Dạy học giải quyết vấn đề | Môn Lý luận dạy học - Đại học Sư Phạm Hà Nội

lOMoAR cPSD| 61458992
DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
1. Tổng quan về Dạy học giải quyết vấn đề a. Lịch sử phát triển
Từ những năm 1960, GV đã làm quen với thuật ngữ “dạy học nêu vấn đề”, nhưng
cho đến nay vẫn chưa vận dụng thành thạo. Cho người cho rằng thuật ngữ “nêu vấn đề”
có thể gây hiểu lầm là GV nêu ra vấn đề để HS giải quyết, do đó đề nghị thay “nêu vấn
đề” bằng “gợi vấn đề”. Thực ra, trước hết cần tập dượt cho HS khả năng phát hiện vấn
đề từ một tình huống trong học tập hoặc trong thực tiễn. Đây là một khả năng có ý nghĩa
rất quan trọng đối với một người và không phải dễ dàng mà có được. Mặt khác, sự thành
đạt trong cuộc đời không chỉ tùy thuộc vào năng lực phát hiện kịp thời những vấn đề
nảy sinh trong thực tiễn mà bước quan trọng tiếp theo là giải quyết hợp lí những vấn đề
được đặt ra. Vì vậy, ngày nay người ta có xu hướng dùng thuật ngữ “dạy học giải quyết
vấn đề” hoặc “dạy học đặt và giải quyết vấn đề” hoặc “dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề”.
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo đã nêu: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng
hiện đại phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của
người học khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy
cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi
mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực…”.
Như vậy, đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ
động sáng tạo của người học đã được đặt ra, và là định hướng quan trọng về cải cách
giáo dục của nước ta hiện nay. Dưới làn sóng đó, yêu cầu cấp thiết đặt ra là giáo dục
phải đào tạo ra những con người năng động và sáng tạo, có tính thích nghi cao đáp ứng
được yêu cầu phát triển kinh tế xã hội. Với phương châm “dạy học lấy người học làm
trung tâm”, bao gồm nhiều phương pháp dạy học khác nhau như: Phương pháp dạy học
chương trình hóa, phương pháp dạy hợp tác, dạy học khám phá, dạy học theo dự án...
Trong đó, phương pháp dạy học “Nêu và giải quyết vấn đề” là một trong những
phương pháp dạy học phù hợp với yêu cầu đổi mới giáo dục nước ta hiện nay. Mặc dù,
dạy học không đơn thuần là truyền thụ kiến thức mà là một quá trình trong đó người
lĩnh hội, tự kiến tạo những kỹ năng, tri thức cần thiết cho cuộc sống của mình, nhằm
đáp ứng những thách thức của cuộc sống mà người học sẽ đối diện. Việc áp dụng phương
pháp dạy học “Nêu và giải quyết vấn đề” sẽ giúp cho người học chủ động, tích cực hơn
trong việc học cũng như trong cuộc sống tương lai. b. Khái niệm - Khái niệm vấn đề:
Theo I.Ia lence: “Vấn đề là một câu hỏi nảy ra hay đặt ra cho chủ thể mà chủ thể
chưa biết lời giải từ trước và phải tìm tòi sáng tạo lời giải, nhưng chủ thể đã có sẵn một
số phương tiện ban đầu sử dụng thích hợp vào việc tìm tòi đáp án”. lOMoAR cPSD| 61458992
Theo quan niệm của V-okon, vấn đề trong học tập có một số nét đặc trưng như:
vấn đề đặt ra phải tương đối hấp dẫn, có tính tự nhiên, gần gũi với cuộc sống của người
học. Như thế, vấn đề sẽ có khả năng kích thích thính tích cực của người tham gia vào
giải quyết vấn đề đó; Vấn đề phải bao hàm trong đó một khó khăn lớn cần giải quyết.
