Giáo trình Giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật ở tiểu học | Đại học Sư phạm Đà Nẵng

Giáo trình Giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật ở tiểu học | Đại học Sư phạm Đà Nẵng. Tài liệu được biên soạn dưới dạng file PDF gồm 80 trang, giúp bạn tham khảo, ôn tập và đạt kết quả cao trong kì thi sắp tới. Mời bạn đọc đón xem!

72 36 lượt tải Tải xuống

Chia sẻ Báo cáo tài liệu

- 1 -

TRƯỜNG ĐẠI H C SỌ Ư PHẠM ĐÀ NẴNG

KHOA TÂM LÝ- GIÁO DỤC

----------------------

TS. HUỲNH TH THU HỊ ẰNG - CN.LÊ THỊ HẰNG - CN.TRẦN THỊ HOÀ

GIÁO DỤC HOÀ NHẬP CHO

TRẺ KHUYẾT TẬT Ở TIỂU HỌC

Đ ẵà N ng - 2008

- 2 -

MỤC LỤC

I. Đề cương chi tiết

II. Đề cương bài giảng

Chương 1 Giáo d p cho trục hoà nhậ ẻ khuyết tật

1. Khái niệm về giáo dục hoà nhập..................................................................................... 3

2. Bản chất của giáo dục hoà nhập...................................................................................... 3

3. Tính tất yếu của giáo dục hoà nhập ................................................................................ 4

4. Những mặ ủ ật tích cực c a giáo dục hoà nh p.................................................................... 7

5. Qui trình giáo dục hoà nh p............................................................................................ 10 ậ

Chương 2 Dạ ọ ậ ẻy h c hoà nh p cho tr khuyết tật

1. Những nguyên tắc cơ bản của dạy học hoà nhập............................................................ 21

2. Điều chỉnh chương trình dạy học phù hợp v u c khuyới khả năng và nhu cầ ủa trẻ ết tật. 21

3. Học hợp tác nhóm trong dạy học hoà nhâp .................................................................... 28

4. Thi ....................................................... 31 ết kế và tiến hành bài học hoà nhập có hiệu quả

Chương 3 Hỗ ợ ậ tr giáo dục hoà nh p

1. Nhóm bạn bè................................................................................................................... 40

2. Nhóm hỗ trợ cộng đồng .................................................................................................. 42

3. Quản lý giáo dục hoà nhập trong nhà trường ................................................................. 51

Chương 4 Giáo d p cho trục hoà nhậ ẻ khiếm thị

1. Phương tiện dạy học cho học sinh khiếm thị.................................................................. 53

2. Phương pháp và ph n dương tiệ ạy học đặc thù các phân môn trong chương trình

tiểu học............................................................................................................................... 53

Chương5 Giáo d p cho trục hoà nhậ ẻ chậm phát triển trí tuệ

1. Kỹ thuật dạy học cho trẻ CPTTT ................................................................................... 59

2. Đánh giá kết quả giáo dục trẻ CPTTT ............................................................................ 65

Chương 6 Giáo d p cho trục hoà nhậ ẻ khiếm thính

1. Giao tiếp của trẻ khiếm thính.......................................................................................... 67

2. Hướng d khi nh hẫn trẻ ếm thính lĩ ội khái niệm............................................................... 71

III. Tài liệu tham khảo

- 1 -

I. ĐỀ CƯƠNG CHI TIẾT HỌC PHẦN

1. Tên học phần: GIÁO DỤC HOÀ NHẬP CHO TRẺ KHUYẾT TẬT Ở TIỂU HỌC

2. Số tín chỉ: 3

3. Trình độ: cho sinh viên năm thứ 4

4. Phân bổ thời gian

- Lý thuyết: 30

- Thảo luận, xemina: 6

- Bài tập th c hành trên lự ớp: 9

5. Điều kiệ ến tiên quy t:

SV học xong các học phần:

- Giáo dục học tiểu học

- Nhập môn Giáo dục đặc biệt

- Đại cương giáo dục trẻ khiếm thị

- Đại cương giáo dục trẻ khiếm thính

- Đại cương giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ

6. Mục tiêu của học phần

- SV trình bày được các khái niệm liên quan c phđến họ ần: giáo dục hoà nhập, trẻ

khiếm thị, trẻ khiếm thính, …

- SV mô tả đượ đặc c điểm khả nă ủ ừ ạ ẻ ẻ ị ẻng và nhu cầu c a t ng lo i tr : tr khiếm th , tr

khiếm thính, trẻ chậm phát triển trí tuệ.

- SV hiểu sự tồ ạ ế ủ ẻn t i tất y u c a tr khuyết tật và trách nhiệm của cộng đồng trong việc

thực hiện giáo dục hoà nh t tập cho tr khuyẻ ế ật.

- SV hi u các phể ương thức chăm sóc giáo dục trẻ khuy u viết t t và tính ậ ư ệt của giáo

dục hoà nhập.

- SV biết được quy trình giáo dục hoà nhập bao g c: phát hiồm 4 bướ ện năng lực, nhu

cầu của trẻ khuyết tật; xây dựng mục tiêu và lậ ế ạ ụ ẻ ếp k ho ch giáo d c cho tr khuy t tật, thực

hiện và đánh giá kết quả giáo dục.

- SV hình thành kĩ nă ạ ọ ậ ế ế ọ ậ ệng d y h c hoà nh p, gồm: thi t k bài h c hoà nh p có hi u quả

vận dụng quan điểm dạy học theo phương pháp hướng trọng tâm vào người học, dạy học

dựa vào thế mạ ạnh của học sinh vào d y hoà nhập (đặc biệt chú trọng đến đặc điểm từng

loại khuyết tật nhằm hình thành các kỹ năng đặc thù).

- SV giải thích được sự khác biệ ế ậ ẻt khi ti n hành giáo dục hoà nh p cho từng loại tr :

giáo dục hoà nhập cho trẻ khi khiếm thị, giáo dục hoà nhập cho trẻ ếm thính, giáo dục hoà

nhập cho trẻ chậm phát triển trí tuệ.

- SV hình thành được nhóm bạn bè giúp đỡ trẻ khuyết tật, xây dựng nhóm hỗ trợ cộng

đồng, quản lý trường lớ ập hoà nh p.

7. Mô tả vắn tắt nội dung học phần

Cung cấp cho sinh viên những kiến thức cơ bả ền v giáo dục hòa nhập cho trẻ

khuyết tật: khái niệm về giáo dục hòa nhập, bản chất của giáo dục hòa nhập, tính tất yếu

của giáo dục hòa nhập,cách tiến hành giáo dục hòa nhập ở tiểu học, những nguyên tắc cơ

bản của việc dạy họ ậ ố ợ ợ ậc hoà nh p và ph i h p các lực lượng hõ tr trong giáo dục hòa nh p

cho trẻ khuyết tật nói chung. Đồng thời, học phần hình thành cho sinh viên kĩ ă ọ n ng dạy h c

hoà nhập phù h p v m khuy khiợ ới đặc điể ết tật của từng loại trẻ (bao gồm trẻ ếm thị, trẻ

khiếm thính, trẻ chậm phát triển trí tuệ).

8. Nhiệm vụ của sinh viên:

- Dự lớ đp: Sinh viên i đủ số ờ ế ẩ ị gi lý thuy t và thực hành theo qui định, chu n b các bài

đọc theo yêu cầu của giảng viên.

- Tự học: SV tự học có hiệ ả ữu qu nh ng nộ ầi dung GV yêu c u, có bài báo cáo kế ảt qu

nộp lại cho GV.

- Thảo luận: Tham gia thảo lu t quận nhóm, óng góp ý kiđ ến, trình bày được kế ả thảo

luận của nhóm.

9. Tài liệu họ ậc t p:

- 2 -

1. Lê Văn Tạc (chủ biên)(2006), Giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật bậc tiể ọu h c, NXB Lao

động xã hội.

2. (2006), Giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật ở tiểu học, Tài liệu bồi dưỡng giáo viên tiểu

học, NXB Giáo dục.

3. Trung tật học, (2000), Dạ ọ ậ ẻ ếy h c hoà nh p cho tr khuy t tật, NXB chính trị Quốc gia.

4. Bộ Giáo dục và Đào tạo, (2000), Kĩ nă ạ ậng d y hoà nh p trẻ ế khuy t tật, Dự án lớp linh

hoạt, HN.

10. Tiêu chu ánh giá sinh viên: ẩn đ

- Dự lớp: 80% thời lượng yêu cầu

- Thực hành: 100% thời lượng yêu cầu

- Bản thu ho ch sau khi ạch: viết 01 bài thu hoạ đi thực tế.

- Thảo luậ ản: Tham gia th o luận nhóm, n xét ý kiđóng góp ý ki n, phế ản hồi, nhậ ến

của các bạn, trình bày đựơc kết quả thảo luận của nhóm.

- Thuyết trình: thuyết trình được quan điểm của mình trong các nhóm thảo luận,

phản h o v ý kiồi ý kiến các bạn và bả ệ ến cá nhân mình.

- Thi giữa học k c kỳ: Bài kiểm tra họ ỳ là báo cáo kết quả báo cáo theo nhóm và

điểm bài thu hoạch.

- Thi cuối học kỳ: Thi viết.

11. Thang đ ểi m:

STT Nội dung đánh giá Trọng số

1 Báo cáo bài thực hành 0,2

2 Kiểm tra giữa môn/ tiểu luận 0,2

3 Thi kết môn 0,6

12. Nội dung chi tiết học phần

Chương 1 GIÁO DỤC HOÀ NHẬP CHO TRẺ KHUY T TẾ ẬT

1. Khái niệm về giáo dục hoà nhập

2. Bản chất của giáo dục hoà nhập

3. Tính tất yếu của giáo dục hoà nhập

4. Những mặt tích cực của giáo dục hoà nhập

5. Qui trình giáo dục hoà nhập

Chương 2 DẠY HỌC HOÀ NHẬP CHO TRẺ KHUYẾT TẬT

1. Những nguyên tắc cơ bản của dạy học hoà nhập

2. Điều chỉnh chương trình dạy học phù hợp với khả ă ầ n ng và nhu c u c khuyủa trẻ ết tật

3. Học hợp tác nhóm trong dạy học hoà nhập

4. Thiết kế và tiến hành bài học hoà nhập có hiệu quả

Chương 3 HỖ TRỢ GIÁO DỤC HOÀ NHẬP

1. Nhóm bạn bè

2. Nhóm hỗ trợ cộng đồng

3. Quản lý giáo dục hoà nhập trong nhà trường

Chương 4 GIÁO DỤC HOÀ NHẬP CHO TRẺ Ế KHI M THỊ

1. Phương tiện dạy học cho học sinh khiếm thị

2. Phương pháp và ph n dương tiệ ạy học đặc thù các phân môn trong chương trình tiểu học

Chương 3 GIÁO DỤC HOÀ NHẬP CHO TRẺ CPTTT

1. Kỹ thuật dạy học cho trẻ CPTTT

2. Đánh giá kết quả giáo dục trẻ CPTTT

Chương 6 GIÁO DỤC HOÀ NHẬP CHO TRẺ Ế KHI M THÍNH

1. Giao tiếp của trẻ khiếm thính

2. Hướng d khi nh hẫn trẻ ếm thính lĩ ội khái niệm

- 3 -

Chương 1

GIÁO DỤC HOÀ NHẬP TRẺ KHUYẾT TẬT

1. Khái niệm về giáo dục hoà nhập

Giáo d ng thục hoà nhập là phươ ức giáo dục trong đó trẻ khuyết tật cùng học với

trẻ em bình thường trong trường phổ ạ ơ ẻ ố thông ngay t i n i tr sinh s ng.

Thuật ngữ giáo dục hoà nhập được xuất phát từ Canada và được hiểu là những trẻ

ngoại lệ được hoà nhập, qui thuộc vào trường hoà nhập. Giáo dục hoà nhập là phương thức

giáo dục mọi trẻ em, trong đó có trẻ khuy p h ng c ng phết tật, trong lớ ọc bình thườ ủa trườ ổ

thông. Giáo dục hoà nhập là "Hỗ trợ mọ ọi h c sinh, trong đ ơó có trẻ ế khuy t tật, c hội bình

đẳng tiếp nhận dịch vụ giáo dụ ớc v i những hỗ ợ tr cầ ế ọ ợn thi t trong lớp h c phù h p tại

trường phổ thông nơ ối trẻ sinh s ng nhằm chuẩn bị trở thành những thành viên đầy đủ của

xã hội. Hoà nhậ ếp không có nghĩa là "x p chỗ" cho trẻ khuyết tật trong trường lớp phổ

thông và không phải t t cấ ả mọ ẻi tr đều đạt trình độ hoàn toàn như nhau trong mục tiêu giáo

dục. Giáo dục hoà nhập đòi hỏi sự hỗ trợ cần thiết để mọ ọi h c sinh phát triể ế ản h t kh năng

của mình. Sự hỗ ợ tr cần thiết đ ể ệ đ ề ỉó được th hiên trong vi c i u ch nh chương trình, các đồ

dùng dạy học, dụng cụ hỗ trợ đặc biệt, các kỹ nă ảng gi ng dạy đặc thù,… Các giáo viên và

nhân viên nhà trường cần thấm nhuần tư tưởng hoà nhậ ẻ ế ậ ụ ộp để tr khuy t t t được ph thu c

lẫn nhau, được chấp nhận, được có giá trị, được hỗ trợ của bạ ận bè… Trường hoà nh p là

"Tổ chức giải quyết vấn đề đa dạng nhằm chú trọng đến việc học của mọi trẻ. Mọi giáo

viên, cán bộ và nhân viên nhà trường cam kết làm việc cùng nhau tạo ra và duy trì môi

trường đầm ấm có hiệ ả ọ ậu qu cho việc h c t p. Trách nhiệm cho mọi trẻ được chia sẻ"

Giáo dục hoà nhập dựa trên quan điểm xã hộ ậ đ đ ẻi trong việc nhìn nh n ánh giá úng tr

khuyết tật. Nguyên nhân gây ra khuyết tật không phải chỉ do khi m khuyế ết của bản thân cá

thể mà còn là môi trường xã hội. Môi trường xã hội đóng vai trò quan trọng trong sự phát

triển của trẻ khuyết t t t t vật. Trẻ khuyế ậ ề vậ ẽ ấ ản động (như liệt) s là m t kh nă ếng n u không

có các phương tiệ đn i lại, không được tham gia vào hoạt động xã hội và s trẽ ở thành tàn

phế nếu không ai chăm sóc giúp đỡ. Nhưng cũ ẻ đ ếng tr ó, n u được hỗ trợ, có phương tiện đi

lại và xã hội có những cơ sở vật chấ ứ ạ ă ưt thích ng không t o ra các khó kh n (nh có các

đường lên xuố ễng d dàng cho xe đẩy) và cùng được tham gia vào các hoạt động, trẻ sẽ

được bình đẳng và phát triển như mọ ẻi tr khác.

Giáo dục hoà nhập dựa trên quan điểm tích cực về trẻ khuyết tật. Mọi trẻ khuyết tật

đều có những năng lự ừ ực nhất định, chính t s đánh giá đ ẻó mà tr khuyết tật được coi là chủ

thể chứ không phải là đối tượng thụ động trong quá trình tiếp nhận các tác động giáo dục.

Từ đó người ta tập trung quan tâm, tìm kiếm những cái mà trẻ khuyết t t có thậ ể làm được.

Các em sẽ làm tốt những việc phù hợp v i nhu cớ ầu và năng lực của mình. Trong giáo dục,

gia đình, cộng đồng, xã hội cần tạo ra sự hợ ậ ọp tác và hoà nh p với các em trong m i hoạt

độ đượng. Vì thế các em phải c học ngay ở ọ ầ ấ trường h c g n nh t, nơi các em sinh ra và lớn

lên. Các em luôn luôn được gầ ũ ằ ủn g i gia đình, luôn được sưởi ấm b ng tình yêu c a cha,

mẹ, anh, chị mình và được cả cộng đồng đùm bọc, giúp đỡ. Trẻ khuyết tật sẽ được học

cùng một chương trình, cùng lớp, cùng trường với các bạn h ng nhọc sinh bình thường. Cũ ư

mọi học sinh khác, học sinh khuyết tật là trung tâm của quá trình giáo dục. Các em được

tham gia đầ đủy , và bình đẳng mọi công việc trong nhà trường và cộng ng đồ để thực hiện

lý tưởng "trường học cho mọi trẻ em, trong một xã hội cho mọi người". Chính lý tưởng đó

tạo cho trẻ khuyết tật niềm tin, lòng tự trọng, ý chí vươn lên để đạt đến mức cao nhất mà

năng lực của mình cho phép. Đó là giáo dục hoà nhập.

2. Bản ch a giáo dất củ ục hoà nhập

Mọi trẻ em đều được học trong môi trường giáo dục, mà trong đó trẻ có điều ki n và ệ

có cơ hội để lĩ ữ ầnh hội nh ng tri thức mới theo nhu c u và khả năng của mình. Để có một

môi trường học tập như vậ ẻy cho mọi tr em, giáo dục hoà nhập cần đề cậ ữ ộp đến nh ng n i

dung cơ bản sau đây trong dạy và học:

- Trẻ được học theo một chương trình phổ thông

- 4 -

- Tuỳ theo năng lực và nhu cầu của từng trẻ mà giáo viên có trách nhiệm điều chỉnh

nội dung cho phù hợp

- Đổi mới phương pháp dạy và họ ệ ầ ế đ ề ỉc, đặc bi t giáo viên c n bi t cách i u ch nh và lựa

chọn nh ng hững hoạt độ ọc tập sao cho mọi trẻ đều có đủ những điều ki n thu n lệ ậ ợi và cơ

hội để lĩnh hội kiến thức mới

- Môi trường giáo dục phù hợp cho mọi đối tượng.

Porter (1995) đã đề xuất các yếu tố của giáo dục hoà nhập như sau:

• Học sinh khuyết tật được học ở trường thuộc khu vực sinh sống.

• Học sinh khuyết tật, với tỷ lệ hợp lí, được bố trí vào lớp học phù hợp lứa tuổi.

• Cung cấp các dịch vụ và giúp đỡ HS ngay trong trường hoà nhập.

• Mọi học sinh đều là thành viên của tập thể. Bạn bè cùng lứa giúp đỡ lẫn nhau.

• Đánh giá cao tính đa dạng của h c sinh. ọ

• Điều chỉnh chương trình phổ thông cho phù hợp với năng lực nhận thức của học sinh.

Phương pháp d c sinh. Hạy học đa d a hạng dựa vào điểm mạnh củ ọ ọc sinh với những khả

năng khác nhau được học theo nhóm.

• Giáo viên phổ thông và chuyên biệt cùng chia sẻ trách nhiệm giáo dục mọi đối tượng học

sinh.

•

Chú trọng cả lĩnh hội tri thức và kĩ năng xã hội.

3. Tính tất yếu của giáo dục hòa nhập

Giáo dục hoà nhập là một xu th t sế, là mộ ự tấ ế ủ ạ ộ ịt y u c a thời đại. T i H i ngh về

giáo dục cho trẻ khuyết tật tại Agra, ấn độ (3/1998) do UNESCO tổ chức đã khẳng định xu

hướng: Giáo dục hoà nhập cho mọi trẻ em. Những nội dung sau đây sẽ lý giải tại sao phải

tiến hành giáo dục hoà nhập cho mọi tr t tẻ đ em, trong ó có trẻ khuyế ật.

3.1. Đáp ứng mục tiêu giáo dục

UNESCO đã đề ra 4 mục tiêu đào tạo con người như sau: Học để làm người; Học

để để biết; Học làm; Học để cùng chung sống

Về ề đ thực chất, các mục tiêu trên có nhi u iểm trùng với mục tiêu giáo dục các

thành viên trong cộng đồng của người da đỏ đã đưa ra cách đây hàng nghìn năm. Theo

quan điểm của họ, mỗi người muốn tồn tại được trong cộng n đồng cần phải phấ đấu đạt

được đồng đều 4 phẩm chất sau đây:

Trong giáo dục hoà nhập cả ố ể ệ ụẩ ấ trên đều được th hi n trong m c tiêu

giáo dục cho mỗi trẻ. Xem xét từn

a) Tính quy thuộc

Có bạn bè và giữ mối quan hệ tốt vớ ại b n. Được chung số ệ ớng và cùng làm vi c v i

người khác trong cộng ng. đồ Được là thành viên của gia đình, cộng đồng. Các em được

chào đón và đều được tôn trọng như nhau. Mọi ng i phườ ải biết sống hoà nhập, hợp tác với

nhau trong một tập thể và có ảnh hưởng đến nhau một cách tích cực.

Porter (1995) Gi¸o dôc hßa nh©p, gi¸o dôc chuyªn biÖt

qu¶ng ®¹i

®éc lËp

Qui thuéc, ®−îc

chÊp nhËn

Th«ng ®¹t

- 5 -

b) Thông đạt ki n thế ức, kỹ năng

Thành đạt và có khả ă n ng tốt trong một hoặc mộ ĩ ự ểt vài l nh v c. Được phát tri n toàn

diện. Có tư duy linh hoạt và năng l ng cực giải quyết các vấn đề. Có độ ơ đúng đắn. Có tri

thức văn hoá và có khả nă ủng làm ch kỹ thuật. Được tiế ụ ập t c học t p và có khả năng cao

trong lĩnh vực quan tâm.

Trẻ phải được tiếp thu những tri thức, kỹ năng cơ bả ần, c n thiết phù hợp với nhu

cầu và năng lực của mỗi em. Mỗi đứa trẻ có những khả năng khác nhau trong các lĩnh vực

khác nhau. Khi đã có kiến thức và kỹ nă ả đng, các em ph i có thái độ úng, ứng xử một cách

linh hoạt tr i vước mọ ấn đề đặt ra.

c) Tính độc lập

Mọi em đều có cơ hộ ọ ềi ch n ngh và tin, yêu công việc đã chọn. Có trách nhiệm cá

nhân cao, chịu trách nhiệm về hành động và quyết định của mình. Được độc lập trong mọi

lĩnh vực.

Làm thế nào để trẻ đạt được mục tiêu? Luôn luôn dạy trẻ ự ọ có lòng t tr ng, tự tin, tự

học hỏi, biết chấp nhận, tiếp nhận thông tin để phát triển. Có độc lập tự chủ mới có sáng

t iạo. Những đ ều này rất cần cho cuộc sống lao động, hội nhập cộng đồng trong tương lai

khi trẻ đã trưởng thành .

d) Tính quảng đại

Được đóng góp cho gia đình và xã hội. Có lòng nhiệt tình.Yêu thương, chăm sóc,

giúp đỡ người khác.

Trẻ được h c tọ ập, được sự giúp đỡ củ ọa m i người trong quá trình tiế ập nh n thông

tin, lĩnh h n kội tri thức rèn luyệ ỹ nă ế ệ ậ ạng và ti n đến trình độ làm vi c độc l p, sáng t o. Lúc

này tr i th n giá trẻ phả ể hiệ ị của mình bằng sự cố ế ộ ụ ấng hi n cho xã h i. Đây là m c tiêu r t

quan trọng. Mục tiêu này định hướng giá trị của mỗ ấi ngườ ưới tr c những v n đề củ ộa cu c

sống, thực tiễn đặt ra. Trong cuộc sống, sự giúp đỡ lẫ ấ ế ỗn nhau là t t y u. M i người nhận

được sự giúp đỡ lúc này và ph i giúp ả đỡ người khác khi cần.

3.2. Thay đổi quan điểm giáo dục

Chúng ta bi c trong nhà trết rằng giáo dụ ường là đào tạo ra những con người, có kỹ

năng, thái và thiên hđộ ướng cần cho xã hội.

Trước đây người ta đã quyết định rằng cần phải phân loại trẻ em càng tỉ mỉ càng

tốt. Bằng thang đo trí lực cho biết chỉ số ệ đ ẩ đ trí tu IQ, trẻ em ã được ch n oán để có thể

phát hiện ra các tài năng sớm. Những trẻ em sau khi c phân lođã đượ ại cần được dạy theo

một chương trình riêng, theo một phương pháp riêng. Người ta cho rằ ạng cách đào t o này

sẽ có hiệu quả hơ ế đ ỉ ằ ẻn. Thực t ã ch ra r ng tr em được học kiểu này đã không phát triển

hết các khả năng của mình, thậm chí có thể phát tri c. ển lệch lạ

Xu thế giáo dục đa trình độ, đa phương pháp và phát huy tính độc lập học tập hay sự

tham gia tích cực của học sinh đã trở nên phổ biến. Hiện nay Việt nam đang thực hiện

chương trình tiểu học mới, trong đó chú trọng đổi mới phương pháp dạy học theo hướng

phát huy tính tích cực của học sinh. Phương pháp dạy học tập trung vào hoạt động của

người học trở nên ngày càng phổ biến và mang l u trại hiệu quả ề cho nhi ẻ em.

3.3. Tính hiệu quả

Được giáo dụ ậ ẻ ạc trong môi trường hoà nh p, tr có những d ng khó khăn khác nhau

đều có thể ế ti n bộ hơ ủ ẻ ơ ậ ể ơ ớn, các tiề ăm n ng c a tr được kh i d y và phát tri n tốt h n so v i

cách giáo dục trong môi trường khác. Thực tế hơ ế ụ ận 10 năm ti n hành giáo d c hoà nh p ở

Việt Nam và kinh nghi gi u quệm giáo dục trên thế ới cho thấy tính hiệ ả đối với các đối

tượng trẻ khuyết tật khác nhau như sau:

Trẻ chậm phát triển trí tuệ: Thông qua giao l n bè, trưu với bạ ẻ xoá bỏ mặ ảc c m, tự ti,

kĩ năng giao tiếp của trẻ phát triển nhanh, phát triển tính độc lập trong sinh hoạt và trẻ học

được nhiề ơu h n

Trẻ khiếm thị: Do được học gần nhà nên trẻ khiếm thị bớt khó khăn trong việc đi lại,

trẻ có nhi t nghiều bạn bè, hội nhập dễ dàng, có cơ hội tìm việ ốc làm sau khi t ệp.

- 6 -

Trẻ khiếm thính: Thông qua quan hệ với bạ ẻn bè tr học cách giao tiế ề ơp, có nhi u c

hội để phát triển khả năng củ ủ ẻa mình, tư duy c a tr được phát triển tốt hơn qua học tập và

sinh hoạt

Trẻ khó khăn vận động: Được học tập để có thể phát triển tài năng, được bạn bè giúp

đỡ, xoá bỏ ầ d n sự ệ ộ l thu c vào người khác.

3.4. Cơ sở pháp lý

Vấ ơn đề bình đẳng trong c hộ ậ ề ề đi học t p và nhi u quy n khác ã được nêu trong

Công ước Quốc tế về ề ẻ ề ề quy n tr em (đi u 18, 23), trong Công ước v giáo dục cho mọi

người và gần đây nhất, trong Tuyên ngôn về giáo dục đặc biệt Salamanca (Tây Ban Nha,

1994): “Giáo dục là quyền c ng ngủa con người và nhữ ười khuyết tật cũng có quyền được

học trong các trường phổ thông và các tr ó phường đ ải được thay đổ đểi tấ ẻt cả tr em đều

được học”.

Tuyên ngôn về quyền con người của Liên hợ ố ổp qu c được b sung bởi tuyên ngôn

về quyền của những người tàn tật trong đó đã nêu: "Những người tàn tật phải có quyền

được tôn trọ ữ ọ ồ ố ả ấng phẩm giá. Nh ng người tàn tật dù h có ngu n g c gì, b n ch t ra sao và sự

bất lợi do bệnh tật gây ra như thế nào cũ ềng đều có quy n bình đẳng như mọi người khác".

Khái niệm bình đẳ đẳng được làm sáng rõ. Nhữ ắ ềng nguyên t c về quy n bình ng đối với

người tàn tật (không có sự ám chỉ đến t n cật nguyề ụ thể) là những nhu cầu của mỗi người

và của mọi cá nhân trong xã hội đều có tầm quan trọng nh ó cư nhau. "Những nhu cầu đ ần

được tôn trọ đng và áp ứng nhằm đảm bảo cho mọi cá nhân đều có cơ hộ ểi phát tri n để

tham gia một cách bình ng vào công viđẳ ệc trong xã hội ".

Năm 1983, 120 Qu p quốc gia thành viên của Liên hợ ốc đã chấp nh n nhậ ững nguyên

tắc cơ bả ền v quyền của người tàn tật. Đặc biệt là quyền n được giáo dục. Vấ đề giáo dục trẻ

khuyết tật được thực hiện trong hệ thống nhà trường chung. Những luật pháp liên quan đến

nền giáo dục bắt buộc sẽ bao gồm tất cả mọi trẻ em thuộc mọi dạng khuyết tật, kể cả những em

bị khuyết tật nặng.

Vấn đề đã được mở rộng trong tuyên ngôn thế ề ụ giới v giáo d c cho mọi người

(1990). Tuyên ngôn đã khuyến ngh n nhu cị các quốc gia phải quan tâm đế ầu giáo dục đặc

biệt của trẻ em khuyết tật và tạo điều kiện bình đẳng trong giáo dục cho mọi trẻ khuyết tật

như là một bộ phận thiết yếu của hệ thống giáo dục qu c dân. ố

Công ước củ ộa Liên hợ ố ề ề ẻp qu c v quy n tr em m t lầ ấn nữa nh n mạnh đến các

quyền cơ bản củ ẻa tr khuyết tật. Khái niệm về quyền trẻ em được làm sáng tỏ trên nguyên

tắc cơ bả ủ ề ẻn c a các quy n tr em là xã hộ ầ ơ ả ủi có trách nhiệm đáp những nhu c u c b n c a trẻ

em và cung cấp các dịch vụ, sự giúp đỡ cầ ến thi t cho sự phát triển của mỗi các nhân về mọi

mặt, nhân cách, năng lực, tài năng ...

(Biểu thị như sơ đồ sau)

Những lợi ích tốt

nhất của trẻ em

Không phân biệt Quyền được

đối xử tham gia

Trong luật phổ cập giáo dục, Luật Chăm sóc và bảo vệ trẻ em, Luật Chăm sóc sức

khoẻ ban đầu; Luật Giáo dục, Pháp lệnh v n về người tàn tật... cũng p đều có đề cậ đế ấn đề

trẻ khuyết tật được có quyền như mọ ẻi tr em và Nhà nước phải tạo mọi đ ềi u kiện, ưu tiên

thực hiện các quyền đó.

3.5. Đáp ứng đựơc gia tăng số lượng trẻ khuyết tật

Sự gia tă ố ố ẻ ế ậ ăng dân s kéo theo s tr khuy t t t ngày càng t ng. Theo số liệu của Tổ

chức Y tế thế giới, khi nền văn minh nhân loại càng phát triển, thì tỉ lệ ẻ ế tr khuy t tật càng

tăng. Cũng theo Tổ chức này, hiện tại tỉ lệ người khuyế ậ ế ớ ốt t t trên th gi i là 8-10% dân s ,

con số này sẽ tăng lên 12-15% vào năm 2020.

- 7 -

3.6. Tính kinh t ế

Mô hình giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật là mô hình có hiệu quả kinh tế nhất:

- Chi phí đỡ tốn kém

- Nhiều trẻ khuyết t i hật được đ ọc

Như ta bi c cho mết, kinh phí giáo dụ ột trẻ khuyết tật bao gồm các chi phí cho học

sinh, đào tạo giáo viên, cơ s vở ật chất, trang thiế ịt b dạy và họ ố ệ ổ ợc,... Theo s li u t ng h p từ

các cơ sở, chi phí cho một trẻ khiếm thính trong một năm nội trú - khoảng 5 triệu, trường

bán trú - khoảng 2,5 triệu trong o giáo viên và máy trđó chưa tính đào tạ ợ thính. Chi phí

cho cơ sở vậ ấ ũ đ ề ầt ch t ban đầu c ng là i u c n đề cập; Xây dựng cơ sở vậ ất ch t của cho các

trường, trung tâm cũng rất cao.

