Đề cương lý luận dạy học (Thực hành) | Đại học Sư Phạm Hà Nội
Đề cương lý luận dạy học (Thực hành) | Đại học Sư Phạm Hà Nội với những kiến thức và thông tin bổ ích giúp sinh viên tham khảo, ôn luyện và phục vụ nhu cầu học tập của mình cụ thể là có định hướng, ôn tập, nắm vững kiến thức môn học và làm bài tốt trong những bài kiểm tra, bài tiểu luận, bài tập kết thúc học phần, từ đó học tập tốt và có kết quả cao cũng như có thể vận dụng tốt những kiến thức mình đã học vào thực tiễn cuộc sống. Mời bạn đọc đón xem!
Preview text:
lOMoAR cPSD| 40420603
ĐỀ CƯƠNG LÝ LUẬN DẠY HỌC ( THỰC HÀNH)
Câu 1 : Hãy nêu việc vận dụng các lý thuyết dạy học vào trong quá trình dạy học. Thuyết Nội dung cơ bản
Ứng dụng trong dạy học Thuyết hành vi -
Quan niệm: Học tập là sự thay Nguyên lý chung của việc dạy học (Behavio- rist
đổi hành vi. - Đặc điểm:
theo thuyết hành vi là điều khiển theory) Đại •
Dạy học được định hướng theo quá trình hình thành, làm tăng diện: I. Pavlov,
các hành vi đặc trưng có thể cường, giảm bớt hoặc làm mất một E. Thorndike, quan sát được.
hành vi nào đó của cá nhân hoặc của J. B. Watson •
Các quá trình học tập phức tạp nhóm. Các nhà hành vi học tin rằng,
được chia thành một chuỗi các bằng cách đưa ra những kích thích
bước học tập đơn giản, trong đúng và được củng cố, người học có
đó bao gồm các hành vi cụ thể. thể học được bất cứ hành vi nào. •
Giáo viên hỗ trợ và khuyến Nói khác đi, học tập là sự thay đổi
khích hành vi đúng đắn, tức là một cách có hệ thống hành vi khi
sắp xếp việc học tập sao cho lặp lại tình huống giống nhau. Với
học sinh đạt được hành vi quan điểm như vậy, học tập theo lý
mong muốn và sẽ được phản thuyết hành vi, quan tâm đến kết
hồi trực tiếp (khen thưởng và quả cuối cùng đạt được là sản phẩm công nhận).
học hay hành vi quan sát được. Như •
Giáo viên thường xuyên điều vậy, thuyết hành vi được vận dụng
chỉnh và giám sát quá trình học trong việc xác định mục tiêu bài học
tập để kiểm soát tiến độ học – Là các hành vi HS có thể thực hiện
tập và điều chỉnh kịp thời được, quan sát được sau khi học bài những sai lầm. đó. -
Cơ chế học tập: cơ chế kích
Các mô hình học tập theo
thích vàphản ứng. Thông qua những
thuyết hành vi gồm Điều kiên hóạ
kích thích về nội dung, phương pháp
cổ điển (kiểu S), điều kiên hóa tạọ
dạy học và đánh giá (ví dụ: điểm cao tác (Kiểu R), Học tâp quan sát xã ̣
cho các câu trả lời đúng, điểm thấp
hôi và Tự điều chỉnh, biến đổị hành
cho các câu trả lời sai...), người học vi nhân thức.̣
có những phản ứng tạo ra những hành
a) Mô hình học tâp kiểu S có ̣
vi học tập và qua việc luyện tập đó,
cơ sở lý luân là thuyết hành vi cộ̉
thay đổi hành vi của mình.
điển của J. Watson với phương pháp
QTHT được hiểu là quá trình
phản xạ có điều kiên cổ điểṇ của thay đổi hành vi.
Pavlov. Phản ứng R chỉ xuất hiên
Sự phát triển của người học
khi có tác độ ng của S nào đó.̣ Kết
được đong đếm theo mức độ anh ta
quả học tâp là hành vi phảṇ hồi, tức
có thể đưa ra những hành vi mong
là hành vi gây ra bởi kích thích nhất đợi theo yêu cầu.
định. Củng cố ở đây gắn với kích - Nhược điểm: thích. •
Thuyết hành vi chỉ chú ý đến
Viêc khai thác các nguyêṇ tắc
của điều kiên hóa cổ điển có ̣ thể
được tiến hành theo các hướng lOMoAR cPSD| 40420603 lOMoAR cPSD| 40420603
các kích thích từ bên ngoài; sau:
không quan tâm đến quá trình
+ Kết hợp những sự kiên tícḥ
nhận thức bên trong của HS.
cực, thoải mái với những nhiêm vụ ̣
Việc thiết kế bài học đôi khi
học tâp. Ví dụ: làm cho học sinḥ đọc
đi ngược lại với quá trình
môt cách tự nguyệ n, hấp d ṇ bằng
nhận thức tự nhiên đó.
cách cho đọc những cuốn sách có
HS có thể học vì bị áp đặt,
nôi dung hay, hấp d n vệ̀ hình thức. học vì điểm.
+ Rèn luyện học sinh khả
Việc chia quá trình học tập
năng chịu đựng môt cách tự̣ nguyên
thành chuỗi các hành vi đơn
và hiệu quả những tìnḥ huống gây
giản chưa tạo ra hiểu biết đầy ra sự lo lắng, sợ hãi. Ví dụ: phân
đủ về các mối quan hệ tổng
công những học sinh nhút nhát giúp thể.
đỡ các em lớp dưới; cho ph攃Āp
những học sinh sợ nói trước lớp
được ngồi để đọc, sau đó đứng đọc,
tiếp đến là đứng nói trong tâp ̣ thể và
cuối cùng lên di n thuyết.
+ Giúp học sinh nhân ra sự̣
khác biêt, sự tương tự trong số các ̣
tình huống để họ phân biêt và kháị
quát hóa môt cách phù hợp.̣
b) Mô hình học tâp kiểu Ṛ dựa
vào thuyết tạo tác của E. Thorndike
và B. Skinner. Mô hình học tập kiểu
R tạo điều kiện để người học có tính
chủ động cao đối với đối tượng học,
có một số đặc trưng sau:
- Người dạy thiết kế môi
trường học tập, sao cho khi người
học chủ động tác động vào đối
tượng học trong môi trường được
thiết kế từ trước sẽ thu được các kết
quả theo mong đợi của học sinh và
giáo viên. Một trong những viêc ̣
dạy học được triển khai theo hướng
này là dạy học chương trình hóa.
Nội dung học tập được thiết kế theo
môt chương trình có tínḥ chất cơ
học và có thể do máy móc đảm
nhân. Trong đó, nộ i dung học ̣ tập
được chia thành từng đơn vị nh漃ऀ
và củng cố các hành vi thành công.
Viêc chia nh漃ऀ này tuân theọ logic
sao cho tâp hợp các hành vị lOMoAR cPSD| 40420603 lOMoAR cPSD| 40420603
đúng được củng cố sẽ hình thành
hành vi mong muốn. Mỗi đơn vị
thành phần cung cấp sự củng cố tích
cực và giảm thiểu các kích thích
khó chịu đối với người học.
Dạy học chương trình hóa có
khá nhiều ưu điểm. Thứ nhất, câu
trả lời đúng được củng cố ngay lâp ̣
tức. Thứ hai, logic tài liêu chọ
ph攃Āp kiểm soát nghiêm ngăt.
Trong ̣ đó, môt vấn đề nào đó phụ
thuộ c ̣ vào kết quả trả lời về vấn
đề trước. Thứ ba, tiến đô thực hiệ n
hành vị bô phậ n nhanh hay chậ m
tùy thuộ c ̣ vào khả năng mỗi người,
nhưng kết quả cuối cùng, mọi người
đều đạt được như nhau. Điều này,
cho ph攃Āp các nhà lâp chương
trìnḥ kiểm soát được hành vi học tâp
củạ người học, trên cơ sở kiểm soát
được đầu vào và đầu ra của nó, c漃n
khâu trung gian tùy thuôc vào chủ ̣
thể và được thúc đẩy bởi các củng cố tích cực.
- Trong dạy học kiểu R, nội
dung học tập được hướng đến
th漃ऀ a mãn nhu cầu của người học.
Nhờ đó làm tăng tính chủ động của
người học trong dạy học theo mô
hình kiểu R. Việc củng cố (khen
ngợi) các hành vi đúng của người
học có ý nghĩa quyết định.
c) Mô hình học tâp xã hộ i là ̣
học tâp nhờ quan sát và bắt chước ̣
các mô hình xã hôi của hành vi.̣
Hướng này gắn với tên tuổi nhà tâm
lý học Mĩ A. Bandura. Trong thực
ti n, viêc thực hiệ n mô hìnḥ học
tâp xã hội cần lưu ý mộ t sộ́ khía cạnh sau: - Giáo viên phải làm m u
hành vi và thái đô mà họ muốn học ̣
sinh thực hiện; ví dụ: thể hiên sự̣
nhiêt tình, say sưa với môn học và ̣ lOMoAR cPSD| 40420603
sự tôn trọng với học tr漃. Có thể sử
dụng bạn bè, đăc biệ t là cán bộ lớp ̣ lOMoAR cPSD| 40420603 lOMoAR cPSD| 40420603 là người làm m u.
- Đảm bảo cho học sinh nhâṇ
thấy những hành vi tích cực của
mình lan toả, ảnh hướng tích cực
đến hành vi của người khác.
d) Mô hình học tâp tự điềụ
chỉnh và biến đổi hành vi nhâṇ thức
là mô hình phát triển gần đây nhất
theo quan điểm hành vi. Nôị dung
chủ yếu của mô hình này tâp ̣ trung
vào viêc học cách tự quản lý ̣ bản
thân từ tự xây dựng mục tiêu đến tự
ghi nhận, đánh giá sự tiến triển của
công viêc; tự củng cố.̣
- Xây dựng mục tiêu là yếutố
quan trọng nhất cho viêc tự quảṇ lý.
Các kết quả nghiên cứu cho thấy
những học sinh biết xác định mục
tiêu học tâp của mình thường ̣ đạt kết
quả cao hơn trong các bài kiểm tra.
- Ghi ch攃Āp và đánh giá
sựtiến triển hành vi sẽ cho ph攃Āp
học sinh kiểm soát và điều chỉnh
được các hành vi của mình.
- Sự tự củng cố là bước
cuốicùng của công viêc tự quản lý.̣
Trong quá trình học sinh học
cách tự quản lý, gia đình có vai tr漃
quan trọng. Giáo viên và cha m攃⌀
có thể phối hợp với nhau và cùng
hướng tới viêc ủng hộ tính độ c lậ p ̣
của học sinh. Khuyến khích cha
m攃⌀ kiểm tra hồ sơ học sinh và
giúp cho con cái họ phát triển những
hình thức tự củng cố.
Như vậy, có thể tóm tắt ứng
dụng của thuyết hành vi trong dạy học như sau:
- Xác định mục tiêu bài
họcdựa trên các hành vi quan sát
được, lượng hoá được của học sinh sau bài học.
- Nhấn mạnh vai tr漃 của
việcgiáo viên trong việc đặt câu lOMoAR cPSD| 40420603
h漃ऀ i, giao nhiệm vụ; giám sát, cung cấp lOMoAR cPSD| 40420603
phản hồi và điều chỉnh quá trình học tập của học sinh. - Rèn luyện kĩ năng của họcsinh. - Dạy học chương trình
hóa,đặc biệt là dạy học qua mạng
trên hệ thống quản lí học tập (LMS).