Cảm giác thấy khó khăn là điểm xuất phát để đặt các vấn đề và nêu lên các giả thuyết;
Vấn đề còn hàm chứa trong nó tính cơ động – đó là sự chuyển tiếp một cách tự nhiên
từ giả thuyết này sang giả thuyết khác, hay sự chuyển tiếp từ giai đoạn này sang giai
đoạn khác để đi đến kết quả giải quyết được vấn đề. Vì vậy, theo ông: “vấn đề trong học
tập hình thành từ một khó khăn về lý luận hay thực tiễn mà việc giải quyết khó khăn đó
là kết quả của tính tích cực nghiên cứu của bản thân học sinh”. Vấn đề đặt ra phải có
một cái gì đó chưa biết vì nếu biết tất cả thì sẽ không còn gì để suy nghĩ, tìm kiếm. Đồng
thời, vấn đề phải có cái gì đã biết hay đã có vì nếu không cho gì thì sẽ không thể nhận
thức được điều gì cả. Cuối cùng, trong mỗi vấn đề phải có điều kiện quy định mối liên
hệ giữa các nhân tố đã biết với các nhân tố chưa biết tạo điều kiện cho người học tháo gỡ được vấn đề. -
Tình huống có vấn đề đó chính là mâu thuẫn nhận thức giữa “cái đã biết”
(kinhnghiệm, tri thức và cách thức hành động đã biết của chủ thể để tự tìm kiếm tri thức
với sự nỗ lực lớn về trí tuệ và thể lực) và “cái chưa biết” (những tri thức những cách
thức hành động trong nội dung dạy học mà chủ thể chưa biết, cần phải tìm tòi và đạt
tới). Mâu thuẫn này phải vừa sức với người học để với sự nổ lực cao về cả trí tuệ và ý
chí người học có thể giải quyết mâu thuẫn, tháo gỡ được khó khăn và tạo được sự thoải
mái, phấn khởi khi đã giải quyết nhiệm vụ. Nếu khó khăn đề ra quá dễ hoặc quá khó thì
ít có khả năng làm xuất hiện nhu cầu nhận thức ở người học (trạng thái tâm lý của chủ
thể có liên quan đến sự xuất hiện và định hướng để kích thích hoạt động nhận thức) và
như thế tình huống có vấn đề sẽ mất đi giá trị của nó. -
Cơ chế phát sinh tình huống có vấn đề trong dạy học giải quyết vấn đề:
“Hoạtđộng nhận thức - học tập của học viên là hoạt động có đối tượng... Bản thân sự
ton tại của bài toán oristic chưa làm nó trở thành đối tượng của hoạt đông nhận thức của
sinh viên trên giảng đường. Nó chỉ trở thành đối tượng của hoạt động này chừng nào nó
làm xuất hiện trong ý thức của sinh viên một mâu thuẫn nhận thức tự giác, một nhu cầu
bên trong muốn giải quyết mâu thuẫn đó (tức là bài toán). Như vậy, bài toán mà giáo
viên đưa ra luôn chứa đựng mâu thuẫn. Nhưng mâu thuẫn này tồn tại một cách khách
quan đối với người học. Chỉ khi nào người học tiếp nhận bài toán, thấy mâu thuẫn và
có nhu cầu giải quyết mâu thuẫn của bài toán thì khi đó người học mới là chủ thể của
hoạt động nhận thức mà bài toán là đối tượng. Khi ấy, tình huống có vấn đề mới xuất
hiện và tồn tại trong ý thức của người học. -
Phân loại tình huống có vấn đề, trong dạy học thường có những loại tình huốngcó vấn đề sau:
+ Tình huống nghịch lý: Đó là tình huống thoạt nhìn tưởng như vô lý, đi ngược lại
những lý thuyết đã được công nhận chung. Đối với người học, tình huống này được tạo lOMoAR cPSD| 61458992
ra bằng cách giới thiệu những sự kiện, hiện tượng trái với quan điểm thông thường, với
kinh nghiệm của cá nhân họ. Việc giải
quyết những tình huống này có thể đem lại một lý thuyết mới, phế bỏ những lý thuyết lỗi thời.
+ Tình huống lựa chọn: Đó là tình huống xuất hiện khi người học đứng trước nhiều
phương án giải quyết, phương án nào cũng có lý. Nhưng chỉ có thể lựa chọn một phương án duy nhất mà thôi.
+ Tình huống bác bỏ: Đó là tình huống đặt ra khi người học đứng trước một kết
luận, một luận đề sai lầm, phản khoa học. Nhiệm vụ của người học là đưa ra những luận
chứng để bác bỏ chúng.
