Tài liệu đọc tuần 1,2 - Phương Pháp Luận Sáng Tạo (HCMUS-2022) | Trường Đại học Khoa học Tự nhiên, Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh
Trong xã hội loài người, trẻ em làm quen với thế giới bên ngoài, hình thành những khái niệm, tri thức và kỹ năng trong quá trình sống để bảo đảm sự tồn tại và phát triển của mình trong xã hội. Ở thời sơ khai tiền sử, chưa ai đặt ra câu hỏi “chương trình giáo dục là gì”. Tài liệu được sưu tầm giúp bạn tham khảo, ôn tập và đạt kết quả cao trong kì thi sắp tới. Mời bạn đọc đón xem !
Môn: Phương Pháp Luận Sáng Tạo (HCMUS-2022)
Trường: Trường Đại học Khoa học tự nhiên, Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh
Thông tin:
Tác giả:
Thông tin :
Môn:
Phương Pháp Luận Sáng Tạo (HCMUS-2022)
Trường:
Trường Đại học Khoa học tự nhiên, Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh
Tác giả:
Tài liệu liên quan:
Preview text:
lOMoARcPSD|46958826 lOMoARcPSD|46958826
CHƯƠNG 1: MỘT SỐ VẤN ĐỀ CƠ BẢN VỀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG
1.1. Các khái niệm cơ bản
1.1.1. Chương trình giáo dục
Trong xã hội loài người, trẻ em làm quen với thế giới bên ngoài, hình thành những
khái niệm, tri thức và kỹ năng trong quá trình sống để bảo đảm sự tồn tại và phát triển của
mình trong xã hội. Ở thời sơ khai tiền sử, chưa ai đặt ra câu hỏi “chương trình giáo dục
là gì”. Thông thường, chương trình giáo dục được lưu giữ trong những truyền thuyết,
những nghi lễ tôn giáo và những tập tục thời thượng cổ - đó là những điều đã được xã hội
hoàn toàn thừa nhận. Ngày nay, khi xã hội phát triển, ngày càng có nhiều tranh luận, bàn
cãi và nghiên cứu về chương trình giáo dục. Câu hỏi đặt ra là: chương trình giáo dục là
gì và chương trình giáo dục cần phải chứa đựng những gì?
Thuật ngữ CTGD xuất hiện từ năm 1820; tuy nhiên phải đến giữa thế kỉ XX,
thuật ngữ này mới được sử dụng một cách chuyên nghiệp ở Hoa Kì và một số nước
có nền giáo dục phát triển. CTGD (Curriculum) có gốc Latinh là Currere, có nghĩa
là “to run” (chạy, điều hành hoặc “to run a course” - điều hành một khoá học). Do
vậy, định nghĩa truyền thống của CTGD là “một khoá học” (Course of Study).
Hầu hết các nhà giáo dục ở giai đoạn đầu đều xem CTGD là một khoá học, một
giáo trình – cái hình thành nên một khoá học:
- Chương trình học bao gồm các môn học thường xuyên như ngữ pháp, đọc, hùng
biện, logic, và toán học (cho các trường tiểu học và trung học) và những môn học tinh
tuý nhất của thế giới phương Tây (bắt đầu đưa vào từ trường trung học).
- Chương trình học gồm các môn học chủ yếu trong 5 lĩnh vực lớn như : (1) tiếng mẹ
đẻ và ngữ pháp, văn chương và viết; (2) toán học; (3) các môn khoa học; (4) lịch sử; (5) ngoại ngữ.
- Chương trình học gồm toàn bộ kiến thức của các môn học. Giáo dục được
xem như một quá trình nhằm giúp người học nắm bắt các nội dung kiến thức
cấu tạo nên các môn học. 1 lOMoARcPSD|46958826
- Chương trình học là một hệ thống các khoá học hay môn học cần phải có để
được tốt nghiệp hoặc được cấp chứng nhận đã học xong một ngành học.
- Chương trình học gồm các môn học cố định như ngữ pháp, đọc, logic, hùng
biện, toán và các môn học tinh tuý của thế giới phương Tây.
Định nghĩa chương trình học như là một sản phẩm đã hoàn thiện đã không làm thoả
mãn các nhà giáo dục tham gia phát triển chương trình học. Vào đầu thế kỉ trước, sự
phát triển mạnh mẽ của thông tin đã hàm ý rằng kiến thức không chỉ nằm trong phạm vi
các tài liệu in ấn. Với sự phổ biến kiến thức thông qua các phương tiện công nghệ, việc
xác định những gì cấu tạo nên các kiến thức thiết yếu là không dễ dàng.
Theo Oliva (1997) [17] chương trình giáo dục có thể hiểu theo những cách sau:
- Chương trình giáo dục là những gì được giảng dạy trong nhà trường.
- Chương trình giáo dục là nội dung cần học.
- Chương trình giáo dục là một chương trình học tập.
- Chương trình giáo dục là một hệ thống các tài liệu học tập.
- Chương trình giáo dục là một chuỗi các môn học.
- Chương trình giáo dục là một hệ thống các mục tiêu đào tạo.
- Chương trình giáo dục là một khoá học.
- Chương trình giáo dục là tất cả những gì diễn ra trong nhà trường, bao gồm cả
các hoạt động ngoại khoá, những chỉ đạo, hướng dẫn và những mối quan hệ giữa các cá nhân.
- Chương trình giáo dục là những gì được dạy cả trong và ngoài nhà
trường, dưới sự chỉ đạo của nhà trường.
- Chương trình giáo dục là tất cả những gì được thiết kế bởi cán bộ trong nhà trường.
- Chương trình giáo dục là một chuỗi những kiến thức mà học sinh thu thập
được trong nhà trường.
- Chương trình giáo dục là những kiến thức mà mỗi cá nhân người học có
được nhờ nhà trường.
Theo tiếp cận hệ thống, chương trình giáo dục được hiểu có thể hiểu theo nghĩa, đó
là nội dung, cơ cấu tổ chức, chức năng, nhiệm vụ và các hoạt động giao dục của một 2 lOMoARcPSD|46958826
đơn vị giáo dục đang triển khai trong một bậc học nhất định. Theo cách tiếp cận
này, chương trình được chia thành các yếu tố: Đầu vào (I: nput); Quá trình (P:
Process); Đầu ra (O: Output hay có thể là Outcome); các yếu tố này đặt trong một
bối cảnh (C: Contex) , cụ thể:
• Đầu vào (I: nput). Những yếu tố đầu vào bao gồm: Chương trình (curriculm),
người dạy, người học, tài chính,…
• Quá trình (P: Process). Quá trình thực hiện chương trình bao gồm: các hoạt
động dạy và học; hoạt động đảm bảo chất lượng thực hiện chương trình,…
• Đầu ra (O: Output hay có thể là Outcome). Kết quả đầu ra của chương trình: đó là
kiến thức, kĩ năng và thái độ của người học sau khi học xong chương trình đào tạo.