Ngoài ra thuyết hành vi c漃n giúp
nhấn mạnh vai tr漃 của việc GV
cung cấp phản hồi, điều chỉnh và
giám sát QTHT của HS; vận dụng
tốt trong việc rèn luyện một số kĩ năng cho HS. lOMoAR cPSD| 40420603 Thuyết nhận -
Quan niệm: Học là giải quyết sa u:
Một tiền đề cần thiết để chỉ đạo
thức (Cognitive vấn đề
đúng đắn quá trình học tập, lĩnh developme- nt -
Tập trung nghiên cứu về quá
hội tri thức là hiểu biết của giáo theory)
trình nhận thức: con người phát triển
viên về bản thân quá trình nhận Đại diện:
nhận thức về thế giới của mình như
thức và các phương pháp nhận Edward
thế nào và vai tr漃 của sinh học trong thức khoa học. Thuyết nhận thức Tolman, Jean
quá trình phát triển đó. Nền tảng của
khi được vận dụng trong dạy học
Piaget, Jerome thuyết phát triển nhận thức là học
d n đến các quan điểm dạy học
Bruner, Ulrick thuyết của Jean Piaget - Đặc điểm: Neisser, John •
Các lý thuyết nhận thức
Mục đích của dạy học là
tạo ra những khả năng để Dewey ...
nghiên cứu quá trình nhận
thức bên trong với tư cách là
người học hiểu thế giới
một quá trình xử lý thông tin. khách quan (tự nhiên, xã
Bộ não xử lý các thông tin
hội, tư duy). Theo đó, bên
tương tự như một hệ thống kỹ
cạnh kết quả học tập, giáo thuật.
viên cần chú trọng đến quá •
Quá trình nhận thức là quá
trình học tập - quá trình tư
trình có cấu trúc và có ảnh duy. hưởng đến hành vi. Con
Nhiệm vụ của giáo viên là
người tiếp thu các thông tin
tạo ra môi trường học tập
bên ngoài, xử lý và đánh giá
thuận lợi, thường xuyên,
chúng, từ đó quyết định các
khuyến khích các quá trình hành vi ứng xử.
tư duy; người học cần được •
Trung tâm của quá trình nhận
tạo cơ hội hành động và tư
thức là các hoạt động trí tuệ:
duy tích cực. Cần thiết kế
nhận biết, phân tích và hệ nội dung cũng như các
thống hóa các sự kiện và hiện
nhiệm vụ học tập phù hợp
với đặc điểm của hoạt động
tượng, nhớ lại những kiến
nhận thức của cá nhân học
thức đã học, giải quyết các sinh.
vấn đề và phát triển, hình
Giải quyết vấn đề có ý
thành các ý tưởng mới.
nghĩa đặc biệt trong việc lOMoAR cPSD| 40420603 •
Cấu trúc nhận thức của con
phát triển tư duy. Các quá
người không phải bẩm sinh
trình tư duy được thực hiện mà hình thành qua kinh không chỉ thông qua các nghiệm.
vấn đề nh漃ऀ , đưa ra một •
Mỗi người có cấu trúc nhận
cách tuyến tính, mà thông
thức riêng. Vì vậy, muốn có
qua các nội dung học tập
sự thay đổi với một người thì phức hợp.
cần có tác động phù hợp •
Các phương pháp học tập
nhằm thay đổi nhận thức của
có vai tr漃 quan trọng trong người đó.
quá trình học tập của người •
Con người có thể tự điều
học. Các phương pháp học
chỉnh quá trình nhận thức: tự
tập bao gồm tất cả các cách
đặt mục đích, xây dựng kế
thức làm việc và tư duy mà
hoạch và thực hiện. Trong đó
người học sử dụng để tổ
có thể tự quan sát, tự đánh
chức và thực hiện quá trình
giá, tự hưng phấn, không cần
học tập của mình một cách
kích thích từ bên ngoài. hiệu quả nhất.
- Ưu điểm: Khác với thuyết hành vi, •
Cần có sự kết hợp thích hợp
thuyết nhận thức nhấn mạnh ý nghĩa
giữa những nội dung do giáo
của các cấu trúc nhận thức đối với
viên truyền đạt và những
sự học tập. Thuyết nhận thức thừa
nhiệm vụ tự lực chiếm lĩnh
nhận tính khách quan của tri thức,
và vận dụng tri thức của
nhưng cũng nhấn mạnh vai tr漃 của người học.
chủ thể nhận thức. - Nhược điểm:
-Ngày nay thuyết nhận thức được
• Việc dạy học nhằm phát triển
thừa nhận và ứng dụng rộng rãi
tư duy, giải quyết vấn đề cần
trong dạy học. Mục tiêu phát triển
nhiều thời gian, chuẩn bị kĩ
khả năng nhận thức, đặc biệt là
lưỡng và đ漃i h漃ऀ i cao ở
phát triển tư duy được ưu tiên
năng lực của giáo viên.
trong các bài học. Bài học cần
• Cấu trúc quá trình tư duy
được xây dựng theo cách mà thông
không quan sát trực tiếp được tin mới được suy ra từ kinh
nên những mô hình dạy học
nghiệm và kiến thức trước đó, và
nhằm tối ưu hoá quá trình
sau đó tiến dần lên tư duy bậc cao.
nhận thức cũng chỉ mang tính - Việc cung cấp thông tin mới nên giả thuyết.
dựa trên những kinh nghiệm và
kiến thức đã có của HS (ứng dụng
lý thuyết đồng hoá và điều ứng)
Bài học cần được xây dựng theo
cách mà thông tin mới được suy ra
từ kinh nghiệm và kiến thức trước
đó và sau đó tiến dần lên tư duy bậc cao
- Thiết kế nội dung cũng như các
nhiệm vụ học tập phù hợp với đặc
điểm phát triển nhận thức của HS lOMoAR cPSD| 40420603 lOMoAR cPSD| 40420603
Thuyết kiến tạo - Đặc điểm:
a) Dạy học theo thuyết kiến tạo trong dạy học •
Thuyết kiến tạo chú trọng sự
trong các cấp học ở nhà trường cần Đại diện: Lev
tương tác giữa học sinh với
đưa người học sinh vào các dạng Vygotsky,
nội dung học tập nhằm chiếm hoạt động khám phá (inquiry) khác Berntein...
lĩnh kiến thức theo từng cá
nhau. Học sinh được tham gia vào nhân.
nhiều dạng khám phá khác nhau, •
Dạy học định hướng các nội
có thể ứng dụng một m u hình
dung tích hợp, gắn liền với
khám phá chung cho nhiều vấn đề.
thực ti n cuộc sống và nghề
Ví dụ 1: giáo viên sinh học tổ
nghiệp của học sinh trong
chức hoạt động ngoại khoá, yêu
tương lai. Nội dung học tập
cầu các em xác định nơi nào có
luôn định hướng vào học sinh nhiều hoa dại trên cánh đồng. Đây
(của học sinh, do học sinh, vì
là hoạt động khám phá có định học sinh).
hướng gợi ý. Học sinh được khích •
Kiến thức, kĩ năng mới của
lệ, hướng d n trong quá trình quan
học sinh dựa trên nền tảng
sát, ghi ch攃Āp số lượng hoa trên
kiến thức, kĩ năng cũ có liên
cánh đồng; vẽ bản đồ phân bố hoa
quan, sẽ làm biến đổi bản thân trên cánh đồng; sau đó giải thích học sinh. kết quả thu được. •
Nội dung học tập được triển
Ví dụ 2: trong bài học địa lí, giáo
khai thông qua sự tương tác
viên có thể sử dụng phương pháp
trong nhóm, tương tác xã hội
khám phá quy nạp (inductive
nhằm điều chỉnh học tập của
inquiry) để giúp học sinh tìm hiểu từng cá nhân học sinh.
về vách đá được hình thành như •
Học tập dựa trên sự phát hiện thế nào thông qua dự án học tập.
và sửa chữa sai lầm của học sinh.
Trong khám phá quy nạp, giáo viên
tập trung vào hướng d n khái •
Đánh giá hoạt động học
không chỉ đánh giá kết quả
quát; học sinh tự lực lập kế hoạch
học tập, mà c漃n đánh giá cả
tìm hiểu. Tuy nhiên, điều này
quá trình đi tới kết quả đó.
không có nghĩa là giáo viên không
tham gia vào các hoạt động. Giáo -
Một số nguyên tắc gợi ý cho
viên có thể tổ chức cho cả lớp cùng học thuyết kiến tạo:
suy nghĩ, thảo luận để tìm ra hiện •
Hoạt động học phải xuất phát
từ những sự vật, hiện tượng
tượng cần tìm hiểu hoặc tổ chức
xung quanh, gần gũi với học
học sinh làm việc theo các nhóm
sinh, gây hứng thú khiến các
nh漃ऀ …Các nhóm thảo luận để
em phải tìm hiểu bản chất của tìm ra một danh sách các chủ đề và vấn đề.
hiện tượng có liên quan đến vấn đề •
Quá trình chiếm lĩnh tri thức
cần tìm hiểu; từ đó tự chọn lựa, đề
của học sinh tập trung vào các ra dự án. Trong cả hai dạng khám
khái niệm cơ bản, nền tảng,
phá qui nạp, học sinh được tham
chứ không phải là các bộ
gia vào quá trình tìm hiểu các khái
phận rời rạc, riêng lẻ.
niệm và hiện tượng bằng cách quan •
Mục đích của việc học tập là
mỗi cá nhân học sinh phải tự
sát, đo lường và phân tích thông tin lOMoAR cPSD| 40420603
để rút ra kết luận. Có thể nói rằng,
học sinh đã đưa được những lOMoAR cPSD| 40420603 lOMoAR cPSD| 40420603
tìm ra được bản chất của sự trường hợp cụ thể thành những
vật, hiện tượng; không chỉ đơn khái niệm tổng quát.
thuần là việc ghi nhớ những Ví dụ 3: trong khám phá di n dịch
câu trả lời đúng, lặp lại nội (deductive inquiry), học sinh lại
dung người khác đã tìm ra.
bắt đầu từ những ý tưởng lớn, từ
Hoạt động học có sự tham gia những kết luận và các khái niệm
của ngôn ngữ; ngôn ngữ mà tổng quát để tìm hiểu các trường
chúng ta sử dụng có ảnh hưởng hợp cụ thể. Trong lớp học, một
đến việc tiếp nhận tri thức mới. giáo viên vật lí có thể yêu cầu học
L.Vưgotxki – một nhà tâm lý sinh kiểm nghiệm định luật khúc
học ủng hộ thuyết kiến tạo - đã xạ ánh sáng. Học sinh phải thiết kế
phản đối quan điểm cho rằng phương án thí nghiệm, trong đó,
ngôn ngữ và học tập là hai việc phải quan sát được đường đi của tách rời nhau.
tia sáng, đo được góc tới và góc
Học tập là hoạt động suốt đời, khúc xạ. Việc tiến hành thí nghiệm
cần có thời gian. Chìa khóa nhằm kiểm nghiệm mối quan hệ
d n đến học tập có hiệu quả là định lượng giữa tia phản xạ và tia động lực.
tới. Phần lớn thí nghiệm trình bày
Các hoạt động thực hành là trong các sách giáo khoa là hoạt
cần thiết cho việc học tập, đặc động khám phá di n dịch.
biệt ở trẻ nh漃ऀ , nhưng không b)
phải là điều kiện đủ. Giáo viên
Dạy học phát hiện (c漃n gọi
cần cung cấp cho học sinh là học tập khám phá) (discovery
learning) là quan điểm có vai tr漃
những hoạt động tích hợp cả tư cốt lõi trong việc học các kiến thức duy và hành động.
mới. Dạy học phát hiện trong các
môn học thu hút học sinh tham gia
vào quá trình dự đoán, quan sát, đo
đạc, tìm kiếm, phân loại, suy
luận...nhằm hình thành khái niệm
mới, nguyên lý mới. Jerome
Bruner (1915 -2016) tin tưởng
rằng: dạy học phát hiện chỉ có thể
di n ra nếu các học sinh, giáo viên
cùng nhau làm việc một cách hợp
tác. Ông gọi đây là “dạy học mang
tính giả thuyết” và dạy học với ý
nghĩa là “thu hút học sinh tham
gia” chứ không phải là “truyền đạt kiến thức”. c)
Có một số gợi ý về mặt thực
hành mà giáo viên có thể thực hiện
nhằm hỗ trợ học tập khám phá trên lớp. lOMoAR cPSD| 40420603
- Khuyến khích sự t漃 m漃. Vì trong lOMoAR cPSD| 40420603 lOMoAR cPSD| 40420603
quá trình tự phát hiện, học sinh là
nhân tố chủ động nên giáo viên cần
hỗ trợ để tạo ra không khí học tập,
kích thích sự suy nghĩ của học sinh. -
Giúp học sinh hiểu cấu trúc
của những thông tin mới. J. Bruner
nhấn mạnh rằng học sinh cần hiểu
cấu trúc của thông tin các em cần
biết thông qua các ví dụ sinh động, d hiểu. -
Thiết kế các thực nghiệm
khoa học. Việc sử dụng các hoạt
động khoa học quy nạp dựa trên
giả thuyết rằng giáo viên biết về
nội dung khái quát, nguyên lý hay
khái niệm mà học sinh phải phát
hiện. Giáo viên cung cấp các
trường hợp, tình huống hay ví dụ
cụ thể để học sinh khám phá, tự
tìm ra những phát hiện mang tính khái niệm. -
Thiết kế các hoạt động theo
hướng tình huống có vấn đề. Học
sinh cần tham gia tích cực vào giải
quyết vấn đề một cách thường xuyên. -
Phát triển trực giác trong
lớp học.Suy nghĩ trực giác đối với
Bruner là việc nắm bắt ý nghĩa,
tầm quan trọng, hay cấu trúc của
một vấn đề mà không cần bằng
chứng hoặc hành động mang tính
phân tích rõ ràng. Đưa vào bài học
một số hoạt động khuyến khích
học sinh dự đoán và ước tính để
tìm ra một câu trả lời cụ thể cho
một vấn đề sẽ giúp các em phát
triển suy nghĩ trực giác. -
Học tập cách giải quyết vấn
đề (problem solving) là một dạng
khác của phương pháp khám phá.