Tuy nhiên, giáo dục hoà nhập không chỉ để giải quyết vấn n đề ngân sách, mà vấ đề

cơ bản là làm thế nào để trẻ được hưởng lợi nhiều nhất.

Cũ ầ ằ ậng c n tránh tư tưởng cho r ng giáo dục hoà nh p là ít tốn kém hơ ền nhi u so với

giáo dục chuyên biệt, nên không cần chi phí nhiều. Trên thực tế tạ ề ụi nhi u nước, giáo d c

hoà nhập nhiều khi cần có nguồn kinh phí không kém giáo dục chuyên biệt như Niu Dilân.

Còn ở bang Têchdat Hoa Kỳ do chi phí cho trẻ khuyết tật trong lớp hoà nhập chỉ bằng 1/10

so với trường chuyên biệt nên hệ quả là nhà trường không mu khuyốn nhận trẻ ết tật và tỷ

lệ học sinh học hoà nhập là 5% trong tổng số trẻ khuyết tật, so với các bang khác là 53%.

4. Những mặt tích cực của giáo dục hòa nhập trẻ khuyết t t ậ

Giáo dục hoà nhập là mô hình giáo dục trẻ ế ậ ệ ả khuy t t t có hi u qu

Trong giáo dục hoà nhập, tr khuy ng, hẻ ết tật được học ở môi trường bình thườ ọc ở

trường gần nhà nhất. Điều này tạo cho các em không bị tách biệt với bố, mẹ, anh, chị trong

gia đình. Các em luôn g n bè, ngần gũi với bạ ười thân, người quen ở làng, xã. Sống trong

môi trường như vậy ở các em sẽ yên tâm hơn. Những xúc động, vui, buồn, trong tình cảm

diễn ra ở trẻ một cách bình thường. Do đó tâm lý ổn định, phát triển cân đối, hài hoà như

những trẻ em khác, trong đ ềi u kiện đó các em sẽ yên tâm phấn đấu, học tập và phát triển.

Các em được h i các bọc cùng một chương trình vớ ạn bình thường khác. Chương

trình và ph ng pháp ươ ở đây sẽ được điều chỉnh, đổi mớ ợ ớ ầ ăi cho phù h p v i nhu c u, n ng lực

của các em. Dạy học như vậy sẽ ệ ả ẽ ể ế đưa đến hi u qu cao, các em s phát tri n h t khả năng

của mình.

Giáo dục hoà nhập coi trọng sự cân đối giữa kiến thức và kỹ năng xã hội. Môi trường

giáo dục thay đổi, các em được tự do giao lưu, giúp đỡ lẫn nhau làm cho các em phát triển

toàn diện hơn và thích ng t n vứ ốt hơ ới môi trường xã hội

Giáo dục hoà nhập sẽ tạo ra cơ hội, môi trường để các lực lượng tham gia giáo dục

có điều kiện hợp tác với nhau vì mục tiêu chung. Đây cũng là môi trường mà mọi người

trong cộng đồng có dịp tiếp c u hận v khuyới trẻ ết tật nhiề ơn, thấy rõ hơn những nhu cầu,

tiềm năng c nh, khó khủa các em, những mặt mạ ăn của các em, từ đó thấy cầ ản ph i làm

những gì để hỗ ợ ề ơ ề ể tr các em nhi u h n. Càng có nhi u người hi u các em, giúp đỡ các em,

chắc chắn các em sẽ có sự phát triển tốt hơn.

Giáo dục hoà nhập là mô hình hoàn thiện nhất trong các mô hình giáo dục trẻ

khuyết tật

Giáo d p có cục hoà nhậ ơ sở lý luận vững chắc về đánh giá con người, về mối quan

hệ giữa cá nhân với cộng đồng và các giải pháp thích hợp trong tổ chức cũng như trong

tiến hành giáo dục.

Giáo dục hoà nhập tr khuyẻ ết tật được áp dụng những lý luận dạy học hiện đại - lấy

người học là trung tâm. Chương trình được điều chỉnh, phương pháp đựơc đổi mới thích

hợp cho mọi học sinh.

Giáo dục hoà nhập là mô hình giáo dục kinh tế nhất, mang tính nhân văn nhất. Mô

hình này làm cho mọi trẻ em đi học đều vui, đều thấy rõ trách nhiệm của mình. Nó cũng

làm cho người lớn gần gũi nhau h n, có cơ ơ hộ ợ ớ ệ ẻi h p tác v i nhau vì sự nghi p giáo dục tr

khuyết tật.

- 8 -

Sự khác biệt giữa các mô hình giáo dục

UNICEF và UNESCO đ ớ ệ ả ổ ợ ựã gi i thi u b ng t ng h p khái quát s khác nhau giữa các

hình thức giáo dục trong 11 tiêu chí so sánh như sau:

Chuyên biệ ộ ậ ật H i nh p Hoà nh p

Trẻ Đặc biệt Được đưa tới càng gần "bình

thường" càng tốt

Đứa trẻ ồ ạ t n t i như chính

bản thân nó

Trường học Chuyên biệt Lựa chọn trường "phổ

thông"

Trường học ngay tại nơi trẻ

sống

Chương trình,

phương pháp

Đặc biệ ọ ất Môn h c làm trung tâm L y trẻ làm trung tâm

Giáo viên Chuyên biệt GV chủ nhiệm, giáo viên

chuyên biệt, chuyên gia của

các lĩnh vực liên quan

Giáo viên chủ nhiệm

Hiệu quả giảng

dạy của giáo viên

Chuyên biệt

cho nhóm trẻ

cùng dạng tật

Không thay đổi; chỉ có khả

năng dạy trẻ "lành "

Có khả năng giúp mọi trẻ

trong quá trình học

Sự tự tin ở trẻ Thấp, cảm giác

mình bị khác

biệt

Có c n thânảm giácbị cách biệt Cảm giác tự tin về bả

Môi trường Gần như bị

tách biệt, từ

chối

Không thay đổi Giới hạn thấp nhất, mở

rộng ngang bằng với những

trẻ khác

Ngân sách Rất cao Đỡ đắt hơn Hầu hết đều có hiệu quả

Tính bền vững Không bền

vững

Không chứng minh được là

bền vững

Hoàn toàn bền v ng ữ

Cơ hội tham gia rất hạn chế Một phần Bình đẳng như mọi trẻ

Quyền học tập của

trẻ em

Đối tượng của

từ thiện

Được thừa nhậ ền là có quy n

nhưng không triệt để

Thực tế và cấp thiết được

thực thi hoàn toàn bình

đẳng

- 9 -

Giáo dục hội nhập ( INTEGRATED EDUCATION )

Cần thiết bị

đặc biệt

Cần môi trường

đặc biệt

Có nhu cầu

đặc biệt

Cần giáo viên chuyên

biệt

Không đáp ứng,

không học được

Không thể

tới trường

Không theo

kịp các bạn

Khác biệt với

những trẻ khác

Đứa trẻ

có

vấn đề

- 10 -

Giáo d c hoà nhụ ập (INCLUSIVE EDUCATION )

5. Qui trình giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật

Giáo dục hòa nhập được theo qui trình kép kín gồm bốn bước. Trong quá trình giáo

dục, có thể sử dụ ề ỗ ọng nhi u vòng qui trình. M i vòng có những mục tiêu tr ng tâm và các

hoạt động đặc thù nhằm đạt mục tiêu đó. Bốn b n dước của qui trình được thể hiệ ưới đâỵ.

5.1. Tìm hiểu nhu cầu và năng lực của trẻ ế ậ khuy t t t

Khái niệm chung về nhu cầu

Trong cuộc sống hàng ngày của con người, xu hướng được biểu hiện ra bên ngoài

qua nhu cầu, hứng thú, lý tưởng, niềm tin. Nhu cầu là sự đòi hỏi cá nhân về những cái cấn

thiết để sinh s ng và phát triố ển. Nhu cầu nào được con người nhận thức một cách đầy đủ

sâu sắc, có ảnh h n sưởng đế ự tồ ạ ể ể ến t i và phát tri n của mình (không th thi u được) thì nhu

cầu đó trở thành động cơ. Không có nhu cầ ạu thì không có ho t động.

Phân loại nhu cầu

Nhu c tầu v n sật chất: gắn liề ự ồn tại c thủa cơ ể như ăn mặc, nhà ở .v.v..

Nhu cầu tinh thần: Gắn liền với văn minh nhân loại. Thí dụ như nghệ thuật, khoa

học, học tập.

Bậc thang về nhu cầu c n bă ản của con người

Những nhu c u cầ ăn b n cả ủa con người có thể được miêu tả bằng “Bậc thang nhu cầu

căn bản của con người" của nhà tâm lý học người Mỹ Abraham Maslow.

Thái độ của giáo

viên

Giáo viên được đào

tạo có chất lượng

thấ

Chương trình,

phương pháp chưa

hù h

ợp

Môi trường

giáo dục

có vấn đề

Thiếu trang thiết bị

dạy học

Nhiều học sinh bị ở

lại lớp và bỏ học

Môi trường chưa

chấp nh n ậ

Phụ huynh chưa

tham gia vào giáo

ụ

Giáo viên và nhà

trường không ng hủ ộ

- 11 -

Dù sống ở đâu, mỗi cá nhân đều có một số nhu c u cầ ơ bản như nhau. Tuy nhiên

những nhu cầu đó không th ng xuyên ườ được đáp ứng với cùng mức độ. Các nhu cầu khác

nhau không thể xem xét một cách biệt lập. Không ai có thể tự ứ mình đáp ng được toàn bộ

các nhu cầu đó. Nó chỉ có thể thực hiện ng được trong một cộ đồng với sự giúp đỡ của

những người khác.

Những nhu cầu sinh lý, thân thể

Mỗi con người đều phải đảm bảo duy trì sự số ằng b ng những nhu cầ ố ểu t i thi u như:

lương thực, thực phẩm để ăn, có nước để uống và có dưỡng khí để thở ế. N u như những

nhu c i ta không th nghầu này không được đáp ứng thì ngườ ể ĩ đến các nhu cầu khác.

Nhu cầu an toàn

An toàn ở đ ể ậ ạ ây có th nhìn nh n theo 2 d ng: Tinh thần và vật chất.

Nhu c khi ầu an toàn được thể hiện ngay từ đứa trẻ mới lọ ồt lòng được duy trì và t n

t iại trong suốt đời người. Đ ều đó có thể lý giải tại sao trẻ em từ lúc sinh ra đến tuổi trưởng

thành vẫn luôn luôn cần có ng p cười thân bên cạnh. Khi độc lậ ũng thật vô cùng khó khăn

để người ta làm việ ệc có hi u quả ế, n u như họ sống trong sự sợ hãi hoặc bất ổn định. Khi

người ta sợ, đ ềi u quan trọng nhất đối v t môi trới họ là có được- mộ ường an toàn.

Về mặt vậ ấ ầ ề ủ ạ ổt ch t, con người có nhu c u v an toàn, tránh các r i ro, tai n n làm t n

thương đến thân thể.

Nhu cầu xã hội, tình cảm

Mộ đ ấ ớ ầt trong những iểm quan trong nh t đối v i con người là c n được yêu thương.

Chỉ một số ít người cảm thấ ớ ầ ế ớy vui v i cuộ ốc s ng cô đơn không c n giao ti p v i người

khác. Người ta có cảm giác rằng họ là một phần của một gia đ ọình. H cần có bạn và được

yêu thương. Có ngườ ười nhu cầ ế ạ ớ ơ ớu yêu thương và k t b n l n h n so v i ng i khác.

Nhu c ng ầu tự trọng và được người khác tôn trọ

Lòng tự trọng hay là lòng tự tôn là cảm giác về giá trị và sự có ích của cá nhân

mình. Để yêu thươ ườ ướng người khác, ng i ta tr c hế ảt phải biết yêu thương chính b n thân

mình,... Người ta khó mà quan tâm tới hay giúp đỡ người khác khi mà họ không vui về

cuộc sống của chính bản thân họ.

Tự biết được khả năng của mình

Mỗ đ ối người tự đặt ra những mục ích s ng cho mình và cố gắng đạt được chúng.

Những mục đích này có thể rất khác nhau ở mỗ ụ ội cá nhân vì nó ph thu c vào khả năng,

vào tinh thần hay thể chất và các mối quan tâm ở mỗi cá nhân. Nó cũng thay đổi theo tiềm

năng, cơ hội và môi trường thực tế của mỗi cá nhân.

Nhu cầu để phát

triển nhân cách

Tự nhận thức được hết khả năng

của mình để đóng góp cho xã hội

Được tôn trọng và sự

quan tâm của xã hội

Tự trọng và được người khác tôn

trọng

Nhu cầu xã hội (yêu thương,

đùm bọc, gắn bó)

Nhu cầu được trở thành một thành

viên của cộng đồng

Nhu c u vầ ề an toàn Nhu cầu thiết yếu để che chở như

quần áo, nhà ở

Nhu cầu về vật chất để tồn tại Nhu cầu thiết yếu cho con người

để sống: thức ă ủn, không khí, ng

- 12 -

Những nhu cầu đặc thù của trẻ khuyết tật.

Nhu cầu của trẻ em Nhu cầu của trẻ ậ ầ đ khuyết t t c n được áp ứng

1. Nhu cầu về thể chất:

thức ăn, nơi ở, nước uống,

đủ ấm

* Một trẻ em bị hở hàm ếch hoặc bị ạ ặ b i não thường g p khó

khăn khi nuốt thức ăn, có thể cần được giúp đỡ đăc biệt khi ăn

uống.

2. Sự an toàn (đảm bảo)

chắc chắn. Sự ổ n định

chắc chắn không hề sợ hãi

* M ng kinh, phong hoột em bị chứng độ ặc lên cơn co giật ở cơ

quan phát âm khi nói, có thể cần có thuốc để kiểm soát các cơn

động kinh, co giậ ất và ngăn ngừa ch n thương.

3. Sự thương yêu và gắn

bó (sở hữu): Bạn bè, gia

đ ợình, v chồng

* M không p nhột số trẻ khuyết tật có thể được gia đình chấ ận và

thương yêu nh do quan niư những trẻ em bởi vì có thể ệm sai lầm

về sự sinh ra một đứa trẻ tật nguyền trong cuộc đời

4. Lòng tự trọng Những

đ ềi u đạt được trong học

tập, được tôn trọng

* Thái độ của gia đình và hàng xóm có thể giúp đỡ hoặc làm em

chậm tiến. Điều quan trọng là phải thấy được năng lực của trẻ,

đ ẻ ể đánh giá được cái mà tr có th óng góp, đánh giá được vai trò

của trẻ trong gia đình hơn là nhìn em như mộ ột m t gánh nặng,

tỏ lòng thương hại.

5. Quá trình phát triển cá

nhân, sự hoàn thiện, tính

sáng tạo

* Trẻ khuyết tật cần được đi học, vì nhà trường là môi trường

GDHN tốt nhất, nơi có nhiều điều kiện cần thiết để trẻ có thể

phát triển. M n có nhột s t tố trẻ khuyế ật có thể cầ ững thiết bị hay

phương tiện di chuyển đặc biệt để có thể đến trường. Nếu chăm

sóc bảo v nh hệ quá đáng và đánh giá thấp ... sẽ ả ưởng đến lòng

tự trọng và sự tiến bộ ở trẻ khuyết tật .

Năng lực của trẻ ậ khuyết t t

Khái niệm.

Năng lực là những ng đặc điểm cá nhân đáp ứ được các đòi hỏi của một hoạt động

nhất định nào ó và là đ điều kiện để đạt được kết quả cho hành ó. Bđộng nào đ ất cứ hoạt

động nào cũng đòi hỏ ởi con người mộ ạ ă ự đ ớt lo i năng lực và các n ng l c ó liên quan v i

nhau.

Thuyết đa năng lực (thông minh)

Theo quan đ ả ấ ềiểm của Gardner thì trong b n thân mỗi con người có r t nhi u khả

năng trong đó có những khả nă ưng mà chúng ta ch a bao giờ sử dụng hoặc ít sử dụng. Ông

cho rằng ai cũng có năng lực nhất định và các năng lực đó phát triển ở các mức độ khác

nhau. Ông đề xuất 8 dạng n ng lă ực sau:

1. Năng lực giao tiếp/ Ngôn ngữ: Học đọc nhanh, từ vựng (Dùng từ ngữ chuẩn xác,

linh ho n nhanh, ghi chép nhạt), ngôn ngữ chính thức phát triể ật ký, cách viết sáng tạo, biết

làm thơ ca, tranh luận bằng lời lưu loát, có tính thuyết phục, ứng khẩu nhanh, dùng những

câu nói hài h n h p dước, kể chuyệ ấ ẫn.

2. Năng lực tư duy logic và toán học: Hiể ệ ừu nhanh những ký hi u tr u tượng/ công

thức, biết vạch dàn ý, vẽ biểu đồ bằng hình vẽ ớ, nh các chữ số, tính toán nhanh, hiểu mã

số, nắm bắt những mối quan hệ bắ ộ ể ửt bu c nhanh, hi u và hay s dụ đ ạ ậng tam o n lu n, giải

quyết vấn đề logíc, sáng tác các trò chơi điển hình.

3. N / không gian): Khăng l ng tực tưở ượng (Hình ảnh/ h i hoộ ạ ả năng hình tượng,

tưởng t ng sượ ống động, thể hiện bằng biểu đồ màu, trình bày các mẫu vẽ/ mẫu thiết kế, vẽ

tranh và cảm nhận tranh, trí tưởng tượng trong đầu phong phú, nhập vai nhanh.

4. Năng lực âm nhạc: Biết cảm thụ âm nhạc, Biết nghe nhạc

- 13 -

5. Năng lực nội tâm: Phương pháp phản ánh nội tâm, Kỹ năng nhận thức, Biết cách

suy ngẫm, hiểu diễn biến tâm lý, t khám phá bự ản thân, biế ật cách suy lu n, khả nă ậng t p

trung tư duy, phương pháp suy luận mang tính logic cao.

6. Năng lực quan hệ tương tác, quan hệ ộ ả ồ ợ ậ xã h i: Đưa ra sự ph n h i phù h p, nh n

biết cảm giác của người khác, chiến lược học nhóm, biết giao tiếp cá nhân, biết phân chia

lao động trong quá trình hoạt động, có kỹ nă ợ ạ ậ ảng h p táctrong ho t động, nh n ph n hồi từ

người khác, biết lập kế hoạch hợp tác nhóm.

7. Năng l u nh u nhực/ Thể thao vận động: Các điệ ảy dân tộc/ các điệ ảy sáng tạo,

đ ể ể ịóng vai, th dục th thao, k ch, võ thuật, ngôn ngữ cơ thể, các bài thể dục, kịch câm, sáng

tạo, trò chơi thể thao.

8. Năng l p cực tìm hiểu thiên nhiên: Cảm thụ cái đẹ ủa thiên nhiên, hiểu thiên nhiên.

Nội dung tìm hiểu nhu cầu và khả năng của trẻ khuyết tật

1 - Sự phát tri n vể ề th t: S i cể chấ ự phát triển cân đố ủa cơ thể: hình dáng bề ngoài,

khả nă ồ đ ạng vận động (Bò, ng i, đứng. i, ch y, nhả ảy ...), kh năng lao động ( tự phục vụ, lao

động giúp đỡ gia đình ...), phát triển các giác quan.

2 - Khả nă ữ ếng ngôn ng - giao ti p: Khả nă ểng nghe, đọc, hi u ngôn ngữ, ngôn ngữ

diễn đạt (Khả nă ễ ằ ửng di n đạt b ng c chỉ, điệu bộ, nét mặt, kỹ nă ống phát âm, v n từ vựng,

ngữ pháp), k ng, viỹ nă ết, khả năng giao tiếp (không lời và bằng lời).

3 - Khả năng nhận thức: Khả năng tri giác (Nghe, nhìn và các giác quan khác), khả

năng ghi nhớ, khả năng tư duy, suy nghĩ, phán đoán, giải quyế ất v n đề. khả ă ể n ng hi u biết

về: Con người, thế giới vật chất, phương tiện, công cụ ... khả năng h p vọc tậ ăn hoá, lao

động, họ ềc ngh ...

4 - Quan hệ xã hội: M i vối quan hệ của trẻ đố ới mọi người, hành vi ứng xử, cảm xúc,

tình cảm ..., khả năng thích hợp, đáp ứng nh ng quy ữ định của gia đình, xã h i, khộ ả năng

hội nhập với cộng ng. đồ

5- Môi trường phát triển của trẻ: Môi trường ăn ở, vệ sinh, chăm sóc sức khoẻ, giáo

dục, văn hoá - xã hội

Phương pháp tìm hiểu nhu cầu và khả năng của trẻ khuyết tật

Phương pháp quan sát

*Mục đích: Qua quan sát có thể thu thập được nhiều thông tin phục vụ cho nhiều

mục đích khác nhau. Mục tiêu quan sát có thể là các thông tin về trẻ ở một số lĩnh vực như

hành vi, nhận thức, giao tiếp, hoà nhập xã hội, Mục tiêu quan sát trẻ nhằm:

- Phát hiện mặt tích cực và khó khăn của từng trẻ.

- Nhận biết hành vi.

- Phát hi n nhu c u cệ ầ ần đáp ứng.

- Đánh giá khả năng của trẻ.

- Lập k ng lế hoạch giáo dục để phát triển nă ực.

* Hình thức quan sát. Có hai hình thức quan sát chính là quan sát có chủ định và

quan sát không chủ định. Quan sát không chủ định là quan sát ngẫu nhiên quá trình trẻ

tham gia vào các hoạt động, người quan sát không tổ chức nhưng có mục tiêu quan sát rõ

ràng. S u thu biố liệ được qua hình thức quan sát này mang tính khách quan cao vì trẻ ểu

hiện h ng l u cết các nă ực và nhu cầ ủa mình trong môi trường hoàn toàn tự nhiên.

Quan sát có chủ định là hình thức người quan sát chủ động tạo ra các hoạt động để

quan sát trẻ. Sự tham gia của người quan sát có thể chia thành các mức độ sau đây:

Quan sát khách quan: người quan sát không can thiệp vào quá trình tham gia các hoạt

động củ ẻ ỉ ưa tr mà ch nh người ngoài cuộ ục thu thập các thông tin theo nội dung và m c tiêu

đ ẵã định s n

Quan sát bán chủ động: người quan sát chủ yếu v ng, nhẫn đóng vai trò thu độ ưng để

làm rõ những thông tin cần có người quan sát có thể tạ ụ ợo ra các hoạt động ph tr để trẻ

tham gia.

- 14 -

Quan sát chủ động: người quan sát tạo ra các tình hu ng cho ống, tổ chức các hoạt độ

trẻ tham gia nhằm mục đích lấy được các thông tin cụ thể, chi tiết đáp ứng mục tiêu quan

sát.

* iĐ ều kiện quan sát tốt:

- Xác định rõ mục đích yêu cầu và nhiệm vụ quan sát.

- Chuẩn bị các mẫu ghi chép cụ ể th , chi tiết, rõ ràng.

- Xác định hình thức và vị trí quan sát thích hợp.

- Có kế ho ng cạch chuẩn xác: các hoạt độ ủa trẻ diễn ra trong khoảng thời gian không

dài nên cần có kế hoạch chi tiết và yêu cầ ừu rõ ràng cho t ng thời điểm.

- Tránh những sai lệch trong quan sát. Trong quá trình quan sát, người quan sát

thường áp đặt kinh nghiệm, tr m cải nghiệ ủa mình làm cho các thông tin thu được không

chính xác, mang tính chủ quan. Nhiều giáo viên quá tin vào kinh nghiệm của mình nên khi

quan sát thường chỉ lấ ế ệ ủ đ đy được các thông tin phi n di n, ch quan từ ó ánh giá sai lệch về

trẻ. Thực tế cho thấy cùng một biểu hiện của trẻ nhưng đựơc nhìn nhận b ng nhiằ ều cách

khác nhau tuỳ thuộc vào người quan sát. tránh nhĐể ững sai lệch này, người quan sát cần

l iưu ý một số đ ểm sau đây:

+ Chỉ ghi nhận nh ng biữ ểu đạt củ ộa trẻ m t cách khách quan.

+ Phân tích các kết quả thu nhận được một cách khách quan.

Để có thể thu thậ ữ ệ ầ ế ầ ầp được các d li u c n thi t qua quan sát, người quan sát c n: C n

sử dụng cả hai hình thức quan sát chủ định và không chủ định một cách linh hoạt; Quan sát

trẻ trong những môi trường khác nhau và trong các hoạt động khác nhau; Quan sát trẻ

trong trạng thái tâm lý, tình cảm khác nhau (vui, buồn, tức giận...); Quan sát thường xuyên

mọi vấn đề xung quanh đứa trẻ. Quan sát tất cả những biểu hiện hành vi, cách cư xử, cách

giao thiệp... để xem xét trẻ làm gì, nói gì, hành vi ứ ửng x ra sao? Theo dõi những biểu

hiện trên nét mặt, cử chỉ, tư thế và đ ệi u bộ “ngôn ngữ thân thể" của trẻ; Chú ý sự khác

nhau về ngôn ngữ bằ ớ ờ ả ậng lời nói v i ngôn ngữ không l i; Sau khi quan sát ph i có kết lu n

hoàn toàn khách quan, tránh quan. định kiến chủ

Phương pháp phỏng vấn

Phỏng vấn là một trong các hình thứ ửc thường được s dụ ệng trong vi c tìm kiếm các

thông tin mà bằng quan sát không thể có được. Qua phỏng vấn ta có thể thu nhận những

thông tin sâu kín bên trong của trẻ như ý nghĩ, tình cảm, quan m, thái điể độ,...

* Các hình thức phỏng vấn

- Đàm thoại

Hình thức “nói chuyện” có định hướng, có hiệu quả để lấ ầy được các thông tin c n

thiết trung thực. Trong quá trình “nói chuyện” sẽ xuất hiện nhiều tình huống khác nhau và

chủ đề có thể sẽ rấ ề ệ ẫt rộng nhi u khi ch ch hướng d n đến không thu lượm được những

thông tin cần thiết. Để đàm thoại có hiệu qu n phả, đúng mục đích, người dẫn chuyện cầ ải

có các kỹ năng sau đây:

Nắm bắt đối tượng và hướng vào mục đích. Trong lúc đàm thoại người dẫn chuyện

cần hướng vào m n nục đích rõ ràng và cầ ắm bắt các suy nghĩ của người đối thoại.

Nhạy cảm với những tình huống xu n trong quá trình trao ất hiệ đổi. Mặt khác người

dẫn chuyện cũng cần nhạy cảm với các biểu hi n vệ ề tình cảm, nắm bắt các suy nghĩ của

người đối thoại.

Can thiệp một cách hợp lý, tế nhị vào quá trình đàm thoại.

- Phỏng vấn v nh hới câu hỏi đị ướng

Câu hỏi định hướng là tập h p nh ng vợ ững câu hỏi hoặc nhữ ấn đề cầ ả ển ph i tìm hi u

trong quá trình phỏng v n bấn. Những câu hỏi này cần được chuẩ ị trước để các đ ềi u tra viên

thống nhất những thông tin cần phải có sau khi phỏng vấn. Câu hỏi định hướng là những

vấn đề “khung” người tiến hành ph ng vỏ ấn có thể được tự do trong cách đặt vấn đề, thứ tự

các vấn đề nhưng các thông tin cần phải đáp ứng được mục tiêu phỏng vấn.

- Phỏng v n bấn theo các câu hỏi chuẩ ị sẵn

- 15 -

Người phỏng v n xây dấ ựng sẵn các câu hỏi, và tiến hành phỏng vấn theo trật tự các

câu đã được sắp xếp theo một trình tự nh nh. ất đị

* Kỹ năng ph ng vỏ ấn

- Kỹ năng lắng nghe:

+ Tập trung - tập trung hoàn toàn vào người nói

+ Nghe nhiều hơn nói

+ Sử dụ ống t t các kỹ nă ữ ể ụng ngôn ng thân th : N cười, ánh mắt biểu đạ đồt sự ng

cảm, gật i đầu, nghiêng về phía ngườ được phỏng vấn, giọng nói nhỏ và dễ nghe.

+ Tỏ ra thân thiện (cởi mở và hữu ích) vớ ối thái độ t t.

+ Tạo ra b u không khí thân thiầ ện.

+ Nhớ chính xác những điều đã được nói ra.

+ Phản ánh lại ý ki n và cế ảm giác m bđể đả ảo bạn đã hiểu chính xác.

+ Kiểm tra lại với người được phỏng vấn.

+ Tránh phân tích và giải thích quá mức.

*Kỹ năng đặt câu hỏi:

- Đưa ra những câu hỏi thích hợp, vào thời điểm thích hợp và đúng cách.

- Bắt đầu bằng câu hỏi chung chung ngắn gọn để kích thích sự bầ ỏy t cao nhấ ềt v

những suy nghĩ và cảm xúc.

- Sau đó dùng các câu hỏi có trọng tâm nhằm thu nhập thông tin chính xác và tập

trung h . ơn nữa vào chủ đề

- Tránh những câu hỏi đóng như câu hỏi chỉ cần trả lời “có" hoặc “không"

- Những câu hỏ ố ả ụ ểi t t là: Câu đơn gi n, rõ ràng, c th , có liên quan với mục đích tìm

hiểu .

- Người phỏng vấn phải dùng các câu hỏi trực tiếp ho c vào hình ặc gián tiếp phụ thuộ

thức nào là phù hợp với cuộc đối thoại.

*Thăm dò

- Người kiểm tra phải xem xét cẩn thận để phát hiện thêm.

- Kỹ năng khai thác được áp dụng khi thông tin do người được khảo sát đưa ra không

chính xác, không rõ ràng, không nhất quán với các thông tin đã c đưa ra trướ đó.

*Kỹ năng chỉ đạo

- Dẫn dắt và kiểm soát câu chuyện đi đúng hướng.

- Đưa cuộc phỏng vấn bám vào chủ đề.

- Sử dụng thời gian một cách hợp lý.

Nếu như câu trả lờ ỏ ấ ỏ ấ ầi của người được ph ng v n lạc đề thì người ph ng v n c n nhắc

lại hoặc nói rõ về câu hỏi.

5.2. Xây dựng mục tiêu và lậ ếp k hoạch

Trên cơ sở những thông tin thu được ta có một bức tranh tổng thể về ẻ đứa tr . Việc

giúp đỡ trẻ như thế nào, năng lực nào của trẻ cần được phát triển trước làm cơ sở để hình

thành những năng lực khác; và nhu c u nào cầ ần được ưu tiên đáp ứng. Trong phần này sẽ

đề cập đến cách xây dựng mụ ậc tiêu và l p kế hoạch giáo dục đối vớ ừ ẻi t ng tr .

Xây dự ụ ụng m c tiêu giáo d c cá nhân

* Các quan điểm xây dựng mục tiêu

- Bình đẳng:

+ Quyền được giáo dục cho mọi trẻ em

+ Quyền bình ng vđẳ ề cơ hộ ẻ ố đi: Tr em không gi ng nhau do ó không nên đánh giá

cao bằng mà phải căn c ng mứ vào nhu cầu, năng lực của từng trẻ để xây dự ục tiêu chung.

+ Quyền tham gia các hoạt i động xã hộ

Làm thế nào để trẻ không cảm thấy bị hạn chế trong khi được học tập, được tham gia

mọi hoạt động bình th ng trong môi trườ ường giáo dục với m i trọ ẻ em.

- Quan điểm phát triển:

+ Bất c t tứ trẻ khuyế ật nào cũng có khả năng phát triển

+ Cần că ậ ừ ă ẻ ế ự ụn cứ vào qui lu t bù tr chức n ng của tr khuy t tật để xây d ng m c tiêu

- 16 -

+ Sự phát triển nhanh hay chậm phụ thu ng pháp giáo dộc phần lớn vào phươ ục của

người lớn.

- Quan điểm tiếp cận đối với giáo dục phổ thông:

Trong giáo dục hoà nhập, trẻ khuyết tật cùng v i trớ ẻ em khác được học chung một

chương trình. Giáo viên đặt mục tiêu cho từng trẻ cũ ầ ảng c n đảm b o nguyên tắ ế ậc ti p c n

với mục tiêu cấp h p học, lớ ọc của phổ thông.