• Các yếu tố trên được thực hiện trong một bối cảnh nhất định (C: Contex) như là yếu tố
văn hóa xã hội, quy định pháp luật, phong tục tập quán,…ở nơi mà nhà trường tiến
các hoạt động giáo dục.
Như vậy, theo nghĩa này, chương trình giáo dục được quan niệm rộng hơn rất
nhiều, bao gồm cả chương trình giáo dục theo nghĩa “curriculum” .
Trong những giai đoạn phát triển tiếp theo, yêu cầu của sự phát triển kinh
tế-xã hội, nhiều môn học mới được đưa thêm vào CTGD, sự khác biệt giữa
người học đã trở nên rõ rệt hơn đối với GV và các nhà quản lí, định nghĩa về
CTGD bắt đầu được mở rộng. Các chuyên gia trong lĩnh vực thiết kế CTGD bắt
đầu phân loại các CTGD khác nhau: CTGD cho khối cơ bản, khối kĩ thuật, khối
thực hành v.v. Ví dụ:
Trong quan niệm của Bobbitt (1924), CTGD có thể được định nghĩa theo hai hướng:
1) Đó là một loạt các hoạt động nhằm phát hiện khả năng của mỗi người học.
2) Đó là một loạt các hoạt động có chủ định nhằm hoàn thiện người học.
Theo hướng này, Hollis và Doak Campbell (1935) cho rằng CTGD “bao
gồm tất cả những hiểu biết và kinh nghiệm mà người học có được sự hướng dẫn
của nhà trường”.
Nhiều tác giả khác cũng cho rằng CTGD không phải là một sản phẩm được
dùng cho lâu dài mà có tính phát triển liên tục; chẳng hạn: 3 lOMoARcPSD|46958826
- “CTGD là một chuỗi những kinh nghiệm được nhà trường phát triển nhằm
giúp người học tăng cường tính kỉ luật, phát triển năng lực tư duy và hành động.”
- “CTGD bao gồm tất cả kinh nghiệm mà người học có được dưới sự dẫn
dắt của nhà trường.”
- “CTGD gồm tất cả những gì người học có được từ một CTGD nhằm đạt các
mục đích và mục tiêu của nó. CTGD được xây dựng theo khung lí thuyết và nghiên
cứu hoặc những thực tiễn nghề nghiệp trong quá khứ hay hiện tại.” Đến giữa
những năm 50 của thế kỉ trước, ảnh hưởng của xã hội tới nhà trường ngày càng
rõ hơn, và HS không chỉ học được những gì có trong trường học mà còn tiếp
nhận nhiều kinh nghiệm phong phú trong đời sống xã hội. Do vậy, định nghĩa về
CTGD được mở rộng hơn, không chỉ đơn thuần là những nội dung học được
trong nhà trường; chẳng hạn:
- “CTGD là tất cả các hoạt động học tập của người học và được kế hoạch
hoá bởi trường học nhằm đạt được những mục đích của giáo dục.”
- “CTGD là một kế hoạch nhằm cung cấp những cơ hội học tập để đạt được những
mục đích, mục tiêu cụ thể cho một nhóm đối tượng và ở một nhà trường nào đó”.
Vào những năm 60 và tiếp tục sang thế kỉXXI, người ta quan tâm nhiều
hơn đến hiệu quả của CTGD. Ví dụ:
- CTGD không chỉ quan tâm đến những gì người học phải làm trong quá
trình học tập, mà còn là những gì họ sẽ học được từ những việc làm đó. CTGD
quan tâm đến những kết quả cuối cùng.
- CTGD là những hoạt động học tập được hoạch định và chỉ đạo bởi nhà
trường nhằm giúp người học phát triển năng lực cá nhân và xã hội một cách liên
tục. Tới những năm 90 và kéo dài đến những năm đầu của thế kỉXXI, những quan
niệm về CTGD có những thay đổi to lớn. Ví dụ, William Doll Jr. (1993) cho rằng
một hệ thống giáo dục theo trình tự tuyến tính và định lượng như hiện nay sẽ
nhường chỗ cho một hệ thống giáo dục đa dạng và phức tạp hơn, ít có tính ổn định
hơn. Một hệ thống như vậy, như chính cuộc sống, sẽ luôn vận động và thay đổi.
Cho đến nay vẫn còn nhiều ý kiến khác nhau trong việc định nghĩa về CTGD. Sự
khác nhau đó tuỳ thuộc vào quan niệm của các nhà nghiên cứu và các nhà thực hành 4 lOMoARcPSD|46958826
khi suy nghĩ và thiết kế chương trình. Từ điển bách khoa quốc tế về giáo
dục(Oxfofd) đã thống kê 9 định nghĩa khác nhau về CTGD. Còn Reisse lại tổng hợp
được tới 27 định nghĩa khác nhau về CTGD, trong đó ông chia thành 3 nhóm khác
nhau về mức độ rộng hẹp, nhiều ít các yếu tố cấu thành chương trình. Tuy nhiên,
khuynh hướng chung không chỉ bó hẹp CTGDtrong hai thành phần là nội dung và
mục tiêu dạy học mà còn đề cập tới những yếu tố khác của quá trình dạy - học.
Còn theo K.Frey, CTGD được định nghĩa như sau: “CTGD là sự trình bày,
diễn tả có hệ thống việc dạyhọc được dự kiến trong một khoảng thời gian xác
định mà sản phẩm của sự trình bày đó là một hệ thống xác định các thành tố
khác nhau nhằm chuẩn bị, thực hiện và đánh giá một cách tối ưu việc dạyhọc”.
Đây là định nghĩa được nhiều nhà nghiên cứu và thực hành quan tâm.
Mặc dù định nghĩa về CTGD luôn thay đổi do tác động của xã hội với những
bước tiến khổng lồ về khoa học kĩ thuật và công nghệ, hiện nay CTGD được xem như
là tập hợp các mục tiêu và giá trị có thể được hình thành ở người học thông qua các
hoạt động được kế hoạch hoá và tổ chức trong nhà trường, gắn liền với đời sống xã
hội. Mức độ đạt các mục tiêu ấy là thể hiện tính hiệu quả của một CTGD. Mục đích
của việc thiết kế một CTGD phụ thuộc vào đối tượng người học của CTGD đó.
