Tài liệu môn Phát triển chương trình giáo dục | Đại học Sư phạm Hà Nội 2

PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC A. ì
Chương tr nh giáo dục
1. Khái niệm chương trình giáo dục
Có nhiều nhiều định nghĩa, quan niệm khác nhau về chương trình giáo dục (Curriculum).
Thuật ngữ chương trình giáo dục xuất hiện từ năm 1820; tuy nhiên phải đến giữa thế kỉ XX, thuật
ngữ này mới được sử dụng một cách chuyên nghiệp ở Hoa Kì và một số nước có nền giáo dục phát triển.
Chương trình giáo dục (Curriculum) có gốc Latinh là C
urrere, có nghĩa là “to run” (chạy, điều hành hoặc
“to run a course” - điều hành một khoá học). Do vậy, định nghĩa truyền thống của chương trình giáo dục là
“một khoá học” (Course of Study).
Vào những năm đầu của thế kỷ X ,
X những quan niệm truyền thống cho rằng chương trình giáo dục là toàn bộ
nội dung chính của các môn học hay sự chuẩn bị các nội dung môn học của giáo viên để giúp người học bắt tay vào học tập
Chương trình giáo dục còn được quan niệm là một khóa học “course of study” hay một đề cương bài giảng “syllabus”.
Hầu hết các ý tưởng truyền thống xem chương trình giảng dạy như các tài liệu văn bản hay một kế hoạch hành
động trong việc hoàn thành mục tiêu dạy học.
Có thể thấy, những định nghĩa truyền thống đã bộc lộ những hạn chế khi mà KHCN phát triển mạnh mẽ đã chỉ ra
kiến thức không chỉ nằm trong phạm vi tài liệu in ấn hoặc xác định cái gì giúp phát triển năng lực con người không phải dễ dàng.
Chương trình giáo dục luôn thay đổi do tác động của xã hội với những bước tiến khổng lồ về khoa
học kĩ thuật và công nghệ. Cho đến nay, vẫn còn nhiều ý kiến khác nhau trong việc định nghĩa về chương trình giáo dục:
Tác giả John Dewey nêu quan điểm “chương trình giáo dục được định nghĩa là tổng hợp kinh
nghiệm học tập của cá nhân”.
Key cho rằng: Chương trình giáo dục là sự trình bày, diễn tả có hệ thống việc dạy - học được dự
kiến trong một khoảng thời gian xác định mà sản phẩm của sự trình bày đó là một hệ thống xác định các
thành tố khác nhau nhằm chuẩn bị, thực hiện và đánh giá một cách tối ưu việc dạy - học.
Caswell và Campbell xem chương trình giáo dục như “tất cả những kinh nghiệm người học có theo
sự hướng dẫn của giáo viên”.
Marsh và Willis xem chương trình giáo dục như tất cả các “kinh nghiệm trong lớp học mà được
hoạch định và thực hiện bởi người giáo viên”.
Smith, Stanley và Shores xác định chương trình giáo dục như là một “chuỗi các trải nghiệm được
thiết lập trong các trường học với mục đích đặt người học vào những suy nghĩ và hành động học tập”. Olivia (1997)
nêu quan điểm chương trình giáo dục có thể chứa đựng các nội dung sau:
- Những gì được giảng dạy trong nhà trường; - Nội dung cần học; - ; Chương trình học tập
- Hệ thống các tài liệu học tập; - Chuỗi các môn học;
- Hệ thông các mục tiêu đào tạo/dạy học;
- Những gì được diễn ra trong nhà trường vào gồm các hoạt động ngoại khóa;
- Nội dung được dạy bên trong và ngoài nhà trường...
Có thể nhận thấy sự thay đổi mang tính căn bản nhất trong quan niệm về chương trình giáo dục từ
truyền thống sang hiện đại là sự chuyển đổi từ chương trình theo hướng lấy môn học làm trung tâm sang
lấy người học làm trung tâm. Bên c n
ạnh đó không nhấ mạnh ở nội dung mà nhấn mạnh kiến thức, kỹ năng
mà người học có được (hình thành năng lực). Mặc dù có những quan điểm khác biệt nêu trên nhưng về cơ
bản hiện nay chương trình giáo dục được xem như là tập hợp các mục tiêu và giá trị có thể được hình
thành ở người học thông qua các hoạt động được kế hoạch hoá và tổ chức trong nhà trường, gắn liền với
đời sống xã hội. Mức độ đạt các mục tiêu ấy là thể hiện tính hiệu quả của một chương trình giáo dục. Mục 1
đích của việc thiết kế một chương trình giáo dục phụ thuộc vào đối tượng người học của chương trình giáo
dục. Do đó có thể hiểu khái niệm chương trình giáo dục như sau:
Chương trình giáo dục được hiểu là “văn bản chính thức quy định mục đích, mục tiêu, yêu cầu nội
dung kiến thức và kĩ năng, cấu trúc tổng thể các bộ môn, kế hoạch lên lớp, thực tập theo từng năm học, tỉ
lệ giứa các bộ môn, giữa lý thuyết và thực hành, quy định phương thức, phương pháp, phương tiện, cơ sở
vật chất, chứng chỉ văn bằng tốt nghiệp của cơ sở giáo dục”.
(Luật GD, 2005 . sửa đổi 2009)
“Chương trình giáo dục là kế hoạch tổng thể, hệ thống về toàn bộ hoạt động giáo dục tại nhà
trường. Nó bao gồm mục đích giáo dục, mục tiêu, chuẩn đầu ra, nôi dung giáo dục (với độ rộng và sâu
tương ứng với chuẩn đầu ra), phương thức giáo dục và hình thức tổ chức giáo dục (với các phương pháp,
phương tiện, công cụ dạy học phù hợp), phương thức đánh giá kết quả giáo dục (trong so sánh, đối chiếu
với chuẩn đầu ra của chương trình”.
(Nguyễn Đức Chính, Phát triển CTGD 2017).
2. Các thành tố cơ bản của chương trình giáo dục
Gatawa B. S. M (1990) đã mô tả bốn nhóm thành tố cơ bản trong CTGD (Mục đích và chuẩn chương
trình; Phạm vi và nội dung chương trình; Phương pháp dạy học, hình thức tổ chức dạy học và kinh nghiệm
học tập; Đánh giá kết quả giáo dục) cùng mối quan hệ tương tác giữa chúng. Đồng thời, các thành tố và
mối quan hệ giữa chúng được nhúng trong bối cảnh quốc gia (xã hội, chính trị, chính sách, môi trường,…) Mục đích, MT • Chuẩn CT PPDH, HTTCDH Nội dung CT Kinh nghiệm học tập Đánh giá kết quả giáo dục
Bối cảnh xã hội/chính sách/công nghệ/môi trường/kinh tế.
Hình: Các thành tố của CT giáo dục
Như vậy, những thành tố cơ bản của CTGD là:
a) Mục đích, mục tiêu và chuẩn đầu ra CTGD
b) Nội dung chương trình
c) Hình thức tổ chức dạy học, phương pháp, phương tiện dạy học.
d) Các hình thức đánh giá kết quả giáo dục
Những thành tố nói trên thường được trình bày ở nhiều loại văn bản khác nhau như: Đị ướng phát triển nh h
CTGD; Các vấn đề chung về chương trình; Chuẩn CTGD phổ thông; Chương trình môn học hoặc lĩ nh
vực học tập; Hướng dẫn thực hiện chương trình; Hướng dẫn kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục; Sách
giáo khoa;… và được gọi là bộ phận nhìn thấy c a chương ủ
trình (Vissible curriculum) .
