Đề cương ôn tập môn lí luận dạy học 2021 - 2022 | Đại học Sư Phạm Hà Nội
với những kiến thức và thông tin bổ ích giúp sinh viên tham khảo, ôn luyện và phục vụ nhu cầu học tập của mình cụ thể là có định hướng, ôn tập, nắm vững kiến thức môn học và làm bài tốt trong những bài kiểm tra, bài tiểu luận, bài tập kết thúc học phần, từ đó học tập tốt và có kết quả cao cũng như có thể vận dụng tốt những kiến thức mình đã học vào thực tiễn cuộc sống
Preview text:
lOMoAR cPSD| 37186047
ĐỀ CƯƠNG ÔN TẬP NĂM HỌC 2021 – 2022
Môn : LÝ LUẬN DẠY HỌC
1. Khái niệm và bản chất của quá trình dạy học. Khái niệm:
Quá trình dạy học là một quá trình dưới sự tổ chức, hướng dẫn, điều
khiển của nhười dạy, người học tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo, tự
tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức – học tập của mình nhằm
thực hiện tốt mục đích dạy học, qua đó, phát triển nhân cách.
Bản chất của quá trình dạy học:
Căn cứ xác định bản chất của quá trình dạy học:
- Mối quan hệ giữa nhận thức va dạy học trong sự phát triển xã hội
Trong xã hội diễn ra hoạt động nhận thức của loài người và hoạt
động dạy học cho thế hệ trẻ. Trong đó, hoạt động nhận thức của loài
người có trước hoạt động dạy học và là nhu cầu tất yếu của xã hội.
Tuy nhiên, hoạt động của người học trong dạy học diễn ra trong môi
trường sư phạm đặc biệt và có sự hướng dẫn, tổ chức, điều khiển của thầy.
- Mối quan hệ giữa dạy và học, thầy và trò:
Dạy và học là hai hoạt động đặc trưng cơ bản của qua trình dạy học
có mối quan hệ thống nhất biện chứng với nhau. Xét cho cùng, mọi
hoạt động giảng dạy của thầy và hoạt động học tập của trò là nhằm
thúc đẩy hoạt động nhận thức của người học chiếm lĩnh nội dung học
tập được quy định trong chương trình dạy học nhằm thực hiện tốt
mục tiêu nhiệm vụ dạy học.
Bản chất của quá trình dạy học là quá trình tổ chức hoạt
động nhận thức có tính chất độc đáo của người học dưới 1 lOMoAR cPSD| 37186047
sự tổ chức, định hướng, điều khiển của người giáo viên
nhằm giúp người học chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ
năng, kĩ xảo trên cơ sở đó phát triển các phẩm chất và
năng lực, đáp ứng mục tiêu dạy học.
- Quá trình nhân thức của học sinh giống với các quá trình
nhận thức khác (nhận thức thông thường và nhận thức của nhà khoa học)
Nhận thức là sự phản ánh thế giới khách quan vào não người thông qua
chủ thể - đó là sự phản ánh tâm lý của con người bắt đầu từ cảm giác, tri
giác đến tư duy, tưởng tượng. Sự học tập của học sinh cũng là quá trình như vậy.
Quá trình nhận thức của học sinh cũng diễn ra theo quy luật nhận thức
chung của loài người. Quy luật này được phản ánh trong công thức nổi
tiếng của Lênin “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ tư
duy trừu tượng đến thực tiễn, đó là con đường biện chứng duy nhất của
sự nhận thức chân lý, nhận thức hiện thực khách quan”.
Trong quá trình nhận thức, con người muốn nhận thức đầy đủ một vấn
đề, một sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan, cần phải huy động
các thao tác tư duy (cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng, phán đoán,
suy lý…) ở mức độ cao nhất. Việc huy động các thao tác tư duy cũng
không theo một trình tự đơn thuần mà đó là một sự phối hợp sáng tạo
tùy thuộc vào mỗi cá nhân.
Kết quả nhận thức học sinh nói riêng và loài người nói chung đều có
điểm chung là làm cho vốn hiểu biết của chủ thể tăng lên. Sau mỗi một
giai đoạn nhận thức, vốn hiểu biết của chủ thể tăng lên nhờ sự tích lũy
những tri thức, hình thành những kinh nghiệm mới trong quá trình nhận thức của mình. 2 lOMoAR cPSD| 37186047
-Tính độc đáo quá trình nhận thức của học sinh trong quá trình học tập
(điểm khác biệt với nhận thức thông thường và nhận thức của nhà khoa học)
Trong dạy học, quá trình nhận thức của học sinh diễn ra trong điều kiện
sư phạm đặc biệt: có chương trình, kế hoạch dạy học, nội dung dạy học,
phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, điều kiện phương tiện dạy học
được tổ chức một cách khoa học; có sự tổ chức, hướng dẫn, điều khiển,
kiểm tra đánh giá hoạt động học của người giáo viên nhằm thực hiện tốt
mục tiêu, nhiệm vụ dạy học. Vì vậy, hoạt động nhận thức của học sinh
trong dạy học được tối ưu hoá, chỉ trong thời gian học tập ngắn, học
sinh đã nắm vững được hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo một cách hiệu quả.
Mục đích quá trình nhận thức của học sinh là nhận thức được cái mới
đối với bản thân mình, rút ra từ kho tàng hiểu biết chung của nhân loại.
Những tri thức này rút ra từ tri thức khoa học của các ngành khoa học
tương ứng và được gia công về mặt sư phạm thể hiện trong nội dung dạy
học. Trong khi đó, mục đích quá trình nhận thức của nhà khoa học là
mang lại cái mới không chỉ cho nhà khoa học mà cho cả nhân loại vềtri
thức đó, một chân lý mới làm sâu sắc và phong phú thêm kho tàng tri thức của nhân loại.
Kết quả quá trình nhận thức của học sinh là nắm vững tri thức, kỹ năng,
kỹ xảo, hoà được những tri thức đó vào hệ thống vốn kinh nghiệm của
bản thân mình, lưu trữ được bền vững, khi cần có thể tái hiện và vận
dụng được trong cuộc sống. Vì vậy những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo
được hình thành ở học sinh phải được kiểm tra, đánh giá một cách có kế
hoạch và có hệ thống nhằm đảm bảo tính vững chắc của tri thức thực
hiện những yêu cầu về mặt dạy học và giáo dục. Trong quá trình nhận
thức của học sinh, phải có khâu kiểm tra và đánh giá, đảm bảo cho quá
trình này hợp thành một chu trình kín. 3 lOMoAR cPSD| 37186047
Quá trình nhận thức của học sinh trong dạy học luôn mang ý nghĩa giáo
dục, kín thông qua dạy học các môn học, người học lĩnh hội tri thức
khoa học các môn học trên cơ sở đó hình thành được cơ sở thế giới quan
khoa học, nhân sinh quan đúng đắn, phát triển trí tuệ và những phẩm
chất đạo đức của người công dân, người lao động mà xã hội yêu cầu.
Như vậy: Từ những phân tích trên cho thấy, quá trình dạy học là nơi
diễn ra hoạt động tương tác giữa thầy và trò, hoạt động dạy và hoạt động
học, trong đó giáo viên là người tổ chức hoạt động nhận thức của học
sinh nhằm thực hiện tốt mục tiêu, nhiệm vụ dạy học.
Trong quá trình dạy học, giáo viên cần lưu ý để dạy học mang lại hiệu quả:
- Dạy học phát huy được tính tự giác, tích cực, chủ động,
sángtạo hoạt động học tập của học sinh tham gia vào quá trình dạy học.
- Tổ chức, hướng dẫn hoạt động học tập của học sinh một cách
khoa học dựa trên cơ sở quy luật nhận thức, các lý thuyết
hoạt động học tập nhằm thực hiện tốt mục tiêu, nhiệm vụ dạy học.
- Đảm bảo ý nghĩa giáo dục của dạy học , được thể hiện trong
mọi hoạt động, mọi khâu, mọi thành tố của quá trình dạ y
học. Ví dụ: nội dung dạy học, phương pháp, hình thức tổ
chức dạy học, mối quan hệ giao tiếp ứng xử của giáo viên với học sinh…
2. Các qui luật cơ bản của quá trình dạy học.
Khái niệm quá trình dạy học
Quá trình dạy học là một quá trình dưới sự tổ chức, hướng dẫn, điều
khiển của người dạy, người học tự giác, tích cực, chủ động, sáng 4 lOMoAR cPSD| 37186047
tạo, tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức – học tập của
mình nhằm thực hiện tốt mục đích dạy học, qua đó phát triển nhân cách.
Quy luật cơ bản của quá trình dạy học
Quy luật dạy học phản ánh mối quan hệ chủ yếu, tất yếu và bền
vững giữa các thành tố trong cấu trúc của quá trình dạy học (và
giữa các yếu tố trong từng thành tố).
Các quy luật dạy học bao gồm:
Quy luật về mối quan hệ thống nhất biện chứng giữa môi trường
kinh tế - xã hội văn hoá, khoa học công nghệ với các thành tố của quá trình dạy học;
Quy luật về mối quan hệ thống nhất biện chứng giữa hoạt động dạy
của giáo viên với hoạt động học của học sinh;
Quy luật về mối quan hệ thống nhất biện chứng giữa dạy học và giáo dục;
Quy luật về mối quan hệ thống nhất biện chứng giữa dạy học và sự phát triển trí tuệ;
Quy luật về mối quan hệ thống nhất biện chứng giữa mục đích, nội
dung, phương pháp, phương tiện của quá trình dạy học.
Trong các quy luật trên, quy luật về mối quan hệ thống nhất
biện chứng giữa hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động
học của học sinh được coi là quy luật cơ bản của quá trình dạy học.
3. Một số biện pháp xây dựng động cơ học tập đúng đắn cho học sinh. 5 lOMoAR cPSD| 37186047
KN: Động cơ học tập là những nhân tố kích thích, thúc đẩy tính tích cực
học tập ở học sinh nhằm đạt kết quả nhận thức và hình thành phát triển nhân cách.
Các biện pháp xây dựng động cơ học tập đúng đắn cho học sinh:
Để hình thành động cơ học tập cho học sinh ,vai trò của giáo
viên rất quan trọng. Cùng với cung cấp nội dung, kiến thức bài
học thì giáo viên cần phải:
- Giáo viên thường xuyên đổi mới nội dung phương pháp giảng dạy.
Điều này, sẽ cuốn hút học sinh vào bài giảng, tạo hứng thú trong
học tập, thu hút sự chú ý lắng nghe của họ đối với những vấn đề
mà họ quan tâm, họ cần.
- Nội dung bài giảng phù hợp với trình độ, đáp ứng được kiến thức của học sinh.
- Xây dựng bài giảng, chương trình dạy học một cách linh hoạt phù
hợp với năng lực của học sinh để giúp học sinh phát huy được khả
năng , tính sáng tạo của mình trong quá trình học.
- Trong quá trình giảng dậy, giáo viên chịu trách nhiệm là người
hướng dẫn, chiếm lĩnh tri thức hình thành nhân cách cho học sinh
sao cho người học có thể hình dung một cách đơn giản về bài học,
tạo hứng thú cho học sinh.
- Trong giảng dạy giáo viên nên sử dụng các phương pháp sao cho
phù hợp với nội dung bài học. Khi sử dụng phương pháp thuyết
trình, người dạy chú ý tới âm lượng, nhịp điệu trong giọng nói; nên
có những ví dụ, liên hệ thực tế, giúp người học liên hệ được kiến
thức với kinh nghiệm của bản thân, cần chủ động phát huy kinh
nghiệm của người học trong quá trình xây dựng bài học.
- Học sinh tự hình thành động cơ học tập bằng cách nâng cao khả
năng tự học, tự tìm tòi, khám phá nội dung bài học, những chỗ nào 6 lOMoAR cPSD| 37186047
không hiểu thì hỏi trực tiếp người giảng dạy mình nhằm đáp ứng
yêu cầu cần đạt của mục đích học tập.
- Học sinh tự kiểm tra, đánh giá mình qua mức độ đạt được của ý
chí, nghị lực, năng lực như:
o Mức độ hiện nay của hứng thú học tập cao, thấp, duy trì hay sụt giảm.
o Ý chí học tập có bền chặt hơn không cụ thể là những khó
khăn nào đã vượt qua được hiện nay. o Năng lực học tập có
vươn lên hay không, mức độ nào.
- Học sinh phải có ý thức học tập, tự giác trong việc học, đọc trước
tài liệu trước khi lên lớp để khi học trở nên dễ hiểu và bớt trừu tượng hơn.
- Tạo ra nhiều hoạt động trên lớp kích thích sự hứng thú, sự tò mò,
sáng tạo và khơi dậy động lực thúc đẩy nội tâm của học sinh.
- Hệ thống kiến thức theo chương trình.
- Đưa ra nội dung học tập phù hợp để học sinh có thể luyện tập kiến
thức mới và ôn lại kiến thức đã học.
- Thường xuyên khen thưởng và động viên học sinh trong lúc các em học.
- Giáo viên cần có những ví dụ liên hệ với thực tế, giúp người học
liên hệ được kiến thức với kinh nghiệm cuả bản thân.
- Giáo viên vận dụng khéo léo, linh hoạt, phù hợp có hiệu quả các
phương pháp dạy học và nhất là cách giao tiếp thân thiện, nhiệt
tình , tôn trọng học sinh,... từ đó khiến học sinh có một tinh thân
thoải mái khi học, tạo nên động cơ học tập cho học sinh
- Giáo viên luôn lắng nghe , tôn trọng ý kiến của học sinh, nếu học
sinh trả lời sai thì giải đáp cho học sinh một cách nhiệt tình nhất.
