thu được bằng MMPI đều phi được xem xét
bắt nguồn từ giới tính, lứa tuổi, trình độ hc vn và những tài liệum sàng về nghiệm thể.
MMPI đã được sử dng khá rộng rãi trong các công trình nghiên cứu, trước hết là nghiên cứu lâm sàng ở Liên Xô. Ngày nay có 3 loại cơ
bản được sdụng: a) loại do Ph. B. Beriôzin và M. P. Mirôsnhicôp (1976) soạn thảo; b) bản câu hỏi đã được thích nghi hóa của Phòng thí
nghiệm tâm lí học y học thuộc Viện tinh thần kinh Lêningrat mang tên V. M. Bêchiêrep (E. Ph. Bazin và những người khác, 1974) và c) nghiên cứu
MMPI do L. N. Xôpchic thực hiện (L. N. Xôpchic, 1971). Các khng chn đoán của phương pháp y bị hạn chế nhưng có th giúp ích
đáng k trong trường hợp có những khó khăn chẩn đn sai biệt.
5. Pơng pp nghn cứu nhân cách của Beckmann Richter
Hai nhà tâm lí học người Đức D. Beckmann và H. E. Richter đã xây dựng một pơng pháp để nghiên cứu nn cách và phân tích các mối
quan hệ xã hội, đặc biệt là các quan hệ trong các nhóm nh (D. Beckmann, H. E. Richter, 1972). Bằng trắc nghiệm y, cng ta có thể nghiên
cứu:
- các nghim thể nhìn họ n thế nào?
- họ muốn nhìn họ ra sao?
- họ nhìn người khác như thế nào?
- những người khác nhìn họ ra sao?
- theo ý kiến họ, thì đi biểu lí tưởng cho nm nghề nghiệp hay những nm kc của họ phải như thế nào?
Trc nghiệm đã được tiêu chuẩn a trên những người lứa tui t 18 đến 60 và bao gồm 3 loại (“i”, Anh ấy”, Cô ấy”) của cùng 40
câu khẳng định đi cực. Trong bng câu hỏi có 6 thang cơ bản và 2 thang bổ sung.
1. Thang cộng ởng xã hội” (cộng ởng xã hội âm tính - cộng hưởng xã hội ơng tính). Cực âm của thang y được đặc trưng bởi
tính không hấp dẫn, ít quan tâm đến vẻ ngoài ca mình, không tôn trọng những người xung quanh, không yêu mến họ. Một cách tương ứng,cực
ơng sẽ gồm những con người hấp dẫn, biết bảo vmình, n trọng và quý mến những nời kc. Như vậy, vấn đvsự tác động qua lại với
những nời xung quanh và một khía cạnh nhất định của vai trò xã hội được nghiên cứu trong thang thứ nhất. (đây cng ta sẽ kng đcập
đến những vấn đề có liên quan đến cách giải thích theo phân tâm học về các trắc lượng mà hai tác giả củan luận).
dụ v một vài câu xác định của thang này:
- Tôi cho rng i k chiếm được cảm
tình của người khác
3 2 1 0 1 2 3 Dễ ng chiếm được cảm
tình của người khác
- i cảm thấy rằng tôi không coi trọng
làm sao để được coi là người ưa nhìn
3 2 1 0 1 2 3 Rất coi trọng m sao đ
trông cho có v xinh đẹp
- i có ấn ợng , trong cuộc sống
tôi không đạt được mc đích của mình
một cách m mãn
3 2 1 0 1 2 3 luôn luôn đạt được mục
đích ca mình một cách m
mãn
2. Thang “ưu thế(ưu thế nhượng bộ). một cực ca thang y là những người thường hay tranh cãi, ngang bướng kng n chịu
được, có khuynhớng khng chế (chiếm ưu thế). Cực đi lập – những nời nhượng b, ít khi tranh cãi, chịu đựng.
dụ v một vài câu khẳng định của thangy:
- Tôi cm thấy rằng về mặt tính cách t
tôi là người không tự chủ
3 2 1 0 1 2 3 … là người tự ch
- Tôi cho rằng tôi muốn điều khiển
người khác
3 2 1 0 1 2 3 i thích tuân theo ý chí,
theo sự chỉ dẫn của người
khác
- i có n tượng rằng mình k làm
việc trong sự tiếp xúc chặt chẽ với
người khác
3 2 1 0 1 2 3 dm việc trong stiếp
xúc chặt chẽ với nời khác
3. Thang kiểm soát (kiểm soát mình không đy đ ngăn np, có tnh độ tkiểm soát rất cao). Đặc điểm đc trưng của cực thnhất :
tính thiếu ngăn nắp, tính không n định, khuynh hướng nghịch ngợm, kng biết cách tiêu tiền. Cực thứ hai có đặc điểm: tính nn np biểu hiện
rõ ràng, tận tâm, chân thật đến cuồng tín, không có khng nghch ngợm và nhởn nhơ. Ví d về vài câu khẳng định của thangy.
- i cho rằng hoàn toàn không bắt
buộc lúc o cũng phi chân tht trong
mọi vn đề…
3 2 1 0 1 2 3 … trong các vấn đ ca tính
chân thật, i quá nguyên
tc đến mức chi li
-i cảm thấy rng tôi rất ít muốn ngăn
nắp trong mọi vấn đề…
3 2 1 0 1 2 3 rất muốn ngăn nắp trong
mọi việc
- Tôi cho rng i k xsự một cách
t nhiên
3 2 1 0 1 2 3 rất dễ xsự một cách tự
nhiên
4. Thang “tâm trạng ưu thế” (thao cuồng nh- trầm uất). Nằm hai cc đi lập của thang y là: a) những người ít khi phiền muộn, ít
khuynh ớng tphân tích bn thân, hầu như không tự phê bình bao giờ, không giấu giếm các kích thích; b) thường hay phin muộn, khuynh
ớng tự pn tích bản tn, tự p pn, không thể hiện các kích thích.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
dụ v một vài câu khẳng định của thangy:
- i có ấn ợng i ít khi suy nghĩ
v nhng vấn đề bên trong của mình…
3 2 1 0 1 2 3 rất hay suy ng v
những vấn đề bên trong ca
mình
- i cho rng tôi ít khi trầm uất ( rũ)
3 2 1 0 1 2 3 … thường hay trầm uất
- i ngrng i ít khi m ngược với
ý mình
3 2 1 0 1 2 3 rất thường hay m
ngược với ý mình
5. Thang cởi m- khép kín”. Những người có chỉ số cao thang y những người: a) có lòng tin tưởng, cởi mtrước người khác, có
nhu cu yêu thương; b) khép kín, thiếu lòng tin, xa lánh nời khác, có khuynh hướng che giấu nhu cầu yêu thương của mình.
dụ v một vài câu khẳng định của thangy:
- Tôi nghĩ rng tôi rất tin tưởng vào
người khác
3 2 1 0 1 2 3 rt không tin tưởng vào
người khác
- i cm thy rằng trong nh vi của
tôi, nhu cầu yêu thương được th hiện
rất mạnh
3 2 1 0 1 2 3 … được th hiện rất yếu
- i cho rằng tôi cảm thấy xa cách
người khác
3 2 1 0 1 2 3 … gầni những người khá
c
6. Thang tim năng xã hội” (tính xã hội yếu tính xã hội mạnh). Theo các tác giả thì tính xã hội yếu là tính không cởi mở, ng lực quên
mình yếu, không có ng lực quyến luyến lâu dài, óc tưởng tượng nghèo n. Cực đối lập là những người thích sống trong xã hội, khuynh
ớng quên mình và quyến luyến lâu dài, óc tưởng tượng phong phú.
- Tôi cảm thấy v tính cách, i
người cởi m
3 2 1 0 1 2 3 i người không cởi mở,
kín đáo
- i nghĩ rằng i dễ ng duy trì
sự quyến luyến với cùng mt người
o đó mt cách lâu dài
3 2 1 0 1 2 3 khó duy trì được squyến
luyến với cùng một người nào
đó một cách lâu dài
- Tôi cảm thy rằng so với nời
khác, tôi có rt nhiu tưởng tượng
3 2 1 0 1 2 3 … ít tưởng tượng
Hai thang bổ sung được xây dựng trên cơ sở tính đến: a) số lượng nghiệm thể ghi điểm 0; b) số lượng nghiệm thể ghi điểm 3.
Theo các c giả, điều y có nghĩa là, trong trường hợp thứ nhất chỉ số cao thể nói lên sự dửng dưng v cm xúc đối với bản câu hỏi;
trong trường hợp thứ hai có thchỉ ra, ví dụ, sự ng phn, mức đtkiểm soát thấp. Trong từng trường hợp riêng lẻ, sự ng cao số ợng
câu trả lời kiểu như vậy cần phải được phân tích cẩn thận.
Trc diện sẽ được vạch ra bằng cách chuyển các điểm số nguyên liệu” của mi thang sang phiếu biên bản. Phía trên của phiếu biên bản
ghi nhng đơn vchuẩn ứng với các điểm nguyên liệu. Trong trường hợp nghiên cứu trên các nhóm rộng lớn, đó không cn phải nhng
trắc diện cá nhân, thì việc chuyển các điểm nguyên liệu sang các đơn vị chun được thực hiện bằng bảng.
6. Trắc nghim thực cảnh
Ngoài những trắc nghiệm nhân cách bằng cách đt câu hỏi như trên, còn có một loại trắc nghiệm nhằm xác định sự thi thtiêu biểu, dựa
vào squan t nh vi của nghiệm th trong những hoàn cnh tiêu biểu. Nhằm mục đích trắc nghiệm nhân cách như vậy, người ta đã soạn ra
nhiu trắc nghiệm gọi là trắc nghim thực cảnh. Nghiệm viên sẽ to ra hoàn cảnh thực tế tiêu biểu rồi quan t nhân biểu l nhân cách ra sao
trong hoàn cảnh ấy.
Sau đây là một ví dụ về phương pháp dùng những hoàn cảnh thực đ nghiên cu nhân cách do Sở công tác chiến lược (office of strategie
services) của thực hiện trong thời gian chiến tranh thế giới thứ hai, Sở công tác chiến lược có nhiệm v chọn lựa điệp viên làm vic trong các
vùng địch hậu. Các nhà tâm lí y đặt ra rất nhiu loại hoàn cảnh để trắc lượng những đặc trưng nhân cách cần thiết cho công tác y của các
điệp viên. Họ đưa thí sinh vào những hn cảnh như phi huấn luyện cho một tiu đội,nh đạo một nhóm người trong hoàn cảnh giống n điều
kiệnc chiến, và giải quyết những vấn đề như làm một cái cầu đ đưa khí cụ nng qua sông. Đ làm cho hoàn cảnh tht khó khăn các nhà tâm lí
cố ý gây khó khăn cho công c này. Thí dụ, trong một trường hợp, tsinh nhiệm vphải ng những súc gỗ nặng đ dựng chòi canh trong
một trời gian ngắn. Thí sinh có hai người giúp việc m ci. Nhưng những người giúp việc thật ra là những người của các nhà tâm lí đưa vào để
ththí sinh. Hai anh phvic cố ý m hỏng việc, họ làm đ chòi khi đã sắp sửa dựng xong, họ cãi cvới tsinh, có những lời l ph ng t
thông minh, hình dáng hay chủng tc của thí sinh. Khi gặp những bất hòa, bực mình như vậy nhiều thí sinh đã òa n kc, hoặc nổi giận đùng
đùng.
Các trắc nghiệm thực cnh có hiệu lực biểu kiến k cao, vì giống với hn cảnh thực tế. Nng hiệu lực thc sự của các trắc nghim
y ra sao thì còn là một điu nghi vn. Trong nhiều trường hợp, có nhiều trở ngại làm cho k có thể có được tính hiệu lực cao:
1) Nghiệm viên có thể không điu khiển nổi các nghiệm thể có động cơ muốn thinh các nhiệm vụ như trong hoàn cảnh thực.
2) Trong nhiều trường hợp, không thche giấu hoàn toàn ý định của nghiệm viên trong trắc nghim được. Khi nghiệm thnhận ra ý định
của nghim viên, tất cả trắc nghim thực cnh hóa tnh một trò đùai hước.
3) Nhiu khi người quan t có những phán đn khác nhau hoặc không hoàn tn giống nhau, khiến cho không thể trắc ợng một cách
khả tín và hiệu lực được.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
vậy giá trị thực dụng của loại trắc nghim thực cảnh ca được chứng minh một cách chắc chn. Cần phải nghiên cứu tiếp tc để hoàn
thiện phương pp này vì tính cht “gần với cuộc sống thực” của là một ưu điểm đáng khai thác.
7. Pơng pp nghn cứu k chất của J. Strelay
Năm 1974, nhà m học Ba lan J. Strelay đã xây dựng một bảng câu hỏi gồm 134 câu hỏi để xác định khí chất của nhân, với lời chỉ
dẫn như sau:
Chúng i sẽ đưa ra cho Bạn một số câu hỏi vcác đặc điểm nh vi của Bạn trong những điều kiện và tình huống kc nhau. Điu đó
không phải đ thử ttuvà ng lực của Bạn, bởi vì kng có những câu trả lời tốt hoc xu. Những kết quả sẽ được sử dng theo những mc
đích thiết yếu, nên chúng tôi quan tâm đến những câu trả lời chân thực. Bạn cần trả lời lần lượt các câu hỏi, không trả lời ln li những câu trước
đó. Bn hãy trả lời phản ứng đầu tiên của Bn là phản ứng thú v nhất. thtrả lời Có”, Không”, Tôi không biết”. Bạn chỉ trả lời i không
biết trong trường hợp Bạn thấy khó trả lời Có” hoc Không”. Bạn y khoanh vòng tròn vào mỗi câu trả lời. Xin đừng bỏ t một câu hỏi nào.
Nào! Xin bạn hãy bắt đầu!”.
Sau đây là một số câu hỏi trong bản câu hỏi của Strelay:
1- Bn có ddàng đến với các bạn mới hay
không? Có, Không, Kng biết
3- Sự nghỉ ni ngắn có đủ để bạn phục hồi sc
lực sau khi đã làm việc mệt mỏi hay không? Có, Không, Kng biết
4– Bạn có biết làm việc trong những điều kiện
không thuận lợi hay không? Có, Không, Kng biết
10- Bạn có biết giữ bí mật nếu có người khác hỏi
Bạn về điu đó hay không? Có, Kng, Không biết
11Bạn có dễ dàng trở lại với công việc mà Bạn
đã không làm được vài tuần lễ hay vài tháng hay
không? Có, Không, Kng biết
14Công việc đơn điệu có gây cho Bạn sự buồn
chán hay buồn ngủ hay không? Có, Kng, Không biết
16Bạn có ng lực tập trung nhanh cng vào
việc thực hiện các nhiệm v sắp tới hay không? Có, Không, Kng biết
19- Bạn có thể làm chủ bản thân trong những
giây pt nặng nề hay không? Có, Không, Không biết
25- Những thay đổi bất ngtrong thời khóa biểu
có kích thích ở Bạn hay không? Có, Không, Kng biết
36- Bn có dễ dàng bị khiêu khích vmột cái gì
đó hay không? Có, Không, Kng biết
43- Bn th thay đi quyết định mà mình đã
chọn khi tính đến ý kiến của người kc hay
không? Có, Không, Kng biết
47- Bn hay từ bỏ những ý định của mình khi
gặp trở ngại hay không? Có, Không, Kng biết
64- Bạn có dễ dàng chuyển từ một công việc y
sang một công vic kc hay không? Có, Không, Kng biết
123- Bn có hay bị nghẹn giọng (k i) trong
tình huống khác thường hay không? Có, Không, Kng biết
131- Bạn có bắt đầu công việc một cách nhanh
chóng mà không cần chuẩn bị lâu hay không? Có, Không, Kng biết
134- Bạn có t giác thi hành công việc quan
trọng hay không? Có, Không, Kng biết
44 câu đ đo cường đ của các q trình hưng phấn (40 câu phải trả lời “có” và 4 câu phải trả lời không”); 44 câu đ đo cường đ
của các quá trình ức chế (38 câu phải trả lời có” và 6 câu phải trả lời kng”); 46 câu đđo tính linh hoạt của các quá trình thần kinh (43 câu
phải trả lời “có” và 3 câu phải trả lời “không”).
Nếu câu trả lời của nghim thể trùng hợp với đáp án tđược 2 điểm, nếu kng trùng hợp thì được 0 điểm, câu trả lời “không biết được 1
điểm.
Mỗi thuộc tính được 42 điểm trở lên thì được coi là có mức độ biểu hiện cao.
8. Trắc nghim hứng thú nghề nghip của Strong
Giáo sư người Strong cho rng: để xác định các hứng thú cần thiết cho một nghề nghiệp nào đó thì cần phi đo lường những hứng thú
đc biệt của những nời đã thành công trong nghề đó. Muốn vậy thì phải tìm xem những nời trong một nghcó những hứng thú gì, rồi chỉ
chọn những hứng thú nào khiến họ khác biệt với những người trong nghề khác. Phải chấp nhận một giả thuyết là những hứng thú đặc biệt này cần
thiết cho sự tnh công trong nghề. Trên cơ sở lập luận như vậy, Strong đã soạn ra “Trc nghim hứng t nghề nghiệp Strong”.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Trước tiên ông chọn lựa mấy ngàn khoản có thể gợi những hứng t cho người thuộc các nghề nghiệp khác nhau (xem bảng 14). Các
khoản ấy liên quan đến những hứng thú về giải trí, v môn học ở nhà trường, v loại người… Phần lớn các khoản này đu được trình y sao cho
một người có thể làm trắc nghiệm bằng bút giấy cho biết mình thích (T), gt (G) hay không có ý kiến (K) đối với từng khoản một.
Strong chọn hàng ngàn người tiêu biểu nhất trong một nghề nào đó, cho họ làm trắc nghiệm để tìm xem những hứng t gì. Căn cứ vào
các lời đáp của h, ông thloại bỏ nhiu khoản không thy có dị biệt v hứng thú giữa các nghề, và chgiữ li những khoản trắc nghiệm o
y hứng thú khác biệt rõ rt giữa những người thuộc các nghề nghip khác nhau. Tất nhiên có một số khoản pn biệt nghề này với nghề kia n
nghề y với nghề lut , nhưng lại không phân biệt được với nhng nghề khác, như nghy với nghdược chẳng hạn. Tuy nhiên, những
khoản ấy cũng rất hữu ích trong trắc nghiệm. Cuối cùng, Strong lập ra được một cách thức cho điểm trong mỗi nghề đbiểu th trình đtương
ứng giữa các hứng t của một thí sinh với các hứng thú của những người đã ở trong nghề.
Dưới hình thức thông dụng, trắc nghiệm Strong gồm 400 khoản. có thng với 47 loại nghcủa đàn ông và 28 loại nghề của đàn
(xem bảng 15).
Bảng 14. Một vài khoản tch dẫn và phân loại các khoản trong “Trắc nghim hứng t nghề nghiệp Strong(Strong, 1938)
Các khoản trích dn Lựa chọn
1. Nghệ sĩ sân khấu
2. Quảng cáo viên
3. Kiến trúc sư
4. Sĩ quan quân đội
5. Nghệ sĩ
6. Nhà thiên văn
7. Giám đc nnh thể thao
T
T
T
T
T
T
T
K
K
K
K
K
K
K
G
G
G
G
G
G
G
Phân loại các khoản trong trắc nghim Số lượng
- Nghề nghiệp
-n học
-n giải t
- Loại hoạt động
- Loại người
- Ưa chuộng về loại hoạt động
- So sánh giữa các khoản
- Các khả năng hiện hữu
100
36
49
48
47
40
40
40
TC: 400
Đim số được phân thành các cấp hạng như A, B
+
, B, B
-
, C. Nếu cp hạng của mt người là A tức là họ những hứng t giống với
những người đã tnh đạt trong nghề và có nhiu triển vọng thành công trong nghề y, nếu chỉ xét riêng về khía cạnh hứng thú. Trái lại, cấp hạng
C có nghĩa các hứng thú của họ không tương ứng mt thiết với nhng hứng thú ca những người đã ở trong nghề, do đó triển vọng tnh công
của h không nhiu, nếu chxét vkhía cnh hứng t thôi. Cấp hạng B
+
, B
-
và B không cho ta biết triển vng rt ra sao, và được coi là cấp
hạng chỉ một trình đơng ứng trung bình về hứng t.
Bảng 15. Một số nghề có thể dùng trắc nghim Strong
(x) - chỉ áp dụng cho nữ
(-) - có thể áp dụng cho cả nam lẫn nữ
Còn lại chỉ áp dụng cho nam thôi
Kế tn trưởng Luật sư (–)
Chuyên viên quảng cáo Thư vin trưởng (x)
Kiến trúc N toán học
Nghệ sĩ () Mục
N văn (–) Nhạc
Nn viên phinh Điu dưỡng (x)
Chủ nhà băng Y sĩ điều trị bệnh ngh nghiệp (x)
Nời đi mua hàng (x) Nn viên văn phòng ()
Thợ mộc Nn viên quản tr
N hóa học Dược sĩ
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Hiệu trưởng trường thành ph Y sĩ ()
Nn viên tuần duyên Cnh sát
Nha sĩ (–) Thợ in
Chuyên viên dinh ỡng Giám đốc sản xuất
N tâm lí học (–)
N nông Giáo xã hi học
Thủy lâm v Cán s xã hội (x)
Nội trợ (x) Thư kí tốc kí (x)
Chuyên viên phòng thí nghiệm Y sĩ thú y
9. Một số thang nhân cách kc
9.1. Thang tự đánh giá: Bảng câu hỏi gồm 40 thuộc tính, nghiệm thể tự đánh giá mình theo thang 6 điểm v các thuộc tính đó (theo nghĩa có
hay kng có những thuộc tính đó). Mỗi mc lớn lại gồm những phần nh, ví dụ, tâm thế bi quan bao gồm những phn nhỏ: v trí trong xã hội, các
quan hệ gia đình, quan hệ xã hội, thuộc tính cá nhân.
9.2. Thang “hnh phúc”: Nghim th đánh giá mức độ hạnh phúc thường ngày của mình so với những người kc thuộc cùng một giới tính
và lứa tui v8 lĩnh vực: quan hệ gia đình, lao động t óc, tình bạn, sức khỏe, quan hệ tình dc, v.vViệc đánh gcũng theo thang 6 điểm (t
“không hạnh phúc nhiu so với đa sđến “hạnh phúc nhiều so với đa số”).
9.3. Bảng vấn đáp về xúc động: Cũng đánh giá theo hệ thống 6 điểm. Có 80 luận đề được đưa ra, phải trả lời “đng ý” hay “không đng ý”.
dụ những luận đề sau đây: Thế giới - đó là nơi chan hòa ánh sáng và vui sướng”, “Có thể tinởng vào một số rất ít nời mà ti”, Chúng ta
bị các mối nguy kc nhau vây quan”.
9.4. Kimm lí – cơ thể: Người ta liệt kê 92 hội chứng của các ri lon thể lực hoặc trí óc. Nghim thể phi tr lời ở họ thường thấy như
thế nào; có 4 khả năng trả lời: “tờng hay thế”, “đôi khi”,rất hiếm khi”, “không bao giờ” đối với các câu hỏi như: “Bạn có cảm thấy khỏe mạnh và
hạnh pc hay kng?”, Bạn có dễ dàng bị khiếp sợ hay không?”, Bạn có thấy cảm giác lỗi lm hay tội li hay kng?, Bạn có cảm thấy nhức
đu, có cm giác bị nén trong đu hay không?”. Tn bộ các số liu chỉ số của tính thần kinh (hoặc sự không có nó).
9.5. Thang vch ra nỗi lo sợ: Thang y ng để vạch ra những đặc điểm không thích ứng vsinh lí hay tâm lí. Có 50 luận đề mà nghiệm
thể phải thừa nhận (đánh giá) là đúng hay không đúng đi với mình, ví dụ:i thường hay bsuy sp vì các sự việc kng đâu”,i dễ dàng trở
n lúng túng”, Tôi làm việc trong trạng thái rt căng thẳng”, Tôi thường hay khóc”.
Những biện pháp nghiên cứu nhân cách trên đây (trừ phương pháp trắc nghim thực cảnh), đu được xây dựng trên cơ smt phức hợp
các câu hỏi hoặc câu khẳng định, tham gia với cách thay thế cho sự quan sát nh vi ca nghiệm thể. Có th gọi những phương pháp đó là
những pơng pháp đo lường tâm lí hay phương pháp nghiên cứu nn cách trực tiếp (P. M. Iacôpxơn, 1969, 145).
Ngoài những thiếu t, nhược điểm riêng của từng phương pháp cth, nhóm pơng pháp trên có nhược điểm chung : hiệu qus
dụng các phương pháp trực tiếp để đánh giá các phẩm chất nhân cách ph thuộc đáng kể vào động cơ và các yếu tố tc cnh khi thực hiện s
đánh giá đó. Tất ccác phương pháp đó đều bắt nguồn từ sự tđánh giá của nghiệm th, do đó cng “lập cơng trình” cho những kiểu sai
lệch nht định so với bức tranh thực, mặc dù có mt số thang hiệu chỉnh.
Khuynh ớng che giấu những chỗ yếu đặc trưng cho nhiều tình hung khi thử nghiệm bằng trắc nghiệm. Bởi vậy vấn đtrong vic
nghiên cứu nn cách không chỉ là ở ch thiếu những bảng câu hỏi được soạn thảo thật tốt, mà còn là ở sự hiện diện của nhng pơng pháp mà
chúng bảo đảm cho ta những câu trả lời trung thực và những thông tin có căn cứ.
Về mặt y tcác phương pháp phóng ngoại (Projective Methods) có thể có giá trị, bởi vì chúng không cho phép xuyên tc mt cách ý
thức có thể ny sinh khi gặp tình huống có thể kích thích sự trả lời không trung thực.
vy chúng tôi tách các phương pp phóng ngoại ra thành một nhóm riêng để trình y kĩ càng hơn.
Created by AM Word
2
CHM
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
KHOA HC CHN ĐOÁN TÂM LÝ àà Phần 3: CÁC PHƯƠNG PHÁP CHN ĐOÁN NHÂN CÁCH
1. Ý nga và cơ sở lun của phương pháp png ngoại
Các nhàm lí học Mĩ có nguyện vng nghiên cứu không chỉ những khuynh ớng và động cơ hành vi được con người ý thức rõ ràng, mà
cả những khuynh hướng không được ý thức rõ ràng hoặc hoàn toàn không được ý thức của nn cách nữa. Nguyện vọng đó dẫn đến chỗ: các
phương pháp phóng ngoại đã dần dần chiếm vtrí quan trọng trong số các phương pháp nghiên cứu nhân cách, các đặc điểm, khuynh ớng,
tâm thế của nó.
Học thuyết ca S. Freud đã ảnh hưởng đến sự quan tâm của các nhà c hc đi với các phương pháp phóng ngoại. Ai cũng biết rằng, S.
Freud đã u n ý nghĩa của những nguyện vng vô thức trong đời sốngvà hot động tâm lí ca con người và sự cần thiết phi vạch ra những
nguyện vọng đó - những nguyện vọng vốn có trong những bn năng nguyên phát ca con người - bằng những phương pp đc biệt, bởi vì chính
những nguyện vọng này có thđược che giấu đi với chính bản thân con người và thường hay được bộc lộ trong những hội chứng tâm khác.
Tuy nhiên sẽ sai lầm nếu quy ý nghĩa ca các phương pháp phóng ngoại vào chỗ: chúng có sứ mệnh giải quyết những vấn đcó thực hoặc
tưởng tượng về đng lực của đời sống tâm lí con nời, mà S. Freud đã nêu ra với lí thuyết của mình v vai trò ca libido trong quá trình sống của
con nời. Mc đích của các pơng pháp này là con đường gián tiếp để vạch ra những khuynh hướng ít được ý thức của nhân cách.