+ Tình huống tại sao: Là tình huống trong đó có những sự kiện, hiện tượng mà với
kinh nghiệm cũ người học không thể giải quyết và luôn thốt ra câu hỏi “Tại sao”. Trong
dạy học, tình huống này rất phổ biến và hiệu nghiệm.
Dạy học “Nêu và giải quyết vấn đề”:
Dạy học “Nêu và giải quyết vấn đề” là một phân hệ của phương pháp dạy học vì
nó tập hợp nhiều phương pháp cụ thể thành một chỉnh thể nhằm đạt mục đích sư phạm,
là tổ chức hoạt động nhận thức sáng tạo của người học, trên cơ sở vừa tiếp thu được
kiến thức vừa hình thành được những kinh nghiệp kỹ năng trên cơ sở tìm tòi nghiên
cứu. Trong dạy học “Nêu và giải quyết vấn đề”, có đặc trưng là đặt người học tình huống
có vấn đề, mà một tình huống có vấn đề đối với người học khi nó chứa đựng vấn đề
chưa biết, phù hợp với nhu cầu, khả năng vốn có của cá nhân đó và khi giải quyết được
vấn đề, cá nhân đạt được một bước phát triển mới. Như vậy, phương pháp dạy học “Nêu
và giải quyết vấn đề” được xây dựng dựa trên bản chất của hoạt động dạy học, xem hoạt
động dạy học là một quá trình nhận thức tích cực. Ngoài ra, phương pháp dạy học “Nêu
và giải quyết vấn đề” còn được xây dựng “trên nguyên tắc tính tích cực, tự giác, độc lập
nhận thức của người học trong giáo dục bời vì nó khêu gợi được động cơ học tập”. c. Bản chất
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là PPDH trong đó GV tạo ra những tình
huống có vấn đề, điều khiển HS phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực, chủ động,
sáng tạo để giải quyết vấn đề và thông qua đó chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kĩ năng và
đạt được những mục đích học tập khác. Đặc trưng cơ bản của dạy học phát hiện và giải
quyết vấn đề là “tình huống gợi vấn đề” vì “Tư duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống
có vấn đề” (Rubinstein). lOMoAR cPSD| 61458992
Tình huống có vấn đề (tình huống gợi vấn đề) là một tình huống gợi ra cho HS
những khó khăn về lí luận hay thực hành mà họ thấy cần có khả năng vượt qua, nhưng
không phải ngay tức khắc bằng một thuật giải, mà phải trải qua quá trình tích cực suy
nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tượng hoạt động hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có.
2. Ưu điểm và hạn chế của phương pháp a. Ưu điểm:
Dạy học giải quyết vấn đề giúp phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo của HS,
phát triển năng lực nhận thức, năng lực giải quyết vấn đề cho HS.
Đây là một phương pháp dạy học góp phần quan trọng phát triển năng lực cơ bản
của người lao động đó là năng lực giải quyết vấn đề. Trong một xã hội đang phát triển
nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh gay gắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lí
những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một năng lực bảo đảm sự thành đạt trong cuộc
sống nhất là trong kinh doanh.
Kết quả của dạy học giải quyết vấn đề: Tri thức mới mà HS thu nhận được một
cách sâu sắc, vững chắc, nhớ lâu. Nhưng quan trọng hơn HS biết cách tiến hành phương lOMoAR cPSD| 61458992
pháp chiếm lĩnh kiến thức và đánh giá được kết quả của bản thân và của người khác.
Thông qua đó các năng lực cơ bản đã được hình thành trong đó có năng lực vận dụng
tri thức để giải quyết vấn đề thực tiễn một cách linh hoạt và sáng tạo. b. Hạn chế:
Mặc dù có nhiều ưu điểm nhưng hiện nay phương pháp giải quyết vấn đề vẫn chưa
được nhiều GV sử dụng và cũng chưa thường xuyên. Đó là do phương pháp này còn có một số hạn chế sau:
Trong thực tế, để thực hiện theo đúng quy trình, GV khó thực hiện vì không có
điều kiện về thời gian. GV phải thiết kế rất công phu và cần có nội dung phù hợp.
HS cần có khả năng tự học và học tập tích cực thì mới đạt hiệu quả cao.