- Cơ sở vật chất, vệ sinh lớp học sạch sẽ để giáo viên và học sinh
đều thoải mái trong lúc dạy và học 7 lOMoAR cPSD| 37186047
- Tham gia hoạt động cùng học sinh: hãy lôi cuốn hãy tham gia vào
các hoạt động cùng học sinh và cùng sống trong hoạt động dạy học.
Ví dụ: tham gia vào các hoạt động thể thao ngoài giờ, tham gia vào
các hoạt động cổ vũ bóng đá trong giờ học, tham gia cùng các con vào
buổi diễn kịch trước toàn trường, hoạt động văn nghệ.
Như vậy, động cơ học tập không có sẵn, cũng không thể áp đặt mà
được hình thành dần dần trong quá trình người học đi sâu chiếm
lĩnh đối tượng học tập. Từ nhu cầu với các đối tượng học tập, từ
những yếu tố bên ngoài mà hình thành nên động cơ thúc đẩy hoạt
động học tập của người học. Đối với giáo viên có thể tạo động cơ
học tập cho người học thông qua nội dung bài giảng, sử dụng
phương pháp, hình thức tổ chức dạy học… nhằm kích thích tính
tích cực, tạo hứng thú học tập cho người học để việc học trở thành
nhu cầu không thể thiếu được của người học.
4. Các nguyên tắc dạy học ở trường phổ thông.
Nguyên tắc dạy học là những luận điểm cơ bản có tính quy luật của lí
luận dạy học, chỉ đạo toàn bộ tiến trình dạy và học nhằm thực hiện tốt
mục đích, nhiệm vụ dạy học.
Hệ thống các nguyên tắc dạy học ở trường phổ thông bao gồm:
- Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính khoa học và tính giáo dục;
- Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa lí luận và thực tiễn;
- Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống và tính tuần tự (tính kế thừa,
đảmbảo mối liên hệ lô-gic); 8 lOMoAR cPSD| 37186047
- Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính cụ thể và tính trừu tượng;
- Nguyên tắc đảm bảo tính vững chắc của tri thức và sự phát triển
nănglực nhận thức của học sinh;
- Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung và tính vừasức riêng;
- Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa hoạt động dạy và hoạt
độnghọc trong quá trình dạy học;
- Nguyên tắc đảm bảo xúc cảm, tình cảm tích cực của dạy học;
- Nguyên tắc đảm bảo chuyển dần quá trình dạy học sang quá trình
tựhọc.Như vậy, trong quá trình dạy học, giáo viên với tư cách là chủ
thể của hoạt động dạy luôn giữ vai trò chủ đạo, học sinh với tư cách
là chủ thể của hoạt động học luôn có giữ vai trò chủ động. Sự tương
tác giữa hai chủ thể này trong quá trình dạy học đảm bảo cho sự tồn
tại của quá trình dạy học. Mặt khác, để tổ chức hoạt động dạy học
trong nhà trường phổ thông cần có đầy đủ các thành tố khác cùng
tham gia trong sự tương thích với nhau, bao gồm: mục tiêu, nhiệm vụ
dạy học; nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy
học, môi trường dạy học.Bản chất và đặc điểm của quá trình dạy học
ngày nay cùng với các nguyên tắc dạy học giúp cho giáo viên tổ chức
có hiệu quả hoạt động học tập cho học sinh. Động lực và logic của
quá trình dạy học là cơ sở khoa học cho sự vận động và phát triển của quá trình dạy học.
5. Khái niệm và chức năng của mục tiêu dạy học -
Khái niệm mục tiêu dạy học : 9 lOMoAR cPSD| 37186047
Mục tiêu dạy học là kết quả về sự phát triển nhân cách của người
học cần đạt được sau khi kết thúc một giai đoạn hay một quá trình dạy học.
Mục tiêu dạy học của quá trình dạy học hiện đại luôn hướng tới
những công việc hay những hành động mà người học có thể làm
được sau khi kết thúc khóa học, năm học, học kỳ hay một môn học.
- Chức năng của mục tiêu dạy học •
Chức năng định hướng: Giáo viên căn cứ vào mục tiêu dạy
họcđể thiết kế nội dung dạy học, lựa chọn phương pháp, phương
tiện, hình thức tổ chức dạy học phù hợp nhằm mang lại hiệu quả tối
ưu cho hoạt động dạy học. Còn học sinh, trên cơ sở ý thức được mục
tiêu dạy học sẽ có ý thức, hành vi điều chỉnh hoạt động học tập của
bản thân để hoàn thành tốt các nhiệm vụ dạy học. •
Chức năng kiểm tra - đánh giá: Mục tiêu dạy học như là
nhữngthước đo mà giáo viên căn cứ vào đó để đánh giá kết quả học
tập của học sinh, cũng như tự đánh giá hiệu quả hoạt động dạy học của bản thân.
6. Khái niệm và cấu trúc nội dung dạy học phổ thông.
Khái niệm nội dung dạy học 10 lOMoAR cPSD| 37186047
- Muốn duy trì và phát triển xã hội, thế hệ đi sau phải lĩnh hội
được những kinh nghiệm xã hội mà thế hệ đi trước đã tích lũy
và truyền lại, đồng thời phải làm phong phú những kinh nghiệm
đó lên. Hệ thống kinh nghiệm xã hội mà loài người tích lũy
được khái quát hóa, hệ thống hóa, chọn lựa hình thành nên nội dung dạy học.
- Nội dung dạy học là hệ thống những tri thức, kinh nghiệm thực
hiện những cách thức hoạt động đã biết, kinh nghiệm hoạt động
sáng tạo và kinh nghiệm về thái độ đối với thế giới, con người,
được xử lí về mặt sư phạm và được định hướng về mặt chính trị,
mà người giáo viên cần tổ chức cho học sinh lĩnh hội để đảm
bảo hình thành và phát triển nhân cách học sinh theo mục tiêu dạy học đã định.
Cấu trúc của nội dung dạy học
Nội dung dạy học có 4 thành phần, được cụ thể hóa như sau:
Thứ nhất: Tri thức về nhiều lĩnh vực khác nhau (tự nhiên, xã hội,
tư duy, kĩ thuật, phương pháp…). Sự lĩnh hội các tri thức này sẽ
giúp cho học sinh có vốn hiểu biết phong phú, có công cụ để hình
thành thế giới quan khoa học.
Thứ hai: Kinh nghiệm tiến hành các phương thức hoạt động đã biết
(KN, KX chung và chuyên biệt, phương pháp, quy trình…). Nắm
vững yếu tố này giúp học sinh vận dụng tri thức để giải quyết vấn đề cụ thể.
Thứ ba: Kinh nghiệm tiến hành các hoạt động sáng tạo (vận dụng
tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, phương pháp và các thao tác tư duy trong
những tình huống mới, không giống mẫu). Nhờ có yếu tố này mà
học sinh có năng lực giải quyết vấn đề mới, cải tạo hiện thực, thực
hành nghiên cứu khoa học 11 lOMoAR cPSD| 37186047
Thứ tư: Kinh nghiệm về thái độ cảm xúc đánh giá đối với thế giới,
đối với con người. Thành phần này thể hiện tính giáo dục của nội
dung dạy học. Đây là các tri thức, thái độ và hành vi trong các
quan hệ theo những chuẩn mực xã hội. Lĩnh hội yếu tố này sẽ tạo
nên niềm tin, lí tưởng, hình thành hệ thống giá trị đúng đắn ở học sinh.
7. Mối quan hệ giữa các thành phần của nội dung dạy học
* Mối quan hệ giữa các thành phần của nội dung dạy học
• Bốn thành phần trên của nội dung dạy học liên hệ mật thiết với
nhau, quy định lẫn nhau: Tri thức là cơ sở hình thành KN, KX. Tri
thức và KN, KX lại là cơ sở để tạo ra kinh nghiệm hoạt động sáng
tạo. Không có tri thức thì không thể có KN, KX và cũng không thể
có hoạt động sáng tạo. Bởi hoạt động sáng tạo bắt nguồn từ những
cái đã biết, trên cơ sở đó mới có những thay đổi, chỉnh sửa thích
hợp. Song, kinh nghiệm hoạt động sáng tạo không phải tỉ lệ thuận
với khối lượng tri thức mà phụ thuộc vào cách thức lĩnh hội và vận
dụng tri thức đó. Đến lượt mình, kinh nghiệm hoạt động sáng tạo
lại tạo điều kịện để lĩnh hội tri thức, KN, KX nhanh hơn, tốt hơn,
sâu sắc hơn. Nắm vững các thành phần trên giúp học sinh có thái
độ đánh giá đúng đắn với TN, XH và con người. Còn thái độ tác
động trở lại tạo ra sự tích cực hay không tích cực trong việc lĩnh
hội TT, KN, KX và hoạt động sáng tạo.
• Bốn thành phần này không thể thiếu trong NDDH để giáo dục nên
con người phát triển toàn diện, cho nên không được coi nhẹ bất cứ thành phần nào.
* Bốn thành phần: Nội dung dạy học có 4 thành phần, được cụ thể hóa như sau: 12 lOMoAR cPSD| 37186047
• Thứ nhất: Tri thức về nhiều lĩnh vực khác nhau (tự nhiên, xã
hội, tư duy, kĩ thuật, phương pháp…). Sự lĩnh hội các tri thức
này sẽ giúp cho học sinh có vốn hiểu biết phong phú, có công
cụ để hình thành thế giới quan khoa học.
• Thứ hai: Kinh nghiệm tiến hành các phương thức hoạt động
đã biết (KN, KX chung và chuyên biệt, phương pháp, quy
trình…). Nắm vững yếu tố này giúp học sinh vận dụng tri
thức để giải quyết vấn đề cụ thể.
• Thứ ba: Kinh nghiệm tiến hành các hoạt động sáng tạo (vận
dụng tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, phương pháp và các thao tác tư
duy trong những tình huống mới, không giống mẫu). Nhờ có
yếu tố này mà học sinh có năng lực giải quyết vấn đề mới, cải
tạo hiện thực, thực hành nghiên cứu khoa học
• Thứ tư: Kinh nghiệm về thái độ cảm xúc đánh giá đối với thế
giới, đối với con người. Thành phần này thể hiện tính giáo
dục của nội dung dạy học. Đây là các tri thức, thái độ và hành
vi trong các quan hệ theo những chuẩn mực xã hội. Lĩnh hội
yếu tố này sẽ tạo nên niềm tin, lí tưởng, hình thành hệ thống
giá trị đúng đắn ở học sinh.
8. Mối quan hệ của phương tiện dạy học với các yếu tố của quá trình dạy học.
1, Quan hệ của PTDH với mục đích dạy học
- Mục đích được coi như biểu tượng cần đạt được của quá trình
hoạt động mà chủ thể đã định trước. Nó là cơ sở định hướng đúng
cho việc thực hiện nội dung, phương pháp, tìm kiếm phương tiện
hoạt động của chủ thể. 13 lOMoAR cPSD| 37186047
- Mục đích dạy học là cơ sở để chủ thể tiến hành định hướng cho
việc lựa chọn phương tiện dạy học. Tính chất và đặc trưng của
mục đích dạy học sẽ quy định tính chất đặc thù của việc lựa chọn
và sử dụng phương tiện dạy học của chủ thể trong quá trình dạy học.
- Mục đích và PTDH luôn có mối quan hệ mật thiết với nhau trong
quá trình vươn lên chiếm lĩnh đối tượng học tập, có sự chuyển
hóa giữa chúng. Bản thân các mục đích bộ phận một khi đã được
thực hiện sẽ trở thành phương tiện cho viện thực hiện mục đích
bộ phân tiếp theo. Mặt khác, khi chủ thể biết cách tìm kiếm để
hội đủ các phương tiện cho hoạt động thì mục đích của nó mới trở thành hiện thực.
2. Quan hệ của PTDH với nội dung dạy học -
Mỗi nội dung dạy học cụ thể cần đến các phương pháp cũng
như các PTDH đặc thù khác nhau để giúp thầy chuyển tải và trò lĩnh
hội. Việc học sinh nắm vững chắc nội dung dạy học cụ thể sẽ phụ
thuộc vào việc lựa chọn và vận dụng một cách phù hợp có
hiệu quả phương tiện dạy học tương ứng của người giáo viên. -
Nói chung, các phương tiện kỹ thuật có thể được vận dụng vào
đểtổ chức dạy học cho nhiều nội dung dạy học khác nhau. Vấn đề là
ở chỗ, người giáo viên biết cách tiến hành khai thác phương tiện
trong phạm vi nội dung cụ thể. Ngược lại, PTDH cũng có tác dụng
chi phối sự giảng dạy nội dung dạy học tương ứng . -
Có những loại PTDH chỉ thích hợp với những chuyển tải
chínhnhững nội dung dạy học xác định. Việc lựa chọn đúng các
PTDH cho phù hợp với nội dung dạy học tương ứng sẽ làm tăng
hiệu quả chuyển tải chính nội dung dạy học đó. 14 lOMoAR cPSD| 37186047 -
Người giáo viên cần am hiểu mối quan hệ này để có sự sáng
tạovà tích cực trong việc tìm chọn và vận dụng hợp lý các PTDH
trong quá trình giảng dạy ở trên lớp.