Ví dụ về những vấn đề học tập: sự
sống trên trái đất được hình thành
như thế nào? Điều gì sẽ xảy ra nếu
nhiệt độ trung bình của trái đấy lOMoAR cPSD| 40420603 lOMoAR cPSD| 40420603
tiếp tục tăng lên? Ngăn chặn AIDS
bằng cách nào? Việc ăn kiêng và
luyện tập có tác động như thế nào
đến cơ thể? Loại chất thải l漃ऀ ng
nào gây nguy hiểm nhất đối với
trái đất? Nguồn nhiên liệu nào là
sắp cạn kiệt?..... Việc giải quyết
vấn đề nêu trên trong lớp học
không chỉ đưa học sinh tiếp cận
vào những vấn đề của thế giới thực
tại mà c漃n đánh giá cao quá trình
khám phá của học sinh. Giáo viên
sử dụng cách nêu tình huống có
vấn đề vấn đề để cung cấp cho học
sinh cơ hội tham gia vào các hoạt
động tiếp theo, trong đó các em sẽ
đề xuất cách giải quyết tình huống
có vấn đề bắng nhiều cách thức và
con đường khác nhau. Việc cho
học sinh tham gia giải quyết các
vấn đề là một hoạt động cần thiết
với chính bản thân các em, cũng
chính là mục đích của quá trình dạy học.
Dựa vào cách khám phá, học sinh
nhận ra rằng, để thu thập được
thông tin, các em phải tự đặt ra các
câu h漃ऀ i, phát hiện vấn đề. Đặt
câu h漃ऀ i và phát hiện vấn đề trở
thành một phương pháp bắt đầu
thu thập thông tin. Từ đó, không
khí của lớp học sẽ hào hứng hơn.
Không có câu h漃ऀ i hay vấn đề
nào đặt ra là “ngớ ngẩn” và học
sinh cần phải thấy tự tin với câu
h漃ऀ i hay vấn đề mình đặt ra, rằng
mọi người sẽ chấp nhận và suy
nghĩ, chứ không bác b漃ऀ hay chê
bai. Học sinh thực hiện việc khám
phá khi phải đối mặt với vấn đề
các em chưa biết và cần tìm kiếm,
giải quyết dưới vai tr漃 định
hướng của giáo viên. Như vậy, lOMoAR cPSD| 40420603
giáo viên thường thiết kế những
tình huống mà trong đó học sinh
phải được đề xuất được ý kiến của
chính bản thân, thể hiện được lOMoAR cPSD| 40420603
quan điểm đối với những vấn đề
quan trọng hoặc tìm ra những ý tưởng mới.
Câu 2: Lấy ví dụ minh họa trong môn học sẽ đảm nhiệm trong tương lai. Ví
dụ minh họa việc vận dụng các lý thuyết dạy học trong dạy học môn Toán: a,
Thuyết hành vi
- Mô hình học tập theo thuyết hành vi:
Thông tin đầu vào=>Học sinh=>Giáo viên kiểm tra kết quả đầu ra * Ví dụ minh họa:
- Khi dạy về phần “ rút gọn biểu thức”
- Giáo viên chia việc “ rút gọn biểu thức” thành nhiều bước sau đó yêu cầu học sinh làm từng
bước nh漃ऀ rồi tổng hợp các bước nh漃ऀ lại để tính được giá trị biểu thức. - Cụ thể:
Bước 1: tìm điều kiện xác định của biểu thức đã cho để học sinh thành thạo việc tìm điều kiện
xác định (điều kiện tiên quyết để biểu thức tồn tại)
Bước 2: rút gọn từng đơn thức trong biểu giúp học sinh d dàng giải quyết bài toán hơn, học
sinh hạn chế được tính nhầm.
Bước 3: sau khi đã rút gọn từng đơn thức giáo viên hướng d n học sinh thực hiện các
ph攃Āp tính trong biểu thức để được biểu thức rút gọn nhất.
- Cứ cho học sinh làm thành thạo các bước trên để học sinh biết cách làm bài toán rút gọn biểu
thức sao cho vừa nhanh vừa chính xác nhất.
b, Thuyết nhận thức
- Mô hình học tập theo thuyết nhận thức:
Thông tin đầu vào=>Học sinh (quá trình nhận thức, giải quyết vấn đề)=>kết quả đầu ra. * Ví dụ minh họa:
Sau khi học xong giờ học lí thuyết bài học “Hai mặt phẳng vuông góc”, trong giờ bài tập GV có
thể tập luyện cho HS khả năng tự theo dõi, đánh giá, điều chỉnh quá trình nhận thức của bản thân
thông qua dạy học bài tập sau:
Cho lăng trụ đứng ABC.A’B’C’ có đáy ABC là tam giác cân đỉnh C, mặt bên ABB’A’ là hình
vuông cạnh a. Gọi M, N, P lần lượt là trung điểm của BB’, CC’, BC và Q là một điểm trên cạnh AB sao cho BQ = a/4.
Chứng minh rằng : (MAC)⊥(NPQ) lOMoAR cPSD| 40420603
Hoạt động (HĐ) 1: GV yêu cầu HS trình bày 2 phương pháp chứng minh hai mặt phẳng vuông góc
Ý đồ tổ chức HĐ: Giúp HS huy động nhận thức của bản thân về phương pháp chứng minh hai
mặt phẳng vuông góc và kiểm tra, điều chỉnh lại nhận thức (điều chỉnh lần 1). HĐ của HS: HS sẽ
phải nhớ lại khái niệm góc giữa 2 mặt phẳng, khái niệm 2 mặt phẳng vuông góc, định lí điều kiện
cần và đủ để hai mặt phẳng vuông góc từ đó rút ra 2 phương pháp chứng minh sau đây:
- Phương pháp 1: Để chứng minh hai mặt phẳng vuông góc hãy chứng minh một trong hai mặt
phẳng chứa một đường thẳng vuông góc với mặt phẳng kia
- Phương pháp 2: Để chứng minh hai mặt phẳng vuông góc hãy tìm góc giữa hai mặt phẳng để thấy góc bằng 90 .
HĐ2: GV yêu cầu HS lựa chọn phương pháp chứng minh và viết ra các bước cần (MAC)
⊥(NPQ) phải tiến hành để giải bài toán
Ý đồ tổ chức HĐ: Tập luyện cho HS xác định mục tiêu, tự lập kế hoạch cho hoạt động học tập của bản thân.
HĐ của HS: HS sẽ phải áp dụng phương pháp chứng minh mà mình lựa chọn cho trường hợp cụ
thể và vạch ra các bước cần thực hiện để giải bài toán. HS có thể nêu 1 trong 3 câu trả lời sau:
- Các bước giải BT bằng cách 1: Tìm trong (MAC) (hoặc (NPQ)) một đường thẳng a. Chứng
minh rằng a vuông góc với 2 đường cắt nhau trong (NPQ) (hoặc (MAC))
- Các bước giải BT bằng cách 2: Tìm hai đường thẳng lần lượt vuông góc với (MAC), (NPQ).
Tìm góc giữa hai đường thẳng ấy
- Các bước giải BT bằng cách 3: Tìm giao tuyến a của (MAC) và (NPQ); Chọn điểm O trên a,
từ O lần lượt dựng các đường thẳng b, c lần lượt nằm trong trong (MAC), (NPQ) và cùng vuông
góc với a. Tìm góc giữa b và c.
HĐ3: GV chia các HS chọn cùng một cách giải vào cùng một nhóm để thảo luận, trao đổi ý kiến
xoay quanh việc trả lời câu h漃ऀ i: Trong các bước đã nêu để giải bài toán, bước nào là khó khăn
nhất? Tại sao? Em có tìm ra cách nào để giải quyết khó khăn này không?
Ý đồ HĐ: giúp HS có cơ hội trình bày rõ ràng tư duy của mình; xem x攃Āt, đánh giá suy nghĩ
của người khác và chính mình.
HĐ của HS: HS sẽ tham gia thảo luận và có thể có nhiều ý kiến khác nhau. GV tổng hợp lại thành 3 ý chính sau đây:
- Nếu giải bài toán theo cách 1 thì việc khó khăn nhất là phải tìm trong (MAC) (hoặc (NPQ))
mộtđường thẳng a vuông góc với mặt phẳng c漃n lại
- Nếu giải bài toán theo cách 2 thì việc khó khăn nhất là phải tìm ra hai đường thẳng lần lượt
vuông góc với (MAC), (NPQ)
- Nếu giải bài toán theo cách 3 thì việc khó khăn nhất là phải dựng được các đường thẳng b, c
lần lượt nằm trong trong (MAC), (NPQ) và cùng vuông góc với a tại một điểm. lOMoAR cPSD| 40420603
HĐ4: GV chỉ ra cho HS: Việc giải quyết bài toán theo cả 3 hướng mà HS đã nêu gặp khó khăn
là do mặt phẳng (NPQ) nằm ở một “vị trí” không thuận lợi cho việc chứng minh vuông góc. Để
giải bài toán ta cần dựng một mặt phẳng song song với (NPQ) nhưng ở vị trí thuận lợi cho việc
chứng minh vuông góc với mp(MAC). GV hướng d n HS thảo luận theo các nhóm để tìm ra mặt phẳng này với.
Ý đồ HĐ: Tập luyện cho HS kiểm tra, đánh giá, nhận ra điểm khiếm khuyết, chưa hợp lí trong tư
duy của bản thân. Từ đó có những sự chuyển hướng, điều chỉnh khi cần thiết (điều chỉnh lần 2)
HĐ của HS: HS sẽ phải huy động tri thức phương pháp về chứng minh song song và áp dụng cho
hoàn cảnh cụ thể. Nếu HS v n gặp khó khăn GV có thể gợi ý: Gọi I, K là trung điểm A’B’, AB
thì NP//BC’ VÀ PQ//CK//C’I suy ra (NPQ)//(C’BI)(1)
HĐ5: GV yêu cầu HS sử dụng các cách chứng minh hai mặt phẳng vuông góc đã nêu ở HĐ 1 để
chứng minh (MAC) ⊥ (C ' BI) và trình bày lời giải chitiết cho bài toán
Ý đồ HĐ: Giúp HS củng cố lại nhận thức về các phương pháp chứng minh hai mặt phẳng đã biết
và bổ sung thêm nhận thức mới. HĐ của HS: HS trình bày lời giải
HĐ6: GV yêu cầu HS ghi bổ sung thêm một cách chứng minh hai mặt phẳng vuông góc vào
“nhật kí học tập” và ghi tóm tắt 3 cách chứng minh hai mặt phẳng vuông góc.
Ý đồ HĐ: Giúp HS hợp thức hóa kiến thức và điều chỉnh lại nhận thức về phương pháp chứng
minh hai mặt phẳng vuông góc đồng thời theo dõi được sự tiến bộ về tư duy của bản thân so với những giờ học trước.