Ngày nay, quan niệm về CTGD đã rộng hơn, đó không chỉ là việc trình bày mục
tiêu cuối cùng và bảng danh mục các nội dung giảng dạy. Chương trình vừa cần cụ
thể hơn, bao quát hơn, vừa là một phức hợp bao gồm các bộ phận cấu thành:
- Mục tiêu học tập.
- Phạm vi, mức độ và cấu trúc nội dung học tập.
- Các phương pháp, hình thức tổ chức học tập.
- Đánh giá kết quả học tập.
Như vậy, cấu trúc của CTGDbao gồm hai thành phần chính: (1) sự hình dung
trước những thành tích mà người học sẽ đạt được sau một thời gian học tập, và (2)
cách thức, phương tiện, con đường, điều kiện để mong muốn đó trở thành hiện thực.
Ở Việt Nam, nhìn chung chương trình giáo dục được hiểu là văn bản chính thức,
quy định mục đích, mục tiêu, yêu cầu nội dung kiến thức và kỹ năng, cấu trúc tổng thể các
bộ môn, kế hoạch lên lớp, thực tập theo từng năm học, tỉ lệ giữa các bộ môn, giữa 5 lOMoARcPSD|46958826
lý thuyết và thực hành; quy định phương thức, phương pháp, phương tiện, cơ sở
vật chất, chứng chỉ văn bằng tốt nghiệp của cơ sở giáo dục.
Chương trình giáo dục do cơ quan chuyên môn và các cấp (viện, vụ, trung tâm)
soạn thảo hoặc do các cơ sở giáo dục (trường đại học, cao đẳng, trung cấp nghề) tự
soạn thảo, nhưng phải được cấp chuyên môn có thẩm quyền phê duyệt và cho phép
thực hiện. Chương trình giáo dục là văn bản chính thức mang tính pháp quy
được sử dụng làm căn cứ để biên soạn sách giáo khoa, tài liệu hướng dẫn, làm tiêu
chí để chỉ đạo dạy học và thanh tra giáo dục trong phạm vi cả nước.
Có thể xem định nghĩa sau đây đã bao hàm được những ý đó: CTGD là kế
hoạch tổng thể, hệ thống về toàn bộ hoạt động giáo dục tại nhà trường. Nó bao
gồm mục đích giáo dục, mục tiêu, chuẩn đầu ra, nội dung giáo dục (với độ rộng và
sâu tương ứng với chuẩn đầu ra), phương thức giáo dục và hình thức tổ chức giáo
dục (với các phương pháp, phương tiện, công cụ dạy học phù hợp), phương thức
đánh giá kết quả giáo dục (trong so sánh, đối chiếu với chuẩn đầu ra của chương trình).
Gatawa B. S. M (1990) đã mô tả bốn nhóm thành tố cơ bản trong CTGD (Mục đích
và chuẩn chương trình; Phạm vi và nội dung chương trình; Phương pháp dạy học, hình
thức tổ chức dạy học và kinh nghiệm học tập; Đánh giá kết quả giáo dục) cùng mối quan
hệ tương tác giữa chúng. Đồng thời, các thành tố và mối quan hệ giữa chúng được nhúng
trong bối cảnh quốc gia (xã hội, chính trị, chính sách, môi trường,…
Như vậy, những thành tố cơ bản của CTGD là:
a) Mục đích, mục tiêu và chuẩn đầu ra CTGD
b) Nội dung chương trình
c) Hình thức tổ chức dạy học, phương pháp, phương tiện dạy học.
d) Các hình thức đánh giá kết quả giáo dục
Những thành tố nói trên thường được trình bày ở nhiều loại văn bản khác nhau
như: Định hướng phát triển CTGD; Các vấn đề chung về chương trình; Chuẩn CTGD
phổ thông; Chương trình môn học hoặc lĩnh vực học tập; Hướng dẫn thực hiện chương
trình; Hướng dẫn kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục; Sách giáo khoa;… và được gọi là
bộ phận nhìn thấy của chương trình (Vissible curriculum). Bên cạnh đó, bao giờ 6 lOMoARcPSD|46958826
cũng có những thành tố quan trọng khác nhưng được thiết kế lồng ghép, thẩm thấu
vào tất cả các thành tố trên, như cơ sở triết học, tâm lí học, giáo dục học, xã hội học,
văn hoá,… và được gọi là bộ phận ẩn của chương trình (Hidden curriculum).
1.1.2. Phát triển chương trình giáo dục
Phát triển CTGD (curriculum development)là một ngành học, có một tập
hợp hệ thống các khái niệm, nguyên tắc lí thuyết làm nền tảng, có đối tượng và
nội dung nghiên cứu xác định, có các phương pháp nghiên cứu đặc thù. Ngành
học này có các chuyên gia trong lĩnh vực phát triển chương trình, được trang bị
những kiến thức tổng hợp trong các lĩnh vực như triết học, tâm lí học, xã hội
học, sử học, chuyên gia trong nhiều lĩnh vực môn học… Ngành học này cũng có
các nhà thực hành, đó là các GV, các nhà quản lí giáo dục các cấp.
Phát triển CTGD còn được xem là một hoạt động, một quá trình xem xét
các tác động từ xã hội để hoạch định chương trình, thực thi chương trình, cải
tiến chương trình và đánh giá chương trình.
Phát triển CTGD là một quá trình liên tục nhằm hoàn thiện không ngừng CTGD
cho tương thích với trình độ phát triển của kinh tế - xã hội, khoa học và công nghệ,
của đời sống xã hội nói chung. Theo quan điểm này,CTGD là một thực thể không phải
được thiết kế một lần và dùng cho mãi mãi mà được phát triển, bổ sung, hoàn thiện
tuỳ theo sự thay đổi của trình độ phát triển kinh tế - xã hội, của thành tựu khoa học -
kĩ thuật và công nghệ, và cũng là theo yêu cầu của thị trường sử dụng lao động. Nói
cách khác, một khi mục tiêu đào tạo của nền giáo dục quốc dân thay đổi để đáp ứng
nhu cầu xã hội thì CTGD cũng phải thay đổi theo, mà đây lại là quá trình diễn ra liên
tục nên CTGD cũng phải không ngừng được phát triển và hoàn thiện.
Sau đây là 10 tiên đề mà các nhà phát triển CTGD xem là tất yếu cần và có
thể áp dụng cho ngành học Phát triển CTGD:
1) Thay đổi chương trình là cần thiết và không thể tránh được.
2) Chương trình là sản phẩm của thời đại.
3) Các thay đổi trong chương trình xảy ra ở giai đoạn đầu có thể cùng tồn
tại và đan xen với những thay đổi ở giai đoạn sau.