Có th xem luận điểm sau đây là có căn c: đng lc nh vi của nhân cách, những đc điểm động cơ của nó có th được quyết định bởi
những nhân tố được bản thân con người ý thc ới dạng không phù hợp (hoặc được ý thức trong những hoàn cnh đc biệt). Trong những
hoàn cảnh sống bình thường, những đặc đimy - đôi khi được thể hiện đối với những người xung quanh - lại thường không đi đến ý thức của
bản tn chthmột cách rõ ràng. Tình hình đó đã tạo n sự cn thiết phải sử dụng những pơng pháp cho phép nhn biết được, vch ra
được và có thể đoờng được các khuynhớng cơ động không được ý thức đầy đủ của nhân cách.
Lúc đương thời, L. Frank người đầu tiên (1939) sdụng thuật ngpơng pháp phóng ngoại” - đã chỉ rằng: xu thế của tất ccác khoa
học ngày nay (như vật lí, a học, sinh học) chỗ bằng các pơng pháp tinh vi n để đi vào bản chất của các hiện tượng trong hiện thực
không được bộc lộ ở mt ngoài, nhưng lại đòi hỏi phải đi u vào cái bản chất đó. Ông cho rằng, mt cách tương tự ta có quyền nói rằng, tâm
lí học cũng cần phải tìm ra những phương pháp và phương tiện nghiên cứu nhân cách cho phép phát hiện được những khuynh ớng không
được vạch ra một cách đầy đ, thường là không được ý thức, của nn cách, nhưng li được nói n vngoài và hành vi của (L. Frank,
1939).
Về nguyên tắc, ta có thchấp nhận được quan đim của L.Frank. Tất c mọi th thuật và phương pháp nào thmrộng được những
hiểu biết ca cng ta về các mt của nhân cách, được thể hiện mt cách có quy luật trong hành vi của họ, nhưng ít được biểu hiện trong sự tự ý
thức của họ, đu là có lợi. Nhưng tính chất phức tạp ca vấn đ là chỗ, các c giả soạn thảo ra các phương pháp y có lập trường phương
pháp luậno?
Lần đầu tiên thuật ngữ “png ngoại” (Projection) như là mt thuật ngữ tâm lí học, được xuất hiện trong tài liệu pn tâm học và do S. Freud
đưa ra (1894). Về sau, khái niệm phóng ngoại” được nhiều nhà nghiên cu xem xét và đã biến đổi nhiều. Ngày nay khi i đến phóng ngoại thì
cần phải thấy rằng, ít nhất cũng có 4 quan điểm khác nhau vphóng ngoại và những cơ chế ca được ph biến rộng rãi nhất trong tâm lí học
phương Tây (L. Ph. Burơlachuc, 1974).
Trước tiên, theo quan niệm kinh điển (S. Freud, 1894) thì phóng ngoại được xem một cơ chế tvệ, mà nhiệm vcủa nó là làm trung hòa
tác động y bệnh. Quan điểm y đi với khái niệm phóng ngoại vẫn còn được dùng trong cả phân tâm học hiện đại. Pn tâm học hiện đại
i đến trên 20 loại tự vệ, kc nhau vmức đ hiệu quả, mức độ chín muồi, cũng như tùy thuộc vào sđịnh khu xung đột: trong lĩnh vực ý
tưởng, tâm thế đạo đức hay thực tến ngi (E. T. Xôcôlôva, 1980, 30).
đây cần phải thấy rng ởng vsự tự vm phản ánh mt mặt có thật và rất quan trọng của hoạt động m cá nhân (Pa. V.
Batxin, 1969). Nng phân tâm học lại muốn co hp khái niệmy thành cơ chế tác động qua lại của Cái tôi” và “Cái– vô– thức”.
Đến năm 1923, S. Freud đã cho rằng: sự phóng ngoại không chỉ tồn tại với tư cách là một chế t vệ, mà còn là mt chế quyết định
sự mô tả các sự vật và hiện tượng ca thế giới n ngoài. Khái niệm “phóng ngoại đặc trưngđã được ra đời như vậy. có nghĩa là sự bộc l
các đc điểm tâm của một nhân cách nào đó trên cơ sở sự mô tả vcng của nhân cách đó cho người khác. Freud đã chra rằng, trong
trường hợp này sự phóng ngoại là mt loại chế nguyên phát, và như vậy, đem lại cho cái chủ quan một ý nghĩa độc lập. Nng ở đây c
những hiện tượng tồn tại thực cũng được phản ánh.
V. X. Meclin nhận xét rằng, sự nhận thức vcác thuộc tính của mình (sự tý thức ca cá nn) có nh ởng rất ràng đến sự tri giác
các sự vật và hiện ợng bên ngoài. Ông phân biệt sự phóng ngoại như thế với sự phóng ngoại các thuộc tính ca mình một cách vô ý thức (V. X.
Meclin, 1970).
Khía cạnh này của sự phóng ngoại được thấy rõ trong một loạt công trình nghiên cứu tâm lí xã hi. A. A. Bôđaliôp đã viết rng, việc nghiên
cứu những đặc điểm đc trưng cho việc hình tnh ấn tượng v người khác đã cho phép xác lp rằng: chủ th nhn thức có thể “đttrạng thái
của mình vào một người khác, mô tả ở người đó những đặc đim mà thực tế đang có ở chính bn thân nó (A. A. Bôđaliôp, 1970, 121).
Một quan niệm khác v sự png ngoại cũng đã tn tại quan niệm “tự kỉ” vphóng ngoại. Bằng thực nghiệm, các nhà tâm lí học pơng
Tây đã chra rng: sự không thỏa mãn về những nhu cu nào đó, với sựng cường đ và cụ thể a cng ở mt mức độ nht định sẽ dẫn đến
sự png ngoại nội dung của nhu cầu vào sự tưởng tượng, vào giấc mơ, vào hứng thứ (D. C. Mc Cleland và J. W. Atkinson, 1948).
Quan niệm phóng ngoại “hợp lí hóa cũng đựợc hình thành trên cơ sở tài liệu của mt số thực nghiệmm lí xã hội. Thì ra, sự đánh giá phù
hợp của nn cách v những đặc đim âm tính ca mình có thể được kết hợp với sự di chuyển chúng sang người khác, nghĩa là ở đây sự phóng
ngoại được bộc l như là mt yếu tcn thiết đ biện hộ cho nh vi ca mình theo nguyên tắc mọi người đều làm như thế c(hợp lí a) (E.
Frenkel - Brunswik, 1939).
N vậy là khái niệm phóng ngoại đã được các đi diện ca các trường phái m lí học khác nhau sử dụng và không phải chcó liên
quan với lí thuyết phân tâm.
III. CÁC PHƯƠNG PHÁP PHÓNG NGOẠI TRONG VIỆC NGHN CỨU NHÂN CÁCH
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
N trên đã i, L. Frank (1939) người đầu tiên sdụng khái niệm phương pháp phóng ngoại đchmột nhóm nhất định các phương
pháp nghiên cứu nhân cách. n nữa, đến lúc đó thì một số trong các phương pp y (trong đó có nhiều phương pháp mãi về sau mới được
gọi phương pháp phóng ngoại) đã được phbiến rộng rãi, tdụ phương pháp Rorschach, phương pháp TAT. Chính sự kiện này mt ý
nghĩa không kém quan trọng, bởi vì mt s tác giả cho rằng, những pơng pp này ngay từ đầu đều đã được xây dựng trên cơ sở phương
pháp luận của S. Freud. Thực tế, có một số phương pháp thuộc kiểu y vsau đã được giải thích theo tinh thần của phân tâm học, chkng
phải được xây dựng trên cơ sở lí thuyết đó.
Theo Frank, phương pháp phóng ngoại chứa đựng trong mình việc đặt ra một cách ơng ứng những kích thích phải suy nghĩ hoặc lựa
chọn, để làm sao cho nghim thể có thể biểu lộ sự phán đoán riêng của mìnhy thuộc vào các đc đimm lí của họ (L. Frank, 1939, 389).
Sau này, J. Bell cũng nêu lên rng:thuật nghiên cứu này đòi hỏi cá nhân phải tổ chức những hành động xuất phát t những động cơ, tri
giác, tình cm, tư tưởng, xúc cảm và tất c các mặt nhân cách khác của họ (J. Bell, 1948).
Ny nay, khi i đến đặc điểm riêng của phương pháp phóng ngoại tnời ta thường u n các dấu hiệu sau (E. T. Xôcôlôva, 1980,
19).
1) Tính không xác định ca tài liệu kích thích hoc của lời chỉ dẫn nhiệm v, nhđó mà nghiệm th được ơng đi tdo trong việc lựa
chọn câu trả lời hay chiến thuậtnh vi.
2) Hoạt động của nghim thể diễn ra trong không khí thân mật và trong hoàn cnh hoàn tn không có ti độ đánh giá của nghim viên.
Yếu tố y, cũng như cyếu tnghim th thường kng biết rằng cái gì trong các câu trả lời của mình giá trị chẩn đn, sẽ dẫn đến sự
phóng ngoại tối đa của nn cách, không bị giới hạn bởi những quy phạm và sự đánh giá của xã hội.
3) Các phương pháp phóng ngoại không phải đo chức năng tâm lí này hay chức ng tâm kia, mà là đo cái cung cách, chuẩn mực quan
hệ qua lại với môi trường xã hi xung quanh ca nhân cách.
L. Frank cũng là nời đầu tiên đưa ra bảng phân loại các phương pháp phóng ngoại căn cứ theo các dấu hiệu hình thức. Ngày nay bảng
phân loại y vẫn còn được sử dụng với một vài sự bổ sung. Người ta pn chia các nhóm phương pháp png ngoại sau đây (E. T. Xôcôlôva,
1980, 10-11):
1) Các phương pháp cấu trúc hóa ưa ra i liệu kng được dàn dựng, nghiệm thể phi cho mt ý nghĩa chủ quan): gồm các trắc
nghiệm Rorschach, trắc nghiệm các đám mây, trắc nghim phóng ngoại ba chiều.
2) Các phương pháp thiết kế (xây dựng và giải thích cái toàn bộ tnhững chi tiết có dàn dựng): MAPS, trắc nghiệm thế giới và cả biến th
đa dạng của nó.
3) Các phương pháp giải tích: TAT, trắc nghim Rosenzweig, v.v
4) Các phương pháp bổ sung: các câu ca hết, các câu chuyện bỏ lửng, trắc nghiệm liênởng ca Jung.
5) Các phương pháp thanh lọc (Catharsis): kịch tâm lí (Psychodrama), trò chơi tâm lí
6) Các pơng pháp nghiên cứu sự biểu cảm (còn gọi là phương pháp khúc xạ): phân tích t chữ, những đặc điểm giao tiếp bằng nn
ngữ, phương pp cơ vn động của Myra-y-Lopez…
7) Các phương pháp nghiên cứu sn phẩm sáng to: trắc nghiệm vhình người, trắc nghim v cây cối của K. Koch, trắc nghiệm vnhà,
hình các ngón tay, v.v
Ny nay, các phương pháp png ngoại được phát triển rộng rãi phương y, trong tất c các ngành ca tâm học hiện đi. Nhưng
những nghiên cứu đó chủ yếu được tiến hành trên lập trường của tâm lí học tư sản, ở đó việc giải thích cáci liệu thu được chủ yếu được dựa
trên các quan niệm ca phân m học, của tâm lí học nh vi và ca các lí thuyết ơng t khác. Liên và các nước xã hộì chủ nghĩa trước
đây, do nhu cầu nghiên cứu tâm lí hc ứng dụng về nhân cách ngày càng tăng, các phương pháp phóng ngai đã bắt đầu được sử dng rng rãi
trong nhiều lĩnh vực thực nh tâm lí. nhiên không th vận dụng những lp trường của các nhà tâm lí học phương y vào việc lí giải các kết
quả nghiên cu bằng pơng pháp phóng ngoi. Cho nên cn phải xây dựng một lí thuyết về phương pháp phóng ngoại trên lập trường ca tâm lí
học macxit. Các nhà tâm lí học Liên Xô đang có những cố gng theo hướng này.
Chẳng hạn L. Ph. Burơlachuc (1974) giải thích hiện ợng phóng ngoại xut phát t quan niệm đã được nghiên cứu trong tâm lí học
Viết vtính tích cực của quá trình tri giác, về tính chất chủ thcủa . Xuất phát từ việc hiểu quá tnh tri giác n là một trong nhng hình thức
của tính tích cực của nn cách, ca tính tích tâm lí và thực nh nói chung, Burơlachuc đã quan niệm tri giác là một quá trình có cấu trúc phức
tp, tt yếu phải chứa đựng những đặc đim về tâm thế, khuynh hướng, động cơ của nhân cách.
Việc sử dụng sự kích thích đa nghĩa trong hoàn cnh không có s động hóa hoạt động mt cách xác định, chặt chẽ (nguyên tắc cơ bn
của phương pháp phóng ngoại) cho phép nghiên cứu được cấu trúc của nh động tri giác, tách ra được các thành phần riêng lẻ của . Tính
chất quen thuộc, tính có kết cu chặt chẽ ca kích thích sẽ chuyển tri giác thành một quá trình được quy chun a trong một mức đo đó.
Trong trường hợp m giảm bớt ảnh hưởng của cấu trúc, thì quá tnh tri giác được gtung” ra như là một hoạt động phân tích tng hợp. Việc
tách ra các dấu hiệu được xem là các dấu hiệu bản chất, việc loi bỏ các dấu hiệu không bản cht, việc đi chiếu, việc xây dựng giả thuyết phù
hợp tối đa - tất cả hoạt đng phức tp nhm giải quyết nhiệm vxóa bỏ tính không xác định đó, đu được thm đượm cái “ý đối với nn cách.
Rõ ràng là, từ tất ccác cách giải quyết, tình huống có thcó, chúng ta sẽ chọn lấy cái có trong kinh nghiệm của chúng ta, được cng c qua
nh động và sự rung cảm và n vậy, chúng ta sẽ “phóng ngoạiphương thức tiếp cận và giải quyết tình hung vốn có đối với cng ta. Ti độ
của cá nhân con người bao giờ cũng được biểu ltrong bất kì nh động tri giác nào, “tn bộ cuộc sống đa dạng của nhân cách” bao giờ cũng
được phản ánh ở trong đó (X. L. Rubinstêin, 1946). N vậy, “sự phóng ngoi” có thể hiểu như là sự thể hiện cái nhân cách trong tri giác.
Tnhững điều phân tích trên đây, Burơlachuc đã xem các phương pháp phóng ngoại là những th thuật nghiên cứu gián tiếp nhân cách,
dựa trên việc xây dựng một tình huống kích thích đặc trưng, mềm dẻo, mà do tính tích cực của quá trình tri giác, tình hung y to ra được
những điều kiện thuận lợi nhất cho sự thể hiện các khuynh ớngm thế, trạng thái xúc cm và những đc điểm nhân cách khác (B. M. Blâykhe,
L. Ph. Burơlachuc, 1978, 114).
Sau nay, cũng với lập trường như trên, E. T. Xôcôlôva đã nhấn mạnh: Thứ nhất, cần phải hiểu được những đặc điểm o của nhân cách
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
và của thế giới n trong của được biểu hiện trong tình huống của thực nghiệm phóng ngoại. Thhai, tại sao chính cái tình huống của thc
nghiệm phóng ngoại lại phù hợp nhất cho sự thhiện những đặc điểm nhân cách đó? Đ trả lời các câu hỏi y, theo quan điểm của chúng tôi,
thể dựa vào lí thuyết hoạt động do A. N. Lêônchiep xây dựng, đặc biệt vào khái niệm “cái ý đối với nhân cách” (E. T. Xôcôlôva, 1980, 59). Bà
cũng đã nhắc li luận điểm nổi tiếng của X. L. Rubinstêin: Ý thức đó không chỉ sự phản ánh, mà còn là thái độ của con người đối với thế giới
xung quanh (X. L. Rubinstêin, 1959, 158). Trong qua trình phản ánh các hiện ợng của thế giới bên ngoài diễn ra c sự xác định ý nghĩa của
chúng đối với cá nhân và do đó là có thái độ ca họ đối với cng nữa (về mt tâm lí, điuy được biểu hiện dưới hình thức những nguyện vng
và tình cm).
Lịch sử phát trin của phương pp phóng ngoại đã chỉ ra rằng không tn tại n ngoài lí thuyết vnhân cách được, nhưng đồng thời
mối liên hệ giữa phương pháp phóng ngoại và lí thuyết cũng không phải đơn trị và bất biến. vậy nhim vụ lun chứng về mặtluận cho phương
pháp phóng ngoại trong khuôn khổ củam lí học macxit là quan trọng và cấpch (E. T. Xôcôlôva, 1980, 8).
2. Trắc nghim tổng giác chủ đề (TAT)
Trc nghim tổng giác chủ đ(Themalic Apperception Test TAT) lần đu tiên được H. Murray mô tm 1935 với tư cách là một phương
pháp nghiên cứu thực nghiệm về tưởng tượng. Trong những m gần đây, công việc nghiên cứu được tp trung vào việc luận chứng về mặt lí luận
cho TAT như là một phương pháp nghiên cứu nn cách, vào việc soạn thảo lời chỉ dẫn đối với việc sử dụng pơng pp đó, đồ phân lích và
giải thích các kết quả.
TAT gồm 29 tấm tranh với những hình nh xác định và một số tâm trắng kng có hình cả, những tm y được đưa ra đ nghiệm th
tưởng tượng trên đó bấtmột bức tranh o (H. A. Murray, 1943). Loại TAT được sử dụng ngày nay bao gồm một bộ các tấm hình chuẩn, mô
t những tình huống tương đối không xác định. Mỗi tấm hình đu có th được giải thích kc nhau, đồng thời người ta cũng phân chia ra những
tm hình ku gợi sự trầm uất và thao cung, sự y hấn và tình dục đồi bại, sự ưu thế - sự lthuộc, những xung đột tình dục và gia đình, v.v
một số tấm hình được đưa ra cho cnam và nữ nghiệm thể, một số tấm li chỉ đưa cho nam hoặc nữ nghim ththôi; cũng có c những
tmnh cho thiếu niên. Mi nghim thể được xem một bộ gm 20 tấm hình. (Nội dung các tấm hình và cách giải thích, xin xem phụ chú).
đthc nghiệm. Việc nghiên cứu được tiến nh làm 2 bui, không cách nhau quá 1 ngày. Cũng n bất một thực nghiệm phóng
ngoại o, khi tiến hành TAT phải tạo n một không khí bình thản, thân mật. Bắt đầu công vic với nghiệm thể bằng một phương pháp trò chuyện
hoặc một phương pháp phóng ngoại đơn giản nào đó, ví dụ, vẽ theo chủ đ nêu ra, liên ởng tdo hay trò chơi tdo (đối với trẻ em). Khi bước
vào nghiên cu, nghiệm viên phải có những thông tin bản v nghiệm thể: hoàn cảnh gia đình và xã hội, trình đ học vấn, nghề nghiệp. Những
thông tin đặc biệt hơn, cần cho vic đối chiếu với i liệu ca TAT, thì có ththu nhận trong c hỏi nghim thsau khi kết tc vic nghiên cứu.
Các tấm hình thường được đưa ra cho từng cá nhân: từ tấm số 1 đến số 10 trong ny đu và ttấm số 11 đến số 20 trong ngày thhai. Nhiệm
v của nghiệm th là u ra mt câu chuyện ngắn liên quan với mối tấm hình được đưa ra (trung bình 5 phút cho mi tấm). Khi tiến hành
nghiên cu bằng TAT, người ta tờng i trước cho nghim thbiết rằng s nghiên cứu óc tưởng ợng hay những đc điểm ng tạo văn học
của họ. Nhưng thực tế, nghiệm viên lại chú ý chủ yếu vào các câu chuyện ca nghiệm th- họ i vai, vcái gì, những tình huống o được
i đến, các xung đột (trong trường hợp có nói đến) được giải quyết như thế nào trong nội dung câu chuyện, tình hung đin hình xác định, lp lại
nhiu lần có được vạch ra trong câu chuyện không? Trong quá tnh nghiên cứu, y theo mục đích, có thđra cho nghim thnhững câu hỏi
đi loại n:Hiện nay ngườiy đang ngvề cái gì?”, Nghề nghiệp ca họ ra sao?, v.vNói chung, thông tờng người ta đưa vào nhiệm v
của nghim thcác điều kiện đòi hỏi phải m ng tỏ trong câu chuyện 3 yếu tcơ bản: cái đã dẫn đến tình huống được mô tả trong bức
tranh, cái gì đang diễn ra lúc này, tình hung đó được kết thúc bởi cái gì?
Các câu chuyện ca nghim th được ghi lại một cách tỉ m, có ghi cả nhng ch ngh, giọng điệu và các độngc biểu hiện khác. Thường
ghi tc kí hoặc ghi âm bí mặt. Đôi khi bản thân nghiệm thể tự ghi câu chuyện của mình.
Trong bui nghiên cứu đầu tiên có sử dụng lời chỉ dẫn chuẩn, cho phép có những biến đổi nh y thuộc tnh độ học vấn và lứa tuổi ca
nghiệm thể.
Lời chỉ dẫn:
Bạn sẽ được xem các bức tranh. Căn cứ theo mỗi bức tranh đó, Bạn sẽ phải nghĩ ra một câu chuyện. Bạn hãy kể xem những gì đang diễn
ra lúcy, những s kiện nào đã dẫn đến tình huống đó, kết thúc của nó s ra sao? Bạn hãy mô tả cả những ý nghĩ và tình cảm của các nn vật.
Hãy nhớ rằng: Bạn cần phi nghĩ ra câu chuyện, chứ kng phải mô tả bức tranh”.
Khi bắt đầu buổi nghiên cứu th hai thì gợi li cho nghim thể nội dung của lời chỉ dẫn với những lời bổ sung sau đây: Lần trước Bạn đã
nghĩ ra những câu chuyện rất hay. Hôm nay Bạn cũng sẽ làm như thế, chỉ có một điều là các câu chuyện của Bạn cần phải mang tính chất bi kịch
nhiu hơn. Bạn hãy thtrí ởng ợng, mặc cho các câu chuyện của Bạn có giống như câu chuyện cổ tích, giấc mơ hay chuyện thần thoại đi
nữa”.
Lời chỉ dẫn đối với tấm hình 16 (tấm kng hình), như sau:
Bạny nhìn vào tm bìa trắng y và hãy tưởngợng ra một bức tranh bất kì rồi mô tả một cách chi tiết. Sau khi nghiệm thể đã thực
hiện điều đó, thì nghim viên bổ sung: “Và bây giờ Bạny nghĩ ra một câu chuyện theo bức tranh đó”.
Khi nghiên cứu, cần c ý nhận xét cả thời gian từ lúc đưa tấm hình ra cho đến lúc bắt đầu câu chuyện, cũng như thời gian chung cho mỗi
tm hình. Những đoạn nghỉ dài được ghi bằng những dấu hiệu xác định (tiện nhất là ghi bằng các dấu chấm). Tất c những câu i lầm, i sai
ngữ pháp, những thành ngữ độc đáo, v.v… đều được ghi li.
Khi tiến hành trắc nghiệm thường hay gặp những khó khăn về mặt kĩ thuật sau đây:
1) Nghiệm thể qn một điểm o đó trong lời chỉ dẫn, ví dụ bắt đu mô tả bức tranh, chứ không phải ngra câu chuyện. Thông thường,
lời chỉ dẫn được nhc lại sau câu chuyện đối với tấm hình thứ nht, sau đó nghim viên chỉ đưa ra những câu hi kiểu như:ở đâu?”,khi nào?,
“tại sao?”, v.vVề sau, sự can thiệp của nghiệm viên là không hay.
2) Nghim thể nói quá nhanh, trong trường hợp này đôi khi sẽ có hiệu qu nếu nghiệm viên nhắc lại theo nghiệm thtất cả những h nói,
do đó kìmm được nhịp đ quá nhanh của học.
3) Thay vì câu chuyện phải độc lập nghĩ ra, nghiệm thể lại trìnhy cốt truyện văn học hoặc điện ảnh. Nghiệm viên phải ngắt câu chuyện và
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
giải thích lại lời chdn.
4) Nghim th kng chỉ ngra mt, mà là một vài câu chuyện theo mỗi tấm hình. Nghim viên ghi lại tt cả các câu chuyện đó, sau đó đ
nghị nghiệm thể chọn lấy một câu chuyện hay nhất. Murray coi việc ngt lại và yêu cu nghiệm thtp trung vào một câu chuyện o đó cần
thiết.
Sau khi nghiên cứu thì tiến hành việc hỏi nghiệm th. Mục đích chính của công việc y là thu thập những tin tức bổ sung v nghiệm th.
Đôi khi, nếu vic hỏi được tiến trong một khoảng thời gian ngắn sau khi thực nghiệm, thì nên đ nghị nghiệm thtự trình y những sự kiện đó.
Nếu trong câu chuyện có những chỗi lầm, nói lẫn, thiếugic, sai ng pháp, v.v… thì nghiệm viên cần trở lạii liệu nghiên cứu, gợi lại chỗ y,
chỗ kia để làm sáng tỏ những nguyên nn có thể có của những s kiện đó.
đồ phân tích các câu chuyện theo Murray. Theo Murray, TAT là một pơng tiện được vạch ra những nhu cu ưu thế, những xung đột
và những trạng ti xúc cảm ng hổi của một nhân cách yếu thn kinh. Việc lựa chọn các phạm tphân tích và giải thích các i liệu thực
nghiệm được xác định bởi những nhiệm vụ đề ra. Có thể pn chia các giai đoạn sau đây trong việc xử lí các câu chuyện TAT:
1) Việc phân tích nội dung câu chuyện được bắt đầu từ việc tìm ra “nn vật mà nghim thể đng nht mình với nó. Thường thường, đó là
nhân vật mà tác giả quan tâm đến nhiều nht, những tình cảm và ý nghĩ ca nó được mô t một cách tỉ mnhất; thường đó là nhân vật có giới tính,
lứa tuổi và vị trí xã hội như chính bản thân nghiệm thể.
Thông thường người ta xem đo a cm xúc ca việc thuật chuyện, sự hướng trực tiếp vào kinh nghim riêng ca bản tn, việc sử
dụng ngôn ngữ trực tiếp, việc đưa vào câu chuyện những yếu tố kng rút ra trực tiếp từ tm hình được xem, những cốt truyện khác thường, và
một vài điểm khác nữa, những dấu hiệu chính thức.
Khi xác định “nhân vật, nghim viên cũng có thể gặp những khó khăn sau đây:
a) S đng nhất a bị xáo trộn tmột nhân vật y sang mt nhân vật kc, điều đó th xem là tính không ổn định của các biểu tượng
của nghim thể về mình;
b) Nghim thđồng nhất mình đồng thời với 2 nhân vật, ví dụ nhân vật xấu” và “tốt”, do đó bộc lộ sự tồn tại trong bản tn mình những
khuynhớng đối lập nhau;
c) Khách thể của sự đồng nhta là một nhân vật khác giới, điều này có thể chỉ ra sự sa đa về tình dục;
d) Sự đồng nhất hóa có thể kng có, trong trường hợpy có thể xem những người đối lập của nghiệm thể là “nhân vật”.
2) Giai đoạn tiếp theo của sự phân tích câu chuyện là xác định những đặc tính quan trọng nht ca nn vật - những nguyện vng, mong
muốn, tình cảm, t tính cách ca nó, nghĩa là những “nhu cầu” theo thuật ngcủa Murray. Đcho d ng, xin coi bảng liệt kê các nhu cu và
sự mô tả chúng dưới hình thức có thể gặp trong các câu chuyện được trìnhyphần phụ chú cuối phần này.