Bên cạnh đó, bao giờ cũng có những thành tố quan trọng khác nhưng được thiết kế lồng ghép, thẩm thấu
vào tất cả các thành tố trên, như cơ sở triết học, tâm lí học, giáo dục học, xã hội học, văn hoá,… và được
gọi là bộ phận ẩn của chươ
ng trình (Hidden curriculum) . 2
B.Phát triển chương trình giáo dục 1. Khái niệm
Phát triển chương trình giáo dục là một quá trình liên tục nhằm hoàn thiện không ngừng chương
trình giáo dục cho tương thích với trình độ phát triển của kinh tế - xã hội, khoa học và công nghệ, của đời
sống xã hội nói chung. Theo quan điểm này, chương trình giáo dục là một thực thể không phải được thiết
kế một lần và dùng cho mãi mãi mà được phát triển, bổ sung, hoàn thiện tuỳ theo sự thay đổi của trình độ
phát triển kinh tế - xã hội, của thành tựu khoa học - kĩ thuật và công nghệ, và cũng là theo yêu cầu của thị
trường sử dụng lao động.
Phát triển chương trình giáo dục là quá trình biên soạn (hay xây dựng) tất cả các môn học trong một
khóa học cụ thể. Nó bao ồm các ho g
ạt động như: thiết kế nội dung, lập kế hoạch, ứng dụng thử nghiệm và
nghiên cứu khoa học nhằm đưa ra những chương trình giáo dục mới hoặc cải thiện những chương trình giáo dục đã có.
Phát triển là một chu trình mà điểm kết thúc sẽ lại là điểm khởi đầu, kết quả là một chương trình
giáo dục mới và ngày càng tốt hơn nữa. Có bốn hoạt động chính cần được thực hiện trong phát triển
chương trình giáo dục đó là: (1)
Xác định người học cần gì hoặc muốn học gì về kiến thức, kỹ . năng, thái độ (2)
Xác định hình thức, phương pháp học tập phù ợ
h p và các điều kiện bổ trợ việc học tập. (3)
Tiến hành giảng dạy và đánh giá việc học tập. (4)
Chỉnh sửa chương trình giáo dục ng thườ
xuyên sao cho phù hợp với nhu cầu học tập c i ủa ngườ học.
Phát triển chương trình giáo dục là một qu
á trình liên tục nó sẽ bao gồm các yếu tố sau:
1. Phân tích nhu cầu ( Need analysis)
2. Xác định mục đích và mục tiêu ( Defining aims and objectives)
3. Thiết kế (curriculum design)
4. Thực thi (Implementation) 5. Đánh giá (Evaluation)
Năm yếu tố nêu trên được ố
b trí thành 1 vòng tròn khép kín, biểu diễn sự phát triển chương trình
giáo dục như một quá trình diễn ra liên tục. 2. Xá c định mục đích và yêu cầu 1. Phân tích
Các bước phát triển 3. Thiế k t ế nhu cầ u
chương trình giáo dục 4. Th c ự thi 5. gi Đánh á -
Khái niệm phát triển chương trình giáo dục có thể liên quan tới hai đối tượng:
+ Phát triển chương trình giáo dục của một khoá đào tạo, một bậc học
+ Phát triển chương trình của một môn học (course).
2. Chu trình phát triển chương trình giáo duc 3 (i) Phân tích nhu cầu
(ii) Xác định mục đích và mục tiêu
(iii)Thiết kế chương trình giáo dục
(iv)Thực thi chương trình giáo dục (thông qua một môn học) (v) Đánh giá
2.1. Phân tích nhu cầu
2.1.1. Nhu cầu phát triển chương trình khóa hoc, bậc học
Để phân tích nhu cầu phát triển chương trình một khóa học/bậc học, cần phân tích 4 nội dung: - ng
Xu thế phát triển của xã hội nói chu
- Trình độ phát triển của công nghệ nói chung và của công nghệ thông tin và truyền thông nói riêng, khả
năng sử dụng thành tựu của công nghệ thông tin - truyền thông vào đào tạo, nghiên cứu ngành học.
- Xu thế phát triển của ngành học/bậc học - Đặc điểm của người học đương đại
2.1.2.Nhu cầu phát triển chương trình một môn học Để
phát triển chương trình một môn học, việc phân tích nhu cầu nhằm tới các đối tượng sau:
(i) Mối quan hệ giữa môn học với mục đích, mục tiêu của cả chương trình giáo dục (ii) Những thông ti n về người học
(iii) Tính hữu dụng của kiến thức môn học khi học lên hoặc khi đi vào cuộc sống lao động nghề nghiệp (iv) Bối cảnh dạy học
(v) Những ưu tiên của cơ sở đào tạo
=> Kết quả của quá trình phân tích nhu cầu là cơ sở để xác định mục đíc , h mục tiêu của giáo
dục và của chương trình giáo dục
2.2. Xác định mục đích và mục tiêu
2.2.1. Phân biệt triết lý, định hướng, mục đích giáo dục và mục đích, mục tiêu của CTGD
❖ Triết lý giáo dục- educational philosophy phản ánh mong muốn của mỗi q ốc u gia với nền GD tương lai
Triết lý giáo dục là kiêm chỉ nam cho PTCT, nó phản ánh chính sách tổng thể, ưu tiêu quốc gia.
❖ Định hướng giáo dục
Từ Triết lý GD xác định định hướng aim cốt lõi của hệ thống GD quốc dân
Định hướng “aim” là việc đưa ra một hình mẫu và một phương hướng để thiết kế các hoạt động
đặc thù nhằm đạt tới một sản phẩm hay một hành vi trong tương lai. Định hướng là điểm xuất phát để tạo
ra một hình mẫu lý tưởng, hay một tầm nhìn đầy cảm hứng đối với sản phẩm tương lai. Định hướng phản ánh nhữ g
n nhận định giá trị, những ước vọng và phương hướng để các nhà giáo dục thiết kế qui trình giáo dục.
❖ Mục đích và mục tiêu giáo dục
Mục đích giáo dục cụ thể hóa định hướng giáo dục, là những kết quả mà hệ thống giáo dục phải
đạt vào cuối giai đoạn giáo dục.
Mục tiêu giáo dục là sự cụ thể hóa mục đích giáo dục và liên quan hành vi con người. Tổng hòa
các mục tiêu này phải hướng đến triết lý giáo dục, định hướng giáo dục và đáp ứng nguồn nhân lực của xã hội.
Triết lý giáo dục, định hươngd, mục đích GD là cơ sở để xác định mục đích, mục tiêu CTGD
❖ Mục đích chương trình GD(curriculum goal): Mong muốn đối với người học sau khi họ học
xong chương trình đó. HS đạt được mục đích này qua quá trình thực hiện từng hoặc tấtcả các
phân đoạn củachương trình trongmộtcơ sở giáo dụccụ thể.
❖ Mục tiêu chương trình - curriculum objectives: là sự cụ thể hóa mục đích chương trình để có
thể đo lường được, tức là được xác định được các chuẩn thực hiện đối với học sinh .
Mục tiêu CTGD- là sự cụ thể hóa mục đích của chương trình trong các lĩnh vực kiến thức, kỹ năng,
thái độ. Mục tiêu cử CT mô tả cụ thể những gì người học có thể thực hiện được sau khi học xong một bậc
học hay một môn học. Có mục tiêu chung cho một bậc học và mục tiêu đặc thù cho từng môn học, bài học. 4 Mục tiêu của c
hương trình, được xác định trong 3 lĩnh vực cụ thể sau: (i) Mục tiêu nhận thức (ii) Mục tiêu tình cảm (iii)
Mục tiêu tâm lý học vận động
(i) Mục tiêu nhận thức
- Biết: Bao gồm việc người học có thể nhớ lại các điều đặc biệt hoặc tổng quát, trọn vẹn hoặc một
phần các quá trình, các dạng thức, cấu trúc… đã được học.
Các từ khóa thường sử dụng khi đánh giá cấp độ nhận thức này là: Trình bày, Nhắc lại, Mô tả, Liệt kê, gọi tên…
- Hiểu: Ở cấp độ nhận thức này người học cần nắm được ý nghĩa của thông tin, thể hiện qua khả năng d
iễn giải, suy diễn, liên hệ.