* Ph ng pháp xây dươ ựng mục tiêu

Mục tiêu giáo dục cá nhân trẻ khuyết tật được xây dựng dựa các cơ sở sau đây: a)

Khả nă ủ ẻ ầ ầ đ ứ ụng c a tr ; b) Nhu c u c n áp ng; c) M c tiêu cấp h u kiọc; d) Điề ện thực hiện

(môi trường giáo dục, kinh tế, nhân lực)

Những thông tin trên được rút ra từ kết quả quan sát được trong quá trình tìm hiểu

nhu c u và khầ ả năng của trẻ ụ ủ. Để xây dựng m c tiêu chính xác, giáo viên ch nhiệ ầm c n

tham kh a các giáo viên trong trảo ý kiến củ ường, ý kiến của cha mẹ học sinh và những

người có liên quan.

Khi xây dựng mục tiêu cho mộ ẻ ế ậ ầt tr khuy t t t c n theo 5 nội dung :

- Hoà nhập xã hội

- Kiến thức (các môn học)

- Hành vi ứng xử, giao tiếp

- Giáo dục tự phục vụ, lao động, nghề nghi p ệ

- Phát tri nển các khả ăng

Mục tiêu giáo dục trẻ khuyết tật do giáo viên và phụ huynh h c sinh cùng nhóm họ ỗ

trợ xây dựng. Mục tiêu được xây dựng cần mang tính tổng thể để có thể được thực hiện

không ch p hỉ trong lớ ọc, trong trường mà trong cả gia ình và xã hđ ội.

Mục tiêu được xây dựng theo hai hình thức: mục tiêu dài hạn và mục tiêu ngắn hạn.

Khái niệm ngắn và dài hạn chỉ là tương đối. Dài hạn có thể là một hoặc nhiều năm. Ngắn

hạn có thể ọ là một h c kỳ vài tháng. Điều quan trọng là mục tiêu dài hạn cho thấy cái đích,

mong muốn sau m n hột giai đ ạo n thực hi c tiêu ngện giáo dục, còn mụ ắ ạn cho thấy cái cụ

thể hơ ạ ộ ờ ụ ể ắ ạn trong từng giai đo n, cái cần đạt sau m t th i gian c th . Mục tiêu ng n h n là

định hướng những vấn đề được cụ ể ế ạ ụ th hoá trong k ho ch giáo d c.

Lập kế hoạch giáo dục

Căn cứ vào mục tiêu đã đề ra để xây dựng kế hoạch giáo dục nghĩa là tìm cách đáp

ứng những nhu cầu của trẻ (căn cứ vào bảng tóm tắt khả nă ăng và khó kh n để làm kế

hoạch).

Trong kế ho n phạch cầ ải nói rõ, cụ thể nội dung từng phầ ện, bi n pháp, người thực

hiện, thời gian và đánh giá k t quế ả.

Mẫu: Bản tóm tắt các mặt tích cực và khó khă ủ ẻn c a tr

Họ và tên học sinh: Năm sinh:

Nội dung quan sát Khả năng của trẻ

(Mặt tích cực)

Khó khăn

(Các nhu cầu cần đáp ứng)

I. Thể chất:

- Sự phát triển thể chất

- các giác quan

- Lao động tự phục vụ

- Cảm giác cơ thể

II. Khả năng giao tiếp

- Khả năng giao tiếp

- Ngôn ngữ nói

+ Phát âm

+ Từ vựng

+ Ngữ pháp

- Khả năng đọc

- Khả năng viết

- 17 -

- Ngôn ngữ cử chỉ

III. Khả năng nhận thức

- Tri giác nghe nhìn

- Khả năng ghi nhớ

- Khả năng tư duy

- Khả năng hiểu biết

- Khả năng họ ọc các môn h c

- Khả năng LĐ

IV Hoà nhập xã hội

- Quan hệ với bạn bè

- Quan hệ với tập thể

- Khả năng ứng xử

- Cảm xúc - tình cảm

- Khả năng hoà nhập cộng đồng

V. Môi trường giáo dục

K iế hoạch giáo dục cần được xây dựng dựa vào đ ểm mạnh của trẻ. Thuyết Đa năng

lực của Gardner cho thấy giáo dục và dạy học chỉ đạt hiệu quả khi biết dựa vào mặt mạnh

của trẻ. Vì trẻ chỉ phát triển tốt khi sử dụng thế mạnh của mình.

5.3. Thực hiện kế hoạch giáo dục

Sau khi kế hoạch giáo dụ ực cá nhân được xây d ng, các hoạt động nhằm đạt được

mục tiêu trong bản kế hoạch được nhà trường, học sinh, giáo viên, phụ huynh trẻ khuyết

tật, cộng đồng và các nhà chuyên môn, thực hiện.

5.4. Đánh giá kết quả giáo dục hòa nhập

Quy trình đánh giá

Đánh giá là một việc được tiến hành theo một qui trình nhất định:

Xác định nhiệm vụ, mục tiêu đánh giá. Đánh giá sự ế ộ ti n b củ ẻa tr so với mục tiêu đã

đề ra và tìm được nguyên nhân để đạt i được kết quả đó. Đồng thờ đánh giá lại năng lực và

nhu cầu càn được đáp ứng.Từ kế ả đ ệt qu ánh giá để đị xác nh phương hướng và các bi n

pháp giáo dục cho giai đ ạo n tiếp theo.

Xác định đối tượng, phạm vi và lĩnh vực đánh giá. Đối tượng phạm vi và lĩnh vực

đ ầánh giá c n được mô tả kỹ để tránh nhầm lẫn, thu hẹp hoặc mở ộ r ng việc đánh giá. Ví dụ:

Đối tượng đánh giá là nhóm khuyế ậ ị ữ ật t t nào? (thính giác, th giác, ngôn ng , v n động hay

CPTTT). Đánh giá kết quả v lề ĩ ĩ ộ ếnh vực nào? (l nh h i ki n thứ ệc, rèn luy n kỹ năng, thái độ

hành vi hay PHCN). Trong th , 1 nời gian bao lâu? (1 tu n, 1 tháng, 1 hầ ọc kỳ ăm...)

Xác định phương pháp đánh giá. Để đánh giá chính xác cần xác định hình thức đánh

giá phù hợp mục tiêu, mục đích đặt ra. Đồng thời phải biết cách đánh giá (kỹ thuật đánh

giá), phù hợp để thu được những thông tin trung th c, chính xác. Trong quá trình giáo dự ục

trẻ khuyết tật cần tiế đn hành ánh giá theo hai cấp độ: Đánh giá sư bộ và đánh giá tổng kết.

Đánh giá sơ bộ được tiến hành ngay khi trẻ nhập học và thường xuyên được sử dụng trong

quá trình dạy học để xác đị độnh trình khả nă ủ ẻ ổ ế ếng c a tr . Đánh giá t ng k t được ti n hành

sau mộ ọt tháng, một h c kỳ ọ và cả ế ả năm nhằm xác định k t qu h c tậ ếp và sự ti n bộ củ ẻa tr .

Kết quả các loại đánh giá cả về định tính và định lượng đều được ghi lại vào sổ theo dõi

của học sinh.

Phân tích định tính, định lượng. Những thông tin thu được qua đánh giá cần được

phân tích theo định lượng, định tính, và phải phụ thuộc vào mục đích yêu cầu và mục tiêu

giáo dục. Phải t đảm bảo khách quan, và đáng tin cậy của số liệu thu được. Đặc biệ đối với

trẻ khuyết tật cần l u ý ư đến đặc điểm tật nguyền khả năng còn lại và s tiự ến bộ của trẻ về

giao tiếp, ứng xử, hội nhập xã hội...

Nhận xét và kết luận. Từ những kế ả ầ ật qu thu được qua đánh giá c n đưa ra nh n xét

và kết luận hai nội dung sau đây:

- Theo mục tiêu đã đặt ra.

- 18 -

- Hướng phát triển tiếp theo.

Có thể tóm tắt qui trình đánh giá như sau:

Nội dung đánh giá

Nộ đ ả ẻ ế ệ ơi dung ánh giá kết qu giáo dục tr khuy t tật được chia theo 3 phương di n c

bản:

- Đánh giá kế ả ĩ ộ ết qu l nh h i ki n thức

- Đánh giá rèn luyệ ăn kỹ n ng

- Đánh giá thái độ

Đánh giá kế ặt quả lĩnh hội kiến thức theo các m t sau:

Đánh giá kết quả rèn luyện o đạ đức, lối sống. Hiện nay việ đc ánh giá đạo đức của

trẻ khuyết t t hậ ọc hòa nhập được cụ thể hóa bằng đánh giá hạnh kiểm như tính nết, cách ăn

mặc và cư xử với mọi người.

Đánh giá kết quả các môn học văn hóa. Trẻ khuyết tật nhẹ được đánh giá như trẻ

bình thường. Còn trẻ có khuyết tật nặng, tùy theo dạng tật, mức độ tật vận động một cách

linh hoạt và sáng tạo trong đánh giá sao cho động viên, khích lệ tr t kẻ đạ ết quả ngày càng

tốt hơn.

Ngoài những môn học nh khuyư trẻ bình thường, trẻ ết tật còn có những môn học

riêng để phục h c nồi chứ ăng.

Đánh giá những kỹ năng xã hội đã được hình thành:

Trong quá trình giáo d khuyục trẻ ết tậ ỉt không ch dạ ẻ ếy cho tr những ki n thức văn

hóa, đạo đức, l i số ố ệng mà còn rèn luy n cho trẻ những kỹ nă ộ ố ẻng trong cu c s ng để tr hội

nhập vào xã hội. Đánh giá rèn luyện kỹ của trẻ theo các mặt:

Kỹ năng giao tiếp. Giao tiếp là hoạt động rất cần cho trẻ khuyết tật phát triển. Khi

giao tiếp trẻ cầ ễ ĩn có ngôn ngữ để di n đạt ý ngh , tình cảm và thái độ với người khác. Vì

vậy, trong quá trình giáo dục phải đánh giá vốn từ của trẻ ề nhi u hay ít, cách vậ ụn d ng như

Xác định mục

đ đích ánh giá

Xác định loại hình

đánh giá

Lựa chọn phương

pháp công cụ để

thu thập thông tin

Nhận xét, kết luận

Thu thập thông tin

cần thiế

Mô tả đối

tượng đánh

M« t¶ c¸c th«ng

tin cÇn thiÕt

Phân tích và xử lý

thông tin

Thiết kế

công cụ

Lựa chọn và sắp

xếp các thông tin

đã có

- 19 -

thế nào trong quá trình giao tiếp với mọi người. Trẻ ế ậ ữ ấ khuy t t t ngôn ng phát triển r t

chậm và bị hạn chế rất nhiều. Trẻ CPTTT vốn t n dừ rất nghèo nàn và khó vậ ụng trong giao

tiếp nên trẻ diễn đạt việc làm, ý nghĩa của mình bằng lời nói rất khó khăn. Trẻ điếc câm thì

việc giao tiếp b ng l khó khằ ời cực kỳ ăn, các em phải sử dụng ngôn ngữ cử chỉ điệu bộ,

ngôn ngữ ngón tay và ngôn ngữ viết trong giao tiếp.

Các kỹ nă ọ ạng trong lao động, h c tập và sinh ho t. Đối với trẻ ế ậ ệ khuy t t t vi c hình

thành thói quen trong sinh hoạt cuộc sống và lao động cũng là một trong những mục tiêu

giáo dục quan trọng. Những kiến thức mà trẻ lĩnh hội được trong giáo dụ ầc c n được luyện

tập tr giúp trường xuyên để ẻ hình thành các thói quen. Đánh giá việc rèn luyện các thói

quen bao g gìn vồm thói quen tự ph biục vụ như ết giữ ệ sinh thân thể, biết đánh răng rửa

mặt, biết đi vệ sinh, biết mặ ầ ữ ữc qu n áo và gi gìn sạch đẹp... Nh ng thói quen lao độ đơng n

giản như làm được mộ đt số việc trong gia ình: quét dọ ệ ấn nhà cửa, các công vi c n u nướng

đơn giản như ặ ạ ọ ậ ồ ậ nh t rau, vo g o, rử ữa rau... Nh ng thói quen trong h c t p: ng i học tr t tự,

chăm chú nghe giả ậ ọ ậng, t p trung h c t p, tham gia các hoạt động của nhóm, của lớp, giữ gìn

sách vở ơ ạ, sạch đẹp. Những thói quen trong sinh hoạt vui ch i với b n bè như hợ ớp tác v i

nhau, cùng chơi thân thiện, giúp đỡ lẫn nhau...

Đánh giá thái độ. Thái độ là tổng thể những bi u hiể ện ra bên ngoài bằng nét mặt, cử

chỉ, lời nói, hành động của ý nghĩ, tình cảm đối với ai hoặc đối v i sớ ự việc nào đó. Đánh

giá thái độ củ ẻ ế ậ ể ệa tr khuy t t t thông qua các bi u hi n hành vi, cử chỉ ớ ả đối v i b n thân, đối

với bè bạn và công việc ra sao trong ứng xử và hội nhập cộng đồng.

Thái độ ứng xử. Đánh giá hành vi, thái độ của trẻ trong ti vếp xúc với sự ật hiện tượng

hay mọi người. Quan sát những phản ứng của trẻ ả: tán thành hay ph n đối, nhanh hay chậm

hoặc thờ ơ trước những sự vậ đ ảt, hiện tượng ang x y ra, với mọi người trong giao tiếp.

Ngoài việc quan sát cử chỉ, hành vi của trẻ biểu hiện khi ứng xử, chúng ta cũng có thể đưa

ra nh ng h p c ng hững trườ ợ ụ thể rồi yêu cầu trẻ phân tích, nhận xét trườ ợp đó.

Khả năng hộ ậ ội nh p c ng đồng. Một trong những mục tiêu cơ bả ụn của giáo d c trẻ

khuyết tật là rèn luyện cho trẻ kh ng hả nă ội nhập vào cộng đồng. Khi đánh giá về khả năng

này ta xem xét thái độ, hành vi của trẻ trong quan hệ bè bạn: Chơi v i bớ ạn ra sao? Tiếp

nhận sự giúp đỡ của bạn không? Có giúp bạn không?... Xem xét thái độ với mọi người

trong gia đình, thôn xóm, trong lớp học... Xem xét đánh giá thái độ hành vi đối với những

hoạt động tập thể..

So sánh đánh giá kết quả giáo dục học sinh phổ thông và học sinh khuyết

tật

Đánh giá h ánh giá học sinh phổ thông Đ ọc sinh khuyết tật

Quan

điểm

đánh giá

+ Theo chuẩn quốc gia

+ Theo trình độ kiến thức văn hóa

+ Tính trung bình cộng

+ Theo quan điểm tổng thể.

+ Theo sự tiến bộ và phát triển của bản

thân trẻ

+ Theo mục tiêu, kế hoạch giáo dục cá

nhân

Nội dung

đánh giá

+ Các môn học

+ Hạnh kiểm đạo đức

Theo 3 lĩnh vực:

1- Kiến thức:

+ Về đạ đứo c, lối sống

+ Về phục hồi chức năng

+ Về kiến thức văn hóa

2- Kỹ năng

+ Giao tiếp sử dụng ngôn ngữ

+ Thói quen học tập, lao động...

+ ứng xử: hành vi thai độ

3- Thái độ

+ Tự tin, tự khẳng định

+ Hội nhậ ộp c ng đồng

- 20 -

+ ý thức trách nhiệm.

Phương

pháp

đánh giá

+ Bài kiểm tra các môn

+ Các kỳ thi tuyển

Đánh giá tổng thể toàn diện

Phương pháp:

+ Quan sát

+ Phỏng vấn

+ Đánh giá sản phẩm

+ Trắc nghiệm (test) và bài tập

+ Tự đánh giá.

+ Tập thể đánh giá.

Kết luận Xếp loại

- Văn hóa: Giỏi - khá - TB - Yếu kém

- Hạnh kiểm: Tốt - khá - TB - Yếu kém

- Xếp lại: đạt - không đạt

- Đánh giá trẻ làm được gì,

Có khó khăn gì cần giúp trẻ,

Hướng dẫn trẻ phát triển tiếp theo

- 21 -

Chương 2 DẠY HỌC HOÀ NHẬP CHO TRẺ KHUYẾT TẬT

1. Những nguyên tắc cơ bản của dạy học hòa nhập

Dạy họ ậ ẻc hòa nh p tr khuyết tật, ngoài việc tuân theo những nguyên tắc chung của

giảng dạy phổ ả ơ ả thông còn ph i tuân theo những nguyên tắc c b n sau đây:

1. Dạy học sao cho mỗi tr i tìm hiẻ đều phả ểu cho mình những kiế ớn thức m i tùy theo

năng l c và nhu cự ầu của bản thân.

Đây là một trong những nguyên tắc cơ bả ạ ậ đ ỏ ạn của d y hòa nh p, nó òi h i người d y

cần tổ chức cho mọi trẻ đều có điều kiện và có cơ hội để lĩnh hội kiến thức mới.

2. Mỗi trẻ, kể cả ẻ ế ă ự ạ tr khuy t tật, đều có những n ng l c riêng. Trong giảng d y hòa

nhập c ng nần tạo n đ ềi u kiệ để phát triển nhữ ăng lực sẵ ệ ớ ẻn có, đặc bi t đối v i tr khuyết tật

nó là cơ s hở để trẻ có thể ọc tập.

3. Mỗi trẻ đều có năng lực, nhu cầu khác nhau và do t quđó sau bài học, kế ả họ ậc t p

cũng có thể khác nhau. Cho nên việc đánh giá kết quả sau bài học cũng không thể cào

bằng, nó khác nhau ở từng trẻ do điểm xuất phát khác nhau.

2. Điều chỉnh chương trình dạy học phù hợp với khả năng và nhu cầu của trẻ ế khuy t

tật

2.1.Sự cần thiết phải điều chỉnh

Điều chỉnh là gì?

Điều chỉnh là sự thay đổi mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học

nhằm giúp tr t phù hẻ phát triển tốt nhấ ợp với những năng lực và nhu cầu của trẻ.

Tại sao cần đ ềi u chỉnh?

Mỗi học sinh có những khả năng và có những khó khăn khác nhau về:

Khả nă ậ ể ệ ởng nh n thức được th hi n mứ ức độ và thời gian lĩnh hộ ếi ki n th c trong các

môn h m bọc khác nhau, trong việc nắ ắt các khái niệm hay th m vực hiện một nhiệ ụ. Đối

với trẻ mới đến trường không phải em nào cũng được đi học mẫu giáo, và do đ ố ểó v n hi u

biết trước khi đến trường cũng khác nhau.

Trẻ em rất khác nhau về kỹ năng xã hội do môi trường sống mang lại (giầu, nghèo,

gia phong, được quan tâm và ít được quan tâm, những ng ng sười chăm sóc trẻ...). Nhữ ự

khác nhau này được biểu hi ng xện ở những hành vi ứ ử khác nhau của trẻ.

Trẻ em khác nhau về sở ở ề thích và thiên hướng: bé trai khác bé gái, các s thích v

mầu sắc, quần áo, âm nhạc hay hội họa,... Sự lựa chọ ẻn của tr nế đ ứ ẽu được áp ng s làm

cho trẻ thấy thuận lợi hơn trong sinh hoạt và phát triển nhân cách của mình.

Đối với trẻ khuyết tật sự khác nhau này còn thể hiệ ở ạn : thời gian, mức độ, và d ng

khó kh p săn, được can thiệ ớm hay không được can thiệp sớm, mức độ quan tâm của gia

đ ề ệình và đi u ki n chăm sóc...

Để đáp ứng và tạo điề ệ ọ ẻ ể ữ ảu ki n cho m i tr phát tri n tối đa nh ng kh nă ựng d a vào

những kinh nghiệm vốn có của mình, giáo viên cần điều chỉnh mục tiêu, nội dung và

phương pháp dạy học phù hợp để đáp ứng nhu c ng n ng lầu của học sinh. Do có nhữ ă ực và

nhu c ng cầu khác nhau, giáo viên cũ ần xác định các mục tiêu giáo dục cụ th i trể cho mỗ ẻ

khuyết tật.

Điều chỉnh sẽ giúp cho trẻ:

Có hứng thú học tập và học tập có hiệu quả trên cơ sở sử dụng tối đa các kiến thức

và kỹ n lăng hiện có để ĩnh hộ ứi những tri th c và kỹ năng mới;

Tránh những b ng kất cập giữa nhữ ỹ năng hiệ ẻ ữ ộ ụn có của tr và nh ng n i dung giáo d c

phổ thông;

Nâng cao tính tương h p giợ ữa cách học của trẻ và phương pháp giảng dạy của giáo

viên;

Bù trừ nh nh l n, vững lệ ạc về tinh thầ ề cảm giác và hành vi.

2.2. Các phương pháp đ ềi u chỉnh

- 22 -

Trên cơ sở ữ nh ng đặc điểm khác nhau về khả năng, nhu cầ ở ẻ ău, s thích của tr , c n cứ

vào nội dung của môn h u chọc, bài học, có thể áp dụng một trong các cách điề ỉnh sau đây

trong lớp học hoà nhập:

Phương pháp đồng loạt

Những học sinh cần chăm sóc cá biệt có thể tham gia vào các hoạ ọt động h c tập

thường xuyên của l c bớp họ ằng cách làm việc như mọi họ ề ỉc sinh khác. Đi u ch nh được

tiến hành cho mọi trẻ căn cứ vào mục tiêu và nội dung của bài học. Thông thường, khi xây

dựng mục tiêu cho một bài dạy giáo viên thường căn cứ vào yêu c u cầ ủa bài học. Trên cơ

sở những mục tiêu cụ thể này, giáo viên thiết kế các hoạt động nhằm hoàn thành mục tiêu

đ ế ế ủ ậã đặt ra. Các thi t k này thường mang tính ch quan của giáo viên. Do v y, trong quá

trình tiến hành bài dạy, giáo viên sẽ gặ ữ ố ư ữp nh ng tình hu ng nh : nh ng gì giáo viên muốn

trẻ học, trẻ đ ồ ụ ấ ếã biết trước r i, do vậy m c tiêu cung c p ki n thức cần phải điều chỉnh sang

mục tiêu nâng cao; hoặc những mục tiêu đưa ra quá cao so với trẻ trong buổi học, nên cần

h iạ thấp mức độ cho phù hợp. Cách đ ều chỉnh này dựa trên cơ sở các mức độ nhận thức

của mô hình Bloom.

Phương pháp đa trình độ

Trẻ khuyết tật cùng trẻ bình thường tham gia vào một bài học nhưng với mục tiêu

học tập khác nhau dựa trên năng lực và nhu cầu của trẻ khuyết tật. Cách điều chỉnh này

dựa trên cơ sở mô hình nhận thức củ ụ ầ ẻa Bloom. Ví d , yêu c u của tr bình thường ở mức độ

viết bài tập làm văn hoàn chỉnh (mức độ tổ ợ ẻ ế ậng h p), tr khuy t t t chỉ yêu cầu trả lời các

câu hỏi theo dàn ý đã định sẵn (mức độ hiểu).

Phương pháp trùng lặp giáo án

Điều chỉnh này dành cho những trẻ có khó khăn chưa hoàn toàn tham gia t t cấ ả các

hoạt động theo mục đích chung của lớp học. Trẻ khuyết tật và trẻ bình thường cùng tham

gia những hoạt động chung của bài học nhưng theo mục tiêu riêng trên cơ s kở ế hoạch giáo

dục cá nhân. Ví dụ như khi dạy về số, với học sinh bình thường cần đếm và thực hiện các

phép tính, trẻ có khó khăn chỉ cần nh n biậ ết các loại tiền p để mua bán; hay trong giờ đọc lớ

3, trong lúc học sinh bình thường tìm hiểu và đọc bài, trẻ khuyết tật tìm những từ có chứa

một âm nhất định hay trả lời câu hỏi đơn giản về những nội dung chính của bài.

Phương pháp thay thế

Trẻ khuyết tật cùng ngồi chung với trẻ bình thường trong giờ họ ọc nhưng h c theo

hai chương trình khác nhau. Ví dụ trong giờ họ ẻc toán, tr bình thường học làm các phép

tính cộng trong phạm vi 10, trẻ có khó khăn có thể viế ữt ch O hoặ ậ ế ốc t p vi t s 1, hay có thể

đếm các hình trong tranh… Đây là phương pháp được sử dụng trong lớp họ ẻc có tr khuyết

t iật đ ển hình mà trẻ không thể theo được chương trình chung.

Việc điều chỉnh cần dựa vào khả năng của từng trẻ. Không có một phương pháp nào

có th t tể áp dụng cho mọi trẻ khuyế ật. Đồng thời cũng không áp dụng một phương pháp

cho mọi ti t tr i trết học, môn học cho mộ ẻ. Ví dụ, đối vớ ẻ khiếm thị nặng (mù) trong môn

nghệ thuật như vẽ ẻ tr cần được thay thế sang nặn, nhưng với môn hát-nhạc, trẻ có thể học

hoàn toàn như tr trẻ bình thường. Đối v i trớ ẻ khiếm thính, môn vẽ ẻ hoàn toàn có thể học

như trẻ bình thường, nhưng đối với môn hát nhạ ẻc tr cầ ến được thay th sang hát bằng cử

chỉ, ký hiệu.

2.3. Các hình thức đ ềi u chỉnh

Thay đổi hình thức hoạt động của học sinh

Că ả ă ởn cứ vào kh n ng và s thích củ ủa trẻ ă ộ ờ, c n cứ vào n i dung và th i điểm c a bài

học, giáo viên cần đưa ra các dạng hoạt động cho phù hợp với trẻ. Có thể tổ ạ chức các ho t

động theo hình thức sau:

- Hoạt động theo nhóm

- Học theo từng đôi

- Học qua sự giúp đỡ của bạn bè

Thay a giáo viên đổi hình thức giảng dạy củ

- 23 -

Nhiều khi việc ghi nhớ kiến thức của trẻ không phải chỉ thông qua việc giảng giải,

hướng dẫn của giáo viên mà còn được thông qua các hoạt động khác như:

- Hoạt động vui chơi, đóng kịch hoặc phân vai

- Các giờ học thực hành

- Các giờ học ngoài trời

Thay i phong cách giđổ ảng dạy của giáo viên

Trong dạy họ ầ ề ảc giáo viên c n thay đổi cách truy n đạt hay phong cách gi ng bài.

Phải có giọng nói khôi hài giúp trẻ hứng thú học tập.

Thay đổi nội dung và yêu cầu

Như đã trình bày ở trên, mỗi trẻ đều có những n c và nhu căng lự ầu khác nhau do

vậy khi giảng dạy giáo viên cầ ộ ầ ợn phải hay đổi n i dung và yêu c u sao cho phù h p với mọi

đối tượng. Cụ thể là:

Điều chỉnh về thời lượng cho từng nội dung

Điều chỉnh về mức độ yêu cầu của ki c (có thến thứ ể đơn giản hóa hoặc nâng cao)

Điều chỉnh về mức độ vậ ụn d ng kiến thức

Thay đổi hình thức đánh giá

(phần này trình bày chi tiết ở phần đánh giá)

Thay đổi các yếu t ng hố của môi trườ ọc

Tuỳ thuộc vào phong tục, tập quán và môi trường sống của địa phương mà giáo

viên có thể đ ềi u chỉnh nội dung bài dạy cho phù hợp. Cũng c n phầ ải chú ý tới sự thay đổi

của môi trường, cơ s vở ật chất và sự thay i cđổ ủa xã hội để xác định bài dạy.

Thay và bài tđổi cách giao nhiệm vụ ập

Trong khi giao nhiệm vụ hay bài tập giáo viên phải lưu ý rằng việc giao nhiệm vụ

và các bài tập nhằm để đảm bảo cho học sinh có thể hoàn thành được. Cùng một nhiệm vụ,

nhưng tùy thuộc vào mỗi trẻ mà giao những phần việc khác nhau. Cùng một nội dung

nhưng khác nhau về ờ ề ố th i gian, v s lượng và mức độ của kiến thức.

Cách trợ giúp

Đối với trẻ có nhu cầu giáo dục đặc biệt cần phải có người giúp đỡ. Việc phân công

ai giúp cũng cần được quan tâm. Sau một thời gian xem xét cần điều chỉnh cho thích hợp,

có thể là từ bạn bè hay thày giáo hoặc từ một người nào khác mà trẻ yêu thích.

2.4. Những nội dung cầ đ ề ỉn i u ch nh

Những nộ ợ ầ đ ề ỉi dung được coi là phù h p và c n thiết để i u ch nh cho mỗi trẻ

Thời gian:

- Tăng giảm thêm thời gian

- Thường xuyên thay đổi các hoạt động

- Nghỉ giải lao sau mỗi hoạt động

- Giao các bài tập để học sinh về nhà chuẩn bị trước

Môi trường trong lớp học

- Có chỗ ngồi ưu tiên

- Sắp x p lế ạ ọi phòng h c

- Làm giảm thiểu các tác động bên ngoài gây mất tập trung như: ánh sáng, tiếng ồn...

- Những vấn đề khác

Những vấn n đề cầ điều chỉnh trong các môn học.

- Điều chỉnh cách học tập trong các môn học

- Dạy: Ngôn ngữ, toán, âm nhạc, tự nhiên xã hội, kỹ năng giao tiếp

- Các biện pháp tiến hành giảng dạy:

+ Áp dụng chương trình học chuyên biệt

+ Cho học sinh ghi chép

+ Minh họa bằng mô hình

+ Áp dụng nh ng kữ ỹ thuật giảng dạy để lôi cuốn học sinh

+ Nhấn mạnh những thông tin quan trọng

+ Giảm hình thức đọc bài tập

- 24 -

- Áp dụng cách giao tiếp phù hợp

+ Phân công hoạt động

+ Sử dụng chuỗi sự kiện thấy được

- Các hoạt động khác:

+ Hạn chế các bài tập phải dùng đến giấy bút

+ Chỉ dẫn qua tranh

+ Dùng những chi tiết để gợi ý

+ Phát các bài tập in sẵn

Các biện pháp tự quản

- Thời khóa biểu hàng ngày

- Thường xuyên kiểm tra học sinh

- Yêu cầ ẹ ẻu cha m tr cùng kiểm tra

- Cho học sinh nhắc lạ ấi những v n đề đã được hướng dẫn

- Dạy phương pháp học

- Ôn tập và thực hành trong tình huống thực

- Có kế hoạch để tổ ếng hợp, khái quát lại ki n thức

- Dạy cách ứng x p v ng cử phù hợ ới tình huố ụ thể

Kiểm tra bằng nhiều hình thức

- Kiểm tra nói, nghe băng, xem tranh ảnh

- Đọc bài kiểm tra cho học sinh

- Xem lại cách đặt câu hỏi kiểm tra

- Kiểm tra từng bài ngắn

- Gia hạn thêm thời gian

Tài liệu và học liệu

- Sắp xếp các tư liệu trong sách

- Các bài khóa trong băng và các tài liệu khác

- Các bài khoá trọng tâm

- Sử dụng tài liệu bổ trợ

- Các phương tiện hỗ trợ cho việc ghi chép

- In chữ to

- Các thiết bị đặc biệt: Máy chữ, máy tính, máy vi tính, video, thiết bị điện tử, đ ệi n

thoại.

Giao bài tập

- Chỉ dẫn t ng bừ ước cụ thể rõ ràng

- Hỗ trợ dưới dạng viết các chỉ dẫn b ng lằ ời nói

- Những bài tập không quá khó

- Những bài tập ngắn

- Học nhóm

- Sử dụng đa phương tiện

Những biện pháp kích thích, động viênhọc sinh học tập

- Bằng tiếng nói

- Bằng cử chỉ, đ ệi u bộ

- Động viên kịp thời trẻ trong những trường hợp cụ thể

- Một loạt các hoạt động có động cơ và kế hoạch trước

- Tăng cường tính sáng tạo

- Cho phép trẻ lựa chọn hình thức động viên

- Vận dụng điểm mạnh và sở thích của trẻ

Những điểm cần lưu ý khi điều chỉnh:

- Nếu tr bình thẻ có thể đáp ứng được các yêu cầu như trẻ ường, việc điều chỉnh thấp

yêu cầu đi sẽ trở nên thừa và kìm hãm trẻ phát triển.