4) Thay đổi chương trình xảy ra chỉ khi nào mà con người bị thay đổi. 7 lOMoARcPSD|46958826
5) Xây dựng chương trình là một hoạt động nhóm hợp tác.
6) Xây dựng chương trình về cơ bản là một quá trình chọn lựa giữa nhiều khả năng thay thế.
7) Xây dựng chương trình không bao giờ kết thúc.
8) Xây dựng chương trình sẽ hiệu quả hơn nếu như đó là một quá trình
toàn diện, chứ không phải là quá trình từng phần.
9) Xây dựng chương trình sẽ hiệu quả hơn khi nó tuân theo một quá trình có hệ thống.
10) Xây dựng chương trình bắt đầu từ chương trình hiện hành.
Trong thực tế, phát triển chương trình giáo dục thường thực hiện theo các
nguyên tắc hướng dẫn chính. Theo Oliva (2006), các nguyên tắc của chương
trình học xuất phát từ nhiều nguồn:
• Các dữ liệu thuộc kinh nghiệm;
• Các dữ liệu thuộc thực nghiệm;
• Quan niệm dân gian về chương trình bao gồm các niềm tin và thái độ; • Ý thức chung.
Trong thời đại khoa học và công nghệ phát triển, hầu hết đều có ý thức chung
là tất cả các nguyên tắc đều phải bắt nguồn từ những kết quả nghiên cứu khoa học.
Sau đây là một số nguyên tắc hướng dẫn chính của việc xây dựng chương trình:
• Chân lí hoàn toàn: là những sự kiện, khái niệm rõ ràng đã được chứng
minh bằng thực nghiệm và thường được chấp nhận vô điều kiện.
• Chân lí từng phần: là việc dựa vào các dữ liệu hạn chế và có thể áp dụng cho
một vài, nhiều hoặc hầu hết các tình huống, các vấn đề nhưng chưa phải là phổ biến.
• Các giả thuyết: một số nguyên tắc chưa phải là chân lí hoàn toàn hay từng phần
mà chỉ là các giả thuyết hay các thừa nhận mang tính chất thămdò chung có thể chấp
nhận được. Những nhà làm chương trình đặt nền móng cho những ý tưởng này dựa
trên các phán đoán của họ, các truyền thống dân gian và nhận thức chung.
1.1.3. Chương trình nhà trường
Trong thực tế, chương trình giáo dục có thể được chia thành nhiều cấp độ như
chương trình quốc gia, chương trình nhà trường, chương trình cấp học như chương 8 lOMoARcPSD|46958826
trình giáo dục mầm non, tiểu học, trung học cơ sở, trung học phổ thông, chương
trình giáo dục đại học, hay chương trình môn học.
Ở cấp quốc gia, chương trình giáo dục bao gồm các yếu tố cơ bản như mục đích,
mục tiêu giáo dục mà các trường cần phải tuân theo. Chương trình giáo dục cấp quốc gia
cũngthường được gọi là chương trình khung, bao gồm chuẩn đầu ra và một số các môn
học bắt buộc. Những môn học này là những môn học bắt buộc ít thay đổi theo thời gian
và được đa số các cơ sở giáo dục trong khối ngành hoặc vùng miền thực hiện.
Ở nước ngoài, chương trình khung ở phổ thông thường do Bộ Giáo dục hoặc các
cơ quuan quản lý giáo dục soạn thảo. Căn cứ vào chương trình khung này, các trường
phát triển chương trình nhà trường bằng việc thêm vào những môn học chuyên sâu,
đặc trưng cho các địa phương, vùng miền, nhà trường và người học.
Ở bậc đại học, các trường tự quyết định các chương trình khung nhưng do
mức độ chuyên môn hhóa sâu trong các lĩnh vực chuyên môn nên các môn học
bắt buộc trong chương trình khung ở bậc đại học chiếm tỉ lệ nhỏ hơn so với
chương trình khung được thiết kế cho bậc phổ thông.
Như vậy, chương trình nhà trường là chương trình quốc gia được giữ nguyên
hoặc điều chỉnh một phần, được lựa chọn và sắp xếp lại, hoặc (hiếm khi) thiết kế mới
với sự tham gia của GV, các chuyên gia hoặc các bên liên quan (steakholder), cho phù
hợp với đối tượng HS trong một bối cảnh dạy học cụ thể. Bộ Giáo dục New Zealand
đưa ra định nghĩa sau về chương trình quốc gia và chương trình nhà trường:
“CTGD của New Zealand bao gồm các tuyên bố về chương trình quốc gia
quy định các nguyên tắc, các mục đích, mục tiêu cần đạt mà tất cả các trường
học của New Zealand được yêu cầu phải tuân thủ”.
“Chương trình nhà trường bao gồm những cách thức nhà trường thực hiện
các tuyên bố trong chương trình quốc gia. Chương trình đó có tính đến nhu cầu,
ưu tiên, các nguồn lực của địa phương và được thiết kế với sự tham gia của cộng
đồng nhà trường”
Bộ Giáo dục New Zealand còn bổ sung: “CTGD New Zealand đảm bảo sự mềm dẻo,
cho phép các trường cùng GV thiết kế chương trình phù hợp với nhu cầu học tập của HS
mình. Chương trình nhà trường được tổ chức linh hoạt để đáp ứng nhu cầu của 9 lOMoARcPSD|46958826
mỗi HS, phù hợp với cách hiểu mới về các phong cách học khác nhau của HS, phù
hợp với những thay đổi trong điều kiện kinh tế-xã hội, phù hợp với những yêu cầu
và kì vọng của cộng đồng địa phương” (MOE. 1993). Chương trình giáo dục của
một trường bao gồm những cách thức mà một trường đưa chương trình giáo dục
quốc gia vào ứng dụng thực tế. Chương trình giáo dục của một trường cần phải
gắn liền với nhu cầu của địa phương cùng với những nguồn lực, ngành nghề ưu
tiên do lợi thế so sánh vùng miền đặc thù. Chương trình nhà trường cần được thiết
kế theo sự tư vấn của hội đồng trường. Nhiều nước trên thế giới đã thực hiện trao
quyền tự chủ cho các nhà trường phổ thông trong phát triển chương trình. Triết lý
quản trị hiện nay ủng hộ cách tiếp cận “quản lý dựa vào nhà trường” theo kiểu
phân quyền, trong đó hiệu trưởng được giao quyền lực đáng kể không những trong
hoạch định chương trình mà còn về ngân sách,thuê và sa thải nhân viên, giám sát
và đánh giá nhân viên. Trong thực tế, quản lý dựa vào nhà trường là cách tiếp cận
theo hướng cộng tác giữa các thành viên cả bên trong và bên ngoài nhà trường đã
làm cho nhà trường hoạt động có năng suất và hiệu quả hơn.