Trong một số trường hợp cần có thiết bị dạy học cần thiết thì việc giải quyết vấn đề mới thành công.
3. Cơ sở khoa học của phương pháp DHGQVD
3.1. Cơ sở triết học
Theo triết học duy vật biện chứng, mâu thuẫn là động lực thúc đẩy quá trình phát
triển. Một vấn đề (VĐ) được gợi ra cho HS học tập chính là mâu thuẫn giữa yêu cầu
của nhiệm vụ nhận thức với kiến thức và kinh nghiệm đã có, phản ánh một cách logic
và biện chứng mối quan hệ bên trong giữa kiến thức, kĩ năng và kinh nghiệm cũ đối với
yêu cầu, nhiệm vụ mới.
3.2. Cơ sở tâm lí học
Theo các nhà tâm lí học, con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi nảy sinh nhu
cầu tư duy, tức là khi đứng trước những khó khăn về nhận thức cần phải khắc phục, bởi
tư duy sáng tạo thường được bắt đầu bằng một tình huống gợi VĐ. Theo tâm lý học kiến
tạo thì học tập là quá trình mà người học xây dựng những tri thức cho bản thân bằng
cách liên hệ những cảm nghiệm mới với những tri thức sẵn có
3.3. Cơ sở giáo dục học
DHGQVĐ khơi gợi hoạt động học tập mà chủ thể được hướng đích, gợi động cơ
trong quá trình GQVĐ. Dạy học theo phương pháp này cũng thể hiện sự thống nhất giữa
vai trò giáo dưỡng và giáo dục. Tác dụng giáo dục của phương pháp DHGQVĐ là dạy
cho HS học cách khám phá, biết phát hiện, tiếp cận và giải quyết vấn đề (GQVĐ) một
cách khoa học; góp phần bồi dưỡng cho người học những đức tính cần thiết của người
lao động sáng tạo như: chủ động, tích cực, kiên trì vượt khó.
4. Mục tiêu của phương pháp dạy học dựa trên vấn đề
Phương pháp dạy học dựa trên vấn đề hướng đến các mục tiêu tổng quát sau: -
Về nhận thức: giúp người học có cơ hội nắm chắc kiến thứctheo chiều
rộng lẫn chiều sâu. Điều này có được là do trong quá trình tìm hiểu và giải quyết vấn lOMoAR cPSD| 61458992
đề, người học hoàn toàn chủ động trong việc xác định những nội dung có liên quan để
nghiên cứu, tìm hiểu, và vận dụng. -
Về kỹ năng: giúp người học phát triển năng lực đọc tài liệu, kỹnăng nghiên
cứu khoa học, kỹ năng giải quyết vấn đề, các kỹ năng xã hội như: làm việc nhóm, thuyết
trình, tranh luận, thương lượng, … Những kỹ năng này được hình thành trong quá trình
người học nghiên cứu, vận dụng tài liệu, làm việc cùng với nhóm để giải quyết vấn đề
và sau đó là trình bày kết quả trước tập thể lớp. -
Về thái độ: giúp người học cảm thấy gắn bó và yêu thích mônhọc và sự
học, thấy được những giá trị của hoạt động nhóm đối với bản thân. Sự thay đổi về thái
độ như vậy sẽ diễn ra từng bước theo quá trình phát triển của phương pháp dạy học
nếu được tổ chức có hiệu quả.
5. Những đặc điểm của phương pháp dạy học dựa trên vấn đề
5.1. Vấn đề là bối cảnh trung tâm của hoạt động dạy và học:
Có thể nói rằng phương pháp dạy học dựa trên vấn đề đảo lộn thứ tự của hoạt
động dạy và học nếu so với các phương pháp truyền thống ở đó thông tin được giảng
viên (GV) trình bày từ thấp đến cao theo một trình tự nhất định, và người học sẽ chỉ
được tiếp cận với một vấn đề cần được lý giải (nếu có) một khi họ đã được trang bị đầy
đủ những kiến thức cần thiết. Trong phương pháp DHDTVĐ, người học được tiếp cận
với vấn đề ngay ở giai đoạn đầu của một đơn vị bài giảng. Vấn đề có thể là một hiện
tượng của tự nhiên hoặc là một sự kiện/tình huống đã, đang hoặc có thể sẽ diễn ra
trong thực tế và chứa đựng những điều cần được lý giải.