3) Nhm tìm ra những nhu cầu ưu thế và những tích hợp của chúng, Murray đưa ra sphân hạng sức mạnh của nhu cầu tùy thuộc vào
cường độ, độ lâu dài, tn số và ý nghĩa của chúng trong s phát triển của cốt truyện. Như vy, theo hệ thống 5 điểm, ta sẽ thu được sự đánh giá
tt c các biến số (hay tham biến) của mỗi câu chuyện, nghĩa là tất cả các “nhu cầucủa nhân vật và tất cả các “áp lực” của môi trường. dụ, sự
xâm kích (gây hấn) bộc l như là khuynh ớng bị kích thích, được 1 điểm, sự tức giận - 2 điểm, sự cãi c - 3 điểm, sự ẩu đ- 4 điểm, sự
chiến đu - 5 điểm.
4) Sau khi phân tích tất c các câu chuyn như vy, tnh lập một bng lit các nhu cầu và những áp lực tương ứng đi với chúng. Theo
Murray, liên hợp các nhu cầu - áp lực tạo tnh “chủ đề”. Chủ đề chra tính chất bản của mi quan hệ qua li giữa cá nhân với môi trường:
các nhu cầu ưu thế có được thỏa mãn hay kng, hay môi trường ngăn cản sự tha mãn cng và kết qu c động qua lại của cng là sự
xung đột, nhân vật có đạt được tnh công hay không, hay cam chịu thất bại, v.vNhng chủ đề” phổ biến nhất nhng vấn đthành đạt,
cạnh tranh, tình yêu, sự ưu thế - phụ thuộc, v.v
Việc giải thích. Trước khi ớc vào giải thích toàn bộ các câu chuyện, nghiệm viên phải tất cả những thông tin có thể có về nghim thể
(hoàn cảnh gia đình, nghề nghip, lứa tuổi…). Trong trường hợp nghiệm thể là bệnh nhânm thần, thì cần phải nghiên cứu cn thận tin sự, bệnh
sử.
Khi giải thích các tài liệu của TAT, Murray xuất phát từ giả thiết v sự đồng nhất hóa trực tiếp của nghim th với nhân vật, và do đó, những
đc điểm ca nn vật (các nhu cu, cảm xúc…) đều là khuynh ớng này hay khuynh ớng kia ca bản thân nghiệm thể. Chúng có thể do quá
khứ của họ quy định, hoặc cái mong đợi trong tương lai, có thể là cái nóng hổi trong hiện tại hoc, ngược lại, là cái bc chế. Theo Murray, nội
dung của “chủ đề” là: 1) cái mà nghim thể thực hiện thực sự; 2) cái mà họ mong muốn; 3) cái mà họ không bao giờ nhận thức được, mà chỉ th
hiện trong tưởng tượng và giấc mơ mà thôi; 4) cái mà họ cảm thy trong hiện tại; 5) cái mà họ hình dung tương lai như vy. Tuy nhiên, trong tt c
các trường hợp, không phải là các hoàn cảnh sống khách quan, mà là các hoàn cảnh đó đuộc các nghiệm thể cảm thnhư thế nào, được phản
ánh như thế nào trong các câu chuyện của TAT.
Kết quca việc giải thích là bức chân dung đc sắc của nn vt. Chúng ta sẽ nhận ra đượcnhững nguyện vng, những nhu cầu, tình
cảm ưu thế của là gì; chịu những c động nào của môi trường; nó tích cực hay th đng trong những mối quan hệ qua lại với thế giới các
sự vật và thế giới xã hội; có ththỏa mãn được các nhu cầu của hay không, hay những nhu cầu đó mâu thuẫn với những đòi hỏi ca môi
trường hay với những xu thế khác ca nhân vt; đt sự thành công hay không hay là bị hẫng; nó thực hiện những hành vi chống đi xã hi
haynh động p hợp với những quy phạm chung nhng giá trị của nó là gì, và cái gì tạon thế giới quan của, v.v
Sau đây là một ví dụ minh họa cho sự giải thích một trong các câu chuyện của TAT theo sơ đnhu cầu – áp lực”.
Tm hình số 14. “Một nời trẻ tuổi, sau khi suy nghĩ, đang đứng trước một cửa sổ rng mvà nhìn vào trời đêm. Anh ta đơn độc, và màn
đêm lại càng m ng tm cảm giác buồn bã… Anh ta không tìm được một người thân có thể hiểu được mình, đ có th chia sẻ những niềm vui
và nỗi buồn ca mình. Nhưng anh ta chẳng cái c. lúc o đó anh ta đã bạn , một i đáng yêu, nhưng rồi tất cả đã tbỏ anh
ta. Khi đó sống để làm gì? Tôi ngrằng anh ta sẽ lao qua cửa sổ.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Trong câu chuyện thể hiện ràng nhu cầu và các mối liên hệ bạn , mà sự thỏa mãn bị phong ta bởi hoàn cảnh bên ngoài, chủ đ
(xung đột) là sự cô độc. Nhân vật trải nghiệm những cảm giác buồn bã, tuyệt vọng; có thể có sự tự gây hấn.
thuyết vnhân cách của Murray. Lí thuyết y được xây dựng nên trong quá trình nghiên cứu nhiều năm nhằm chấp thuận TAT và đã
được thừa nhận cơ sở luận ca . Luận điểm then cht của thuyết y nguyên tắc Sự c động qua lại cơ động”, theo đó tviệc
nghiên cứu nhân cách chcó thđược trong hệ thống quan hệ cơ th- môi trường. Vì nhân cách không thể tồn tại n ngoài môi trường xã
hội xung quanh, n Murray cho rng, khách thcủa s pn tích tâm lí phải là một đơn vo đó của s tác động qua lại giữa chúng – hệ thống
nhu cu - áp lực hay là “chủ đề”.
Nhu cầu được hiểu là mt tổ chức cơ động, tổ chức và ớng dn các quá tnh nhận thức, tưởng tượng và hành vi. Nhnhu cầu mà
hoạt đng mang tính cht có mục đích, do đó hoặc là đạt được sự thỏa mãn nhu cầu, hoặc là ngăn ngừa sự đng đ khó chịu với môi trường. Áp
lực khác với nhu cu chỉ ớng đi của vectơ: nhu cu một động lực, xuất phát từ cơ thể, trong khi đó áp lực là lực tác động vào cơ thể.
Không cái nào trong hai cái đó (nhu cầu và áp lực) lại tồn tạich rời nhau được: sự thỏa mãn nhu cầu đòi hỏi phải có sực động qua lại với các
tình huống xã hội, phải có sự cải t chúng nhằm mục đích đạt được sự thích ứng: đồng thời bản thân các tình huống cũng như các nhu cầu của
người khác có thể bộc lộ c với tư cách là những kích thích (nhu cầu) lẫn với tư cách là những trở ngại (áp lực).
Bằng thuật ng“nhu cầu, Murray muốn chỉ một biến số (tham biến) có tính chất giả thuyết o đó, mà tùy thuộc vào hoàn cảnh sẽ bộc
lkhi thì ới dạng đng cơ, khi thì dưới dạng những đặc điểm. Trong trường hợp sau, nhu cầu mang tính chất ổn định và trở thành những phm
chất của tính cách. Nhiệm vụ ca các nhàm lí vạch ra những tích hợp của các đc điểm đặc trưng cho mt người o đó, những mối liên h
qua lại và thứ bậc của cng. Nhưng phần lớn các tích hợp không bộc l trong những nh vi thquan t được, chủ thkhông có một biểu
tượng nhnhất nào về cng c; i cách khác, chúng tồn tại trong trng thái n giấu, tiềm tàng. Chỉ bằng những pơng pháp đặc biệt - các
phương pháp phóng ngoại và phân tâm - mới có thể hiểu được bản tính của tính cách cá nhân, mới thhiểu được không chỉ cái v thế ng
hổi ca nhân cách, mà c lịch sử xuất hiện ca những tích hợpy hay tích hợp kia nữa.
Về vấn đ phát sinh những đặc điểm tvbản, Murray vẫn giữ nguyên những quan đim của phân tâm học: tất c những nhu cầu và
những tích hợp của chúng, quy định xu hướng của nhân cách, đều có khởi nguyên từ những ýớng libido vô thức. Những đặc điểm tính cách là
sự biến đổi thăng hoa của chúng ớic động của các nhân tố xã hội. Do tính không lp lại của con đường sống của mình mà mỗi người có mt
tp hợp cá biệt các đặc điểm, đem lại tính có một kng hai trong hành vi và tính cách của họ.
Bảng phân loại các nhu cu ca Murray (xem phần ph chú) là một trong những bảng phân loại phbiến nhất pơng y. chia các
nhu cu thành nhu cầu nguyên phát và thứ phát. Nhu cầu nguyên phát là những nhu cu tnhiên của con người với cách là mt thể sng.
Khác với S. Freud, Murray quan m chủ yếu đến những nhu cầu thphát, đc trưng cho con người như là một tồn tại xã hội và bắt nguồn từ sự
giao tiếp của con người. Quan trọng nht trong các nhu cu đó là nhu cu về tình yêu, sự hợp c, sự t động, xâm kích, ng tạo, v.vMurray
còn phân biệt những nhu cu ờng minh và nhu cầu tim ng. Nhu cầu ờng minh được thể hiện tdo ra n ngoài. Việc chẩn đoán cng
không đòi hỏi mộtthuật đc biệt nào, ngoài sự quan sát. Trái lại, các nhu cầu tiềm tàng lại không bao giờ được thể hiện trong những nh đng
thích ứng, mà chỉ có trong ởng tượng, trong các giấc mơ và tci. Chỉ có thể nghiên cứu chúng trong quá trình trị liệu bằng phân tâm hay
trong quá trình thực nghim, bằng cách tạo ra những điều kiện kích thích không xác định, các hình ảnh của tưởng tượng được gắn với nhu cu
tiềm tàng bằng liên tưởng được hoạt hóa.
Về cu trúc của nn cách, Murray cũng giữ lập trường ca pn tâm học. Theo Murray, ý nghĩa chẩn đn ca các câu chuyện trong TAT
là sự png ngoại chủ yếu lớp bên trong ca nhân cách. Nói cách khác, nhu cu càng ít được tha mãn trong đời sống thực bao nhiêu, thì
càng giữ vị trí to lớn trong tưởng tượng bấy nhiêu.
N vy ảnh huống của phân tâm học tới lí thuyết của Murray là rõ ràng. Đồng thời trong từng luận điểm riêng lẻ, như nguyên tắc về sự tác
đng qua lại cơ động, tính chất vectơ của nhu cầu, Murray đã mượn tâm lí học cấu trúc của K. Lewin.
Một vài quan điểm khác đối với việc giải thích TAT. Hiện nay có gần 20 đgiải thích TAT, khác nhau bởi các phm trù được phân tích
trong các câu chuyện, cũng như bởi các thông s của nn cách mà phi dùng TAT mới nghiên cứu được.
Hiện tại loi TAT cđiển được sdụng rộng rãi trong lâm ng các bệnh m căn. Trong các lĩnh vực khác của tâm lí học ứng dụng n
tâm học xã hội, m lí học trẻ em, m lí học nghnghip, v.vNời ta sử dụng rộng rãi các biến thca TAT (loại TAT ca Mc Cleland và
Atkinson để nghiên cứu động cơ thành đạt, TAT cho trẻ em ca Bellak…).
Sau đây xin nêu làm ví dụ các sơ đ của L. Bellak và F. Wyatt
Theo L. Bellak (1954), việc giải thích mỗi câu chuyện có thể được tiến hành trong các lĩnh vực khác nhau. Có tất c 10 lĩnh vực thư vậy.
1- Chủ đề chính - tóm tắt ngắn gọn câu chuyện.
2- Nhân vật chính – những đặc đim đặc trưng.
3- Những nhu cu cơ bản của nhân vật – các động cơ công khai và tiềm tàng.
4- Không khí xung quanh – giống n “áp lực” của Murray.
5– S tri giác của các nhân vật và phản ứng đối với cng - những người thân và các nn vật khác.
6– Những xung đột chính – bản tính của các xung đột và của các hành động tự vệ.
7- Bn tính của sự bất an, sợ hãi - nguồn gốc của những căng thẳng và của các phản ứng tự vệ.
8– Những kiểu tự vệ cơ bản đối với các xung đột và sợ hãi – sự thoái bộ, sự phủ nhận, sự nội tỉnh, v.v
9– Sc mạnh của siêu ngã (Superego) những trừng phạt và cấm đn, s đè nén các nguyện vng.
10- Tích hợp về nhân vật – năng lực hoạt động có hiệu quả được biểu hiện ở nn vật và vic xây dựng cấu trúc nhân cách.
F. Wyatt đề nghị chú ý đến 15 tham biến đ giải thích mi câu chuyện (F. Wyatt, 1947, 319–330):
1- Câu chuyện - sự mô tả. Bức tranh được mô tả (mt cách chính thức) hay là câu chuyn được xây dựng theo bức tranh đó.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
2- Kích thích sự tri giác. Những sai lệch đối với phương thức tri giác chung.
3- Những sai lch đối với câu trả lời đin hình. Cốt truyện bình thường hay kng bình thường.
4- Những sai lch đối với bản thân mình. Những sự bất tương đồng, chỉ nhận thấy sau khi thu được toàn bi liệu.
5- Xu thế tạm thời. Những câu trả lời trong hiện tại, tương lại và quá khức có được phát triển hay kng.
6- Mức độ giải thích. Xu ớng đối với hiện thực, thực tế hay là sự giải thích mang tính cht ch quan, tượng trưng hoc một tính chất
khác nào đó.
7- Sc thái câu chuyện. Sắc thái xúc cảm (bình thản, căng thẳng).
8- Chấtợng thuật chuyện. Những lối và phong cách ngôn ngữ được sử dng.
9- Nhân vật trung tâm. Nhân vt và các đặc điểm đặc trưng của nó.
10- Các nhân vật khác. Sự mô tả các đặc tính quan trọng khác.
11- Những quan hệ qua lại giữa các cá nhân. Sự mô tả các quan h chính thức và cm xúc với những người khác.
12- Những nguyn vọng, những png tránh. Những mục đích dương tính hay âm tính.
13- Các dồn nén, áp lực. Sức mạnh của môi trường xung quanh theo Murray.
14- Kết quả. Thành công hay thất bại ca nhân vật trung tâm.
15- Chủ đ. Sự trừu tượng hóa các xu thế chính ca câu chuyện.
3. Pơng pp những vết mực đen của Rorschach
Trc nghiệm vết mực đen một trong những trắc nghiệm phóng ngoại được ph biến rng rãi nhất, do nhà tâm thn học Thụy Sĩ
Hermann Rorschach xây dựng m 1921. những tài liệu cho rng vết mực đen cũng đã được Léonard de Vinci (1452 - 1519) và Sanđro
Botticelli (1445 - 1510) sử dụng để “kích thích trí tưởng ợng”, được Alfred Binet đưa vào m lí học khi ông ng để nghiên cứu một vài đc
điểm của trí thông minh (E. T. Xôcôlôva, 1980, 102). H. Rorschach là một trong những người đầu tiên nhn thấy mối liên hệ giữa sn phm tưởng
tượng với kiểu nhân cách. Trong quá tnh nghiên cứu thực nghiệm và lâm sàng trên nhóm nghim thể khe mạnh và nhóm nghiệm thbbệnh tâm
thần, bằng cách đối chiếu những bản nhận xét lâm ng và các đặc điểm ca những câu trlời, Rorschach đã phân ra 2 kiểu tri giác: kiểu vận
đng” và kiểu “màu sắc”. Thì ra một số nghiệm thnày có khuynh ớng cảm thvết mực trong sự vận động, mặt đng thái được nhấn mạnh
trước tiên trong các hình ảnh vcon người, con vt hay các đvật mà họ xây dựng nên: một số nghim thể khác tnợc li, tp trung vào mt
màu sắc trong các câu trả lời của mình. Kiểu tri giác hay kiểu “rung động”, theo Rorschach, i lên xu thế hướng ngoại hay ớng nội ca nhân
cách chiếm ưu thế. Khi tiến nh phép loại suy so với cách phân kiểu của Jung, Rorschach vẫn nhn mạnh sự khác biệt của các thuật ngữ tương
ứng. Theo ông, ớng nội và hướng ngoại không phải những thuộc tính đối lập và loại trừ lẫn nhau nhau của nhân cách, mà là xu thế đều có ở
bất kì ngườio trong một mức đ ít hay nhiều. Chúng không chỉ nói lên mức độ hiệu quả của sự thích ứng, mà còn nói lên cả những cơ chế hiện
thực của nữa. Việc đối lập người ớng nội và người hướng ngoại như kiểu nn cách “trí óc” và kiểu nhân cách “cảm xúc” cũng kng xác
đáng, bởi vì sự thích ứng phù hợp đòi hỏi phải sự tham gia của cả những quá trình xúc động lẫn những quá tnh nhận thức. Nếu kiểu ớng
nội bình thường chỉ được đặc trưng bởi sự ưu thế của những câu tr lời về vn động so với những câu tr lời về màu sắc, tkiểu hướng nội bệnh
lí được đặc trưng bởi sự hoàn tn kng có những câu trả lời về màu sắc. Người ta cũng pn biệt mt cách chính xác như vậy giữa kiểu hướng
ngoại bình thường và bệnh lí. Ngi hai kiểu nhân cách kể trên, Rorschach còn phân ra kiểu nhân cách “bế tắc”, có đặc điểm : slượng các
câu trả lời có liên quan tới sự vn động và màu sắc đều rt ít, hoc hoàn toàn không có, và kiểu nhân cách “lưỡngng”, có đc điểm là số nhng
câu trả lời về màu sc và vận đng đều lớn, nhưng bằng nhau. Bốn kiểu rung động” kể trên đều có tương quan với những yếu t xác định của trí
thông minh, với động ti xúc đng, với nhng nét tính cách và với một loại bệnh tâm thần nhất định.
Rorschach đã xây dựng những nguyên tắc cơ bản để phân tích và giải thích các câu tr lời. Trong những m gần đây, công vic chủ yếu
được ớng vào sự chính xác a ý nghĩa ca những chỉ s y hay chsố kia, xây dựng những phương pháp ngày càng tinh tế đ mã hóa, để
tìm kiếm những chỉ số đặc trưng, cũng như có luận chứng v mặt lí luận cho hệ phương pháp nghiên cứu. Trong lịch scủa mình, trắc nghiệm
Rorscchach đuợc lun chứng bằng nhiều lí thluyết m học khác nhau: thuyết nh vi, thuyết gestall, hiện ợng học, thuyết phân tích cấu,
phân tâm học, m học xã hội (Nguyn Văn Thành, 1973, 7–24). Ny nay, phbiến nhất là quan điểm được hình thành ới ảnh hưởng ca
những công tnh nghiên cứu của cái gọi là tâm học Cái–Tôi” và những thực nghim Nhãn quan mới”. Câu trả lời tri giác được xem là sản
phẩm của sự c động qua lại của 2 nhân tố: các thuộc tính khách quan của vết mực và những nhu cu chủ quan, những xung đột và những
chế điều chỉnh chúng. Dưới ánh ng của quan điểm y, ttrắc nghiệm Rorschach được ớng vào việc chẩn đoán mặt biểu cảm của nh vi
hay phong cách cá nn vn có ca nhân cách là chủ yếu (E. T. Xôcôlôva, 1980, 104).
tả trắc nghiệm và cách sử dụng. Trắc nghim Rorschach gồm tất cả 10 vết mực. Mỗi vết mc đều hai phần đối xứng theo trục thng
đng chính giữa. Mỗi tấm có một sắc thái riêng biệt. Ba tấm cui cùng là các tấm VIII, IX và X có nhiu màu sắc kc nhau. Những tấm khác
phần lớn là những vết mực đen loang l (màu đen - trắng). Tấm s II và III có những vết đỏ en - đỏ). Những vết đnày kng có mục đích
kích thích trực tiếp những câu trả lời vmàu sắc như trong 3 tấm cuối cùng kể trên. Smt của chúng chỉ muốn tạo n k khăn cho hoàn
cảnh thực nghiệm, đặc biệt những người nhạy cm, hay có cơ cấu tinh thn suy yếu, mong manh. (Trong một số trường hợp, trước những vết
mực này bệnh nhân có thái độ sửng sốt, tê liệt, câm nín. Những phản ứng như chối từ, tránh né cũng thường xy ra ở những người có nhân cách
nghi kị, sợ sệt nời khác).
10 tấm Rorschach lật sấp, được đt thành chồng, theo thtự từ 1 đến 10 tính ttrên xuống dưới. Ln lượt đưa cho nghim th xem từng
tm một.
Quá tnh tiếnnh trắc nghiệm gồm những bước sau đây:
Bước 1: Nghiệm viên giải thích cho nghiệm thể những điều cần thiết. Việc giải thích không được mang tính chất dẫn khởi hoặc chi phối thái
đ của nghiệm th. Cho n không nên gọi các tm Rorschach là những hình v mà chnên gọi là những vết mực. Không n nói: “Anh thấy hình
gì trên đó?, mài: “Anh thy những gì?”.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Theo tinh thần đó, có thng lời chỉ dẫn n sau:
Bây giờ tôi sẽ lần ợt đưa cho anh (chị) một s vết mc. Anh (chị) cố gắng nhìn kĩ và i xem anh (chị) thấy những gì trên đó. Tất nhiên,
thấy nhiu chừng nào cũng được, thấy phía o cũng được. Chừng nào xong rồi, anh (chị) hãy giao tấm vết mực cho tôi. Nào! Bây giờ mời anh
(chị) bắt đầu!”.
Khi đưa tấm thứ nhất tnói: Đây là cái gì? Nó có thể giống cái gì?”.
Bước 2: Khi nghiệm thể hiểu mình phải làm và đã bắt tay vào việc, nghiệm viên phải quan sát và ghi cp những điều quan trọng xảy ra
trong điệu bộ, ngôn ngữ của nghiệm thể. Cụ thể là:
- Ghi thời gian từ khi nhận tấm Rorschach đến lúc nghim thể nói ra câu trả lời đầu tiên. Đó là thời gian phản ứng.
- Ghi thời gian từ khi nhận đến khi trả lại tấm Rorschach. Đó là thời gian trả lời.
Phải ghi như vậy cho mỗi tấm.
Trong khi ghi thời gian, không được q lộ liễu đ tránh thúc giục nghiệm thể một cách gián tiếp là phải làm nhanh lên.
- Ghi đầy đủ tất cả những lời nghiệm thể nói.
- Ghiớng nhìn của nghiệm thể:
Hướng thuận: Ù
Hướng nghch: Ú
Hướng phải: >
Hướng trái: <
Khi nghiệm thể trả lại tm Rorschach, ta y ct ra xa. Nếu nghim thể yêu cầu xem lại, thì y khất: làm xong rồi, bạn có thể xem lại! Nh
ghi li yêu cu này.
Bước 3: Sau khi hoàn thành tất c 10 tm Rorschach, nghim viên đưa lại từng tấm cho nghiệm thể và hỏi họ những câu như: “nằm ở đâu?
”, hoặc y chcho i…”. Trong những trường hợp riêng l, người ta đngh nghim thể vhình vào một tờ giấy rời. Công việc này nhm mục
đích xác định vtrí của các hình thể đã được nghiệm thể nhận thức. Để chính xác a cái đã quyết định câu trả lời, đôi khi có thể hỏi những
câu khá đơn giản như: “Cái gì buộc anh (chị) phi nghĩ v…?”, Hãy mô tt mn xem anh (chị) nhìn thấy… như thế nào?” v.vNếu được, ta
y đề nghị nghiệm thể giải thích những tâm trạng của họ khi đứng trước vết mực. Khi gp mt hình thế quá khó khăn và bất thường, cũng đừng
quên đề ngh nghiệm thể giải thích tại sao họ thấy như vậy.
Sau hết, y bảo nghiệm thể chn một tấm o mà họ thích nht, tấm o mà học không thích và đ nghị họ cho biết lí do. Công việc y
nhằm mục đích gây nên một áp lực đối với nghiệm thể để tạo ra những phản ứng mà họ muốn tránh.
Bước 4: Sau khi nghiệm thể ra về, công việc còn lại của nghiệm viên là giám định các câu trả lời của nghim thể. Muốn vậy cng ta phải
tính đến 5 phạm trù sau:
1. Đặc điểm định vcủa câu tr lời, nghĩa là câu tr lời có tính chất toàn thể, (bao trùm toàn bbức hình, (kí hiệu W) hay có tính chất chi
tiết (D, Dd, S).
2. Những cái quyết định, hoặc những “phẩm chtcủa câu trả lời. Khi tạo ra hình ảnh, nghim thcó ththích hình th của hình v(F)
hoặc tách ra: màu sắc, có thể nằm trong những kết hợp kc nhau với hình thể (FC, CF, C), màu chuyển tiếp (c', c) hay nhìn nhận sự vận đng
trong hình nh tạo ra (M).
3. Dấu ca hình thể. Hình thể được đánh glà tốt (F
+
) hoặc xấu (F
) là y theo hình thhiện có được phản ánh một cách p hợp đến
mức độ nào trong hình ảnh được to ra. Những câu trả lời có hình thể phù hợp ca những người khỏe mạnh được xem là tiêu chuẩn.
4. Nội dung của câu trả lời. Nội dung của câu trả lời có thể rất khác nhau. Ví dụ hình ảnh được giải thích một người (H), một con vật (A),
v.v
5. Tính độc đáo và tính phbiến (Orig và P) của câu tr lời. Phạm ty cho phép thu được những tài liệu giá trđặc biệt khi nghiên
cứu những bnh nn tâm thần. Để cho dng, người ta thường đối chiếu với bảng liệt kê những câu trả lời phổ biến (xem phần phụ chú).
Bước 5: Từ những dữ kiện trên, nghim viên phải thành lập mt biểu đồ tâmvới tất c những kết quả bằng số ợng, hay với các t lệ cần
thiết.
Bước 6: Từ biểu đồ tâm lí phải chuyn sang chân dung tâm lí của nghiệm thể. Trong cn dung y, nhà tâm lí lúc học phải tường trình đầy
đ v những gì có liên quan đến nhân cách và tính tình của nghim thể.
Ý nghĩa tâm lí của các chsố. Trước hết, y i tới yếu tố định vại thể hay chi tiết). Slượng lớn các câu trlời tn thvới dấu F
+
(hình th tốt) i lên sự phong p của ởng ợng, ng lực tng hợp, tính phê phán của t óc. Còn câu trả lời tn th với dấu F
-
(hình th
xu) thì nói lên s ri lon trong hoạt động tổng hợp, không có óc p pn.
Câu trả lời chi tiết thường hay gặp hơn, với hình thể tốt (F
+
) nó nói lên tính tích cc trí tu c thể của nghiệm thể. Nhng chi tiết tm, tiểu
tiết (Dd) và hình thói xấu (F
-
) xuất hiện chủ yếu ở những bệnh nhân tâm thần, nó kng đặc trưng cho nời khỏe mạnh.
Theo Rorschach, cái quyết định hay gặp nhất trong biên bản trắc nghim là hình thể. Tỉ lệ phần trăm các hình thể tt (F
+
) biểu lộ như là một
chỉ số đặc sc ca tínhtri giác rõ ràng”, được xem như là sự phản ánh một vài đc điểm trí tuệ của nhân cách.
Các câu trả lời lvn động (M), theo những tài liệu đã có, nói lên mức độ ca tính tích cực n trong, óc tưởng tượng ng tạo, chứng tỏ
những xu thế sâu kín và cá biệt nhất của nhân cách.
Những câu trả lời về màu sc được xếp vào sự đánh giá phạm vi xúc cm, ngoài ra mức độ tham gia của hình thể chỉ ra các loại kiểm soát
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
khác nhau từ phía t tuệ.