1.1.4. Phát triển chương trình giáo dục nhà trường
Skilbeck (1984, trích theo Marsh và cộng sự 1990.tr.48) đã định nghĩa về phát
triển chương trình nhà trường (school-based curiculium development)như sau:
“Phát triển chương trình nhà trường là việc một cơ sở giáo dục lập kế hoạch, thiết
kế, thực thi và đánh giá chương trình học tập của HS trường mình”.1
Bezzina có định nghĩa tương tự song có mở rộng thêm khái niệm “hợptác” giữa các
thành viên trong trường như một đặc trưng quan trọng. Theo Bzzina:“Phát triển chương
trình nhà trường là một quá trình trong đó một số hay toàn thể các thành viên trong
trường lập kế hoạch, thực thi và/hoặc đánh giá một hay nhiều khía cạnh trong chương
trình mà nhà trường đang sử dụng. Đó có thể là sự điều chỉnh chương trình hiện có, chấp
nhận không thay đổi, hoặc sáng tạo một chương trình mới. Phát triển chương trình nhà
trường là một nỗ lực tập thể trong khuôn khổ một chương trình khung
1Malcolm Skilbeck, 1984. School-based curriculum development. Harper & Row Ltd, London, England. 10 lOMoARcPSD|46958826
được thừa nhận mà không bị ngăn trở bởi bất kì nỗ lực cá nhân của các GV hay
nhà quản lí khác”.
Hai định nghĩa trên nhấn mạnh tới vai trò của các hoạt động bên trong trường
trong việc phát triển chương trình nhà trường. Ngược lại tổ chức OECD xem xét nhà
trường trong mối quan hệ rộng hơn với hệ thống các cơ sở giáo dục khác, bao gồm cả
Bộ Giáo dục, các sở giáo dục, công đoàn giáo dục, hội cha mẹ HS, cộng đồng dân cư,
các chính trị gia, giới truyền thông…. OECD định nghĩa vê phát triển chương trình
nhà trường như sau: “Phát triển chương trình nhà trường là một quá trình, trên cơ sở
các hoạt động bên trong nhà trường, hoặc trên cơ sở nhu cầu của nhà trường trong
việc thực thi chương trinh giáo dục – nhằm tạo ra sự phân quyền, trách nhiệm và sự
kiểm soát giữa chính quyền trung ương và địa phương, để nhà trường có được quyền
tự chủ hợp pháp về hành chính, nghề nghiệp để có thể tự quản lí quá trình phát triển
của trường mình” (OECD, 1979 t.4). Và như đã dẫn ở phần trước, Bộ Giáo dục New
Zealand đưa ra định nghĩa sau về chương trình nhà trường trong mối liên hệ với
chương trình quốc gia: “CTGD của New Zealand bao gồm các tuyên bố về chương
trình quốc gia quy định các nguyên tắc, các mục đích, mục tiêu cần đạt mà tất cả các
trường học của New Zealand được yêu cầu phải tuân thủ”. “Chương trình nhà trường
bao gồm những cách thức nhà trường thực hiện các tuyên bố trong chương trình quốc
gia. Chương trình đó có tính đến nhu cầu, ưu tiên, các nguồn lực của địa phương và
được thiết kế với sự tham gia của cộng đồng nhà trường” (MOE. 1993, tr.4). Bộ Giáo
dục New Zealand còn bổ sung: “CTGD New Zealand đảm bảo sự mềm dẻo, cho phép
các trường cùng GV thiết kế chương trình phù hợp với nhu cầu học tập của HS mình.
Chương trình nhà trường được tổ chức linh hoạt để đáp ứng nhu cầu của mỗi HS, phù
hợp với cách hiểu mới về các phong cách học khác nhau của HS, phù hợp với những
thay đổi trong điều kiện kinh tế - xã hội, phù hợp với những yêu cầu và kì vọng của
cộng đồng địa phương”.
Nhiều tài liệu về phát triển chương trình nhà trường đặt câu hỏi về ranh giới giữa
quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm của nhà trường với quyền và trách nhiệm của chính
quyền các cấp cũng như những người quan tâm tới giáo dục. Do vậy có nhiều tác giả 11 lOMoARcPSD|46958826
đề nghị thay cụm từ school-based (dựa vào nhà trường) bằng school-focused (tập
trung cho nhà trường).
Trên cơ sở các quan điểm, định nghĩa nêu trên, một số tác giả, trong đó có Brady
(1992)2, đã nêu những đặc điểm cơ bản của phát triển chương trình nhà trường:
a) Lôi cuốn sự tham gia của GV vào các quyết định liên quan đến phát
triển và thực thi chương trình.
b) Có thể liên quan đến một bộ phận GV chứ không phải toàn thể GV.
c) Đó có thể là một chương trình “lựa chọn và điều chỉnh” chứ không phải
là một chương trình mới hoàn toàn.
d) Đó chỉ bao gồm việc thay đổi vị trí trong trách nhiệm của nhà trường
trong các quyết định liên quan đến chương trình chứ không đề cập tới quan hệ
khác của nhà trường với các cấp quản lí.
e) Đây là một quá trình liên tục và năng động lôi cuốn GV, HS, cộng đồng tham gia.
g) Thoả mãn nhu cầu của nhiều cấu trúc hỗ trợ.
h) Làm thay đổi vai trò truyền thống của GV.