HĐ của HS: HS ghi nhớ thêm một phương pháp chứng minh hai mặt phẳng vuông góc: Để
chứng minh (P) ⊥(Q) có thể chứng minh (P) vuông góc với một mp(R) song song với mp (Q).
c, Thuyết kiến tạo
- Mô hình học tập theo thuyết kiến tạo: học sinh tự tìm hiểu kiến thức chứ không tham
gia các chương trình dạy học được lập trình sẵn. -Ví dụ minh họa:
VD1: Dạy học khái niệm “Khái niệm về phương trình bậc nhất hai ẩn”. – Xuất phát:
Bài toán 1: Đưa ra bài toán cổ quen thuộc: Vừa gà vừa chó Bó lại cho tr漃n Ba mươi sáu con Một trăm chân chẵn
H漃ऀ i có bao nhiêu gà, bao nhiêu chó?
(HS đã biết cách giải bài toán trên bằng cách lập phương trình bậc nhất một ẩn
số: Ta chọn một đại lượng chưa biết, có thể chọn số gà làm ẩn x rồi dựa vào
các mối quan hệ giữa các đại lượng để lập nên một phương trình với ẩn x.) Từ lOMoAR cPSD| 40420603
cơ sở đó GV đưa ra câu h漃ऀ i: “Nếu ta chọn cả hai đại lượng chưa biết làm
ẩn thì ta sẽ có hệ thức nào?”
Bài toán 2: Cho hình chữ nhật ABCD, biết chiều dài là x (cm) và chiều
rộng là y (cm). Biết chu vi hình chữ nhật là 24 (cm). Hãy tính x + y.
GV chia lớp thành 2 nhóm thực hiện hai bài toán.
+ Nhóm 1: HS có thể trả lời: Chọn số gà làm ẩn x, số chó làm ẩn y
Theo đề bài: Có tất cả 36 con vừa gà vừa chó nên ta có hệ thức: x + y = 36.
Có tất cả 100 chân nên ta có hệ thức: 2x + 4y = 100.
+ Nhóm 2: HS có thể trả lời:
Chu vi hình chữ nhật ABCD là: 2(x + y) Theo đề bài ta có:
2(x + y) = 24 => x + y = 24 : 2 => x + y = 12 Các
nhóm đổi bài tự nhận x攃Āt. Giáo viên nhận x攃Āt.
- Định hướng đặc điểm chung: Giáo viên yêu cầu học sinh nêu các hệ
thứccó trong hai bài toán. HS nêu được 3 hệ thức: x + y = 36 (1) 2x + 4y = 100 (2) x + y = 12 (3)
GV đặt câu h漃ऀ i: Em có nhận x攃Āt gì về 3 hệ thức trên?
HS có thể trả lời đúng hoặc sai.
Câu trả lời đúng là: 3 hệ thức trên giống nhau là đều có hai biến, hai biến đều
có số mũ là 1. 3 hệ thức khác nhau về hệ số.
- D n đến khái niệm: GV giới thiệu: 3 hệ thức trên gọi là phương trình
bậcnhất hai ẩn. Yêu cầu học sinh nhìn vào đặc điểm của 3 hệ thức để nêu dạng tổng quát.
HS: Phương trình bậc nhất hai ẩn có dạng: ax + by = c(*)
(a, b, c là các số đã biết)
Giáo viên giới thiệu: Số gà, số chó tìm được ở bài toán cổ được gọi là nghiệm
của phương trình (1) và phương trình (2). x = 7, y = 5 được gọi là một
nghiệm của phương trình (3) vì 7 + 5 = 12. Ta viết:
(7;5) là một nghiệm của phương trình (3) hoặc phương trình (3) có nghiệm là (7;5). GV yêu cầu
học sinh viết dạng tổng quát.
Tổng quát: (x ; y ) là một nghiệm của phương trình (*) hoặc phương trình (*) có nghiệm là (x ; 0 0 0 y ). 0
Giáo viên nêu chú ý: Trong mặt phẳng tọa độ Oxy, mỗi nghiệm của phương trình (*) được biểu
di n bởi 1 điểm. Nghiệm (x ; y ) được biểu di n bởi điểm có tọa độ (x ; y ) - Củng cố khái 0 0 0 0 niệm:
Bài 1: a) Kiểm tra xem các cặp số (1 ; 1) và (0,5; 0) có là nghiệm của phương trình 2x - y = 1 hay không.
b) Tìm thêm một nghiệm khác của phương trình 2x - y = 1.
Bài 2: Nêu nhận x攃Āt về số nghiệm của phương trình 2x - y = 1. lOMoAR cPSD| 40420603
VD2: Dạy học định lý “ Định lý về cạnh góc vuông và hình chiếu của nó trên cạnh huyền”.
– Xuất phát: Yêu cầu học sinh quan sát hình, sau đó tìm các cặp tam giác đồng dạng trong hình.
- Định hướng đặc điểm chung: Tìm cặp tam giác đồng dạng có liên quan đến cạnh huyền, cạnh
góc vuông và hình chiếu của cạnh góc vuông đó trên cạnh huyền, sau đó yêu cầu học sinh lập tỉ số đồng dạng.
HS: tam giác ABC ~ tam giác HAC => các cặp tỷ số bằng nhau
GV: Từ cặp tỉ số, yêu cầu học sinh suy ra tích ch攃Āo. HS: => AC2 = BC.HC.
Chọn một cặp tam giác đồng dạng tương tự ta suy ra : AB2 = BC.HB.
Nhận x攃Āt gì về hai công thức: AC2 = BC.HC và AB2 = BC.HB.
HS có thể trả lời đúng hoặc sai.
Câu trả lời mong đợi của HS: Đây là công thức tính cạnh góc vuông dựa vào cạnh huyền và hình
chiếu của cạnh góc vuông đó trên cạnh huyền. - D n đến định lý:
GV: Công thức trên chính là nội dung định lý về cạnh góc vuông và hình chiếu của nó trên cạnh
huyền. Yêu cầu 1 HS phát biểu định lý bằng lời.
Nếu ta thay BC = a, AC = b, AB = c ta sẽ được công thức tổng quát của định lý, yêu cầu học sinh
nêu công thức tổng quát. HS: b2 = ab’; c2 = ac’.
- Chứng minh định lý: Giống phần định hướng.
- Củng cố định lý:Đường cao của một tam giác vuông chia cạnh huyền thành hai đoạn thẳng có
độ dài là 1 và 2. Hãy tính các cạnh góc vuông của tam giác này.
Câu 2: Dạy học phát triển năng lực 1. Quan niệm:
*Dạy học phát triển năng lực là sự “tích lũy” dần dần các biểu hiện, yếu tố của năng lực người
học để chuyển hóa và góp phần hình thành, phát triển nhân cách.
*Quá trình hình thành và phát triển năng lực học sinh chịu sự chi phối của các yếu tố chủ yếu sau: •
Các yếu tố bẩm sinh-di truyền. Quá trình hình thành và phát triển năng lực có tiền đề từ
các yếu tố này=>các khả năng sẵn có nếu được phát hiện kịp thời và giáo dục đúng cách
thì năng lực mới được phát huy •
Hoàn cảnh sống có tác động và ảnh hưởng trực tiếp đến quá trình hình thành và phát triển
năng lực của cá nhân. Tuy nhiên, hoàn cảnh sống không có vai tr漃 quyết định. •
Giáo dục giữ vai tr漃 chủ đạo đối với quá trình hình thành và phát triển năng lực của cá
nhân=>Giáo dục sẽ định hướng cho sự phát triển năng lực, phát huy các yếu tố bẩm sinh
– di truyền, đồng thời khắc phục một số biểu hiện phẩm chất chưa phù hợp. Tuy vậy, giáo
dục KHÔNG quyết định mức độ phát triển và xu hướng phát triển của mỗi cá nhân. •
Tự học tập và rèn luyện là yếu tố có vai tr漃 quyết định đến sự hình thành và phát triển năng lực của học sinh.
=>Kết luận: Giáo dục nói chung, giáo dục nhà trường nói riêng có vai tr漃 chủ đạo đối với sự
hình thành, phát triển năng lực. Song song đó, cần quan tâm đến cá nhân mỗi học sinh, gồm năng lOMoAR cPSD| 40420603
khiếu, phong cách học tập, các loại hình trí thông minh, tiềm lực và nhất là khả năng hiện có,
triển vọng phát triển (theo vùng phát triển gần nhất) của mỗi học sinh… để thiết kế các hoạt động
học hiệu quả. Đồng thời, cần chú trọng phát triển năng lực tự chủ, tự học vì yếu tố “cá nhân tự
học tập và rèn luyện” đóng vai tr漃 quyết định đến sự hình thành và phát triển năng lực của mỗi
HS. Việc tổ chức các hoạt động học của người học phải là trọng điểm của quá trình dạy học, giáo
dục để đạt được mục tiêu phát triển năng lực học sinh.
2. Đặc điểm:
a) Nội dung dạy học: cơ b愃ऀ n, thiết thực, hiện đại
•Tính cơ bản: được chọn lọc bao gồm các nội dung chính, chủ yếu, tập trung vào các nội dung
mang tính bản chất,tránh lan man dài d漃ng và ko trọng tâm
•Tính thiết thực: nội dung dạy học, giáo dục từng môn học cần sát thực, phù hợp với những yêu
cầu, đ漃i h漃ऀ i của thực tế.
•Tính hiện đại: nội dung dạy học, giáo dục phải mới, tiên tiến, áp dụng được những thành tựu của
khoa học, kĩ thuật trong các lĩnh vực trong thời gian gần đây, nhất là việc vận dụng chúng trong thực ti n
→Dạy học phát triển PC, NL đặt ra yêu cầu cốt lõi là tập trung vào những gì HS cần có (kiến
thức, kĩ năng, niềm tin …) để từ đó họ có thể “làm” được những việc cụ thể, hữu ích. →việc
chọn lọc, sử dụng các nội dung cơ bản, trọng tâm sẽ giúp HS có cơ hội và thời gian tập trung
phát triển những nền tảng vững chắc cho các NL cốt lõi.
* Ý nghĩa: tạo cơ hội giúp HS rèn luyện kĩ năng, từng bước hình thành, phát triển NL giải quyết
các tình huống và vấn đề thực ti n; từ đó có cơ hội hoà nhập, hội nhập quốc tế để cùng tồn tại, phát triển …
b) Tính tích cực của người học khi tham gia vào hoạt động học tập
•Biểu hiện: thông qua hứng thú, sự tự giác học tập,khát vọng thông hiểu, sự nỗ lực chiếm lĩnh nội dung học tập.
•Nguyên tắc: đảm bảo tính tích cực của người học là đảm bảo việc tạo ra hứng thú, sự tự giác học
tập, khát khao và sự nỗ lực chiếm lĩnh nội dung học tập của người học.
→GV cần tổ chức các hoạt động học tập để HS tích cực, chủ động huy động kiến thức, kĩ năng
hoàn thành nhiệm vụ học tập hoặc giải quyết những tình huống trong thực ti n.
KẾT LUẬN SƯ PHẠM
- Một giờ học tốt là một giờ học phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của cả
người dạy và người học nhằm nâng cao tri thức, bồi dưỡng năng lực hợp tác, năng lực vận dụng
tri thức vào thực ti n, bồi dưỡng phương pháp tự học, tác động tích cực đến tư tưởng, tình cảm,
đem lại hứng thú học tập cho người học.
- GV cần bám sát mục tiêu giáo dục, nội dung dạy học, đặc trưng môn học; phù hợp với đặc
điểm tâm sinh lí lứa tuổi học sinh, rèn luyện phương pháp tư duy, khả năng tự học, nhu cầu hành
động và thái độ tự tin cho học sinh
c. Tăng cường những hoạt động thực hành, tr愃ऀ i nghiệm cho HS:
- Kn: Tăng cường những hoạt động thực hành, trải nghiệm cho HS chính là việc tổ chức thường
xuyên hơn, đồng thời cũng đầu tư hơn về chất lượng những hoạt động thực hành, trải nghiệm cho HS. lOMoAR cPSD| 40420603
- Thực hành: áp dụng lí thuyết vào thực tế để hình thành kĩ năng ở người học.
Là cơ sở để hình thành NL.
- Trải nghiệm: tổ chức cho người học quan sát, làm thử, làm thử giả định trong tư duy người
học phân tích, suy ng m, chiêm nghiệm.
Hình thành và phát triển các NL chung và các NL đặc thù cho người học.