3. Quan hệ của PTDH và phương pháp dạy học
- Giữa phương pháp và phương tiện cũng có mối quan hệ qua lại tương
hỗ nhau. Phương tiện hỗ trợ cho việc thực hiện các tác động của
phương pháp dạy học. Phương pháp dạy học khi đã được xác định sẽ
cần tới sự trợ giúp của các phương tiện dạy học thích hợp, ứng với nội
dung dạy học nhất định.
- Để làm tăng hiệu quả vận dụng phương pháp dạy học, người ta căncứ
vào thực tiễn mà nỗ lực tư duy nhằm tìm kiếm cho bằng được các
PTDH sẵn có để tiến hành thực hiện các nhiệm vụ dạy học. Sự lựa chọn
được các phương tiện phù hợp sẽ đem lại hiệu quả tối ưu của sự vận
dụng phương pháp dạy học trong quá trình dạy học cụ thể của mỗi một giáo viên.
9. Phương tiện tiện dạy học và vai trò của nó. 1, Khái niệm :
- Phương tiện dạy học là các thiết bị, dụng cụ, phần mềm ứng dụng
CNTT…mà giáo viên sử dụng để biểu diễn, minh hoạ nội dung
dạy học hoặc để tổ chức hoạt động thực hành, thí nghiệm, chế tạo
của học sinh, qua đó nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học.
Khoa học và công nghệ ngày càng phát triển thì vai trò và yêu cầu
đối với phương tiện dạy học càng cao. Việc lựa chọn và sử dụng
phương tiện dạy học cần phù hợp với mục tiêu, nội dung, phương
pháp dạy học và từng đối tượng học sinh.
* Phân loại phượng tiện dạy học 15 lOMoAR cPSD| 37186047
a) Theo tính chất của phương tiện dạy học -
Phương tiện mang tin : Tự bản thân phương tiện chứa đựng một
lượngthông tin nhất định về nội dung dạy học; ví dụ: tài liệu in, tài liệu
số, vật thật, mô hình, tranh ảnh, thẻ nhớ chứa âm thanh, hình ảnh, video
dạy học, phần mềm dạy học,... -
Phương tiện truyền tin : Dùng để truyền tin tới học sinh; ví dụ: máy
vi tính, tivi, máy chiếu đa phương tiện, máy chiếu vật thể, hệ thống âm thanh,...
b) Theo cách sử dụng phương tiện dạy học
- Phương tiện dùng trực tiếp để dạy học : Gồm phương tiện truyền
thống (bảng, phấn, bút, tranh ảnh, mô hình, vật thật,…) và phương
tiện hiện đại (máy chiếu đa phương tiện, máy quay/ảnh số, bảng
tương tác, bút thông minh, cảm biến, phần mềm, internet…).
- Phương tiện dùng để hỗ trợ quá trình dạy học : Gồm toàn bộ cơ sở
vậtchất lớp học, phòng học bộ môn, vườn trường với hệ thống ánh
sáng, âm thanh, internet, tủ, bàn, ghế và các máy scan, in,
photocopy,… c) Theo mức độ chế tạo phương tiện dạy học
- Dụng cụ đơn giản : Có cấu tạo đơn giản, bằng vật liệu dễ kiếm trên
thịtrường, giá thành thấp, dễ chế tạo nhưng thường không bền.
- Thiết bị hiện đại : Được thiết kế, chế tạo công phu bằng vật liệu đắt
tiền, có cấu tạo phức tạp, giá thành cao nhưng sử dụng tiện lợi và tuổi thọ cao.
2, Vai trò của phương tiện dạy học Vai trò chung :
- Khoa học và công nghệ ngày càng phát triển thì phương tiện dạy học
cũng ngày càng trở thành yếu tố quan trọng , có ảnh hưởng lớn tới
chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy học 16 lOMoAR cPSD| 37186047
Vai trò đối với giáo viên
- Hỗ trợ hiệu quả cho giáo viên trong quá trình tổ chức các hoạt động
nhận thức cho người học bởi đảm bảo quá trình dạy học được sinh
động, thuận tiện, chính xác.
- Rút ngắn thời gian giảng dạy mà vẫn bảo đảm người học lĩnh hội đủ
nội dung học tập một cách vững chắc.
- Giảm nhẹ cường độ lao động của giáo viên, do đó nâng cao hiệu quả dạy học.
Vai trò đối với người học
- Kích thích hứng thú học tập cho người học, tạo điều kiện thuận lợi
cho quá trình lĩnh hội kiến thức của người học.
- Giúp người học tăng cường trí nhớ, làm cho việc học tập được lâu bền.
- Là phương tiện giúp người học hình thành và rèn luyện các kĩ năng,
kĩ xảo cả thao tác trí tuệ lẫn thao tác vật chất. Cung cấp thêm kiến
thức, kinh nghiệm trực tiếp liên quan đến thực tiễn xã hội và môi trường sống.
10. Một số kĩ thuật và phương pháp dạy học phát huy tính tích cực,
chủ động, sáng tạo của người học Khái quát về phương pháp dạy
học: a) Khái niệm phương pháp dạy học
Trong quá trình dạy học, phương pháp dạy học là sự kết hợp
hữu cơ, biện chứng giữa phương pháp dạy của giáo viên và
phương pháp học của học sinh nhằm thực hiện tốt nhiệm vụ dạy
học. Trong quan hệ này, phương pháp dạy điều khiển phương pháp 17 lOMoAR cPSD| 37186047
học. Phương pháp học, có tính chất độc lập tương đối, quyết định
kết quả học tập và có ảnh hưởng trở lại phương pháp dạy; vì thế
cũng là cơ sở để lựa chọn phương pháp dạy.
Như vậy có thể hiểu phương pháp dạy học là cách thức hoạt
động phù hợp, phối hợp thống nhất của người dạy và người học
nhằm thực hiện tối ưu các nhiệm vụ dạy học.
Lí luận dạy học nghiên cứu lí thuyết nền tảng của các phương
pháp dạy học. Việc nghiên cứu vận dụng các phương pháp phù hợp
với đặc trưng của dạy học môn học trong nhà trường là nhiệm vụ
của lí luận dạy học bộ môn.
b) Đặc điểm của phương pháp dạy học: -
Phương pháp dạy học chịu sự chi phối của mục tiêu, nhiệm vụ dạy học -
Phương pháp dạy học là sự thống nhất của phương pháp dạy và phương pháp học -
Phương pháp dạy học thực hiện thống nhất chức năng khoa
học và chức năng giáo dục -
Phương pháp dạy học là sự thống nhất của lôgic nội dung dạy
học và lô gic tâm lý nhận thức của người học -
Phương pháp dạy học có mặt bên ngoài và mặt bên trong, có
mặtkhách quan và mặt chủ quan - Phương pháp dạy học là sự
thống nhất của cách thức hành động và phương tiện dạy học
Trong quá trình dạy học, không có phương pháp dạy học nào
là vạn năng cho tất cả mọi hoạt động dạy học. Vì vậy, giáo viên
phải nắm vững mục tiêu, nội dung dạy học, đặc điểm nhận thức
của học sinh, điều kiện, phương tiện và bối cảnh dạy học là tiền đề
quan trọng cho việc lựa chọn, phối hợp sử dụng các phương pháp
dạy học đạt hiệu quả.
c) Các cấp độ (bình diện) của phương pháp dạy học: 18 lOMoAR cPSD| 37186047 -
Cấp độ 1 (bình diện vĩ mô): Định hướng cho toàn bộ việc tổ
chứchoạt động dạy học. Ở cấp độ này, phương pháp dạy học là
quan điểm, tiếp cận dạy học (teaching approach). -
Cấp độ 2 (bình diện trung gian): Cách thức tiến hành hoạt
động dạy học – được lựa chọn bởi mỗi giáo viên dựa trên quan
niệm, hiểu biết thực tiễn và phong cách cá nhân. Ở cấp độ này,
phương pháp dạy học là các phương pháp cụ thể của giáo viên (teaching methods). -
Cấp độ 3 (bình diện vi mô): Các hành động, thao tác cần tiến
hành theo tiến trình để đảm bảo thành công của các hoạt động cụ
thể. Ở cấp độ này, phương pháp dạy học là các phương pháp vi mô
– hay còn gọi là kĩ thuật dạy học (teaching techniques). Trong
bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, các phương pháp
dạy học hiện đại được nhắc đến thường xuyên và được giáo viên
phổ thông tìm hiểu, thử nghiệm và vận dụng trong công việc dạy
học của mình. Tuy vậy, việc đề cao vai trò của các phương pháp
dạy học hiện đại không làm giảm tầm quan trọng của các phương
pháp dạy học như thuyết trình, vấn đáp (hỏi – đáp), trực quan, sử
dụng học liệu và thực hành. Đặc biệt, với sinh viên sư phạm đang
ở trong giai đoạn đào tạo nghề ban đầu, việc hiểu rõ và thực hành
được các phương pháp dạy học truyền thống này là tiên quyết.
Các phương pháp truyền thống và hiện đại trình bày dưới đây
là những phương pháp dạy học cụ thể thuộc cấp độ 2 của phương pháp dạy học.
Các phương pháp dạy học truyền thống: a)
Phương pháp thuyết trình:
Thuyết trình là phương pháp giáo viên dùng lời nói, cử chỉ,
điệu bộ để trình bày, giải thích nội dung bài dạy một cách có hệ
thống, lôgíc. Đây là phương pháp được sử dụng lâu đời nhất trong
dạy học và có thể được vận dụng trong hầu hết các khâu của quá
trình dạy học. Nguồn thông tin phong phú trong thời đại CNTT 19 lOMoAR cPSD| 37186047
không làm giảm ý nghĩa của thuyết trình, mà ngược lại, càng
nâng cao yêu cầu đối với thuyết trình. Các dạng thuyết trình phổ
biến: - Giảng thuật là dạng thuyết trình, trong đó giáo viên tường
thuật lại các sự kiện, hiện tượng một cách có hệ thống, thường
được sử dụng trong các môn khoa học xã hội (lịch sử, ngữ văn,
địa lí..), có yếu tố mô tả và trần thuật. -
Giải giải là dạng thuyết trình, trong đó giáo viên dùng những
luậncứ, số liệu để chứng minh, làm sáng tỏ vấn đề, giúp học sinh
hiểu được tri thức cần lĩnh hội. -
Giảng diễn là dạng thuyết trình, trong đó giáo viên trình bày
một cách có hệ thống nội dung học tập nhất định. Hình thức này
được sử dụng phổ biến ở các lớp cuối cấp trung học phổ thông và các trường đại học.
b) Phương pháp vấn đáp (hỏi đáp):
Trong quá trình dạy học, giáo viên thường sử dụng hệ thống
các câu hỏi để tích cực hoá hoạt động nhận thức; khai thác kinh
nghiệm thực tiễn và bồi dưỡng cho học sinh năng lực giao tiếp
bằng lời. Ở chiều ngược lại, học sinh cũng có thể chủ động đưa ra
các câu hỏi cho giáo viên nhằm biết rộng hơn, hiểu sâu sắc hơn nội dung học tập.
Phương pháp vấn đáp nếu vận dụng khéo léo sẽ giúp giáo
viên nhanh chóng thu được tín hiệu ngược (phản hồi) từ học sinh
để điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy học, đồng thời tạo không khí
sôi nổi. Tuy nhiên, nếu vận dụng không khéo, sẽ làm mất thời gian
hoặc giảm hiệu quả của cuộc đối thoại.
C ) Phương pháp sử dụng sách giáo khoa, tài liệu, phiếu học tập (học liệu):
Sách giáo khoa, tài liệu học tập trên giấy in hoặc dưới dạng
số (sách điện tử, sách nói, sách tương tác, website giáo dục uy tín)
có ý nghĩa lớn vì nó là nguồn tri thức phong phú, được kiểm định
và trình bày một cách khoa học, hệ thống và phù hợp với đặc điểm 20 lOMoAR cPSD| 37186047
tâm sinh lí học sinh. Giáo viên có thể tổ chức các hoạt động dạy
học xoay quanh việc khai thác học liệu như: -
Yêu cầu học sinh tự học một phần sách giáo khoa, tài liệu học tập. -
Hướng dẫn học sinh sử dụng sách giáo khoa (tài liệu đọc),
phiếu học tập (đọc và viết theo mẫu) để thực hiện các nhiệm vụ
học tập tự lực và vừa sức.
Để phát huy hiệu quả phương pháp này, giáo viên cần lưu ý
rèn luyện cho học sinh kĩ năng đọc hiệu quả (đọc lướt, tìm ý chính;
đọc một phần để khai thác thông tin) và viết hiệu quả (tốc kí, ghi
tóm tắt, viết câu đầy đủ; lập dàn ý, diễn đạt ý bằng văn bản).
d) Phương pháp dạy học trực quan:
Trực quan (quan sát trực tiếp) là phương pháp tổ chức cho
học sinh tri giác một cách có chủ định, có kế hoạch nhằm thu thập
những sự kiện, hình thành những biểu tượng ban đầu. Học sinh có
thể quan sát các sự vật, hiện tượng sinh động trong tự nhiên hoặc
được minh hoạ, biểu diễn bởi giáo viên. Sự quan sát gắn với tư duy
sẽ giúp học sinh hình thành năng lực nhận thức, đặc biệt là năng lực quan sát.