Thuật ngữ SBM (School-based management) được dịch là “quản lý dựa vào nhà
trường” nói đến một xu thế trong phân cấp quản lý giáo dục trên thế giới hiện nay. Đó là
sự ủy quyền ra quyết định từ cấp quản lý giáo dục trung ương hay địa phương cho cấp
trường (Caldwell, 2005) về một số hoặc toàn bộ các hoạt động liên quan đến nhà trường,
trong đó có phát triển chương trình [dẫn theo 8]. Sự phân cấp quản lý đến cấp độ nhà
trường về chương trình đã dẫn đến sự ra đời của thuật ngữ “school-based curriculum”
được dịch là “chương trình dựa vào nhà trường” (hay gọi tắt là chương trình nhà
trường, để phân biệt với chương trình được xây dựng ở cấp độ quốc gia). Ban đầu, ở
nhiều khu vực trên thế giới, có một xu hướng khi xem xét vấn đề phát triển chương trình
nhà trường như là một điều gì đó xa lạ và thậm chí còn bỏ qua hoặc làm giảm nhẹ đi sự
liên quan với những tác phẩm trước đó của J.Dewey trong triết học, của
2L. Brady, 1995. School-based curriculum development and the national curriculum:
can they coexist?. Curriculum and teaching, 10 (1): 47-54. 12 lOMoARcPSD|46958826
Thorndike và Cronbach trong tâm lý học, của Mad và Counts trong xã hội học, của Butts và
Cremin trong lịch sử. Sau đó, vấn đề này đã được quan tâm và xem xét một cách thấu
đáo hơn cùng với xu hướng trao quyền tự chủ nhiều hơn cho các nhà trường
ở các quốc gia trên thế giới như Vương quốc Anh, Mỹ, Australia, sarel, New Zealand,….3
Theo nghĩa đen của “dựa vào nhà trường” có thể hàm ý rằng tất cả những
quyết định về giáo dục được đưa ra ở cấp độ nhà trường. Ngoài các trường có
tính độc lập và mang tính “thay thế” mà hoạt động như một thực thể riêng biệt,
thì sẽ là hết sức khó khăn trong việc duy trì quan điểm “dựa vào nhà trường” mà
vẫn phù hợp với những yêu cầu của hệ thống giáo dục quốc dân (ví dụ như các
trường công lập, trường học hoạt động trong một khu vực nào đó). Việc thể hiện
một cách liên tục quan điểm “dựa vào nhà trường” đó là mỗi trường phải chịu
trách nhiệm đối với tất cả các quyết định về chương trình.
Dưới góc độ tiếp cận từ giáo viên, chương trình nhà trường cần được nhận thức
như là một chương trình lựa chọn nội dung và kiến thức học tập được đưa ra bởi nhà
trường và có khả năng sửa đổi hoặc thay đổi các hành vi của người học4 .Trong
định nghĩa này bao gồm những ý:
- Là nguồn từ nội dung nào và kiến thức học tập nào được lựa chọn.
- Một hoặc nhiều người sẽ chọn lựa những nội dung và kinh nghiệm học tập.
Sự lựa chọn đó dựa trên những tiêu chí cụ thể và/hoặc chịu ảnh hưởng bởi một số yếu tố.
- Người học nên trải nghiệm sự thay đổi trong hành vi sau hoàn thành một
chương trình. Lý tưởng nhất, những thay đổi về hành vi nên được kỳ vọng của
các nhà giáo dục liên quan vào quá trình dạy và học. 3
Rachel Bolstad, 2004. School-based curriculum development: principles,
processes and practices - A background paper on school-based curriculum development
for the New Zealand Curriculum Project. Wellington, New Zealand. 4
Malcolm Skilbeck, 1984. School-based curriculum development. Harper & Row Ltd, London, England. 13 lOMoARcPSD|46958826
Theo M.Skilbeck (1984), chương trình được hiểu như là “những kiến thức
của học sinh tới một chừng mực mà họ được biểu lộ hoặc được dự kiến trong những
mục tiêu và mục đích giáo dục, lập kế hoạch và thiết kế cho việc học tập, việc thực
hiện lập kế hoạch và thiết kế trong môi trường nhà trường”5. Từ đó, Skilbeck
(1998)6 tiếp tục làm rõ khái niệm “chương trình dựa vào nhà trường” hay
“chương trình nhà trường”, đó là những văn bản quan trọng về việc thiết kế, nội
dung, tổ chức, và thể hiện chương trình, về mặt sư phạm và việc đánh giá học tập
sẽ được thực hiện ở cấp độ nhà trường7 .
Thuật ngữ này gắn liền với một thuật ngữ được phổ biến rộng rãi hơn đó là
“phát triển chương trình giáo dục nhà trường” (School-based curriculum
development) sẽ được phân tích ở phần tiếp theo dưới đây.
. Phát triển chương trình giáo dục nhà trường
Ở Việt Nam, Curriculum development có lúc được dịch là phát triển chương
trình, có lúc là xây dựng chương trình, hoặc thiết kế chương trình. Trong đề tài
này, curriculum development được hiểu là phát triển chương trình giáo dục.
Phát triển chương trình giáo dục là quá trình lập kế hoạch và hướng dẫn việc học
tập của người học (bao gồm cả các hoạt động trong và ngoài lớp học) do đơn vị đào tạo
tiến hành. Có bốn hoạt động chính cần được thực hiện trong phát triển chương trình giáo dục:
• Xác định người học cần gì hoặc muốn học gì và kiến thức, kỹ năng, thái độ
mà người học cần đạt được.
• Xác định hình thức học tập phù hợp và các điều kiện bổ trợ việc học tập.
5 Malcolm Skilbeck, 1998. School-based curriculum development. n A.Hargreaves,
A.Lieberman, Fullan, M. &D.Hopkins (eds.), nternational Handbook of Educational
Change, Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic Publishers: 121-144.
6 Malcolm Skilbeck, 1998. School-based curriculum development. n A.Hargreaves,
A.Lieberman, Fullan, M. &D.Hopkins (eds.), nternational Handbook of Educational
Change, Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic Publishers: 121-144.
7 Bingyan Wang, 2012. School-based curriculum development n China. SLO (Netherlands
nstitute for Curriculum Development), P.O. Box 2041, 7500 CA Enschede, the Netherlands 14
• Tiến hành giảng dạy và đánh giá việc học tập.
• Chỉnh sửa chương trình giáo dục thường xuyên sao cho phù hợp với nhu cầu
học tập của người học.
Phát triển chương trình giáo dục cần được tiếp cận như là một quá trình liên
tục hướng đến mục tiêu tạo cơ hội học tập tốt hơn cho người học. Theo cách tiếp
cận này, tác giả Nguyễn Tiến Hùng cho rằng “phát triển chương trình là quá trình
liên tục (xây dựng/thiết kế, thực hiện và đánh giá, điều chỉnh) và phức tạp, với sự
tham gia của nhiều bên liên quan”8. Tác giả Nguyễn Tiến Hùng cũng giải thích rằng
“bên liên quan” bao gồm “các cơ quan quản lý giáo dục cấp trung ương và đại
phương hay các tổ chức khác có liên quan; các chuyên gia môn học hay lĩnh vực môn
học từ các trường đại học, trường phổ thông; các nhà tâm lý; cha mẹ học sinh; giáo
viên và trong một số trường hợp là đại diện các doanh nghiệp…”. Quá trình đó bao
gồm các hoạt động được chia thành các bước như sau: phân tích tình hình về nhu
cầu, điều kiện…; xác định mục tiêu; thiết kế nội dung (các khái niệm); thực thi
chương trình vào thực tế; đánh giá chương trình để có sự chỉnh sửa phù hợp 9 .