Tăng cường những hoạt động thực hành, trải nghiệm cho HS chính là tổ chức thường xuyên
hơn, đầu tư hơn về chất lượng những hoạt động thực hành, trải nghiệm cho HS. - Ý nghĩa:
+ Hình thành, phát triển các phẩm chất và năng lực cho người học
+ Là một nguyên tắc không thể thiếu của dạy học, giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực.
d. Tăng cường dạy học, giáo dục tích hợp:
- Kn: Tăng cường dạy học, giáo dục tích hợp chính là việc tổ chức nhiều hơn về số lượng, đầu tư
hơn về chất lượng những nhiệm vụ học tập đ漃i h漃ऀ i HS phải huy động, tổng hợp kiến thức,
kĩ năng,… thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết. - Tác dụng:
+ Giúp người học phát triển được những NL cần thiết, nhất là NL giải quyết vấn đề.
+ Kết nối, tạo ra mối quan hệ giữa các môn học với nhau và với thực ti n.
HS được rèn luyện khả năng tìm hiểu và vận dụng kiến thức từ nhiều lĩnh vực một cách phù
hợp để giải quyết các vấn đề thực ti n đặt ra trong bài học, chủ đề. e. Tăng cường dạy học, giáo dục phân hóa
-Kn: Tăng cường dạy học, giáo dục phân hóa chính là việc tổ chức thường xuyên và đầu tư hơn
việc phân loại và chia tách các đối tượng người học, từ đó, vận dụng nội dung, phương pháp và
hình thức sao cho phù hợp với đối tượng ấy nhằm đạt hiệu quả cao. - Mục tiêu: •
Dạy học, giáo dục phân hóa đ漃i h漃ऀ i chương trình dạy học phải xây dựng được các môn
học, chủ đề khác nhau để HS tự chọn phù hợp với nguyện vọng của bản thân và khả năng
tổ chức của nhà trường. •
Dạy học phân hóa sẽ giúp HS phát triển tối đa NL của từng HS, đặc biệt là NL đặc thù. •
Cơ sở của dạy học phân hóa là sự công nhận những khác biệt giữa các cá nhân người học
như phong cách học tập, các loại hình trí thông minh, nhu cầu và điều kiện học tập…
f. Kiểm tra, đánh giá theo năng lực, phẩm chất là điều kiện tiên quyết trong dạy học phát triển
phẩm chất, năng lực -Định nghĩa:
Kiểm tra, đánh giá theo NL, PC là không lấy kiểm tra, đánh giá khả năng tái hiện kiến thức đã
học làm trung tâm của việc đánh giá. Mà kiểm tra, đánh giá theo NL chú trọng khả năng vận
dụng tri thức trong những tình huống cụ thể.
- Điều kiện tiên quyết là điều kiện cần phải có: Đánh giá kết quả học tập của người học. -
Với sự thay đổi về mục tiêu của CT GDPT 2018, rõ ràng kiểm tra, đánh giá theo NL là điều
kiện tiên quyết trong dạy học phát triển PC, NL. -Mục tiêu:
Trong chương trình giáo dục phát triển PC, NL, bên cạnh mục tiêu đánh giá yêu cầu cần đạt của
chương trình, cần chú trọng mục tiêu đánh giá sự tiến bộ của HS.
=> Là cơ sở để hướng d n hoạt động học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy học, quản lí và phát
triển chương trình, bảo đảm sự tiến bộ của từng HS và nâng cao chất lượng giáo dục. -Giáo viên cần làm: lOMoAR cPSD| 40420603
=>GV cần đánh giá thường xuyên trong quá trình dạy học. Bằng cách:
+ Đặt câu h漃ऀ i; đối thoại trên lớp
+ Phản hồi thường xuyên
+ Tự đánh giá và đánh giá giữa các HS với nhau
+Giám sát sự phát triển + Đánh giá tình huống
+ Đánh giá qua dự án, hồ sơ học tập …
3. So sánh dạy học phát triển năng lực với dạy học định hướng nội dung. Nội dung
Dạy học tiếp cận nội dung
Dạy học phát triển PC, NL -
Chú trọng hình thành kiến -
Chú trọng hình thành phẩm chất
thức, kỹ năng, thái độ khá rõ; mục
và năng lực thông qua việc hình thành
tiêu dạy học được mô tả không chi tiết kiến thức, kỹ năng; mục tiêu dạy học Mục tiêu
và khó có thể quan sát, đánh giá được. được mô tả chi tiết và có thể quan sát, dạy học -
Lấy mục tiêu học để thi, học đánh giá được. để hiểu làm trọng. -
Lấy mục tiêu học để sống, học để biết làm
- Nội dung được lựa chọn dựa vào -
Nội dung được lựa chọn nhằm
các khoa học chuyên môn, được quy
đạt được kết quả đầu ra đã quy định;
định chi tiết trong chương trình. - Chú chương trình chỉ quy định những nội
trọng hệ thống kiến thức lý thuyết, sự dung chính.
phát triển tuần tự của các khái niệm, -
Chú trọng các kỹ năng thực
hành, vận dụng lý thuyết vào thực ti n. Nội dung
định luật, học thuyết khoa học. Sách
Sách giáo khoa không trình bày thành dạy học
giáo khoa được trình bày liền mạch
hệ thống mà phân nhánh và xen kẽ kiến
thành hệ thống kiến thức. - Việc quy thức với hoạt động.
định cứng nhắc những nội dung chi -
Nội dung chương trình không
tiết trong chương trình d bị thiếu
quá chi tiết, có tính mở nên tạo điều tính cập nhật.
kiện để người dạy d cập nhật tri thức mới. lOMoAR cPSD| 40420603 -
Người dạy là người truyền thụ -
Người dạy chủ yếu là người tổ
tri thức, học sinh tiếp thu những tri
chức, hỗ trợ tr漃 chiếm lĩnh tri thức;
thức được quy định sẵn.
chú trọng phát triển khả năng giải quyết -
Người học có phần “thụ vấn đề của tr漃.
động”, ít phản biện. -
Coi trọng các tổ chức hoạt -
Giáo án thường được thiết kế
động, tr漃 chủ động tham gia các hoạt
theo trình tự đường thẳng, chung cho
động. Coi trọng hướng d n tr漃 tự tìm Phương cả lớp t漃i pháp dạy -
Người học khó có điều kiện học -
Giáo án được thiết kế phân
tìm t漃i bởi kiến thức đã được có sẵn (PPDH)
nhánh, có sự phân hóa theo trình độ và trong sách. -
năng lực. - Người học có nhiều cơ hội
Giáo viên sư dụng nhiều
PPDH truyền thống (thuyết trình,
được bày t漃ऀ ý kiến, tham gia phản
hướng d n thực hành, trực quan…) biện. -
Giáo viên sử dụng nhiều PPDH
tích cực (giải quyết vấn đề, tự phát
hiện, trải nghiệm…) kết hợp PP truyền thống
GV thường ở vị trí phía trên, trung
Môi trường học tập có tính linh hoạt,
tâm lớp học và các dãy bàn ít được bố phù hợp với các hoạt động học tập của
Môi trường trí theo nhiều hình thức khác nhau.
HS, chú trọng yêu cầu cần phát triển ở học tập
HS để đa dạng hóa hình thức bàn ghế,
bố trí phương tiện dạy học. -
Tiêu chí đánh giá chủ yếu
- Tiêu chí đánh giá dựa vào kết quả
được xây dựng dựa trên kiến thức, kỹ “đầu ra”, quan tâm tới sự tiến bộ của
năng, thái độ gắn với nội dung đã học, người học, chú trọng khả năng vận Đánh giá
chưa quan tâm đầy đủ tới khả năng
dụng kiến thức đã học vào thực
vận dụng kiến thức vào thực ti n.
ti n. - Người học được tham gia vào -
Người dạy thường được toàn đánh giá l n nhau. quyền trong đánh giá. -
Tri thức người học có được -
Tri thức người học có được là chủ yếu là ghi nhớ
khả năng áp dụng vào thực ti n. -
Do kiến thức có sẵn nên người -
Phát huy sự tìm t漃i nên người
Sản phẩm học phụ thuộc vào Giáo trình/Tài
học không phụ thuộc vào Giáo giáo dục liệu/Sách giáo khoa.
trình/Tài liệu/Sách giáo khoa. -
Ít chú ý đến khả năng ứng -
Phát huy khả năng ứng dụng
dụng nên sản phẩm GD là những con
nên sản phẩm GD là những con người
người ít năng động, sáng tạo. năng động, tự tin.
Thuy t Hành Vi (Hế ọc là sự thay đổi hành vi)
1. Thời gian, cơ sở khoa học •
Ra đời vào năm 1913 ở Mỹ, gắn với tên tuổi nhà sáng lập J.B.Watson •
Theo thuyết hành vi cổ điển Waston: Học tập là sự tác động qua lại giữa kích thích và phản ứng •
Thuyết hành vi Skinner: Nhấn mạnh mối quan hệ giữa hành vi và hệ quả lOMoAR cPSD| 40420603
2. B愃ऀ n chất •
Nghiên cứu cơ chế học tập qua các hành vi có thể quan sát được, lượng hóa được mà
không quan tâm đến quá trình tâm lí bên trong (cảm giác, tư duy, ý thức) •
Bộ não được coi như “hộp đen” •
Phương pháp nghiêm cứu: Quan sát, thực nghiệm khách quan •
Mục đích: Điều khiển được hành vi
3. Đặc điểm cơ chế học tập •
Dạy học định hướng thepo các hành vi có thể quan sát được •
Chia quá trình phức tạp thành một chuỗi các hành vi cụ thể •
Gv sắp xếp việc học tập sao cho hs đạt được hành vi mong muốn, trực tiếp phản hồi
Gv thường xuyên điều chỉnh, giám sát quá trình học tập của hs 4. Nguyên tắc •
Phân chia nội dung học tập thành những đơn vị kiến thức nh漃ऀ •
Tổ chức cho hs lĩnh hội tri thưc theo trình tự •
Thường xuyên kiểm tra kết quả để điều chỉnh quá trình học tập 5. Ưu điểm •
Phản ánh rõ học tập là sự thay đổi hành vi •
Cơ chế học tập là kích thích và phản ứng •
Thông qua kích thích của gv (nội dung, phương pháp, đánh giá) thì hs sẽ có phản ứng
(điểu chỉnh hành vi học tập) 6. Hạn chế •
Chú trọng đến kích thích bên ngoài, không quan tâm đến quá trình nhận thức bên trong •
Việc chia nh漃ऀ nội dung học tập làm hs không hiểu biết đấy đủ về các mối quan hệ tổng thế 7. Vận dụng
a. Mô hình học tập kiểu S (Điều kiện hóa cổ điển)
Phản ứng R chỉ xuất hiện khi có tác động S nào đó
+) Kết hợp sự kiện tích cực thoải mãi với nhiệm vụ học
+) Rèn luyện cho học sinh chịu đựng một cách tự nguyện, hiệu quả những tình huống gây ra lo lắng, sợ hãi
+) Giúp học sinh nhận ra sự khác biệt và tương tự trong các tình hướng để hs phân biệt và khái quát
b. Mô hình học tập kiểu R (Điều kiện hóa tạo tác)
+) Tạo điều kiện để người học có tính chủ động cao với đối tượng học làm th漃ऀ a mãn nhu cầu người học
+) Người dạy thiết kế môi trường học để người học chủ động tác động vào. Một trong
những việc dạy học được triển khai theo hướng này là Dạy học chương trình hóa (Nội dung
được chia nh漃ऀ , tuần tự và logic với nhau) lOMoAR cPSD| 40420603
Ưu điểm: Câu trả lời đúng được củng cố ngay; Vấn đề sau phụ thuộc vào kết quả vấn đề
trước; Không phụ thuộc vào tiến độ thực hành, dù nhanh hay chậm thì mọi người đều đạt kết quả như nhau.
c. Mô hình học tập xã hội
Học tập nhờ quan sát và bắt chước
+) Gv thực hành m u để hs học tập
+) Đảm bảo cho hs thấy thái độ, hành vi tích cực lan t漃ऀ a của mình
d. Mô hình học tập tự điều chỉnh và biến đổi hành vi nhận thức
+) Hs tập trung vào việc học cách tự quản lí bản thân, tự đánh giá, ghi ch攃Āp, tự củng cố
+) Gia đình có vai tr漃 quan trọng trong mô hình học tập này
8. Vận dụng vào dạy môn toán
Chủ đề/tên bài học: Ứng dụng của tích phân Hoạt động Lập luận về Lý Mục tiêu Nội dung dạy học thuyết học tập
Kiến thức: Hiểu 1. Đặt vấn đề: - Trình Vận dụng thuyết được
định “Làm thế nào để tính được diện chiếu hình hành vi d n dắt nghĩa,
nắm tích các hình sau đây?” ảnh người học quan sát được các quy - GV đưa ra hình ảnh -
Đàm hình ảnh, tập trung
tắc tính toán và thủaruộng, ao làng, sân vận thoại, gợi vào vấn đề
biết lịch sử ra động mở đời của tích - HS quan sát phân.