(Giải thích, Phân biệt, sắp xếp lại, Cho ví dụ, tóm tắt… )
- Vận dụng: Người học có khả năng áp dụng thông tin đã biết vào một tình huống, một điều kiện mới.
( Vận dụng, Áp dụng, Tính toán, Chứng minh, Giải thích…)
- Phân tích: Người học có khả năng chia các nội dung, các thông tin thành những phần nhỏ để có
thể chỉ ra các yếu tố, các mối liên hệ, các nguyên tắc cấu trúc của chúng.
(Phân tích, Lý giải, So sánh, Lập biểu đồ….)
- Tổng hợp: Người học có thể sắp xếp các đơn vị kiến thức với nhau để tạo ra một chỉnh thể mới
như xác lập thông tin, sự vật mới trên cơ sở những thông tin, sự vật đã có.
(Thiết lập, Tổng hợp, Thiết kế, Đề xuất, lập kế hoạch…)
- Đánh giá: Người học có khả năng đưa ra nhận định, phán quyết của bản thân đối với một vấn đề
dựa trên các chuẩn mực, các tiêu chí đã có.
(Đánh giá, Cho ý kiến, Bình luận, So sánh…)
(ii) Mục tiêu tình cảm (Affective domain)
- Tiếp nhận (receiving)
Ở mức này mục tiêu đề cập tới sự nhạy cảm của HS tới sự hiện diện của một tác nhân kích thích
(stimuli) - bao gồm: 1) sự nhận biết; 2) sẵn lòng tiếp nhận; và 3) có sự chú ý cần thiết. - Hồi đáp (responding)
Mục tiêu tình cảm ở mức này có ngụ ý tới sự chú ý tích cực của HS tới các tác nhân kích thích
như: 1) sự chấp nhận; 2) vui lòng hồi đáp; và 3) sự hài lòng.
- Tạo giá trị (valuing)
Ở mức này mục tiêu ngụ ý tới niềm tin và thái độ của HS về các giá trị. Nó được thể hiện ở: 1) sự
chấp nhận; 2) sự ưa thích; và 3) sự cam kết..
- Sự tổ chức (organization)
Ở mức này mục tiêu ngụ ý tới sự khao khát về giá trị và niềm tin, bao gồm: 1) khái niệm hoá các
giá trị; và 2) tổ chức hệ thống giá trị.. - Đặc trưng hoá
Đây là mức cao nhất trong bậc tình cảm. Mục tiêu ở mức này liên quan tới hành vi tác động tới: 1)
Khái quát hoá hệ thống giá trị và đặc t rư hoá ng
hay triết lý cuộc sống.
(iii) Mục tiêu tâm lý học vận động (Anita J. Harrow)
- Vận động phản xạ (reflex movements)
Mục tiêu ở mức này bao gồm: 1) các phản xạ phân đoạn (segmental reflexs) (bao gồm cả p ản h xạ
cột sống); 2) các phản xạ liên đoạn.
- Vận động cơ bản (Fundamental movements)
Mục tiêu ở mức này ngụ ý tới hành vi có liên quan tới: 1) đi (bộ); 2) chạy; 3) nhẩy; 4) đẩy; 5) kéo;
và 6) vận dụng các thao tác.
- Năng lực nhạy cảm (perceptual activities)
Mục tiêu ở mức này gồm:1) giác quan về ản b thể ( hát p
hiện vị trí của cơ thể, sự vận động của cơ
bắp ...); 2) thị giác; 3) thính giác; 4) xúc giác; 5) phối hợp các giác quan. Thí dụ, sinh viên có thể phân biệt
nhóm các khối hình theo hình dạng bên ngoài. 5
- Năng lực thể chất (Physical activities)
Mục tiêu ở mức này gồm:1) sức chịu đựng; 2) sức khoẻ; 3) độ mền dẻo; 4)sự nhanh nhẹn; 5) thời
gian phản xạ; và 6) sự khéo léo.
- Các vận động kỹ năng
Mục tiêu ở mức này gồm:1) các trò chơi; 2) các môn thể thao; 3) các điệu nhảy; 4) các loại hình nghệ thuật.. - Vận độn mạch lạc g
Mục tiêu ở mức cao nhất này liên quan tới các vận động mạch lạc như: 1) dáng người; 2) điệu bộ;
3) nét mặt; và 4) những vận động sáng tạo.
Các mức trong thang bậc của 3 loại mục tiêu được sắp xếp theo trình tự từ thấp tới cao, từ đơn giản
đến phức tạp. Trong mục tiêu nhận thức từ mức 2 đến mức 6 bao hàm nhiều năng lực, kỹ năng giải quyết vấn đề khác nhau.
Cả 3 thang bậc mục tiêu này đều cần để xác định các mục tiêu giáo dục. Các nhà quản lý giáo dục
có thể gặp khó khăn khi cần xác định các mục tiêu giữa các phạm trù liền kề (trong trường hợp các mục
tiêu khó được xác định rõ ràng). Nếu các nhà thiết kế chương trình giáo dục thận trọng và khoa học trong
việc xác định mục tiêu thì 3 lĩnh vực nêu trên ới
v các bậc của nó có thể là công cụ hữu ích cho việc xác
định mục tiêu của một chương trình giáo dục và tiếp sau đó là các mục đích, mục tiêu dạy học .
❖ Chuẩn của CTGD- Outcome standard (chuẩn đầu ra):
Chuẩn đầu ra mô tả những gì người học cần biết, cần hiểu và có thể làm sau khi hoàn thành CTGD.
Chuẩn đầu ra thường bao gồm chuẩn nội dung và chuẩn thực hiện. Chuẩn nội dung là phạm vi những kiến
thức, kỹ năng và thái độ HS cần đạt, coi như kết quả môn học; còn chuẩn thực hiện là những mô tả cụ thể
về mức độ để chứng tỏ rằng HS đạt chuẩn nội dung. 2.2.2. N -
ĂNG LỰC CHUẨN ĐẦU RA DƯỚI DẠNG NĂNG LỰC
2.2.2.1. NĂNG LỰC
❖ Năng lực: tổ hợp các thuộc tính tâm lý độc đáo của cá nhân phù hợp ới
v những yêu cầu của một
hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó nhanh chóng đạt kết quả
Biểu hiện của năng lực:
- Có kiến thức, hiểu biết về lĩnh vực đó -
Biết lựa chọn giải pháp, phương tiện để thực hiện mục tiêu - h Hành động lin .
hoạt, hiệu quả trong những bối cảnh khác nhau
❖ Năng lực của học sinh là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ... phù hợp
với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học
tập, giải quyết iệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống. h
❖ Kiến thức- kỹ năng – thái độ là cơ sở để hình thành năng lự c ❖ Năng lực và MTDH
MTDH là kết quả, sản phẩm mong đợi đạt được khi kết thúc quá trình dạy học, thể hiện ở mô hình
nhân cách người tốt nghiệp, ba gồm các Kiến thức, Kỹ năng và Thái độ. o
KT-KN-TĐ (năng lực của người học) là sản phẩm của quá trình dạy học.
MTDH là cơ sở để người GV tổ chức bài giảng của mình (lựa chọn pp, hình thức tổ chức…)
MTDH là chuẩn để đánh giá người học
ĐẶC TRƯNG CƠ BẢN CỦA MỤC TIÊU DẠY HỌC: (i)
Mục tiêu phải mô tả kiểu hành vi được kỳ vọng và nội dung hay ngữ cảnh mà hành vi được áp dụng (ii)
Mục tiêu phức hợp cần phải được xác định theo kiểu phân tích và cụ thể (iii)
Mục tiêu phải xây dựng có tính phân hóa giữa những người học (iv)
Mục tiêu có tính phát triển (v)
Mục tiêu phải thực tế và chỉ bao gồm những gì có thể hiện thực hóa trong lớp học (vi)
Phạm vi mục tiêu phải đủ rộng để chứa đựng các kết quả mà cơ sở đào tạo chịu trách nhiệm.