5.2. Người học tự tìm tòi để xác định những nguồn thông tingiúp giải quyết vấn đề:
Trên cơ sở vấn đề được nêu ra, chính người học phải chủ động tìm kiếm thông tin
thích hợp để giải quyết vấn đề. Thông tin có thể ở nhiều dạng và từ nhiều nguồn khác
nhau (sách, báo, phim, ảnh, từ internet…). Nói cách khác, chính người học gần như
phải tự trang bị cho mình phần “lý thuyết” nhằm có đủ kiến thức để tiếp cận và giải quyết vấn đề.
5.3. Thảo luận nhóm là hoạt động cốt lõi:
Mặc dù phương pháp có thể được áp dụng cho riêng từng người học, trong đa số
các ứng dụng người ta thường kết hợp với hoạt động nhóm. Thông qua thảo luận ở
nhóm nhỏ, người học chia sẻ nguồn thông tin và cùng nhau hình thành các giả thuyết
giúp giải quyết vấn đề, kiểm tra giả thuyết và đi đến kết luận.
Nhờ hoạt động nhóm, người học được rèn luyện thêm các kỹ năng cần thiết khác
ngoài mục đích lĩnh hội kiến thức.
5.4. Vai trò của giáo viên mang tính hỗ trợ: lOMoAR cPSD| 61458992
Giáo viên đóng vai trò định hướng (chỉ ra những điều cần được lý giải của vấn đề),
trợ giúp (chỉ ra nguồn thông tin, giải đáp thắc mắc,…), đánh giá (kiểm tra các giả thuyết
và kết luận của người học), hệ thống hóa kiến thức, khái quát hóa các kết luận.
6. Quy trình dạy học giải quyết vấn đề.
Bước 1: Nhận biết vấn đề
GV đưa người học vào tình huống có vấn đề hoặc GV có thể gợi ý người học tự
tạo ra tình huống có vấn đề. Phát biểu vấn đề dưới dạng “mâu thuẫn nhân thức”,̣
đó là mâu thuẫn giữa những cái đã biết với những cái chưa biết và HS muốn tìm
tòi để giải quyết vấn đề mâu thuẫn đó. Bước 2: Lập kế hoạch giải quyết vấn đề
HS đề xuất giả thuyết giải quyết vấn đề, đưa ra các phương án và lâp kế hoạcḥ để
giải quyết vấn đề theo giả thuyết đã đặt ra.
Bước 3: Thực hiện kế hoạch
Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề. Đánh giá việc thực hiện giả thuyết đặt ra
đã đúng chưa, nếu đúng thì chuyển sang bước tiếp theo, nếu như chưa đúng thì
quay trở lại bước 2 để chọn giả thuyết khác.
Bước 4: Kiểm tra, đánh giá và kết luận
GV tổ chức cho HS rút ra kết luân về cách giải quyết vấn đề trong tình huống đã ̣
được đặt ra, từ đó HS lĩnh hội được tri thức, kĩ năng của bài học hoặc vân dụng ̣
được những kiến thức, kĩ năng trong môn học để giải quyết vấn đề trong thực tiễn.
VD: Nội dung “Ảnh hưởng của ảnh sáng tới QH” thuộc bài 10 SGK Sinh học 11.
YCCĐ: Hình thành cho HS khả năng phân tích ảnh hưởng hòa ánh sáng tới quang
hợp. Trình bày được thí nghiệm chứng minh.
GV có thể đưa ra tình huống như sau:
A và B cùng chăm 1 chậu cây đậu, vào 1 ngày nắng gắt A chuẩn bị đưa chậu cây
đậu ra ngoài nắng vào giữa trưa thì B ngăn lại và nói “nên đưa cây vào nhà vì cây sẽ bị
ánh nắng thiêu đốt”. A không đồng ý và bảo: “Càng nhiều ánh sáng thì cây quang hợp
càng nhiều, càng tốt cho cây chứ sao”. Nhưng B lại khẳng định “Cường độ quang hợp
của cây tăng đến khi cường độ ánh sáng đạt đến 1 mức nhất định sẽ không thể tăng thêm nữa đâu!”