Để sử dụng phương pháp trực quan trong lớp học, giáo viên
sử dụng thí nghiệm, vật thật, mô hình, tranh ảnh, máy chiếu đa
phương tiện và các phương tiện trực quan khác để minh hoạ, biểu
diễn các hiện tượng, quá trình của tự nhiên, xã hội và tư duy. Qua
đó, tạo hứng thú, kích thích tư duy, giúp học sinh hiểu bài, nhớ lâu.
e) Phương pháp dạy học thực hành:
Vận dụng phương pháp thực hành, giáo viên tổ chức hoạt động của
học sinh với thiết bị, phương tiện, dụng cụ trên lớp, trong phòng
thí nghiệm, vườn trường, ở ngoài thiên nhiên…nhằm:
- luyện tập, rèn luyện kĩ năng, kỹ xảo,
- thực nghiệm, hình thành kiến thức, 21 lOMoAR cPSD| 37186047
- thực hành chế tạo sản phẩm thông qua vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học,
Qua đó, bồi dưỡng phẩm chất của nhà khoa học, kĩ sư tương lai
như trung thực, chính xác và kỉ luật.
Các nhiệm vụ thực hành cần gắn với lí thuyết, có mục đích,
yêu cầu cần đạt rõ ràng, đảm bảo vừa sức. Hệ thống nhiệm vụ cần
hình thành và phát triển ở học sinh năng lực thực hiện những hành
động nhất định trong những hoàn cảnh khác nhau từ đơn giản đến
phức tạp, từ tái tạo đến sáng tạo.
Các phương pháp dạy học hiện đại:
Yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông đặt ra nhiệm vụ với giáo
viên trong việc phát huy tính tích cực học tập của học sinh với các đặc trưng cơ bản sau: -
Học sinh là chủ thể của hoạt động học. Hoạt động học là trung
tâm của tiến trình dạy học. Giáo viên không thông báo kiến thức
có sẵn mà đưa ra những tình huống, nhiệm vụ học tập cụ thể;
khuyến khích học sinh tham gia quá trình nhận thức tự lực, sáng
tạo thực hiện nhiệm vụ đặt ra. -
Giáo viên là người hướng dẫn, tổ chức học sinh tự tìm hiểu,
khám phá tri thức; luyện tập, vận dụng kiến thức, kĩ năng. -
Giáo viên là người tổ chức các mối quan hệ thầy – trò, trò –
trò và trò – nội dung học tập (bao gồm cả SGK, tài liệu và phương tiện dạy học). -
Giáo viên là trọng tài khoa học, đưa ra những kết luận sau khi
học sinh trình bày, thảo luận và kiểm tra, đánh giá hoạt động học
trên cơ sở học sinh tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau (đánh giá đồng đẳng). 22 lOMoAR cPSD| 37186047
Dưới đây là một số phương pháp dạy học hiện đại có thể vận dụng
trong bối cảnh đổi mới giáo dục Việt Nam hiện nay. a) Dạy học
nêu và giải quyết vấn đề:
Bản chất của dạy học nêu và giải quyết vấn đề là tạo nên một
chuỗi những tình huống có vấn đề hấp dẫn, vừa sức và điều khiển
học sinh giải quyết các vấn đề học tập đó thông qua thực hiện các
nhiệm vụ học tập. Tình huống có vấn đề là tình huống khó khăn
mà học sinh bằng tri thức đã có, với cách thức đã biết nỗ lực giải
quyết nhưng không thể đạt kết quả. Lúc này xuất hiện mâu thuẫn
nhận thức giữa điều đã biết và điều chưa biết nhưng muốn biết.
Kết quả giải quyết vấn đề, mâu thuẫn đặt ra là tri thức mới, cách
làm mới đối với chủ thể nhận thức - ở đây là học sinh.
Dạy học nêu và giải quyết vấn đề có các mức độ khác nhau như sau:
– Trình bày có tính chất vấn đề (thuyết trình nêu vấn đề). Giáo
viênnêu vấn đề và chủ động giải quyết vấn đề đó; chỉ ra con đường
giải quyết những mâu thuẫn. Học sinh kiểm tra tính đúng đắn, phù
hợp của tiến trình giải quyết vấn đề.
– Tìm tòi bộ phận – Ơristic. Giáo viên nêu vấn đề và dưới sự
hướng dẫn, tổ chức của giáo viên, học sinh thực hiện từng phần,
từng bước trong tiến trình giải quyết vấn đề do giáo viên đặt ra (inquiry-based learning).
- Tìm tòi toàn phần. Giáo viên nêu vấn đề; học sinh chủ động đề
xuất và thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề (problem solving)
dưới sự hỗ trợ của giáo viên khi cần.
– Tự lực nghiên cứu. Giáo viên chỉ đưa ra tình huống có vấn đề;
học sinh sau khi tìm hiểu đã xác định được vấn đề; sau đó, tự lực
giải quyết. Trong quá trình học tập, đôi khi học sinh tự phát hiện ra 23 lOMoAR cPSD| 37186047
tình huống có vấn đề mới và giải quyết vấn đề mới nảy sinh đó. b)
Phương pháp dạy học qua trò chơi, đóng kịch:
Trò chơi là hình thức phản ánh hiện thực khách quan qua
hoạt động của trẻ em với sự đan xen của những yếu tố tưởng
tượng. Trò chơi có thể được sử dụng nhằm mục đích dạy học. Ví
dụ, giáo viên có thể tổ chức cho học sinh chơi trò chơi để:
- tạo hứng thú, liên kết với kiến thức đã biết;
- hình thành kiến thức qua trải nghiệm (học đếm, làm phép tính cộng trừ,…);
- củng cố, vận dụng kiến thức, kĩ năng một cách nhẹ nhàng, phù
hợp với đặc điểm tâm sinh lí của học sinh.
Đóng kịch là phương thức trải nghiệm trong dạy học các môn học
như ngữ văn, lịch sử, giáo dục công dân…Dưới sự hướng dẫn của
giáo viên, học sinh tham gia xây dựng và thực hiện kịch bản, qua
đó hiểu sâu sắc hơn các nội dung học tập. c) Phương pháp thảo luận nhóm:
Thảo luận nhóm là phương pháp dạy học theo nhóm, trong đó
học sinh hợp tác trong nhóm nhỏ để cùng thực hiện một nhiệm vụ
cụ thể trong một thời gian nhất định. Trong nhóm, dưới sự chỉ đạo
của nhóm trưởng, học sinh kết hợp giữa làm việc cá nhân, làm việc
theo cặp, chia sẻ kinh nghiệm và hợp tác cùng nhau để giải quyết
nhiệm vụ được giao. Qua đó, mỗi học sinh đạt được sự hiểu biết
sâu rộng, đồng thời phát huy tính tự lực và hợp tác trong học tập.
d) Phương pháp dạy học dựa trên tình huống:
Dạy học dựa trên tình huống là phương pháp dạy học, trong đó
việc dạy học được tổ chức dựa trên những tình huống gắn với cuộc
sống thường ngày hoặc thực tiễn lao động, sản xuất. Hoạt động
học của học sinh lúc này gần giống như hoạt động của nhà khoa
học, kĩ sư tự lực tìm tòi, khám giá kiến thức mới; xây dựng, thử
nghiệm giải pháp mới cho tình huống đặt ra. 24 lOMoAR cPSD| 37186047
Tình huống thực tiễn cần có tính chất điển hình, hàm chứa nội
dung học tập (tri thức khái quát), hấp dẫn học sinh vận dụng kiến
thức, kĩ năng đã học hoặc phải cấu trúc, liên kết chúng lại để giải quyết vấn đề.
e) Phương pháp dạy học theo dự án:
Trong dạy học ở đại học và các lớp cuối THPT, giáo viên có
thể dạy học một số chủ đề thông qua hướng dẫn học sinh thiết kế,
thực hiện dự án học tập. Phương pháp dạy học theo dự án có các đặc điểm sau:
– Định hướng học sinh: Học sinh được tham gia vào các giai
đoạn của quá trình dạy học, kể cả giai đoạn xác định chủ đề dự án;
vai trò của giáo viên là định hướng cho họ.
– Định hướng hành động: Học sinh thực hiện các nhiệm vụ giàu
tính thực hành. Lao động trí óc và chân tay, tư duy và hành động, lí
thuyết và thực tiễn kết hợp chặt chẽ với nhau.
– Định hướng sản phẩm : Kết quả của dự án là sản phẩm mang
tínhchất vật chất hoặc hành động.
– Định hướng hợp tác: Học sinh thực hiện nhiệm vụ theo nhóm;
mỗi nhóm giải quyết các vấn đề cụ thể, góp phần giải quyết vấn đề
chung của dự án của cả lớp.
Trong thực tiễn dạy học, các phương pháp dạy học cần được
sử dụng kết hợp với nhau, thể hiện sự tác động thống nhất giữa
giáo viên và học sinh. Sự phân biệt rạch ròi giữa phương pháp
“truyền thống” và “hiện đại” không thực sự cần thiết; quan trọng
hơn cả là hiệu quả của việc phối hợp phương pháp dạy học – thể
hiện ở việc học sinh đạt được các mục tiêu đặt ra đối với bài học.
Các kĩ thuật dạy học: 25 lOMoAR cPSD| 37186047
Mỗi phương pháp dạy học cụ thể muốn vận hành được phải
dựa vào các kĩ thuật và phương tiện dạy học. Tương ứng với các
phương pháp dạy học tích cực sẽ có các kĩ thuật dạy học tích cực để
vận hành chúng. Các kĩ thuật dạy học tích cực rất phong phú, có thể
phân loại thành các nhóm như sau:
- Nhóm kĩ thuật công não: Kĩ thuật công não, kĩ thuật 5W1H, kĩ thuật
sơ đồ tư duy, kĩ thuật XYZ, kĩ thuật tia chớp...
- Nhóm kĩ thuật hợp tác: kĩ thuật khăn phủ bàn, kĩ thuật mảnh ghép,
kĩ thuật ổ bi, kĩ thuật đắp bông tuyết...
- Nhóm kĩ thuật phản hồi: kĩ thuật phòng tranh, kĩ thuật bắn bia, kĩ
thuật bể cá, kĩ thuật 3 lần 3...
- Nhóm kĩ thuật đặt câu hỏi: câu hỏi đóng/mở, câu hỏi theo cấp độ nhận thức.
Tuy nhiên, cách phân loại trên không hoàn toàn đơn giá; trong kĩ
thuật dạy học thuộc nhóm này có thể thấy các yếu tố của kĩ thuật dạy học thuộc nhóm khác.
11. Các đặc điểm của cơ chế học tập theo các lí thuyết học tập và
việc vận dụng các lí thuyết dạy học trong môn học mình sẽ đảm nhận.
Học tập và giảng dạy không chỉ đơn thuần là chuyển và nhận kiến
thức mà là một quá trình của những hoạt động phức tạp. Lý thuyết
học tập trở thành một công cụ phân tích cho phép người dạy đánh
giá quá trình giảng dạy của mình và người học chú trọng đến phong
cách học của bản thân. Có một số thuyết học tập phổ biến hiện nay: 26 lOMoAR cPSD| 37186047 -
Thuyết hành vi (Behaviorism):Thuyết hành vi là một trong
những thuyết dạy học lâu đời. Những nhà giáo dục theo thuyết hành
vi cho rằng học tập là một quá trình phản xạ có điều kiện. Sự thay
đổi hành vi của một người là kết quả phản ứng của bản thân với các
sự kiện (tác nhân kích thích) trong môi trường đó. B.F.Skinner
(1982), một đại diện của thuyết hành vi đã nhấn mạnh đến tầm quan
trọng của những kích thích tích cực tăng cường những phản ứng
mong đợi. Thuyết hành vi ít quan tâm đến quá trình nhận thức diễn
ra trong người học mà nhấn mạnh đến việc học thuộc lòng, thực
hành và luyện tập và học tập dựa trên quy chế thưởng phạt. Việc học
tập diễn ra trong một môi trường có sự kiểm soát cao. Người dạy trở
thành chủ thể của kiến thức, đưa ra những kích thích để tạo ra những
phản xạ có điều kiện ở người học. -
Thuyết nhận thức (Cognitivism): Thuyết nhận thức giải thích
quátrình học tập dựa trên hoạt động của bộ não. Những nhà giáo dục
theo học thuyết này đánh giá cao vai trò của phản xạ có điều kiện,
tuy nhiên họ xem xét việc học là sự tiếp thu hoặc tổ chức lại các cấu
trúc nhận thức thông qua đó con người xử lý và lưu trữ thông tin.
Do đó, việc học được xem xét không đơn thuần là mối liên kết giữa
kích thích và trả lời mà là một quá tình xử lý nhận thức chủ động.
Trong mô hình nhận thức, kiến thức và sự thông hiểu được thể hiện
bằng trạng thái tinh thần. Với quan điểm này, quá trình học có ý 27 lOMoAR cPSD| 37186047
nghĩa liên quan đến việc thông hiểu mối quan hệ giữa sự kiện và
nguyên tắc, và người học sẽ học tập tốt nhất khi họ có một cấu trúc
kiến thức bên trong cho phép họ liên kết kiến thức mới với những
kiến thức sẵn có trong đầu họ để làm cho việc học trở nên ý nghĩa.