2.2.2. 2. CHUẨN ĐẦU RA DƯỚI DẠNG NĂNG LỰC
Chuần đầu ra của CTGD dưới dạng NL là tổng hòa năng lực người học, bao gồm những năng lực chung
và NL chuyên biệt liên quan đến lĩnh vự c học tâp/môn học 6
- Chuẩn đầu ra của CTGD bậc phổ thông bao gồm 2 nhóm cơ bản:
+ NL chung, bao gồm: NL làm chủ và phát triển bản thân; NL về quan hệ XH; NL công cụ
+ NL chuyên biệt/môn học, bao gồm: (1) Tiếng Việt, (2) Tiếng nước ngoài, (3)Toán, (4) Khoa học
tự nhiên và công nghệ, (5) Khoa học xã hội và nhân văn, (6) Thể chất, (7) Nghệ thuật.
- CHUẨN ĐẦU RA CTGD BẬC ĐH:
+ Nhóm năng lực liên quan chuyên môn, nghề nghiệp tương lai bao gồm kiến thức ngành, chuyên
ngành, kỹ năng nghề nghiệp
+ Nhóm năng lực liên quan đến phẩm chất cá nhân và nghề nghiệp bao gồm phẩm chất công dân,
đạo đức nghề nghiệp, kỹ năng mềm...
2.2.2. MQH GIỮA CHUẨN ĐẦU RA DƯỚI DẠNG NĂNG LỰC VÀ TỔ CHỨC QTDH
a) Chương trình lấy việc học làm gốc
b) Kiến thức và năng lực bổ sung cho nhau
c) Chỉ dạy học hững vấn đề cốt lõi n d) Học tích hợp
e) Mở cửa trường ra thế giới bên ngoài
g) Đánh giá thúc đẩy quá trình học
h) Đánh giá là công cụ để học tập (learning-tool)
i) Kiểm tra đánh giá phải được tích hợp vào quá trình dạy học để giúp HS có động lực học tập và
không ngừng tiến bộ trong suốt quá trình học tập.
k) Kiểm tra đánh giá kết quả học tập là một trong những khâu quan trọng nhất của quy trình đào
tạo. Kiểm tra đánh giá định hướng cho toàn bộ quá trình đào tạo, tạo động lực cho người học, giúp họ tiến
bộ k ông ngừng. Kiểm tra đánh giá còn cung cấp thông tin phản hồi hữu ích cho giảo viên, nhà quản lí, h
giúp điều chỉnh quá trình dạy học và quản lí để cùng đạt mục tiêu dạy học ngày càng cao.
2.3. Thiết kế chương trình giáo dục (i)
Lựa chọn và sắp xếp nội dung CT (ii)
Xác định phương thức tổ chức quá trình đào tạo (iii)
Xác định các hình thức tổ chức dạy - học (iv)
Lựa chọn các phương pháp dạy học (v)
Lựa chọn và sử dụng phương tiện, công nghệ dạy học (vi)
Xây dựng kế hoạch kiểm tra đánh giá trong suốt quá trình dạy học
2.3..1. Lựa chọn và sắp xếp nội dung chương trình
Ornstein và Hunkins (1998) đưa ra 5 tiêu chí cơ bản để lựa chọn nội dung:
1) Ý nghĩa: Nội dung vừa có ý nghĩa đáng kể đối với nhu cầu và lợi ích của người học, đồng thời
vừa có ý nghĩa đáng kể đối với xã hội.
2) Tiện ích: Nội dung thực sự hữu dụng trong cuộc sống của mỗi người học.
3) Hiệu lực: Nội dung phải chính xác và cập nhật liên tục.
4) Phù hợp: Nội dung phải phù hợp với trình độ phát triển nhận thức, phát triển tâm sinh lí lứa tuổi của người học.
5) Khả thi: Nội dung phải phù hợp với bối cảnh thực tế về môi trường giáo dục, điều kiện kinh tế,
xã hội của đất nước và vai trò của chính phủ.
Nguyên tắc lựa chọn và sắp xếp NDCT:
(1)Xác định phạm vi nội dung:
Xác định phạm vi nội dung (chiều rộng, chiều sâu của các chủ đề và kinh nghiệm học tập trong CT) phải chú ý đến:
- Tính hữu dụng của nội dung được lựa chọn
- Phân hóa trình độ nhận thức của người học
- Phù hợp thời lượng dạy học
- Cân đối giữa mục tiêu kiến thức - kỹ năng- thái độ
(2) Trình tự sắp xếp các nội dung:
- Đi từ đơn giản đến phức tạp
- Đi theo chiều xoắn ốc 7
- Tuyến tính( các thông tin, ND học tập sắp xếp để làm điểm tựa cho nhau)
- Toàn bộ có cái nhìn tổng quan để kết nối các bộ phận
- Niên đại: các nội dung được sắp xếp theo trình tự thời gian
- Chiều dọc: phù hợp trình độ người học đi từ thấp =>cao
- Chiều ngang:các nội dung có liên quan được ngảng dạy trong cùng cấp độ trong cùng thời gian
(3) Tích hợp nội dung theo cách tổng hòa các khái niệm, kiến thưc, kỹ năng và giá trị nhiều môn
học để giúp học sinh thấy hình ảnh thống nhất về
các hiện tượng trong tự nhiện và xã hội chứ không
rời rạc, phân mảnh và tách rời từng nội dung
✓ Tích hợp trong nội bộ môn học: tìm kiếm sự kết nối giữa các nội dung, chủ đề; hình thành các
chủ đề mới gắn liền với thực tiễn dựa trên các chủ đề, nội dung đã có;
✓ Tích hợp đa môn: một chủ đề có thể xem xét trong nhiều môn học khác nhau;
✓ Tích hợp liên môn: phối hợp sự đóng góp của nhiều môn học để nghiên cứu và giải quyết một tình huống;
✓ Tích hợp xuyên môn: tìm cách phát triển ở học sinh những kỹ năng xuyên môn có tính chất
chung và áp dụng được ở mọi nơi.
(4)Ý tưởng, chủ đề, kỹ năng của chương trình cần liên tục, tức là được lặp lại theo các lớp
học, cấp học với độ sâu và phức tạp tăng dần
2.3.2 XÁC ĐỊNH PHƯƠNG THỨC TỔ CHỨC QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO
Trong giáo dục PT, p ương thức tổ chức quá trình thực thi CT vẫn theo niên chế. h
Trong GDDH, phần lớn các trường chuyển sang đào tạo theo tín chỉ
2.3.3 XÁC ĐỊNH CÁC HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC
Có 2 hình thức tổ chức dạy học cơ bản:
(1) có mặt GV (face to face) với các hình thức như: dạy học trên lớp, làm việc nhóm, xemina, dạy
học tại phòng thí nghiệm, phòng bộ môn, đi dã ngoại v.v.
(2) không có mặt GV (tự học có sự hướng dẫn và kiểm tra đánh iá
g của GV) với các hình thức
như: tự học ở nhà trước khi lên lớp, tự học ở nhà sau k hi lên lớp v.v.
MỖi hình thức tổ chức dạy học đều có các phương pháp dạy học và hình thức kiểm tra đánh giá
tương ứng. Hình thức tổ chức dạy học cungxlaf cơ sở để lựa chọn các phương tiện, công nghệ, công cụ
dạy học, giúp quá trình dạy học thêm đa dạng, l thú hơn với học sinh ý
2.3.4. Lựa chọn các phương pháp D H
2.3.4.1. Phân loại các phương pháp dạy học
(1) Phân loại theo hình thức hoạt động của các chủ thể trong quá trình dạy học:
- Theo hình thức hoạt động của người dạy có: Phương pháp thông báo, phương háp p giải thích,
diễn giảng, thuyết trình, kể chuyện, làm mẫu v.v.