Theo em, trong tình huống trên thì A và B ai đúng, ai sai? lOMoAR cPSD| 61458992
Bước 1: Đặt vấn đề: Khi tăng ánh sáng thì cường độ quang hợp sẽ tăng lên, vậy
khi đưa cây đậu ra ngoài nắng gắt vào giữa trưa (cường độ ánh sáng cao) thì cây có
quang hợp tốt hơn không?
Bước 2: Lập kế hoạch nghiên cứu -
Đề xuất giả thuyết: Cường độ quang hợp ở cây tăng lên cho đến khi cường
độánh sáng đạt đến 1 mức cụ thể và không thể tăng thêm. -
Lập kế hoạch giải quyết:
• Chuẩn bị đầy đủ dụng cụ như tình huống đã nêu và chuẩn bị thêm 1 máy
đo nồng độ CO2 để đo cường độ quang hợp.
• Dự đoán hiện tượng khi bắt đầu cây đưa trong bóng tối ra ngoài ánh sáng,
đang chiếu sáng và sau 1 thời gian để ở ngoài nắng gắt.
• Theo dõi và ghi nhận nồng độ CO2 mà cây thải ra trong quá trình quang
hợp (tại thời điểm lúc mới đưa ra ánh sáng, lúc được chiếu sáng và sau 1
thời gian dài ở ngoài nắng gắt).
Bước 3: Thực hiện kế hoạch
- Định hướng cho HS tìm cách thực hiện (các bước) dựa trên giả thuyết đã nêuở bước 2.
- Chia nhóm cho HS thảo luận, trình bày cách làm (làm như thế nào) và điềukiện
(thời gian để cây ở ngoài nắng gắt, loại cây). Bước 4: Kiểm tra, đánh giá và kết luận
- HS quan sát, theo dõi hiện tượng và ghi nhận kết quả đạt được (nồng độ CO2
biến đổi như thế nào trong quá trình cây quang hợp ở ngoài nắng gắt).
- Khi nào thì cường độ quang hợp đạt cực đại?
- GV chốt ý cho HS nêu được khái niệm về điểm bão hòa ánh sáng.
Bảng phân tích ưu thế của dạy học GQVĐ để phát triển thành phần nhận thức
khoa học tự nhiên và tìm hiểu tự nhiên trong ví dụ trên Dạy học GQVĐ
- Có ưu thế phát triển thành phần nhận thức khoa học tự nhiên và tìm hiểu tự nhiên của NL khoa họctự nhiên
- Tạo cơ hội cho HS phát triển một số NL chung và PC chủ yếu
Biểu hiện của sự phát triển của thành phần
Yêu cầu cần đạt
Cơ hội phát triển NL, PC năng lực thông qua việc sử dụng PPDH
Phân tích được ảnh Thành phần nhận thức khoa Học sinh phân tích được sự ảnh hưởng của ánh
hưởng của ánh sáng đến học tự nhiên của NL khoa QH
sáng tới QH để giải quyết vấn đề. học tự nhiên lOMoAR cPSD| 61458992 -
HS đề xuất giả thiết GQVĐ từ đó đưa
Thành phần tìm hiểu tự racác phương án phù hợp để lập, triển khai kế
hoạch nghiên cứu và dự kiến kết quả thu được.
nhiên của NL khoa học tư -
HS thực hiện thí nghiệm nghiên cứu và nhiên
giảiquyết vấn đề đặt ra -
HS xác định được vấn đề cần giải
quyết;thảo luận để đề xuất phương án phù hợp
thực hiện cùng kế hoạch nghiên cứu thực hiện
phương án đó, và tự chủ, NL GQVĐ và sáng
NL tự học và tự chủ, NL tạo. GQVĐ và sáng tạo -
Tất cả HS luôn phải tự tìm hiểu và hỗ
trợnhau tìm hiểu các thông tin liên quan để có
được thông tin cần thiết (về kiến thức, về kĩ
thuật, về an toàn ...) giúp thực hiện được kế
hoạch nghiên cứu giải quyết vấn đề
- HS có thái độ nghiêm túc trong việc thực
hiện nhiệm vụ được giao (giữ trật tự, vệ ch
PC trung thực, trách nhiệm nhiệm, sinh, làm theo hướng dẫn của GV). -
HS trung thực báo cáo kết quả tìm hiểu được.