Jean Piaget (1976), một trong những nhà khoa học về thuyết nhận
thức luôn nhấn mạnh hai chức năng của học tập nhận thức là điều
ứng và thích nghi. Điều ứng liên quan đến việc kiến thức mới phải
được tích hợp vào những kiến thức đã tồn tại. Thích nghi xảy ra khi
kiến thức mới không phù hợp, đòi hỏi người học sẽ phải sắp xếp tư
duy lại để đồng hóa những kiến thức mới vào những kiến thức sẵn
có để tạo ra sự cân bằng, hoặc sẽ cấu trúc lại kiến thức hiện tại lên
một mức tư duy cao hơn. Người dạy cung cấp nội dung, dẫn dắt và
thúc đẩy quá trình học tập của người học. Người dạy tạo ra môi
trường thuận lợi chứ không ép buộc người học đi theo một khuôn
mẫu có sẵn. Trong khi đó, người học chịu trách nhiệm tiếp thu tài
liệu, xử lý và kết xuất thông tin được đưa ra bởi người dạy. Dựa trên
thuyết này, kiến thức mang tính chủ quan của người học do mỗi
người học xây dựng thông qua sự kết hợp giữa các kiến thức cũ và
kiến thức mới. Kiến thức được người học chủ động xây dựng trong
quá trình phát triển trí óc. -
Thuyết kiến tạo (Constructivism): Đây là một trong những
thuyếthọc tập có ảnh hưởng nhất đến cách tiếp cận về giáo dục. 28 lOMoAR cPSD| 37186047
Những người theo thuyết kiến tạo cho rằng người học học tốt nhất
khi họ tham gia vào quá trình kiến tạo kiến thức. Jerome Bruner
(1995) là nhà khoa học đại diện cho thuyết học tập này đã cho rằng
thực hành khám phá dạy cho con người cách tiếp thu thông tin theo
cách làm cho nó dễ dàng tham gia vào quá trình giải quyết vấn đề.
Vai trò của người dạy là dẫn dắt người học khám phá kiến thức.
Đồng thời kiến tạo xã hội là một dạng khác của mô hình này nhấn
mạnh đến bản chất xã hội của việc học. Nó nhấn mạnh đến tầm quan
trọng của văn hóa, ngôn ngữ và bối cảnh học tập. Người học có thể
thông thạo khái niệm nhờ sự trợ giúp của những người xung quanh. -
Thuyết kết nối (Connectivism): Thuyết học tập này xác định học
tập là một quá trình tạo ra những kết nối và xây dựng mạng lưới
bằng các kết nối (connection) và nút (node). Việc học được xem như
là sự kết nối các nút kiến thức có sẵn và các nút kiến thức mới tạo
ra một mạng lưới. Siemens (2007) là nhà giáo dục theo lý thuyết này
cho rằng trong khi mạng lưới có vẻ đơn giản, sự năng động của nó
lại chịu ảnh hưởng bởi một số yếu tố như: Nội dung (dữ liệu hoặc
thông tin), tương tác (hình thành các kết nối), các nút tĩnh (cấu trúc
kiến thức ổn định), các nút động (thường thay đổi dựa trên thông tin
và dữ liệu mới), các nút tự cập nhật (nút có liên kết với nguồn gốc,
nhưng phát triển ở cấp độ cao hơn), các yếu tố liên quan đến trạng
thái cảm xúc (ảnh hưởng đến tương lai của việc hình thành các kết 29 lOMoAR cPSD| 37186047
nối). Tạo các kết nối là phần then chốt trong một mạng lưới. Các kết
nối này có thể mạnh lên nhờ các nút bao gồm các yếu tố như động
lực, tình cảm, tính cấu trúc, sự lôgic và trải nghiệm. Việc học là do
người học tự thiết kế (tạo các kết nối), vì vậy người dạy cần không
nhấn mạnh đến vai trò trình bày thông tin, mà chính họ sẽ phát triển
khả năng của người học để vận hành thông tin. Thông tin không còn
được trình bày theo hướng đường thẳng, mà chính người học được
cung cấp một số công cụ để có thể tạo ra con đường học tập của mình.
Vận dụng lý thuyết học tập trong môi trường e- learning Xu hướng
đào tạo dựa trên máy tính đã chịu ảnh hưởng của thuyết hành vi.
Trong môi trường e-learning, có nhiều chương trình thực hành và
luyện tập hay các chương trình hướng dẫn trực tiếp trên máy tính đã
được phát triển. Những trình ứng dụng này tập trung vào việc thực
hành và đào tạo dựa trên một nội dung cho sẵn. Việc học được diễn
ra thông qua tác động của môi trường bên ngoài. Nhiệm vụ của
người dạy là quản lý môi trường học tập của người học để tạo ra kết
quả học tập phù hợp nhất.
Dựa trên thuyết nhận thức, các chương trình hướng dẫn thông
minh đã được xây dựng. Trong các chương trình này, nội dung học
tập được trình bày một cách linh hoạt, dễ điều chỉnh có phù hợp với
mức độ tiếp thu kiến thức và quá trình học của người học. Điều quan 30 lOMoAR cPSD| 37186047
trọng trong quá trình áp dụng này là cần phải xem xét công nghệ sẽ
cho phép người học xây dựng và kiểm tra sự liên hệ giữa kiến thức
cũ và kiến thức mới như thế nào. Những công cụ ứng dụng khác
cũng với cách tiếp cận theo hướng nhận thức là mô phỏng. Mô
phỏng có thể được hiểu như là quá trình tạo một mô hình để xác định
và hiểu rõ những nhân tố điều khiển hệ thống, hay dự đoán/dự báo
hành vi hoạt động của hệ thống trong tương lai. Thông qua tương
tác với mô phỏng bằng cách thay đổi đầu vào và tùy biến, người học
có thể quan sát được nhiều diễn biến từ một hiện tượng từ đó giúp
cho họ tự nhận xét và rút ra kết luận. Trong bối cảnh của đa phương
tiện, việc học theo cách tiếp cận thuyết kiến tạo có thể đưa ra một
cách nhìn mới về sự phát triển và sử dụng môi trường học tập mới.
Những môi trường học tập này chú trọng đến người học là người sử
dụng các phương tiện thông tin để kiến tạo kiến thức một cách chủ
động. Đối với việc tạo ra những bối cảnh học tập dựa trên công nghệ
thông tin, theo cách tiếp cận của thuyết kiến tạo, các nguyên tắc sau
cần được chú ý: Tạo môi trường học tập sáng tạo với các vấn đề
phức tạp, khuyến khích sự độc lập của người học, tạo nhiều không
gian cho sự phát triển các nhân, tạo cơ hội cho việc áp dụng kiến
thức ở nhiều ngữ cảnh và tiếp cận khác nhau, giao tiếp xã hội thông
qua truyền thông và hợp tác. 31 lOMoAR cPSD| 37186047
Trong môi trường điện tử, việc ứng dụng của thuyết kết nối ngày
càng rõ rệt. Với sự ra đời và phát triển của các công cụ mạng xã hội
và công cụ hợp tác như blogs, wiki, facebook, sự tương tác của
người học và người học ngày càng gia tăng. Một số trình ứng dụng
phần mềm (như phần mềm bản đồ tư duy, hay các phần mềm trình
chiếu) theo cách tiếp cận thuyết kết nối này hiện nay đã được phát
triển thành các công cụ trực tuyến cho phép người sử dụng có thể
hợp tác mà không chịu sự chi phối của không gian và thời gian.
Việc tạo ra các bài tập, nhiệm vụ và hoạt động liên môn sẽ giúp
người học liên kết mạng lưới học tập này với mạng lưới học tập
khác. Sự thiết kế của các khóa học trực tuyến theo hướng chia thành
nhiều môđun và đơn vị bài học giúp người học linh hoạt và phát
triển năng lực của bản thân, dựa trên những trải nghiệm và kiến thức hiện có của họ.
12. Đặc điểm cơ bản của từng loại trí tuệ theo Howard Gardner và
phân tích các chiến lược dạy học tương ứng.
Đặc điểm cơ bản của trí thông minh Howard Gardner:
. Trí thông minh ngôn ngữ (có khả năng về ngôn ngữ có thể tranh biện,
thuyết phục, làm trò, hay hướng dẫn hiệu quả thông qua sử dụng lời nói). . Trí thông minh
logic – toán học (khả năng đối với những con số và sự logic, khái niệm 32 lOMoAR cPSD| 37186047
hóa mối quan hệ giữa các hành động hoặc biểu tượng một cách logic).
. Trí thông minh vận động thể chất (khả năng vận động thân thể với tài
năng trong việc điều khiển các hoạt động về thân thể, khiến các hoạt
động của thân thể và các thao tác cầm nắm một cách khéo léo).
. Trí thông minh hình ảnh – không gian (khả năng suy nghĩ bằng hình
ảnh, biểu tượng và khả năng cảm nhận, chuyển đổi và tái tạo các góc độ
khác nhau của thế giới không gian trực quan)
. Trí thông minh âm nhạc ( khả năng cảm nhận, thưởng thức và tạo ra
các tiết tấu nhịp điệu, khả năng nghe tốt và hát theo giai điệu).
. Trí thông minh tương tác cá nhân (khả năng hiểu ý định, động lực và
mong muốn của mọi người. Khả năng này cho phép cá nhân làm việc tốt
với người khác). . Trí thông minh
nội tâm (năng lực tự nhận thức về bản thân, một người có tư duy này có
thể dễ dàng tiếp cận và nhìn rõ được những cảm xúc của bản thân mình)
. Trí thông minh thiên nhiên (khả năng nhận biết và đánh giá mối quan
hệ của con người với thế giới tự nhiên. Nhà thiên văn học, nhà sinh vật
học và động vật học là những ví dụ thuộc loại này)
-Phân tích các chiến lược ;
+Logic – Toán học: Ngoài việc giải những bài toán, trí thông minh logic
– toán học chú trọng vào những suy luận mang tính logic và cách giải
quyết vấn đề. Liệu học sinh có thể tự làm khảo sát và trình bày kết quả
đã thu được bằng các biểu đồ? Hãy yêu cầu học sinh làm việc như một
nhà khoa học thực thụ thông qua việc sử dụng logic hoặc toán học để
giải quyết vấn đề hoặc đưa ra một vài giả thuyết. Ngoài ra, đối với
những tiết học Tiếng Anh hoặc Lịch sử, hãy sử dụng phương pháp tranh
luận để dạy học sinh những kiến thức cơ bản của logic học và tu từ học.
+Hình ảnh – không gian: học sinh có tư duy về hình ảnh sẽ có hứng thú
với việc vẽ sơ đồ minh họa một dự án của nhóm hoặc phát triển bài trình
bày trên nền tảng Powerpoint. Bạn có thể khuyến khích nhóm học này 33 lOMoAR cPSD| 37186047
sử dụng các kí tự hoặc màu sắc để giúp họ dễ dàng hiểu rõ được những
gì đã viết ra, mà trước đó học sinh của bạn có thể đã rất chật vật với
phương pháp ghi chép truyền thống.
+Âm nhạc: Những học sinh này có khuynh hướng cảm âm và nhịp điệu
tốt. Có thể xem xét những hoạt động âm nhạc sẽ thu hút các bạn có
khuynh hướng về âm nhạc như: cho họ viết một bản nhạc rap về môn
học hoặc tạo sự kết nối giữa âm nhạc và những nội dung bạn dạy cho
học sinh. Hãy cho học sinh phát từng bản nhạc đồng thời họ phải đưa ra
lý do tại sao lại chọn bản nhạc đó. Việc này sẽ thu hút sự quan tâm của
học sinh trong khi nó vẫn cho phép bạn kiểm tra mức độ hiểu bài của họ
đối với môn học đó. Với phương pháp dạy này, học sinh sẽ cảm thấy
thích thú với môn học hơn, từ đó kích thích học sinh sáng tạo những bản
thu âm hay các thiết bị phát âm thanh,..
+Nội tâm: Hãy giao cho những học sinh này các bài tập để thử thách họ
làm sao tạo sự kết nối giữa kinh nghiệm của bản thân và các môn học.
Tạo blog, viết những bài thu hoạch hay bài văn dựa trên các chủ đề cá
nhân là những nhiệm vụ đơn giản, nhưng các học sinh này có thể hưởng
lợi rất nhiều từ những bài tập “siêu nhận thức” này (metacognitive
assignments). Các bài tập này khuyến khích học sinh suy nghĩ về phong
cách học và quy trình học của riêng họ.
+Tự nhiên: Để thu hút sự chú ý của những học sinh này hãy kết hợp thế
giới bên ngoài vào bài giảng. Những chuyến đi thực tế và phương pháp
dạy học theo dự án (project-based learning) là lý tưởng, nhưng tạo cơ hội
cho các học sinh hít thở không khí trong lành và tương tác với các loại
thực vật và động vật cũng sẽ giúp họ học tốt hơn. Đưa học sinh ra bên
ngoài và bạn có thể sử dụng những vật tự nhiên như những bông hoa hay
những viên đá làm dụng cụ dạy toán, hoặc cho học sinh làm một bài thơ về bầu trời. 34 lOMoAR cPSD| 37186047
+Vận động – thể chất: Hãy để những học sinh có năng khiếu về vận
động – thể chất biểu diễn một tiểu phẩm, một bài nhảy, hoặc dùng các
động tác của cơ thể để mô phỏng một phương pháp khoa học. Trong
toán học, cho những học sinh này sử dụng các chất liệu để xây dựng mô
hình (ví dụ: mô hình bằng đất sét), hoặc sáng tạo bằng cách cắt dán và
ghép những thông tin, hình ảnh về khái niệm quan trọng từ đó giúp họ
ghi nhớ kiến thức lâu hơn.
13. Khái niệm năng lực. Những yếu tố ảnh hưởng đến sự hình
thành phát triển năng lực của học sinh.
- “năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố
chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người
huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá
nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công
một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những
điều kiện cụ thể”. Như vậy, năng lực là một thuộc tính tâm lí phức
hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo,
thái độ, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm. Khái
niệm năng lực gắn liền với khả năng hành động. Phát triển năng
lực là phát triển khả năng hành động.