Những câu trả lời có tính đến nhng sắc thái khác nhau và đđậm của màu đen và màu xám (c', c) thì ít thấy hơn. Những xác định v bề
mặt (ráp, nhn…), việc tính đến sáng tối (những ảnh chụp X quang, khói, v.v…) được xếp vào loại biến dạng y ca các câu trả lời. Việc giải
thích những chỉ số này ít được nghiên cứu nhất.i chung, có thể nói rằng những câu trả lời đó được xem dấu hiệu ca s lo lắng, sợi.
Khi đánh giá nội dung các câu trả lời (H, A, v.v…), những xu thế lặp đi lặp li, có th khám phá được những chủ đề yêu thích và một lot
các đặc điểm khác ca nhân cách. Nng đây cần thấy rằng: giá trị chẩn đoán của từng chsố riêng lcủa phương pháp y là không lớn,
mặc dù chúng có tầm quan trọng nhất định. Những sơ đ chẩn đoán đang tồn tại hiện nay đu có trù định việc tính đến và phân tích một bức tranh
toàn thể mọi chỉ số đu được nghiên cứu trong mối liên h qua lại.
Chẳng hạn, người ta đã chỉ ra sự cn thiết phải xem xét một cách thích hợp mt loạt các chsố (W, F
+
, M và Orig) đ đánh giá các khả
ng trí tu ca nghim thể (B. A. Wysocki, 1957).
Việc xác lp “kiểu rung động” của nn cách, theo H. Rorschach, điều quyết định trong chẩn đn. đây chúng ta phải i đến những
biểu tượng ca Rorschach vcu trúc ca nhân cách. Đúng như đã nhn xét, những giả thiết tâm chung do Rorschach đ ra ít i và đơn giản
đến nỗi cng không mâu thuẫn với lí thuyết nhân cách này hoặc lí thuyết nhân cách kia (V. N. Miaxisôp, 1969, 69).
Rorschach xuất phát từ luận đim cho rằng: tính tích cực của con nời được quyết định bởi c những kích thíchn trong lẫn những kích
thích nên ngoài. Do cách hiểu v tính tích cực như vậy, tức là nn cách được biểu hiện trong nó càng rõ ràng bao nhiêu thì nhng kích thích gây
ra nó càng ít định đình (có kết cu) hơn, nên tác giả đã đưa vào lí thuyết ca mình ki niệm hướng nội và hướng ngoại. Mỗi khái niệm này tương
ứng với một tn bộ những t nn cách nhất định có liên quan với loại tính tích cực ưu thế.
Trong thc nghim, tính nhạy cảm đối với những kích thích n trong được bộc l trong những câu trả lời vvận đng, đối với những kích
thích bên ngi – bằng nhng câu tr lời về màu sắc. Căn cứ theo tương quan của cng (M : S C) mà “kiểu rung động” được xác lập.
Cách phân kiểu của Rorschach là một giai đoạn mới về chất trong việc hiểu tính hướng nội và hướng ngoại. Đối lập với C. Jung, quan niệm
tính hướng nội như là một trạng thái, Rorschach hiểu hướng nội như là một quá trình, như là một khnăng mềm dẻo rút lui vào bản thân mình, y
thụộc vào hoàn cảnh, điều kiện ca môi trường. Chcó sưu thế thường xuyên của những xu thế ớng nội mới cho phép chúng ta i đến s
ớng nội như là một trạng thái bệnh lí, chính Rorschach đã nhiều lần nhấn mạnh điều đó.
N vy, có thể kết luận rằng, quan đim của Rorschach đối với vic nghiên cu nhân cách là quan đim động. Ý nghĩa của việc phân chia
các kiểu theo Rorschach “không chỉ sự phân loại có tính chất học thuật vcon người, mà còn ý nghĩa m ng của nữa) (V. N.
Miaxisôp, 1969, 87)
Mĩ có hn một việc đặc biệt nghiên cứu về trắc nghiệm Rorschach, có cả một tp chí riêng “Rorschach Newsletter”.
Hiện nay, trong ngành m bệnh Liên Xô, người ta ngày càng sdụng rộng rãi trắc nghim Rorschach để giải quyết nhiệm vchẩn
đoán sai biệt. Những công trình thực nghim đầu tiên mang tính chất chuẩn y phương pháp. Phương pháp Rorschach đã được dùng đ đánh giá
phạm vi xúc cm của các bệnh nhân có bệnh về phức hợp limbie - võng trạng. Tất nhiên, việc phân tích các kết quả phải xuất phát từ thực tin lâm
ng, từ các tài liệu lâmng, chứ kng phi từ những sơ đồ giải thích được xây dựng từ trước theo những lập trường lí luận nhất định.
miền Nam nước ta trước m 1975, trắc nghiệm Rorschach cũng đã được vận dụng và nghiên cứu trong lĩnh vc lâm sàng (Nguyễn Văn
Thành, 1973).
Trong những dạng nguyên thủy của mình, trắc nghiệm Rorschach cực kì phức tạp và cng kềnh, đòi hỏi trình đ tay nghcao của
nghiệm viên và đồng thời không tránh khỏi tính chủ quan ca họ khi giải thích các kết quả. vậy đã xuất hiện những dạng giản đơn hóa của trắc
nghiệm Rorschach, cũng như các pơng pháp phóng ngoại kc, n trắc nghim về sự hẫng hụt của Rosenweig, v.v
4. Pơng pp nghn cứu phản ứng đối với sự hẫng hụt
Lúc đầu phương pp này có tên gọi là Phương pháp liênởng bằng tranh” được mô tả lần đầu tiên vào năm 1945 (S. Rosenzweig, 1945,
3-21). Về sau pơng pháp y được sử dụng theo những quy phạm tương ứng, đã được tiêu chuẩn a. V cơ bản, cách sử dụngy còn tn
ti đến ngày nay.
N n gọi, nhim v của phương pháp này là nghiên cứu mt mặt đc biệt của nhân cách – những phản ứng đối với s hẫng hụt. Người
ta sử dụng các bức tranh mô tnhững tình huống xung đt thường hay nảy sinh nhất, những tình huống có thể m cho cá nhân hẫng hụt (thất
vng) m i liệu kích thích. Cũng cần thấy rng giới tính, lứa tuổi và lĩnh vực hoạt đng (nghnghiệp) không phi là điều quyết định đối với s
nảy sinh các tình huống đó.
Các bức tranh này có tính chất đơn điệu (khác hẳn với các bức tranh của TAT). Chính đây điều quan trọng nhất để thu được từ nghim
thể những câu trả lời tương đối đơn giản, được giới hạn v nội dung và mức độ. N vy, phương pháp này vn giữ được một số ưu thế kch
quan của trắc nghiệm liên tưởng bằng lời, đồng thời lại tiếp cậb được với những mặt nhân cách mà nhà nghiên cứu cố gắng vạch ra bằng TAT.
Tn bộ có 24 bức tranh, mô tcác nhân vt nằm trong những tình huống hẫng ht thuộc kiểu nhất thời. Trên mỗi hình vẽ đu có ghi lời nói
của nhân vật n trái. Những lời nói y diễn tsự hẫng hụt của bản thân hay của người khác. Nn vật n phải có mt khung bỏ trống
phía trên, mà nghim thể phải ghi câu trả lời của mình vào đó. Những đường t và v mt của các nhân vt không được vẽ trên tranh, có 2 nhóm
tình huống cơ bản trong các bức tranh.
1) Những tình huống trở ngại, theo thuật ngcủa Rosenzweig là Egobloking”. Trong những tình hung y, mỗi trở ngại hay một nhân vật
o đó đum thất vọng, làm ri trí,y hẫng hụt bằng bất kì các thức trực tiếp nào cho nhân vậtbên phải. Có 16 tình hung thuộc kiểuy (ví
dụ hình 1, 3, 6, 8, v.v…).
2) Những tình hung buộc tội hay “Superegoblocking”. Ở đây chủ thể là khách thể của sự buc ti (ví dụ hình 2, 5, 7, v.v…).
Trong quá tnh thực nghiệm, người ta giao cho nghim th một lot bức tranh và nói lời chỉ dẫn có nội dung đại đ n sau: Trên mỗi bức
tranh có v hai hay nhiều người. Một người bao giờ cũng nói một câu nhất định nào đó. Bạn hãy hình dung xem người kia sẽ trả lời n thế nào
và y ghi câu trả lời đầu tiên đến trong óc bạn. y đừng c đưa ra lời nói ng đùa và y làm càng nhanh càng tốt”. Trắc nghim y th
sử dụng với từng cá nhân hay với cả một nhóm nghiệm thể.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
s dng vi tng cá nhân hay vi c mt nhóm nghim th.
Mỗi câu trả lời của nghiệm thể được đánh gtheo 2 tiêu chuẩn: xu hướng và kiểu phản ứng của cá nhân. Căn cứ theo xu hướng người ta
chia ra: 1) phản ứng ngoi trừng pht phản ứng được hướng vào môi trường động vật hay bất động vật ới hình thức nhấn mạnh mức đ của
tình huống hẫng hụt, đôi khi thay thế người khác trong trách nhiệm giải quyết tình huống y; 2) phn ứng nội trách nhạt – phản ứng được ch th
ớng vào bản thân mình. Nghiệm thể chấp nhận tình huống hẫng hụt như thuận lợi đối với mình, chấp nhận li lầm hoặc cũng chia sẻ trách
nhim ci tạo tình huống đó; 3) phản ứng không bị trừng phạt – tình huống hẫng hụt được nghiệm thể xem là ít quan trọng hoặc n là một cái
đó có thể ci tạo được, chỉ cần chờ đợi và suy nghĩ.
Căn cứ theo kiểu phản ứng, người ta chia tnh: 1) kiểu trở ngại – ưu thế: câu trả lời của nghim thể luôn luôn nhấn mạnh đến trở ngại đã
y nên thất vng (cho trở ngại đó không thuận lợi, thuận lợi hay kng đáng kể); 2) kiểu phn ứng tv; trong câu trả lời của nghiệm thể,
phương thức tự vca Cái-Tôi” giữ vai trò chính, nghiệm thn án mt nời nào đó, thừa nhận lỗi lm ca mình, phủ nhận trách nhiệm i
chung; 3) kiểu phn ứng tt yếu - kiên trì: nhấn mạnh đến nhu cầu phi giải quyết tình hung xảy ra, nghiệm thđòi hỏi sgiúp đcủa những
người khác, tự mìnhnh vác vic giải quyết vn đề hoc cho rằng thời gian và tiến trình ca s kiện s dẫn đến sự ci tạo.
Từ phức hợp 6 phạm trùy, người ta thu được 9 nhân tố đánh giá có thể có (và 2 pơng án bổ sung).
Việc xem xét phương pháp nghiên cứu sự hẫng hụt, như là một đặc tính của nn cách, buộc chúng ta phải chú ý đến mt vài khía cạnh lí
luận của vấn đề hng hụti chung.
Sự quan tâm đến vấn đ hẫng hụt như là một trong những vn đề hiện thực của đời sống nảy sinh vào những năm 30 ca thế kỉ chúng ta,
và không nghi ngnữa, các tác phẩm của S. Freud đã là “cái ng dẫn tới điều đó. Nhưng các nhà tâm lí học nghiên cu vấn đ y đã
nhanh chóng phát hiện thấy rằng, vic thừa nhận các nguyên tác ca Freud - đó là một mặt của vấn đcòn vic sdụng cng với tư cách là
những cơ sở đối với những nghiên cứu thực nghiệm - lại là một việc khác. Điều đó đã kích thích sự phát triển các lí thuyết về sự hẫng hụt, đã bắt
đu xuất hiện trong những năm 30-40.
Ny nay có thể nói đến các lí thuyết cơ bản sau đây về sự hẫng hụt trong tâm lí học nước ngi hiện đại:
a) Lí thuyết c định hẫng ht (N. Maier, 1949).
b) Lí thuyết thia hẫng hụt (R. Barker, T. Dembo, K. Lewin, 1943).
c) thuyếtn hấn hng hụt (J. Dollard và những người khác, 1939).
d) Lí thuyết ơrixtic về hẫng ht (S. Rosenweig, 1944).
thuyết cố định hẫng hụt dựa trên giả thiết cho rằng nh vi của cả đng vật lẫn con người đều phụ thuộc vào 2 tiềm ng. Thứ nhất -
nh vi được quy định bởi các nn tố di truyền, bởi các điều kiện phát triển và kinh nghiệm sống. Thứ hai - nhng quá trình và cơ chế được lựa
chọn, cng được chia thành những quá trình và cơ chế c đng với sự có mặt của động cơ, và nhng quá trình và cơ chế nảy sinh trong s
hẫng hụt. Nời ta đã kết luận rng: vì hành vi có động cơ, có mục đích có thđược mô ttrong các ki niệm tính biến đổi, tính kết cấu, thì cái
chế xảy ra trong trạng ti hẫng hụt có thể được mô tả bằng nhng đặc điểm của tính cố định.
N N. Đ. Lêvitôp đã chỉ ra một cách có lí, có thể hiểu sự cố định n là sự trói chặt vào vật gây hẫng hụt, thu hút tn bộ sự c ý, gây
n nhu cầu cảm th, phân tích nguồn gốc ca hẫng hụt trong một thời gian dài (N. Đ. Lêvitôp, 1967). Tuy nhiên không phải tt cmọi hậu qu
của hẫng hụt đu được mô tả bằng những phản ứng cố định.
Cũng cn thy rng, cơ chế c định các phản ứng khi hẫng hụt rất giống với một vài hiện tượng được thấy trong bệnh m căn thực
nghiệm, đó là một trong những th hiện của sự quá căng thẳng của các quá tnh thần kinh (V. X. Meclin, 1971, 100). V. X. Meclin cho rng, c
định là một phản ứng thích ứng của cơ thể, nhưng ở mức độ thấp.
Sự thoái a hẫng hụt được hiểu là sự trở vcác hình thức hành vi c n, cũng n sự hạ thấp mức đhot động ới ảnh ởng
của vật y hẫng hụt. Những hiện tượng này đã được nhiều người mô t, chúng thực trong đời sống. Nng cần phải làm sáng tmột cách t
mhơn về các nhân tố có thể dẫn đến sự thoáia.
Năm 1939, Dollard và cng sự đã xuất bản tác phẩm nổi tiếng của mình: S hẫng hụt và sự gây hấn. Các tác giả cho rng, sự hẫng hụt dẫn
đến sự gây hn, và họ có gắng bằng mọi cách đ luận chứng cho điều đó. Đếnợt mình, sự nảy sinhy hấn đòi hỏi sự hẫng hụt. thuyết này
khá hứng thú. Nhưng ràng cần phi ch ra những phản ng y hấn đối với stác đng của vật y hẫng hụt, nhưng không được quy hẫng
hụt vào sự y hấn. Cần phải đc biệt thấy rõ vai trò phản đng của lí thuyết y trong việc phân tích các hiện tượng xã hội, chẳng hạn chiến
tranh được quy vào tn thảm kịch của những ý hướng cá nhân đã bị chèn ép n thế nào đó!
Quan niệm xem y hấn là sự th hiện duy nht ca hẫng hụt đã không chịu nổi bất cứ một sự phê phán o. Chính phân tâm học đã ảnh
ởng rõ rệt đến việc tách biệt sự gây hấn. Rosenzweig đã nhận xét có lí rng: gây hấn nảy sinh chỉ trong những hình thức hng hụt nhất định mà
thôi. Cái quyết định và chung nht đã m xuất hiện các phản ng y hấn là sự không có khng thỏa mãn hay thực hiện nhưng nguyện vọng
khi không nhng nguyên nhân khách quan của việc kng thỏa mãn lôi cuốn vào sự hẫng hụt theo quan điểm ca nhân. Khnăng giải tỏa
những căng thắng thần kinh – tâm lí vai trò to lớn. y hấn như là kết quả của hẫng hụt có thkng xảy ra, nếu nẫng hụt được thấy trước (A
.Korman, 1971).
thuyết ơrixtic của Rosenzweig vhẫng hụt hoàn thin và hấp dẫn nhất, theo ông, hẫng hụt xảy ra trong những trường hợp khi cơ th
gặp những trngại ít nhiều không thể khắc phc được trên con đường thỏa mãn một nhu cầu sống còn o đó. Theo Rosenzweig thẫng hụt
đó là năng lực thích ứng với hoàn cảnh căng thẳng (stress), là phương thức đặc trưng của hành vi.
Sự tv của thể, theo thuyết y, được thực hiện trên 3 mức đ: a) tế bào (sự tự vệ được dựa trên tác động của thực bào, của kng
thể v.v…), i cách khác, sự tự vđi với các tác động truyền nhim; b) tự động sự t v ca cơ th i chung đi cới các y hấnthchất
(tương ứng với m lí học là những trạng ti sợ i, đau buồn, với sinh lí học những biến đi xảy ra trong thể khi căng thẳng); c) vo
tâm lí: thuyết hẫng hụt. Sự phân chia các tiêu chuẩn tương ứng theo quan điểm ca xu ớng và kiểu phản ứng ca nhân cách chủ yếu được
xây dựng trên mức độ này.
nhiên, sự phân định đó chỉ có tính chất sơ đồ, chính Rosenzweig đã nhấn mạnh rằng: theo nghĩa rộng thì lí thuyết hẫng hụt chứa đựng
tt c 3 mức độ như là một sự thâm nhập lẫn nhau.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Rõ ràng, sự hẫng hụt đã được Rosenzweig giải thích một cách vô cùng mrộng (mc phương pháp do ông soạn tho được dùng đ
nghiên cứu mức đtvthba), mang trong mình ckhái niệm căng thng (stress), mà không giới hạn việc chnghiên cứu sự thực hiện
hiệnợng đó ở mức độ tâm lí thôi.
Về mặt y, phi thấy rằng định nghĩa của N. Đ. Lêvitôp mang nội dung m lí nhiu hơn, ông cho rằng “hẫng hụt là một trạng thái của con
người được biểu hiện trong những đặc điểm đặc trưng ca những rung động và hành vi và được y n bởi những khó kn khách quan không
khắc phc được (hoc được hiểu mt cách chủ quan như vy), nảy sinh trên con đường đt đến mc đích hoặc đến sự giải quyết nhiệm vụ” (N.
Đ. Lêvitôp, 1967, 120).
Phương pháp y, theo tác giả, có một vai tquan trọng trong việc nghiên cứu tâm lí. Việc nghiên cứu các phn ứng hẫng hụt thể giúp
ta hiểu được nguồn gốc phát sinh của các bệnh tâm căn, p phần tổ chức đúng đn liệu pháp tâm lí. Vấn đ hẫng hụt có quan hệ rất gần gũi với
vn đề nn cách bệnh và vấn đề bệnh tâm sinh.
Liên Xô, người ta đã sử dụng phương pháp y và nhận thy nó có khả năng chẩn đoán sai biệt các bệnh tâm căn (N. V. Tarabrina, G.
V. Seriacôp, V. D. Dimitriep, 1971, 205-209).
5. Pơng pp liên tưởng bằng lời
Trc nghiệmy gồm 100 từ được chn lc với tư cách là những kích thích, trong đó có 20 từ trung tính, và 10 từ phải được liênởng với
một trong 8 thuộc tính của hội chứng xa lánh. Sau mỗi từ được chiếu trên màn nh, trong vòng 26 giây nghiệm thể phải ghi lại một chuỗi những liên
tưởng diễn ra trong đầu.
Các từ được phân tích và xếp vào 9 phạm trù có thcó (phân làm 2 cc và một phạm tcác từ pha trn ở giữa: tt cả 9 phạm trù này đều
được quy thành ba loại: xa lánh, không sự xa lánh và s ợng chung các tpha trộn. Ly số lượng chung các câu trả lời vsự xa nh chia
cho sợng các t về mỗi phạm trù trong 8 phm trù trên (trừ các từ pha trộn), ta sẽ được mức độ cui cùng của sự xa lánh
6. Trắc nghim đin thếu
Trc nghiệm cũng gồm 100 câu, trong đó 20 câu trung tính, và 10 câu có quan hệ với hội chứng xa lánh. Trong đó 50 câu được pt biểu từ
ngôi thứ nht, còn 50 câu - t ngôi thba. Các câu trả lời cũng được chia làm 9 phạm trù. Cui cùng mỗi chủ thể sẽ nhận được một mức độ v
hội chứng xa lánh cả trong những câu từ ngôi thứ nhất và thứ ba, ln trong tổng số chung.
7. Trắc nghim Azageddi
Tài liệu được ghi vào băng ghi âm, gồm 8 đoạn câu riêng lẻ. Mỗi đoạn câu gm các lời phát biểu và các câu biểu đt các đặc điểm ca một
trong các thuộc tính ca hội chứng. Một nửa các câu của mỗi đoạn được trình bày dưới thình thức tượng trưng, kì dị và chứa đựng sự giải thích
đánh giá đối với hiện thc và những lời u gọi cải to chúng. Tất cả những điều đó cùng làm cho mỗi đoạn câu trở nên không rõ ràng và có tính
chất hai nghĩa. Mỗi đoạn câu được đọc trong 1 pt, sau đó ngừng 3 phút; trong thời gian đó nghiệm thể ghi lại tài liệu của đoạn câu mà mình đã
ghi nhớ được: tất ccác tư tư ởng mà họ có thnhlại được, cái mà theo ý kiến ca họ tưởng chính trong đoạn câu, nhận xét vm
trạng ca nời i. Để kích thích nghiệm thể làm nhiệm vy, người tai với anh ta rng đó là trc nghiệm v trí thông minh trực giác.
8. Trắc nghim của Louisa Duss
Loại trắc nghiệm này được sử dụng cho tuổi nhi đồng, gồm 10 truyện ngắn, kết thúc bằng một câu hỏi mà đứa trẻ (nghiệm thể) được tùy ý
trả lời. Tdụ: chim bố, chim mvà c bầy chim con đang ngtrong ttrên cây, bỗng một cơn gió mạnh ào tới làm tchim rơi xung đất. Bầy
chim con thức dậy, chim bố bay lên mt cành thông, chim m cũng bay lên mt cành thông khác. Hỏi chim con sẽ làm gì? Câu trả lời sẽ cho biết
cá tính của đứa trẻ.
Do nhu cầu nghiên cứu tâm học ứng dụng vnhân cách ny càng ng, các phương pp phóng ngoại ngày càng được sử dụng rộng
rãi trong nhiều lĩnh vực của tâm lí học thc nh.
Tuy nhiên không phải lúc o vic sử dụng chúng cũng được biện hộ bằng các nhiệm vụ nghiên cứu c thể, mà các kết quả thu được phi
được giải thích trong khuôn khổ các phạm trù phù hợp với các quan niệm về nhân cách, được hình tnh trong tâm lí học macxit.
Do đó, việc vay mượn trực tiếp các phương pháp chẩn doán nhân cách của ớc ngoài mà kng có s nhận thức rõ ràng, phê phán
các nền tảng lí luận của chúng có thể sẽ kéo theo những trở ngại nghiêm trọng cả v mặt lí luận cũng như thựcnh. Điều đó đòi hỏi “sự cần thiết
phải lao động mt cáchu dài và vất v để xây dựng mt lí thuyết về phương pháp phóng ngoại trên cơ sở nhng luận điểm ca tâm lí học macxit.
Những bước tiến đầu tiên theo hướng này đòi hỏi, th nhất, phi đối chiếu các nguyên tắc và khái niệm, tạo thành bộ máy phạm tcủa phương
pháp phóng ngoi với những quan niệm vnhân cách ơng ứng với cng; thhai, phi phân chia cái hiện thc m lí mà trong khôn kh của
quan niệm đó trở thành khách thcủa phương pháp phóng ngoại; và cuối cùng, thứ ba, phi phạm ta cái khách thđó trong nhng khái
niệm đã được nghiên cứu trong tâm lí học Xô Viết (E. T. Xôcôlôva, 1980, 5). Cần phải “xây dựng một cuốn tđiển” mới vcác khái niệm giải
thích. Cần phải những đ pn tích và lí giải mới đối với các i liu thực nghiệm, đáp ứng được các quan đim lí luận đi với việc nghiên
cứu nn cách, được nghiên cứu trong tâm lí học macxit(E. T. Xôcôlôva, 1980, 152).
Created by AM Word
2
CHM
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
KHOA HC CHN ĐOÁN TÂM LÝ àà Phần 3: CÁC PHƯƠNG PHÁP CHN ĐOÁN NHÂN CÁCH
I. BẢNG TẢ NHU CÁC NHU CU (THEO MURRAY)
1. Chiếm ưu thế - Trong câu chuyn, nhân vt muốn kiểm soát, y ảnh hưởng, điều khin nh vi bằng lời nới, mnh lệnh, thuyết phục,
y trở ngại, hạn chế những người khác.
2. Gây hấn - Mun bằng lời nói hay hành động để làm nhục, lên án, nguyền rủa, nhạo báng, lăng mạ, tiêu diệt đối phương.
3. Tìm kiếm các mi liên hệ bạn bè - Muốn hữu ngh, tình yêu, ý chí ttnh, thin cm với người khác, đau khổ khi không có quan hệt bạn
, mong muốn mọi người xích lại gần nhau, khắc phục các trở ngại.
4. Muốn bỏ rơi người khác - Muốn khước từ những cố gắng xích lại gần nhau; nhân vật hay chỉ trích, t tục, kng dây” với người khác,
vô cùng biệt lập, không phát biểu, vô liêm sỉ.
5. Tự trị - Thể hiện nổi bật sự vượt ra khi bấtsự hn chếo, muốn thoái khỏi s bảo trợ, khỏi quy chế, s quy định công vic nặng nề.
Nn vật hay đỏng đảnh trong quan h qua lại với nhng nời khác, vô độ, lấy mình làm trung tâm, thích thay đổi vị trí,nh trình.
6. Phụcng thụ động - Tn thủ thụ động sc mạnh, chấp nhn s phn, nội trừng phạt, thừa nhn sự kém cỏi ca mình.
7. Nhu cầu vsự tôn trọng, ủng hộ được thhiện trong những câu chuyện, đây nhân vt th nghim sự n trọng đối với những người
khác (cha mẹ, người lãnh đo, thầy giáo, người xuất cng), phát biểu nguyện vng muốn làm việc ới quyền nh đạo ca người mạnh hơi,
thông minh hơn, tài năng hơn, muốn trở thành người kế tục của người đó.
8. Nhu cầu thành đạt - Muốn chiến thắng, đánh bại, trội hơn nhng người kc, muốnm cái gì đó nhanh cng và tốt đẹp, muốn đt trình
đ cao trong một công việc nào đó, muốn trở thành người nhất qn và có mục đích.
9. Nhu cầu trở thành trung m của sự chú ý được thhiện nguyện vọng của nhân vật muốn chinh phục những người khác, thu t sự
chú ý về mình, làm người khác ngạc nhiên v nhng thành tích và phm chất nhân cách của mình.
10. Nhu cầu vui chơi - Thích ci bất cứ một hoạt động nguy hiểm o; muốn giải t, c chén lu bù, thích bông đùa. Đôi khi được kết hợp
với sự vôm, vô trách nhiệm.
11. Ích kỉ - Nguyện vọng đặt quyền lợi của mình lên trên hết, muốn i lòng vmình, tự gợi dục, nhạy cảm bệnh lí đi với sự thạ, thn
thùng: khuynh huống chủ quan khi tri giác thế giới bên ngi; thường hợp nht với nhu cầu gây hấn hay kớc từ.
12. Tính xã hội - Lãng qn quyền lợi riêng vì quyền lợi của nhóm, xu ớng vtha, o hiệp, nhường nhịn, quan m đến những người
khác.
13. Nhu cầu tìm nời bảo trợ - Chờ mong lời khuyên nhủ, sự giúp đỡ, bất lực, tìm kiếm sự an ủi, khuyên nhủ, đi xử nh nhàng.