2. Diện tích hình thang cong: - GV Vận dụng thuyết
Kĩ năng: Biết - GV chia lớp thành 8 nhóm giaonhiệm hành vi trong việc rèn
vận dụng tính nh漃ऀ , giao nhiệm vụ: Mỗi vụ cho học luyện kỹ năng tính tích phân và sinh thực
nhóm hãy tính diện tích một toán cho học sinh; giải quyết các hiện
phần của thửa ruộng có dạng nhấn mạnh vai tr漃 bài toán thực tế. - HS
hình thang cong (có hình ảnh của GV trong việc Tư duy, thái độ: làmthảo
minh họa cụ thể cho từng nhóm) giao nhiệm vụ và chủ động phát luận và làm
theo phương trình S(t) khi t giám sát kết quả từ hiện, chiếm lĩnh việc nhóm
thuộc các khoảng [a;b] xác định HS. cho lOMoAR cPSD| 40420603 từng nhóm. - GV yêu cầu tính: S(t)
vànguyên hàm của f(t)=2t-1, t
thuộc [a;b] và diện tích
S=S(b)S(a). Từ đó, suy ra S(t) là nguyên hàm của f(t) - HS chia nhóm và thảo
luậntheo yêu cầu của GV 3. Định nghĩa: HS nêu định nghĩa SGK 4. Bài tập:
tri thức mới Từ GV giao bài tập, HS vận dụng
đó, hình thành cho công thức tích phân làm bài học sinh: 5. BTVN: Nghiên Vận dụng thuyết hành
- Năng lực chung: GV giao nhiệm vụ và hệ thống cứu bài tập vi vào dạy học qua
Giao tiếp và hợp bài tập qua phần mềm Fitel qua
các mạng trên hệ thống tác, giải quyết vấn ứng quản lí học tập. đề và sáng tạo. dụng Fitel - Năng lực đặc
Thuy t Nh n Thế ậ ứ ọc (H c là gi i quy t v n đ )ả ế ấ ề
1. Thời gian, cơ sở khoa học •
Ra đời vào những năm 1920, phát triển mạnh vảo nửa sau thế kỉ XX. Nhà tâm lí học
người Áo Jeans Piaget là một đại diện lớn của thuyết này •
Giải thích hành biết của con người như là sự hiểu biết của trí óc
2. B愃ऀ n chất
Nghiên cứu quá trình nhận thức bên trong là quá trình xử lí thông tin
Bộ não xử lí thông tin như một hệ thống kĩ thuật 3. Đặc điểm •
Quá trình nhận thức có cấu trúc và ảnh hưởng đến hành vi •
Trung tâm của quá trình nhận thức là các hoạt động có trí tuệ •
Cấu trúc nhận thức không phải bẩm sinh mà hình thành qua kinh nghiệm Muốn
thay đổi nhận thức con người cần có tác động phù hợp 4. Nguyên tắc •
Con người có thể tự điểu chỉnh quá trình nhận thức: tự quan sát, đánh giá mà không cần
có kích thích từ bên ngoài 5. Ưu điểm •
Thừa nhận tính khách quan của tri thức và nhấn mạnh vai tr漃 của chủ thể nhận thức 6. Hạn chế •
Việc dạy học phát triển tư duy tốn nhiều thời gian và đ漃i h漃ऀ i năng lực gv •
Cấu trúc quá trình tư duy không quan sát được nên mô hình dạy học chỉ mang tính lí thuyết lOMoAR cPSD| 40420603 7. Vận dụng •
Thuyết nhận thức vận dụng trong dạy học d n đến các quan điểm sau
+) Bên cạnh việc học tập người gv cần chú trọng đến quá trình học tập
+) Gv tạo môi trường thuận lợi, phù hợp và khuyên khích quá trình tư duy tích cực cho hs
+) Giải quyết các vấn đề có ý nghĩa đặc biết trong việc phát triển tư duy
+) Các phương pháp học tập (cách thức và tư duy của người học) có vai tr漃 quan trọng trong quá trình học tập
+) Kết hợp được giữa sự truyền đạt nội dung của giáo viên và khả năng tự chiếm lĩnh tri thức của học sinh •
Ngày nay thuyết hành vi được áp dụng rộng rãi với mục tiêu phát triển khả năng tư duy
cho học sinh. Bài học cần được xây dựng theo hướng thông tin mới được suy ra từ kinh
nghiệm và kiến thức trước đó rồi dần tiến đến tư duy bậc cao 8. Vận dụng vào gi愃ऀ ng dạy môn toán
Hệ thống câu h漃ऀ i để giải quyết vấn đề
Trên cơ sở các hình ảnh trực quan đó thì suy nghĩ, tư duy giải quyết vấn đề đã nêu ra ban đầu
Chủ đề/tên bài học: Ứng dụng của tích phân
Hoạt động Lập luận về Mục tiêu Nội dung dạy học Lý thuyết học tập
Kiến thức: Hiểu 1. Đặt vấn đề: - Trình Vận dụng thuyết
được định nghĩa, “Làm thế nào để tính được diện tích các chiếu hình nhận thức vào
nắm được các quy hình sau đây?” ảnh dạy học khám tắc tính toán và -
GV đưa ra hình ảnh thửa ruộng, - Đàm phá vấn đề và
biết lịch sử ra đời aolàng, sân vận động thoại, gợi dạy học giải của tích phân. - HS quan sát mở quyết vấn đề Kĩ năng: Biết vận
dụng tính tích 2. Diện tích hình thang cong: - GV Vận dụng thuyết phân và giải quyết -
GV chia lớp thành 8 nhóm nh漃ऀ , đưara lần nhận thức vào
các bài toán thực giaonhiệm vụ: Mỗi nhóm hãy tính diện lượt từng dạy học định tế.
tích một phần của thửa ruộng có dạng vấn đề. hướng hành
Tư duy, thái độ: hình thang cong (có hình ảnh minh họa - HS chủ động phát động và làm việc
cụ thể cho từng nhóm) theo phương trình làmthảo hiện, chiếm lĩnh tri nhóm
S(t) khi t thuộc các khoảng [a;b] xác định luận và làm thức mới
cho từng nhóm. Chứng minh: S(t) là một việc nhóm
Từ đó, hình thành nguyên hàm của f(t)=2t-1, t thuộc [a;b] cho học sinh: và diện tích S=S(b)-S(a) - Năng lực chung: -
HS chia nhóm và thảo luận theo Giao tiếp và hợp yêucầu của GV lOMoAR cPSD| 40420603 3. Định nghĩa: HS nêu định nghĩa SGK 4. Bài tập: - Đưa ra Vận -
GV đặt vấn đề qua hệ thống bài những vấn dụng tập
đề cần giải thuyết nhận -
HS vận dụng công thức tính quyết thức vào dạy
tíchphân giải quyết các vấn đề thực tế học giải quyết từ bài tập vấn đề 5. BTVN: Nghiên
- GV giao nhiệm vụ và hệ thống bài tập cứu bài tập
tác, giải quyết vấn qua phần mềm Fitel qua các đề và sáng tạo. ứng dụng Fitel - Năng lực đặc thù: năng lực tính toán, năng
Thuy t Ki n T o (Hế ế ạ ọc là ki n t o tri thế ạ ức) 1. Cơ sở khoa học •
Tư tưởng nền tảng của thuyết kiến tạo là đặt vai tr漃 chủ thể nhận thức lên hàng đầu •
Khi học tập, trải nghiệm mỗi người đều hình thành thế giới quan riêng cho mình
Thuyết kiến tạo được gắn với các vấn đề sau
a. Thuyết kiến tạo và tư duy phê phán
+) Hs tham gia vào việc giải quyết vấn đề qua đó hình thành và phát triển tư duy phê phán
b. Thuyết kiến tạo và học qua trải nghiệm
+) Dạy học theo thuyết kiến tạo tạo ra nhiều cơ hội học tập từ các trải nghiệm phong phú,
qua đó hs xây dựng được tri thức và con đường tìm ra tri thức
+) Các đặc trưng: Có sự tham gia của cá nhân học sinh, các nhân khởi xướng, hs tự đánh
giá, có tác động đối với hầu hết học sinh
+) Kiến thức xuất hiện từ các tình huống gần gũi với hs mà ở đó hs phải huy động các kinh
nghiệm và trải nghiệm của mình. Qua đó hs học lí thuyết đi đôi với thực hành
c. Thuyết kiến tạo và vùng phát triển trí tuệ ZPD
+) Tri thức cung cấp cho hs cần nằm trong vùng phát triển trí tuệ đảm bảo tính vừa sức
(nằm thấp hơn thì học sinh không hào hứng, nằm cao hơn thì học sinh không lĩnh hội được)
+) Nhiệm vụ học tập là luôn tiếp cận ngường phát triển trí tuệ nhằm giúp hs cố gắng vuowtk
qua để chiếm lĩnh tri thức mới 2. B愃ऀ n chất •
Thuyết kiến tạo chú trọng sự tương tác giũa học sinh với nội dung học •
Dạy học phải gắn liền với thực ti n và định hướng nghề nghiệp cho học sinh 3. Đặc điểm •
Kiến thức và kĩ năng mới dựa trên nền tảng kiến thức kĩ năng cũ có liên quan •
Nội dung học tập được triển khai qua học tập trong nhóm và tương tác xã hội lOMoAR cPSD| 40420603 •
Học tập dựa trên sự phát hiện và sửa chữa sai lầm của học sinh •
Đánh giá hoạt động học không chỉ đánh giá kết quả mà c漃n cả quá trình 4. Nguyên tắc •
Hoạt động học xuất phát từ những sv, ht gần gũi và tạo hứng thú cho học sinh •
Mục đích là mỗi học sinh tự tìm ra được bản chất của sv, ht đó •
Quá trình chiếm lĩnh tri thức dựa vào các khái niệm cơ bản nền tảng chứ không phải là
chia thành những đơn vị kiến thức nh漃ऀ •
Hoạt động học cần có sự tham gia của ngôn ngữ •
Động lực là chìa khóa d n đến học tập hiệu quả 5. Ưu điểm •
Giúp hs tự tìm kiếm khám phá và giải quyết vấn đề •
Hs chi m lĩnh tri thức thông qua hoạt động định hướng, tổ chức của gv 6. Hạn chế •
Đ漃i h漃ऀ i thời gian và năng lực của người gv •
Có một số quan điểm cực đoan: Phủ nhận hoàn toàn sự tồn tại của tri thức, con người
phải tự mình kiến tạo tri thức, đ漃i h漃ऀ i học sinh phải luôn hấp d n với vấn đề học
tập, tuyệt đối hóa vai tr漃 việc trao đổi mà quên đi vai tr漃 của hoạt động cá nhân 7. Vận dụng a. Dạy học khám phá
+) Khám phá có định hướng: gv tổ chức hoạt động và hs được khích lệ quan sát, khám phá hoạt động
+) Khám phá quy nạp: gv hướng d n khái quát và hs tự lực lập kế hoạch tìm hiểu qua đó
học sinh sẽ chuyển những trường hợp cụ thể thành khái niệm tổng quát
+) Khám phá di n dịch: hs bắt đầu từ những ý tưởng lớn, những kết luận cụ thể rồi sau đó
mới kiểm tra các trường hợp cụ thể b. Dạy học phát hiện
+) Là quan điểm cốt lõi trong việc học kiến thức mới
+) Thu hút hs dự đoán, quan sát, tìm kiếm,… nhằm hình thành các khái niệm mới, nguyên lí mới
c. Gv nên làm gì để giúp hs kiến tạo tri thức?