- Chọn ph ng pháp d trong tươ ạy học cho phù hợp với trẻ ừng môn, từng bài học.

- 25 -

- Khi soạn bài nên lưu ý đến những trải nghiệm đã có ở trẻ, những hoạt động quen

thuộc và đặc biệt là những chủ đề gầ ũ ớ ẻ ậ ẻn g i v i tr . Có như v y tr mới có thể tham gia đầy

đủ và có hiệu quả.

- Phong cách giảng d nh hạy của giáo viên ả ưởng trực tiếp tới nhu cầu của trẻ khuyết

tật. Do đó việc điều chỉnh phong cách của giáo viên sẽ giúp trẻ rất nhiều trong việc lĩnh hội

kiến thức mới.

- Đặt mục tiêu đa dạng trong các bài dạy đối với từng trẻ là một việc làm hết sức cần

thiết.

2.5. Cách tiến hành đ ềi u chỉnh

Quá trình ra quyết định nh đ ềi u chỉ

Giáo viên là người quyết định sẽ điều chỉnh nội dung học tập của trẻ. Việc điều chỉnh

chương trình học tập phải đạt được những yêu cầu: Đảm bảo tính thích ứng, đảm bảo tính

hòa nhập của nội dung đ ềi u chỉnh, đồng thời thể hiện được nội dung và phương pháp dạy

học.

Quá trình điều chỉnh được tiến hành như sau:

Xác định mục đích và mục tiêu giáo dục cho trẻ trong quá trình hoạt động giáo dục

Định hướng kế ảt qu mong muố ẻ ạn của tr trong các ho t động giáo dục chung

Xác định dạy cái gì?

Xác định nội dung giáo dục phổ thông bao gồm các hoạt động, chủ đề, bài dạy

Xác định phương pháp giảng dạy

Xem xét: nếu không đ ềi u chỉnh liệu trẻ có thể tham gia và đạt được kết quả như các học

sinh khác không. N nào... ếu nh không ư đạt được thì nên làm thế

Lựa chọn và thiết kế điều chỉnh

Lựa chọn

cách tiến

hành giáo

dục

Lựa

chọn

bài

học

Xây dựng

chiến lươc

giảng dạy

Lựa chọn

mục tiêu cụ

thể cho từng

bài dạy

Nâng cao

môi trường

thể chất và

xã hội trong

lớp học

Thiết kế

và điều

chỉnh lại

học liệu

Lựa chọn

sự giúp đỡ

và giám

sát, hướng

dẫn

Nếu như sự điều chỉnh trên chưa có hiệu quả cần thiết kế lại

Đánh giá hiệu quả của việc đ ềi u chỉnh

Thự ệc hi n điều chỉnh

Điều chỉnh nội dung, chương trình dạy học cho trẻ khuyết tật được thể hiện qua:

- 26 -

1) Chương trình giáo dục cá nhân trước mắt mang tính tổng thể. Trong phần này

cần kết hợp với việc xây dựng chương trình giáo dục cá nhân trẻ

2) Kế hoạch các hoạt động đ ềi u chỉnh trong một bu i hổ ọc.

Hai bảng sau đây là ví dụ về ỗ ợ ắ chương trình h tr trước m t và chương trình giáo

dục cá nhân cho trẻ có nhiều khó khăn trong quá trình học.

Chương trình giáo dục trước mắt

Học sinh: .....

Thực trạng:

® Thuộc dạng học qua

thực hành

® Tự tin

® Thích hoạt động

® Tiếp thu tốt nếu có

trực quan

® Vui vẻ

® Có khả năng âm

nhạc

® Có giọng tốt

® Xác định được nhu

cầu bản thân

Chương trình trước mắt:

® Chia sẻ học liệu

® Lần lượt tiến hành các hoạt động

® Độc lậ ể ạp chuy n từ ho t động hoặc môi trường này sang hoat

động hoặc môi trường khác theo kế hoạ ể ệch được th hi n trên

hình vẽ

® Cất học liệu

® Nhận dạng chữ in khác nhau

® Viết tên mình

® Viết nhật ký

® Nhận biết số từ 1 đến 20

® S dử ụng ngôn ngữ cử chỉ hoặc biểu thị bằng hình vẽ để:

• giao tiếp với bạn

• trả lời theo kiểu có/ không

• trả lời câu hỏi "cái gì"?

• Tự mặc quần áo

Nhu c u khiầu điề ển

® Phản ứng tích cực khi buồn chán hoặc cáu gắt

® Giúp đỡ khi đi vệ sinh

Chương trình giáo dục cá nhân

Tên trẻ: lớp:

ục tiêu CN

1.1.1 Thời gian biểu

Thời gian của buổi học Giờ

vào

lớp

Tiếng

Việt

Toán Tìm hiểu

TN và XH

Hát Vẽ ể Th

dục

Giờ

chơi

Giờ

nghỉ

trưa

Giờ

đón

Chia s hẻ ọc liệu

Lần lượt tiến hành các

ạt động

- 27 -

Chuyển giao độc lập từ

hoạt động hoặc môi

trường này sang môi

trường khác theo kế

hoạch được thể hiện

qua các hình vẽ

Cất học liệu

Nhận dạng chữ in khác

nhau

Viết tên mình

Viết nh t ký ậ

Nhận biết số từ 1 đến

Sử dụ ững ngôn ng cử

chỉ hoặc bằng tranh để:

• Giao tiếp với bạn

• Trả lời theo kiểu

có/ không

• Trả lời câu hỏi “cái

gì”

Tự mặc quần áo

Nhu c u khiầu điề ển

Phản ứng tích cực khi

buồn chán hoặc cáu gắt

Giúp đỡ khi đi vệ sinh

Một số điểm cần lưu ý khi đ ề ỉi u ch nh

Điều chỉnh chương trình dựa trên sự tiến bộ của trẻ đ ề cho nên trước khi i u chỉnh,

giáo viên cần xem xét các vấn đề dưới đây:

1. Liệu trẻ có thể tham gia tích cực vào các hoạt i động của lớp học với những các nộ

dung của bài học không?

Nếu trẻ tham gia được toàn bộ chương trình thì việc điều chỉnh sẽ không cần thiết.

Giáo viên cần xác định thời gian, có mối quan tâm đặc biệt, và duy trì, các nỗ lực của trẻ.

Nếu trẻ có thể đáp ứng được các yêu cầu nh nh sư trẻ bình thường, việc điều chỉ ẽ trở lên

thừa và thậm chí còn kìm hãm trẻ phát triển.

2. Liệu trẻ có thể tham gia tích cực trong hoạt động học tập nếu thay đổi phương

pháp giảng dạy?

Giáo viên cần l n phựa chọ ương pháp giảng d p v và vạy cho phù hợ ới trẻ ới từng bài

học. Cần lựa chọn hoạt động nào cho từng bài học: hoạt động cho cả lớ ớp, nhóm l n, nhóm

nhỏ, từng đôi, kèm cặp cá nhân, làm việc với phiếu, hợp tác nhóm vv... Những hình thức

hoạt động này s n tẽ góp phầ ạo cơ hộ ếi ti p thu bài học và mức độ tham gia hoạt động của

học sinh.

Theo kinh nghiệm của một số nước có nề ụ ể ợn giáo d c phát tri n, hình thức h p tác

nhóm, làm việc theo nhóm nhỏ, kèm cặp cá nhân và dùng phiếu là cách làm tốt để nâng

cao tính tích cực và tính hợp tác c c sinh không chủa họ ỉ cho trẻ có nhu cầu đặc biệt mà cho

mọi trẻ em. Hợp tác nhóm sẽ tạ ẻ ề ơo cho tr có nhi u c hội giao tiế ữ ẻp, gi a tr vớ ẻi tr và trẻ

với giáo viên. Hình thức “đôi bạn cùng học” là biện pháp thích hợp để hình thành các kỹ

năng giao tiếp và kỹ năng xã hội, đồng thờ ại nâng cao, tính sáng t o của học sinh trong quá

trình học tập.

- 28 -

3. Liệu kh có ả năng hợp tác hoạt động của trẻ được nâng cao nếu thay đổi cách soạn

giáo án ?

Giáo án thể hi ng cện toàn bộ các hoạt độ ủa giáo viên và học sinh, cách chia sẻ những

thông tin tới trẻ và cách trẻ tham gia vào quá trình học. Soạn giáo án theo phương pháp dạy

truyền thống là miêu tả tỉ mỉ cách dạ ế ả ựy như thuy t gi ng/ minh hoạ/ th c hành. Theo cách

đ đ ễ ế ảó giáo viên óng vai trò như người di n thuy t, gi ng giải các khái niệm hoặc các vấn đề,

sau đó minh hoạ hoặc mô hình hoá các đ ềi u mà mình vừa giảng. Còn học sinh tham gia

vào thảo luận lớp, nhóm hoặc thực hành theo hướng dẫn. Nhiều giáo viên và học sinh cho

rằng giảng dạy, thuyết trình, cách làm đó giống như nói lại sách vở, nghĩa là dạy- thực

hành - kiểm tra.

Để có thể tổ chức tố ờt gi họ ầ ắ ọ ạ ực, giáo viên c n cân nh c, lựa ch n các ho t động, d a

vào kinh nghiệm của trẻ ộ ủ đ, dựa vào n i dung ch đề, và dựa vào đặc iểm của cộng đồng

nhằm tăng cường s n b ó sự tham gia của trẻ trong quá trình chuẩ ị bài. Cách làm đ ẽ giúp trẻ

mở rộ ọ ằ ậ ế ọ ững nội dung bài h c b ng cách v n dụng các ki n thức đã được h c từ nh ng bài

trước vào trao đổi, thảo luận. Quá trình học là sự giao lưu giữa trẻ với môi trường. Đặc

đ ẻ ịiểm của cách làm này là: Tr b lôi cuốn và tham gia một cách tích cực vào hoạt động, tự

khám phá, tự bổ xung nh n thững kiế ức cho mình.

4. Liệu sự hi u biể ết của trẻ có được nâng cao, nếu thay đổi phong cách giảng dạy

của giáo viên không?

Một trong những chức năng của điều chỉnh chương trình là nâng cao khả năng thích

ứng giữa cách học của trẻ với cách giảng dạy của giáo viên. Phong cách giảng dạy của giáo

viên ảnh h p t i nhu c u c khuyưởng trực tiế ớ ầ ủa trẻ ết t t. Lậ ời nói, cử chỉ điệu bộ, gợi ý, kiểm

tra sự hiểu của học sinh, cách đặt câu hỏi, cách đ ạ ữi l i của giáo viên vv... là nh ng phong

cách cầ ỉn được lưu ý, điều ch nh.

Sự điều chỉ ểnh có th rất hoàn hảo v ng dề: phương pháp giả ạy, soạ ẩn giáo án, chu n bị

học liệu vv... nh ng trư ẻ khuyết tật vẫn có thể bị thất bại nếu như giáo viên không có phong

cách phù h p. ợ

5. Có cần điều chỉnh mục đích và yêu cầu của bài học cho học sinh không?

Trong lớp h p gọc hoà nhậ ồm nhiều đối tượng khác nhau, học sinh sẽ lĩ ếnh hội ki n

thức và vận dụng ng kiở các mức độ khác nhau. Nhữ ến thức cơ bả ầ ế ẻn, c n thi t, tr sẽ lĩnh

hội ở các mức độ khó, sâu và rộng. Vì vậy, yêu cầu mục tiêu trong các bài dạ ớy đối v i từng

trẻ là việc làm rất cần thiết. Việc xác định mục đích và yêu cầu cho từng trẻ khuyết tật khi

tiến hành soạn bài sẽ tạ đ ề ệ ơo i u ki n cho giáo viên có nh hđị ướng và yên tâm h n trong giờ

lên lớp.

3. Học hợp tác nhóm trong dạy họ ậc hòa nh p

3.1.Khái niệm hợp tác, học hợp tác nhóm và các yếu tố học hợp tác nhóm

Phân tích các a vđịnh nghĩ ề hợ đ ểp tác trong các từ i n và sự hợp tác trong thực tế

cuộc s a sống, cho phép rút ra những đặc điểm củ ự hợp tác gồm:

- Có mục đích chung, trên cơ sở cùng có lợi

- Bình đẳng, tin tưởng và t nguyự ện hợp tác

- Phụ thuộc, liên đới trách nhiệm trên cơ sở trách nhiệm cá nhân cao

- Cùng chung sức, giúp đỡ hỗ trợ và bổ sung cho nhau.

Những đặc điểm trên cho thấy học hợp tác nhóm không chỉ là việc học sinh ngồi

cạnh nhau một cách cơ họ ả ậ ẻ ểc, cùng nhau trao đổi, th o lu n, giúp đỡ, chia s hi u biết, kinh

nghiệm với nhau, mà còn ở mức độ cao hơn, đảm bảo 5 yêú tố dưới đây:

1. Phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực. Trong hoạt động hợp tác nhóm, học sinh

nhận thấy "cùng chìm hoặc cùng nổi". Vì vậy, các thành viên của nhóm phải gắn kết với

nhau theo cách: mỗi cá nhân cũng như toàn nhóm, chỉ có thể thành công nếu cố gắ ếng h t

sức mình. Trong học hợp tác nhóm, học sinh có hai trách nhiệm: 1) thực hiện nhiệm vụ

được giao và; 2) đảm bảo rằ ũng các thành viên trong nhóm mình c ng hoàn thành nhiệm vụ

được giao. Điều này chỉ có thể đạt được qua việc thiết lập mục tiêu bài dạy chung cho mọi

trẻ ụ ợ, giao nhiệm v phù h p với t i từng đố ượng, vai trò độc lập của từng trẻ và động viên,

- 29 -

khích lệ đúng lúc. Để cho đ ềi u ki p trện học tậ ở thành hợp tác gắn bó, cần cho trẻ nhận thấy

mình hoàn toàn cần thiết đối với các thành viên trong nhóm hợp tác học tập.

2. Tương tác "mặt đối mặt" trong nhóm học sinh

Học hợp tác nhóm đòi hỏi s trao ự đổi qua lại tích cực giữa các học sinh độc lập trong

nhóm. ó, Điều đ được th c hiự ện khi các thành viên nhóm nhìn thấy nhau trong trao đổi.

Tương tác mặt đối mặt, có tác động tích cực đối với HS như: Tăng cường động cơ học tập,

làm nảy sinh những hứng thú mới, kích thích sự ẻ GT, chia s tư tưởng, ngu n lồ ực và đáp án

giải quyết vấn đề, tăng cường các kĩ nă ỏ ể ả ồng t thái độ, bi u đạt, ph n h i bằng các hình thức:

lời nói, ánh mắt, cử chỉ, khích lệ mọi thành viên tham gia, phát triển mối quan hệ gắn bó,

quan tâm đến nhau.

3. Trách nhiệm cá nhân cao

Nhóm hợp tác được tổ chức, sao cho từng thành viên trong nhóm không thể trốn

tránh công việc, hoặc trách nhiệm học tập. Mọi thành viên đều phải học, đóng góp phần

mình vào công việc chung và thành công c a nhóm. Mủ ỗi thành viên thực hiện một vai trò

nhất định. Các vai trò ấy được luân phiên thường xuyên trong các nội dung hoạt động khác

nhau. Mỗi thành viên đều hi u rể ằng không thể dựa vào công việc của người khác.

4. Sử d nụng nh ng kữ ĩ ăng giao tiếp và kĩ năng xã hội

Học sinh phải thể hiện được các kĩ năng làm việc trong nhóm nhỏ. Đó là, các kĩ năng

hình thành nhóm như: tham gia ngay vào hoạt động nhóm, không rời khỏi nhóm. Kĩ năng

giao tiếp như: biết chờ đợi đến lượt, tóm tắt và xử lí thông điệp. Kĩ năng xây dựng niềm tin

như bày tỏ sự ủng hộ qua ánh mắt, nụ cười, yêu cầ ảu gi i thích, giúp đỡ và sẵn sằng giải

thích giúp bạn. Kĩ nă ả ế ếng gi i quy t mối bất đồng như: kìm ch bực tức, không làm xúc

phạm khi phản i,... đố

5. Rút kinh nghiệm tương tác nhóm

Sau mỗi hoạ ợt động h p tác, học sinh phải đánh giá quá trình hoạt động của mỗi

thành viên nhóm nh như ững mặt tốt trong hoạt động chung và những đóng góp cá nhân

nổi bật cần được phát huy, những mặt cần thay đổi, cải thiện để hoạt động của nhóm có

hiệu quả hơn. Điều này, giúp học sinh học được kĩ nă ợng h p tác với người khác một cách

có hiệu quả.

Tóm lại, dạy học theo phương thức h chợp tác nhóm là giáo viên tổ ức cho học sinh

đố đổi diện nhau trong nhóm họ ậc t p, cùng trao i, chia sẻ, tìm tòi những kinh nghiệm,

những ki n thế ức hay giải quyết nhiệm vụ học tập được giao. Trong khi đó, giáo viên bao

quát, theo dõi hoạt động của học sinh và sẵn sàng làm cố vấ ọ ỗ ợn, tr ng tài hay h tr các

nhóm khi cần thiết.

3.2.Các kĩ năng hợp tác (xã hội) trong hoạt động học hợp tác nhóm của học sinh

- Kỹ nă ể ế ồng hình thành nhóm: di chuy n nhanh về nhóm không gây ti ng n, phân

công mỗi thành viên một nhiệm vụ, mỗi nhóm ở một vị trí riêng và ngồi đối mặt, chỉ có

thư ký ghi chép,…

- Kỹ nă ế ầ ầ ỏ ạ ạng giao ti p nhóm: các thành viên l n lượt trình b y, h i l i xem b n đã rõ ý

chưa, tai nghe mắt nhìn người đang nói, tóm tắt trong đầu hoặc viết ra ý của bạn, hỏi lại

khi chưa rõ ý, diễn đạt lại ý của bạn vừa trình bầy,…

- Kỹ nă ẫ ủ ộng xây dựng và duy trì sự tin tưởng l n nhau trong nhóm: ng h bạn khó

khăn có cơ hộ ầi được trình b y, giả ạ ạng giai l i cho b n, yêu cầ ạ ảu b n gi ng lại giả ạ ấI l i v n đề

khi chưa hiểu, khuyến khích m i thành viên nhóm tham gia,ọ …

- Kỹ nă ế ẫ ỏ ạ ể ậ ếng giải quy t mâu thu n: h i l i khi chưa hi u rõ, ghi nh n mọi ý ki n sau

xem xét và chọn lọc, nhận xét về ý kiến chứ không phải về ng n, không gười đưa ra ý kiế ạt

phắt ngay ý kiến của người khác

3.3.Dạy các kĩ năng hợp tác cho HS bậc tiểu học

Để dạy những kĩ nă ọ ợ ĩ ăng h c h p tác nhóm, hay k n ng xã hội trong nhóm nhỏ, chúng

tôi tiến hành theo 5 bước:

Bước 1: Giúp học sinh thấy được ý nghĩa, vai trò của nh ng kữ ĩ năng trong học hợp

tác nhóm. Để có được động cơ thúc đẩy việ ộ ĩc học m t k nă ọ ả ấng, h c sinh ph i th y được vai

- 30 -

trò, ý nghĩa c a kủ ĩ năng ó đ đối với bản thân mình. Nếu không thấy được ý nghĩa, mục đích

của những kĩ năng mình học, học sinh sẽ họ ặ ọ ốc không nghiêm túc ho c không h c. T t nhất

để họ đ ề ầ ế ảc sinh tự ữ đưa ra, nếu học sinh không nêu ra được nh ng i u c n thi t, giáo viên ph i

nêu ra và giải thích cho học sinh hiểu ng được nhữ điều c n thiầ ế đt ó. Việc này, có thể ế ti n

hành theo cách hỏi học sinh những kĩ nă đ ầ ế ế ế ế ĩng ó c n thi t như th nào? N u thi u những k

năng này, trẻ sẽ gặ ữp nh ng khó khăn gì…? Để họ ữc sinh có nh ng thông tin này, giáo viên

cần tiến hành bằng cách thức phù hợp với năng lực, sở trường nhận thức và tiếp nhận giao

tiếp của trẻ khuyết tật. Có thể sử dụ ệ ếng các phương ti n giao ti p khác nhau đối v i trớ ẻ

khiếm thính: lời nói, ngôn ngữ kí hiệu, chữ cái ngón tay, giao tiếp t ng hổ ợp, đóng vai thể

hiện các hành vi khác nhau,…

Bước 2: Giúp học sinh nắm bắt tri thức về kĩ nă ữ ể ệng và nh ng hành vi th hi n kĩ

năng. Để họ ĩc được một k nă ọng, h c sinh phải có khái niệm về kĩ năng đó và biế ểt cách th

hiện ra thành những hành vi t ra các hành vi này và s p xương ứng. Trước tiên, phải chỉ ắ ếp

chúng theo một trình tự hợp lí. Cần trình diễ ă ố ản kĩ n ng mu n hình thành cho HS, mô t tỉ mỉ

theo từng bước lặp đi lặp lại. GV cần có kh ng mô tả nă ả, thực hiện và làm mẫu được các kĩ

năng đó. Đồng thời, cần chỉ ra những HS thể hi n tệ ốt kĩ năng như một mẫu cho các HS

khác. Đối với HSKT cách hi óng vai. ệu quả nhất là đ

Bước 3: Luyện tập bằng cách tạo các tình huống, để HS th c hành và tự ạo cơ hội có

những thành công v ng các kới việc sử dụ ĩ năng h p tácợ . Sau khi học sinh hiểu đúng về một

kĩ nă ầ ạ ố ựng, c n t o ra các tình hu ng để các em được th c hành cho đến khi thành thạo. Đối

với học sinh tiểu h khuy hi n kọc, đặc biệt trẻ ết tật, những hành vi thể ệ ĩ năng cần phải được

thấy bằng mắ ằ đ ề ể ử ơt và nghe được b ng tai. Để làm được i u này, có th s dụng s đồ chữ T.

Ví dụ: Kĩ năng giao tiếp vừa đủ nghe.

Nhìn thấy gì Nghe thấy gì

• Mộ ạ ạt b n nói, các b n khác

dõi theo nhìn vào mắt bạn đang nói

• "Mộ ết ti ng nói đủ nghe trong

nhóm.

• Các ý kiế ổn khác b sung

HS cầ ả ện được tr i nghi m sự thành công trong việc phát triển các kĩ năng. Điều đó sẽ

khiến các em cảm thấy mức độ thành thạo kĩ nă ă đ ũng của mình được t ng lên và ó c ng là

động lự ực thôi thúc các em nỗ l c học các kĩ ă n ng phứ ực tạ ẽp. HS s t giác luyệ ậ ủn t p và c ng

cố các kĩ năng mỗi khi các em thực hiện hoạt động với mong muốn đạt hiệu quả cao hơn.

Bước 4: Giúp học sinh tự đánh giá việc mình thể hiện kĩ năng. Họ ầc sinh c n nhận

được phả ồ ền h i v sự thể hiệ ĩn các k nă ềng của mình. Đi u đó sẽ giúp trẻ điều chỉnh và sửa

những sai lệch, phát hiện ra các vấn đề trong việc học kĩ năng, nhận xét được mức tiến bộ

trong sử dụ ĩng k nă ẻng. Tr cầ ế ể ện bi t so sánh sự th hi n kĩ nă ếng trong thực t vớ ẩi chu n

mong muốn. Sự phản h ng nh nh h n vi nh hồi có thể là nhân tố quan trọ ất, ả ưởng đế ệc lĩ ội

các kĩ nă ề ả ồ ờ ể ếng. Càng có nhi u sự ph n h i tức th i, cụ th , chi ti t, nhưng không mang tính

phán xét, càng giúp cho vi n và hoàn thiệc phát triể ện các kĩ nă ơ ểng tốt h n. Càng hi u và

nhận thức đầy đủ về một kĩ nă ả ề ắng, sẽ càng hữu ích cho việc ph n hồi v các quy t c hành vi

có liên quan đến kĩ nă ảng. Sự ph n hồi, thường gây hứng thú cho học sinh và tăng cường

động cơ ĩ l nh hộ ĩi các k nă ạ ọ ả ồ đng. Một khía c nh quan tr ng khác trong quá trình ph n h i áng

được chú ý tớ ệ ợ ữ ể ệ ầ ụ ĩ ăi, là vi c khen ng i nh ng học sinh th hi n thu n th c các k n ng được học.

Khi được khen vì thành thạo các kĩ năng, học sinh có xu hướng tích cực sử dụ ĩng các k

năng này, những HS khác sẽ bắt chước hành vi của em đó. Vì thế, cũ ầng không c n phải

đưa ra sự phả ồn h i đến mọ ọi h c sinh. Có thể ợ chia học sinh thành các nhóm h p tác, trong

mỗi nhóm các em tự phản hồi cho nhau về sự thể ệ ĩ hi n các k năng. Cách này cũng thường

mang lại hiệu quả tốt. giáo viên cần đưa ra nhận xét mẫu và hướng dẫn học sinh nhận xét.

Bước 5: Khuyến khích HS kiên trì thực hành và thường xuyên sử dụ ĩng các k năng,

để các kĩ năng được hoà vào vố ủ ọn hành vi c a h c sinh. Họ ĩc các k nă đng òi hỏ ọi h c sinh

cần kiên trì. Quá trình học kĩ nă ờng, bao gồm th i đầu còn chậm chạ ờp, th i gian tiếp theo

tiến nhanh hơn. Sau n t ng tđó, đến giai đoạn n ổ định, rồi sang giai đ ạo ă ốc,... và rồi lại một

- 31 -

thời kỳ ổn định. Cứ thế tiếp diễn, sự ổn định là khá phổ bi n trong viế ệc học các kĩ năng, và

sự kiên nhẫn là cần thiết t để duy trì việc thực hành đến giai đoạn bắ đầu tiến bộ nhanh.

Từng kĩ năng mới, đều phải được hoà vào vốn hành vi của học sinh. Đến giai đ ạo n

này, sự thể hiện hành vi đó không đòi hỏi sự điều khiển nghiêm ngặt của ý thức mà được

tự động hoá, cuối cùng thành tự nhiên. Sau khi có được các kĩ năng học hợp tác nhóm, học

sinh sẽ tin rằng hành vi đó là một phản xạ tự đ ề ấ nhiên, i li n với c u trúc mục tiêu tương ứng

và sẽ s d nử ụng các kĩ ăng mộ ẹ ỏ ả đ ề ềt cách nh nhàng, không đòi h i ý thức ph i i u khiển nhi u.

Thông thường, dù đã thành thạo các kĩ nă ầ ế ũng c n thi t, học sinh c ng không sử dụng những

kĩ năng đó nếu chưa tin tưởng rằng việc đ ợ ộ ậ ầó là phù h p, được ủng h . Do v y, giáo viên c n

khuyến khích học sinh sử dụng những kĩ nă đ ằng ó b ng cách nêu gương, phần thưởng và

cần đưa ra tiêu chí đánh giá hay đưa ra như mộ ụt m c tiêu của lớp học.

4. Thiết kế và tiến hành bài học hoà nhập có hiệu quả

Trong phần này, chúng tôi đề xuất cách thức thiết kế và tiến hành bài học theo cách

nhìn nhận từ tổ ể ế ế ếng th đến chi tiết. Trước hết, ti n hành thi t k tổ ểng th bài học theo quan

đ ổ ể ế ọ ữ ộ ế ạ ợiểm t ng th . Ti p đến, lựa ch n nh ng n i dung ti t học cho ho t động h p tác nhóm và

tiến hành thiết kế hoạt động nhóm. Sau cùng, trong hoạt động hợp tác nhóm, lựa chọn và

hướng dẫn học sinh thực hiện các kĩ năng hợp tác.

4.1.Thiết kế và tiến hành giờ học hoà nhập bậc tiểu học theo tiếp cậ ổ ển t ng th

Tiếp cận tổng thể trong thiế ế ờ ọ ật k gi h c hoà nh p có hiệu quả

Trong dạy học hoà nhập, nhi khuyệm vụ được đặt ra là: trẻ ết tật có thể học được

cùng v bình thới các trẻ ường khác, mà không làm ảnh h ng t p hưở ới lớ ọc. Việc dạy học hoà

nhập có những nét đặc thù riêng. Thứ nhất, trẻ khuyết tật phải được học chung bài học theo

phân phối chương trình hay kế hoạch dạy học được qui định trong chương trình quốc gia.

Chương trình phổ thông được coi là pháp lệnh của mỗi qu òi hốc gia, đ ỏi những kiến thức,

kĩ nă ẩng chu n mực mà HS cầ ả ắn ph i nắm b t được sau mỗ ọi bậ ăc học, n m h c thậm chí mỗi

bài học, giờ họ ấ ăc và phải có thái độ nh t định. C n cứ vào "đầu ra mong muốn" các kiến

thức, kĩ năng được sắp xếp theo một tr t tậ ự nhất định, thể chế qua các tư liệu học tập: sách

giáo khoa, các phiếu bài tập, các phương tiện,... trong các môn học, để đạt mục tiêu chung.

Thứ hai, trẻ khuy n hết tật cầ ọc theo chương trình riêng, được xây dựng với những mục

tiêu, k thế hoạch cụ ể được thể hi n trong sệ ổ theo dõi tiến bộ củ ọa h c sinh. Như vậy, khi

thiết kế kế ạ ọ ho ch bài h c, giáo viên cùng một lúc phải lựa chọn, xem xét cả hai loại

chương trình quốc gia và cá nhân. Khi xây dựng k hoế ạch giờ học hoà nhập, giáo viên thiết

kế chung cho cả lớ đ ế đ ề ỉ ạp, sau ó mới ti n hành i u ch nh các ho t động cho phù hợp với cá

nhân tr i gian, mà nhiẻ khuy t nhiết tật. Việc làm này, thường mấ ều thờ ều khi không đáp

ứng được cho cả trẻ bình thường và trẻ ế ả đ khuy t tật nên ph i "đập i" làm lại. Để bài học hoà

nhập được thi có thết kế ể sử dụ ầng ngay, tránh làm mất thời gian, giáo viên c n sử dụng

cách thiết k bài hế ọc hoà nhập theo cách tiếp c n tậ ổng thể. Thiết kế tổ ểng th là khái niệm

để để chỉ ế ả việc tính trước các k t qu và môi trường khi thực hiện bài học, giáo viên đã có

sẵn các giải pháp dự kiến cho từng nội dung hoạt động c a củ ả trẻ bình thường và trẻ

khuyết tật.

Vận dụng mô hình Bloom vào thi n hành bài hết kế và tiế ọc

Trong bài học, mỗi h c sinh có thọ ể đạt đến một mức độ đị nhận thức nhất nh. mức độ

đạ đượ độ đột c đ ểó bi u hiện qua những hành vi và hoạt ng cụ thể ữ. Nh ng mức trả ấi từ th p

đến cao và những hành vi điể ớ ể ện hình tương ứng v i mức độ đó được th hi n trong mô hình

nhận th t công cức Bloom. Đây là mộ ụ quan trọng giúp giáo viên biên soạn và tiến hành bài

học có hiệu quả.