14. Nhu cầu giúp người Nhân vật người an ủi chung và người “bạn của nhng kẻ đau buồn, nguyện vọng quan m đến người
khác, giúp đỡ vật chất, cho phép cư trú.
15. Nhu cu trách btrách pht m n những xung động của mình nhằm tránh bị trách phạt, lên án, nhu cu chú ý đến lun xã hội;
nhân vật có giáo dục, tự chủ, nhã nhặn, gìn giữ những quy tắc chung.
16. Nhu cầu tự v- Nhân vật luôn luôn được chuẩn bị đầy đủ trong quan hệ với địch thủ có thể có, nó khó thừa nhận sai lầm ca mình, luôn
luôn biện hộ bằng những viện dẫn đưa ra, từ chối sự pn tích các sai lầm của mình.
17. Nhu cầu vượt qua nhng thất bại khác với nhu cu tnh đt chỗ nhấn mạnh vào tính đc lp trong nh động. Nhng đc điểm
bản ca nhân vật - sức mnh của ý chí, sự kiên trì, ng cảm.
18. Nhu cầu an toàn - Nn vt thấy sợ i, lo lắnng kinh hoàng, hong loạn, tính cnh giác quá mức là vốn có đối với , kng có sáng
kiến, tránh sự tranh đấu. Trong các câu chuyện có th bộc lộ ới hình ảnh những sức mạnh khng khiếp ca thiên nhiên, của những động vật
hoang dã và ăn thịt: dưới những chủ đề về các trường hợp bất hạnh, các trò ci thô bạo, các chấn động xã hội.
19. Nhu cầu ngăn np, trật t- Nhân vật có xu thế ngăn np, trật tự, cẩn thận, chính xác, đẹp đẽ.
20. Nhu cầu phán đoán - Muốn đặt ra những vấn đ chung và trả lời về chúng, say mê đối với những sự biểu đạt trừu tượng, khái quát hóa,
hấp dẫn bởi những vấn đề vĩnh cửu về ý nghĩa cuộc sống, v cái thiện và cái ác v.v
II. NHỮNG CỐT TRUYỆN CÓ Ý NGHĨA CHẨN ĐOÁN THEO CÁC TẤM TAT (THEO D. RAPAPORT VÀ BELLAK)
Tm 1. Cậu bé với chiếc viôlông.
Vạch ra thái độ đi với những yêu cu của cha mẹ, nói chung, với nghĩa v(nhượng bộ, ngang bướng); cho biểu tượng vnhu cu thành
đt và những hẫng hụt có thcủa , nhng cách thức khắc phục khó khăn đđạt tới thắng lợi. Sự không nhận ra cây viôlông trong những
trường hợp riêng lẻ có thể chỉ ra những xung đột trong phm vi tình dục.
Tm 2. Cảnh nông tn: phía trước có một ph nữ trẻ cm ch trong tay, đằng xa là một người đàn ông đang làm việc trên cánh đồng,
người phụ nữ chăm c nhìn về phía anh ta.
Vạch ra biểu ợng ca nghiệm thể v những quan hệ gia đình; hình nời phụ nữ từ bên phải thường hay khêu gợi những chủ đliên
quan với mẫu tính; những m thế luyến ái khác giới và cùng giới ối với hình người đàn ông); thường hay gặp những chủ đ vsự nổi loạn
chống ách thống trị ca gia đình (đi với hình người phụ nữ cầmch).
Tm 3 BM. Hình một cậu co quắp trên sàn n bên cạnh mt chiếc đi văng, cnh nó có một khẩu súng lc trênn.
Vạch ra trạng ti trầm uất, nhng ý định tự sát, xu thế tránh sự trách phạt hoặc chấp nhn lỗi lầm.
Tm 3 FG. Một phụ nữ trẻ đang gc đầu, tay phi che mặt, tay trái vịn vào cánh cửa. Cảnh tượng tương tự nhu tấm trước.
PHỤ CHÚ
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Vạch ra tm những nguyên nn trầm uất và cảm giác tội lỗi.
Tm 4. Một phụ nữ ôm lấy vai người đàn ông, người đàn ông tựa n muốn tht ra khi cô ta.
Vạch ra sự xung đột giữa những kì vọng ca người phnữ và nguyn vọng được tự do ca người đàn ông; thường là những chủ đề về sự
phụ bạc giữa vợ chng;i chung cho pp thể hiện các tâm thế ca nghim thể trong lĩnh vực các quan hệ tình dục.
Tm 5. Một phụ nữ tuổi trung niên đứng bên cạnh một cánh cửa mở hé và đang nhìn vào trong png.
Vạch ra những thái đvà sự chđợi liên quan với người mẹ; hình ảnh nời mđược đặc trưng bởi: sự âu yếm, sbao dung, chịu
đng, v.v
Tm 6 BM. Một phụ nữ đứng tuổi thấp người đang đứng bên cửa sổ, quayng về phía một người đàn ông trẻ cao lớn có biểu hiện lỗi lầm
hay bối rối trênt mặt.
Vạch ra những tình cảm con trai và m: quyến luyến, ph thuộc, bảo trợ - phụcng.
Tm 6 FG. Một phnữ trẻ đang ngồi trên mép đi văng, quay nghiêng người vphía một người đàn ông trung niên, có thngười đàn ông
y hướng về cô ta.
Phần o giống với tm trên, cũng vạch ra mối quan hệ con i và cha, nhưng cũng vạch ra cnhững m thế đối với người đàn ông lớn
n về tuổi tác hay địa vị.
Tm 7 BM. Một nời đàn ôngc bạc đang nhìn vào mt người đàn ông trẻ, người y đang nhìn vào không trung.
Vạch ra thái đca nời đàn ông trưởng thành đi với cha hay người có uy tín (tán thành, ph thuộc, nhu cầu tôn trọng, phục tùng hay
khước từ, tự trị).
Tm 7 FG. Một phnữ đang ngi trên đi văng cạnh cô con i, đang i chuyện hay đang đọc. gái cm trong tay một con p và
đang nhìn ra xa.
Vạch ra quan hệ giữa mẹ và con gái. Conp bê có thể được tri giác như là một đa tr sơ sinh, và sự giải thích như vậy đôi khi chỉ ra thái
đ đi với vai trò nời mẹ trong tương lai.
Tm 8 BM. Một cậu thiếu niên ở phía trước,n phi lộ ra thân khu súng, đng sau là cnh lờ mờ v một cuộc phu thuật.
Vạch ra những ước mơ hiếu danh và nguyện vọng thành đt; thường là những xu thế y hấn và các cách thức kiểm soát chung: y hấn
có thể được biểu hiện một cách trực tiếp, ví dụ, trong chủ đề phu thuật, hoặc gián tiếp chỉ ra khách thể của sự t địch.
Tm 8 FG. Một phụ nữ trẻ đang ngồi, chống tay vào cm và đang nhìn đăm chiêu.
Thường vạch ra những ước mơ về tương tai hay cái nền cảm xúc ng hổi.
Tm 9 BM. Bốn người đàn ông đang nằm ngổn ngang trên bãi cỏ.
Vạch ra tâm thế đối với côngc, đối với tình bn của đàn ông, đôi khi, những xu thế luyến ái đồng tính hoặc sợ tiếp xúc thể xác.
Tm 9 FG. Một phụ nữ trẻ cầm mt tờ báo và một chiếc ví nhỏ trong tay, đang nhìn từ sau một cái cây về một người phụ nữ khác đang chạy
dọc theo bãi tắm.
Vạch ra quan hệ giữa các phụ nữ với nhau, tờng là sự cạnh tranh của người chị, vì một người đàn ông. Có thể vạch ra những ý định
trầm uất và tự sát, những xu thế nghi ngvà theo dõi có tính chất hoang tưởng.
Tm 10. Cái đầu người phụ nữ trên vai người đàn ông.
Thường vạch ra thái độ đối với sự mất đi tượng ca tình yêu. Nếu tấm hình được giải thích như sự ôm nhau của hai người đàn ông thì
đó là chứng cớ mnh mẽ đối với việc chẩn đoán những xu thế luyến ái đồng tính.
Tm 11. Một con đường chạy dọc qua những tng đá. Trên con đường, phía xa xa có những hình thù lạ lùng, từ một phía lộ ra cái cổ và cái
đu con rồng.
Vạch ra thái độ đối với sự nguy hiểm từ n ngi, những cách thc đấu tranh với sự sợ i. Đôi khi con quái vật tượng trưng cho những
sự sợ hãi nội sinh, có liên quan với những ý hướng vô thức.
Tm 12 BM. Một người trẻ tuổi đang nằm trên giường hai mắt nhắm, phía trên anh ta có hình một người đng tuổi đang cúi xuống, tay hắn
dang về phía mặt nời nằm.
Vạch ra những thái đ đi với uy quyền, nhu cầu phụ thuộc hoặc sợ c động. Đôi khi dưới hình thức gián tiếp cho phép vch ra những
phương hướng điu trị, tùy thuộc vào chỗ người đàn ông cúi xuống được nhìn nhn như n là một kẻ đe dọa hay một người giúp đỡ.
Tm 12 FG. Chân dung một phụ nữ trẻ, một phụ nữ lớn tuổi co qup trong một cái khăn qng đang nhăn nhó ở phía sau.
Vạch ra ti đ đối với mẹ, đôi khi đối với việc lấy chồng hay sự lớn tuổi.
Tm 13. Một người trai trẻ đang đứng, lấy hay tay che mặt, đằng sau có hình một phụ nữ nằm trên giường.
Vạch ra những tâm thế tình dục, những xung đột, sựy hấn từ phía đàn ông (ở phụ nữ, cảm giác tội lỗi (ở đàn ông).
Tm 14. Bóng một người đàn ông (hay phụ nữ) trên nền cửa sổ chiếu sáng, toàn b bề mặt còn lại của bức tranh đu đen.
Vạch ra cái nền chung củam trạng, đôi khi là những xu thế trầm uất và tự sát, những ước mơ hiếu danh.
Tm 15. Một người kiệt sức, hai tay bng thõng, đang đứng trước một nấm mộ.
Vạch ra thái đđi với cái chết, đôi khi, ới hình thức ợng trưng phản ánh những tình cảm y hấn đối với một hình ảnh o đó của
môi trường xã hội xung quanh (muốn nó chết): giúp dự đn đi với vic tt.
Tm 16. Trắng, không có hình.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Vạch ra những vn đề cốt yếu của cuộc sống, những tâm thế lạc quan hay bi quan.
Tm 17 BM. Một người đàn ông trần truồng đang leo lên (hay tt xung) trên mt chiếc dây thừng.
Vạch ra sự sợi, xu thế chạy trốn khỏi một cái gì đó, đôi khi là động cơ thành đt, thi đua.
Tm 17 FG. Một cái cầu trên mặt nước, hình một phnữ đng cạnh tay vịn của tnh cầu, đng sau là nhng tòa nhà cao tầng và những
hình người nhỏ xíu.
Vạch ra sự chờ đợi một tình huống phức tạp nào đó, đôi khi là những xu thế tự sát.
Tm 18 BM. Một người đàn ông bị ban tay nắm giữ ở phía sau, hình các đối thủ của nó không trông thấy.
Vạch ra những xu thế y hấn, đôi khi sự sợ i các y hấn tình dục đồng tính; cũng có ththhiện những tâm thế vs giúp đlẫn
nhau, nhu cầu được tham gia cùng bè bạn.
Tm 18 FG. Một phụ nữ tóm cổ một phụ nữ khác, hình như họ đã đụng độ nhau từ dưới cầu thang.
Vạch ra các xu thế gây hấn ở phụ nữ và cách thức điều khiển chúng.
Tm 19. Sương mù bao kín một chiếc xe thổ mộ có mái phủ đầy tuyết.
Vạch ra sự sợi, lo lắng.
Tm 20. Trong đêm tối có một hình người duy nht ở cạnh chiếc đèn lồng.
Vạch ra sự sợi, cảm giác cô đơn.
III. BẢNG KÊ NHỮNG CÂU TRẢ LI PHỔ BIẾN TRONG TRC NGHIỆM RORSCHACH (THEO MUCCHIELLI, 1968)
Tm 1
Tm 2
Tm 3
Tm 4
Tm 5
Tm 6
Tm 7
Tm 8
Tm 9
Tm 10
Con dơi
Con bướm
Hai nhân vật
Hai con gấu
Hai con chó
Hai người
Con hướm (D đ)
Một tấm da
Con dơi
Con bướm
Tm da
Đầu người (trên)
Đầu voi
Nhiều con vật (hai bên)
Nời cử động (D da cam)
Đầu người / Đầu trẻ em (D hồng)
Cua, nhện, mực (hain)
Sâu (D ở dưới)
Cá ngựa (Ddưới)
Đầu thỏ (D xanh,ới, giữa)
W F
+
A P
WF
+
A P
W M
+
H P
W F
+
A P
W F
+
A P
W M
+
H P
D F C A P
W F
+
Obj P
W F
+
A P
W F
+
A P
W F
+
Obj P
D F
+
At P
D F
+
AAt P
D F
+
A P
D M
+
H P
D F
+
At P
D F
+
A P
D F
+
A P
D F
+
A P
D F+ AAt P
Created by AM Word
2
CHM
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
KHOA HC CHN ĐOÁN TÂM LÝ
Trong các phần trước cng ta đã đ cập đến vấn đề chẩn đn và phương pháp chẩn đoán trí tuệ và nhân cách con nờihai lĩnh vực
tâm quan trọng và phức tp nhất đối với khoa học chẩn đoán tâm lí. Muốn chẩn đoán chúng một cách có kết quả, như trên đã i, tcần phải
những nhà chuyên môn và những dụng cụ, thiết bị đặc biệt. i chung, đó là một công việc khó kn và phức tạp, đòi hỏi một trình độ chuyên
môn cao.
Trong thực tế giảng dạy và giáo dục hàng ngày, nhiu khi không đòi hỏi người giáo viên phải nghiên cu hc sinh mức đ cao như vậy.
sự thật, với yêu cầu cao vtrình đ chuyên môn và phương tin chẩn như đã i trên, thì người giáo viên bình thường trong điu kiện của
nhà trường hiện nay rt khó có thể thực hiện được các trắc nghiệm chẩn đoán quy chuẩn hóa trìnhycác phần trên.
Với mục đích khảo t, đánh giá kết qu học tập ng ngày của học sinh, đng có thể kịp thời bổ cứu cho nội dung, phương pháp và yêu
cầu giảng dạy (thu nhận tng tin phn hồi về quá tnh giảng dạy và giáo dục), người giáo viên có thể sử dụng các trắc nghim giáo dục.
Đó là một loại trắc nghiệm khách quan dùng để kho sát thành tích hc tp. Những trắc nghim giáo dục đầu tiên về các môn hc kc nhau
được xuất hiện vào những m 20 của thế ky. Ngày nay các trắc nghiệm giáo dục được sử dụng như là một công c kiểm tra ti ưu các tri
thức, kĩ năng, kĩ xảo và như là một pơng pháp nghiên cứu khoa học. (N. V. Kuzơmina, 1980, 110).
I. TÁC DỤNG CỦA TRC NGHIỆM GIÁO DC
II. CÁC LOẠI TRC NGHIỆM GIÁO DC VÀ NHỮNG NGUYÊN TẮC SON THẢO CHÚNG
III. MT SỐ VẤN ĐỀ KĨ THUẬT TRONG VIỆC SON THẢO TRC NGHIỆM GO DC
Created by AM Word
2
CHM
Phần 4: TRC NGHIỆM GIÁO DỤC
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
KHOA HC CHN ĐOÁN TÂM LÝ àà Phần 4: TRC NGHIM GIÁO DỤC
nhiu phương pháp đđánh giả kết quả học tập ca học sinh. Tuy những nhược điểm nhất định (xem phn I), nng phương pp
đánh giá kết quả học tập bằng trắc nghiệm có nhng ưu đim rõ rt ca.
1) Ưu điểm nổi bật ca trắc nghiệm giáo dục là nhanh chóng, mất ít thời gian. Soạn thảo mt bài trắc nghiệm giáo dục thì công phu và lâu.
Nng chấm thì rất nhanh và thuận lợi. Nếu chấm bài theo kiểu cổ truyền, nhất là những lớp đông học sinh, thì có khi phải mt hàng tuần, hàng
tháng mới trả được i. Nhưng nếu chấm i trắc nghiệm tmột giờ có thchấm được ng trăm i; nếu ng máy chấm i thi có thể chấm
được hàng nn bài trong một giờ (Ví dụ máy IBM 1230 Optical Mark Scoring Reader có thể chấm 1.200 bài trong 1 giờ).
2) Bảo đảm được tính khách quan trong việc đánh giá. Trong lối chấm i cổ truyền (còn gọi là hình thức lun đề), thì tính chquan của
người chấm là đáng kể. Người ta đã từng thấy các giám khảo khác nhau đánh giá khác nhau vcùng một i làm. Ngay cả cùng một giám kho
thì đim s của một im cũng có th thay đổi tùy theo từng lúc. Khi s dụng trắc nghiệm giáo dục tkhả ngc đng của những ảnh hưởng
xa lđối với việc đánh giá được thu li đến mức tối thiu. Những sự đánh giá đó không phthuộc vào quan hgiữa nghiệm thvà nghim viên,
tâm trạng của nghim viên và các loại kích thích khác không ảnh ởng gì đến chúng cả. Trong thời gian làm trắc nghim, các nghiệm thể đều
những điều kiện như nhau (N. V. Kumina, 1980, 111). Một bài trắc nghim kch quan bao gồm nhng câu hỏi mà tất cả mi giám khảo đều có
thể tr lời giống nhau và các câu trả lời đó phi được định sẵn. Vì vậy bài trắc nghim khách quan thường được chấm bằng bảng đục l hay bằng
máy.
3) Khảo sát được một giới hạn rộng về nội dung của môn học hay bài học. Đây cũng là một ưu điểm nổi bật của i trắc nghiệm so với loại
i luận đề. Một i trắc nghim khách quan thể bao gồm nhiều câu hỏi liên quan đến nhiều khía cạnh hay lĩnh vực ca môn học. Tính tin cậy
và tính hiệu lực ca bài trắc nghiệm sẽ tăng lên cùng với sự ng số ợng câu hỏi, thích hợp với một phạm vi thời gian hợp lí. Mặt khác, do phạm
vi tri thức được kiểm tra bằng trắc nghim khách quan khá rộng, nên có thể tránh được trường hợp học sinh may mắn “trúng t”. Thực tế cho thấy
thời gian ng để trả lời theo phương pháp lựa chọn cho mt bài trắc nghiệm gồm 50 - 100 câu hỏi tbằng thời gian ng để trả lời 2-3 câu hỏi
theo kiểu bình thường (N. V. Kuzơmina, 1980, 111).
4) Gây được hứng thú và tính tích cực học tập cho học sinh. Vì là một hình thức kiểm tra mới so với hình thức cổ truyền, và chủ yếu là tính
chấtgọn nh”, có kết quả “tức thời” của việc làmi trắc nghiệm, mà học sinh o hứng với vic làmi và do đó thúc đẩy được vic học tập.
Có nhiều cách xếp đặt và tổ chức bài trc nghiệm sao cho học sinh có thể biết được kết qu ngay sau khi làm xong i. Chẳng hạn n cho
họ chấm bài trong lớp hay niêm yết những câu trả lời đúng ngay sau khi học sinh ra khỏi lớp.
Nếu ngay sau khi làm i, học sinh được biết những câu hỏi o mình làm sai và cách trả lời đúng phải ra sao, thì những ý niệm sai lm
được sửa chữa một cách nhanh chóng và khắc u trong óc. N vậy có hiệu quả hơn là phải chờ đợi hàng tuần, ng tháng mới được biết
những sai lầm ấy. Hơn nữa, đến khi y học sinh thường chỉ c ý đến điểm s chứ ít khi chú ý đến cách trả lời như thế nào là đúng và thế nào là
sai. Dựa trên nguyên tắc này người ta đã chế ra những máy trắc nghiệmng cho loi câu hỏi nhiều lựa chọn với những nút bấm cho các câu trả
lời. Với máy này, hc sinh có thể biết ngay câu trả lời la chọn là đúng hay sai và biết được số đim toàn bài sau khi hoàn tất. GiáoSkinner
và các cộng sự của ông cũng đã theo nguyên tắc ấy mà m ra máy dạy học giúp cho học sinh có ththọc bằng cách theo i và trả lời từng
đơn vnhỏ của bài giảng hiện ra trên máy. Việt Nam cũng đã có mt vài tác giả chế to ra các mu máy trắc nghim khác nhau đ kiểm tra học
sinh và đã dùng thử có kết quả tốt, gây hứng thú cho học sinh (Nguyễn Hữu Long, 1978, v.v…)
Created by AM Word
2
CHM
I. TÁC DỤNG CỦA TRẮC NGHIỆM GIÁO DỤC
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
KHOA HC CHN ĐOÁN TÂM LÝ àà Phần 4: TRC NGHIM GIÁO DỤC
Có nhiều hình thức đt câu hi trắc nghiệm khác nhau, do đó có nhiều loại trắc nghim giáo dục khác nhau. Đó là:
1) Trắc nghim đúng - sai.
2) Trắc nghim có nhiều lựa chọn.
3) Trắc nghim điền thế.
4) Trắc nghim câu hỏi và trả lời ngắn.
5) Trắc nghim đối chiếu cp đôi.
Thông dụng nhất loại trắc nghim nhiều lựa chọn, trắc nghiệm đúng – sai và trắc nghiệm đi chiếu cặp đôi.
Loại nhiều lựa chn có thsử dụng rng rãi cho nhiều trường hợp và cũng là loi có khng phân biệt học sinh giỏi với học sinh m
nhiu nht. Loại y tương đối khó soạn vì mỗi câu hỏi phải m thêm một số câu trả lời, tất cđều hấp dẫn ngang nhau, nhưng trong đó chỉ có
một câu trả lời đúng. Tng thường thì trắc nghiệm loại y có nhiều hi vng đạt mức tin cậy cao hơn loại trắc nghiệm gồm các câu đúng sai
gấp 2 lần.
Loại đúng sai chỉ gồm 2 la chọn (đúng hoc sai) là loại trắc nghiệm đơn giản nhất và cũng khnăng áp dụng rộng rãi. Nng kh
ng phân biệt học sinh giỏi và học sinh m của rất thp. n nữa còn có thể xảy ra trường hợp hiểu lầm câu hỏi hoặc có nhiều cách giải
thích khác nhau đưa đến những bất đồng ý kiến về câu trả lời được coi là đúng.
Loại đối chiếu cặp đôi có 2 cột, mỗi cột gồm một số danh từ, câu xác định hay định nghĩa, v.vHọc sinh phải ghép với nhau những câu
hay chữo của cột n nàyơng ứng với câu hay chữ của cột bên kia.
Ngoài những loại trên, còn có nhng loại trắc nghiệm giáo dục kc như loại điền thế với những khoảng trống để học sinh điền vào và loại
câu hỏi và trả lời ngắn.
Với nhiu loại trắc nghim như thế, giáo viên phải hiểu đc điểm, công dng của mi loại đlựa chọn loại lào lợi nhất, thích hợp với
mục tiêu khảo sát, hay loại nào mà mình thấy có đủ khả năng sử dng một cách có hiệu quả hơn c.
Có nên sử dụng nhiều loại câu hỏi (tức là những câu hỏi theo nhiều loại trắc nghiệm khác nhau) hay chỉ nên dùng một loại câu hỏi trong một
i trắc nghiệm khách quan ti?
Có nhiều ý kiến trái nợc nhau về vn đề này. Có người cho rng cn phảing nhiu loi câu hỏi kc nhau đmng thêm giá trị ca
i trc nghim và cho đỡ nhàm cn. Nợc lại, cũng ý kiến cho rằng chỉ n lựa chọn một loại câu hỏi trắc nghiệm thích hợp nht cho toàn
i trắc nghiệm, ví dụ như loại nhiều lựa chọn. Tht ra không có một quy lut o cả. Nhưng cần nhmột điều là: kng n làm ri trí học sinh
bằng nhiều hình thức câu hỏi phức tp, nht là những loại câu hỏi không quen thuộc với học sinh. Mục đích chính của cng ta khảo sát học
lực của học sinh và tìm cách giúp cho các em biểu lộ khả năng một cách dễ dàng và trung thực, chứ không phải khảo t “tàilàm trắc nghim của
chúng. Tốt nhất n sử dụng loại câu hỏi nhiu lựa chọn vì phạm vi áp dụng của loại y rt rộng rãi, và chỉ sử dụng tm các hình thức khác
khio ta nhận thấy hình thức đó thích hợp và có hiệu quả hơn.
Bây giờ cng ta đi sâu hơn vào mt số nguyên tắc soạn thảo các bài trắc nghim giáo dục trên.
Loại trắc nghiệm đúng – sai
Loại này rt tng dng, nhưng cũng là loại bị chỉ trích nhiều nht. Thông dụng vì đơn giản, ít tốn công phu soạn thảo và có thể đặt được
nhiu câu hỏi trong một khoảng thời gian nhất định. Loại y trình y dưới hình thức một câu xác định và học sinh phi trả lời bằng cách lựa
chọn đúng ) hay sai (S).
Thí d:
- Tâm lí là hơi thở của Thượng đếĐS
- Đường trung tuyến của một tam giac phân chia tam giác ấy thành hai tam giác có diện tích bằng nhauĐS
Nng loại này có nhiều nhược đim (xem lại phn I) nên cần c ý:
1) Chn sử dụng loại y một cách dặt, nht là với những giáo viên chưa có nhiều kinh nghim v trắc nghiệm. Trong nhiều trường
hợp có thể cải biến thành loại câu có nhiều lựa chọn mà không làm giảm tính chính xác của vic đo lường.
2) Những câu xác định cn phải dựa trên những ý niệm cơ bản mà tính chất đúng, sai của phi chắc chn, không phthuộc vào quac
niệm riêng của từng nời.
3) Lựa cn câu xác định o mà một người khả ng trung bình không thnhận ra ngay là đúng hay sai nếu không ct suy ng
nhất định.
4) Mỗi câu trắc nghiệm chỉ nên diễn tả mt ý nghĩa đc nhất, tránh những câu phức tạp, bao gồm q nhiều chi tiết.
5) Không n chép nguyên văn những câu trích trong ch giáo khoa, vì làm như vậy chkhuyến khích học sinh học thuộc lòng một cách
máy móc.
6) Tránh dùng những chữ n “tất cả”, “không bao giờ”, “không một ai”,không thể nào v.vNhững câu chứa các chữ ấy thường là nhng
câu sai. Cũng vậy, nhng chnhư thường, “đôi khi”, một số nời”, “có khi”, v.vbộc l mt sự dặt o đó, thường được ng nhng
câu đúng. Học sinh có nhiều kinh nghiệm có thể km phá một cách dễng.
7) Tránh lập những câu phủ định. dụ:
a) Kng nên lập câu
II. CÁC LOI TRC NGHIỆM GIÁO DỤC VÀ NHỮNG NGUYÊN TẮC SON THẢO CHÚNG
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Ông Phạm Hồng Ti không chết ở Cu gianS
b) Nên lập câu:
Sứ mệnh không tnh, ông Phạm Hồng Thái gieo mình xuống sông Đáy t vẫnĐS
8) Tránh sợng câu đúng và câu sai bằng nhau trong mộti trc nghiệm, vtrí các câu đúng cn xếp đặt một cách ngu nhiên.
9) Điểm số được tính theo công thức tổng quát sau:
S = R -
W
n - 1
S: điểm
R: tổng s câu trả lời đúng
W: tổng số câu trả lời sai
n: số lựa chọn (a, b, c, d) trong một câu trắc nghiệm
Trong câu trắc nghiệm đúng–sai, học sinh chỉ có 2 lựa chọn: hoặc đúng hoặc sai. thế sự lựa chọn cha và b, nghĩa là n chỉ là 2. Cho
n:
S = R -
W
n - 1
trở thành S = R - W
Những câu học sinh không làm thì không k đúng hoặc sai.