Những yếu tố ảnh huongwr đến sự hình thành và phát triển năng lực hs :
- Quá trình hình thành và phát triển năng lực của học sinh chịu sự
chi phối của các yếu tố chủ yếu sau:
- Các yếu tố bẩm sinh - di truyền của con người được biểu hiện bằng
các tố chất sẵn có và năng lực được biểu hiện bằng những khả
năng sẵn có. Quá trình hình thành và phát triển năng lực có tiền đề
từ các yếu tố này. Cụ thể hơn, các khả năng sẵn có nếu được phát
hiện kịp thời và giáo dục đúng cách thì năng lực mới được phát 35 lOMoAR cPSD| 37186047
huy. Nếu không đảm bảo như vậy, mầm mống và các tố chất của
cá nhân có nguy cơ mai một. Do vậy, sự hình thành và phát triển
năng lực chịu ảnh hưởng của yếu tố tiền đề là bẩm sinh - di truyền
nhưng KHÔNG do yếu tố này quyết định. 6 - Hoàn cảnh sống có
tác động và ảnh hưởng trực tiếp đến quá trình hình thành và phát
triển năng lực của cá nhân. Tuy nhiên, hoàn cảnh sống cũng
KHÔNG có vai trò quyết định.
- Giáo dục giữ vai trò chủ đạo đối với quá trình hình thành và phát
triển năng lực của cá nhân. Giáo dục sẽ định hướng cho sự phát
triển năng lực, phát huy các yếu tố bẩm sinh – di truyền, đồng thời
giáo dục cũng khắc phục được một số biểu hiện của phẩm chất
chưa phù hợp. Tuy vậy, giáo dục KHÔNG quyết định mức độ phát
triển và xu hướng phát triển của mỗi cá nhân.
- Tự học tập và rèn luyện là yếu tố có vai trò QUYẾT ĐỊNH đến
sựhình thành và phát triển năng lực của học sinh. Như vậy, giáo
dục nói chung, giáo dục nhà trường nói riêng có vai trò chủ đạo
đối với sự hình thành, phát triển năng lực. Song song đó, cần quan
tâm đến cá nhân mỗi học sinh, gồm năng khiếu, phong cách học
tập, các loại hình trí thông minh, tiềm lực và nhất là khả năng hiện
có, triển vọng phát triển (theo vùng phát triển gần nhất) của mỗi
học sinh… để thiết kế các hoạt động học hiệu quả. Đồng thời, cần
chú trọng phát triển năng lực tự chủ, tự học vì yếu tố “cá nhân tự
học tập và rèn luyện” đóng vai trò quyết định đến sự hình thành và
phát triển năng lực của mỗi HS. Việc tổ chức các hoạt động học
của người học phải là trọng điểm của quá trình dạy học, giáo dục
để đạt được mục tiêu phát triển năng lực học sinh
- Các hoạt động học tập của học sinh bao gồm hoạt động khám
phávấn đề, hoạt động luyện tập và hoạt động thực hành (ứng dụng
những điều đã học để phát hiện và giải quyết những vấn đề có thực
trong đời sống), được thực hiện với sự hỗ trợ của thiết bị dạy học 36 lOMoAR cPSD| 37186047
tối thiểu, chú trọng khai thác công cụ tin học và các hệ thống tự
động hoá của kĩ thuật số. Các hoạt động học tập nói trên được tổ
chức trong và ngoài khuôn viên nhà trường thông qua một số hình
thức chủ yếu sau: học lí thuyết; thực hiện bài tập, thí nghiệm, trò
chơi, đóng vai, dự án nghiên cứu; tham gia xêmina, tham quan,
cắm trại, đọc sách; sinh hoạt tập thể, hoạt động phục vụ cộng đồng.
Tùy theo mục tiêu cụ thể và tính chất của hoạt động, học sinh được
tổ chức làm việc độc lập, làm việc theo nhóm hoặc làm việc chung
cả lớp. Tuy nhiên, dù làm việc độc lập, theo nhóm hay theo đơn vị
lớp, mỗi học sinh đều phải được tạo điều kiện để tự mình thực hiện
nhiệm vụ học tập và trải nghiệm thực tế.
14. Các đặc điểm của dạy học phát triển năng lực cho học sinh.
Đặc điểm dạy học phát triển năng lực
a) Nội dung dạy học: cơ bản, thiết thực, hiện đại
Nội dung dạy học, giáo dục đảm bảo tính cơ bản có nghĩa là nội dung
dạy học, giáo dục được chọn lọc bao gồm các nội dung chính, chủ yếu,
tập trung vào các nội dung mang tính bản chất mà không tập trung vào
các nội dung không chính yếu, không phải bản chất của sự vật, hiện
tượng. Nội dung dạy học, giáo dục đảm bảo tính thiết thực có nghĩa là
nội dung dạy học, giáo dục trong từng môn học, HĐGD cần sát thực,
phù hợp với những yêu cầu, đòi hỏi của thực tế. Nội dung dạy học, giáo
dục đảm bảo tính hiện đại đòi hỏi nội dung dạy học, giáo dục phải mới,
tiên tiến, áp dụng được những thành tựu của khoa học, kĩ thuật trong các
lĩnh vực trong thời gian gần đây, nhất là việc vận dụng chúng trong thực tiễn.
NL được coi là sự huy động kiến thức, kĩ năng, niềm tin … để HS thực
hiện thànhcông một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn
trong những điều kiện cụ thể. Theo đó, dạy học phát triển PC, NL đặt ra
yêu cầu cốt lõi là tập trung vào những gì HS cần có (kiến thức, kĩ năng, 37 lOMoAR cPSD| 37186047
niềm tin …) để từ đó họ có thể “làm” được những việc cụ thể, hữu ích
hơn là tập trung vào những gì mà HS biết hoặc không biết. Vì vậy, các
nội dung dạy học cần được chắt lọc, lựa chọn sao cho thật gọn, đắt.
Trong đó, các nội dung kiến thức hàn lâm, giáo điều sẽ gây ra thách thức
không cần thiết trong học tập của HS (giảm động cơ học tập, hứng thú,
niềm tin, sự đáp ứng nhu cầu xã hội về nguồn nhân lực …); đồng thời
không tạo điều kiện giúp HS tiếp cận, giải thích, giải quyết các đòi hỏi
sát sườn của đời sống thực tế. Ngược lại, việc chọn lọc, sử dụng các nội
dung cơ bản, trọng tâm sẽ giúp HS có cơ hội và thời gian tập trung phát
triển những nền tảng vững chắc cho các NL cốt lõi.
Cùng với đó, việc giúp HS tiếp cận các nội dung kiến thức thiết thực,
hiện đại cùng với phương pháp tư duy và học tập tích cực chính là nhằm
tạo cơ hội giúp HS rèn luyện kĩ năng, từng bước hình thành, phát triển
NL giải quyết các tình huống và vấn đề thực tiễn; từ đó có cơ hội hoà
nhập, hội nhập quốc tế để cùng tồn tại, phát triển … Đây cũng chính là ý
nghĩa quan trọng bởi nội dung dạy học mà HS sở hữu sẽ được vận dụng
thích ứng với bối cảnh hiện đại và không ngừng đổi mới
b) Tính tích cực của người học khi tham gia vào hoạt động học tập
Tính tích cực của người học được biểu hiện thông qua hứng thú, sự tự
giác họctập, khát vọng thông hiểu, sự nỗ lực chiếm lĩnh nội dung học
tập. Đảm bảo tính tích cực của người học khi tham gia vào hoạt động
học tập là đảm bảo để tạo ra hứng thú, sự tựgiác học tập, khát khao và
sự nỗ lực chiếm lĩnh nội dung học tập của người học.
Đây là một nguyên tắc quan trọng trong dạy học phát triển PC, NL.NL
chỉ hình thành khi kiến thức, kĩ năng được chuyển hóa thành hoạt động
của một chủ thể nhất định. Do đó, trong dạy học, GV cần tổ chức các
hoạt động học tập để HS tích cực, chủ động huy động kiến thức, kĩ năng
hoàn thành nhiệm vụ học hoacgiải quyết những tình huống trong thực
tiễn. Mỗi HS có NL sẽ khác nhau tùy theo cá nhân huy động chúng vào
các hoạt động học ở mức độ nào. Điều này phản ánh rằng cùng một môi 38 lOMoAR cPSD| 37186047
trường học tập, những cá nhân khác nhau sẽ có NL khác nhau. Như vậy,
trong dạy học, giáo dục phát triển PC, NL của HS, tính tích cực của HS
là một trong những biểu hiện và cũng là kết quả cần đảm bảo khi tổ
chức hoạt động học tập.
c. Tăng cường những hoạt động thực hành, trải nghiệm cho HS
Tăng cường những hoạt động thực hành, trải nghiệm cho HS chính là
việc tổ chứcthường xuyên hơn, đồng thời cũng đầu tư hơn về chất lượng
những hoạt động thực hành, trải nghiệm cho HS. Thực hành là hoạt
động áp dụng lí thuyết vào thực tế để hình thành kĩ năng ở người học –
thành phần quan trọng của NL. Thực hành là cơ sở để hình thành NL.
Trải nghiệm là hoạt động tổ chức cho người học được quan sát, làm thử,
làm thử giả định trong tư duy (dựa trên đặc trưng của thực nghiệm), sau
đó, người học phân tích, suy ngẫm, chiêm nghiệm về việc quan sát, làm
qua và kết quả của nó. Quy trình chung của trải nghiệm tập trung giúp
người học hình thành và phát triển các NL chung và các NL đặc thù ứng
với từng chủ đề trải nghiệm cụ thể.Thông qua các hoạt động thực hành,
trải nghiệm, HS có cơ hội để huy động và vận dụng kiến thức, kĩ năng
trong môn học và hoạt động giáo dục để giải quyết các tình huống có
thực trong học tập và cuộc sống, từ đó người học hình thành, phát triển
các phẩm chất và năng lực. Tăng cường hoạt động thực hành, trải
nghiệm cho HS là một nguyên tắc không thể thiếu của dạy học, giáo dục
phát triển PC, NL đòi hỏi từng môn học, HĐGD phải khai thác, thực
hiện một cách cụ thể, có đầu tư.
d. Tăng cường dạy học, giáo dục tích hợp
Tăng cường dạy học, giáo dục tích hợp chính là việc tổ chức nhiều hơn
về số lượng, đầu tư hơn về chất lượng những nhiệm vụ học tập đòi hỏi
HS phải huy động, tổng hợp kiến thức, kĩ năng,… thuộc nhiều lĩnh vực
khác nhau để giải quyết. Tăng cường dạy học, giáo dục tích hợp giúp
người học phát triển được những NL cần thiết, nhất là NL giải quyết vấn
đề dựa trên hiểu biết, kinh nghiệm và khả năng ở nhiều lĩnh vực khác 39 lOMoAR cPSD| 37186047
nhau. Bên cạnh đó, dạy học, giáo dục tích hợp còn kết nối, tạo ra mối
quan hệ giữa các môn học với nhau và với thực tiễn, tránh trùng lặp về
nội dung. Thông qua chuỗi hoạt động có liên quan đến chủ đề với những
hình thức khác nhau sẽ góp phần tác động tổng hợp, hình thành PC, NL
của người học đáp ứng yêu cầu thực tiễn.Để giải quyết hiệu quả những
vấn đề trong cuộc sống, kiến thức và kĩ năng của của từng môn học đôi
lúc không khả thi mà cần sự hiểu biết phong phú, đa dạng dựa trên yêu
cầu của nhiều môn học hoặc nhiều lĩnh vực trong cùng môn học. Thông
qua dạy học tích hợp, HS được rèn luyện khả năng tìm hiểu và vận dụng
những kiến thức từ nhiều lĩnh vực một cách phù hợp để giải quyết các
vấn đề thực tiễn đặt ra trong bài học, chủ đề. Nói khác đi, dạy học, giáo
dục tích hợp tạo cơ hội cho HS phát triển các phẩm chất, năng lực cần thiết tương ứng.
e. Tăng Tăng cường dạy học, giáo dục phân hóa chính là việc tổ chức
thường xuyên và đầu tư hơn việc phân loại và chia tách các đối tượng
người học, từ đó, vận dụng nội dung, phương pháp và hình thức sao
cho phù hợp với đối tượng ấy nhằm đạt hiệu quả cao. Dạy học, giáo
dục phân hóa đòi hỏi chương trình dạy học phải xây dựng được các
môn học, chủ đề khác nhau để HS tự chọn phù hợp với nguyện vọng
của bản thân và khả năng tổ chức của nhà trường.Dạy học, giáo dục
phân hóa là quá trình dạy học nhằm đảm bảo cho mỗi cá nhânngười
phát triển tối đa NL, sở trường, phù hợp với các yếu tố cá nhân, trong
đó người học được tạo điều kiện để lựa chọn nội dung, độ khó, hình
thức, nhịp độ học tập phù hợp với bản thân. Cơ sở của dạy học phân
hóa là sự công nhận những khác biệt giữa các cá nhân người học như
phong cách học tập, các loại hình trí thông minh, nhu cầu và điều kiện
học tập… Dạy học phân hóa sẽ giúp HS phát triển tối đa NL của từng
HS, đặc biệt là NL đặc thù. Vì thế, nguyên tắc dạy học phân hóa là
phân hóa sâu dần qua các cấp học để đảm bảo phù hợp với các biểu
hiện hay mức độ biểu hiện của PC, NL hiện có của người học và phát
triển ở tầm cao mới sao cho phù hợp. 40 lOMoAR cPSD| 37186047
f. Kiểm tra, đánh giá theo năng lực, phẩm chất là điều kiện tiên quyết
trong dạy họcphát triển phẩm chất, năng lực
Kiểm tra, đánh giá theo NL, PC là không lấy kiểm tra, đánh giá khả
năng tái hiệnkiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá. Kiểm tra,
đánh giá theo NL chú trọngkhả năng vận dụng tri thức trong những tình huống cụ thể.