6 Mức độ nhận thức theo mô hình Bloom

Mức độ Định nghĩa Động từ mẫu

Biết

Học sinh gợi lại

• định nghĩa

• lên danh sách

• ghi lại

• gán

• nhớ ạ l i

• kể lại

- 32 -

hoặc nhìn nhận

thông tin

• nêu tên

• đ ềi n vào

• nhớ

• sắp xếp lại

• nhắc lại một

cách máy móc

• sắp xếp thứ

tự

ểu

Họ ểc sinh chuy n

thông tin sang

hình thức biểu

tượng

• diễn đạt lại

• nhận dạng

• thảo luận

• sắp xếp

• diễn giải

• mô tả

• báo cáo

• nhìn nhận

• nhìn lại

• diễn tả

• giải thích

• kể (bằng lời

của mình)

• hợp lại với

nhau

Áp

dụng

Học sinh sử dụng

kiến thức để giải

quyết vấn đề

• dịch

• sử dụng

• giải thích

• minh hoạ

• mô phỏng

• áp dụng

• thực hành

• thể hiện

• hoạt động

• phỏng vấn

• dùng

• kịch hoá

• lên kế ạ ho ch

• vẽ

• xây dựng

Phân

tích

Học sinh chia

thông tin thành

các phần

• phân biệt

• thử

• tranh luận

• phân tích

• so sánh

• lập danh mục

• phân loại

• so sánh tương

phản

• hỏi

• đánh giá

• lập biểu đồ

• mổ xẻ

• phác thảo

• tính toán

• bình phẩm

• giả ếi quy t

• thử nghiệm

• đ ềi u tra

• kiểm tra

• viết lại

Tổng

hợp

Học sinh giải

quyết vấn đề bằng

cách kết hợp các

thông tin v i nhau ớ

theo phương pháp

đ ỏòi h i tư duy sáng

tạo độc lập

• thiết lập

• ráp nối

• đ ềi u hành

• bố trí

• chuẩn bị

• sản xuất

• đề xuất

• xây dựng

• lên kế hoạch

• tập hợp

• sáng tác

• điều tiết

• lập công

thức

• tổ chức

• thiế ết k

• tạo lập

Đánh

giá

Học sinh đưa ra

những đánh giá

định lượng và định

tính dựa trên

những tiêu chuẩn

đã đặt ra

• nhận nh đị

• tính điểm

• dự đoán

• đo đạc

• thiết lập

• đánh giá

• lựa chọn

• tranh luận

• bảo vệ

• ước lượng

• định giá

• quyết định

- 33 -

Tiến trình thi u qu n tết k và tiế ến hành bài học hoà nhập có hiệ ả, theo tiếp cậ ổng thể

Sơ đồ thiết kế bài học theo tiếp cận tổng thể

Tìm hiể ự ầ ởu năng l c, nhu c u và s thích của trẻ

Mỗi giáo viên trước khi ti c, cến hành tiết họ ần biết về những khả năng, điểm mạnh,

cách thức h c cọ ũng như sở ế ấ ầ ế thích của HSKT. Những y u tố này r t c n thi t để xây dựng

mục tiêu, lựa chọn nội dung, và tổ chức các hoạt động tiết học. Để biết được những yếu tố

này, cần xem xét kế ho n bạch giáo dục cá nhân của TKT trong sổ theo dõi sự tiế ộ củ ẻa tr ,

xem xét cách thức dạy trước đây, trao đổi vớ ữ ới nh ng GV l p trước, phụ huynh HS, tìm

hiểu thông qua trẻ khác, xem xét các sản ph ng nh n, nhẩm cũ ư cách thức trẻ thể hiệ ững đ ềi u

trẻ biết, nh ng hành vi, GT cữ ủa trẻ trong các môi trường, tình huống khác nhau ở nhà, ở

lớp, tr ng. Sườ ở thích của trẻ là chất "xúc tác" mạnh mẽ giúp trẻ có hứng thú, tạo ra các

động cơ họ ậc t p của trẻ. Sở thích của HS còn nói lên cách thức học của HS. Những yếu tố

này, có thể sắp xếp theo 8 dạng năng l c do Haward Gardner xu ng nự đề ất. Dựa trên nhữ ăng

lực, điểm mạnh này sẽ thiết kế và tiến hành các bước tiếp theo.

Xác định mục tiêu, lựa chọ ộ ế ọn n i dung và phương pháp ti n hành bài h c

Mục tiêu bài học hoà nhập c nh dần được xác đị ựa trên những cơ sở:

Một là, mụ ủc tiêu c a giờ họ ụ ể ộc đã được xác định c th trong từng bài học theo 3 n i

dung chính: kiến thức trẻ cầ ĩ ộ ĩn l nh h i, k nă ụ ểng c th cầ ện được hình thành, rèn luy n và

thái độ đối với nh n thững kiế ức và kĩ năng đó.

Hai là, dựa trên nhữ ề ẻng thông tin v tr : nhữ ếng ki n thức nào trẻ đã biết, nếu biết thì

biết ở mức độ nào? Kĩ nă ẻ ởng nào tr đã có và có mức độ nào? Thái độ của trẻ ra sao?

Thực tế cho thấy, mọ ẻi tr em bao gồm cả TKT đều có vốn sống nhất định. Do vậy, không

phải tất cả những kiến thức, kĩ nă ờng và thái độ trong một gi học cụ thể đề đồu là mới ng

đề đốu i vớ ẻ ế ếi mọi tr . Để thi t k một giờ học, chúng tôi liệ ộ ết kê toàn b những ki n thức, kĩ

HiÓu n¨ng lùc vµ nhu cÇu vµ së thÝch cña trÎ

TrÎ cã ®· cã g× tr−íc bµi häc ?

TrÎ cÇn cã g× sau khi kÕt thóc bµi häc ?

TrÎ h

c theo c¸ch nµo?

Lùa chän

Môc tiªu

Néi dung

vµ ph−¬ng

ph¸p d¹y

TiÕn hµnh giê d¹y

Më bµi:

Gi¶i quyÕt vÊn ®Ò:

KÕt thóc bµi häc:

§¸nh gi¸

kÕt qu¶

häc tËp

• biÕt

• hiÓu

• ¸p dung

• Ph©n tÝch

• tæng hîp

• ®¸nh gi¸

- 34 -

năng và thái độ theo yêu cầu của giờ học và phân loại chúng theo các mức độ: tố ểi thi u,

nâng cao và mở rộng.

Ba là, theo thang mức độ nhận thức Bloom. Xem trong giờ họ ểc, mỗi HS có th đạt

đế độ độ đạ đượn một mức nhậ ấn thức nh t định nào? Mức t c đó, biểu hiện qua những hành

vi và hoạt động cụ thể nào? Những mức độ, từ thấp đến cao đều có những hành vi tương

ứng, được thể hiện trong thang mức độ nhận thức Bloom. Đây là một công cụ quan trọng

giúp GV xác định mức độ nhận thức cho cả lớp nói chung và HSKT nói riêng. Vì vậy, tuy

học cùng một nội dung nhưng mức độ nắm bắ ế ĩt các ki n thức và k nă ủng c a TKT có thể

giống hoặc khác với TBT trong lớp học.

Những cơ sở ĩ ọ ọ ớ trên có ý ngh a quan tr ng trong việ ếc xác định mục tiêu ti t h c sát v i

HS. Đồng thờ ệ ại, giúp GV tránh được hi n tượng “d y lại”, làm HS không hứng thú, kém

thách thức và sẽ không có cơ hộ ạ ếi để "khám phá". Ngược l i, n u mục tiêu xây dựng quá

cao, HS sẽ không đủ nă ếng lực để "chi m lĩ ế ĩnh" ki n thức, k nă ồng, gây bu n chán, không

muốn học.

Mục tiêu tiết học cho từng HSKT rất đa dạng trong phạm vi, mức độ nhuần nhuyễn

trong từng giờ học so với mục tiêu chung của cả lớ ể ờp. Cụ th , trong gi học, HSKT phải

nắm bắt cùng một nội dung, nh òi hưng ở những mục tiêu nhận thức khác nhau, đ ỏi thời

gian không gi ng nhau, cách thố ể hi n nh y, trong giệ ững gì nắm bắt được khác nhau. Vì vậ ờ

học hoà nhập cần xác định mục tiêu chung cho cả lớ ụ ụp và m c tiêu riêng cho TKT. M c

tiêu đó phải là mục tiêu hành vi.

Mục tiêu hành vi:

Thiết kế giờ học, chúng tôi xác định mục tiêu hành vi, g m 4 thành tồ ố sau đây:

1. Điều kiện để trẻ đạt được mụ ệc tiêu (thực hi n hành vi).

2. Xác định đối tượng HS đó là ai?

3. Xác định hành vi và cách thức thể hiện hành vi.

4. Xác định tiêu chí để đánh giá kết quả thể hiện hành vi.

Ví d

ụ 1: Lớp 3, Môn tự nhiên và xã hội, bài 39: “Bò”

* Mục tiêu chung cho mọi trẻ:

Được quan sát, được trao đổi nhóm, được nghe giới thiệu, HS lớp 3A mô tả

được bằ ờ đ ể ấ ạ đ ề ệ ố ợ ủng l i đặc i m c u t o bên ngoài, i u ki n s ng, ích l i c a bò, sự khác

nhau giữa trâu và bò, bò thịt và bò sữa, với độ chính xác 90% trong thời gian 5

phút.

1. Điều kiện: Được quan sát (tranh, ảnh, thăm vườn thú ...), được trao

đổi, được giớ ệ ềi thi u v bò ...

2. HS: Toàn bộ HS lớp 3A tr ng tiườ ểu học Trung Sơn, Lương Sơn,

Hoà Bình.

3. Cách thức thể hiện hành vi (có thể quan sát được): diễn đạt, so sánh

b i iằng lời đặc đ ểm cấu tạo bên ngoài, đ ều kiện sống, ích lợi của bò và sự khác nhau

giữa trâu và bò, bò thịt và bò sữa

4. Đánh giá: 90% độ chính xác trong thời gian 4 phút

* M khiục tiêu riêng: dành cho trẻ ếm thính:

Được quan sát, đượ được trao đổi nhóm, c nghe giới thiệu (bằng cử chỉ/ tranh

vẽ,...), HSKT mô tả ằ ỉ được b ng cử ch , tranh vẽ, với sự giúp đỡ củ ể ấa GV, đặc đi m c u

tạo bên ngoài, điều kiện sống, ích lợi của bò, sự ữ khác nhau gi a trâu và bò, bò thịt và

bò sữa với độ chính xác 70% trong thời gian 5 phút

1. Điều kiện: Được quan sát (tranh, ảnh, thăm vườn thú ...), được trao

đổi, được giớ ệ ềi thi u v bò,...

2. HS: học sinh khiếm thính H.

SGK líp 3, Nxb Gi¸o dôc n¨m 2001, tr.

- 35 -

3. Hành vi và cách thức thể hiện hành vi (có thể quan sát được): diễn

đạt, so sánh bằng cử chỉ ẽ ạ, tranh v đặc điể ấm c u t o bên ngoài, u ki n sđiề ệ ống, ích

lợi của bò và sự khác nhau giữa trâu và bò, bò thịt và bò sữa.

4. Đánh giá: 70% độ chính xác trong thời gian 5 phút.

Với cách thể hiện này, giáo viên hình dung được toàn bộ hoạt động cần tiến hành để

đạt tớ ế ếi mục tiêu, cách thức ti n hành, k t quả mong muốn và tiêu chí đánh giá kết quả bài

h iọc cho đối tượng cụ thể. Đ ều đó, được thể hiện ở các điểm sau đây:

1. Đối tượng trẻ, là học sinh của lớp mình với những kinh nghiệm

sống, kiến thức, kĩ năng, thái độ và sở ụ ể thích c th .

2. Điều kiện để đạt mục tiêu là các hoạt động và cách thức tiến hành

với phương tiện cụ thể, môi trường tiến hành,... giáo viên cần tạo ra để trẻ tự khám

phá, lĩnh hội ki c và rèn luyến thứ ện kĩ năng.

3. Hành vi và cách thức th c thể hi kiện hành vi có thể ểm soát đượ ực

chất là yêu cầu, mong muốn của bài học đối v i hớ ọc sinh. Những mong muốn này

có thể kiểm soát được qua các giác quan: nghe, nhìn, ...

4. Đánh giá cho biết hành vi của trẻ biểu hiện qua các hoạt động cụ thể

với số lượng, thời gian và độ chính xác...

Mục tiêu hành vi giúp giáo viên thực tế hơ ả ạ ện trong gi ng d y, tránh được hi n tượng

chung chung hoặc "dạy lại" nhiều l ng mần hoặc quá "xa v c xây dời' với trẻ. Việ ự ục tiêu

theo kiểu hành vi, giúp giáo viên biết cách áp dụng một cách thiết th c và sáng tự ạo trong

h iướng dẫn giảng dạy chung vào đ ều kiện cụ thể của lớp mình.

Mục tiêu hành vi giúp cho các nhà quản lí ki n b n cểm soát được sự chuẩ ị bài soạ ủa

giáo viên, tránh được hiện tượng "sao chép" máy móc từ năm này qua năm khác, từ giáo

viên này sang giáo viên khác mà không dựa vào đối tượng học sinh thực của mình đang

sống trong điều kiện cụ thể, thực tế của địa phương mình.

Xác định nội dung bài học

Căn cứ vào những mục tiêu, giáo viên lựa chọn những nội dung cần làm rõ, cần tập

trung luy n tệ ậ ơ ở đp. Trên c s nội dung chung ã được trình bày trong sách giáo khoa. Những

nội dung cần làm rõ này, cũng ng đa dạ đối với học sinh ở các vùng miền khác nhau, học

sinh trong cùng một trường, thậm chí trong cùng một lớ ụp. Ví d , bài “Bò” môn tự nhiên xã

hội lớp 3, đối với học sinh trong thành phố, việc phân biệt bò với trâu, bò thịt với bò

sữa,…là nhiệm vụ không dễ dàng thực hiện. Song, học sinh ở vùng nông thôn, do hàng

ngày vẫn tiếp xúc với trâu, bò,…sẽ không gặp khó kh n nh n măn gì. Nên nội dung cầ ấ ạnh

lại là: cách thức chăm sóc bò,…

Trong lớp hoà nhập, tính đa đối tượng là một đặc trưng cơ bản. Do sự khác nhau về

năng lực, nhu cầu của trẻ khuyết t i tật so với các đố ượng trẻ bình thường trong lớp mà

việc điều chỉnh chương trình và lựa chọn nh ng nữ ội dung, ph ng pháp phù hươ ợp là hết sức

cần thiết. Điều chỉnh nội dung bài học là một giải pháp hữu hiệu. Có hai hướng nh điều chỉ

nội dung:

1.Hạ thấp yêu c u hoầ ặc thay đổi hình thức thể hiện nội dung: áp dụng cho nh ng nữ ội

dung n p đặc thù mà trẻ khuyết t thật không thể ực hiệ được (như môn Hát – nhạc, tậ đọc,

chính tả, kể chuyện,…). Trong những giờ học này, trẻ ể khiếm thính có th múa hoặc đánh

nhịp thay lời hát, làm ngôn ngữ kí hiệu thể hiện nội dung bài tập đọc hoặ ằc đọc b ng chữ

cái ngón tay một vài câu, một đ ạ ạ ảo n trong bài; chép l i bài chính t thay cho nghe - đọc, kể

chuyện thay bằng ngôn ngữ kí hiệu hay diễn đạt kịch câm,…

2.Tìm nội dung thay thế: áp dụng đối với những trẻ khi nhếm thính có mức độ ận

thức thấp h n nhiơ ều so với trình độ trung bình chung, không thể ị theo k p tốc độ họ ậc t p

của cả lớp. Trong trường hợp này, giáo viên sẽ tìm những nội dung trẻ khiếm thính có thể

thực hi c tện được để thay thế. Ví dụ: Họ ập viết trong giờ tậ ẽ ờp đọc, học v trong gi Tự

nhiên – xã hội,… Những nội dung này có khi không liên hệ gì với nội dung bài mà cả lớp

đ ệang thực hi n.

- 36 -

Xác định, sắp xếp các hoạt động dạy - học và phương pháp tiến hành.

Hình thức thể hi n giệ ờ họ ổ ả ỉc, là cách thức t chức các tr i nghiệm học tập, ch ra cho

học sinh con đường đến với tri thức và cách thức làm việc với nội dung học tập. Giáo viên

có thể chọn các cách khác nhau để thể hi n giệ ờ học, như tiếp cận chủ đề, tự tìm kiếm, điều

tra, tự khám phá, đối tho i trạ ực tiếp, trò chơi, đóng vai, dựa vào hoạt động,…Những hình

thức học tập này, cho phép học sinh sử dụng nhiều giác quan một lúc, tích cực, giao lưu và

mở rộng giao lưu, so với các phương pháp truyền th giống như ảng giải, minh hoạ, diễn

giảng, thuyết trình,... Để t hổ chức thực hiện được giờ ọc kiểu này, cần dựa vào mục tiêu về

kiến thức, kĩ năng và thái độ của bài học. Sắp đặt phương thức hoạt động của HS, chỉ ra

khi nào HS làm việc một mình, khi nào tham gia với tư cách là một thành viên trong nhóm

l i ,ớn, đ ều khiển nhóm nhỏ … Có hoạt động dạy họ ớ ạc trong l p sau: 1) Giáo viên d y cho cả

lớp; 2) Giáo viên dạy nhóm nhỏ; 3) Học sinh tự họ ặc trong nhóm nhỏ; 4) kèm c p cá nhân;

5) học m c tột mình; 6) họ ừng đôi; 7) Học hợp tác nhóm. Không có phương pháp dạy học

nào đa năng, có hiệu quả cho tất cả các bài học. Căn cứ vào m i dung bài hục tiêu và nộ ọc,

giáo viên cần l n nh ng ph p v ng hựa chọ ữ ương pháp phù hợ ới đối tượ ọc sinh.

Trong các hình th ng thức tổ chức dạy học hoà nhập có trẻ khuyết tật, thì phươ ức học

hợp tác nhóm có thể coi là cách thức tổ chức dạy học chủ công, cần được thực hiện nhiều

hơn. Vì nó huy ng tđộ ối đa sự tham gia tích cực của HS vào bài học, trong đó trẻ khuyết tật

có thể tham gia được với sự hỗ ợ tr của các bạn trong nhóm và giáo viên. Để tổ chức hoạt

độ đểng nhóm có hiệu quả, nên trẻ khuyế ật t t vào nhóm có bạn thân, phân công trách

nhiệm công bằng như những thành viên khác của nhóm. Tạo điều kiện để trẻ khuyết tật

phát biểu ý kiế ấn trước, ch p nhận các cách diễn đạt riêng và nên động viên khuyến khích

các em trong mọi trường hợp,…

Thiết kế tiến trình giờ học

Cấu trúc của bất kỳ giờ học nào cũng gồm các khâu: mở bài, giải quyết bài và kết

thúc bài. Toàn bộ các khâu đều phải bám sát theo mục tiêu, hướng vào mục tiêu. Tuy

nhiên, nhiệm vụ của mỗi khâu lại có những điểm khác nhau.

Mở bài:

Nhiệm vụ chủ yế ứu củ ọa mở bài là làm cho HS định hướng bài h c và có h ng thú

tham gia vào các hoạ ọ ậ ờt động h c t p. Đồng th i, có thái độ họ ậ đ ởc t p úng đắn. Một m bài

tốt, có thể ví như một tiế ẻ ế ừng k ng hoặc ti ng trống báo thức làm b ng tỉnh trong học sinh

hào hứng học tập. Để làm được điều này, học sinh cần được tham gia ngay vào trong quá

trình mở bài. Mở bài cần ng đáp ứ được 3 yêu cầu: 1) Học sinh thấy được sự cần thiết của

bài học; 2) Gây hứng thú cho học sinh tập trung vào bài học; 3) Nhiều học sinh tham gia

được.

Giả ếi quy t bài học

Các mục tiêu c a ti t chủ ết học, được giải quyế ủ yếu qua khâu giải quyết bài học. Đây

là khâu chiếm hầu hết th t giời gian của mộ ờ họ ốc. ở đ ễây, di n ra các hoạt động trí tuệ ph i

hợp của giáo viên và học sinh thông qua các hoạt động do giáo viên tổ chức.

Trong suốt quá trình giải quyết bài học, giáo viên phải duy trì thường xuyên mối

quan hệ với tất cả HS, thông qua phương pháp vấn đáp, giao nhiệm vụ và giám sát theo dõi

hoạt động h ng vọc tập của học sinh. Dưới đây là nhữ ấn đề giáo viên cần lưu ý để đảm bảo

giải quyết bài học có hiệu quả trong giờ học hoà nhập:

*Giải thích có hiệu quả: Giáo viên tổ chức chuyển tả ằi thông tin b ng các phương tiện

giao tiếp phù h khuyợp với trẻ ết t t mậ ột cách lôgic, sinh động. Đưa ra ví dụ đ iển hình, đơn

giản về vấn đề cần đề cập. Trình bày thông tin phù hợp, cô đọng, chính xác. Trình bày mẫu

và ví dụ trước. Đặc c điểm của ví dụ điển hình là nhấn mạnh được những đặ điểm chính,

không gây ra sự nhầm lẫn hoặc tranh cãi.

*Sử dụ ả ệng b ng có hi u quả: Đối vớ ẻ ả ằi tr khiếm thính gi i thích b ng ngôn ngữ phù

hợp, có thể là ngôn ngữ nói, chữ cái ngón tay, ngôn ngữ kí hiệu, giao tiếp tổng hợp, kĩ

lưỡng trước khi viết chữ lên bảng. Phải tiến hành như vậ ởy, b i lượng tri thức giáo viên cần

truyền đạt là nhiều, phong phú mà di ng lện tích bả ại có hạn, việc trình bày bả ềng mất nhi u

- 37 -

thời gian. Với cách làm đó, học sinh có thể nắm bắt một cách logic, nhanh, không gây ra

sự phân tán hoặc khó hiểu.

*Mô hình hoá các kiến thức. Để biểu diễn được mối quan hệ giữa kiến thức này với

kiến th n sức khác, cầ ử dụng mô hình mộ ợ ạt cách h p lí. Tuy nhiên, việc t o ra một mô hình

đơn giản, nhưng hàm ý lại lớn là một việc không phải dễ dàng. giáo viên chuẩn bị kĩ các

mô hình trước khi trình bày bài. Đồng thời, phải lưu ý vị trí của các mô hình trên bảng,

tránh gây nhầm lẫn ho khó hi ó, viặc sự ểu cho học sinh. Bên cạnh đ ệc sử dụng từ cũng là

một thủ thuật quan trọng. Giáo viên cần lựa chọn từ ừ ngữ ngắ ọn g n, v a đủ nhìn. Những từ

vừa gọn và vừa trọng tâm. Sau đó, ghi lên bảng với kích thước vừa phải đủ nhìn, ở vị ị tr

thích hợp. Xoá phần c , không liên quan tr u nhũ ước khi giới thiệ ững thông tin mới.

*Thu nh n hận phả ồi của học sinh. Thu nhận phản hồi của học sinh là một việc làm

quan trọng và cần thiết, giúp giáo viên có thể điều chỉnh hoạt động dạy phù hợp với trình

độ của học sinh. Để có nhữ ả ồ ọ ầng thông tin ph n h i trung thự ừc t phía h c sinh, c n theo chỉ

dẫn: (1) Lắng nghe phản ứng của học sinh; (2) Tôn trọng ý kiến của học sinh; (3) Nếu câu

trả lờ ủ ọ ư ố ữi c a h c sinh chưa được nh mong mu n, hãy đưa ra thêm nh ng câu hỏi nhỏ, gợi

mở phù hợp để dẫ ọ ến dắt h c sinh ti p tục tìm tòi kiế ơn thức cao h n hay khắc sâu kiến

thức…để đánh giá học sinh chính xác; (4) Cung cấp nh ng gữ ợi ý hoặc trợ giúp khi cần

thiết; (5) Đảm bảo mọi thành viên trong lớ ứp phải có ý th c, trách nhiệm phả ồn h i.

Đặt câu hỏi để độ kiểm tra mức lĩ ộ ữnh h i, là một trong nh ng lựa chọn của giáo viên

khi muốn thu n hđược phả ồi ngay sau khi gi u tri thới thiệ ức mới. Để có được những thông

tin chính xác từ phía học sinh, cần chú ý các vấn đề khi tiến hành đặt câu hỏi: (1) Câu hỏi

phải ngắn gọn, rõ ràng; (2) Cho học sinh đủ thời gian để suy nghĩ; (3) Đưa ra câu hỏi cho

cả lớp trước khi yêu cầ ờ ệ ếu cá nhân trả l i. Vi c làm này, nhằm khuy n khích mọi học sinh có

trách nhiệm với câu hỏi chứ không riêng học sinh nào; (4) quan sát các biểu hiện thông qua

ngôn ngữ và phi ngôn ngữ, để đoán biết suy nghĩ của HS; (5) Đưa ra những câu hỏi gợi mở

tiếp khi cần.

* Khuyến khích các hành vi có thể quan sát được của học sinh: (1) Đưa ra những

câu hỏi để kiểm tra mức độ lĩ ế ứnh hội ki n th c của học sinh (cho học sinh đủ thời gian để

suy nghĩ trước khi trả lờ ầ ẻ ấi); (2) Yêu c u tr : trao đổi với bạn trong nhóm, l y ví dụ minh

họa, làm bài tập độc lập; (3) Khuyến khích trẻ tạo ra những s n phả ẩm, ...

* Giáo viên cần xem xét thông tin phản hồi: Mục tiêu đặt ra có thích hợ ọp không? H c

sinh thấy được ý nghĩa của việc học kiến th ng lức? Tình cảm có chi phối gì đến hoạt độ ĩnh

hội tri thức đ ữ ế ố ơó? Nh ng y u t c bản nào đã được nhấn mạnh? Dạy học có hướng vào mục

tiêu không? Mục tiêu có rõ ràng không? Trẻ cần giúp đỡ gì? (chương trình, phương pháp,

đ ệánh giá...). Tài li u cung cấp có thích hợp không?

* Giáo viên ra quyết định đ ềi u chỉnh: (1) Thay đổi mức độ của mục tiêu: Nâng lên

hoặc hạ thấp; (2) Nâng cao hoặc hạ thấp mức độ tậ ầp trung củ ọa h c sinh (đến g n, giao

nhiệm vụ ạ ớ, chia nhóm, t o không khí thoải mái trong l p học...); (3) Thay đổi kỳ vọng: tăng

lên ho n nào ặc hạ thấp yêu cầu; (4) Dạy lại một phầ đó của bài học, thêm ví dụ, mô hình

hoá, dạy theo nhiều ph ng dương pháp khác nhau,...; (5) Thay đổi cách hướ ẫn thực hành: từ

độ đổc lập đến hợp tác nhóm; (6) Thay i trọng tâm; (7) Phát huy vai trò hướng dẫn của HS

trong một số nộ ọ ậ ềi dung h c t p; (8) Thêm nhi u ví dụ đa dạng phong phú; (9) Điề ỉu ch nh

cho cả lớp hay chỉ với một số ít học sinh

* Giáo viên tạo động cơ học tậ ủ ọ ệ ẻ ập c a h c sinh, đặc bi t là tr khuyết t t: (1) Dạy

những kiến thức có liên quan ít nhiều tới vấn đề trẻ đã biết và thích thú; (2) Tạo cho học

sinh có được những thành công trong học tập. Điều này, không có nghĩa là giao cho HS

toàn bài tập dễ rồi cho điểm cao. Nếu tạ ơ ưo động c nh vậy, họ ạ ẽ ậc sinh nh y cảm s nh n ra,

và có thể cho rằng mình đang bị coi thường. Học sinh cần có những nhiệm vụ đòi hỏi sự

thách thức. Học sinh phải bi t rế ằng, có c thành công không phđượ ải là đ ềi u dễ dàng. Cần

nhấn mạnh đến những cố gắng như thế nào, mới đạt được những thành công; (3) Giúp cho

học sinh có trách nhiệm và m m mối quan tâm tới bài học; (4) Làm tăng, hoặc giả ức độ đòi

hỏi HS tuỳ thuộc từng đối tượng. Ví dụ: đối với học sinh giỏi thì yêu cầu cao, học sinh

- 38 -

kém hơn thì yêu cầu thấp h ng lơn; (5) Tạo bầu không khí tin tưở ẫn nhau, vui vẻ, hào hứng

không thái quá; (6) HS hiểu được rằng những kiến thức mình đ ĩang học là rất có ý ngh a

với cuộc sống; (7) Đánh giá rõ ràng về kết quả đạt được của học sinh: Hãy chỉ cho học sinh

biết mình sai, đúng ở điểm nào; (8) Khen ngợi, i, động viên kịp thờ đúng lúc. Tránh khen

ngợi động viên một vài em.

* Để khuyến khích trẻ khuyết tật tham gia tích cực vào quá trình học, giáo viên có

thể dùng những biện pháp: (1) Dựa vào điểm mạnh của trẻ, tôn trọng nhân phẩm học sinh;

(2) Đứng gần trẻ; (3) Sử dụng tên của trẻ; (4) Sử dụng quy ước, ký hiệu riêng khi cần thiết.

Ví dụ, khi mộ ọt h c sinh nhậy cảm, nhưng đang nói chuyên riêng, giáo viên không nên nêu

tên em đó ra trước lớp, mà có thể giữ bộ mặt nghiêm túc hướng về em; (5) Nhắc nhở riêng;

(6) Ghi chép đầy đủ về ạ ủ ủ ọ ho t động c a từng HS; (7) Đưa vào đặc điểm riêng c a từng h c

sinh như: s thay i cự đổ ủa h a em ọc sinh, mối quan hệ củ đó, sự thay đổi hành vi,...

Giáo viên có thể làm tăng mức độ ghi nhớ củ ẻ ế ằ ủa tr khuy t tật b ng các th thuật: (1)

Liên hệ với những kiến thức ã đ được học; (2) Lấy thông tin này so sánh với thông tin khác;

(3) Liên hệ kiến thức đang học v c sới cuộ ống, với s quan tâm cự ủa trẻ và minh hoạ bằng

chính trải nghiệm của giáo viên; (4) Sử dụ ơng s đồ một cách có ý nghĩa; (5) Sử dụng các

mốc ghi nhớ hoặc vẽ tranh, trong đó có thể hiện tri thức vừa học; 6) Dạy kĩ ngay từ khi

giới thiệu thông tin với học sinh; (7) Tạo ra bầu không khí hợp lí trong lớp học; 8) Khi giới

thiệ ấu thông tin, giáo viên chú ý trình bày sao cho lôgic, cung c p liều lượng thông tin hợp

lí, không vượt quá 7 thông tin trong m n vột đơ ị nộ ả ọi dung; (9) Đảm b o cho h c sinh được

thực hành ngay khi nắm bắt được tri thức mới bằng cách chia nhỏ từng phần thông tin hoặc

kết hợp cùng với những kiến thức khác,...

Kết thúc bài

Kết thúc một giờ h học có ý nghĩa rất quan trọng. Một giờ ọc tốt, có tiến trình mở bài

và giải quyết bài tốt, nhưng kết thúc không hoặc chưa tốt có thể sẽ làm giảm đi trọng tâm,

dẫn đến làm giảm chất lượng dạy học. Một giờ họ ả ậ ấ ẫ ậc hay ph i có kết lu n h p d n. Kết lu n

đ ả ỉ ầó không ph i ch đơn thu n cho học sinh biết bài học đã kết thúc, mà một lần nữa nhấn

mạnh mục tiêu, củ ố ế ổ ậ ọ ế ể ớng c ki n thức, làm n i b t tr ng tâm khi n học sinh hi u sâu, nh lâu,

nhớ chắc bài học. Nếu gọi mở bài tốt là tiếng trống báo thức thì kết thúc bài tố ảt ph i là

tiếng chuông ngân nga mãi trong lòng học sinh, theo chân học sinh về đến nhà rồi lại vào

bài học mới.

Kết thúc bài dạy cần được tiến hành theo cách: để HS có nhiều cơ hội tham gia. Trẻ

phải cần có cơ hội biểu đạt những gì trẻ đã học được, đặc biệ ẻ ế ầt, tr khuy t tật c n được tham

gia vào quá trình này. Trên c ó, giáo viên kiơ sở đ ểm tra được những ki ng hến thức, kĩ nă ọc

sinh đã chiếm lĩnh qua bài học. Kết thúc bài học cần đạt 3 yêu cầu sau đây:

• Học sinh tự biểu đạt, tóm tắ ệt những phát hi n chính qua bài học;

• Nhiều trẻ và trẻ khuyết tật được tham gia;

• Trẻ biết/ định hướng việc vậ ụ ế ự ễn d ng ki n thức vừa học vào th c ti n.

Đánh giá kết quả học tậ ọp của h c sinh

Thành phần thứ tư củ ế ế ờa thi t kế và ti n hành gi họ ệ ảc có hi u qu là đánh giá kết quả.