- Theo hình thức hoạt động của người học có: phương pháp luyện tập, thực hành, bắt chước, tự
học, tự nghiên cứu v.v.
(2) Phân loại theo con đường tiếp nhận tri thức:
Phương pháp dùng lời – con đường tiếp nhận tri thức là ngôn ngữ nói hoặc viết – ví dụ như: kể
chuyện, giải thích, diễn giảng, trò chuyện gợi mở, độc giảng (tiếng Nga – Leskia, tiếng Anh – Lecture)
v.v; phương pháp trực quan – tri thức đến với người học thông qua các giáo cụ trực quan, sự vật, hiện
tượng có thể quan sát được – ví dụ như: minh hoạ, trình diễn, làm mẫu v.v.; phương pháp thực hành –
thông qua các hoạt động, hành động, thao tác v.v. người học chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ
xảo v.v – ví dụ như: luyện tập, thực hành, thực nghiệm, thí nghiệm, trò chơi v.v.
(3) Phân loại theo hướng tiếp cận:
Phương pháp truyền thống, cổ điển, phương pháp hiện đại; phương pháp giáo điều, một chiều, tái
tạo, phương pháp khám phá, phát huy sáng tạo, tích cực của người học; phương pháp thụ động, phương
pháp tích cực; phương pháp Algorit hoá, phương pháp Heuristic v.v.
(4) Phân loại theo đặc điểm hoạt động nhận thức của người học:
Xuất phát từ quan điểm cho rằng mục đích việc lựa chọn và sử dụng phương pháp dạy học là nhằm
thiết kế và triển khai việc dạy học có hiệu quả, tức đạt được mục tiêu dạy học (“Kết thúc bài học này
người học sẽ ….!”), M.N.Skatkin, I.Ja.Lener đã chọn đặc điểm hoạt động nhận thức của người học làm 8
mục tiêu dạy học theo các lĩnh vực hoạt động của người học (J.Dave): Nhận thức (Cognitive) – Tâm vận
(Psychomotor) – Tình cảm (Affective), theo bậc thang nhận thức của B.J.Bloom (1954), theo triết lý dạy
học theo mục tiêu: kiến thức – ĩ
k năng – thái độ và dạy học lấy người học làm trung tâm hiện nay (Chất
lượng là sự trùng khớp với mục tiêu!).
B.J.Bloom chia hoạt động nhận thức ra làm 6 cấp độ: Biết (Nhớ) - Hiểu - Vận dụng – Phân tích -
Tổng hợp – Đánh giá. Như vậy, ứng với mỗi mục tiêu dạy học (người học sẽ phải đạt tới cấp độ nào của
thang bậc nhận thức?) sẽ có một nhóm phương pháp dạy học thích hợp.
Phương pháp thuyết trình – minh hoạ (thông báo thông tin – thu nhận)
Phương pháp này nhắm đến mục tiêu làm cho người học Biết (ghi nhớ) p ù
h hợp với nội dung dạy
học sự kiện, khái niệm.
Phương pháp tái tạo (lặp lại, thao tác theo mẫu cho sẵn)
Phương pháp này nhắm đến mục tiêu làm cho người học Hiểu (bước đầu vận dụng), phù hợp với
nội dung dạy học qui trình, quá trình.
Phương pháp nêu vấn đề - tình huống
Phương pháp này nhắm đến mục tiêu giúp người học vận dụng được các kỹ năng để giải quyết
những vấn đề của nội dung, phù hợp với dạy học các nguyên lý, nguyên tắc.
Phương pháp khám phá sáng tạo
Phương pháp này nhắm đến mục tiêu giúp người học Phân tích được các vấn đề của nội dung đặt
ra, phù hợp với dạy học sáng tạo.
Phương pháp tự nghiên cứu (làm việc độc lập)
Phương pháp này nhắm đến mục tiêu giúp người học phân tích, tổng hợp và đánh giá, đưa ra
quan điểm, ý kiến riêng về những vấn đề của nội dung dạy học.
2.3.4.2. Những điều kiện qui định việc lựa chọn phương pháp dạy học
a) Nhằm đến mục tiêu dạy học rõ ràng( tạo khả năng cao nhất để thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ dạy
học, PT kiến thức, kỹ năng, thái độ cho người học.)
b) Tương thích: Phù hợp với nội dung dạy học đặc thù của từng môn học, bài học, từng vấn đề
từng giai đoạn cụ thể của tiến trình dạy học...
c) Khả thi: Phù hợp năng lực, trình độ, sở thích, hứng thú, kinh nghiệm của người dạy lẫn người học
Việc lựa chọn phương pháp dạy học sẽ bị qui định bởi:
- Mục tiêu, nội dung dạy học (môn học, chương mục, bài học, từng nội dung cụ thể trong các giai
đoạn triển khai giờ học v.v.); - Nguyên tắc dạy học;
- Đặc điểm tâm, sinh lý, khả năng, trình độ, hứng thú của người học, trình độ chuyên môn, năng
lực sư phạm của người dạy.
2.3.5. Lựa chọn và sử dụng phương tiện, công nghệdạy học
Trong GDPT, SGK và các sách hướng dẫn, tham khảo, các tài liệu in ấn đã và vẫn đang là công cụ đào tạo cơ bản.
Tuy nhiên, với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học và công nghê, nhất là công nghệ thông tin,
trong những thập kỉ qua, GDPT đã chấp nhận công nghệ mới trên một quy mô rộng lớn và bước đầu làm
thay đổi đáng kể cấu trúc lớp học, vai trò của GV, HS.
Trong số các công nghệ được áp dụng thì máy vi tính là phương tiện được áp dụng thành công
nhất, bởi lẽ, máy vi tính vừa là công cụ cơ bản để giảng dạy, nó cũng là công cụ học tập, được nhiều HS
sử dụng một cách thành thạo.
Việc lựa chọn và sử dụng công nghệ phụ thuộc rất nhiều vào hình thức tổ chức dạy học, phương
pháp dạy học, để tiến tới mục đích cuối cùng là đạt mục tiêu dạy học.
Để lựa chọn đúng công nghệ, phù hợp với hình thức tổ chức dạy học, như lớp đông sinh viên,
chuyên đề, làm việc nhóm, độc lập nghiên cứu, các tác giả đề xuất một mô hình giúp lựa chọn các công
nghệ, phương tiện tương ứng.
Hình thức tổ chức dạy - học
Phương tiện cho phương pháp chủ yếu là thuyết trình 9 Lớp đông
- Bài giảng bằng Powerpoint, có máy chiếu Cần trực quan tĩnh, - Pano trực quan động - Băng Video
Lớp đông, kết hợp óm nhỏ nh
Tình huống giả định, trò chơi. Bảng lật, bảng phấn
Tranh ảnh, slide, máy chiếu, máy tính, video, giấy A0, Bút các loại Làm việc nhóm Biểu đồ, sơ đồ
Video, Bảng lật, giấy A0, Bút các loại
Khi lựa chọn các phương tiện hãy lưu ý: - Chỉ chọn các phươn
g tiện hiệu quả nhất cho mục tiêu học tập của giờ học. -
Phải đảm bảo thiết bị là có sẵn.
- Phương tiện càng dễ sử dụng càng có hiệu quả cao.
- Nếu yêu cầu sinh viên sử dụng máy vi tính ngoài lớp học phải đảm bảo sinh viên có thể tiếp cận với máy tính cù phần mềm tương ứng. ng
- Luôn sáng tạo linh hoạt, không quá cầu kì.
- Đừng quên những công nghệ thấp nhưng hiệu quả cao (tài liệu phát tay, đồ dùng dạy học tự tạo v.v.).