1.2. Các cấp độ của chương trình giáo dục
Tùy theo quan niệm của mỗi nước, chương trình giáo dục được phân cấp quản lý và
phát triển theo các cách thức khác nhau. Xu hướng chung của nhiều quốc gia là phân cấp
chương trình theo cả hai hướng: chương trình quốc gia (national curriculum) và chương
trình địa phương (local curriculum) . Chương trình các cấp tuân thủ theo nguyên tắc tôn
trọng mục tiêu và đảm bảo chuẩn quốc gia; còn nội dung, cách thức, tư liệu, phân bổ thời
lượng dạy học đều có thể thay đổi (bổ sung, thêm, bớt, điều chỉnh,…) tùy vào đối tượng,
điều kiện, hoàn cảnh địa phương, nhà trường.
Nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới và hội nhập quốc tế cần lưu ý một số quan
điểm sau về phân cấp quản lý trong thực hiện chương trình: 8
Nguyễn Tiến Hùng, 2014. Quản lý giáo dục phổ thông trong bối cảnh phân cấp
quản lý giáo dục. NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội. 9
Trịnh Thị Anh Hoa, 2010. Báo cáo tổng quan kinh nghiệm quốc tế về phát triển
chương trình nhà trường trong giáo dục phổ thông. Hà Nội. 15 lOMoARcPSD|46958826
- Mở rộng quyền tham gia xây dựng chương trình cho các cấp địa phương
và các cơ sở giáo dục.
- Vận dụng linh hoạt chương trình, trong đó thiết kế “phần mềm” cho các
địa phương và các trường tự thiết kế. Có thể cho phép một số mô hình phù hợp
với đặc điểm ở những vùng sâu,vùng xa, vùng khó khăn.
- Quản lý, giám sát thực hiện và điều chỉnh chương trình cần thực hiện ở
cấp quản lý giáo dục tại các địa phương, cần tăng quyền quản lý cho các trường
trong quá trình triển khai.
1.3. Các cách tiếp cận trong phát triển chương trình giáo dục
Như đã phân tích ở trên, các định nghĩa về CTGD không ngừng thay đổi
trên cơ sở sự phát triển kinh tế-xã hội, khoa học và công nghệ, và cách tiếp cận
trong việc phát triển CTGD cũng thay đổi tương ứng. Các cách tiếp cận này
thường phản ánh một quan điểm tổng quát, bao gồm cơ sở triết học, sử học, tâm
lí học, lí thuyết dạy học, xã hội học trong việc thiết kế CTGD. Nó quy định từ
việc phân tích bối cảnh xã hội, xác định triết lí, mục đích,mục tiêu của CTGD,
các nguyên lí về mối quan hệ giữa lí thuyết và thực hành tới việc xác định vai
trò của người dạy, người học, người quản lí giáo dục.
Mặc dù các nhà trường có khuynh hướng đi theo một cách tiếp cận nhất định đối
với CTGD của mình, song cũng khó tìm thấy ở ðây chỉ một cách tiếp cận duy nhất.
Thông thýờng, trong một CTGD, bên cạnh một cách tiếp cận chủ đạo, có thể nhận ra
những khía cạnh của các cách tiếp cận khác. Dưới đây là một số cách tiếp cận cơ bản.
5.1. Cách tiếp cận theo nội dung
Trong giai đoạn đầu của giáo dục nói chung và giáo dục đại học nói riêng,
giáo dục chỉ được coi là “quá trình truyền thụ kiến thức”. Do vậy điều quan
trọng nhất là khối kiến thức cần truyền thụ, và CTGD chỉ là phác thảo nội dung
khối kiến thức cần dạy - học. Hệ quả là người dạy cũng chỉ cần tìm các phương
pháp phù hợp để truyền đạt khối kiến thức đó một cách tốt nhất, vô hình chung
đẩy người học vào thế thụ động trong tiếp thu.
Chúng ta thừa nhận vai trò rất quan trọng của khối kiến thức mà người dạy, người
học phải cùng nhau đạt tới. Nhưng quá trình đào tạo không chỉ đơn giản như vậy. 16 lOMoARcPSD|46958826
Chúng ta sống trong thời đại bùng nổ thông tin với những tiến bộ như vũ bão
của khoa học và công nghệ, nhất là CNTT &TT. Cứ 5-7 năm, khối lượng thông
tin toàn cầu lại tăng gấp đôi. Nếu nền giáo dục chỉ đơn thuần là quá trình
“truyền thụ kiến thức” với thời gian đào tạo chính khoá gần như cố định (thậm
chí còn giảm đi), thì người dạy - người học không đủ khả năng để truyền thụ
cũng như tiếp thu khối kiến thức khổng lồ do thông tin mang lại. Hơn nữa, cho
dù có được kiến thức tối đa thì nó cũng nhanh chóng bị lạc hậu.
Ngoài ra, rất khó có thể đánh giá được mức độ hoàn thành chương trình thiết kế
theo kiểu này. Bởi vì chương trình mới là những nét phác thảo về nội dung, kiến thức,
kĩ năng mà người dạy cần rèn luyện cho người học. Bản thân người thiết kế có thể
nắm được mức độ, phạm vi, khối lượng kiến thức, kĩ năng cần có ở mỗi ngành học,
môn học (thang bậc kiến thức, kĩ năng) nhưngngười dạy trực tiếp chưa chắc đã có
khái niệm đầy đủ về điều đó; hệ quả sẽ là sự tuỳ tiện trong biên soạn chương trình
giảng dạy, đề cương bài giảng. Người học sẽ còn bỡ ngỡ hơn nữa vì không biết sẽ phải
học, phải thi như thế nào. Nhược điểm chính của cách tiếp cận trong thiết kế CTGD
theo nội dung (The content approach)là khó xác định được mục tiêu chi tiết, cụ thể,
định hướng để thầy và trò cùng nhau đi tới, đồng thời qua đó xác định được chuẩn để
kiểm tra, đánh giá thành quả giảng dạy- học tập của GV và sinh viên.