Chúng tôi sử dụng cách đánh giá theo các mức độ khác nhau để thể hiện mức độ chân thực

của kết quả. Sự chân thực c a kủ ết quả học tập, được xuất hiện khi học sinh mong muốn thể

hiện những chiếm lĩnh c ng của mình theo cách riêng. Do tính đa đối tượ ủa lớp hoà nhập,

nên không thể áp dụng hoàn toàn cách đánh giá đối với trẻ bình thường vào đánh giá trẻ

khuyết tật, nên việc đánh giá bài học cũng phải có những thay đổi, điều chỉnh cho phù hợp.

Nội dung đánh giá cần được xem xét các kết quả cuối cùng và tiến trình giờ học.

Đánh giá kết quả lĩnh hộ ủi kiến thức, kĩ năng, thái độ c a học sinh

Đối với trẻ bình thường:

• So với mục tiêu đề ra, trẻ đã đạt được gì, nắm được những kiến thức nào, ở

mức độ nào, có những kiến thức nào chưa nắm chắc, nguyên nhân tại sao.

• Trẻ có những kĩ nă ọ ĩng gì sau bài h c. Những k nă đ ởng ó đạt được mức độ

nào, khả năng vận dụng vào thực tế cuộc sống ra sao.

- 39 -

• Các nhiệm vụ và bài tập được giao có hoàn thành không? nếu có thì ở mức

độ nào, nếu chưa thì do nhân nguyên nào…?

• Thái độ học tậ ẻ ờp của tr trong gi học như ế th nào, tích cực, hứng thú hay

thờ ơ, không quan tâm,… tiết học mang lại điều gì mới mẻ ổ ẻ và b ích đối với tr ?

Đối với trẻ ế khuy t tật

Trẻ khuyết tật mức độ nhẹ được đánh giá như trẻ bình th khuyường. Đối v i trớ ẻ ết tật

nặng, việc đánh giá cần vận dụng một cách linh hoạt, dựa trên mục tiêu riêng để động viên,

khích lệ trẻ đạt kết quả ngày càng tốt hơn. Do hạn chế về nghe – nói, nên các hình thức

đ ớ ẻ ế ậ ầ ạ ảánh giá đối v i tr khuy t t t c n linh ho t, dự ữa vào nh ng kh nă ể ưng bi u đạt khác nh :

thông qua chữ viết hoặc sự tham gia vào bài học,…

Đánh giá thông qua chữ viết, áp dụng đối với những nội dung trẻ chỉ có thể diễn đạt

thông qua chữ viết, mà không thể dùng lời c. đượ Đánh giá hiệu quả bài học thông qua chữ

viết nghĩa là: giáo viên xem xét, đánh giá cách trình bày bài tập, trả lờ ỏ ấi câu h i trên gi y,

mức độ hiểu nội dung và thực hiện các test theo yêu cầu đặt ra. Ví dụ: trong những bài tập

yêu cầu đọc số, có thể thay thế hình thức đọc thành tiếng, bằng hình thức “đọc bằng chữ

viết” như: số đọc 213, bằng viết ra gi y là “hai trấ ăm mười ba”. Mặc dù không linh hoạt

như ngôn ng vi khuyữ nói nhưng hình thức chữ ết, là công cụ đắc lực để giúp trẻ ết tật trình

bày và thể hiện ý tưởng, ki n thế ức, kĩ nă ọ ơ ở ệ đng h c được, làm c s cho vi c ánh giá hiệu quả

giáo dục.

Đánh giá thông qua chữ ứ cái ngón tay. Hình th c này áp dụng khi trẻ khuyết tật cần

thể hiện những thông tin một cách trự ế đ ạ ằc ti p qua phương pháp àm tho i. Thay b ng trình

bày thành lời nói, tr cái ngón tay. ẻ khuy ng n i dung ó bết tật có thể mô tả nhữ ộ đ ằng chữ

Tuy nhiên, hình thức này chỉ được xem là hình thức bổ trợ vì n u quếu đánh giá hiệ ả bài

học chỉ dựa vào chữ cái ngón tay sẽ mất rất nhiề ờ ỉ ợu th i gian, và nó ch phù h p với những

thông tin ng lắn, gọn, trả ời nhanh.

Đánh giá thông qua tính tích cực tham gia vào bài họ ự ệ ếc. Trong quá trình th c hi n k

hoạch giờ họ ầ ạ ơc, giáo viên c n chú ý t o c hội cho trẻ ế ậ khuy t t t tham gia vào mọi hoạt

động. Hiệu quả ự ẻ bài họ đc còn được ánh giá qua s tham gia của tr khuyết tật trong quá

trình xây d ng ý kiự ến, trả lờ ỏ ắi các câu h i, có những th c mắc xoay quanh nộ ựi dung bài. S

tham gia trong hoạt động nhóm, hiệu quả của nhữ ầ ụng l n tham gia,… Trong giáo d c hoà

nhập, yếu tố tham gia tích cực vào mọi hoạt động của các đối tượng HS cũng là một tiêu

chí c. đánh giá hiệu quả của bài họ

Đánh giá tính tích cực, hứng thú tham gia học t a hập củ ọc sinh

Giờ học diễn ra sôi nổ ố ấi, các tình hu ng có v n đề đặt ra được học sinh nhiệt tình

tham gia giải quyết. Các hoạt động nhóm có đảm bảo mọi thành viên đều tích cực tham

gia, các yêu cầu có đượ độc thự ệ ẻ ế ậ ạc hi n,… Tr khuy t t t có tham gia các ho t ng học tập

cùng với cả lớ ơp? Có c hội phát biểu và bày tỏ ế ằ ý ki n b ng ngôn ngữ của mình? có được

tôn trọng ý kiến,…?

- 40 -

Chương 3 H P Ỗ TRỢ GIÁO DỤC HOÀ NHẬ

1. Nhóm bạn bè

1.1. Tổ chức học sinh trong nhà trường

Theo điều lệ nhà trường: lớp, tổ là tổ ch c cức chính thứ ủa học sinh từ lớp một trở

lên. Ngoài ra học sinh trong nhà trường còn tham gia các tổ chức đoàn thể củ ẻ ưa tr em nh :

Đội thiế ề ọu niên ti n phong, Đội nhi đồng..... Hàng ngày các em cùng h c, cùng chơi, cùng

tham gia các hoạt động u ở thôn, xóm nên các em hiể được tình cảm, nhu cầu, nguy n vệ ọng

và năng lực c ch a hủa nhau. Tổ ức lớp, Đội củ ọc sinh có vai trò tuyên truyền, giáo dục trẻ

em biết thông cảm, yêu thương hoà nh p vậ ới các bạn khuyết t t và sậ ẵn sàng giúp đỡ bạn

khắc phục khó khăn trong học tập, trong sinh ho ng và trong cạt hàng ngày ở lớp, ở trườ ộng

đồ đỡng. Chính sự thông cảm, tình thân ái và sự giúp lẫ ẻn nhau giữa tr vớ ẻi tr sẽ trở thành

yếu tố động viên, khích lệ các hoạt động nhân đạo trong cộng đồng vì tương lai của trẻ

khuyết tật.

Như vậ ớ ậ ẻ ế ậy, được đến l p học hoà nh p, tr khuy t t t mở rộ ệng được mối quan h trong

cộng đồng, trước hết là quan hệ trẻ vớ ẻ ẻ ế ậ ề ại tr . Tr khuy t t t có thêm rất nhi u b n bè trong

nhóm, trong tổ, trong lớp, trong trường, trong chi đội, v.v....

1.2. Xây dựng nhóm bè bạn

1.2.1. Vai trò của trẻ trong giáo dục hoà nhập

Tục ngữ có câu “học thầy không tày học bạn”. Điều đó đã được thể hiện qua thực tế

không chỉ trong chương trình giáo d em có nhiục hoà nhập. Trẻ ều thu n lậ ợi hơn so với

người lớn trong việc việc giúp đỡ lẫn nhau:

- Giúp đỡ nhau trong học tập. Việc giúp đỡ nhau có lợ ải cho c hai phía: người được

giúp đỡ và người giúp đỡ. Trẻ giúp đỡ nhau dễ hơ ớn người l n giúp đỡ trẻ vì giữa trẻ có

tiếng nói chung. Chúng dùng ngôn từ của chúng, biểu đạt theo cách hiểu của chúng và

không bị mặ ảc c m, e ngại với nhau. Những đ ềi u đ ểó giáo viên khó có th đạt được. Sự giúp

đỡ lẫ ấ ản nhau mang tính ch t hai chiều vì c hai bên đều có lợi. Lâu nay chúng ta ít khi nhận

ra là người giúp đỡ có lợi mà chỉ thấy người được giúp đỡ được hưởng lợ ếi. Lý thuy t và

thực tế cho thấy: Qua việc giúp đỡ, hướng d n, bẫn, giải thích cho bạ ản thân người giúp đỡ

sẽ nâng cao được kiến thức của mình. Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng học bằng cách nghe

chỉ hi ng cểu được 30% kiến thức; bằ ả nghe và nhìn - 50%; cả nghe, nhìn và thực hành -

70%; nhưng n p nghe, nhìn, thếu kết hợ ực hành và hướng d n lẫ ại cho người khác sẽ nắm

ắt tới 90% lượng kiế ăn thức, kỹ n ng

- Hỗ trợ giúp đỡ lẫn nhau trong đi lại và sinh hoạt. Trẻ bị ẻ ấ ầ liệt chân, tr mù r t c n sự

hỗ trợ củ ọa bạn bè trong việc đi h c và trong sinh hoạt hàng ngày. Thiế ựu s hỗ ợ ẻ tr này tr

gặp rất nhiều khó khăn thậm chí không thể đi học được.

- Trẻ em là lực lượng tuyên truyền. Kinh nghiệ ể ềm tri n khai nhi u phong trào ở Việt

nam cho thấy trẻ em là lực lượng tuyên truyền quan trọng. Không có một chương trình nào

lại thành công về mặt tuyên truyền mà lại không có trẻ em tham gia.

- Trẻ em tham gia vào việc xây dựng k hoế ạch, đặt ra các qui tắc và thực hiện những

gì mà chúng đã xây dựng, nên.

1.2.2. Xác lập vòng bạn bè

Thông thường vi n giệc kết bạn và duy trì tình bạ ữa trẻ với nhau rất tự nhiên. Trẻ có

thể rất thân nhau trong thời gian ở lớ ọp h c, nhưng sau giờ họ ểc có th lại không thân, hoặc

trẻ có những thời gian rất thân nhau nhưng sau đó lại không duy trì được quan hệ đó. Do

vậy, sự kế ạ ệt b n và mối quan h tương tác giữa trẻ v . ới trẻ cần được hỗ trợ

Do gặp nhi u khó kh ng nhề ăn trong đời sống hàng ngày, trong hoạt độ ận thức nên trẻ

khuyết tật cũng gặp khó khăn trong tình bạn. Bởi đây là mối quan hệ được xây dựng từ hai

phía và đòi hỏi phải thường xuyên củng cố, giữ gìn. Để tình bạn của trẻ thực sự có ý nghĩa

trong đời sống tình cảm và sự phát triển của trẻ khuyết t trật, giáo viên cần giúp đỡ ẻ xây

dựng vòng bạn bè.

Theo Richard Villa trong “Gi¸o dôc hoµ nhËp, 1996”

- 41 -

Vòng b nh ra phạn bè là lý thuyết xác lập các mối quan hệ xã hội để đị ương châm ứng

x iử phù hợp, tạo đ ều kiện cho cuộc sống phát triển. Lý thuyết về vòng bạn bè được xuất

phát từ Canada và đã được sử dụng ph biổ ến ở nhiều nước trên thế giới không chỉ cho tuổi

học đường mà còn áp dụng cho cả những người trưởng thành.

Chủ thể của vòng bạ ọn bè tự đặt ra những tiêu chí có ý nghĩa quan tr ng cho cuộc

sống của mình rồi sắp xếp theo mức độ giảm dần.

Khác với mối quan hệ thường có một cách tự nhiên của mỗi con người trong cuộc

sống, Vòng bạn bè đối với trẻ khuyết tật ở đây mang nặng các yếu tố tâm lý, tự nguy n rệ ồi

phát triển tr thành trách nhi n phở ệm tự nguyện hơn là bổ ận, ngh n tuý v n t n tĩa vụ thuầ ố ồ ại

đối với mỗi cá nhân trong gia đình, cộng ng. đồ

Bả đng so sánh sau ây phân biệ ựt s khác nhau đó:

Vòn

Vòng bạn bè của trẻ khuyết tật (sắp

xếp theo độ tin cậy)

Vòng quan hệ tự nhiên của mỗi cá nhân (sắp

xếp theo bổn phận)

Đối tượng Vai trò Đối tượng Vai trò

1 Những người thân

thiện nhất i đối vớ

trẻ

Chia sẻ, tâm

tình, thân thiện

nhất

Những người ruột

thịt nhất: bố, mẹ,

vợ, con.

quan tâm chăm sóc,

nuôi dưỡng vô điều

kiện

2 Những người gần

gũi

quan tâm, có

thể chia sẻ, hỗ

trợ

Người ruột thịt:

Anh, ch

ị, em..

quan tâm chăm sóc

thường xuyên

3 Những người, tổ

chức tham gia giúp

trẻ

hỗ trợ khi có

đ ề ệi u ki n

Bạn tâm huyết: tri

âm, tri kỷ

sẵn sàng giúp đỡ, thổ lộ

tâm tình

4 Những người, tổ

chức có thể trao

đổi, chia sẻ

tạo môi trường

thuận lợi cho

trẻ phat triển

Bạn trên công việc,

bạn xã giao

hỗ trợ lẫn nhau, đôi bên

cùng có lợi, giúp đỡ khi

có điều kiện, có đề nghị

Như vậy ta sẽ có vòng bạn bè sau:

4 3 2 1 Trẻ

1.2.3. Phương pháp xây dựng vòng bạn bè

Có nhiều cách khác nhau để xây dựng vòng bạn bè. Tuỳ thuộc vào kinh nghiệm và

đố đưi tượng họ ụ ể ớ ểc sinh c th trong l p mình, giáo viên có th a ra các cách khác nhau. Dưới

đ ả ộây mô t m t cách xây dựng n đã được thể hiệ ở các chương trình giáo dục hoà nhập

Vòng 1: Vòng thân thiện gần gũi

- 42 -

Giáo viên giải thích cho học sinh rõ về vai trò và ý nghĩa của mối quan hệ thân thiện

giữa các họ ớc sinh trong l p.và hoàn toàn tin tưởng rằng nếu mối quan hệ đó được thiết lập,

lớp học sẽ tốt hơn. Sau đó giáo viên phát cho mỗi học sinh một tờ giấy đã vẽ sẵn 4 vòng và

yêu cầu đề tên của mình vào giữa. Sau đó đề tên của những người thân thiện nhất vào vòng

1. Những người ở vòng 1 là những người thân thiện nhất, nếu thiếu họ chủ thể ở giữa sẽ

không thể tồn tại được về mặt tình cảm. Giáo viên có thể đưa ra vòng 1 của mình bằng

cách hài ước như chồng, con, ...

Vòng 2: Vòng thân tình

Vòng 2 là vòng bao gồm những b n g ng bạn gầ ũi nhưng ít thân hơn nhữ ạn ở vòng 1.

Giáo viên có thể minh hoạ bằ ả ư ề ạ đng chính b n thân mình nh đi n tên 5 – 6 người b n ang

cùng làm việc, bạn thân từ thở học trò, anh em ruộ ịt th t tâm đầu ý hợp.

Vòng 3: Vòng những người cùng tham gia

Giáo viện có thể cho từng trẻ tự ề ả đi n hay c nhóm cùng đ ềi n vào vòng này gồm

những ng n gười trẻ thích nh ng chư ưa hẳn đã gầ ũi. L , giáo viên có thấy mình làm ví dụ ể

đ ề ạ ụ ạ ạ ơi n tên b n đồng nghiệp mình kính ph c, b n hàng xóm, b n cùng đi ch i, anh em cùng

dòng họ .v.v.

Vòng 4: Vòng chia sẻ

Sau khi đã điền 3 vòng, học sinh có thể điền tên những người mà trẻ liên quan, cùng

chung sống như giáo viên, bác sỹ, hàng xóm vv

Giáo viên, dựa vào vòng bạ ủ ẻ ớ ền bè c a từng tr , trao đổi v i học sinh v vai trò của

vòng bạn bè đối với cá nhân trẻ. Sau đó, trao đổi v i cớ ả lớ ề ạp v vòng b n bè của trẻ có nhu

cầu đặc biệt trong lớp mình. Giáo viên phân tích và nêu rõ vai trò của vòng 1 bằng các câu

hỏi như: Nếu thiếu những người trong vòng này cuộc sống c khuyủa trẻ, đặc biệt trẻ ết tật,

sẽ ra sao; Những người trong vòng này có vai trò gì đối với mỗi cá nhân; Làm thế nào để

có thêm bạn ở trong vòng một.

Sau đó, trẻ khuyết tật cùng cả lớ ề ế ạp trao đổi v việc làm th nào để có những b n bè

trong lớp có th tr t tể ở thành những người trong vòng một của trẻ khuyế ật. Sau khi phân

tích những việc làm cần thiết để có thêm bạ ộ ủ ẻn trong vòng m t c a tr , giáo viên cùng trao

đổi với học sinh xây dự ế ạ ểng k ho ch hành động th hiện các ý tưởng đã bàn.

Các biện pháp nâng cao hi u qu ng c n bè ệ ả hoạt độ ủa vòng bạ

1) Tổ ch c nhiứ ều hoạt động khác nhau để tăng sự hi u bi o cể ết và tạ ơ hội cho trẻ thể

hiện.

2) Động viên, khuyến khích kịp thời những hành vi, biểu hi n tệ ốt

3) Tuyên truyề ổ ế ển ph bi n rộng các đi n hình

2. Nhóm hỗ trợ cộng ng đồ

2.1. Các yếu tố của cộng đồng (ở địa phương) ảnh hưởng đến sự ể ẻ phát tri n của tr em

khuyết tật

Trẻ em sinh ra và lớn lên trong cộng đồng. Cộng đồng có vai trò quan trọng trong

sự phát triển của trẻ. Các yếu t nh h n số dưới đây có ả ưởng trực tiếp đế ự phát triển của trẻ.

Yếu tố tự nhiên: Vị trí địa lý, địa hình, môi trường, khí hậu, đường giao thông vùng

sâu, vùng xa v.v...

Các yếu tố xã hội: Phong tục tập quán; Trình độ dân trí; Nhận thức và thái độ đối

với trẻ khuyết tật của cộ ụng đồng; Sự ể ế phát tri n y t , giáo d c của địa phương; Sự quan tâm

của chính quyền địa phương và các đoàn thể đối với việc giáo dục trẻ khuyết tật.

Về kinh tế: Đời sống của cộng đồng dân cư

2.2.Những tồn tạ ộ ậi của c ng đồng trong công tác giáo dục hoà nh p

Hiểu không đầy đủ về ẻ ậ tr khuyết t t: đưa đến cách suy nghĩ, thái độ đố, cách i xử

thiếu tôn trọng, khinh th u công bường, thiế ằng ... đều gây khó khăn cho việc hoà nhập của

trẻ tại gia đình và xã hội.

Chọ ụ ợ ớ ự ể ủ ẻn mô hình giáo d c không thích h p v i s phát tri n c a tr

- 43 -

Nhận thức, kinh nghiệm, kỹ năng chăm sóc giáo dục trẻ ế ậ ộ khuy t t t của cán b , nhân

viên trong cộng úng đồng còn ít hoặc chưa đ đắn nên đã gây hạn chế cho công tác giáo dục

hoà nhập.

Quan điểm hay cách nhìn nhận có nh h ng r n cả ưở ất lớn đến sự phát triể ủa trẻ

khuyết tật. Việc đánh giá đó được thể hiện theo mô hình sau:

Kết luận đưa ra: 1) Chỉ trích; 2) Coi thường; 3) Xem họ là người bất lực và không

có khả năng tự giúp bản thân.

2. Mô hình xã hội

Đánh giá thấp

bản thân

Cần trợ giúp

và hướng

dẫn

Vấn đề trẻ

khuyết tật

Không có khả

năng duy trì một

côn

ệ

c tố

Không hy vọng

một tương lai

t pốt đẹ

Không làm

được gì

Bị coi là

người xấu

Gánh nặng cho

ộ

nđồ

Không biết cái gì

tốt cho bản thân

Nhu cầu

dịch vụ và

đối đãi

1. Mô hình

đánh giá cá nhân

Không được

hưởng các dịch

vụ XH

Bị khinh rẻ và

thương hại

Thiếu

chuyên môn

Vấn đề người

khuyết tật

Môi trường và

đ ề ệi u ki n vật chất

khá tốt

Nghèo khổ

Không được tới

trường

Bị phân biệt đối

xử cách ly

Thiếu sự quan

tâm của cộng

đồn

Thiếu thông tin,

hiểu biết

Thiếu v n và ố

thiếu cơ hội

xin việc làm

- 44 -

Kết luận: Đối v t tới người khuyết tật nói chung, trẻ khuyế ật nói riêng nên có cái nhìn

đúng đắn:

• Không coi thường, không chỉ ế ậ trích người khuy t t t

• Tin tưởng ở tươ ường lạ ế ậi của người khuy t t t nếu môi tr ng và điều kiện được thay

đổi.

2.3.Xây dựng nhóm hỗ trợ cộng đồng

Thế nào là nhóm h cỗ trợ ộng đồng?

Đây là những thành viên tự nguyện trong cộng đồng dân cư (ở thôn hoặc xã) góp

công sức, vật chất và tinh thần, để hỗ ợ tr giúp đỡ một hoặc nhiề ẻu tr khuyết tật vượt khó

khăn để hoà nhập xã hội.

Vai trò chức năng của nhóm cộng đồng

• Đổi mới nhậ ề ẻ ế ộn thức v tr khuy t tật trong c ng đồng dân cư và gia

đ ẻ ế ậình tr khuy t t t

• Tư vấn cho gia đình về cách chăm sóc, giáo dục, phục h c nồi chứ ăng

cho trẻ, tạo niềm tin cho họ

• Phát hiệ ần sớm các nhu c u của trẻ

• Trực tiế ẻ ọ ậ ụ ồ ứ ăp giúp đỡ tr trong h c t p, ph c h i ch c n ng và tham gia

mọi hoạt động trong xã hội

• Lôi cuố ộ ỗ ợ ẻn các thành viên trong c ng đồng tham gia h tr tr

• Phố ợ đ ộ ệi h p giữa gia ình và c ng đồng để tìm ra bi n pháp để đỡ giúp

trẻ

• Theo dõi đánh giá sự tiến bộ của trẻ

2.3.1.Qui trình xây dựng k hoế ạch và tiến hành hỗ tr t tợ cho một tr t tẻ khuyế ậ ại cộng ng đồ

Người cán bộ nhóm hỗ trợ cộ ố ệng đồng muốn làm t t công vi c của mình, ngoài các

kiến thức và kỹ nă ộ ể ắng công tác xã h i còn phải hi u sâu s c về ả kh nă ẩng tiềm n của trẻ

khuyết tật, về môi trường giáo d ho giúp ục cũng như việc vạch kế ạch, cách tổ ch c hứ ỗ trợ

trẻ có hiệu quả nhất.

Qui trình hỗ trợ một trẻ ế ậ ộ khuy t t t tại c ng đồng có thể ắ ư tóm t t nh sau:

Tiến hành cuộc họp

- Người đứng đầu nhóm cần thông báo rõ cho mọi ng i biườ ết về mục đích buổ ọi h p

- Thảo lu n tiận về nội dung công việc cầ ến hành

- Cùng nhau đưa ra những kỳ v (ọng vào trẻ đối tượng cụ thể)

1. Họp nhóm

cộng ng đồ

2. Mong đợi của gia

đ ớình đối v i con em

mình

3. Lo lắng, trăn trở

của gia đình

4. Hiểu v ng lề nă ực

và nhu cầu và sở

thích của trẻ

5. Xây dựng mục

tiêu và kế hoạch

giúp đỡ đứa trẻ

6. Thực hiện

kế hoạch

7. Đánh giá kết

ả thực hiện

8. Tìm hiểu nhu cầu

và năng lực mới của

trẻ

- 45 -

Thí d p là cùng nhau bàn bụ: Mục đích cuộc họ ạc, vạch kế hoạch và cách tiến hành hỗ

trợ cho em Ng. T. Mai 8 tuổi (khó kh n vă ề học) tại thôn số 8 xã ...

Các yếu t n thiố cầ ết cho một cụôc họ ệ ảp có hi u qu :

- Mọi người phải biết trước mục đích cuộc họp

- Cuộc họp phải được xác định nội dung trước

- Phải có chương trình cụ thể

- Thành phần cuộc họ ỉ ữ ệp: ch nh ng người có liên quan đến công vi c

- Cán b o ph úng giộ lãnh đạ ải đến đ ờ

- Xác định hợp lý các vấn đề bàn bạc

- Mọi người được tự do nêu lên các ý kiến của mình

- Tôn trọng lẫn nhau trong lúc bàn bạc

- Chủ to t ý kiạ không ngắ ến người đang phát biểu

- Mọi người tích cực chia xẻ ý kiến

- Trong lúc họp, mọi người không làm việc riêng

- Hướng bàn bạc vào trọng tâm cuộc họp

- Đảm bảo thời gian thảo luận

- Sau cuộc họp cần có kết luận

- Có kế họach triển khai cụ thể: phân công công việc cho từng người

Những mong a gia đợi củ đình

Tại sao người cán bộ cộ ủ đng đồng lại phả ểi hi u được những mong đợi c a gia ình đối

với con em họ?

Thông thường gia đình có con bị khuyết tật thường biểu hiện ý muố ọn của h theo

cách khác nhau:

Muốn con mình được chữa lành

Muốn con mình được phát riển như những trẻ khác

Được mọi người yêu quí tôn trọng

Được tự lập và tự lo liệu cuộc sống

..........

Có những mong đợi có thể thực hiện được, nhưng cũng có những mong đợi vượt ra

ngoài khả nă ể ế ộng và tầm hi u bi t mà người cán b cộ đng đồng không áp ứng được. Vì vậy

phải giải thích cho họ hi u t i sao nhể ạ ững mong đợi đó không thể giải quyết được mà chúng

ta cần hướng tớ ệi những mong đợi hi n thực.

Thí dụ: Có những phụ huynh mong muốn con mình được h c tọ ập tập trung tại một

trường chuyên biệt vì học nghĩ rằng nơi đó con họ sẽ được hưởng nhiề ều quy n lợi và được

sự hỗ trợ củ ổ ứ ủa các t ch c phi chính ph nước ngoài nhiều hơ ọ ến. H không bi t, vì chưa

được chứ ếng ki n, sự hạn chế của môi trường này đối với sự phát triển của con mình. Cán

bộ cộ ầng đồng c n phân tích, giảng giải cho họ hiể ọu và giúp h có cách giúp đỡ con em

mình một cách thiết thực.

Để những mong muốn và kỳ vọ ớng của phu huynh sát v i thực tế và trở thành hiên

thực, người cán bộ cộ ảng đồng ph i giải thích cho họ hi u vể ề lợi ích giáo dụ ậc hoà nh p và

phục h c nồi chứ ăng dựa vào cộng đồng. Từ đó có thể biết được cha mẹ các em mong muốn

gì ở cộng ng. đồ

Những lo ngại của gia đình

Phần lớ ẻ ế ậ ữ đ ả ăn tr khuy t t t sống trong nh ng gia ình có hoàn c nh khó kh n:

Về kinh tế do phả ại ch y chữa cho con mình, không yên tâm làm ăn

Về nhân lực: Thiếu người giúp đỡ vì phải trông nom con khuyết tật

Trình độ học vấn thâp nên thiếu kiến thức thông thường

Thiếu thông tin về cách giúp đỡ con mình ...

Những khó khăn mà các gia đình phả ặ ủ ải đối m t trong cuộc kh ng ho ng tâm lýđược

biểu hiện ở dạng:

- Tâm lý nặng nề đối với quá khứ như xấu xa, xấu hổ, tức giận, thất vọng ...

- 46 -

- Những r nh tắc rối trong gia đình như đói nghèo, bệ ật, ít hiểu biết đang diễn ra

hàng ngày cản tr m sóc, giáo dở trong việc chă ục con cái.

Về tương lai: Nhiều gia đình lo lắng về những gì có thể xẩy ra đối với con em họ. sẽ

gây ra những c ng thă ẳng và tạo thêm những khó khă ẻn trong việc giáo dục tr .

Ví dụ: Một gia đình nghèo có người vợ ế ch t sớm để lại đứa con tật nguyền. Buồn

phiền, thiếu tiền bạc để chăm sóc chữa bệnh cho con làm cho người bố không còn tâm trí

quan tâm, chăm sóc con. Những gia đình như thế cầ ả ộ ẻn ph i được c ng đồng chia x những

lo lắng mà theo họ là không có lối thoát. Để làm được điều đó, nhóm cộng đồng phải:

- Gặp gỡ và trao đổi kinh nghiệm với gia đình

- Thấu hi ng khó kh n rểu nhữ ă ắc rối mà đình họ đang đối mặt

- Sự đồng cảm của cán bộ cộ ẽ ậ ụ ả ấng đồng s làm cho các b c ph huynh c m th y

gần g ng và hy vũi, tin tưở ọng để họ ế ĩ ă ă có thể ạ bộc b ch h t những suy ngh , b n kh n, lo ngại

sâu lắng, thầm kín của mình.

Thí dụ:

- Lo con mình bị trẻ khác trêu chọc

- Lo con mình không thể học tập được như các bạn khác

- Lo con mình có hành vi không đẹp đối v i bớ ạn bè, cô giáo

- Lo bị người khác chê cười vì có con khuyết tật

- Trăn trở khi mình ốm đau, già yếu không ai chăm sóc, giúp đỡ đứa con khuyết

tật.

- Lo lắng về cuộc sống sau này của đứa trẻ...

Bằng những lời "tâm tình" cán bộ cộng đồng cầ ả ợ ở ẫ ắn ph i g i m , d n d t để phụ huynh

"tâm sự" hết nh thuững suy nghĩ đó. Đây là một nghệ ậ đt trong ó bối cảnh, hoàn cảnh, tâm

thế, tính nghiêm túc, thực lòng là những y quyếu tố ết định sự thành công hay thất bại của

việc này.

Tiến hành thực hiện các hoạt động

Theo kế ho n, nhạch đã được biên soạ ững người tham gia hỗ trợ sẽ tiến hành các hoạt

độ động hỗ ợ ẻ ạ tr tr . Tuy các ho t ng được tiến hành riêng theo kế ho ng nhạch, như ững hoạt

động có liên hệ chặ ẽ ớt ch v i nhau và đều là những tác động nhằm mục đích chung. Do vậy

khi tiến hành các hoạt t động, không chỉ luôn hướng vào mục đích của từng hoạ động mà

còn định hướng vào mục tiêu chung.

Đánh giá kết quả hoạt động

Đánh giá là khâu quan trọng trong qui trình giúp cho người cán bộ cộ ấng đồng th y

hết t được những mặt đã đạ được và những mặt cầ ế ỗn ti p tục h trợ; Đồng thời đánh giá

cũng giúp nhóm nhìn nhận lại công việc của mình.

Đánh giá có thể theo các nội dung sau:

- Đánh giá theo mục tiêu đã đề ra

- Đánh giá theo mong đợi của từng hoạt động

- Đánh giá các biện pháp tác động

- Đánh giá sự tham gia của từng thành viên

- Đánh giá về thời gian đưa ra các hoạt động.

....

Sau m ánh giá sột thời gian nhất định, đ ẽ cho ta những thông tin mới về đứa trẻ gồm

những năng lực, nhu c i cùng nhầu mớ ư những nét cá tính của trẻ. Trên cơ sở những thông

tin đó, m hoục tiêu, kế ạch mới sẽ được biên soạn và thực hiện.