+) Khuyến khích sự t漃 m漃 (kích thích suy nghĩ của học sinh)
+) Giúp hs hiểu cấu trúc thông tin mới (tài liệu và phương tiện dạy học cần hỗ trợ quá trình học của hs)
+) Thiết kế hoạt động dựa trên các tính huống có vấn đề (Giúp hs tham gia tích cực vào hoạt động)
+) Phát triển trực giác trong lớp học (Giúp hs dự đoán, ước tính câu trả lời cho một vấn đề
bằng trực giác của các em)
+) Nêu và giải quyết vấn đề (gv nêu ra các vấn đề mới, khuyến kích học sinh tham gia vào
việc giải quyết vấn đề) lOMoAR cPSD| 40420603
Qua những hoạt động bên trên, hs nhận ra rằng: để thu tập thông tin các em cần đặt ra câu
h漃ऀ i, xây dựng tình huống có vấn đề, qua đó không khí lớp học sẽ trở nên hào hứng hơn.
Tuy nhiêm đối với những vấn đề các em chưa biết cần có sự giúp đỡ và định hướng của gv.
8. Vận dụng trong gi愃ऀ ng dạy môn toán
Chủ đề/tên bài học: Ứng dụng của tích phân
Hoạt động Lập luận về Lý Mục tiêu Nội dung dạy học thuyết học tập
Kiến thức: Hiểu 1. Đặt vấn đề: - Trình Vận dụng thuyết được
định “Làm thế nào để tính được diện tích chiếu hình kiến tạo vào dạy nghĩa,
nắm các hình sau đây?” ảnh học khám phá và được các quy -
GV đưa ra hình ảnh thửa -
Đàm phát hiện vấn đề.
tắc tính toán và ruộng, aolàng, sân vận động thoại, gợi biết lịch sử ra - HS quan sát mở đời của tích phân.
2. Diện tích hình thang cong: - GV Vận dụng thuyết Kĩ năng: Biết -
GV chia lớp thành 8 nhóm giaonhiệm kiến tạo vào việc
vận dụng tính nh漃ऀ ,giao nhiệm vụ: Mỗi nhóm vụ cho học dạy học giúp học
tích phân và hãy tính diện tích một phần của thửa sinh thực sinh tự thiết lập
giải quyết các ruộng có dạng hình thang cong (có hiện được công thức
bài toán thực tế. hình ảnh minh họa cụ thể cho từng - HS Tư duy, thái độ: tính tích phân.
nhóm) theo phương trình S(t) khi t làmthảo
chủ động phát thuộc các khoảng [a;b] xác định cho luận và làm
hiện, chiếm lĩnh từng nhóm. Chứng minh: S(t) là một việc tri thức mới
nguyên hàm của f(t)=2t-1, t thuộc nhóm
Từ đó, hình [a;b] và diện tích S=S(b)-S(a) thành cho học -
HS chia nhóm và thảo luận sinh: theoyêu cầu của GV - Năng 3. Định nghĩa: - HS phát
lựcchung: Giao HS nêu định nghĩa SGK biểu tiếp và hợp tác,
giải quyết vấn đề 4. Bài tập: - Đưa ra và sáng tạo. -
GV giao hệ thống bài tập những vấn đề cần - Năng -
HS vận dụng công thức tính
lựcđặc thù: năng tíchphân làm bài. giải quyết lOMoAR cPSD| 40420603 lực tính toán, 5. BTVN: - Vận dụng thuyết
năng lực ngôn - GV giao dự án: tìm hiểu về ứng Giao kiến tạo vào việc
ngữ, năng lực dụng của tích phân trong các vấn đề nhiệm vụ và dạy học khám khoa học.
thực ti n (Lịch sử ra đời của tích thực hiện phá và xây dựng - Phẩm
phân, tích phân ứng dụng vào công dự án học dự án mới từ các
chất: trung thực, nghệ thông tin trong việc tạo ra các tập. kiến thức đã tìm trách
nhiệm, mô hình có hình thù không nhất hiểu về tích phân chăm chỉ.
định, ứng dụng tính toán diện tích,
thể tích vật thể bất kì)
Ví dụ chung cả 3 thuyết: Hoạt Lập luận về Lý Mục tiêu động Nội dung
dạy học thuyết học tập - Kiến
1. Nhắc lại kiến thức về dãy số. PP Thuyết thức: - GV chia lớp thành 4 nhóm. chơi trò nhận thức. Hiểu được định -
GV sử dụng Ppt để thiết kế tr漃 chơi trả lời chơi PP Thuyết nghĩa, nắm được câuh đánh giá
漃ऀ i về dãy số và 4 nhóm sẽ thi đua trả lời: kiến tạo. các quy tắc tính
toán của dãy số. Dãy số là gì?; Thế nào là một dãy số tăng, giảm? + -
Các học sinh được quyền sử dụng điện thoại, sách Kĩ năng:
Biết vận dụng vở để tìm kiến câu trả lời. Nếu đội nhanh nhất trả công
lời sai thì quyền trả lời dành cho 2 đội c漃n lại.
thức tổng 2. Thống kê kiến thức về dãy số. PP Thuyết quát để tính -
GV hiển thị một bản thống kê các lý thuyết thuyết hành vi. tổng dãy số
vềdãy số đã học trong tiết trước trên màn hình máy trình - Tư duy, chiếu. tháiđộ: chủ -
HS quan sát và ghi ch攃Āp, tình bày cẩn động phát
thận hơnvào trong vở bài tập. lOMoAR cPSD| 40420603 hiện,
3. Vận dụng lý thuyết để giải bài tập dãy số. PP tr漃 Thuyết kiến
chiếm lĩnh tri Các bài tập sẽ được làm theo nhóm và trình chiếu chơi tạo. thức mới trên ppt. PP Thuyết
Từ đó, hình 3.1. Hãy xác định công thức tổng quát của hãy số luyện tập nhận thức.
thành cho học sau: 0, 2, 4, 8, … PP đánh sinh: Thuyết -
Các nhóm học sinh sẽ cùng nhau trao đổi, giá hành vì. - Năng
tranhluận về bài toán, sau đó đưa ra đáp án của cả lựcchung: Giao nhóm. tiếp và hợp tác, -
GV sẽ thu nhận kết quả và khảo sát mức
giải quyết vấn đề độtham gia của một số thành viên trong các nhóm và sáng tạo.
bằng một số câu h漃ऀ i: - Năng
+ Em vận dụng kiến thức nào để xác định được số
lựcđặc thù: năng hạng tổng quát của dãy số? lực tính toán,
+ Em hãy nêu quy trình giải bài toán trên của nhóm năng lực ngôn em. ngữ, năng lực -
GV kiểm tra bài của nhóm. Nếu có sai xót khoa học.
thìsẽ yêu cầu nhóm đó làm lại để rút kinh nghiệm. - Phẩm
3.2. Cho dãy số xác định bởi công chất: thức
. Hãy xác định công thức . -
GV sẽ gợi mở cho học sinh thông qua mô
hìnhmột số giá trị đầu tiên của dãy số: -
HS tiếp tục trao đổi, th漃ऀ a luận theo nhóm vàđưa
ra dự đoán của nhóm về Un (kết quả
chính xác là ). Khi mà các nhóm
đã đưa ra được dự đoán, đáp án của mình, GV sẽ thu nhận và kiểm tra. -
GV yêu cầu mỗi nhóm cử ra một đại diện trung
lênbảng trình bày về cách làm của nhóm. thực,
(Một trong số các cách làm: Dự đoán kết quả trách
xong rồi dùng phương pháp quy nạp. Giả sử đúng nhiệm,
bởi số hạng thứ k, thì ta phải chứng minh điều dự chăm chỉ.
đoán đúng với số hạng thứ k+1.) lOMoAR cPSD| 40420603 4. Kết thúc: PP Thuyết -
GV tổng kết lại một lần nữa về lý thuyết, thuyết hành vi
côngbố kết quả phần thi tr漃 chơi. trình - GV giao bài tập về nhà:
+ Đọc trước bài cấp số cộng để tiết sau học. +
Hoàn thành nốt các bài tập trong phiếu đã phát buổi trước. -
GV nhận x攃Āt giờ học: Lớp học hăng hái,
sôiđộng, tuyên dương các bạn có tinh thần tích cực.
D y Hạ ọc Phát Tri n Năng Lể ự ọc H c Sinh NĂNG LỰC 1. Khái niệm
Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất có sẵn và quá trình
học tập, rèn luyện, cho pháp con người huy động tổng hợp kiến thức, kí năng và các thuộc
tính cá nhân như hứng thú, niềm tin, ý chí,… thực hiện thành công một loại hành động nhất
định, đạt được kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể. 2. Phân loại •
Năng lực chung (3): Năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực
giải quyết vấn đề và sáng tạo •
Năng lực đặc thù (7): Năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực khoa học, năng
lực cộng nghệ, năng lực tin học, năng thực thẩm mĩ, năng lực thể chất
DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH 1. Khái niệm
Dạy học phát triển năng lực học sinh là sự “tích lũy” dần các biểu hiện, yếu tố của năng
lực người học để chuyển hóa và góp phần hình thành, phát triển nhân cách 2. Các yếu tố 愃ऀ nh hưởng
a. Bẩm sinh di truyển (tiền đề)
Khả năng sẵn có bên trong của con người, được giáo dụ đúng cách thì sẽ phát huy ngược
lại nếu không có giáo dục có thể bị mai một
b. Môi trường/ Hoàn cảnh sống
Tác động trực tiếp đến quá trình hình thành và phát triền năng lực của cá nhân c. Giáo dục (chủ đạo)
Định hướng cho sự phát triển, phát huy yếu tố bẩm sinh di truyền và khắc phục những
phẩm chất chưa phù hợp
d. Hoạt động tích cực (quyết định)
Chú trọng vào khả năng tự học tập và rèn luyện của hs 3. Đặc điểm
3.1. Nội dung dạy học: cơ bản, thiết thực, hiện đại
- Cơ bản: chọn lọc nội dung chính, chủ yếu, nội dung mang tính bản chất.
- Thiết thực: nội dung sát thực, phù hợp yêu cầu, đ漃i h漃ऀ i của thực ti n. lOMoAR cPSD| 40420603
- Hiện đại: nội dung mới, tiên tiến, áp dụng những thành tựu khoa học, kĩ thuật và
vậndụng trong thực ti n.
=> Nội dung dạy học cần được chắt lọc, lựa chọn gọn, đắt, cơ bản, trọng tâm. Nội
dung kiến thức thiết thực, hiện đại và phương pháp tư duy và học tập tích cực tạo cơ hội
giúp HS rèn luyện kĩ năng, từng bước hình thành, phát triển NL giải quyết các tình huống
và vấn đề thực ti n => có cơ hội hoà nhập, hội nhập quốc tế để cùng tồn tại, phát triển.
3.2. Tính tích cực của người học khi tham gia vào hoạt động học tập
- Biểu hiện: hứng thú, sự tự giác học tập, khát vọng thông hiểu, sự nỗ lực chiếm lĩnhnội dung học tập
- Đảm bảo tính tích cực: đảm bảo việc tạo ra hứng thú, sự tự giác học tập, khát khaovà
sự nỗ lực chiếm lĩnh nội dung học tập của người học
=> Cần tổ chức hoạt động để HS tích cực, chủ động huy động kiến thức, kĩ năng hoàn
thành nhiệm vụ học tập hoặc giải quyết những tình huống trong thực ti n. Khi tổ chức
hoạt động cần đảm bảo tính tích cực của học sinh.
3.3. Tăng cường những hoạt động thực hành, trải nghiệm cho HS
- Tổ chức hoạt động thực hành, trải nghiệm thường xuyên, đầu tư về chất lượng.- Thực
hành là hoạt động áp dụng lí thuyết vào thực tế để hình thành kĩ năng ở người học –
thành phần quan trọng của NL => cơ sở hình thành NL.
- Trải nghiệm là hoạt động tổ chức cho người học được quan sát, làm thử, làm thử
giảđịnh trong tư duy => học phân tích, suy ng m, chiêm nghiệm về việc quan sát,
làm qua và kết quả của nó.
3.4. Tăng cường dạy học, giáo dục tích hợp
- Tổ chức nhiều hơn về số lượng, đầu tư hơn về chất lượng những nhiệm vụ học tậpđ漃i
h漃ऀ i HS phải huy động, tổng hợp kiến thức, kĩ năng,… thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết.
- Kết nối, tạo mối quan hệ giữa các môn học với nhau và với thực ti n.