Loi trắc nghiệm có nhiều lựa chn
Câu hỏi thuộc loại y gồm 2 phần: phần gốc và phn lựa chọn. Phần gốc một câu hỏi hay một câu bỏ lửng (chưa hoàn tất). Phần lựa
chọn gồm một số (thường là 4 hoặc 5) câu trảlời hay câu bổ sung để hc sinh lựa chọn.
Phần gốc một câu hỏi hay một câu bỏ lửng đều phải to ra cơ sở cho sự lựa chọn bằng cách đặt ra mt vấn đhay đưa ra những ý
tưởng rõ ràng giúp cho s lựa chọn được dễ dàng.
Phần lựa chn gồm có nhiều la chọn: trong đó một lựa chn được dự định cho là đúng, những phần còn li những “mồi nhử”. Điều
quan trọng là làm sao cho những mồi nhử đều hấp dn ngang nhau đối với những hc sinh ca học kĩ hay ca hiểu kĩ bài học.
dụ 1 (phn gốc là câu hỏi):
- Chiếu theo 10 điu Quân luật ca Bình Định Vương, các tưởng sĩ có thể bị tội cm đu trong trường hợp nào dưới đây?
a) Ly của công làm của tư
b) Phao tin thất thiệt
c) Giết quân sĩ của mình khi lâm trận
d) Bn bán với giặc
dụ 2 (phn gốc là câu là câu b lửng):
Câu trên có thể rút ngắn lại bằng cách dùng câu bỏ lửng:
– Chiếu theo 10 điu Quân luật ca Bình Định Vương, các tướng sĩ có thể bị tội cm đu nếu
a) Ly của công làm của tư
b) Phao tin thất thiệt
c) Giết quân sĩ của mình khi lâm trận
d) Bn bán với giặc
Cũng có khi phần gốc của câu trắc nghiệm là một câu phủ định. Trong trường hợp ấy ta phải gạch ới hay in đậm những chữ diễn tả ý
phủ định đó để hc sinh khi lầm lẫn vì vô ý
dụ: Hiện tượng nào dưới đây KHÔNG phi là hiện tượngm lí?
a) Xúc động
b) Đỏ mặt
c) Đấu tranh tư tưởng
d) Học thuộc bài
Trong phần la chọn, số câu lựa chọn không nên dưới 3 câu và trên 5 câu,n dùng 4 câu va đ. Trong trường hợp không tìm ra đủ số
mồi nhử hấp dẫn, ta kngn tìm cách đt bừa thêm cho đủ số, vì n thế ta sẽ có những mồi nh vô nghĩa, vô ích. Trong trường hợp ấy, tan
sử dụng loại câu hỏi khác thích hợp n, chẳng hn loại điền thế.
Nếu ta chỉ tìm được 3 lựa chọn hấp dẫn mà không tìm ra được một lựa chọn thứ tư tương đương, thì đành để 3 câu lựa chọn còn hơn thêm
một câu thứ tư mà chắc chắn sẽ tng hấp dn được ai.
Một trong những phương pháp tìm các mồi nhử hấp dẫn là ra những câu hỏi thuộc loại điền thế hay câu hỏi ngắn cho học sinh trả lời, ri
ghi li những lỗi mà học sinh thường phạm phi. Những câu trlời sai ấy của học sinh sẽ là những mồi nhử hấp dẫn cho i trắc nghiệm ca
chúng ta sau này.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Khi son những câu la chọn, ta cần nhớ là những câu ấy đặt ra là để phân biệt học sinh giỏi với học sinh m, học sinh hiểu i với học
sinh không hiểui, chứ không phải là những cái by đề rình những học sinh vô ý.
dụ: TĐức được sứ nhà Thanh phong vương năm:
a) 1489
b) 1849
c) 1894
d) 1846
Trong thí dụ y, năm 1849 là câu trlời đúng. Còn những số khác đu là mồi nhvới thứ tcác con số đảo ln để đánh lừa những học
sinh m vội hay vô ý. Những câu trắc nghiệm như thế kng đo lường được vkiến thức ca học sinh, mà chỉ một mánh khóe i bẫy đặt
không đúng chỗ.
Loại trắc nghim y rất tng dụng và có kh ng áp dụng rộng rãi. Tuy nhiên, việc son thảo loại này rất công phu, đòi hỏi nhiều suy
nghĩ và thận trọng. Đồng thời c ý tránh nhng nợc điểm sau đây của nó:
1. Câu bỏ lửng không đặt ra vấn đề hay một câu hỏi rõ rt làm cơ sở cho sự lựa chọn.
dụ: Quy luật kinh tế
a) dùng đề giải thích những sự kiện kinh tế
b) có giá trị như những quy luật khoa học
c) có tính chất chuyên biệt bất định
d) là những quy luật vô điều kiện
2. Những mồi nhử sai mt cách rõ rt hay quá ngây ngô, không thể hấp dẫn được ai, ngi những hc sinh vô ý.
dụ: Nam cm nhân tạom bằng
a) cao su
b) gỗ
c) thép
d) thủy tinh
3. Câu trắc nghiệm có 2 câu lựa chọn đúng (hoặc không có câu nào đúng cả) trong khi ta dự định chỉ có một câu đúng mà ti.
dụ: La bàn dùng đ
a) xem giờ
b) tìm hướng g
c) tìmớng đi
d) tìm pơngớng
4. Những câu lựa chọn gồm nhiều chi tiết phức tạp.
5. Phần gốc quá rườm rà gồm nhiều chi tiết không cần thiết.
6. Phần gốc và mỗi câu lựa chọn không p hợp với nhau về mặt ngữ pháp.
7. Trong khi soạn những câu lựa chọn, vô tình tiết lộ câu trả lời dự định cho là đúng qua lối hành văn, ng từ, chiều i ca câu, cách sắp
đt câu lựa chọn, v.v
Đim số của bài trắc nghim loại này cũng tính theo công thức.
S = R -
W
n - 1
Loi trắc nghiệm đi chiếu cặp đôi
Loại trắc nghiệmy có 3 phần:
- Phần chỉ dẫn cách trả lời
- Phần gốc, gồm những câu xác định, câu bỏ lửng, đoạn câu hay chữ
- Phần lựa chọn, gồm những chữ, câu ngắn, danh từ riêng hay con số.
dụ:
Chỉ dẫn: Hc sinh phải tìm ở ct n phảin người có thể cặp đôi thích hợp với mỗi
câu hay chữ ở ct bên trái:
1. Người lập ra chiến khu Ngàn Trươi đ chống Pháp a) Vua Hàm Nghi
2. Người lập ra chiến khu Ba Đình đ chống Pp b) Phan Đình Phùng
3. Vua Bãi Sậy c) Nguyễn Thái Hc
4. Anhng chống Pháp bLương Tam giết hại d) Tống Duyn
5. Người lập ra Hội Duyn e) Nguyễn Thin Thuật
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
6. Lãnh tụ phong trào Đông Du g) Đinh Công Tráng
7. Người lập ra Phục quốc hội chống Pháp h) Trần Trung Lập
i) Phan Bội Cu
k) Tăng Bạt Hổ
m) Hoàng Hoa Thám
Có 2 điều cần tránh khi soạn thảo những câu trắc nghiệm loạiy:
1) Không n đt số câu lựa chọn ct n phải bằng số câu hỏi trong phần gốc cột n trái. Nếu số câu hai cột bằng nhau thì trong
trường hợp học sinh biết được gần hết các câu hỏi, trừ một hai câu còn lại, thì họ có thđoán đúng được số câu hỏi còn lại ấy. Muốn tránh điu
y, ta nên nh cho cột n phải số lựa chọn nhiều hơn s câu hỏi ở phần gc. Ngoài ra, có th dùng mt lựa chọn đúng cho hai hay nhiều câu
hỏi. Như ở trong ví d trên, lựa chọn i đúng với câu 5 và câu 6 trong phần gốc.
2) Phần gốc cũng như phần lựa chọn không được quá dài. như thế học sinh sẽ mất nhiều thì giờ đc và tìm câu tương ứng để cp đôi.
Cách tính điểm cũng theo công thức trên.
Loi trắc nghiệm điền thế
Lẽ ra loại trắc nghiệm điền thế không n dùng trong các trắc nghiệm hoàn toàn khách quan. Tuy nhiên, nếu câu trả lời rất ngn và nếu tiêu
chuẩn đúng sai rõ rệt, ta có thể xen những câu loại này trong bài trắc nghiệm khách quan. (Như trong trường hợp không tìm được số mồi nhử cn
thiết cho loại câu nhiều lựa chọn chẳng hạn).
Khi lập câu trắc nghiệm loạiy thì cần chú ý:
1. Câu đin vào chỗ trồng phi gợi được ý nghĩa ca chữ phi điền.
Thí d:
a) Kng nên lập câu:
- Dòng đin …… sức nóng và ánh sáng.
b) Nên lập câu:
– Dòng đin phát ra …… và ……
2. Tránh lấy lại ýởng hay câu văn của bài học hay sách giáo khoa.
3. Chữ phải điền thường là một danh từ, tránh các chữ liên từ, tính từ, trạng từ… hay cả một mệnh đề.
4. Chữ phải điền chữ có ý nghĩa nhất trong câu
Thí d:
a) Kng nên lập câu:
- Nguyễn Huệ …… rã quân Xiêm ở Mĩ Tho
b) Nên lập câu:
- Nguyễn Huệ đánh tan rã quân Xiêm ở ……
Loi trắc nghiệm câu hi và tr lời ngn
Câu trc nghiệm loại này ít ng hơn, vì du sao tính “gọn nhẹ” ca cũng kém hơn so với những loại trên.
Khi soạn loại này, cn chú ý nhng đim sau:
1. Câu hỏi phải ngắn gọn để chỉ trả lời bằng một chữ hay một câu ngắn. Tránh lập câu q dài, ý tứ rườm rà.
2. Tránh lập câu hỏi có thể trả lời bằng nhiều cách. Câu hỏi chỉ dẫn đến một câu trả lời đúng mà thôi.
Thí d:
a) Kng nên lập câu:
- Muốn rời mt vt nặng nời ta phi dùng gì?
b) Nên lập câu:
- Đ bẩy một vật nặng ít tn sc người ta phải dùng gì?
3. Câu hỏi phải rõ ràng, chính xác, không bàn cãi được.
Thí d:
a) Tránh lập câu:
- Trong không khí mi vật rơi như thế nào…?
b) Nên lập câu:
– Trong không khí, mọi vật rơi theo đường gì…?
Created by AM Word
2
CHM
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
KHOA HC CHN ĐOÁN TÂM LÝ àà Phần 4: TRC NGHIM GIÁO DỤC
1. Vấn đề số lượngc câu hỏi trong một bài trắc nghiệm
Cần phải bao nhiêu câu hỏi trong 1 bài trắc nghiệm mới đủ? Đó là một câu hỏi thường được đt ra trước khi bắt tay soạn thảo trắc
nghiệm.
Có hai yếu t quy định s câu hỏi cần thiết trong một i trắc nghiệm:
a) Thời gian dành cho cuộc khảo sát.
b) Sự chính xác của đim số trong vic đo lường kiến thức hay học lực mà ta muốn khảo sát.
Thông tờng, thời gian n định cho bài trắc nghim giáo dục 1 giờ. Những bài thi thường kéo dài hơn, nhưng không bao giờ quá 3 giờ.
Phần nhiều các i trắc nghiệm giáo dc đều được soạn thảo sao cho học sinh có đthời giờ đọc và trả lời các câu hỏi trong khuôn kh
thời gian ấn định. Nhưng cũng có loại trc nghiệm gọi là trắc nghiệm tc định thì số câu hỏi lại không được quy định bởi thời gian ấn định vì yếu
t quyết định là khả ng m nhanh và m đúng của học sinh. Với loại này thì người ta kng hi vọng học sinh làm hết tất ccác câu hỏi trong
phạm vi thời gian n định. Điều cần thiết là làm nhanh, làm nhiều và làm đúng được càng nhiều càng tốt.
Trên thế giới ny nay, người ta thiên v loại thứ nhttức loại trắc nghim khả lực nhiều hơn. Phải soạn i trắc nghiệm sao cho đa s
học sinh có đủ thời gian đđọc và trả lời tất c các câu hỏi theo tốc độ bình thường. Sphải n vậy vì, tốc đlàm i thật nhanh kng
phải là mục tiêu chính yếu của việc giảng dạy cũng như kho sát, hơn nữa, tốc độ đòi hỏi sẽ tạo ra một áp lc khiến hc sinh quá lo lắng, mất bình
tĩnh, do vậy mà tính chính xác của vic đo lường s bị ảnh hưởng.
Biết được thời gian ấn định của cuộc khảo t, ta thdtính số câu hỏi cn thiết cho i trắc nghiệm. Số câu hỏi trả lời được trong 1
phút tùy thuộc vào loại câu hỏi sử dụng, vào sự phức tạp ca quá trình tư duy cần thiết đtr lời được câu hỏi y, vào tập quán và năng lực ca
tng học sinh. Vì vậy khó mà xác định một cách chính xác scâu hỏi hợp cn đặt vào i trắc nghiệm. Tuy nhiên ta thể căn cvào kinh
nghiệm đã thu thập được trước đây với những bài trắc nghiệmơng tvà với những nm học sinh ơng tự. Trong trường hợp i trắc nghiệm
được sử dụng lần đầu tiên, ta có th giả định với loại câu hỏi nhiều la chọn, học sinh chậm nhất cũng có thể trả lời được 1 câu trong 1
phút. Còn câu đúng sai đòi hỏi nửa số thời gian ấy, nghĩa là nửa phút cho mỗi câu. Nếu câu hỏi thấy có vẻ dài hay phức tạp hơn thường lệ thì ta
có thể tăng số thời gian giả định ấy lên.
Ngoài ra, sự chính xác ca đim s cũng là yếu tố chi phối số lượng câu hỏi trong một bài trắc nghiệm. Một bài trắc nghiệm về một môn o
đó có thể gồm 100 câu hỏi, hay hơn thế, nhưng vậy, 100 câu hỏi ấy cũng chỉ một mu trong mn vàn mẫu khác thrút ra được từ mt
quần thvô tận những câu hỏi có thđặt ra đkhảo t v kh ng học môn hc ấy. Nói cách khác, i trắc nghim gồm 100 câu hỏi hay bao
nhiêu đi nữa, cũng chỉ bao gồm một phân số ca những câu hỏi có thể đt ra được để khảo t những khả năng hay kiến thức ta muốn đoờng.
Vấn đquan trọng đi với người son trc nghiệm là m sao cho mu mà mình s dụng đại diện được đúng đắn cho toàn bộ quần thcác câu
hỏi thích hợp với bài trắc nghiệm đang soạn. Muốn vậy, mu câu hỏi của ta càng lớn, tức là càng nhiều câu hỏi bao nhiêu thì tính đi diện của
mẫu càng trung thực bấy nhiêu, và do đó điểm số về bài trắc nghiệm ấy càng đo lường chính xác khả năng mà ta muốn kho sát.
2. Vấn đề độ k của một bài trắc nghiệm
Một i trắc nghim được gọi tốt kng phải bài trắc nghiệm gồm toàn những câu hỏi khó hay toàn những câu dễ cả, mà là i trắc
nghiệm bao gồm những câu có đ khó trung bình hay vừa phải.
1) Độ k của mỗi câu hỏi. Độ khó của mỗi câu hỏi được tính bằng tỉ số học sinh trả lời đúng câu hỏi ấy trên toàn thể s học sinh tham dự
P =
R
n
R s học sinh làm đúng và n là s học sinh tham dự.
Thông thường ta cho rằng một câu trắc nghim có đ khó vừa phải là câu có độ khó 50%, nghĩa 50% số học sinh làm đúng được câu hỏi
ấy và 50% học sinh làm sai. Nhưng muốn cho công bằng và đúng đn hơn, ta cn phân biệt loại câu hỏi để xác định thế nào là độ khó vừa phi.
Một câu trắc nghiệm thuộc loại đúng sai thì độ khó 50% chưa hẳn là độ khó vừa phải, vì n ta đã biết, câu hỏi loại này chỉ gm 2 sự lựa chọn,
do đó may rủi làm đúng câu hỏi đó đã là 50% rồi.
Cho nên, cn phải lưu ý đến một yếu tkhác, đó là t lmay ri mong đợi. Tỉ lnày thay đổi tùy theo số lựa chọn trong mỗi câu hỏi. Nếu
câu trc nghiệm gồm 2 lựa chọn thì tlệ may ri mong đợi là 50%. Như vậy thì đkhó vừa phải ca câu trắc nghiệm y phải trung bình cộng
giữa t l may rủi mong đợi và một trăm phần trăm, tức là: (100 + 50) : 2 = 75%.
Nói cách khác, câu hỏi thuộc loại đúng – sai có độ khó vừa phải, nếu 75% học sinh trả lời đúng câu hỏi này.
Với cách tính ấy, và với tlệ may rủi mong đợi ca câu hỏi gồm 5 lựa chọn là 100 : 5 = 20%, thì độ khó vừa phải của câu ấy sẽ là: (100 +
20) : 2 = 60%. Nghĩa là, đ khó ca câu hỏi 5 lựa chọn được gọi là vừa phải nếu 60% học sinh trả lời đúng câu hi này.
Riêng với câu hỏi thuộc loại “trả lời tự do” như loại điền thế, thì độ khó vừa phải là 50% nghĩa là 50% học sinh trả lời đúng câu hỏi ấy.
Khi tiến nh lựa chọn câu trắc nghiệm căn ctheo đk ca , thì trước tiên ta phải gạt đi những câu nào mà tất chọc sinh đều
không trả lời được, vì như thế là quá k, hay tất cả học sinh đềum được, vì như thế là q dễ. Những câu ấy vô dụng vì không giúp gì cho s
phân biệt học sinh giỏi với học sinh m. Một bài trắc nghiệm có hiệu lực và đáng tin cậy thường bao gồm những câu hỏi có đkhó xp xhay
bằng độ khó vừa phải.
2) Độ k của cả b trắc nghiệm. Độ khó ca cả bài trắc nghiệm được tính n sau:
Cách thnhất. Đi chiếu điểm số trung bình ca bài trắc nghim với đim số trung bình tưởng. Điểm trung bình tưởng là trung bình
cộng của điểm số tối đa có th được và điểm may rủi mong đợi. Điểm may rủi mong đợi bằng số câu hỏi của bài trắc nghiệm chia cho số lựa
III. MT SỐ VẤN ĐỀ KĨ THUT TRONG VIỆC SON THO TRC NGHIỆM GIÁO DỤC
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
chọn của mỗi câu.
N vy, với mt i trắc nghim 50 câu hỏi, mi câu có 5 lựa chọn, thì điểm may rủi mong đợi 50 : 5 = 10 và trung bình lí tưởng slà:
(10 + 50) : 2 = 30. Nếu trung bình thực sự củai trắc nghiệm ấy trên hayới 30 quá xa thì bài trắc nghiệm ấy có thể q dễ hoặc quá khó.
Sở lấy điểm trung bình để xác định mức độ k hay dễ của bài trắc nghiệm, là vì đim trung bình bchi phi hoàn tn bởi độ k trung
bình của các câu hi tạo thành bài trắc nghim ấy.
Cách thhai. Quan t sự phân phi điểm số của i trắc nghiệm ấy. Nếu trung bình của i trắc nghiệm nằm xấp xhay ngang trung
điểm ca tm hạn giữa điểm cao nht và điểm thấp nhất, và nếu không có điểm 0 hoc điểm tối đa (hoàn toàn) thì ta có thchắc chắn rằng bài
trắc nghiệm thích hợp cho nm học sinh mà ta khảo sát. Ví dụ: với mộti trắc nghiệm 80 câu hỏi, ta có điểm trung bình là 42 và tm hạn là từ 10
điểm (thấp nhất) đến 75 điểm (cao nhất). Các dữ kiện ấy cho ta biết rng bài trắc nghiệm độ khó vừa phải cho hc sinh lớp ấy. Mặt khác, nếu
cũng i trắc nghim ấy ra cho mt lớp học sinh khác, mà điểm trung bình là 69 và tầm hạn là t50 đến 80, thì n vy i thực nghim quá dễ
đi với nhóm học sinh y. Ngược lại, nếu ta trung bình là 15 và tầm hạn là t0 đến 40, ta có thể tin rằng i trắc nghiệm y là quá khó đối
với chúng.
3. Vấn đề khả ng pn biệt của một bài trắc nghiệm
Trong một bài trắc nghiệm về kết quả học tập, với nhiệm v chính là phân biệt được một cách rõ ràng những tnh độ học lực khác nhau của
nhóm học sinh được khảo t, tmỗi câu trắc nghim phảim sao có khả năng phân biệt lớn, nghĩa là phân biệt được học sinh giỏi với hc sinh
m. Nói cách khác, đphân biệt của mỗi câu hỏi phải cao. Nếu một câu hỏi mà tt c học sinh, c giỏi ln kém, đu thể làm được hay đều
không thểm được, thì câu trc nghiệm ấy không có khng phân biệt.
tới 50 - 60 phương pháp khác nhau đ tính độ phân biệt ca câu hỏi trắc nghiệm (Dương Thiệu Tng, 1971, 90). Trong đó những
phương pháp rất tinh vi, đồng thời cũng những phương pháp đơn giản. đây xin giới thiệu một phương pháp đơn giản, thích hợp với những
nhóm học sinh trênới 100 người.
Cách thức tiến hành
1) Xếp các bài thi hay phiếu trả lời đã chấm, từ điểm cao nhất đến điểm thấp nht.
2) Pn thành 2 nm i thi, mt nhóm gồm các bài điểm cao, nhóm kia gồm các i điểm thấp, mỗi nhóm có khoảng chừng 27% so với
toàn bộ si thi. Số bài của mỗi nhóm bằng nhau.
3) Kẻ một bản ghi dấu theo mẫu dưới đây (bảng 16) và ghi trên cột bên trái số thứ tự của tất c các câu hỏi trongi trắc nghiệm.
4) Đếm số nời lựa chọn câu trả lời đúng trong cả hai nhóm. Ghi độ khó của câu hỏi.
5) Đánh dấu những người trả lời sai mỗi câu trc nghiệm trong nhóm cao và những người tr lời sai trong nhóm thấp.
6) Đếm số nời (hay số bài) trả lời sai mi câu trắc nghim trong nm cao. Gọi số này là C.
7) Đếm số nời trả lời sai mỗi câu trong nhóm thấp. Gọi số nay là T.
8) Ghi hiệu số T – C. Đó là hiệu s giữa số trả lời sai trong nhóm thấp với số trả lời sai trong nhóm cao.
9) Vì hiệu s tối đa T - C ơng đương với số i trong mi nhóm, n tính đphân biệt bằng cách chia T C với số tối đa ấy. i cách
khác, đ phân biệt là tỉ số giữa T – C với sối trong nhóm.
Thí dụ: Ta 70 i trắc nghiệm đã chấm ri của mt nhóm 70 học sinh. Theo các ớc 1 và 2 i trên, ta xếp các bài ấy theo thtự từ
điểm cao nht đến thấp nhất. Sau đó ta lấy phỏng chừng 27% số i cho mỗi nhóm, tức 20 i. Như thế ta có một nhóm 20 i lấy phần trên
cùng của tập bài đã xếp và nhóm thứ hai cũng 20i lấy ở phần dưới cùng của tập bài ấy.
Ta lập bảng ghi dấu và theo các bước 3, 4, 5, 6, 7, 8, ta điền vào các cột theo chỉ dẫn dưới đây:
Cột 1: Ghi s thứ tự của các câu trắc nghim như trên bài thi
Cột 2: Ghi s trả lời đúng của hai nhóm và độ khó
Cột 3: Ghi du s tra lời sai trong nhóm cao (C)
Cột 4: Ghi du s trả lời sai trong nhóm thấp (T)
Cột 5: Tính hiệu số T – C
Cột 6: Tính độ phân biệt hay là (T - C) : 20
giải độ phân biệt:
Độ phân biệt của các câu trắc nghiệm được xác định bởi hiệu số trả lời sai trong nhóm thấp và nhóm cao. Với mẫu là 20 bài cho mi nhóm
thì hiệu số tối đa thể có là 20. Đó là trường hợp mà cả 20 học sinh trong nhóm thp đu làm sai, trong khi tất cả học sinh trong nm cao đu
làm đúng. Trường hợp ấy thật hiếm có. Trong thực tế, s khác biệt khoảng 50% của hiệu số tối đa ấy đã có th coi là “tốt” lắm ri! Những câu trắc
nghiệm có độ phân biệt cao hơn 25% (một phần) của hiệu s tối đa ấy có thể coi như là tốt. Những câu trắc nghim có độ phân biệt dưới từ 5%
của hiệu số tối đa trở xuống là những câu m. Những câu có đ phân biệt âm những câu mà nhóm cao làm sai nhiều hơn nhóm thấp. Đó là
những câu quám, cần phi xét lại.
Xem bảng thí dụ ca Gorow ới đây, ta thấy câu số 1 ghi dấu âm (-), vì đphân biệt cảu chỉ có -10%. Các câu số 13, 31 cũng như
vy. Các câu s 10 và 32 có độ phân biệt bằng 5%. Ta ghi số 0 bên cạnh đó đ cho thấy rằng các câu ấy không chỉ một sự phân biệt nào cả! Các
câu s 7 và 9 có đ phân biệt là 40% và 55% là những câu tốt. Ta ghi dấu (+) ở câu 7 và (++) ở câu 9.
Các câu có đ phân biệt âm, 0 hay gần với 0 cn phải đem ra xem lại và sửa chữa
Cũng có thể tính độ phân biệt theo công thức sau ca E. Ingram:
E =
K
1
-K
2
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
n
K
1
s người trả lời đúng của nhóm cao
K
2
s người trả lời đúng của nhóm thấp
n là số lượng học sinh (hay bài) trong mi nhóm
E có giới hạn từ -1 đến +1. E = +0,4 được coi là chấp nhận được.
4. Vấn đề mục tiêu khảo t trong bài trắc nghiệm
Trước khi soạn thảo trắc nghim, ta cần phải biết những điều ta sẽ phải kho sát và những mục tiêu o ta đòi hỏi học sinh phi đt
được. Muốn vậy, ta phải phác họa sn một dàn bài trắc nghiệm, trong đó có dự trù những phần thuộc vnội dung của môn hay i học và những
mục tiêu giảng dạy mà ta mong mỏi học sinh phi đạt được. Có thế ta mới tránh được khuynh ớng coi trọng một phần nào đó của cơng trình
giảng dy, xem nhẹ các phần kc, hay chỉ chú ý đến những tiểu tiết mà quên các phạm trù cơ bn.
Nội dung bài khảo sát gồm những tiết mục hay đề mc đã được giảng dạy. Mục tiêu giảng dy những thành quả được xác định rõ rt và
có thể đo lường được mà học sinh phải đạt tới và biểu lộ quanh vi có liên quan đến các lĩnh vực tri thức, kĩ năng và kĩ xảo tương ứng.