Điều kiện tiên quyết là điều kiện cần phải có, phải được giải quyết trước
nhất trongdạy học phát triển PC, NL. Đánh giá kết quả học tập đối với
các môn học và HĐGD ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu
nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng
trong việc cải thiện kết quả học tập của HS. Với sự thay đổi về mục tiêu
của CT GDPT 2018, rõ ràng kiểm tra, đánh giá theo NL là điều kiện tiên
quyết trong dạy học phát triển PC, NL. Trong chương trình giáo dục
phát triển PC, NL, bên cạnh mục tiêu đánh giá là cung cấp thông tin
chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt của
chương trình, cần chú trọng mục tiêu đánh giá sự tiến bộ của HS. Đây là
cơ sở để để hướng dẫn hoạt động học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy
học, quản lí và phát triển chương trình, bảo đảm sự tiến bộ của từng HS
và nâng cao chất lượng giáo dục. Vì vậy, GV cần đánh giá thường xuyên
trong quá trình dạy học để xác định mức độ tiến bộ sovới chính bản thân
HS về NL. Các thông tin về NL người học được thu thập trong suốt quá
trình học tập thông qua một loạt các phương pháp khác nhau: đặt câu
hỏi; đối thoại trên lớp; phản hồi thường xuyên; tự đánh giá và đánh giá
giữa các HS với nhau; giám sát sự phát triển qua sử dụng bảng danh
sách các hành vi cụ thể của từng thành tố NL; đánh giá tình huống; đánh
giá qua dự án, hồ sơ học tập … 15.
Các đặc điểm của dạy học tích hợp. - Khái niệm tích hợp: 41 lOMoAR cPSD| 37186047
+ Tích hợp (Tiếng Anh, tiếng Đức, tiếng Pháp: Integration) có nguồn
gốc từ tiếng Latinh Integration với nghĩa: xác lập cái chung, cái toàn
thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ.
- Khái niệm dạy học tích hợp:
+ DHTH là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy,
học tập của cùng một lĩnh vực hoặc của một vài lĩnh vực khác nhau
trong cùng một kế hoạch dạy học
+ Dạy học tích hợp là một quan điểm sư phạm, ở đó người học cần huy
động (mọi) nguồn lực để giải quyết một tình huống phức hợp - có vấn
đề nhằm phát triển các năng lực và phẩm chất cá nhân”. + DHTH là
quá trình dạy học mà ở đó các thành phần năng lực được tích hợp với
nhau trên cơ sở các tình huống cụ thể trong đời sống để hình thành
năng lực của người học.
- Đặc điểm của dạy học tích hợp.
Để tìm hiểu các đặc điểm của dạy học tích hợp, cần biết rõ mục tiêu
của dạy học tích hợp. Dạy học tích hợp hướng đến các mục tiêu cơ bản sau:
+ Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa.
+ Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan tâm.
+ Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống thực tiễn.
+ Thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm.
Như vậy, các đặc điểm cơ bản của dạy học tích hợp, đó là : 42 lOMoAR cPSD| 37186047
- Mang tính tích hợp, trong đó chú trọng tích hợp trong môn học,
liênmôn học nhằm làm cho các nội dung kiến thức gần nhau hơn,
quan hệ chặt chẽ hơn và do đó học sinh có cái nhìn tổng thể, lô gíc
hơn. Ví dụ: Tích hợp giáo dục về an toàn giao thông, môi trường,
các vấn đề về năng lượng và sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu
quả, các kiến thức toán, hoá học, tin học, ... vào vật lí, các kiến
thức lịch sử với địa lí, lịch sử với văn học, ... nhằm làm cho các
kiến thức hỗ trợ nhau, gần với thực tiễn hơn và do đó, tăng khả
năng và hiệu quả vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề.
- Mang tính thực tiễn, các nội dung chủ đề phải gắn với thực tiễn
cuộcsống. DHTH tìm cách làm cho quá trình học tập có ý nghĩa
qua việc vận dụng tổng hợp các kiến thức, kĩ năng để giải quyết vấn đề thực tiễn.
Ví dụ: Tích hợp định hướng nghề nghiệp trong dạy học các môn học.
Điều này sẽ giúp người học có điều kiện tiếp xúc, làm quen với các
thuật ngữ liên quan đến chuyên ngành, vận dụng kiến thức vào các bối
cảnh thực, cuộc sống thực để nhanh chóng hòa nhập, thích ứng và đáp
ứng được các đòi hỏi của thực tiễn nghề nghiệp.
- Mang tính hợp tác: vì hình thức hoạt động chủ yếu là theo nhóm
nêntính hợp tác giữa các học sinh thể hiện rất rõ.
- Phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh. Vì nội dung học
mangtính thực tiễn và hình thức học tập chủ yếu theo nhóm nên 43 lOMoAR cPSD| 37186047
tạo cho học sinh sự hứng thú, học sinh được tự tìm tòi, tự đưa ra
phương án giải quyết, thu thập và xử lí thông tin, … tạo điều kiện
cho họ rèn kĩ năng tư duy bậc cao, giúp họ tiếp cận với tiến trình
khoa học giải quyết vấn đề.
- Các đặc điểm này của dạy học tích hợp thể hiện ở các mức độ
khácnhau, tùy thuộc vào các mức độ tích hợp. Trong chương trình
giáo dục phổ thông, các mức độ tích hợp được phân chia theo mức độ tăng dần:
+ Truyền thống (traditional): Từng môn học được dạy, xem xét
riêng rẽ, biệt lập, không có sự liên hệ, kết nối nào với các môn học
khác. Các vấn đề được giải quyết chỉ trên cơ sở những kiến thức,
kĩ năng của chính lĩnh vực bộ môn đó.
+ Kết hợp/lồng ghép (fusion): Một nội dung nào đó được kết hợp
vào chương trình đã có sẵn.
Ví dụ, tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường, tích hợp giáo dục các vấn
đề về biển đảo, tích hợp vệ sinh an toàn lao động,...
+ Tích hợp trong một môn học: Trong nội bộ môn học, tích hợp
những nội dung của các phân môn, các lĩnh vực nội dung thuộc cùng
một môn học theo những chủ đề, chương, bài cụ thể nhất định.
+ Tích hợp đa môn (multidisciplinary): Các môn học là riêng biệt
nhưng có những liên kết có chủ đích giữa các môn học và trong
từng môn bởi các chủ đề hay các vấn đề chung. Khi HS học về một 44 lOMoAR cPSD| 37186047
vấn đề nào đó, các em đồng thời được tiếp cận từ nhiều bộ môn
khác nhau. Đôi khi được gọi là Chương trình song song. Cùng một
vấn đề được dạy ở nhiều môn cùng một lúc. Từ cách tiếp cận đa
môn này, GV không cần phải thay đổi nhiều lắm nội dung dạy học
bộ môn của mình. Nội dung và đánh giá vẫn nguyên theo bộ môn.
Chỉ có HS được mong đợi là tạo ra những kết nối giữa các lĩnh vực
bộ môn, tức là các em sẽ giải quyết vấn đề dựa trên kiến thức thu
được ở nhiều bộ môn khác nhau.
+ Tích hợp liên môn (interdisciplinary): Các môn học được liên hợp
với nhau và giữa chúng có những chủ đề, vấn đề, những khái niệm
lớn và những ý tưởng lớn chung. Chương trình liên môn tạo ra
những kết nối rõ rệt giữa các môn học. Chương trình cũng xoay
quanh các chủ đề chung, nhưng các khái niệm hoặc các kĩ năng liên
môn được nhấn mạnh giữa các môn mà không phải trong từng môn
riêng biệt. Xây dựng môn học mới bằng cách liên kết một số môn
học với nhau thành môn học mới nhưng vẫn có những phần mang
tên riêng của từng môn học.
Ví dụ: môn Khoa học tự nhiên ở TTHC, môn Lịch sử - Địa lí 6 . Cách
tiếp cận này thường bắt đầu bằng ngữ cảnh cuộc sống thực (real-life
context). Nó không bắt đầu bằng những khái niệm hoặc kĩ năng chung.
Điều quan tâm nhất ở đây là sự phù hợp đối với HS. Điểm khác duy 45 lOMoAR cPSD| 37186047
nhất so với liên môn là ở chỗ chúng bắt đầu bằng ngữ cảnh cuộc sống
thực và sở thích của HS.
- Chủ đề tích hợp liên môn thường được coi là những chủ đề có nội
dung kiến thức liên quan đến 2 hay nhiều môn học thể hiện ở sự vận
dụng chúng trong cùng một hiện tượng trong tự nhiên hay xã hội. -
Trong dạy học, thường có 3 loại chủ đề tích hợp liên môn, bao gồm:
+ Chủ đề được đề cập trong nhiều môn học
+ Chủ đề trong thực tiễn liên quan tới kiến thức, kỹ năng của nhiều môn học.
+ Chủ đề trong 1 môn học kết hợp với các môn học khác theo nghĩa công cụ.
- Căn cứ vào đó chúng ta có các phương pháp xác định chủ đề liên môn
trên bình diện: chương trình, môn học, môn học công cụ.
- Các đặc điểm này của dạy học tích hợp thể hiện ở các mức độ khác
nhau, tùy thuộc vào các mức độ tích hợp. Trong chương trình giáo dục
phổ thông, các mức độ tích hợp được phân chia theo mức độ tăng dần. 16.
Các biện pháp dạy học phân hóa.
- Các biện pháp DHPH được thiết kế dựa trên 03 yếu tố đầu tiên
trên đây. “Nội dung” là yếu tố để phân hóa mục tiêu dạy học (xác
định mục tiêu tối thiểu và mục tiêu nâng cao) và để phân hóa nội
dung (lựa chọn nội dung theo hướng phân hóa). “Sản phẩm” là 46 lOMoAR cPSD| 37186047
yếu tố để đưa ra nhiệm vụ học tập phân hoá, mà cụ thể là các yêu
cầu, bài tập phân hóa. “Qui trình” là yếu tố để lựa chọn, sử dụng
các phương pháp, kĩ thuật dạy học và cách tổ chức dạy học phù
hợp với nhiệm vụ học tập phân hoá. “Nội dung” và “sản phẩm”
là các yếu tố để đánh giá phân hóa (kiểm tra, đánh giá theo hướng phân hóa).
1, Phân hóa từ mục tiêu dạy học
- Phân hóa mục tiêu dạy học nhằm xác định những mục tiêu
dạyhọc (kiến thức, kĩ năng, thái độ và năng lực) phù hợp đối với
từng đối tượng HS, tức là cần xác định được những mục tiêu tối
thiểu (mục tiêu dành cho đại đa số HS nhằm đạt chuẩn) và mục
tiêu nâng cao (đối với những HS khá, giỏi). Để xác định mục tiêu
dạy học một nội dung cụ thể của môn học theo hướng phân hóa,
GV cần phải thực hiện ba bước sau: − Đánh giá ban đầu để phân
loại HS. − Nghiên cứu các yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng
lực đối với HS khi dạy học nội dung đó theo chương trình GDPT
do Bộ GD & ĐT quy định. − Xác định mục tiêu dạy học theo
hướng phân hóa (mục tiêu tối thiểu, nâng cao).
2, Lựa chọn nội dung dạy học cụ thể theo hướng phân hóa
- Để phân hóa nội dung dạy học phù hợp với trình độ nhận thức
của HS, GV có thể tiến hành một hoặc kết hợp thực hiện một số
cách thức sau: − Lựa chọn các nội dung học tập phù hợp với các 47 lOMoAR cPSD| 37186047
đối tượng HS. − Phân bậc các nội dung học tập theo các mức độ
phù hợp để tất cả các đối tượng HS có thể tiếp cận.
Không nên nhầm lẫn giữa phân hóa nội dung với phân hóa nhiệm
vụ học tập. Phân hóa nhiệm vụ học tập là đưa ra các yêu cầu, bài
tập phân phân hóa (phân mức) phù hợp với từng đối tượng HS,
còn phân hóa nội dung là lựa chọn các đơn vị kiến thức phù hợp
với từng đối tượng HS (có thể kèm theo yêu cầu, bài tập để luyện
tập đơn vị kiến thức đó). Ví dụ sau đây là một minh họa về phân
hóa nội dung trong chính học phần “Lí luận dạy học”. Sinh viên
có thể liên hệ để tự lấy ví dụ tương tự cho môn học thuộc chuyên
ngành của mình ở trường phổ thông: Khái niệm về mục tiêu dạy
học được phát biểu như sau: “Mục tiêu dạy học là kết quả của sự
phát triển nhân cách của người học cần đạt được sau khi kết thúc
một giai đoạn hay một quá trình dạy học.” Mục tiêu tối thiểu mà
mọi sinh viên phải đạt được là hiểu khái niệm, nhưng không phải
sinh viên nào cũng đạt được yêu cầu cơ bản này. Bằng chứng là
khi hỏi “nhân cách của người học là gì?”, có sinh viên không trả
lời được, mặc dù câu hỏi này thuộc về nội dung mà sinh viên đã
được học ở học phần “Tâm lý học”. Trong trường hợp này, sinh
viên được yêu cầu tìm hiểu lại khái niệm “nhân cách”7 , phát
biểu và giải thích được những khái niệm liên quan như “thuộc
tính tâm lí”, “bản sắc” và “giá trị xã hội”. Ngược lại, với những 48 lOMoAR cPSD| 37186047
sinh viên đã hiểu khái niệm, mục tiêu nâng cao được đặt ra với
mức độ phức tạp dần. Ví dụ, ở mức thứ nhất, sinh viên được yêu
cầu giải thích trong cụm từ “nhân cách của người học cần đạt
được” thì “cần đạt được” ở đây được hiểu như thế nào?. Ở mức
thứ hai, sinh viên được yêu cần liên hệ với mục tiêu dạy học của
chương trình giáo dục phổ thông hiện hành và phân tích về bản
sắc và giá trị xã hội cần có của người lao động theo yêu cầu của
xã hội cũng như của mục tiêu giáo dục quốc gia. Ở mức nâng
cao hơn nữa, sinh viên có thể được yêu cầu thảo luận để đề xuất
những nhiệm của dạy học sao cho đạt được mục tiêu dạy học.