2.3.6. Xây dựng kê hoạch kiểm tra đánh giá
Hai kiểu đánh giá thường được nhấn mạnh trong CTGD:
- Đánh giá quá trình (Formative assessment): là việc thu thập, phân tích, xử lí thông tin để phản hồi sự
tiến bộ học tập của HS hàng ngày trên lớp học. Đánh giá này được thực hiện thông qua nhiều hình thức
như quan sát, phỏng vấn, hồ sơ học tập, trình diễn, dự án học tập, tự đánh giá,… và nhưlàmộtphầnkhông
tách rờicủahoạt động dạy,hoạt độnghọc nhằm hỗ trợ quá trìnhhọc tập. Chẩn đoán những điểm yếu của HS
cũng là một phần của đánh giá quá trình.
-Đánh giá tổng kết (Summative assessment): là đánh giá được thực hiện tại thời điểm kết thúc giai
đoạn giáo dục nhằm xác nhận kết quả đạt được so với mục tiêu giáo dục ứng với thời điểm đó. Hình thức
của nó là đánh giá học kì, cuối năm học, thi tốt nghiệp cấp học, đánh giá dựa vào nhà trường và đánh giá trên diện rộng.
2.4. Thực thi chương trình giáo dục (thông qua một môn học)
Thực thi CTGD là quá trình hiện thực hoá toàn bộ triết lí, định hướng, mục đích, mục tiêu của CTGD qua
một môn học cụ thể, trên một đối tượng HS cụ thể, trong một bối cảnh dạy học cụ thể. Hay nói cách khác,
đây là quá trình chuyển mục đích, mục tiêu CTGD thành mục đích, mục tiêu dạy học của từng môn học
cho một đối tượng người học cụ thể, trong một môi trường dạy học cụ thể.
2.4.1 Giai đoạn chuẩn bị
Bước 1: Phân tích nhu cầu
- Xác định vị trí môn học trong chương trình của bậc học
- Điều tra đối tượng người học (kiến thức, phong cách học tập, hứng thú người học)
- Điều kiện CSVC, KT hỗ trợ việc dạy học môn học
Bước 2: Xác định mục tiêu dạy học môn học, bài học:
- Tuyên bố triết lý dạy học môn học.
- Xác định mục tiêu dạy học Mục tiêu môn học
Là những gì HS hoàn thành được sau khi học xong môn học về kiến thức, KN, TĐ. Đó là những
mục tiêu thuộc lĩnh vực nhận thức (kiến thức), lĩnh vực tâm vận (kĩ năng) và lĩnh vực tình cảm (thái độ).
Những mục tiêu này được xác định dưới dạng hành vi, có thể quan sát được, chỉ rõ những hành vi mà HS
phải thực hiện để chứng tỏ mục tiêu học tập đã hoàn thành.
Mục tiêu môn học có thể được xác định như sau:
Sau khi học xong môn học, HS có thể:
▪ Về kiến thức ( giải thích được, phân biệt được...) 10
▪ Về kỹ năng: Sử dụng được, vận dụng được, đánh giá được, phân tích được, tổ chức được.....)
▪ Về thái độ: ủng hộ, tự nguyện., chia sẻ, hỗ trợ, tham gia,.....
▪ Các kỹ năng khác: LV nhóm, giải quyết vấn đề Mục tiêu bài học:.
Mục tiêu bài học là yếu tố quan trọng nhất để lựa chọn, sắp xế
p nội dung dạy học, lựa chọn hình
thức tổ chức dạy học, phương pháp, phương tiện, công cụ dạy học, hình thức kiểm tra đánh giá. Mục tiêu
bài học cũng là thành phần cơ bản của kế hoạch bài dạy (giáo án). Mục tiêu bài học là sự miêu tả đầu ra
mong đợi của GV và HS sau một bài học, là cơ sở cho các hoạt động khác trong giờ học và cũng là tiêu
chí để đánh giá hiệu quả giờ học.
Mục tiêu bài học được xác định ở 3 lĩnh vực: nhận thức,kĩ năng,tình cảm Mục tiêu nhận thức:
Trong dạy học, để thuận lợi cho việc xác định mục tiêu nhận thức của bài học, các nhà GDH đã
đưa 6 bậc nhận thức của Bloom về 3 bậc chính:
Bậc 1: Biết (nhớ) (các ĐT: liệt kê, phát biểu, gọi tên, nêu lại, nêu, chỉ ra..
Bậc 2 (Hiểu, vận dụng) (các DT: giải thích, phân biệt, vận dụng, sắp xếp lại., phân loại, tom tắt, áp
dụng... Bậc 3 (phân tích, tổng hợp, đánh giá) (các ĐT: so sánh, phân tích, bình luận, lập kế hoạch, tổ chức, thiets kế, đánh giá....)
Mục tiêu tâm vận động (kỹ năng);
Lĩnh vực tâm vận bao gồm các kĩ năng vận động, phát triển, đòi hỏi có sự tích hợp các hoạt động
tinh thần và cơ bắp. Các kĩ năng trong lĩnh vực tâm vận được sắp xếp từ đơn giản đến phức tạp.
Các chiến lược dạy học nhằm rèn luyện các kĩ năng vận động có thể bao gồm các hoạt động, như thực
hành ngoài trời, trình diễn, làm thí nghiệm, đóng vai, kịch ngắn v.v.
Các động từ có thể dùng để xác định mục tiêu trong lĩnh vực tâm vận: tổ chức, đo đạc, tính toán, sắp xếp,
trình diễn, sáng tác, lắp ráp v.v.
Mục tiêu tình cảm (thái độ):
Lĩnh vực tình cảm liên quan tới cảm xúc, tình cảm, ấn tượng, bao gồm sự chấp nhận những ý kiến, giá trị hay đặc tính.
Các kĩ năng trong lĩnh vực tình cảm cũng được sắp xếp từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp.
Chiến lược dạy học bao gồm các hoạt động, như giải quyết vấn đề (Case Study), mô phỏng, đóng vai, thảo luận...
Các động từ có thể dùng để xác định mục tiêu trong lĩnh vực tình cảm: lựa chọn, chia sẻ, tham gia, đề xướng, chứng minh v.v.
- Mục tiêu chi tiết bài học: Được viết dưới dạng hành vi mà học sinh phải/có thể hoàn thành nếu
muốn chứng tỏ hoàn thành mục tiêu dạy học
MTDH mô tả mong đợi của quá trình dạy học bao gồm 3 phần: Những điều kiện (mô tả những
điều kiện trong đó hành vi được thực hiện, một động từ chỉ hành vi, tiêu chí):
Bước 3: Lập KH dạy-học/ đề cương môn học
Kế hoạch dạy học/ đề cương môn học là lịch trình cho một học kì/năm học, chi tiết tới từng bài học
với dự kiến về hình thức tổ chức dạy học (ở nhà, trên lớp, làm việc nhóm, thí nghiệm v.v.), các phương
pháp, phương tiện, công cụ cần chuẩn bị (máy chiếu, đồ thí nghiệm, phiếu học tập, câu hỏi v.v.), các hình
thức kiểm tra đánh giá có thể (trắc nghiệm khách quan, câu đố v.v.) ứng với từng bài học.
Phần cuối của kế hoạch dạy học là kế hoạch kiểm tra đánh giá với các hình thức khác nhau vào các thời điểm khác nhau Bước 4:
Tổ chức tài liệu dạy học
GV chuẩn bị SGK, tranh ảnh, hiện vật, băng hình, trang web phục vụ cho việc thực thi CTGD
Bước 5: Chuẩn bị các hình thức tổ chức dạy học, pp dạy học
Các hình thức tổ chức dạy học: - Mặt đối
mặt: Trên lớp, phòng thí nghiệm, dã ngoại... 11
Đối với hình thức tổ chức dạy học này, GV có thể sử dụng các phương pháp: Thuyết giảng, Thảo luận nhóm Đóng vai… , - Tự học có hướng
dẫn và kiểm tra đánh giá
Bước 6: Chuẩn bị phương tiện, công cụ dạy học Phương tiện kỹ thuật - Máy tính nối mạng - Đèn chiếu, màn hình - Dụng cụ thí nghiệm - Phòng bộ môn Công cụ - Bảng các loại - Phiếu học tập - ....