đây sẽ chỉ đề cập đến các mc tiêu giảng dạy trong khuôn khsử dụng cng khi soạn tho một bài trắc nghiệm mà thôi, vì tính chất và
kĩ thuật soạn thảo các mục tiêu giảng dạy là những vấn đề khá phc tp, không thể trìnhi tường tận ở đây được
Các cách phân loại mc tiêu giảng dạy
Việc xác định các mục tiêu giảng dạy là công việc minh định những lĩnh vc và mức đ lĩnh hội tri thức, kĩ năng, xảo mà ta mong đợi
học sinh.
nhiều cách phân loại mục tiêu giảng dạy. Phương pháp mô t mục tiêu giảng dạy phbiến nhất vạch ra chất lượng ca các tri thc
mà học sinh phải nắm được nhờ giảng dạy (V. M. Pôlônxki, 1981, 26). Theo cách này người ta phân ra các phẩm cht sau đây của tri thức:
a) Tính đầy đủ
b) Chiều sâu
c) Tính tức thời
d) Tính cụ thể
đ) Tính ki quát
e) Tính hệ thống
g) Tính liên tục
h) Tính mở rộng
Khách quan, phản ánh nội dung giảng dạy, không phc
thuộc vào chủ thể học tập
i) Tính mềm dẻo
k) Tính cô đng
l) Tính có ý thức
m) Tính bn vững
Chủ quan, tạo nên đặc đim của nhân cách và không tách
rời nn cách
Cách phân loại này được luận chứng trong các tác phẩm của các n lí luận dạy hc Xô Viết nổi tiếng như M. I. Zaretxki, I. Ia. Lecne, I. T.
Ogôrôtnhicô, M. N. Xcatkin.
Một phương pháp khác để mô t các mục tiêu giảng dạy là vạch ra các trình độ mà học sinh đt được theo mức đ nắm vững tri thức. Ví
dụ, cóc giả căn cứ vào tính chất tái tạo hay sáng tạo trong hoạt đng của học sinh mà chia làm 4 tnh độ ca tri thc:
a) Tnh độ thứ nhất, đặc trưng bởi năng lực nhận biết, nhớ lại tài liệu đã lĩnh hội được trước đây trên sở tiếp xúc lại nói nó.
b) Trình độ thứ hai, đặc trưng bởi ng lực tự tái hiện được tài liu hoặc các mặt riêng l của mà không cần liếp xúc li với i liệu nghĩa
là chỉ dựa vào trí nhớ mà thôi.
c) Trình đ thba, đặc trưng bởi ng lực giải quét các nhim v cthể, thu nhận tng tin mới đối với bản thân bằng con đường ci t
đc lập tài liệu trong những hoàn cảnh quen biết và kng quen biết thuộc những khn khổ của cái đã học. Sự di chuyển tri thức đây chỉ giới
hạn ở một lớp các nhim vụ nhất định.
d) Trình đthứ tư, đc trưng bởi ng lực tự xây dựng và cải t tài liu, chuyển thông tin đã thu được vào việc giải quyết một lớp rộng lớn
các nhim vụ trong những hoàn cảnh mới. Hoạt động ở trình đy mang tính mềm dẻo và tìmi.
Benjamin Bloom và các cộng sự đã phân tích các mục tiêu giảng dạy căn cứ trên 6 chức năng t tuệ cơ bản, từ thấp lên cao:
a) Kiến thức: được xem như là sự nhn lại, ghi nhớ và nhớ li thông tin.
b) Thông hiểu: được xem là loại tri thức cho phép giao tiếp và sử dụng các thông tin đã có.
c) Vận dụng: được xem kĩ năng vận dng thông tin (quy tc, phương pp, khái niệm chung) vào tình huống mới mà không có sự gợi ý.
d) Pn tích: được xem là loại tri thức cho pp chia thông tin thành các bộ phận và thiết lập sự ph thuộc lẫn nhau giữa cng.
đ) Tổng hợp: được xem là loại tri thức cho pp ci tổ tng tin từ những nguồn khác nhau và trên cơ sở đó tạo nên mẫu mới.
e) Đánh giá: cho phép pn đoán về giá trị của một tư tưởng, phương pháp, tài liệu nào đó.
Mỗi chức ng trí tunói trên lại được phân ra nhiều lĩnh vực liên hệ. Cách phân chia các mục tiêu giảng dạy ca Bloom thu hút được sự
chú ý của rất nhiều nhà giáo dục trên thế giới. Trong các sách báo của Liên Xô, cách phân loại y đã được giới thiệu nhiều trong các c phẩm
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
của V. P. Betxpancô (V. P. Betxpancô, 1977).
Tuy nhiên, cách phân loại của Bloom cũng như ca những c giả u trên khá phc tạp và khó có tháp dụng trong việc soạn thảo trắc
nghiệm khảot kết quả hc tp.
Cũng có những cách phân loại đơn giản hơn. Chẳng hạn, năm 1948 tại mt cuộc hp không chính thức của các ban giám khảo các trường
đi học tham dự Đại hội của Hiệp hội các nhà tâm lí học Hoa tổ chức ở Boston, người ta đã phân chia các mc tiêu giáo dục nói chung theo 3
lĩnh vực: nhận thức, thái độ và hành đng, và các mc tiêu nên trình y dưới dạng hành vi mà ta thể quan sát và mô t được. Hiện nay cách
phân loại mục tiêu này hay được ng trong việc đánh gía các kết qugiáo dục dân số. Nhưng không thích hợp trong vic soạn thảo trắc
nghiệm cho đa s các môn hc trong nhà trường, tuy k toàn diện v phương diện tâm lí học và giáo dc học.
Dưới đây là một cách phân loại các mục tiêu giảng dạy thể dùng trong việc soạn tho trắc nghiệm cho khá nhiều môn học khác nhau
trong nhà trường. Theo cách này, thì mc tiêu giảng dạy có thể phân chia tnh 8 loại:
a) Hiểu biết các từ ngữ.
b) Nhớ hay nhận ra các sự kiện và dữ kiện.
c) Hiểu biết các định luật và nguyên tắc.
d) Khả năng giải thích, hiểu biết mối tương quan giữa các sự kiện.
đ) Khảng tính tn.
e) Khả năng tiên đn.
g) Khả năng đưa ra những nh động hay giải pháp thích hợp.
h) Khả năng phán đoán, đánh giá.
Cách phân loại này ơng đối đơn giản, nhưng khá đy đủ mà theo đó các lĩnh vc của tri thức và khnăng có thể phân biệt dể dàng hơn,
phù hợp với nhiu môn hc n.
Cách thể hiện 8 mục tiêu trên trong một bài trắc nghim
1) Hiểu biết các t
Mục tiêu y nhằm khảo t sự hiểu biết ý nghĩa của những danh từ chuyên môn hay những thuật ngkhoa học đặc biệt quan trọng. Câu
trắc nghim nhằm khảo sát mục tiêu này thường được đặt dưới hình thức:
Một danh từ (hay thuật ngữ) chuyên môn m theo một số định nghĩa khác nhau để lựa chọn
dụ, Tâm lí là:
a) …………………
b) …………………
c) …………………
d) …………………
Một câu xác định hay định nghĩam theo những danh từ hay thuật ngữ chuyên môn để lựa chọn
dụ: Khoa học nghiên cứu thế giới bên trong của con người, những quy luật hình tnh, biểu hiện và phát triển ca chúng gi là:
a) …………………
b) …………………
c) …………………
d) …………………
Một tdm theo những danh từ hay thuật ngữ chuyên môn để lựa chọn
dụ: Khi bạn đang ngi làmi trong lớp, thì lúc đó chủ yếu trong đầu bạn đang diễn ra quá trình tâm lí gọi là:
a) …………………
b) …………………
c) …………………
d) …………………
Một câu trong đó có những chỗ trống để điền thế bng danh từ hay thuật ngữ thích hợp
dụ: Thằng Quân òa lên khóc, quá trình ……… ở nó có cường độ mạnh.
2) Nhớ hay nhận ra các sự kiện và dữ kiện
Mục tiêu này nhằm khảo sát t nhhoặc khnăng nhận ra những sự kiện hay những dữ kiện đã học. Câu trắc nghim theo mc đích này
thường nêu ra những câu hỏi như Ai?”, Cái gì?”, “Ở đâu?”, “Khi nào?”,Bao nhiêu?”, v.v
dụ: Bác Hồ sinh m o?
a) 1908, b) 1890, c) 1892, d) 1910.
3) Khả năng khái quát hóa
Mục tiêu này nhằm kho sát những tri thức và khả năng sau:
Sự hiểu biết các định luật hay quy tc
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
dụ: Theo quy luật hình thành tình cảm thì:
a) tình cm được hình tnh từ những khái niệm đạo đức
b) tình cm được hình tnh từ những xúc cảmơng ứng
c) tình cảm được hình thành từ những biểu tượng khó quên
tả và nêu những đặc điểm hay chỉ số
dụ: Những đặc điểm ca khí hu Việt Nam là:
a) …………………
b) …………………
c) …………………
d) …………………
Hiểu biết các khuynh ớng hay trình tự diễn biến của các sự việc
dụ: một quá tnh tư duy cụ thể diễn ra theo các bước sau đây:
a) Xuất hiện liên tưởng nhận thức hoàn cảnh vấn đ- sàng lọc liên tưởnghình thành giả thuyết kiểm tra giả thuyết- giải quyết vấn
đ.
b) …………………
c) …………………
d) …………………
So sánh các loại, u ra sự giống và khác nhau
dụ: Giai cp vô sản khác giai cấp tư sản ở những đimo?
a) …………………
b) …………………
c) …………………
d) …………………
4) Khả năng giải thích
Mục liêu y bao gồm việc kho t khả năng giải thích các sự kiện hay diễn biến ca các sự kiện. Các câu trắc nghiệm ớng theo mục
tiêu này tờng đ cập đến những yếu t, nguyên nhân, hậu quả, mục đích, sự tương quan giữa các sự kiện. Trong các câu hỏi này tờng có
những chữ như “Tại sao?, “Bởi vì”, v.v
dụ: Yếu to dưới đây là nguyên nhân trực tiếp của cuộc cách mạng Tân Hợi ở Trung Quc?
a) …………………
b) …………………
c) …………………
d) …………………
5) Khả năng tính toán
Câu hỏi nhằm khảo t mc tiêu này tờng có hình thc một i toán mà việc giải nó đòi hỏi phải áp dụng những nguyên tắc toán học và
thphải áp dụng cnhững định lí, định luật, nguyên tắc thuộc các lĩnh vực khác. Những câu lựa chọn thường những con số cho sẵn, trừ
trường hợp những câu điền thế.
6) Khả năng tiên đn
Những câu trắc nghim nhm kho sát mục tiêu này tờng đt ra một trường hợp hay tình trạng đặc biệt o đó, rồi hỏi những gì sẽ xảy
ra sau một thời gian hay khi mt yếu tố khác thay đổi.
dụ: Nếui hai cực ca mt bình đin xe hơi với mtng đèn điện thì:
a) Bóng đèn vẫnng tuy yếu ớt
b) Bóng đèn không sáng tuy có dòng điện chạy qua
c) Bóng đen sẽ bị hỏng
d) Bình điện sẽ hết đin chỉ trong ít phút
Khảng đề ra giải pháp hay hành đng thích hợp
dụ: Muốn có t nhớ tốt thì cn phi:
a) …………………
b) …………………
c) …………………
d) …………………
8) Khả năng phê phán, đánh g
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
dụ: Sai lầm chủ yếu trong quan niệm ca J. Muller về cảm giác là:
a) …………………
b) …………………
c) …………………
d) …………………
5. Việc tnhy và chấm i trc nghiệm giáo dục
1) Cách trìnhy bài trắc nghiệm. Sau khi đã quyết định hình thức đặt câu hỏi, sợng câu hỏi và các mục tiêu khảo sát, thì còn vấn đề là
trình bày i trắc nghiệm như thế nào cho thích hợp?
Tùy theo tính chất của i trắc nghim (bài thi hay i tập, làm lớp hay nhà) và điu kiện thiết bị, có thể trình y i trắc nghiệm bằng:
a) phương pp hỏi ming; b) dụng cụ thính – thị; c) tài liệu ấn loát.
Cách thứ ba là tng đựng nhất. Vì vậy xin trìnhy chi tiết hơn.
Bài trắc nghiệm (nhất bài thi) có thể in ra dưới 2 hình thức:
a) Bài trắc nghiệm có nh phần trả lời ca học sinh ngay trên đó. loại y, mỗi câu hỏi đều dành một phần trống để học sinh điền
vào đó câu trả lời hay đánh dấu câu mà mình lựa chọn, ngay t với câu hỏi. Ưu đim của loạiy là học sinh ít gặp phi trường hợp ghi nhầm số
câu hỏi. Nhưng nhược điểm là bài trắc nghiệm in ra chỉ sử dụng được một lần thôi.
b) Bài trắc nghiệm có bằng trả lời riêng biệt. Mỗi học sinh được phát một i thi trắc nghiệm và một bảng trả lời riêng biệt. Học sinh chỉ
được phép trả lời trên bảng trả lời vào số câu hỏi tương ứng với số câu hi trên bài thi trắc nghiệm. Pơng pháp y khá thông dụng và tiện lợi,
vì bài thi trắc nghiệmề bài) có thng được nhiều lần, vài làm có thể chấm nhanh bng tay hay bằng máy được.
Để tránh sự quay cóp của hc sinh, có thin tnh những bộ bài khác nhau với những câu hi giống nhau, nhưng thứ tự các câu hỏi ấy bị
đo lộn.
Loại bài trắc nghiệm cho học sinh làm ở nhà có ưu điểm là học sinh không bị thúc ch bởi thời gian ấn định, nhưng có nhược điểm học
sinh có thể “cộng tác” với nhau để tìm câu trả lời đúng, hoặc tra cứui liệu, vì vy không thể biết một cách trung thực thành tích học tập thực của
học sinh qua điểm số ca bài trắc nghiệm được. Do đó các i trắc nghiệm làm nhà chnên coi i tập ti, chứ không n coi là i khảo
t kết qu học tập.
Nếu có điều kiện, tcó th trình bày i trắc nghiệm bằng mt máy chiếu hình, không phải in n gì cả. Trong trường hợp này ta sẽ viếtn
giấy bóng kính hay giấy nhựa trong rồi chiếu lên màn ảnh từng phần bài trắc nghiệm. Mỗi câu hay mỗi phn bài trắc nghiệm được chiếu lên màn
ảnh trong một khoảng thời gian ấn định đ cho học sinh trả lời. Phương pp này ưu điểm là ta kiểm soát được thời gian ấn định cho bài trắc
nghiệm, buộc học sinh phải trả lời cho nhanh và do vậy mà tránh được phần nào sự gian lận; mt khác cũng tránh được hiện ợng i thi bị mt
mát, thất lạc.
2) Cách chấm bài trắc nghiệm. Người ta thường chấm bài trắc nghiệm bng bảng đục lỗ hay bằng máy chấm bài. Trong 2 cách chấm y,
thì bài trả lời phi là một tờ giấy riêng biệt với tờ đề thi, và nếung máy chấm tphải dùng những bảng trả lời in sẵn dành cho máy.
Cách trả lời của học sinh cũng có 2 loại:
a) Học sinh phi trả lời ngay trên bài thi.
b) Học sinh phi trả lời trên một bảng riêng biệt.
Trong trường hợp thứ nhất, i trắc nghiệm gồm một số câu hỏi và phn dành cho câu trả lời được đặt n phi (hay n trái) ngay t
với câu hi trắc nghiệm. Cách trả lời này có ưu điểm là:
- Tránh được trường hợp đánh lm số của câu hỏi.
- Khi được tri, học sinh có thể biết được những chỗ sai của mình, và giáo viên có thểng bài thi để giảng giải v những sai sót ấy.
Nng nó cũng có những nhược đim sau:
- Bài thi chỉ có thể được sử dụng một lần ti.
- Mất nhiu thì giờ chấm (vì phải lật tng trang đề chấm).
- Chỉ có thể chấm bằng tay, không thể sử dụng máy chấm i được.
Để tiện chấm các i trắc nghiệm loại này, người ta soạn mt phiếu chấm bài, làm bằng bìa cng trên đó có chia những ct, mỗi ct riêng
cho mỗi trang ca bài thi. Trên mỗi cột ấy, người chấm ghi những câu tr lời đúng vào đúng v t ca những câu trả lời của học sinh đ làm sao
thể sonh với nhau đ chấm.
Trong trường hợp thứ hai, nếu số lượng hc sinh dự thi quá đông, thì đây là lốii thi tng dụng n cả. Học sinh được phân pháti trắc
nghiệmm theo bảng trả lời. Học sinh chỉ được ghi chép trên bảng trả lời này vào đúng số của câu tr lời ơng ứng với số của câu hi trên bài
trắc nghiệm. Người chấm bài sử dụng một bảng đc lỗ làm bằng bìa đc lnhững câu trả lời đúng. Khi đặt bảng đục lỗ áp trên bảng trả lời
của học sinh, những dấu gạch của những câu trả lời đúng sẽ hiện n qua lđc. Chviệc đếm số câu trả lời đúng rồi ghi s điểm (chú ý loại bô
những câu trả lời nào mà hc sinh đánh dấu vào nhiều vị trí trong cùng một câu hỏi bằng nét gạch đ để khi nhầm lẫn khi nhìn qua lỗ đục).
Bảng trả lời có thể là một mẫu in sẵn dùng cho nhiều i trc nghiệm khác nhau, cũng có th một tờ giấy in riêng cho một bài trắc nghiệm
o đó.
Nếu điều kiện, ta có th tổ chức một phòng hay trung m chấm i bằng máy tính điện thay máy chấm i. Trung m y sẽ phụ
trách việc ini thi, chấmi thi, tính đim số, v.vSau khi đã rc phách, giáo viên chỉ việc gửi các bài thi đó tới trung tâm trên.
6. Hệ thống điểm số chuẩn
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Sau khi chm i trắc nghiệm, ta có được đim số của mt hay nhiều i trắc nghiệm, của một hay nhiu nhóm học sinh. Vn đcần làm
tiếp theo là sonh các điểm số ca học sinh trong một hay nhiều nhóm, hoặc giữa nhiều i trắc nghiệm khác nhau. Đm công việc ấy, ta phải
biến các điểm số nguyên thủy hay điểm số tờng tnh những điểm số chuẩn.
dụ, một học sinh có hai điểm số n sau: 79 điểm đi với i trắc nghiệm vtâm lí học và 106 điếm đi với i trắc nghiệm vgiáo dục
học. Liệu ta có thể nói là học sinh ấy có khả năng về giáo dục học nhiều hơn khả năng về tâm lí học hay không? Chắc chắn không! một điểm
số đứng riêng rẽ không i n được hết. Phi xem giá trị của đi với điểm số trung bình của tt cả các học sinh khác cùng làm i trắc
nhim ấy và c đối với sự phân tán của các điểm số nữa. Nếu tất cả những học sinh khác cũng làm i trắc nghiệm m lí học có đim số trung
bình 70 và số phân tán lch chuẩn) 10 điểm, thì điểm số 79 có thgọi là đim k, vì nằm trên trung bình gần một đlệch chun (9
điểm). Trong khi đó, nếu tất ccác học sinh kc làm i trắc nghiệm giáo dục học được trung bình là 120 điểm với độ lệch chun là 5, thì điểm
số 106 lại là kém, vì nó nằmới trung bình gần 3 độ lệch chuẩn (14 đim).
vy việc xác địnhơng quan đối với cả nhóm như trên là rt quan trọng trong việc đo lường.
Phương pháp thông dụng để xác định giá trcủa mt đim số biến đổi ra tnh những đơn v chuẩn. Nhng điểm số nguyên thủy gọi
là điểm số tờng và đim số theo đơn vị chun gọi là điểm số chun, đó là những điểm số được biểu thị bng đơn vị độ lệch chuẩn (SD).
Trong hệ thống các đim số chuẩn tng dụng, có các loại điểm sau:
1) Điểm số chuẩn cơ bản (Z).
2) Điểm số chuẩn (T).
3) Điểm sốch phân (C).
4) Điểm số chín bậc.
Điểm số chun Z
Đim số chuẩn Z là nhng phân phối có trung bình 0 và đ lệch chuẩn là 1. Muốn đổi điểm số nguyên thủy thành điểm chuẩn Z thì ta phải
diễn tả các đim số nguyên thủ bằng đơn vSD (đ lệch chun).
Công thức để tính đim chuẩn Z là:
Đim chuẩn Z =
Đim thường Trung bình
Độ lệch chuẩn
Z =
X -` X
s
N vậy, một đim chuẩn Z sẽ cho ta biết mt đim nguyên thủy nào đó nằm trên hay ới trung bình bao nhiêu đ lệch chuẩn. Các điểm
chuẩn Z có thể cộng lại với nhau và lấy trung bình.
d: Ta 4 bài trắc nghiệm văn, toán, sinh vật, sử. Đim ca học sinh A v4 bài ấy : 37, 21, 86, 64. S trung bình và độ lệch chuẩn
của mỗi bài đu biết như bảng thống kêới đây:
n Điểm (X)
`` X ss
Z
Văn 37 45 6
-0,5
Tn 21 20 5
-0,8
Sinh 86 70 10 +1,6
Sử 64 60 8 +0,5
Áp dụng công thức trên ta có đim chuẩn Z của 4 môni trên. Điểm chuẩn Z trung bình về cả 4 môn ca học sinh A sẽ là:
(-0,5) + (-0,8) + (+1,6) + (+0,5)
= +0,2
4
0,5), v môn tn (–0,8)
và trên trung bình một ct v môn sử (+0,5) và trên trung bình rõ rệt về môn sinh vật (+1,6). Như vy mặc dù các điểm trung bình (` X) và đ lệch
chuẩn (s) của 4 bài trắc nghim khác nhau, nhưng các điểm Z trên có thể giúp ta sonh kết quả của các bài trắc nghim đó với nhau.
Điểm chuẩn T
Tính theo điểm Z trên đây có phần bất tiện ở chỗ phải sử dụng c các trị số âm. Vì vậy ta có thể đổi đim số Z thành điểm số T. Điểm số T
là những phân phối có trung bình là 50 và độ lch chuẩn là 10.
Công thức tính đim T từ điểm Z như sau:
Đim T = Điểm Z x 10 + 50
dụ:
n
Văn
Tn
Sinh
Sử
Đim Z
-0,5
-0,8
+1,6
+0,5
Đim T
45
42
66
55
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Điểm chuẩn bách phân
Một điểm số bách phân t số bách phân của các điểm số ở phía dưới hay bằng đim số của một nhân trong phân phối, nghĩa là
thhạng của một cá nn trong số 100 người: dụ, học sinh A có điểm ch phân là 40 (C
40
) có nghĩa dưới điểm của học sinh A có 40%
điểm số và trên học sinh A có 60% điểm số. i cách kc, học sinh A có điểm số cao hơn 40% số học sinh làm bài trắc nghiệm ấy và thấp hơn
60% học sinh kc.
Khi số lượng nghiệm thể N < 30 và không có điểm số nào trùng nhau thì ta sử dụng công thức:
C =
R - 0,5
. 100
N
đây R là thứ bậc của điểm số tính từ thấp lên cao. Khi N ³ 30 thì dùng công thức:
C =
R
. 100
N
Trong trường hợp có nhiều nời trùng điểm nhau và N ³ 30, thì ta áp dụng công thức sau:
C =
Tần số tích lũy của điểm số ngay dưới nó + Nửa tần số của nó
. 100
N
Còn khi N < 30 thì theo công thức:
C =
Tần số tích lũy của đim số ngayới nó + Nửa tần số của nó - 0,5
. 100
N
dụ: Tính C trong trường hợp có nhiều điểm số trùng nhau:
Về phương diện thống, không thể cng hay lấy trung bình các điểm số bách phân với nhau, trừ phi các phân phi có cùng một trung bình
cộng và cùng một độ lệch chuẩn.
Đim số bách phân có nhiều công dụng: khi phân phối quá lệch hoc khi không thể coi phân phi ca các trắc ợng định khoảng, thì
lúc ấy ng điểm số ch phân tốt hơn điểm số Z nếu ta muốn biểu thvtrí tương đi của một nhân trong một phân phối. nhiều trường hợp
phải tnh y điểm số với những người không hiểu biết vđiểm số chuẩn hay đ lệch chuẩn, không có thì giờ hay không muốn tìm hiểu .
Trong những trường hợp đó thì ng điểm số bách phân tiện lợi hơn, vì trong một phân phối lí tưởng điểm số y có thể chuyển hoán sang điểm
số kia một cách dễ dàng (trung bình cộng (điểm Z là 0) tương ứng với điểm s ch phân C
50
, điểm s-1SD tương ứng với C
16
điểm số +1SD
tương ứng với C
84
v.v…). Điểm bách phân rất thông dụng với những bài trắc nghiệm tiêu chuẩn a (Standard Tests) và ng đgiải thích các
điểm nguyên thủy của các bài trắc nghim ấy.
Điểm chuẩn 9 bc
Hệ thống đim chuẩn 9 bậc, như tên gọi của, gồm 9 bậc từ 1 đến 9, điểm thp nhất 1 và cao nht là 9.
Hệ thống điểm chuẩn 9 bậc dựa trên những tính chất ca sự phân phối bình tờng các điểm số, mà đường biểu diễn của nó gọi là “đường
cong bình thường. Loại điểm y do các n m lí học trong không quân đề ra trong thời Đi chiến thứ II và ny nay trở thành thông dụng
trong trắc nghim giáo dụcMĩ.
Một phân phối bình thường của các điểm chuẩn 9 bc trung bình cng là 5 và đ lch chuẩn là 2. Trừ bậc thấp (1) và bậc cao (9), mỗi
bậc có khoảng rng bằng một nửa ca 1 đ lệch chuẩn. Như thế điểm chuẩn bậc 5 nằm giữa thang điểm này được coi như bao gồm các điểm s
nằm trong khoảng ±0,25s cách trung bình. Giới hạn của các điểm tiêu chuẩn khác được trình y theo bảng ới đây (Bảng 17). Bng này còn
cho biết tlệ phần trăm học sinh trong một nhóm, mà trên lí thuyết ta căn cvào đó để xếp đặt các điểm chun 9 bậc tương ứng: t lệ phần trăm
trong nhóm với điểm chuẩn tương ứng.
Bảng 17.
Điểm
chuẩn 9
bậc
Giải thích Tỉ lệ % của nhó
m
Giới hạn
9
8
7
6
5
4
3
2
1
Rất giỏi
Giỏi
Khá giỏi
Trung bình (cao)
Trung bình
Trung bình (thấp)
Hơi kém
Kém
Rấtm
4,01%
6,55%
12,10%
17,47%
19,74%
17,47%
12,10%
6,55%
4,01%
+1,75s đến + ¥
+1,25s đến +1,75s
+0,75s đến +1,25s
+0,25s đến +0,75s
-0,25s đến +0,25s
-0,75s đến -0,25s
-1,25s đến -0.75s
-1,75s đến -1,25s
- ¥s đến -1,75s
Muốn biến đổi điểm s thường ra điểm chuẩn 9 bậc, ta xếp các điểm số thường từ cao đến thấp. Sau đó ta sử dụng bảng tỉ ltrên đây đ
tính số được pn phối theo t l lí tưởng ấn định.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Tuy nhiên, có những điểm số thường trùng nhau cn phải được xếp vào chung một bậc, n ta không th o có một phân phối trong thực
tế hoàn tn đúng như pn phi lí tưởng mà ta có thể tính ra được theo bảng tỉ lệ trên đây.
MẤY LỜI KẾT LUN
Ny nay, khoa học chẩn đoán tâm đã trở thành một lĩnh vực ngày càng cấp bách của tâm lí học. cn thiết cđối với việc khám phá
những khả năng tiềm tàng của cá nhân, dự phòng các bệnh tâm lí (căn nguyên tâm lí), cũng như cả đi với việc chn đoán sớm sự thiếu sót về t
tuệ và sự thích ứng của cá nhân với những đòi hỏi của xã hội.
Mục đích chung của chẩn đn tâm lí là hỗ trợ cho sự pt triển tâm lí và sự thành đạt của con người, vào việc ng cao và gìn giữ gtr
xã hội của họ, cho việc khắc phục những trở ngại tâm lí tờng gặp trong đời sống hàng ngày.