Tất cả các yêu cầu đã nêu cho sinh viên là sự “phân bậc nội dung
học tập theo các mức độ phù hợp”, có “lùi”, có “tiến” để đảm
bảo được yêu cầu cơ bản và yêu cầu nâng cao. 3 , Xây dựng
nhiệm vụ phân hóa: Ra bài tập phân mức
- Để phân mức độ bài tập, có thể sử dụng các cách phân mức nhưsau: a)
Phân mức theo độ mở của nhiệm vụ
Độ mở được đặc trưng bởi sự trả lời tự do của cá nhân và không có
lời giải cố định. Điều này cho phép các cách tiếp cận khác nhau và
dành không gian cho sự sáng tạo, tự quyết định của người học. Mức
độ cao – thấp phụ thuộc vào tính mở của câu hỏi. Câu hỏi càng có
nhiều lời giải và cách tiếp cận thì độ mở càng cao. Trong việc đánh 49 lOMoAR cPSD| 37186047
giá, chú trọng việc HS biết lập luận thích hợp cho con đường giải
quyết hay quan điểm của mình. b)
Phân mức theo độ phức tạp của nhiệm vụ
Độ phức tạp biểu hiện trong tính thực tiễn của nhiệm vụ. Nó cho
phép HS vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã học vào giải quyết vấn
đề của cuộc sống. Nhiệm vụ càng sát với tình huống thực, bối cảnh
thực thì mức độ phức tạp càng cao. Trong việc đánh giá, chú trọng
sự phân tích, tổng hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức trong quá trình
giải quyết vấn đề của HS. c)
Phân mức theo số lượng thao tác phải thực hiện trong nhiệm vụ
Thao tác bao gồm thao tác tư duy và thao tác hành động (đo đạc,
tính toán, lắp đặt,...). Để hoàn thành nhiệm vụ, HS cần thực hiện một
hoặc nhiều thao tác. Năng lực của HS thể hiện qua các thao tác mà
họ thực hiện. Một nhiệm vụ phải trải qua càng nhiều thao tác để thực
hiện thì yêu cầu năng lực của HS càng cao. d) Phân mức theo độ tự lực của HS
Tự lực là có khả năng thực hiện nhiệm vụ mà không cần sự trợ giúp,
gợi ý. Nếu nhiệm vụ yêu cầu HS tự lực thực hiện càng nhiều thao
tác thì nhiệm vụ đó có mức độ tự lực càng cao. Trong đánh giá mức
độ tự lực, chú trọng đến sự chủ động, tích cực khi thực hiện nhiệm vụ. 50 lOMoAR cPSD| 37186047
4 , Đánh giá kết quả học tập của HS theo hướng phân hóa - Có 3
loại hình đánh giá mà GV nên sử dụng trong DHPH, đó là đánh giá
chẩn đoán, đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết. GV nên có nhật
kí để theo dõi sự tiến bộ của HS theo suốt tiến trình dạy học, có thể
chia theo số hoặc theo chữ cái hoặc dùng dấu cộng hoặc trừ để biểu
diễn cho mức độ của sự tiến bộ đó. Sau một giai đoạn học tập, GV
nên thông báo kết quả theo dõi đó để HS biết và cải thiện việc học.
Như vậy, đánh giá không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng
và định hướng, điều chỉnh hoạt động của trò mà còn giúp đưa ra
những nhận định về thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy
cho phù hợp với đối tượng HS, qua đó nâng cao hiệu quả dạy và học.
17. Mối quan hệ giữa dạy học trải nghiệm với hoạt động giáo dục
trải nghiệm trong nhà trường.
- Dạy học tiếp cận trải nghiệm: là một quan điểm dạy học, trong đó
người dạy dựa vào lý thuyết học tập trải nghiệm để tổ chức cho
người học được tham gia vào các hoạt động thực tiễn, dựa trên
hiểu biết và kinh nghiệm sẵn có của chính người học, nhằm giúp
người học phát triển năng lực và cảm xúc học tập tích cực.
- Hoạt động giáo dục trải nghiệm trong nhà trường: dưới sự hướng
dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, từng cá nhân học sinh được tham
gia trực tiếp vào các hoạt động thực tiễn khác nhau của đời sống
gia đình, nhà trường cũng như ngoài xã hội với tư cách là chủ thể
của hoạt động, qua đó phát triển năng lực thực tiễn, phẩm chất
nhân cách và phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân mình. 51 lOMoAR cPSD| 37186047
- Dạy học theo tiếp cận trải nghiệm là quá trình giúp người học thích
nghi và học tập bằng cách giáo viên chủ động tạo ra bối cảnh trải
nghiệm. Kết quả của quá trình học tập qua trải nghiệm là sự tổng
hợp các mặt của đời sống tâm lý con người: Nhận thức - cảm xúc -
hành vi. Đồng thời, việc học qua trải nghiệm được diễn ra thông
qua nhiều phương pháp, hình thức tổ chức dạy học khác nhau như:
Tình huống, làm dự án, kể chuyện, tổ chức trò chơi, tổ chức thảo
luận, tổ chức quan sát, thực hành, nghiên cứu khoa học… đến việc
giải quyết vấn đề, ra quyết định và sáng tạo. Nhờ 4 đó, người học
học tập một cách tự nhiên, không khô cứng, gò bó, phù hợp với
phong cách học tập của mỗi cá nhân. Bối cảnh trải nghiệm chính là
môi trường học tập để người học thể hiện hiểu biết và kinh nghiệm
của bản thân, qua đó người học có thể tự hình thành những hiểu
biết mới và kinh nghiệm mới cho mình.
- Trong dạy học theo tiếp cận trải nghiệm, quá trình học tập của
người học liên tục khởi nguồn từ kinh nghiệm sẵn có để kinh
nghiệm cũ được biến đổi và tạo ra kinh nghiệm mới. Kinh nghiệm,
động cơ, hứng thú có sẵn của người học đóng vai trò quyết định
đối với việc tạo ra kinh nghiệm mới. Do đó, khi dạy học theo quan
điểm này, GV cần có trách nhiệm đảm bảo cùng một lúc hai điều:
Một là, vấn đề phải sinh ra từ những kinh nghiệm sẵn có của người
học và vấn đề phải phù hợp với khả năng của họ. Hai là, vấn đề
phải đánh thức ở người học nhu cầu tìm kiếm thông tin một cách
tích cực và tạo ra những ý tưởng mới. Sự kiện và ý tưởng đó sẽ là
nền tảng cho những kinh nghiệm đến sau. Việc dạy học theo tiếp
cận trải nghiệm làm biến đổi kinh nghiệm của người học trong cả
hai hình thức chủ quan và khách quan. Nghĩa là, những kinh
nghiệm mới luôn được nảy sinh từ các kinh nghiệm cũ thông qua
sự tham gia trực tiếp vào các hoạt động trải nghiệm gắn với thực
tiễn và cứ như thế tạo thành vòng phát triển tri thức không ngừng cho người học. 52 lOMoAR cPSD| 37186047
- Trong dạy học theo tiếp cận trải nghiệm, kiến thức lí thuyết chỉ là
mục tiêu tiền đề, được hỗ trợ ở mức độ cần thiết đủ để người học
hình thành và phát triển kĩ năng. Người học tự hình thành hiểu biết
mới chủ yếu thông qua quá trình trải nghiệm của bản thân. Người
học phải tự đánh giá và được đánh giá liên tục để có thông tin phản
hồi cụ thể nhằm điều chỉnh quá trình trải nghiệm;
- Dạy học trải nghiệm phải có đủ điều kiện cần thiết như: Thời gian,
năng lực của người dạy, vai trò chủ động của sinh viên, không gian điện tử, học liệu...
- Trong dạy học theo tiếp cận trải nghiệm, người học phải tích cực
tương tác với tài liệu và môi trường học tập để hoàn thành nhiệm
vụ học tập. Mỗi cá nhân có tố chất di truyền và hiểu biết, kinh
nghiệm nền tảng khác nhau, khi tương tác với tài liệu học tập và
môi trường, kinh nghiệm nền tảng được huy động ra và 5 được
chia sẻ, thử thách, cải thiện… dẫn cá nhân đạt đến trình độ phát
triển cao hơn được đặc trưng bởi năng lực giải quyết vấn đề độc
lập. Tuy nhiên, sự tương tác cần được tăng cường thông qua các
hoạt động thảo luận, tranh luận về sự vật hiện tượng trong nhiều
tình huống khác nhau, đó là cách mà GV giúp là giúp người học tự
tạo ra sự tiến bộ của chính mình thông qua trải nghiệm.
- Trong dạy học theo tiếp cận trải nghiệm, GV luôn khuyến khích
người học cân bằng giữa những trải nghiệm tích cực và trải
nghiệm tiêu cực. Mỗi cá nhân luôn học từ những trải nghiệm tích
cực và tiêu cực, việc GV khuyến khích người học bằng cả hai
phương thức học tập này là vô cùng hữu ích. Khi học từ một trải
nghiệm tiêu cực, cá nhân luôn muốn giữ lại kinh nghiệm và bỏ qua
trải nghiệm, sau đó có ý thức điều chỉnh lại kinh nghiệm không
đúng đã tồn tại trong bản thân mình. Nhưng khi học từ một trải 53 lOMoAR cPSD| 37186047
nghiệm tích cực, cá nhân lại muốn tiếp thu cả kinh nghiệm và lưu
giữ cả trải nghiệm, sau đó hồi tưởng lại và rút ra những hiểu biết
sâu sắc, nhờ đó họ có thêm động lực và cảm hứng để nỗ lực hơn
trong các trải nghiệm tiếp theo.
-Trong dạy học theo tiếp cận trải nghiệm, việc đánh giá người học
không chỉ cho điểm mà còn tập trung chủ yếu vào việc đánh giá quá
trình (đánh giá cách người học học tập để tạo ra kiến thức, kinh
nghiệm mới) Việc đánh giá kết quả học tập của người học không chỉ
nhằm mục đích nhận định thực trạng quá trình dạy học mà còn điều
chỉnh hoạt động dạy hoặc hoạt động học để đạt mục tiêu dạy học.
Trong dạy học theo tiếp cận trải nghiệm, do mục tiêu chú trọng hình
thành và phát triển năng lực cho người học để họ thích ứng được với
xã hội hiện đại, nên việc đánh giá thường rộng và mới mẻ hơn, đó là:
Ngoài việc GV đánh giá kết quả học tập thông qua bài thi chuẩn, bài
thu hoạch bằng điểm số của cá nhân và nhóm , còn là sự kết hợp giữa
đánh giá của GV, của bạn học và tự đánh giá của bản thân về quá
trình học (cách học) để đạt được kinh nghiệm mới, cũng như khả
năng vận dụng kinh nghiệm mới vào việc giải quyết các vấn đề thực
tiễn cuộc sống và nghề nghiệp. Cách đánh giá này sẽ khuyến khích sự
suy nghĩ và hoạt động có đích nhằm hướng tới mục tiêu hữu ích,
người học trở nên có trách nhiệm với hoạt động học của mình và sự
đánh giá lẫn nhau sẽ tạo sự cạnh tranh giữa những người học, góp
phần thúc đẩy sự nỗ lực cố gắng trong quá trình học tập. Những khía
cạnh trên cho thấy, dạy học theo tiếp cận trải nghiệm là chiến lược
dạy học hướng vào việc chuyển hóa những tri thức lí luận, ý tưởng
trừu tượng vào thực tiễn cuộc sống, đồng thời luôn quan tâm đặc biệt
đến kết quả đầu ra đó là: Sau khi kết thúc khóa học, người học sẽ biết
làm thông qua các hoạt động cụ thể, biết sử dụng sáng tạo những tri
thức lí luận để giải quyết các tình huống do thực tiễn cuộc sống đặt ra
và đây là cơ sở để đánh giá trình độ tri thức, kĩ năng, thái độ của
người học. Tuy nhiên trong giáo dục hiện nay, có một số phạm trù 54 lOMoAR cPSD| 37186047
dạy học luôn được nhắc đến như: dạy học hướng vào người học, dạy
học tiếp cận hoạt động,... Việc phân tích khái niệm dạy học theo tiếp
cận trải nghiệm giúp chúng ta dễ dàng nhận thấy từng phạm trù dạy
học đó luôn được thể hiện một cách rõ nét trong dạy học theo tiếp cận
trải nghiệm nhằm nhấn mạnh vai trò trung tâm của người học trong
quá trình dạy học, ở đó người học được chuyển hóa từ vai trò tiếp
nhận kiến thức một cách thụ động sang vai trò tự giác, tích cực, tự lực
trong suốt quá trình học để hoàn thành các nhiệm vụ học tập. 55