2.4.2. Giai đoạn thực thi.
Làm kế hoạch bài học/giáo án
Từ mục tiêu bài học đã XD lên kế hoạch: - Nội dung dạy học
- Hình thức tổ chức dạy học
- Phương pháp dạy học - hình thức KT ĐG
Chuẩn bị môi trường dạy học: - Phòng học đủ rộng
- Ánh sáng đủ tới từng vị trí - Nhiệt độ phù hợp
- Các phương tiện hỗ trợ
2.4.3. Đánh giá cải tiến
❖ Ghi chép sau giờ dạy - Thông tin p
hản hồi từ người học -
Đánh giá của đồng nghiệp sau dự giờ
- Quan sát, đánh giá của chính GV - Đánh giá của CBQL...
❖ Lập hồ sơ dạy học (teaching portfolio) Hồ sơ dạy học bao gồm :
- Chương trình môn học , KHDH môn học - Kế hoạch bài dạy
- Các tài liệu học tập có liên quan kể cả các tài liệu của thầy.
- Kết quả học tập của HS các khoá sau khi học xong môn học.
- Ý kiến phản hồi của H S
sau khi học xong môn học.
- Ý kiến của đồng nghiệp sau dự giờ.
- Ý kiến đánh giá của cựu H S (nếu có).
- Ý kiến đánh giá của GVsau kh i dạy xong môn học.
- Mẫu các loại bài kiểm tra (tuần, tháng v.v.)
- Một số bài thi, kiểm tra của sinh viên.
Hồ sơ môn học sẽ được cập nhật sau mỗi khoá học và phait đổi mới sau mỗi năm ít nhất là 15 - 20 %.
2.5. ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC 2.5.1. Định nghĩa Tác giả Định nghĩa 12 Ornstein, A. &
đánh giá chương trình đào tạo là một quá trình được thực hiện để th Hunkins , F. (1998)
phép đưa ra quyết định có nên chấp nhận , thay đổi, loại bỏ toàn bộ hoặc SGK. McNeil, J. (1997)
Đánh giá CTGD để trả lời hai câu hỏi.(i)Liệu các cơ hội học tập, c
khóa học và các hoạt động GD đang được tổ chức triển khai có thự mong (
muốn? ii) Làm thế nào có thể cải thiện một CTGD ở mức đ Gay, L. (1985)
Đánh giá CTGD là xác định những điểm yếu và điểm mạnh cũng n
phải trong việc thực hiện , cải thiện quá trình triển khai CTGD. KQ
hiệu quả và lợi nhuận về tài chính được phân bổ. Olivia , P. (1988) gi
Đánh á CTGD là một quá trình phân định , thu thập và cung cấp
đánh giá lựa chọn thay thế cho mục đích sửa đổi hoặc loại bỏ các C
2.5.2. Đánh giá giữa kì và đánh giá tổng kết
Một trong những mô hình đánh giá chương trình giáo dục được sử dụng nhiều là đánh giá giữa kỳ và đánh giá tổng kết.
Đánh giá giữa kỳ nhằm thu thập thông tin để cải tiến chương trình giáo dục đạng được thực thi..
Đánh giá tổng kết nhằm xác định một “bức tranh toàn cảnh” về chất lượng của một chương trình
giáo dục đã thực thi, và thường được tiến hành sau khi chương trình giáo dục đã được thiết kế hoàn chỉnh
và thực hiện xong trong một cơ sở đào tạo. Đánh giá tổng kết xác nhận hiệu quả của toàn bộ chương trình
giáo dục, và cho phép những nhà quản lý rút ra kết luận về mức độ đạt mục tiêu của chương trình giáo dục.
2.5.3 Mục đích đánh giá chương trình
❖ Xác định lỗ hổng trong chương trình.
❖ Cung cấp thông tin phản hồi cho việc xây dựng chương trình ngày càng hoàn thiện hơn.
❖ Duy trì “chuẩn” chất lượng.
❖ Phán đoán giá trị và xếp loại chương trình.
❖ Xác định những chương trình phù hợp với nhu cầu của từng đối tượng xã hội.
❖ Xác định chương trình có thực sự vận hành đúng như kế hoạch đã đề ra hay không.
❖ Nhằm nâng cao chất lượng GD một cách thường xuyên và khẳng định uy tín của cơ sở GD trong xã hội.
2.5.4 LỢI ÍCH CỦA ĐÁNH GIÁ CT
❖ Nâng cao chất lượng giáo dục để đáp ứng nhu cầu phát triển xã hội.
❖ Cung cấp những so sánh hợp lí giữa các chương trình để quyết định chương trình nào nên được giữ lại.
❖ Giúp chúng trở nên hiệu quả và kinh tế hơn.
❖ Giám sát và mô tả đầy đủ các chương trình hiệu quả để có thể áp dụng ở những nơi khác.
❖ Tạo thuận lợi cho việc quản lí
❖ Khẳng định vị trí của nhà trường, thu hút người học
2.5.5 CÁC MÔ HÌNH ĐÁNH GIÁ CTGD
* Mô hình dánh giá theo mục tiêu (Goal-based Model) hay mô hình E B Taylor
Đây là mô hình dễ dùng nhất và do vậy thường được sử dụng trong thực tế đánh giá. Mô hình này
xem mục tiêu là cơ sở để đánh giá, mà mục đích của đánh giá là xác định mức độ đạt mục tiêu giáo dục,
đồng thời qua đó thúc đẩy quá trình đạt tới mục tiêu.
Qui trình thực hiện đánh giá theo mô hình này bao gồm các bước sau:
1. Xác định mục tiêu chung và mục tiêu cụ thể
2. Tăng cường phân tích mục tiêu cụ thể 3. Phân t
ích mục tiêu dưới dạng các hành vi cụ thể
4. Xác định điều kiện đạt mục tiêu cụ thể 13
5. Giải thích mục đích và chính sách đánh giá với những nhân viên có liên quan đến đánh giá
6. Lựa chọn và xây dựng phương pháp trắc nghiệm
7. Thu thập minh chứng thể hiện các hành vi đã được trình diễn
8. Đối chiếu minh chứng với các mục tiêu hành vi
Mô hình đánh giá theo mục tiêu có kết cấu chặt chẽ, đơn giản, dễ thực hiện vì vậy nó đã chiếm vị
trí chủ đạo trong đánh giá giáo dục trong nhiều năm qua.
* Mô hình CIPP
Mô hình CIPP do L.D. Stafflebeam đề xuất năm 1966. Mô hình được cấu thành từ đánh giá bối
cảnh (Context), đánh giá đầu vào (Input), đánh giá quá trình (Process) và đánh giá sản phẩm (Product).
Theo Stafflebeam, đánh giá giáo dục cần bắt đầu từ phân tích nhu cầu phát triển của xã hội, hiện
trạng của giáo dục để từ đó xác định được mục tiêu, tức là đánh giá bối cảnh (C).
Tiếp đến cần đánh giá những điều kiện cần và hiện có để đạt mục tiêu, đó là đánh giá đầu vào (I).
Bước sau đó là thông qua các nguồn thông tin được thu thập và xử lí bằng các phương pháp khác
nhau, so sánh quá trình dự định và quá trình thực thi hoạt động giáo dục, tìm ra những vấn đề còn tồn tại
trong kế hoạch cũng như trong quá trình thực thi hoạt động đó để có biện pháp khắc phục.
Cuối cùng là đánh giá sản phẩm của hoạt động giáo dục thông qua các thông tin định tính và định
lượng và xem đây là căn cứ để đánh giá toàn bộ hoạt động giáo dục.
- Mô hình này vẫn coi trọng việc đánh giá theo mục tiêu, song khác với mô hình Taylor, mô
hình này tạo điều kiện để xác lập mục tiêu phù hợp hơn với nhu cầu phát triển xã hội. Đồng
thời thông qua việc đánh giá các điều kiện thực thi, quá trình thực thi, các nhà quản lí kịp thời
điều chỉnh những điểm yếu và giúp hoạt động giáo dục đạt chất lượng và hiệu quả hơn.