Những nhim vđó được giải quyết một cách thành công như thế nào là phthuộc vào trình đ phát trin của các ngành tâm lí học như:
tâm lí học đại cương, tâm lí học sai biệt, tâm lí học toán học và tâm lí học thực nghiệm.
Vấn đ chất lượng của các phương pháp chẩn đoán m là một mũi nhn trong việc giải quyết các vấn đề nhằm xác định trình đphát
triển và hủy hoi của các chức ng tâm riêng biệt, xác định các chdẫn của các nhà m lí học đi với sđịnh hướng nghề nghiệp một cách
phù hợp cho những trẻ em lành mnh và những trem khuyết tật và các bệnh mãn tính. Công việc sẽ trở n rất bất lợi, nếu việc giải quyết
những vấn đề đó lại do những nời kng có chuyên môn, không nắm được các pơng pháp chẩn đn tâm lí tiếnnh.
Những đòi hi ca đời sống đã thúc đẩy các nhà tâm lí học xây dựng các trắc nghiệm. Trắc nghiệm là cần thiết (Ia. Kôlôminxki, 1976, 36).
Đã có đthời gian để tin tưởng vào sự cần thiết của các trắc nghiệm, – bây giờ người ta sử dụng trc nghim không chỉ trong tâm lí học, mà cả
trong giáo dục học, y học, xã hội học và các lĩnh vực khoa hc và đời sống kc của xã hội hiện đi” (V. X. Avanhexôp, 1978).
Trc nghiệm là một trong những phương pháp chính ca khoa học chẩn đn tâm lí. Khi sử dụng các trắc nghiệm của ớc ngoài đề giải
quyết những nhiệm v của mình, tnht thiết phải có ti độ phê phán, cân nhắc, phải xác định những giới hạn sử dụng cng một cách có căn
cứ, phải tìm kiếm những con đường giải thích các tài liệu thu được một cách phù hợp.
Không được tuyt đối hóa các kết quđo bằng trắc nghiệm, phải gắn nó với tài liệu của những phương nháp nghiên cứu khác, ln luôn
xem như tài liệu để xây dựng những “giả thuyết làm việc”, cần phi được kiểm tra cn thận.
Việc sử dụng trắc nghiệm không nghĩa là thay thế việc nghiên cứu sâu sắc vnhân cách, thay thế duy của nghiệm viên, đt sự vô
cùng đa dạng của các hiện tượng tâm lí được nghiên cứu vào những sơ đồ phân tích đã được tiêu chuẩna mt cách máy móc.
Mặt kc, khi giải thích kết quả trắc nghim phải tính đến kinh nghim xã hội, những điều kiện xã hội – lịch sử c thể của cá nn.
Khoa học chẩn đn m lí kng thể tồn tại bên ngoài bộ máy toán học thống được; bộ máy y trợ giúp cho công việc xây dụng các
trắc nghim, kiểm tra tính hiệu lực và tin cy của chúng, cung cấp những cách thức x lí các kết quả thu được.
Hi vọng trong mộtơng lai không xa, ngành chẩn đoán tâm lí ở Vit Nam sẽ phát triển mạnh mẽ, góp phn tích cực và có hiệu quả vào cóng
cuộc đổi mới đất ớc.
Created by AM Word
2
CHM
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
KHOA HC CHN ĐOÁN TÂM LÝ
1. Pn phối tần số
Sau khi chấm điểm các i trắc nghiệm xong, việc đu tiên là xếp các điểm số và ghi tn s ơng ứng với mỗi điểm số. Ta ghi tất ccác
điểm số thcó được, từ cao đến thấp, thành một cột đim số. Ta gọi cột y ct điểm X. Sau đó, ta ghi tần số tương ứng với mỗi điểm số
trên ct kế đó. Cột y cột ghi dấu. Cộng tất cả các dấu lại ta có cột thứ ba, cột f
dụ:
Điểm số X Ghi dấu Tần số f
25 / 1
24 0
23 /// 4
22 // 2
3 /// 3
2 / 1
1 0
N = 30
Trên đây ta có một bảng pn phối tần số ca mti trắc nghim đã chấm xong, gồm 30 i và điểm số ti đa có thể có được là 25.
Trong trường hợp điểm số ti đa rất cao, ví dụ 100, và điểm ti thiểu rất thấp, ví dụ là 1, tta phi có cột X rt i gồm 100 điểm số, như
thế phức tp và mt tgiờ. Vì vậy trong trường hợp tầm hạn (hiệu số giữa điểm cao nhất và điểm thp nhất) từ 25 trở lên, thì ta thể không lập
bảng phân phối tn s đơn như trên, mà lp bảng pn phối tần số đng loại.
Phân phi tần số đng loại:
Ta chia số điểm ra thành một số đẳng loại và ghi tần số của mỗi đẳng loại mà thôi. Mỗi khoảng (cỡ) đng loại có thể từ 2 đơn vtrở lên. Như
thế ta đã tập hợp các đim số thành từng nm và coi các điểm số trong mỗi nhóm như là bằng nhau.
dụ: Ta có 25 điểrn số như dưới đây ca mộti trắc nghim mà điểm số tối đa là 96 và điểm số ti thiếu là 61: 96, 93, 91, 91, 88, 87, 84,
84, 82, 80, 79, 77, 76, 76, 75, 74, 73, 72, 71, 69, 67, 66, 65, 65, 61.
Trong trường hợp y ta có th tp hợp các điểm số thành từng đẳng loại, mỗi đng loại gồm 3 đơn vị. Bt đầu từ dưới n trên, ta các
điểm số 61, 62, 63 tập hợp với nhau, kế đó là các điểm 64, 65, 66 tập hợp với nhau, v.v
Phân loại tần số đng loại của 25 điểm s
Đẳng loại Ghi dấu Tần số f
94-96
/ 1
91-93
/// 3
88-90
/ 1
85-87
/ 1
82-84
/// 3
79-81
// 2
76-78
/// 3
73-75
/// 3
70-72
// 2
67-69
// 2
64-66
/// 3
61-63
/ 1
N = 25
Số đẳng loại tờng được sử dụng trên một bảng pn phi tần số là từ 12 đến 16 và thông thường nhất là 15. (Khi số dữ kiện càng tăng thì
số đẳng loại được dùng càng lớn, ví dụ khi có 500.000 dữ kiện thì có thể dùng đến 20 đẳng loại, và 20 thường được xem con số tối đa).
Số đơn vị trong mỗi đẳng loại (cỡ của đẳng loại) được tính bằng cách: chia tầm hạn (hiệu s giữa điểm cao nht và điểm thấp nht) cho 15.
Cỡ của đẳng loại = (tm hạn) / 15
2. Các số định tâm
Để mô t một cách tổng quát một tập hợp đim số (hay giá trị trắc lượng), ta phải ng những số định tâm như: số trung v(median), số
trung bình cộng (mean), số yếu v hay mt (mode). Đó là những số tng dụng dùng đ đo các trị số trung bình hay tiêu biểu của tập hợp y.
Phụ lục: MT SỐ KHÁI NIỆM VÀ CÔNG THC TOÁN THNG KÊ MÔ TẢ CẦN THIẾT
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Số trung v
Số trung v là điểm trên một phân phi tần số mà nó chia phân phi y thành hai nửa có số dữ kiện bằng nhau.
Muốn tìm số trung vcủa một tập hợp 25 điểm số trong ví dụ trên, thì ta:
a) Xếp các đim từ nh nht đến lớn nhất (hay ngược lại)
b) Xác định vị trí của số trung v theo thứ hạng ca nó
½(N + 1) tức là ½(25 + 1) = 13
c) Đếm từ dưới lên trên cho đến đim số thứ 13, ta có số trung vlà 76.
Đó cách tìm số trung v trong trường hợp N là một số l(25) nếu N là một số chẵn thì v trí của số trung v sẽ nằm giữa hai điểm số. S
trung vị sẽ là trung bình cộng của 2 điểm số đó.
Số trung bình
Đúng ra phải gọi là số trung bình cộng, nng thường gọi tắt là số trung bình. Đây là số định tâm thông dụng hơn cả. Nó có kí hiệu là m nếu
là trung bình của quần thể và ` X nếu là trung bình của một mẫu. Để dễ nhớ, người ta còn kí hiệu là M.
Công thức tính s trung bình trong mt phân phối tn s đơn:
M =
SX
N
M là số trung bình, S là tổng số, X biểu thcho mỗi điểm trong nm, và N là số người hay số đim số trong phân phối.
Công thức tính s trung bình trong mt phân phối tn s đẳng loại là:
M =
SfX
N
Trong đó f là tần số của mi đẳng loại và X là trung đim (trung bình cộng của các biên giới của đẳng loại) của mỗi đng loại.
Thường thì số trung vdễ xác định hơn s trung bình. Nếu tập hợp điểm số bao gồm một số ít điểm quá cao hay quá thấp, thì số trung v
thể là số tiêu biểu hợp lí.
dụ: ta có tập hợp các điểm số: 10, 12, 12, 14, 14, 14, 16, 23, 28, 30, 91, 96.
Số trung bình ca nó sẽ là 30.
Số trung v ca sẽ là 15.
Vậy số o được coi là tiêu biểu cho tập hợp trên? Nếu ta chọn số trung bình (30) làm số tiêu biểu thì chỉ có 2 điểm trên trung bình mà thôi,
đó là điểm của những học sinh thể coi là đt biệt của nm. Ngoài hai điểm đó ra, tất cả đều trong khoảng từ 10 đến 30. Như thế mt trsố
o đó trong khoảng giữa 10 với 30 đáng tiêu biểu cho nhóm học sinh y hơn là bt kì một trị số nào khác cao n tầm hạn của hai số ấy. Do đó,
số trung vị (15) là trị số tiêu biểu hơn cả.
Số yếu v
Số yếu v là số mà ở đó tần số lớn nhất.
a) Trong trường hợp phân phối tần số đơn, thì số yếu v điểm số có tn số lớn nhất. Nếu hai điểm số kề nhau cùng có một tn số lớn nht
thì số yếu vị là trung bình cộng của hai số kề nhau ấy.
Nếu hai điểm số kng kề nhau và cùng có tần s cao nhất trong một phân phối, thì như số ấy đu số yếu vvà sự phân phối ấy thuộc loại
yếu v đôi.
Ngoài ra cũng có trường hợp không có yếu v.
b) Trong trường hợp phân phối tần s đẳng loại, tđng loại yếu v đẳng loi tần số lớn nhất, và số yếu vcủa đng loại trung đim
của đẳng loại ấy.
Trong tất ccác sđịnh m, số yếu vdễ xác định n c, vì chcần nhìn vào bảng pn pi tần slà thnhận ra ngay. Nhưng s
thật, số yếu v số ít tin cậy nhất. Vì nếu ta sử dụng nhiều mẫu liên tiếp trong cùng mt quần thể, tsố yếu vcó thể thay đổi, xê dịch nhiu hơn
các số định tâm khác. Ví dụ, chỉ cần thay đổi một đim số là có thể thay đổi giá trcủa số yếu v.
3. Độ lệch (Deviations)
a) Đ lch trung bình (AD Average Deviation): Độ lch trung bình là số trung bình cng của trị số tuyệt đối của các độ lệch của mỗi đim
số.
Độ lệch của điểm số (d) là hiệu s của đim số ấy và số trung bình:
AD =
S|d|
N
dụ, ta có bảng phân phối điểm số của 12 học sinh như sau:
Học sinh X (đim số)
`` X (tr. b)
Trị số tuyt đối |d| của c độ lệch
1 120 65 55
2 110 65 45
3 100 65 35
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
4 90 65 25
5 80 65 15
6 70 65 5
7 60 65 5
8 50 65 15
9 40 65 25
10 30 65 35
11 20 65 45
12 10 65 55
S|d| = 360
Ta s có AD =
S|d|
=
360
= 30
N 12
b) Độ lệch chun (Standard Deviation–SD)
Số trung vvà trung bình cho ta biết điểm số tiêu biểu hai đại diện cho cả một tập hợp điểm số, nhưng không cho ta biết các đim số trong
nhóm phân tán như thế nào. Hai nhóm có th có cùng số trung v hay số trung bình nhưng lại rt kc nhau về sự phân tán của các điểm số. Một
nhóm có thể đồng đều nhau về hc lc, điểm số phânn ít, nhóm kia có thể không đồng đều, đim số phânn nhiều.
dụ, nhóm A có 12 điểm số n sau: 10, 20, 30, 40, 50, 60, 70, 80, 90, 100, 110, 120.
Số trung v là 65
Số trung bình là 65
Nm B có 12 điểm số n sau: 45, 50, 52, 60, 62, 64, 66, 68, 70, 78, 80, 85.
Số trung v là 65
Số trung bình là 65
Nếu xét theo strung bình và số trung vị, thì cả 2 nm đu như nhau. Nhưng nếu xét theo sphân tán của các điểm số tràng hai
nhóm có khác nhau. Nhóm B có điểm số tập trung hơn, nghĩa là hc sinh có học lực đng đều hơn.
Vậy cần phải những số đo khác, ngoài các số định tâm, đ xác định sự khác biệt ấy. Một trong những số đo xác định sự phân n ca
các điểm số là đ lệch chuẩn, viết tắt là SD, kí hiệu là s.
Độ lệch chuẩn một trị s của độ biến thiên – mt số chỉ khoảng cách trên mt thang hay một chuẩn tuyến ca phân bố tn số. Số này tl
với mức độ phân tán của pn bố: càng phân tán nhiều thì độ lch chuẩn cảng lớn, càng phân tán ít thì độ lch chuẩn càng thấp.
Nó được coi là số phân tán quan trọng và được sử dụng nhiều nhất trong thống mô tả. còn tác dụng như mt th“ngôn ngữ ph
biếnđể chỉ bất cứ một giá trị trắc lượngo (xem ph lục số 6).
c cáchnh đ lệch chun
a) Trường hợp đơn giản nhất, theo công thức:
s = Căn bc hai ca
Sd
2
N
Trong đó d là độ lệch ca mi đim số (X–` X), N là s đơn vtrong nm.
Trong trường hợp này ta lập bng n sau, rồi tính theo công thức trên:
Điểm số (X)
Độ lệch (d = X --`` X)
Bình pơng độ lệch (d
2
)
…… …… ……
…… …… ……
…… …… ……
Sd
2
= ……
4. Hệ số tương quan (Correlattion Coefficient)
Ngoài những số định tâm hay phân tán, nhiều khi tcòn cn phải tìm hiểu sự tương quan giữa hai hay nhiu tp hợp trị số trong hai hay
nhiu phân phối khác nhau. Chng hạn ta muốn tìm hiểu s ơng quan giữa điểm số của học sinh vmôn tâm lí học với môn giáo dục học. i
cách khác, các học sinh được điểm cao về môn tâm lí học có điểm cao về môn giáo dục hc hay không?
Hs ơng quan là một trị số được ng để biểu thsự tương quan giữa 2 tp hợp dữ kiện, thu được cùng một cá nhân hay nhiều cá
nhân với nhau, có thể đem ra sonh bng cách này hay cách khác.
Thí dụ: Ta ra 2 bài trắc nghiệm A và B cho 12 hc sinh, và những kết quả ới đây. Giữa 2 tập hợp điểm số đó có sự tương quan hay
không?
Học sinh 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Điểm TN A 10 12 14 16 18 20 20 22 24 26 28 30
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Điểm TN B 5 6 7 7 9 8 9 10 11 11 13 12
Qua bảng trên, ta thấy nhìn chung khi điểm số ca thực nghim B tăng, tđiểm số của thực nghiệm A cũng tăng; tuy không có sự hòa hợp
hoàn toàn.
Biu diễn các dữ kiện ấy bằng đ th, ta có thể thấy sự tương quan y rõ hơn.
Với sự xếp đặt các điểm số như trên, ta i rằng sự tương quan thuận khi sxếp đặt các chấm trên đ th phân n (H.26) nhìn chung
to thành mt mô thc chạy tcánh trái phía dưới lên phía trên. Khi các chấm ấy tạo thành một đường thẳng, thì ta i rằng sự tương quan
thẳng. Lúc đó hệ số tương quan s 1.
Nếu chiều ớng của mô thức phân tán (Pattern of the Scattergram) chạy từ cánh trái phía trên đến cánh phi phíaới, thì tương quan ấy
là tương quan nghch.
Nếu có sựa hợp hoàn tn, thì h số tương quan là 1 (hay -1, nếu là tương quan nghịch).
N vậy, tầm hạn của hệ số ơng quan có thể là từ –1 (tương quan nghch hoàn toàn), qua 0 (không có tương quan) đến +1 (tương quan
thuận hoàn toàn). Trường hợp tương quan thuận hay nghịch hoàn tn ít thấy trong thực tế. Thường ta gặp những tương quan nằm giữa 2 cực y.
Ngoài tương quan thẳng, ta còn gặp ơng quan cong. Ví dụ như tương quan cong và nghịch cao và tương quan cong và thuận thp sau
đây chẳng hạn.
ch tính h số tương quan
Có 2 cách tính hệ số tương quan tng dụng trong khoa học giáo dục:
- Hệ số tương quan mômen tích số hay còn gọi là hệ số tương quan Pearson (kí hiệu là r).
- Hệ số tương quan thứ bậc, kí hiệu là P, còn gọi là hệ số tương quan Sperman.
a) Cách tính HSTQ Pearson (r)
Công thức áp dụng:
r
xy
= (S x.y) / (Căn bậc hai ca (Sx
2
. Sy
2
))
đây x là độ lệch (có khi còn kí hiệu là d cho khi nhầm với X, với kí hiệu đ lệch) ca mi điểm X với đim trung bình của, y đ lệch
của mỗi điểm số Y với điểm trung bình ca nó. Trong trường hợpy ta lập bảng như sau, rồi tính theo công thức trên:
Ngoài ra có thể tính HSTQ Pearson bằng điểm số nguyên thủy (raw scores) theo công thức sau:
Học sinh X Y x y
x
2
y
2 x.y
N =
SX = SY = Sx Sy
Sx
2
Sy
2
Sxy
R
XY
= (NSXY - NSX. SY) / Căn bc hai ca [NSX
2
- (SX)
2
] [NSY
2
- (SY)
2
]
Và bằng điểm chuẩn Z theo công thức:
r
XY
=
SZ
X
. Z
Y
N
b) ch tính HSTQ thứ bc (Sperman)
Áp dụng công thức:
P = 1 -
6SD
2
N(N
2
- 1)
Trong đó D là hiệu s ca các thứ bậc, N là số học sinh.
Trong trường hợp này ta lập bng n sau rồi tính theo công thức trên:
Học sinh
Điểm thường Thứ bậc
Hiệu số thứ bậc D
D
2
X Y X Y
N =
SD
2
=
Trong nghiên cứum lí, HSTQ có tác dụng trong những trường hợp sau:
a) Khi cn phi tìm sự tương quan giữa 2 đc đimm lí nào đó của cùng mt nhóm người.
b) Khi cn tìm sự tương quan giữa một đặc điểm thể chất với một đặc đimm lí của cùng một nhóm nời.
c) Khi cần tìm sựơng quan giữa 2 nm có quan hệ với nhau về một đặc điểm nào đó.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
d) Khi cn tìm sự tương quan về khả năng của một nhóm học sinh về mt môn học này so với một môn hc kc.
e) Khi cn dự đn sự tnh công trong tương lai về một lĩnh vực o đó.
g) Khi cn kho sát đ tin cy của mti trắc nghim.
h) Khi cn kho sát tính hiệu lực của mti trắc nghim.
Tuy nhiên cần chú ý mấy đim sau:
a) HSTQ chỉ là mt chỉ số biểu thsự ơng quan mà thôi: không thể xem một tỉ số hay tlệ. Chẳng hn một HSTQ hằng 0,6 không thể
xem có ơng quan gấp 3 lần một HSTQ là 0,2; sự kc biệt giữa r = 0,3 và r = 0,4 không thxem giống như skhác biệt giữa r = 0,8 và r =
0,9.
b) Cái gọi là ơng quan “cao” hay thp”, hoặc trung bình còn tùy thuộc vào mục đích của cuộc khảo t. Chẳng hn, u HSTQ được
ng để kho sát độ tin cậy của mộti trc nghiệm r = 0,5, thì đó là một tương quan rất thấp. Nhưng nếu với r cũng là 0,5 giữa sự tăng trưởng
v thể chất và khng trí tuệ thì đó lại là một tương quan rất cao.
c) HSTQ Pearson không ng được trong trường hợp có ơng quan cong. Tuy nhiên, trong nghiên cứu giáo dục và tâm lí thì thường là
tương quan thẳng.
Phân phốinh thường
Nếu ta sắp xếp các dữ kiện thu được trong mt trắc nghiệm với số đông học sinh trên bảng phân phối tần số, rồi sau đó biểu diễn cng
bằng một đa giác tần số, thì hình thù ca đa giác ấy sẽ rất đa dng, tu theo các điểm số (dữ kiện) được phân phối như thế nào trong quần thể.
Nng với mt số lượng học sinh rất đông, hàng triệu người chng hạn, ta sẽ nhiều hi vọng có được một đường biểu diễn đu đặn, hình qu
chuông, nhất khi ta ng cđng loại nhỏ. Đường biểu diễn ấy gọi là đường cong bình thường hay đường cong Gauss. Đó là một đường
cong lí thuyết, chứ không phải là mt sự phân phối các điểm s có thực trong một trắc nghiệm. Tuy nhiên, ta có ta nói rng các phân phối điểm số
của trắc nghiệm thường t với hay gần như phân phi bình thường. Vì thế ta cần sử dụng phân phối bình thường hay đường cong bình tờng
đ làm mẫu tiêu chun, một thứ mẫu lí tưởng, đ từ đó xác định và ước tính những đặc tính của các phân phối điểm số thực sự.
Đường cong bình thường có nhng đặc điểm sau:
– Là một đa giác tần số trơn tru, hình quả chuông.
- Các đim số hay dữ kiện được pn phi mt cách đối xng quanh số trung v.
- Số trung bình, số yếu vị, số trung vị đều bằng nhau.
- Khu vực ới đường cong bình thường được biểu diễn bng đồ thị dưới đây.
Theo hình trên, ta thấy khu vực dưới đường cong bình tờng biểu thị toàn thể tần số của mt biến s đường phân phối bình thường:
Khu vực ± 1s : 34,13 x 2 = 68,26 dữ kiện
Khu vực ± 2s : 95,44% dữ kiện
Khu vực ± 3s : 99,74% dữ kiện
Khu vực ± 4s : 99,99% dữ kiện
Đó là một đường cong lí tưởng.
Trong thực tế, với một số tương đối ít điểm số (dữ kiện) tđường cong ấy có thể bị xiên sang phải hoặc sang trái, không còn hình thù
đi xứng nữa, vàc đó các số trung bình, trung vvà yếu v không còn bằng nhau nữa. Khi số yếu vlớn hơn số trung bình, ta có độ xiên âm, còn
nếu sẽ yếu v nhỏ hơn số trung bình, ta sẽ có độ xiên dương. Công thức tính độ xiên như sau:
Độ xiên =
Số trung bình - S yếu v
s
6. Biu thị điểm số trc nghiệm bằng những tr số tương đương kc
Căn c vào đường cong lí tưởng ở phía trên ca hình dưới đây (H.29) ta có thsuy ra được tlphần trăm các trường hợp bằng hay trên
một điểm sốo đó:
dụ, trị số IQ của WAIS là một trị số bng hay cao hơn 34,13 phần trăm các trường hợp.
Created by AM Word
2
CHM
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Phần thứ nhất
NHỮNG VẤN ĐỀ LÍ LUN CHUNG
I. Đi tượng, nhiệm vụ và phạm vi của khoa học chẩn đoán tâm
II. Lịch sử ca khoa học chẩn đoán tâm
III. Vấn đề phương pp ca khoa học chẩn đoán tâm
IV. Phương pp xây dựng và kiểm tra các trắc nghiệm
Phần thứ hai
CÁC PHƯƠNG PHÁP CHN ĐOÁN TRÍ TUỆ
I. Nhng vấn đề lí luận của việc nghiên cứu trí tuệ bng trắc nghiệm
II. Các pơng pháp chẩn đoán trí tu
1. Trắc nghim trí thông minh ca Stanford–Binet
2. Trắc nghim trí thông minh người lớn của Wechsler (WAIS)
3. Trắc nghim khuôn hình tiếp diễn Raven
4. Trắc nghim phân tích để nghiên cứu ttuệ của Meili
5. Trắc nghim cấu trúc trí tu của Amthauer
6. Các trắc nghiệm nhóm về tthông minh
7. Tổng nghim
8. Một số trắc nghiệm khác v t tng minh của trẻ em
Phần thứ ba
CÁC PHƯƠNG PHÁP CHN ĐOÁN NHÂN CÁCH
I. Nhng vấn đề lí luận của việc chẩn đn nhân cách bằng trắc nghiệm
II. Các pơng pháp chẩn đoán nhân cách
1. Pơng pháp nghiên cứu của Heymans và Wiersma
2. Pơng pháp nghiên cứu nn cách ca H. J. Eysenck
3. Pơng pháp xác định các yếu tố nhân cách ca Cattell
4. Pơng pháp “kiểm nhân cách đa diện Minnesota(MMPI)
5. Pơng pháp nghiên cứu nn cách ca Becklmann và Richter
6. Trắc nghim thực cảnh
7. Pơng pháp nghiên cứu khí cht ca Strelay
8. Trắc nghim hứng thú nghề nghip của Strong
9. Một số thang nhân cách khác
III. Các phương pháp png ngoại trong việc nghiên cứu nhân cách
1. Ý nghĩa và cơ sở lí luận của phương pháp png ngoại
2. Trắc nghim tổng giác chủ đề (TAT)
3. Pơng pháp vết mực đen Rorschach
4. Pơng pháp nghiên cứu phản ứng đối với sự hẫng ht
5. Pơng pháp liên tưởng bng lời
6. Trắc nghim điền câu
7. Trắc nghim Azageddi
8. Trắc nghim Duss
Phụ c
I. Bng mô tả các nhu cu (theo Murray)
II. Những cốt truyện có ý nghĩa chn đoán theo các tấm TAT
III. Bảng kê những câu trả lời phổ biến trong trắc nghiệm Rorschach
Phần thứ tư
TRẮC NGHIỆM GIÁO DỤC
I. c dụng ca trc nghiệm giáo dục
MỤC LỤC
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
II. Các loại trắc nghim giáo dục và những nguyên tắc soạn thảo cng
III. Mộ số vấn đề kĩ thuật trong việc soạn thảo trắc nghim giáo dục
1. Vấn đề số lượng câu hỏi trong mộli trắc nghiệm
2. Vấn đề độ khó của một bài trắc nghim
3. Vấn đề khả năng pn biệt ca mti trắc nghim
4. Vấn đề mục tiêu khảo sát trong bài trắc nghiệm
5. Việc trình y và chấm các bài trắc nghiệm giáo dục
6. Hệ thống điểm số chuẩn
Mấy lời kết luận
Phụ lục
MỘT SỐ KHÁI NIỆM VÀ CÔNG THỨC
TOÁN THỐNG KÊ T CN THIẾT
1. Pn phối tần số
2. Các số định tâm
3. Độ lệch
4. Hệ số tương quan
5. Pn phối bình thường
6. Biểu thị điểm số trc nghiệm bằng những trị sốơng đương
---//---
Khoa Học Chẩn Đoán m Lý
Tác giả:
Trn Trọng Thủy
N Xut Bản Giáo Dục – Năm 1992
Biên son:
TRẦN TRNG THY
Biên tập:
NGUYỄN HỮU CHƯƠNG
Trìnhy bìa:
ĐỖ THIỆN DU
Biên tập kỹ thuật:
TRẦN THU NGA
Sửa bn in:
HOÀNG THỊ DIỄM
Created by AM Word
2
CHM
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark.
| 1/91