=> Tạo cơ hội cho HS tiếp cận vấn đề toàn diện, từ đó HS phát triển các phẩm chất,
năng lực cần thiết tương ứng.
3.5. Tăng cường dạy học, giáo dục phân hóa
- Tăng cường dạy học giáo dục:
+ Tổ chức thường xuyên và đầu tư hơn việc phân loại và chia tách các đối tượng người học
+ Đ漃i h漃ऀ i xây dựng các môn học và chủ đề khác nhau đáp ứng nguyện vọng của HS.
- Dạy học, giáo dục phân hóa
+ Là quá trình dạy học nhằm đảm bảo cho mỗi cá nhân người phát triển tối đa NL,
sở trường, phù hợp với các yếu tố cá nhân.
+ Phân hóa sâu dần qua các cấp học để đảm bảo phù hợp với các biểu hiện hay mức
độ biểu hiện của PC, NL và phát triển phù hợp. lOMoAR cPSD| 40420603
3.6. Kiểm tra, đánh giá theo năng lực, phẩm chất là điểu kiện tiên quyết trong dạy
học phát triển phẩm chất, năng lực.
- Kiểm tra, đánh giá chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong những tình huống cụthể.
- Là điều kiện tiên quyết trong dạy học phát triển PC, NL.
- Đánh giá sự tiến bộ của học sinh.
=> Thu thập thông tin về NL người học trong suốt quá trình học tập.
4. Đặc điểm dựa trên sự so sánh dạy học phát triển năng lực và dạy học định hướng nội dung:
a. Về mục tiêu dạy học •
Chú trọng sự hình thành phẩm chất và năng lực (chung và đặc thù) cho hs •
Lấy mục tiêu học để làm, học để chung sống làm trọng
b. Về nội dung dạy học •
Yêu cầu về nội dung phải th漃ऀ a mãn nhu cầu phát triển năng lực cho hs, chú trọng
nhiều hơn đến kĩ năng và quá trình vận dụng lí thuyết vào thực ti n •
Đảm bảo tính cơ bản (chọn lọc được các nội dung chính, chủ yếu, bản chất của sv, ht) •
Đảm bảo tính thiết thực (phù hợp với nhu cầu thực tế) •
Đảm bảo tính hiện đại (nội dung diaos dục phải mới, áp dụng được các thành tựu khoa
học kĩ thuật gần đây và việc vận dụng chúng trong thực ti n) •
SGK chứa nội dung dạy học trình bày hệ thống kiến thức được phân nhánh và khai thác
các chuỗi chủ đề để gợi mở tri thức
c. Về phương pháp dạy học •
Gv tổ chức các hoạt động khám phá, định hướng hs tự tìm h漃i, chiếm lĩnh tri thức.
Trong đó, chú trọng phát triển khả năng tự giải quyết vấn đề, kĩ năng, kĩ xảo •
Gv sử dụng các phương pháp dạy học tích cực (hợp tác, dự án,…) phù hợp với nhu cầu
cần đạt về năng lực của người học. Đồng thời hs tích cực tham gia, bày t漃ऀ ý kiến,
phản biện, tìm kiếm,… tri thức và kĩ năng •
Kế hoạch dạy học được thiết kế dựa trên trình độ năng lực của học sinh, phương pháp
dạy học phong phú và phù hợp để triển khai kế hoạch bài dạy
d. Về môi trường học tập •
Linh hoạt và phù hợp với các hoạt động học tập của học sinh •
Đầy đủ về cả chất và lượng của các phương tiện dạy học (bảng, quạt, loa, mic,…) e. Về đánh giá •
Tiêu chí đánh giá dựa vào kết quả và quá trình học của học sinh (chú trọng vào khả
năng vận dụng thực ti n) •
Người học được tự đánh giá và tham gia vào quá trình đánh giá l n nhau
f. Về sản phẩm giáo dục •
Người học vận dụng được tri thức, kĩ năng, kĩ xảo vào thực ti n •
Người học phát triển được cả năng lực chung và năng lực đặc thù của bản thân •
Người học năng động và tự tin hơn lOMoAR cPSD| 40420603
5. Vận dụng vào một bài học
Tên bài học: Thể tích khối lăng trụ. Thời gian: 45p A, Mục tiêu bài học: 1. Kiến thức: •
Học sinh hiểu được bản chất của thể tích vật thể. •
Học sinh phát biểu được công thức tính thể tích của khối lăng trụ. •
Học sinh ứng dụng công thức để giải các bài tập liên quan. 2. Năng lực: •
Năng lực chung: tự chủ, tự học; giao tiếp và hợp tác; giải quyết vấn đề và sáng tạo. •
Năng lực riêng: năng lực tư duy và lập luận toán học; năng lực mô hình hóa toán
học; năng lực giải quyết vấn đề toán học. 3. Phẩm chất: • Chăm học, chăm làm. • Trung thực. • Trách nhiệm.
B, Chuẩn bị của giáo viên và học sinh: 1. Giáo viên: •
Mô hình của khối lăng trụ (lăng trụ tam giác, lăng trụ tứ giác), khối hộp chữ
nhật, khối lập phương. •
Bài giảng hỗ trợ trên Powerpoint. •
Phiếu học tập, phiếu bài tập cho bài học. Phấn màu, Compa. 2. Học sinh: •
Sách giáo khoa, giấy nháp, vở ghi. •
Ôn lại kiến thức cũ: Nhận diện và phân biệt được các hình chóp, hình lăng trụ. C, Các hoạt động học:
1. Hoạt động 1: Tạo tình huống – Làm nảy sinh vấn đề tìm hiểu thể tích của khốilăng trụ.
a, Mục tiêu: Tạo ra sự t漃 m漃 kiến thức mới cho học sinh, và cho thấy kiến thức
đó trong cuộc sống được ứng dụng rất nhiều. Từ đó, làm nảy sinh nhu cầu tìm hiểu
kiến thức mới nhằm ứng dụng vào thực tế. b, Tổ chức hoạt động: lOMoAR cPSD| 40420603 •
Thông qua một số câu h漃ऀ i và ví dụ mà GV đưa ra, nhằm giúp học sinh thấy
được thể tích xuất hiện ở khắp mọi nơi: •
Hôm nay các em đã uống bao nhiều lít nước rồi?
HS: 0,5 lít; 450 lít; em chưa uống nước ngày hôm nay – 0 lít. •
Trên tay cô/thầy có một hộp sữa, các em có biết đây là hình gì mà chúng ta đã
được học không? Thể tích của hộp sữa/khối hộp này là bao nhiêu? HS: Hình hộp
chữ nhật, hình lăng trụ, … Thể tích: 300ml; 350ml; … •
GV cho học sinh quan sát mô hình của khối hộp chữ nhật và khối lập phương và
các khối lăng trụ (lăng trụ tam giác, lăng trụ tứ giác). HS: quan sát và nhớ lại
kiến thức về hình/ khối lăng trụ. •
GV yêu cầu HS: Tính thể tích của khối hộp chữ nhật có độ dài các cạnh lần lượt là 3;4;5. HS: Suy nghĩ, làm bài. •
GV đưa ra bài toán: “Tính thể tích của lăng trụ tam giác biết diện tích đáy là 5
và chiều cao là 6”, để học sinh suy nghĩ, sáng tạo và tiến hành làm. •
Học sinh đưa ra đáp án sai, GV sẽ d n dắt sang hoạt động sau, hứa rằng sau khi
tìm hiểu xong nội dung kiến thức mới, chúng ta sẽ hoàn toàn giải được bài toán trên. •
Học sinh đưa ra đáp án đúng. GV cử học sinh đó đứng lên nêu quy trình và cách
giải bài toán đó rồi sẽ d n dắt sang nội dung tiếp theo. Hứa h攃⌀n với các học
sinh chưa giải được bài c, Dự kiến đánh giá mục tiêu của hoạt động: Tất cả học
sinh hứng thú, tìm hiểu về bài học. •
Hoạt động 1 phát triển những năng lưc sau: •
Năng lực tự chủ, tự học: Học sinh phải dựa vào kiến thức cũ để trả lời những
câu h漃ऀ i giáo viên đưa ra.
2. Hoạt động 2: Xây dựng công thức tính thể tích của hình lăng trụ.
a, Mục tiêu: Xây dựng công thức tính thể tích hình lăng trụ.
b, Tổ chức hoạt động: • Ví dụ: •
GV: Vẽ hình hộp chữ nhật lên bảng theo ví dụ của hoạt động 1. Lấy phấn màu
vàng tô đậm 2 cạnh kề nhau có độ dài 3;4 và tô cạnh có độ dài là 5 màu đ漃ऀ .
GV phân tích rằng: dựa vào tính chất của hình hộp thì 3.4=12 chính là diện tích
một mặt đáy của hình hộp và 5 chính là độ dài chiều cao của hình hộp chữ nhật. lOMoAR cPSD| 40420603 •
GV: Yều cầu học sinh tính diện tích của tất cả các mặt đáy của hình hộp chữ nhật.
HS: Suy nghĩ và làm bài. Mỗi 2 mặt đáy đối nhau thì có diện tích bằng nhau và
có các sô đo diện tích lần lượt là: 12; 15; 20. •
GV: Yêu cầu học sinh lấy diện tích của các mặt đáy tương ứng nhân với chiều
cao tương ứng của mỗi mặt đáy rồi đưa ra đáp số và nhận x攃Āt.
HS: Đáp số: 60;60;60. Nhân x攃Āt: 3 đáp số trên bằng nhau và đúng bằng thể
tích của hình hộp chữ nhật. •
Từ đó định hình được cách tính thể tích cho học sinh Công thức tính thể tích của hình lăng trụ. •
GV: Yêu cầu học sinh đọc công thức tính thể tích hình lăng trụ trong sách giáo khoa. •
GV: “Thể tích của mọi hình lăng trụ đều tính được thông qua công thức
, với S là diện tích đáy, h là chiều cao ứng với đáy của hình lăng trụ. HS: Ghi
ch攃Āp công thức vào vở ghi.
c, Dự kiến đánh giá mục tiêu của hoạt động: 100% học sinh hiểu về công thức tính thể tích lăng trụ. •
Hoạt động 2 phát triển năng lực: •
Năng lực giải quyết vấn đề toán học: GV đưa ra ví dụ cụ thể nhưng lại giúp học
sinh tự hình dung ra phương pháp tổng quát và tự tìm lời giải đáp cho hướng suy
nghĩ của bản thân qua SGK.
3. Hoạt động 3: Luyện tập.a, Mục tiêu: Học sinh nhớ được công thức và vận dụng giải
quyết được bài tập b, Tổ chức hoạt động: •
Cách thức: Chia nhóm để các nhóm thi đua giải bài tập lấy điểm tích lũy. •
GV: Phát phiếu bài tập bao gồm: Bài tập trên lớp và bài tập về nhà.
NHS: Tiến hành hoàn thành từng bài tập 1, đội nào hoàn thành đúng nhanh nhất
sẽ được tích điểm tích lũy. •
GV: Kết thúc phần luyện tập, công bố điểm tích lũy của từng nhóm trước lớp.
HS: Lắng nghe và phản ánh nếu có sai xót, điều chưa hiểu. •
GV nhận x攃Āt và giao bài tập về nhà •
GV: “Tiết học hôm nay của chúng ta đã thành công rực rỡ, chúc các em hoàn
thành bài tập thật tốt.” Khen ngợi các các nhân có tinh thần tích cực. HS: Lắng nghe và vỗ tay. lOMoAR cPSD| 40420603 •
GV: Giao bài tập về nhà trong phiếu bài tập sao cho phù hợp với mức độ học lực
của lớp và tiến hành khuyến khích học sinh làm them bài tập.
HS: Ghi ch攃Āp lời dặn c, Dự kiến đánh giá mục tiêu của hoạt động: Tất cả học
sinh tích cực, chủ động làm bài và thi đua học tập. •
Hoạt động 3 phát triển năng lực: •
Năng lực giao tiếp, hợp tác: Chia nhóm để tạo môi trường làm việc rộng hơn,
bắt buộc học sinh phỉa hợp tác, trao đổi với nhau để đến kết quả cuối cùng. •
Năng lực giải quyết vấn đề toán học: Ở hoạt động 3, năng lực này đã rõ ràng
hơn bằng việc học sinh sử dụng kiến thức mới được học để giải các bài tập liên quan.