Các nhà giáo dục học trong và ngoài nước cũng có những nhận xét tương tự về
cách tiếp cận này. Theo Kelly, ý tưởng coi giáo dục là quá trình truyền thụ kiến thức
và CTGD chú trọng trước hết đến nội dung là quá giản đơn, bởi lẽ nó bỏ qua nhiều
khía cạnh khác không kém phần quan trọng khi thảo luận và thiết kế CTGD. Kelly
cũng cho rằng, cách tiếp cận này không khuyến khích hoặc bắt ta có trách nhiệm gì
với người học – những người tiếp thu nội dung kiến thức và là đối tượng của quá trình
truyền thụ kiến thức, và cũng không có trách nhiệm gì về sự tác động của nội dung
kiến thức lên người học. Còn người học chỉ có cách học tốt nhất là học những gì thầy
truyền thụ cho họ. Trong trường hợp kiến thức có tác động nhất định tới người học
thì cũng không có phương thức nào kiểm tra đánh giá chính xác được hiệu quả của
quy trình đào tạo, mà chỉ đánh giá kết quả học tập thông qua xác định lượng kiến
thức, kĩ năng mà người học tiếp thu và đồng hoá được. 17 lOMoARcPSD|46958826
Mặc dù hiện nay các cơ sở giáo dục trên thế giới hầu như không sử dụng
cách tiếp cận này trong thiết kế CTGD song ở Việt Nam, cách thiết kế CTGD các
bậc học theo quan điểm nội dung vẫn là chủ đạo. Các nhà giáo dục Việt Nam gặp
rất nhiều khó khăn trong việc thiết kế CTGD trong bối cảnh khối lượng kiến thức
cho mỗi môn học tăng quá nhanh, kể cả các kiến thức liên ngành. Còn các nhà
quản lí giáo dục khi đánh giá CTGD cũng chỉ dừng lại ở một số yếu tố như: tính
cập nhật của nội dung kiến thức, tính khả thi, tính logic và tính sư phạm.
5.2. Cách tiếp cận theo mục tiêu hay cách tiếp cận hành vi
Cách tiếp cận theo mục tiêu(The objective approach), hay nói đầy đủ hơn là cách
tiếp cận theo mục tiêu đào tạo, có cơ sở là mục tiêu đào tạo được xây dựng một cách
chi tiết, bao gồm cả nội dung kiến thức, kĩ năng cần rèn luyện cho người học, phương
pháp đào tạo, nguồn học liệu, cũng như phương thức kiểm tra đánh giá kết quả học
tập (đối chiếu với mục tiêu đào tạo). Mục tiêu đào tạo ở đây cũng là mục tiêu đầu ra
của quy trình đào tạo thể hiện qua những thay đổi về hành vi người học từ lúc vào
trường tới lúc ra trường và tham gia vào thị trường lao động; vì vậy cách tiếp cận theo
mục tiêu còn được gọi là cách tiếp cận hành vi (The behavior approach).
Theo cách tiếp cận này, nội dung, kiến thức, kĩ năng vẫn được coi trọng, song
chỉ là những loại kiến thức, kĩ năng nhằm giúp đạt tới hệ mục tiêu đào tạo đã được
xác định từ trước. Dựa trên mục tiêu đào tạo đã được xác định một cách chi tiết, cụ
thể (để có thể là chuẩn để vươn tới và đo lường đánh giá được), người thiết kế
chương trình chọn nội dung kiến thức, kĩ năng cần đào tạo, phương pháp đào tạo
(dạy học), cũng như hình thức kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo phù hợp.
Một CTGD được thiết kế trên cơ sở mục tiêu đào tạo cho ta một “khuôn mẫu
chuẩn” được hình thành dẫn qua các giai đoạn khác nhau của quy trình đào tạo (một
khoá học). Đồng thời chương trình đó cũng giúp xác định mục tiêu riêng biệt cho từng
nhóm môn học, thậm chí từng môn học cụ thể cấu thành nên chương trình. Căn cứ vào
đó, người dạy, người học có thể lựa chọn nội dung kiến thức, các phương pháp, các chiến
lượng dạy học tương ứng, các phương tiện phù hợp nhằm đạt mục tiêu. Hơn nữa, một khi
“chuẩn” đã được xác định, các phương tiện đạt chuẩn cũng đã hình thành, thì việc đánh
giá mức độ đạt chuẩn cũng sẽ được tiến hành một cách chính xác, khoa học. 18 lOMoARcPSD|46958826
Kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo ở đây thực chất là sự đối chiếu kết quả đào
tạo với hệ mục tiêu của quy trình đào tạo đã xác định.
Thiết kế CTGD trên cơ sở mục tiêu đào tạo rõ ràng có một số ưu điểm nhất định:
- Việc xác định mục tiêu đào tạo cụ thể, chi tiết giúp xác định mục tiêu chi tiết cụ thể
của từng nhóm môn học, thậm chí từng môn học. Qua đó người dạy, người học biết rõ
mình phải dạy học những loại kiến thức, kĩ năng gì, mức độ rộng hẹp, nông sâu ra sao.
Hơn nữa từ đây, họ sẽ tìm ra những phương sách phù hợp với từng đối tượng
đề đạt mục tiêu một cách tốt nhất.
- Do xác định mục tiêu đào tạo một cách cụ thể, chi tiết (để có thể đánh giá
được) nên việc đánh giá kết quả đào tạo là hoàn toàn có thể thực hiện được một
cách chính xác, khoa học.
- Khái niệm “chất lượng đào tạo”, “chất lượng giáo dục” cũng sẽ được cụ
thể hoá và được đánh giá một cách khách quan, công bằng hơn. Như vậy, tính
mục tiêu hay tính hiệu quả làm cho việc thiết kế CTGD và tổ chức đào tạo mang
tính khoa học, chính xác hơn, tổ chức quá trình dạy học hợp lí hơn nhằm đạt
mục tiêu với các hoạt động tương ứng và có thể đo lường đánh giá được. Tuy
nhiên cách tiếp cận này cũng không tránh được những nhược điểm:
- Giáo dục không đơn thuần là công cụ để rèn đúc ra những sản phẩm theo một
“khuôn mẫu” cố định như một dây chuyền công nghệ trong đó “nguyên liệu đầu vào”,
“quy trình công nghệ”, “tiêu chuẩn sản phẩm” được quy định một cách ngặt nghèo.
- Giáo dục không chỉ là quá trình truyền thụ kiến thức, không chỉ là việc rèn luyện
người học theo những mục tiêu xác định mà còn là quá trình phát triển con người, giúp
con người phát huy tối đa kinh nghiệm, tiềm năng sẵn có của bản thân để họ tự hoàn
thiện, tự khẳng định mình và sẵn sàng thích nghi với cuộc sống luôn biến động.
- Đối tượng của giáo dục là con người, mà đặc điểm của con người là “không ai
giống ai” (về mọi phương diện) nên không thể xem là tương đồng với khái niệm “công
nghệ giáo dục” để áp dụng “CTGD kiểu công nghệ” theo cách hiểu cứng nhắc được.
Người học trải nghiệm và hồi đáp tới cùng một CTGD theo những con đường riêng
của mình, tuỳ theo năng lực cảm nhận, các hoạt động ưu tiên của bản thân. Một tác
nhân kích thích không tạo ra sự hồi đáp giống nhau ở những con người khác nhau. 19