2.4. Kỹ n văng tư ấn cộng đồng

Khái niệm về tư vấn

Tư vấn là hình thức truy t diền thống đặc biệ ễn ra trực tiếp giữa hai người nhằm cung

cấp thông tin giúp người được tư vấn có khả năng lựa chọn và quyết định một vấn đề nào

đó.

- 47 -

Ví dụ: Cán bộ chăm sóc trẻ em tư vấ ện cho gia đ ỗình về ấ v n đề h trợ, tạo điều ki n

cho tr n. Gia ẻ khuyết tật phát triể đình cùng cán hộ địa phương các ban ngành xây dựng

chương trình kế hoạch đưa trẻ khuyết tật ra lớp học và hỗ trợ tại nhà.

Những nguyên tắc của tư vấn

a. Khách quan

Khách quan là thái độ mà người tư vấ ần c n có khi cung cấp thông tin cho đối tượng

được tư vấn, để họ ể có th tự mình quyết định, không bị sức ép của người tư vấn. Tuy

nhiên, khách quan không có nghĩa là người tư vấ ơ ầ ủn làm ng trước các nhu c u c a đối

tượng được tư vấn (người được tư vấn) mà đặt mình vào vị trí của đối tượng, cố gắng hiểu

xem họ cảm thấ ếy th nào khi ta tư vấn cho họ. Thái độ trung thực khi cung cấp thông tin

cũng được coi là một phần của sự khách quan. Hãy nói sự thực đừng nói theo ý đối tượng

được tư vấ ốn mu n.

b. Tôn trọng

Tôn trọng đối tượng được tư vấ ựn, s riêng tư củ ọ đ ề ệ ể ếa h là i u ki n để có th ti p mọi

người, mọi tập thể ở mức độ nào đó tuỳ theo khả năng của người tư vấn, sao cho đối tượng

được tư vấn có thể nói hết mối quan tâm của mình với vấn đề đang được tư vấn, bàn luận.

Mỗi cá nhân, đối tượng trong quá trình tư vấ ề ận đều có quy n được tôn trọng vì v y khi trò

chuyện, ph n, tỏng vấ ọa đàm người tư vẫn không nôn nóng, vội vã.

c. Trung thực

Người cán bộ tư v vấn tuyệt đối không được áp đặt các giá trị ăn hoá xã hội cũng như

đạ đứ đố đốo c của bản thân mình i với i tượng được tư vấ ũn, c ng không được đưa những

thông tin không đúng ảnh hưởng không t n vốt đế ấn đề mà mình đang tư vấn.

d. Kín đáo

Phải đảm bảo giữ kín những điều h cung c p, không ọ ấ được tiểt lộ cho người khác

biết nếu họ có yêu cầu.

Các kỹ n văng tư ấn

a. Chủ ắ động l ng nghe, truyền thông bằng cử chỉ

Những g ng lợi ý trong khâu chủ độ ắng nghe

• Biết im lặng đúng lúc là yếu tố cơ bản của nghệ thuật lắng nghe.

• Gặp gỡ đối tượng được tư vấn ở địa điểm thoải mái.

• Tiếp cận đối tượng tư vấn theo cách thức với cá tính cá nhân.

• Lắng nghe đối tượng cũng như quan sát cách trình bày vấn đề của

họ. Chú ý đến lời nói, cách dùng từ ngữ và những biểu hiện trên nét mặt i đố

tượng.

• Chăm chú theo dõi ánh mắt của đối tượng được tư vấ ịn một cách d u

dàng.

• Khi nghe người hơi nghiêng về phía trước, gật đầu tán thành với ý

kiến của đối tượng được tư vấn.

• Có những t như ững tán đồng: "à!à" "xin cứ nói" "vâng" "và ra

vậy"...

• Cố gắng thể hiện sự đồng cảm với đối tượng.

• Thay vì suy nghĩ xem nên nói gì với đối tượng, nên chăm chú lắng

nghe họ.

• Áp dụng thủ thu t nhậ ắc lại lời của đối tượng để khẳng đinh mình đã

hiểu n được vấ đề c . ủa họ

Những chú ý khi lắng nghe và truyề ằ ỉn thông b ng cử ch

Thái độ đối với đối tượng như thế nào?

- Thỉnh thoảng mỉm cười

- Thân thiện nhìn vào mặt đối tượng.

- Không nhăn trán hoặc nhíu mày

- Không thể hiện vẻ bất bình

- 48 -

- Không vân vê vật gì đó trên tay khi đang nghe hoặc đang nói chuyện với

đối tượng.

Địa điểm tiếp đối tượng như thế nào?

- Sạch sẽ, ngăn nắp

- Chỗ ngồi rộng rãi, thoải mái.

- Giữa cán bộ tư vấn và đối tượng được tư vấ ồn nên ng i cách nhauvới

một khoảng nhất định thích hợp cho cuộc phỏng vấn trò chuyện.

C vử chỉ của người tư ấn như th nào?ế

- Cử chỉ thoải mái, nhẹ nhàng

- Không làm việc gì đó trong khi đang trao đổi với đối tượng.

- Không thường xuyên hoặc chăm chú nhìn đối tượng

- Không ngáp trong khi đang trao đổi với đối tượng

- Không biểu hiện sự phân tán hoặc nhìn ra chỗ khác, nhìn vào đối

tượng

- Không thường xuyên thay đổi vị trí ngồi

Giọng nói của cán bộ tư vấ ưn nh thế nào?

- Cần có giọng nói nhẹ nhàng và trôi chảy trong khi tư vấn cho đối

tượng.

- Tránh nhận định, thái độ không tán thành hoặc phủ nhận thông qua

giọng nói.

- Tôn trọng những phút im lặng để đối tượng có thời gian trình bày và

nêu câu hỏi.

- Không xen lời để lấp nh ng khoữ ảnh khắc im lặng.

b. Kỹ n văng xác định và phản ánh nội dung (nhắc lại lời đối tượng được tư ấn)

Cán bộ tư vấn lắng nghe đối tượng được tư vấn trình bày. Sau đó nhắc lại nội dung mà

họ trình bày, tốt nhất dùng chính những từ ngữ mà họ đã dùng để giúp cho cán bộ tư vấn kiểm

tra xem mình có hiểu đúng vấn đề đối tượng trình bày hay không.

Cán bộ tư vấn nhắc lại l i cờ ủa đối tượng được tư vấn cũng là để xác định và phản ánh

tình cảm của mình với đối tượng. Sự đồng cảm này làm cho họ thấy những điều h trình ọ

bày đã được lắng nghe và hiểu được tình cảm, hoàn cảnh của họ.

c. Kỹ năng đặt câu hỏi

Trong quá trình tư vấn, người tư vấ ầ ỏn c n đặt câu h i để xác định mong muốn của đối

tượng (người được tư vấn) để có những thông tin cơ b vản về ấn đề mình mong đợi. Chẳng

hạn, tư vấ đ ề ần cho gia ình v việc c n cho trẻ khuyết tật ra học hoà nhập. Người tư vấ ản ph i

đưa ra những câu hỏi tìm hiểu hoàn cảnh gia đình, môi trường, cộng đồng xung quanh trẻ

... Cùng gia đình tìm giải pháp giúp đỡ trẻ, đưa trẻ ra học hoà nhập.

Có thể dùng câu hỏi mở hoặc đóng để tìm hiểu những thông tin cụ thể hoặc tình cảm

của đối tượng để có thể giúp họ tự giả ế ấi quy t v n đề. Câu hỏi đ ỏóng là loại câu h i có câu

trả lời bằ ố ệ ởng s li u hoặc "có" hoặc "không". Câu hỏi m là loại câu hỏ ểi để tìm hi u suy

nghĩ, tình cảm và giải thích. Tìm hiểu xem đối tượng đã cố gắng giải quyết vấn đề như thế

nào để hỗ trợ ả ế ẳ ạ cùng gi i quy t. Ch ng h n, Bác đã trao đổi với ai vấn đề này chưa? Thế bây

giờ bác định thế nào? ...

Những kỹ năng cầ ỏ ấn có khi ph ng v n:

- Khai thác tỷ mỷ nhữ ĩ ếng l nh vực cầ ến thi t qua các câu hỏi mở và khuy n

khích đối tượng cung cấp thông tin.

- Xây dựng niềm tin, giữa người phỏng vấn và người được phỏng vấn.

- Trao đổi về tính chất, nguyên nhân của vấn n. đề với người được phỏng vấ

- Tạo điều kiện cho người i được phỏng vấn có cơ hộ đặt câu hỏi.

- Khi phỏ ấ ầng v n c n tránh:

+ Ép người được phỏng vấn đưa ra những quyết định khi chưa sẵn sàng.

+ Nói như một người thuyết giáo.

+ Làm cho người được phỏng v n lúng túng bấ ởi quá nhiều câu hỏi.

- 49 -

d. Kỹ năng đánh giá đối tượng

Khi đối tượng được tư vấ ỏ ĩ ộn đã bày t ý ngh , tình cảm của mình, người cán b tư vấn

phải xác định đ ềi u h n phọ nói ra là rấ ĩt có ý ngh a cho vi c giệ ải quy t vế ấn đề. Cầ ải khẳng

đị đốnh lại với i tượng là vấn đề củ ọ ấ ểa h là một v n đề bình thường, có th cùng nhau giải

quyết.

e. Kỹ nă ấng cung c p thông tin

Người cán bộ tư vấ ả ến cần ph i bi t những gì đố đượi tượng c tư vấ ến đã bi t hoặc đã

được nghe nói, sau đ ẹ ắ ữó nh nhàng uốn n n nh ng thông tin sai lệch và cung cấp thêm thông

tin mới bằng ngôn từ đơn giản để họ hiểu được. Cầ ấ ữn cung c p thêm nh ng thông tin cần

thiết để họ ả ọ ậ tham kh o, h c t p, rút kinh nghiệm để có thể tự giải quyế ất v n đề theo hướng

tích cực như mong đợi.

f. Kỹ năng tóm tắt vấn đề

Cán bộ t vư ấ ấ ắ ạ ấ ến giúp cho người được tư v n tóm t t l i v n đề trao đổ đưi và a ra quy t

định.

Tóm tắt v i và tấn đề sao cho đối tượng hiểu nh ng vữ ấn đề đã trao đổ ăng thêm tình

cảmgiữa họ với nhau. Nếu người được tư vấn muốn thêm thời gian để suy nghĩ, cần thêm

thông tin để có thể quyết định, thì tóm tắt vấn đề của người cán bộ tư vấ ẽ ấn s giúp họ th y

rõ hơn trong những buổi gặp tiếp theo.

g. Kết thúc phỏng vấn

Kết thúc phỏng vấn như thế nào?

- Kết thúc buổi phóng vấn khi đã c đạt được mụ đích

- Thông thường người phỏng vấn ra hiệu về s kự ết thúc buổi phỏng vấn.

- Giải thích cho ng n nhười được phỏng vấ ững thông tin thu thập sẽ được sử dụng

như thế nào?

- Thông tin thu được từ cuộc phỏng vấn cần được xem lạ ắi và tóm t t.

- Nếu như hế ẫ ấ ả ế ểt thời gian mà v n còn v n đề chưa gi i quy t được, có th sắ ếp x p

cho cuộc phỏng vấn tiếp theo.

- Người phỏng v ng vấn c n ngảm ơ ười được phỏ ấn.

2.5.Trung tâm hỗ trợ giáo dục hoà nhập cấp huyện

Trung tâm hỗ trợ là gì?

Trung tâm hỗ trợ giáo dục hoà nhập không phải là mô hình trường chuyên biệt dạy

trẻ em khuyết tật (tập trung - nội trú). Mọi hoạt động hỗ giáo dục hoà nhập của Trung tâm

diễn ra trong các trường học thông qua các cộng tác viên, tình nguyện viên và thân nhân trẻ

khuyết tật. Các cán bộ của Trung tâm chủ yế ẫu hướng d n giáo viên, cung cấp tài liệu, đáp

ứng mọi nhu cầu củ ọa h c sinh ở những trường có học sinh khuyết tật học hòa nhập.

M dục đích của Trung tâm giáo hỗ trợ ục hoà nhập c p huyấ ện

- Tạo ra các nguồn hỗ trợ trẻ có nhu cầu ng đặc biệt ngay trong cộ đồng: nguồn

nhân lực, nguồn kiến thức, phương tiện, tài liệu, vật chất.

- Hỗ trợ các hoạt động giáo dục hoà nhập trong các trường học (mầm non và phổ

thông) và trong cộng đồng, gia đình có trẻ em khuyết tật.

- Thông qua nhà trường và lực lượng cộng đồng (nhóm tình nguyện) trực tiếp

hoặc gián tiếp giúp đỡ, tạo cơ hội thuậ ấ ả ẻ ần lợi cho t t c tr em có nhu c u đặc biệt được học

hoà nhập ở ngay nơi mình sống.

Chức năng của trung tâm hỗ trợ

- Tư vấn: Giải đáp tất cả đ ế ậ những thắ ắc m c củ ộa c ng đồng, gia ình trẻ khuy t t t có

liên quan tới nhu cầu quyền lợi và sự phát triển của trẻ em. Giúp cho gia đình và bản thân

trẻ khuyết tật hiểu rõ về đặc a điểm củ đối tượng, từ đó định hướng và cách chăm sóc giáo

dục để trẻ phát triển và hoà nhập.

Để có th thể ực hiện được chức năng tư vấ đn thì òi hỏ ộ ải cán b Trung tâm ph i có

đầ đủy kiế ầ ến thức c n thi t, như phương pháp giảng dạy, kiến thức về tâm lý học, sinh lý

học, xã hội học, giáo dục học...

- 50 -

- Bồ ếi dưỡng giáo viên và các tình nguyên viên, có ki n thức và kỹ nă ậng c p nhật để

đ ầ ẻ ế ậáp ứng nhu c u của tr khuy t t t.

+ Tổ ch c tứ ập huấn cho giáo viên trong huyện về nội dung, phương pháp và cách tổ

chức giáo dục hoà nhập cho trẻ có nhu cầu đặc biệt.

+ Tổ ch c các hứ ội thảo trao đổi kinh nghiệm về phương pháp giáo dục, giả ạng d y

học sinh có khó khăn khác nhau. Ví dụ: như kiến thứ ạ ẻ ă ềc d y tr có khó kh n v nhìn, về

nghe, về h p... ọc tậ

+ Bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ cho thân nhân và những người tình nguyện, hỗ

trợ giáo dục trẻ khuyết tật.

+ Mời các chuyên gia ở tuyến trên giúp , tđỡ ập huấn, trao đổi thông tin.

+ Cán bộ của Trung tâm luôn học tập nâng cao trình độ.

+ Cung cấp các phương ti p và rèn ện, tài liệu có liên quan tới chương trình học tậ

luyện phát triển của học sinh (sách chữ nổi, máy trợ ả thính, b ng và dùi viết Braille, xe

đẩy...)

Tổ chức và điều hành các hoạt động giáo dục hoà nhập trong huyện

- Xây dựng k ho p cế ạch phát triển giáo dục hoà nhậ ủa huyện, ngắ ạ ộn h n (m t

năm học) dài hạn (3-5 năm)... trên cơ sở kế ể ậ ủ hoạch phát tri n giáo dục hoà nh p c a mỗi

đơn vị xã.

- Tổ chức thực hiện giáo dục hoà nhập ở các trường học:

+ Tuyên truyền vận động trẻ đi học

+ Điều phối các lực lượng hỗ trợ của cộng đồng

+ Chuyển giao, cung cấp tài liệ ệu, phương ti n cho các trường.

+ Nếu cần thiết cần trợ giúp giáo viên một số buổi đầu lên lớp (trường h p gợ ặp trẻ

em có nhu cầu đặc biệt - khuyết tật nặng).

+ Tổ chức các hoạt động thao diễn: đổi mới phương pháp dạy học trong trường

hoặc theo cụm trường (3-6 xã) theo các chuyên đề.

- Xây dựng các biểu mẫu và hướng dẫn các trường thực hi n chệ ế độ theo dõi, ghi

chép, báo cáo lên tuyến trên:

+ Sổ theo dõi học sinh

+ Sổ ghi chép, nhật ký của giáo viên

+ Sổ liên lạc với gia đình và nhóm tình nguyện

+ Bảng tổng hợp đánh giá kết quả sau mỗi h t nọc kỳ hoặc sau mộ ăm học.

- Chuẩn bị tư thế và năng lực cho trẻ tham gia hoạt động xã hội sau khi học xong.

Trung tâm hỗ trợ cần xúc tiến công tác hướng nghiệp cho học sinh:

Đặt vấn đề với tổ chức LĐ-TBXH, Hộ ơi người mù, người tàn tật và các c sở sản

xuất khác (cựu chiến binh, Hội chữ thập đỏ...) cùng tham gia trong công tác hướng nghiệp,

đ ạ ế ế ậào t o nghề ệ, tìm kiếm vi c làm cho thanh thi u niên khuy t t t.

Điều tra, khảo sát phân loạ ề ệi, tìm kiếm các ngh hi n có ở địa phương phù h p vợ ới

trẻ em lớn tuổi.

Lập kế hoạch trợ giúp một đơn vị xã, trường cụ thể

Giám định khả năng và nhu cầu của trẻ em và gia đình về lao động tay

nghề...

Tổ chức cho trẻ tham quan các cơ sở sả ấ ề ớn xu t; thử tay ngh và làm quen v i nghề

phù hợp.

Dạy nghề:

Dựa vào cộng đồng và gia đình trẻ khuyết tật để chuẩ ị ơ ở ạ ền b c s d y ngh

Xác định mô hình dạy nghề: cá nhân, gia đình, liên gia dạy nghề tập trung hay

phân tán, h ng dọc nghề hoà nhập trong cá trườ ạy nghề.

Hỗ trợ, tạo cơ hội tìm giáo viên dạy nghề ỗ ợ ẻ ọ ề ệ để h tr tr h c ngh , hướng nghi p

- Ngoài ra Trung tâm Hỗ trợ giáo dục hoà nhập còn có các chức năng:

Là trung tâm đầu mối củ ổa các t chức ban ngành oàn thđ ể cá nhân muốn đóng

góp sức lực, nhân lực, vật chất cho trẻ em khuyết tật.

- 51 -

Vận động sự hỗ trợ của các đơn vị, cơ quan trong và ngoài nước.

Làm tham mưu cố vấ ụ ế ệ ền cho Phòng Giáo d c, Trung tâm Y t , UBND huy n v lĩnh

vực giáo dục trẻ khuyết tật.

3. Quản lý giáo dục hoà nhập trong nhà trường

3.1. Lực l c cượng giáo dụ ấp xã

Từ khi Thủ tướng Chính phủ ị ban hành Ngh định 26/CP, việ ẻc chăm sóc giáo dục tr

khuyết tật trong xã hội đã chính thức là nhiệm vụ của ngành giáo dục. Vì vậy, ở các địa

phương, các cộng đồng, đương nhiên lực l chượng giáo dục vừa là người tổ ức triển khai

giáo d giáo dục hoà nhập, vừa là lực lượng nòng cốt thực hiện. Tuy nhiên, để ục hoà nhập

thực sự là kiểu tổ ch c trức giáo dụ ẻ khuyết tật tiên tiến nhất, hiệu quả nhất, cần phân định

chức năng rõ ràng:

* Hội đồng giáo dục xã: HĐ ăGD xã có chức n ng quy p hết định các chủ trương, tậ ợp

l iực lượng tạo đ ều kiện hỗ trợ nhà trường thực hiện giáo dục hoà nhập.

* Nhà trường: Nhà trường là đầu mố ế ậi, thi t l p các mối quan hệ với các ngành, các

lực lượng trong cộng đồng cho mục đích thực hiện giáo dục hoà nhập ở địa phương. Nhà

trường làm tham mưu đề xuất chủ trương, chế độ chính sách về giáo dục hoà nhập cho

chính quyền địa phương. Để thực hiện chức năng trên đây của nhà trường, vai trò của Ban

giám hiệu, đặc biệt của Hiệu trưởng nhà trường là rất quan trọng.

* Hiệu trưởng nhà trường: Hiệu trưởng không chỉ cầ ậ đn nh n thức úng mà còn phải

nắm vững qui trình triển khai và bi nh cết cách khai thác sức mạ ủa cộng ng đồ để cùng Ban

giám hiệu lãnh đạo tập thể giáo viên thực hiên giáo dục hoà nhập. Cũng như chỉ đạo các

nội dung giáo dục khác, Hiệu trưởng phải tổ chức bộ máy quản lý giáo dục hoà nhập trong

nhà trường để vi p có kệc thực hiện giáo dục hoà nhậ ế hoạch, có nội dung, phương pháp và

được giám sát đ ổ ếôn đốc, t ng k t đánh giá.

Kinh nghiệm thực tiễn cho thấy ở nơi nào thực hiệ ụ ố ởn giáo d c hoà nhập t t thì đó

Hiệu trưởng nhà trường có nhận thức đúng, nhiệt tình, có kinh nghiệm quản lý và có năng

lực chuyên môn.

* Đội ngũ giáo viên: t Đội ngũ giáo viên trực tiếp giảng dạy có vai trò quyế định hiệu

quả của giáo dục hoà nhập:

Giáo viên là người trực tiếp điều hành hoạt động dạy học hoà nhập nên giáo viên

hiểu rõ nhất nhu cầu và năng lực của từng trẻ khuyết tật để xây dựng mục tiêu giáo dục phù

hợp với từng trẻ.

Giáo viên tổ chức và điề ạu hoà các ho t động học của học sinh, đặc bi c hệt là họ ợp tác

nhóm.

Giáo viên là người tr i h i gia ực tiếp phố ợp vớ đình trẻ khuyết tật và các lực lượng

cộng đồng để thực hiện tốt mục tiêu giáo dục hoà nhập.

Giáo viên là người theo dõi quá trình phát triển của từng trẻ khuyết tật để điều chỉnh

mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học cho phù hợp.

Giáo viên là ng i quan hười thiết lập và duy trì các mố ệ với đồng nghiệp để thực hiện

phương pháp cùng hợp tác trong dạy học hoà nhập.

Giáo viên là người tổ chức các mối quan hệ tốt giữa học sinh bình thường với học

sinh khuyết tật thông qua tổ chức đoàn, đội và tổ chức lớp để tạo nên môi trường hoà nhập

hai chiều mà trong đó cả hai đối tượng học sinh đều phát triển thuận lợi.

Giáo viên là người trực tiếp liên hệ ố ợ ớ ụ ọ ề, ph i h p v i ph huynh h c sinh v chăm sóc

giáo dục trẻ khuyết tật.

3.2. Lực l c cượng giáo dụ ấp huyện

Phòng giáo dục là đầu mối thực hi n chệ ức năng giáo dục hoà nhập. Với chức năng

là cơ quan quản lý giáo dục, phòng giáo dụ ơ ể ả ệc là n i tri n khai, qu n lý, giám sát thực hi n

giáo dục hoà nhập. Kinh nghiệm thực hiện giáo dụ ậ ục hoà nh p cho thấy để giáo d c hoà

nhập có hiệu quả ả ể việc qu n lý có th theo mô hình sau:

Trưởng phòng giáo dục trực tiếp ph trách công tác giáo dụ ục hoà nhập.

- 52 -

Hai cán bộ ph u hụ trách giáo dục tiể ọc và giáo dục mầm non tr p chực tiế ỉ đạo

chương trình

Xây dự ộng nhóm cán b chuyên môn tư vấn cho giáo duc hoà bao gồm lãnh đạo các

trường, các giáo viên có kinh nghiệm trực tiếp dạy trẻ khuyết tật điển hình.

Thường xuyên tổ chức các chuyên đề dạy hoà nhập các đối tượng trẻ ế ậ ể khuy t t t đi n

hình nhằm rút kinh nghiệm về phương pháp giáo dục và cách thức tổ chức lớp học hoà

nhập.

Tổ chức chuyên đề về ạ ọ ư ọ ợ phương pháp d y h c nh phương pháp h c h p tác nhóm,

phương pháp điều chỉnh chương trình vv.

Tổ chức các thao diễn d p nhạy hoà nhậ ằm chia sẻ kinh nghiệm giữa các trường.

Coi giáo dục hoà nhập như một tiêu chí đánh giá thi đua.

Ngoài những vi p kệc trên, vi c theo dõi ệ đánh giá và lậ ế hoạch giáo dục cũng là một

khâu qua trọng. Phòng giáo dục cần có sổ theo dõi số lượng trẻ khuyết tật của huyện,

những trẻ đã đi học và hoà nhập, trẻ khuyết tật chưa đi học. Trên cơ sở những ghi chép

này, phòng giáo d ng khác tìm ra các giục cùng với các lực lượ ải pháp giúp trẻ và lập kế

hoạch huy động trẻ ra lớp. Theo dõi mức độ tiến bộ củ ẻ ế ậ ũa từng tr khuy t t t c ng là một

công việ ếc không thể thi u được củ ụa phòng giáo d c.

3.3. Lực lượng phụ huynh trẻ ế ậ khuy t t t

Hơn ai hết phụ huynh học sinh là những ng n nhười lo lắng, quan tâm đế ững đứa con

không may bị thi i g i nh t v i trệt thòi của mình. Phụ huynh là những ngườ ần gũ ấ ớ ẻ khuyết

tật nên hiể ưu được quá trình phát triển, nh cầ ă ủu và n ng lực c a các em. Chính vì vậy gia

đ ẻ ế ậ ữình tr khuy t t t có nh ng vai trò đặc biệt quan trọng:

Phát hiện sớm để tiến hành giáo dục sớm. Trong quá trình nuôi dưỡng trẻ ph huynh ụ

cần để ý đến nhữ ề ể ấ ệ ững đặc điểm v th ch t, trí tu , giác quan và ngôn ng của con em mình.

Nếu so sánh với những trẻ khác cùng độ tuổi mà có dấu hiệu khác biệt thì cần đưa trẻ đi

khám ho nh ph ng h ng khặc đến các phòng tư v sấn để ớm có chỉ đị ươ ướ ắc phục cho trẻ.

Khi đã xác định con, em mình bị khuyết tật, gia ình cđ ần có biện pháp chăm sóc giáo

dục, phục hồi chức năng sớm cho trẻ tạ ộ đi gia đình theo n i dung, phương pháp ã được tư

vấn.

Gia đình trẻ khuyết t t chậ ủ động phối hợp v ng, cới nhà trườ ơ quan y tế và các lực

lượng khác c hiđể cùng thự ện các nhiệm vụ giáo dục hoà nhập cho con em mình.

- 53 -

CHƯƠNG 4

GIÁO DỤC HOÀ NHẬP CHO TRẺ KHIẾM THỊ

1. Phương tiện dạy học hoà nhập cho trẻ khiếm thị

Phương tiện dạy học là hệ th i tống đố ượng vật chất (cả các phương tiện kĩ thuật)

được người giáo viên sử dụ ổ ạ ọ ậ ọng trong quá trình t chức ho t động h c t p của h c sinh. HS

tham gia vào quá trình sử dụng đó nh n nhiằm thực hiệ ệm vụ học tập đặt ra.

Các phương tiện dạy họ ở ể ọ ệc đang dùng ti u h c hi n nay

- Các tài liệu và giáo khoa: tranh, ảnh, bản đồ,...

- Mẫu v u vật: mẫ ật thật, mẫ ụ ểu vật ph c th

- Mô hình, dụng cụ, máy móc

- Các phương tiện nghe nhìn: máy chiếu, máy thu thanh, phim,...

Các phương ti ng và trện nêu trên có thể dùng chung cho tr bình thẻ ườ ẻ nhìn kém.

Riêng tranh ảnh, bản đồ dùng cho trẻ nhìn kém cần đơn giản hoá các chi tiết phụ, màu sắc

phù h p v ng ph n giợ ới tri giác nhìn của trẻ nhìn kém, đồng thời phải có màu sắc tươ ả ữa nền

và hình.

Những phương tiện không thể dùng chung cho trẻ bình thường và trẻ mù như bản

đồ phẳ ế ả ệng, máy chi u tranh, nh, tài li u in,...

Ngoài nh n dùng chung cho trững phương tiệ ẻ bình thường và trẻ mù như mẫ ậu v t.

Mô hình, dụng cụ, máy móc, máy thu thanh, máy ghi âm, đĩa ghi âm, trẻ mù cần có các

phương tiện dạy học đặc biệt sau:

+ Tranh ảnh, bản đồ n nổi, hình vẽ ổi, sơ đố nổi, hình nổi.

+ Bộ chữ nổi, ô và thanh con cắm, con xoay.

+ Bảng viết, dùi viết và giấy Braille.

+ Các loại thước có kí hiệu nổi (thước kẻ, thước đo độ,..)

+ Bàn tính soroban, bàn tính taylo

+ Compa đặc biệt

2. Phương pháp và phương tiện dạ ọy h c đặc thù các phân môn trong chương trình

tiểu học

2.1. Phương pháp và phương tiệ ạn d y môn Tiếng việt

* Dạy phầ ữn âm, ch cái và ghép vần

Học sinh mù và học sinh bình thường lớp 1 cùng học theo phân phối chương trình

tiếng việt. Các em cùng được học cùng một phương pháp về cách phát âm, cùng được làm

quen với các sự vậ ệt, hi n tượng giống nhau, họ ệ ế ặ ặc ghi kí hi u ti ng ho c từ (ho c câu) khoá

có chứa âm và ch a bài hữ cái củ ọc.

Sự khác nhau trong phương pháp dạy ở chỗ: kí hiệu chữ cái củ ọa h c sinh mù thể

hiện bằng chấm nổi theo cấu trúc sản ph n diẩm trong ô Braille. Do đó, cách dạy nhậ ện chữ

cái đối với học sinh mù bằng phương pháp sờ đọc bằng tay chứ không phải bằng mắt nhìn.

Ví dụ: Bài dạy chữ ọ ậ ệ “bé”, trong khi h c sinh bình thường được học nh n di n chữ b,

e và dấu (dấu s nh n diắc) thì học sinh mù sờ ậ ện chữ bở ệi kí hi u: 12, 15, 35. Như vậy, cách

dạy nhậ ện di n chữ cái và viết các con chữ, dấu thanh không theo phương pháp tri giác nhìn

mà theo phương pháp sờ - sờ nhận ra kí hiệu theo quy ước cấu trúc thứ t tự ừ 1 đến 6 trong

một ô.

- 54 -

Dạy ghép vần và ánh vđ ần cho học sinh bình thường và trẻ em mù đều giống nhau:

- Dạy ghép phụ âm đầu với phần vần

- Tập n đọc đánh vầ

- Đọc trơn

So sánh giữa cách viết chữ phổ thông và chữ Braille, ta thấy: sự khác nhau trong

cách viết là: dấu thanh. nếu chữ phổ thông viết dấu thanh ở phía trên phụ âm chính của chữ

thì dấu thanh vi t phía trên hoết trong chữ Braille không đặ ặc phía dưới của dòng kẻ mà đặt

sau phụ âm đầu và trước vần. Nhưng khi đọc thì lại giống v phới cách đọc chữ ổ thông (phụ

âm đầuÆ vần Æ thanh điệu)

* Phương pháp dạy bài tậ ọp đọc cho h c sinh mù

- Dạy kĩ năng sờ đọc:

+ Sờ đọc phối hợp hai tay

+ Sờ ẹ rung nh đầu ngón tay trong một ô theo chiều t trái sang ừ trên xuống và từ

phải...

+ Kĩ năng sờ chuyển dòng

- Luyện đọc: Là phương pháp nghe đọc mẫu, đọc theo mẫu, vừa nghe vừa đọc. GV

sửa ngay nếu học sinh phát âm không rõ ràng, đọc nhỏ, nói ngọng...

Mục đích dạy đọc đối với học sinh mù ngoài yêu cầu phát âm đúng, đọc to, mạch

lạc, đọc diễn cảm cần phải tăng tốc độ đọc để đạt được trên 100 tiếng/ phút (hết lớp 3)

- Dạy cảm nhậ ộn n i dung bài đọc

Khi ra câu hỏi giải thích từ ngữ cần phải phù hợp với học sinh mù.

Những câu hỏi hoặc lời giải thích dành cho học sinh mù cần dựa vào vốn hiểu biết

và king nghiệm của trẻ.