* Mô hình đánh giá sự khác biệt (Discrepancy Evaluation Model)
Mô hình đánh giá sự khác biệt do Malcolm Provus (1971) đề xuất cho rằng một chương trình giáo
dục không tồn tại trong một khoảng không, mà trong một cấu trúc tổ chức phức hợp. Mô hình thừa nhận
rằng mục đích của đánh giá không phải chỉ là xác định mối quan hệ nhân quả, mà phải tìm được những
bằng chứng đủ để thừa nhận mối quan hệ nhân quả đó. Nói một cách khác, điều cần quan tâm là tại sao
một sự vât, hiện tượng nào đó xuất hiện, chứ không phải chỉ bản thân sự xuất hiện của sự vật đó. Một
chương trình giáo dục được đánh giá phải t qua c hông
ác giai đoạn phát triển của nó và mỗi giai đoạn (theo
Provus có các giai đoạn sau: Thiết kế, thực thi quá trình, sản phẩm và phân tích chi phí – lợi ích) bao gồm
một loạt các tiêu chuẩn thực hiện (Standards of performance). Đương nhiên những người thiết kế chương
trình giáo dục đã có trong đầu các tiêu chuẩn thực hiện của chương trình đó và dùng nó để xác định xem
chương trình đó đã được thực hiện như thế nào trong thực tế. Mô hình này giúp những người đánh giá xác
định sự khác biệt giữa các tiêu chuẩn và những điều đang diễn ra trong thực tế.
Mô hình đánh giá sự khác biệt rất hữu ích cho những người đang thực thi một chương trình giáo
dục khi họ có được đánh giá viên cùng làm việc với họ trong suốt quá trình thực thi. Điểm mạnh của mô
hình là tất cả nhân viên được tham gia vào việc xác định và đánh giá các tiêu chí, tiêu chuẩn thực hiện của chương trình.
* Mô hình đánh giá không theo mục tiêu (Goal – Free model)
Mô hình đánh giá không theo mục tiêu do Michael Scriven (Popham 1974) đề xuất nhằm xem xét
hiệu ứng thật của một chương trình giáo dục đối với nhu cầu của xã hội. Nói cách khác, mục tiêu của
chương trình không phải là tiêu chí để đánh giá trong mô hình này, mà ở đây cần xem xét chương trình
giáo dục này đã làm gì và làm như thế nào để đáp ứng nhu cầu của cộng đồng.
Với mô hình này, đánh giá viên quan sát tất cả những gì đang diễn ra và tự quyết định tầm quan
trọng của các sự kiện đó. Mô hình này cho phép sử dụng các phương pháp công khai (phỏng vấn, trắc
nghiệm…) cũng như không công khai (Camera bí mật) để thu thập thông tin. Đánh giá viên không cần
biết trước về kết quả đầu ra của chương trình. Các nhân viên của chương trình cũng không cần quan tâm
đến các phương pháp đánh giá. Nhân viên đánh giá tự tìm cách miêu tả chương trình, tự xác đị nh quá trình
đang diễn ra, và xác định tầm quan trọng của chương trình đó. Đồng thời đánh giá viên thu thập tất cả
thông tin về những gì đang diễn ra và xác định tầm quan trọng của nó trong việc đáp ứng nhu cầu của cộng đồng. 14
Khi thông tin đã được thu thập đầy đủ, đánh giá viên dự kiến những kết luận về sự tác động của
chương trình tới nhu cầu của cộng đồng. Những thông tin này cũng được chia sẻ với các đối tác có quan
tâm tới kết quả đánh giá. Điều cần nhấn mạnh là đánh giá viên trong mô hình này phải cố ý bỏ qua mục
tiêu của chương trình, mà chỉ xem xét kết quả đầu ra có thật của nó và báo cáo về kết quả đó mà thôi.
Mô hình đánh giá không theo mục tiêu thường dùng các phương pháp định tính vì đánh giá viên
chỉ quan tâm đến hiệu ứng thật của chương trình, chứ không xem xét các kết quả dự kiến nơi có thể dùng
các phương pháp định lượng.
Ngoài các mô hình phổ biến nêu trên, còn một số mô hình đánh giá khác, thí dụ mô hình Ra quyết
định (Decision – making model), mô hình Đối thủ (Adversary model), mô hình phân tích hệ thống
(Systems Analysis model), mô hình giao dịch (Transaction model)… Mỗi mô hình có những điểm mạnh,
điểm yếu, có nhiệm vụ và nhằm những mục đích đánh giá khác nhau. Tuỳ thuộc nhiệm vụ và mục đích
đánh giá, các chủ thể đánh giá có thể chọn một mô hình hù hợp p
hoặc kết hợp 1,2 mô hình gần nhau và có thể bổ sung cho nhau.
2.5.6 Những tiêu chí đánh giá chương trình GD
) Tính trình tự (Sequenced).
2) Tính gắn kết (Coherent).
3) Tính thích hợp (phù hợp) (Relevant) .
4) Tính cân đối (Balanced).
5) Tính cập nhật (Current) .
6) Tính hiệu quả (Effective).
2.5.7. Nguồn thông tin để đánh giá chương trình GD
Đánh giá chương trình giáo dục là một hoạt động tập thể. Sự hợp tác này cần thiết trong toàn bộ
quá trình đánh giá và bao trùm toàn bộcác hoạt động của chương trình giáo dục , bắt đầu từ lập kế hoạch
đánh giá, lựa chọn công cụ và mô hình đánh giá, đến việc thực hiện các giai đoạn trong quá trình đánh giá.
Trong hoạt động đánh giá chương trình giáo dục của một cơ sở đào tạo thì giáo viên, người quản
lí, cán bộ đánh giá chuyên trách và cả sinh viên cùng với cha mẹ họ cần hợp tác để xác định những gì cần
đánh giá trong chương trình giáo dục. Họ hợp tác để thu thập và sử lí dữ liệu. Các kết luận đánh giá không
phải do một người, hay nhóm người thực hiện riêng rẽ, và cũng không đánh giá từng bộ phận của chương
trình giáo dục. Thông thường chương trình giáo dục được đánh giá một cách tổng thể và là quyết định của
cả thập thể những người có liên quan. Sinh viên
Với tư cách là người học chủ động, sinh viên là người có trách nhiệm tham gia đánh giá không chỉ
quá trình học tập của bản thân, mà còn đánh giá cả chương trình giáo dục. Sinh viên làm việc với giáo
viên trên lớp, với ban đánh giá chương trình giáo dục để xác định giá trị và hiệu quả của từng bộ phận cấu
thành của chương trình giáo dục. Giáo viên
Giáo viên là người có vai trò quan trọng nhất trong đánh giá chương trình giáo dục. Thông qua
việc ghi chép kết quả học tập của sinh viên đối với những phần khác nhau của chương trình giáo dục,
thông qua việc so sánh kết quả đó với các lớp khác, giáo viên có thể có những đóng góp quan trọng trong
quá trình đánh giá chương trình giáo dục.
Cán bộ đánh giá chuyên trách
Mặc dù đánh giá chương trình giáo dục là một hoạt động hợp tác của nhiều bên có liên quan, song
nên có một bên quán xuyến toàn bộ hoạt động đánh giá - đó là cán bộ đánh giá chuyên trách.
Cán bộ đánh giá là một thành viên của đội đánh giá và hoạt động như một quan sát viên nhằm giúp
thu thập thông tin để cung cấp cho việc ra quyết định.
Tư vấn (đánh giá ngoài)
Nhiều trường hợp chương trình giáo dục được đánh giá bởi các chuyên gia bên ngoài trường. Một
số nhà quản lí giáo dục cho rằng đối với các chương trình giáo dục mới cần được đánh giá từ bên ngoài,
họ sẽ có được những đánh giá trung thực, khách quan. 15