Không nên giải thích và đặt ra kiểu câu hỏi phải sử dụ ả ịng hình nh th giác mới

hiểuv và trả lời c. đượ

GV vẫn có thể giải thích khái niệm về màu sắc (màu đỏ, màu xanh...) nhưng thiên

về ý nghĩa bi c chểu cảm của màu sắ ứ không ph nào là màu xanh, màu ải cắt nghĩa thế đỏ

- Dạy các phân môn của môn Tiếng Việt: từ ngữ, ngữ pháp, tập làm văn theo đúng

phương pháp dạy học phổ thông. Tuy nhiên, gv phải lường trước được những khó khăn trẻ

mù sẽ gặp phải c. để tìm cách khắc phụ

+ Những t ng phừ ữ ản ánh sự vật (con, cây, sông, núi...) khi giải thích cần được

minh ho ng ph ng sạ bằ ương pháp tri giác xúc giác (nhữ ự v sật có thể ờ thấy được)

+ Từ ngữ phản ánh màu sắc

+ Những từ ngữ mô tả hiện tượng biến đổi và hình ảnh thị giác thường rất khó giải

thích cho học sinh mù.

2.2. Ph ng pháp – phươ ương tiện dạy môn toán

Dạy học hoà nhập cho trẻ mù và trẻ đ sáng òi h i ngỏ ười giáo viên phải dạy cả hệ

thống kí hi u phệ ổ thông bằng chữ phổ thông (cho trẻ sáng) và hệ thống kí hiệu bằng chữ

Braille (cho trẻ mù). Vậy làm thế nào để dạy cho hai đồi tượng này theo hai cách khác

nhau.

Phương pháp đặc trưng bộ môn Toán không chỉ áp dụng riêng cho học sinh bình

thường mà cả h học sinh khiếm thị. Bởi ví cả ọc sinh mù và học sinh bình thường đều được

- 55 -

học một nội dung kiến thức môn học như nhau và đòi hỏi kĩ nă ả ống gi i bài toán gi ng nhau.

Sự khác nhau ở đây chỉ là việc sử dụng kí hiệu khác nhau.

GV có thể phụ đạo cho học sinh mù ngoài giờ họ ửc s dụ ệng kí hi u môn Toán bằng

kí hiệu Braille hoặc có thể dạ đ ờy an xen trong gi học khi học sinh bình thường đang tập

ghi nhớ và viết kí hiệu phổ thông.

Đặc trưng của phương pháp dạy môn Toán cho học sinh mù:

1. Sử dụng h ng kí hiệ thố ệu Toán theo kí hiệu Braille.

2. Th c hiự ện các nguyên tắc viết kí hiệu và lời giải b , chằng chữ số ữ, hình theo quy

định riêng củ ố ếa người mù và quy ước qu c t .

3. Để giúp học sinh mù tính toán, cân đo c ng tiần ph phải có một số ươ ện chuyên

dùng trong môn Toán. Ví dụ: bàn tính soropan, máy tính có số nổi.

Các dụng cụ đo đạc có ghi chấm số nổi như thước dài, eke... Một số phương tiện đo

hiện đại có khả năng chuyển tín hiệu kết quả đo được thành âm thanh hay phát tiếng nói.

Việc dạy môn Toán tiểu h n t n dọc hiện nay chưa cầ ới các phương tiệ ạy học hiện

đạ đắi, phức tạp, t tiền. GV tiể ểu học có th sử dụ ề ạ ọ ổng nhi u đồ dùng d y h c ph thông như

que tính, hạt ngô, viên sỏi, các hình học tạo bằng bìa cắt dán để dạ ọy toán cho h c sinh mù

và h c sinh phọ ổ thông.

Khi dạy Toán cho học sinh mù trong lớp hoà nhập, GV cần tăng cường luyện tập kĩ

năng tính nhẩm, hạn chế mức thấ ấ ệ ấ ằp nh t thực hi n trên gi y b ng kí hiệu n i. Nhiổ ều trường

hợp chỉ cầ ạ ọ ế ả ả ến d y h c sinh bi t cách gi i bài toán mà không ph i tìm ra k t quả cuối cùng.

Không nên yêu cầu các em phải thực hiện các bài toán phức tạ ặp ho c các bài toán giải bằng

hình vẽ (phương pháp đồ thị)

2.3. Phương pháp và phương tiệ ạ ộn d y môn Tự nhiên xã h i

* Các phương pháp d p hoà nh p hạy môn TNXH trong lớ ậ ọc sinh khiếm thị

Các phương pháp dạy học đặc trưng của môn TNXH trong lớp hoà nhập học sinh khiếm

thị chính là những phương pháp dạy học phổ thông nh n dưng được vậ ụng sao cho phù hợp

với 1 học sinh. Đó là phương pháp:

- Quan sát sự vật. hiện t ng thượ ực;

- Đóng vai theo tình huống;

- Điều tra báo cáo;

- Trò chơi;

- Các phương pháp truyền thống: thuyết trình, hỏi đáp;

Các phương pháp nêu trên có thể thực hi c hện qua hình thứ ọc nhóm.

* V n d ng ph ng pháp gi c hoà nhậ ụ ươ ải thích trong dạy họ ập học sinh mù

- Thuyết trình hay giải thích kèm theo thuyết minh hoặc trực quan

- Lời thuyết minh phải gợi được hình ảnh, âm thanh, xúc giác, khứu giác, hạn chế

sử dụng từ chỉ màu sắc ho c tặ ừ ngữ xa lạ v mù. ới trẻ

- Không nên dùng khái niệm (từ ngữ) mà bản thân trẻ mù chưa biết để giải thích

khái niệm, từ ngữ mới.

- Dựa vào vốn hi u bi giể ết, kinh nghiệm bản thân của học sinh để ải thích, phát triển

khả năng tư duy và trí tưởng tượng cho trẻ.

- 56 -

- Dựa vào khả năng các giác quan, nhất là xúc giác, thính giác là những nh điểm mạ

của trẻ em mù để giải thích khái niệm cụ thể.

- Dựa vào khả nă ủ ững tư duy c a trẻ ả ệ mù để gi i thích các khái ni m, từ ng trừu

tượng.

* Vận d ng phụ ương pháp quan sát trong môn TNXH cho học sinh khiếm thị

Phương pháp quan sát không chỉ là quan sát bằng mắt mà bằng các giác quan. Đối

với trẻ mù, phương pháp hướng dẫn quan sát bằng tay sờ kế ợ ớt h p v i nghe giải thích, hỏi

đ ệ ả ấáp là hi u qu nh t.

Để thực hiện quan sát được bằ ờ ả ạng tay s , bài đọc TNXH cần ph i có đồ dùng d y

học là vật thật hoặc mô hình, hình nổi.

Tuỳ theo nhiệm vụ đặt ra và đặc điểm vật quan sát mà có cách hướng dẫn sờ thụ

độ động, sừo chủ ng và sờ ế gián ti p.

- Sờ thụ động là cách sờ chưa cần tới sự vận động tích cực của hai bàn tay. Chỉ cần

đặt tay vào vậ ểt th hoặc nắm bàn tay vào một vật nào đó để cảm nhận hình dạng, cảm giác,

bề mặt,...

- Sờ chủ động tích cực là cách sờ ph p vối hợ ận động các ngón tay hoặc hai bàn tay.

Sờ đi sờ lạ ời, vừa s vừa nắn, xoa, chà xát từ đầu đến cuối sự vậ ờ ủt. S ch động cho biết

nhiều thuộc tính của sự vật như: hình dnạg, kích thước, tie lệ tương quan, đặc tính bề mặt,

trọng l ng, nhiượ ệt độ...

- Sờ gián tiếp là việc sử dụ ậng v t dụng trung gian để quan sá sự vật ngoài tầm với

của tay hoặc trành chạm yau vào vật bằng cách sờ gián tiếp, con vật có thể nhận biết được

độ lớ ạ ấ ền, hình d ng, tính ch t, b mặt,...

Trong quá trình h ng dướ ẫn trẻ mù quan sát bằng tay, giáo viên phảo k p vết hợ ới

giải thích bằng lời hoặc đưa ra câu hỏi để dẫ ẻ ển dắt tr hi u rõ sự vậ ệt, hi n tượng. Những sự

vật, hiện t ng sượ ờ thấy nhưng chưa hiể ặ ờ ấu ho c không s th y cần được bổ sung, mô tả bằng

lời.

* H ng dướ ẫn và quan sát bằng đa giác quan

Nếu chỉ sờ ẻ ể ể thì tr khó có th hi u được sự vậ ệt, hi n tượng. Giáo viên cần phải

hướng dẫn trẻ sử dụ ệ ểng tri t để các giác quan k cả ầ ị ph n th lực còn sót lại trong quá trình

tri giác sự vật.

- Với nh n thững trẻ còn m t phộ ầ ị lực, cần cho các em nhìn màu sắc, hình dạng...

- Với những sự vật là vật thật, có mùi vị nên để các em ngửi, nếm để ghi nhớ mùi vị

của vật ấy.

- Với nh ng kêu trữn đồ vật, con vật phát ra aâ thanh, tiế ẻ cũng c n nhầ ận biết.

Những đặc điểm âm thanh, mùi, vị cũ ầ ự ẻ ếng góp ph n tích c c giúp tr nhận bi t, ghi

nhớ sự vật, hiệ ần tượng. Sau này, mỗi l n nghe thấy tiếng kêu, gửi mùi của một con vật, sự

vật, trong trẻ mù dễ dàng xuất hiện hình ảnh về chúng.

2.4. Ph ng pháp, phươ ương tiện dạy môn thể dục

- Phương pháp tập luyện l ng ngần lượt là phương pháp từ ười một lần lượt tham gia

thực hiện một động tác hay một bài tập nào đó.

- Phương pháp t ng pháp mập luyện đồng loạt là phươ ột nhóm trẻ hay cả tổ ả, c lớp

cùng tham gia thực hiện một động tác hay cả bài tập nào đó.

- Phương pháp trò chơi là phương pháp sử dụng các trò chơi vận động hoặc những

bài i được soạn dưới dạng trò chơ để dạy họ ơ ậ ệ ơc sinh. Những tình tiết của trò ch i , lu t l ch i

- 57 -

và những đặc tính ưu việt của trò chơi đã được thế hệ ẻ tr rất yêu thích và trò chơi còn làm

bộc lộ, phát huy tính tích cực, tự giác rất cao của trẻ em nói chung, trẻ mù nói riêng, là điều

rất cần với giáo dục thể chất.

- Phương pháp thi đấu là mộ ệt trong những hi n tượng củ ộ ổa xã h i mà nét n i bật của

phương pháp thi đấu là so u giàng vđo lực lượng trong tranh đầ ị trí nhất, nhì hoặc để đạt

thành tích cao. Phương pháp thi đấu khai thác được tính tích cực, sự ạ sáng t o, mức độ tự

giác tham gia vào công việc của học sinh rất cao, do đó kết quả dạy học rất tốt.

- Phương pháp làm mẫu là phương pháp giáo viên hay một vài học sinh làm mẫu

trước trẻ khác bắt chước làm theo.

- Phương pháp giải thích là giáo viên dùng lời giải thcíh những động tác cho học

sinh hiểu để vận dụng.

Nhìn chung, các phương pháp nêu trên đều sử dụ ạ ọ ậng được trong d y h c hoà nh p

cho học sinh khi c sinh mù, nhếm thị, đặc biệt là họ ưng c n l u ý nhầ ư ư sau:

+ Khi sử dụng các trò chơi vận động trẻ ầ bình thường c n bịt mắt lại

+ Khi sử dụng phương pháp thi đấ đểu, không nên trẻ ị mù luôn b thất bại, chỉ chọn

hình thức thi đấu phù hợp với trẻ mù.

+ Khi sử dụng phương pháp làm mẫu, cần cho trẻ mù sờ quan sát, bắt chước làm

theo.

+ Khi sử dụ ả ế ợng phương pháp gi i thích, giáo viên nên k t h p với trực quan hoặc

dựa vào những cái trẻ mù đã biết.

Ngoài các phương pháp trên, đối v i hớ ọc sinh mù học hào nhập, khi dạy môn thể

dục nên sử dụng phươ ương pháp cẩm tay chỉ ệ vi c, là ph ng pháp giáo viên cầm tay, chân

trẻ mù chỉ dẫn những cử động cần thiết.

Phương tiện dạy họ ểc môn th dục cho họ ở ểc sinh bình thường Ti u học bao gồm:

- Cờ, hoa, vòng, gậy

- Vợt bóng bàn, bóng bàn, chậu, quả bóng

- Dây để nhảy dây

- Vòng lắc

- Chiếu, đệm mót, còi, kèn, trống lắc

- Các loại mặt nạ

- Các loại ghế, cầu thăng bằng

2.5. Ph ng pháp, phươ ương tiện dạy môn đạ đứo c

Khi dạy học môn đạo đức cho học sinh bình thường ở Tiểu học, chúng ta thường sử

dụnh phương pháp cơ bản sau:

- Phương pháp dùng lời: kể chuyện, giảng giải, đàm thoại, nêu gương.

- Phương pháp trực quan: tranh ảnh, hình v p dẽ hấ ẫn, người thực, việc thực

- Luyện tập thực hành: thông qua trò chơi sắm vai

- Phương pháp hợp tác nhóm

- Phương pháp điều tra – báo cáo

Các phương pháp dạy học môn đạo đức nêu trên đều sử dụng được trong dạ ọy h c

hoà nhập cho học sinh khiếm thị.

- 58 -

Dạy học môn đạo đức cho học sinh bình thường ở tiểu học, chúng ta thường sử

dụng các phương tiện dạy học như:

- Tranh ảnh, hình vẽ

- Đầu đĩa, bằng hình,..

- Các hiện tượng tự nhiên xã hội và các hiện tượng thực tế trong đời sống xã hội.

- Thông qua người thực, vi a lệc thực củ ớp, c ng, của trườ ủa địa phương,...

- Các phục trang cho các nhận vật

- Mô hình

- 59 -

Chương 5 GIÁO DỤC HOÀ NHẬP CHO TRẺ Ể Ệ CHẬM PHÁT TRI N TRÍ TU

1. KĨ THUẬT DẠY HOÀ NHẬP CHO TRẺ CPTTT

1.1. Điều chỉ ọ ợ ớ ả ă ầnh bài h c phù h p v i kh n ng và nhu c u của trẻ CPTTT

1.1.1. Điều chỉnh cách thức tổ chức và quản lí hoạt động dạy và học

- Sắp xêp môi trường l p dớp học phù hợp, hấ ẫn trẻ

- Sắp x ngếp chỗ ồi phù hợp cho trẻ để giáo viên theo dõi và giúp đỡ một cách thuận

lợi.

- Tổ chức hoạt động phù hợp với trẻ

- Tổ ch a vào chức h c dọ ự ủ ạ đề ho t động theo nội dung kiến thức c a mủ ỗi bài học

1.1.2. Điều chỉnh nội dung dạy học

Khi đ ểi u chỉnh n i dung d c, giáo viên cộ ạy họ ần xác định rõ

- Kiến thức và kĩ năng trẻ đã có

- Trẻ ầ c n học cái gì

- Trẻ học như thế nào

- Trẻ s hẽ ọc được cái gì

Điều chỉnh nội dung dạy học bao gồm:

- Điều chỉnh về s lố ượng kiến thức

- Điều chỉnh về mức độ khó kiến thức

- Điểu chỉnh về mức độ áp dụng kiến thức

Trong một ti t hế ọc, giáo viên cần:

- Thay đối hình thức dạy học

+ Hướng dẫn h nh học sinh lĩ ội kiến thứ ức thông qua tổ ch c các hoạt động khác

nhau: hoạt động chung của cả lớ ọ ựp, học theo từng nhóm và h c thông qua s giúp đỡ của

bạn bè

+ Dạy học thông qua các môi trường khác nhau: trong lớp học, ngoài sân trường,...

- Điểu chỉnh môi trường học tập

+ Môi trường vật chất

+ Môi trường diễn ra sự tương tác về mặt tâm lý giữa trẻ và giáo viên, giữa trẻ và

trẻ.

- Vận dụng các phương pháp dạy học khác nhau: Gv cần bi ng mết vận dụ ột cách

linh hoạt các phương pháp dạy học khác nhau, đúng lúc, phù hợp với nội dung và đối

tượng, thể hiện được nghệ thuật và phong cách sư phạm

- Thay đổi yêu cầu và tiêu chí đạt thành công của trẻ

- Điều chỉnh cách giao nhiệm vụ và bài tập. Gv cần tính đến thời gian và khả năng

của trẻ có thể hoàn thành hay bài tđược nhiệm vụ ập được giao

- Thay đổi cách trợ giúp

1.1.3. Phương pháp u chđiề ỉnh

- PP đồng loạt

- PP đa trình độ

- 60 -

- PP trùng lặp giáo án

- PP thay thế

1.2. Hướng dẫn tr n nhiẻ thực hiệ ệm v m bụ và nắ ắt khái niệm

1.2.1. Khó kh c hiăn của trẻ CPTTT khi thự ện nhiệm vụ

- Không rõ nhiệm vụ được giao: nhiều khi trẻ CPTTT nghe nhưng khó hiểu nhiệm

vụ hướng d n bẫ ằng lời hoặc viết của giáo viên.

- Khó thiết l i tập mố ương quan giữa các sự vậ ự ả ăt, s việc với nhau vì kh n ng tư duy

logic của trẻ b hị ạn chế

- Khó vận d ng kiụ ến thức đã học vào giải quyết nhiệm vụ trong tình huống mới

- Khi thực hi a hoện nhiệm vụ, trẻ thường có thao tác thừ ặc thiếu vì cử động vụng

về, khó hoàn thành nhiệm vụ được giao, thường bỏ mặc, chạy lung tung hoặc ngồi im lặng

không th n, không ực hiệ động não suy ngh . ĩ

- Khó định hướng trước được các bước c c hiần phải thự ện.

1.2.2.Nguyên tắc hướng dẫn trẻ hoàn thành nhiệm vụ

Quy luật nhân thức

Trong quá trình hướng d n nhiẫn trẻ thực hiệ ệm vụ giáo viên cần phải lưu ý tới quy

luật của quá trình nhận thức.

Vật thật Æ Mô hình Æ Hình ảnh Æ Ngôn ngữ Æ Khái niệm

(Môi trường) (Mô phỏng) (Tranh ả ữnh) (Ngôn ng ) (Từ, câu)

HÌnh ảnh từ ít đến nhiều, từ mức độ đơn giản đến mức độ phức tạp

Nhiệm vụ càng được chia nhỏ càng tốt

Trẻ CPTTT khi tiến hành thực hiện nhi ng không biệm vụ thườ ết bắt đầu từ đâu và

lần lượt theo các bước như thế nào. Khi hướng dẫn, giáo viên nên xác định nhiệm vụ đó

gồm có bước nào (chia nhỏ các hoạt động) và trình tự các b c tiướ ến hành. Hệ thống các

bước, số lượ ướng các b c nhiề ộ ẻ ệu hay ít tuỳ thu c vào tr . Luôn luôn theo dõi, kiểm tra vi c

thực hiện nhiệm vụ của trẻ để có cách đ ề ỉ ịi u ch nh, bổ sung k p thời.

Thực hi c nhện nhi ng bệm vụ theo từ ướ ỏ

Sau khi đã hình thành các bước h c hiướng dẫn, trẻ thự ện từng phần. Khi nào trẻ đã

thực hiện tương n đối thành thạo công đ ạo đó thì mới chuyển sang các bước, công đ ạ ếo n ti p

theo.

Hướng dẫn giảm dần về:

- Thời gian

- Kích thích

-Trợ giúp

- Củng cố

Hướng dẫn quá trình gắn liền với thể hiện

1.2.3.Các bước phân tích một nhiệm vụ và khái niệm

Các bước phân tích một nhiệm vụ

Khi phân tích m , cột nhiệm vụ ần tuân theo các bước sau:

Bước 1: Xác định nhiệm vụ

- 61 -

Bước 2: Động não

Sau khi đã chọn một nhiệm vụ, bạn hãy liệt kê tất cả những suy nghĩ của mình hoặc

kĩ năng có thể tiến hành giải quyết nhiệm vụ đó.

Các nguyên tắc động não

- Tôn trọng các ý kiến khác nhau

- Các ý kiến đôi khi không phù hợp với nội dung

- Coi trọng s ng ý ki u ý kiố lượ ến, càng nhiề ến càng tốt

- Luân phiên các ý kiến

- Không coi trọng vấn đề

- Giới hạn về thời gian

Bước 3: Chọn lọc

Bỏ qua những kĩ năng, bước thực sự không cần thiết

Bước 4: Trình tự thực hiện

Bước 5: Xác định điều kiện tiên quyết

- Trẻ: ki c, kến thứ ĩ năng, kinh nghiệm sống đã có và bước phát triển tiếp theo

- Hình thức hướng dẫn của giáo viên

- Địa điểm: hướng dẫn trẻ ở đâu?

- Thời gian hướng dẫn

- Đồ dùng, phương tiện

Bước 6: Đánh giá

- Số lượng học sinh thực hiện được nhiệm vụ

- Mức độ thực hiện của học sinh và trẻ CPTTT

- Khó khăn khi trẻ thực hiện

- Các biện pháp cần giúp đoã của giáo viên

Các bước phân tích một khái niệm

Phân tích khái niệm bao g m 6 bồ ước sau:

Bước 1: Xác định khái niệm và các thành tố cơ bản của khái niệm

Bước 2: Động não

Cần đưa ra:

- Những vị dụ minh hoạ về khái niệm đó

- Những ví dụ ngược nghĩa với khái niệm đó

- Các đặc điểm không phù hợp

- Các đặc điểm liên hệ trong thực tiễn

Bước 3: Chọn lọc

Lược bỏ những thông tin không cần thiết

Bước 4: Trình tự các bước tiến hành h ng dướ ẫn

- 62 -

Các ví d Các ví dụ minh hoạ ụ ngược nghĩa

Các đặc điểm không phù hợp Liên hệ thực tiễn

Bước 5: Xác định đ ềi u kiệ ến tiên quy t

Bước 6: Đánh giá

1.3. Hình thành và phát triển kĩ năng xã hội cho trẻ CPTTT

1.3.1. Kĩ năng xã hội

Kĩ nă ộ ĩng xã h i là những k nă ớ ựng liên quan t i s tương tác với các cá nhân khác,

bao gồm các kĩ năng thiết lập và duy trì sự tương tác với người khác, giả ếi quy t các tình

huống nhận thức và phản hồi lại các xúc cảm tình cảm.

Ý ngh CPTTT ĩa của việc hình thành kĩ năng xã hội cho trẻ

Như mọi trẻ ẻ khác, tr CPTTT thường xuyên giao tiếp trao đổi với những người

xung quanh trong c ng này s hi u ngộng đồng. Hoạt độ ẽ giúp trẻ ểu mình, hiể ười và khẳng

đị đượnh c vị trí trong gia đình và xã hội. Tuy nhiên, do hạn chế về môi trường và bản thân

trẻ CPTTT thường từ chối các mối tương tác xã hội nên trẻ bị đ ấ ậ ánh giá th p, tự cô l p và

trở nên xa l i ngạ với mọ ười xung quanh. Vi n kệc hình thành và phát triể ĩ năng xã hội sẽ tạo

cơ hộ ẻ ậi cho tr CPTTT hòa nh p t ng cốt hơn vào cuộc số ộng đồng, bao g ng lồm nhữ ợi ích

cụ thể sau:

- Lợi ích về mặt sức khoẻ

+ Nâng cao sức khoẻ nhằm mục đ ạ ảích t o kh nă ẻ ểng cho tr có th tự bả ệo v sức

khỏe mình và những người xung quanh.

+ Khắc phục được những khiếm khuyết về mặt thể chất

- Lợi ích về mặt giáo dục

+ Xây dựng mối quan hệ hợ ẻ ớp tác, tích cực giữa tr CPTTT v i giáo viên, với trẻ

bình thường.

+ Tạo cho tr p hẻ CPTTT là thành viên chính thức trong lớ ọc

+ Hình thành ở trẻ nhữ ạng hành vi lành m nh

+ Hạ thấp tỉ lệ trẻ CPTTT bỏ học

+ Giáo viên hoàn thành công việc một cách có hiệu quả và sáng tạo

- Lợi ích về mặt vă ộn hoá, xã h i

+ Giáo d y hành vi tích cục KNXH có thể thúc đẩ ực, giảm thiểu những hành vi

không mong muốn ở trẻ CPTTT.

+ Giúp trẻ hiểu được trách nhiệm và vị trí của mình trong gia đình và nhà trường.

1.3.2. Quy trình hình thành kĩ năng xã hội

Quá trình hình thành KNXH có 4 giai đoạn sau:

Giai đ ạo n tiếp thu: kà giai đoạn trẻ họ ĩc k năng mới. Giai đoạn này được chia làm

3 giai đoạn nhỏ:

- Giai đoạn tiếp thu 1: là giai đ ạo n trẻ nhận ra, chỉ ra được kĩ năng đó bằng cách gọi

tên hoặc ra kí hiệu. Giáo viên mô tả ý ngh ng kĩa và các tình huống sử dụ ĩ năng .

- Giai đo oạn tiếp thu 2: Là giai đ ạn trẻ hiểu được kĩ nă đng ó. Giáo viên mô tả các

bước thực hiện kĩ năng

- 63 -

- Giai đ ạo n tiếp thu 3: Là giai đ ạ ẻ ĩo n tr biết áp dụng k nă đ ệng ó thực hi n trong tình

huống mẫ ế ẫu. GV thi t kế ậ ẻ ố và đưa ra các bài t p để tr thực hành trong các tình hu ng m u.

Giai đ ạo n này giáo viên là người cung cấp toàn bộ thông tin về kĩ nă đng ó. GV chú ý tới

hướng dẫn kết hợp với làm mẫu

Giai đ ạo n duy trì: Là giai đ ạo n trẻ sử dụ ĩng k nă đ ộ ống ó trong m t vài tình hu ng

quen thuộc, tuy nhiên có lúc đúng, lúc sai.

Trong giai đoạn này, giáo viên tạo điều kiện cho học sinh thể hiện trong những tình

huống khác nhau, phức tạp. GV cần chú ý đến tốc độ thể hiện kĩ ă n ng

Giai đ ạo n thành thạo và linh hoạt: Là giai đ ạo n sử dụ ạng thành th o trong mọi tình

huống. Giai đ ạo n này giáo viên cho trẻ tự đánh giá về cách thể hiệ ĩn k năng của mình. GV

chú ý tới khả năng sáng tạo trong công việc cải thi t lện chấ ượng của kĩ năng.

1.3.3.Biện pháp hình thành và phát triển kĩ năng xã hội cho trẻ CPTTT

Nguyên tắc sử dụng các biện pháp

Nhằm hình thành và phát triển kĩ nă ộ ẻ ầng xã h i cho tr CPTTT, c n tuân theo những

nguyên tắc cơ bản sau:

- Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn

Hình thành và phát triển kĩ nă ẻ ảng cho tr không ph i nhằm vào mức độ đạ đã t được,

mà luôn vượt quá m i trức đó, đi trước một bước và luôn đòi hỏ ẻ phải có sự nỗ lực khi có

sự nắm bắt kĩ năng mới.

- Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống

Nguyên t n và luyắc này đòi hỏi việc sắp x ng dếp nội dung, chương trình hướ ẫ ện tập

đamr bảo trình tự, logic và liên tục.

- Nguyên tắc cá biệt hoá

Nguyên tắc này đòi hỏi mọi trẻ trong lớp đều không đạt được mục tiêu của bài học

trong đó có trẻ CPTTT . Tuy nhiên mứ ức độ đạ t mụ ỳc tiêu tu thuộc vào m c độ nhận thức

của mỗi trẻ.

Biện pháp

Trẻ CPTTT cần được mọi người trong xã hội quan tâm, đặc biệt là sự hướng dẫn

của các thành viên trong gia đình và nhà trường để hình thành và phát triển KNXH phù

hợp. Sau đây là một số biệ ể ẻn pháp hình thành và phát tri n KNXH cho tr CPTTT

- Giảng giải: Là trình bày, giải thích cụ thể, chi tiết, rõ ràng các thao tác khi thực

hiện kĩ năng. Khi sử dụng biện pháp này giáo viên sử dụng các ngôn ngữ nói là chủ yếu.

Do khả nă ễ ể ững di n đạt và hi u ngôn ng của trẻ ấ ạ ế ầ ế CPTTT r t h n ch nên lời nói c n h t sức

đơn giả ể ển, dễ hi u, kết hợp các cách thức bi u đạt khác.

- Kể chuy n, nêu gệ ương

- Làm mẫu - Bắt chước - tạo thói quen: là tổ chức cho trẻ thực hiện một cách đều

đặn thông qua hệ ố ậ th ng bài t p, nhằm mục đích biến các hành động đó thành thói quen ứng

xử. Biện pháp này đặc biệt có hiệu quả trong giai đoạn đầu quá trình phát triển của trẻ.

Nhất là v i trớ ẻ CPTTT, việc dạy những thói quen đ ầ đúng đắn c n được chú ý trước, sau ó

mới dạy cho trẻ sự thích thú sẽ học được nhanh hơ ẻ ể ĩn, giúp tr phát tri n k năng giao tiếp.

- Sắm vai: là biện pháp giáo viên lồng ghép dạy các kĩ năng s u phống vào các tiể ẩm

ngắ ẻn. Tr CPTTT được sắm vai trong tiểu phẩm đó, gây cho trẻ sự thích thú trẻ sẽ học

được nhanh hơ ển, giúp trẻ phát tri n kĩ nă ếng giao ti p.

- Củng c n t n số: Cho trẻ luyệ ập, thực hành thường xuyên và giảm dầ ự trợ giúp.

- 64 -

- Khen thưởng: là sự bi ng hành vi, kểu th i nhị đánh giá tích cực đối vớ ữ ĩ năng tốt

đối vớ ẻ ụi tr . Tác d ng của khen thưởng là sự thể hi n cện sự công nhậ ủa xã hội đối với kiển

kĩ năng mà trẻ lựa chọ ện và đã thực hi n. Được khen, trẻ cảm thấ ấ ởy hài lòng, ph n kh i, có

thêm nghị lực, tự tin vào khả năng của mình và mong muốn tiế ệ đp tục thực hi n hanhg vi ó.

- Trách phạt là sự biểu lộ thái độ không tán thành của giáo viên, tập thể xã hội đối

với

- Hoạt động nhóm theo chủ đề: là biện pháp giáo viên thiết kế ể ậ phi u bài t p theo

các chủ ộ đề thu c phạm trù KNXH như gia đình, nhà trường, cộng đồng. Trẻ CPTTT tham

gia hoạt động nhóm s ng lẽ phát huy được nă ực cá nhân và học hỏi ở bạn bè.

- Trò chơi: là hình thức tổ chức các hoạt động vui chơi, qua đó giúp trẻ hình thành

và phát triển các kĩ nă đ ấng chơi có tổ chức, úng luật, hình thành phẩm ch t tốt trong quan

hệ tập thể, bạn bè.

- Xây dựng vòng bạn bè: là thành lập nhóm bạn sẵn sàng giúp đỡ trẻ CPTTT.

- Hoạt động thực tiễn: là biên pháp giúp cho trẻ đi tham quan, thực tế. Qua đó mở

rộng các kĩ năng cho trẻ trong các môi trường khác nhau.

Để hình thành và phát triể ần KNXH, c n sử dụng các biện pháp trên một cách linh hoạt và

sáng tạo. Mỗi giai đoạ ần khác nhau c n lựa chọn các biện pháp ưu tiên.

Dưới đây là bảng gợi ý áp dụng các biện pháp vào thiết kế cách thực hiện cho các

giai đoạn cho quy trình hình thành KNXH.

BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG XÃ HỘI CHO TRẺ CPTTT

TRONG LỚP HOÀ NHẬP

Biện pháp

Giai đoạn

Tên biệ ến pháp Cách ti n hành

Tiế ảp thu Gi ng gi i - Cung cả ấp ng đầy đủ thông tin về k nĩ ă

- Mô tả ý nghĩa, các tình huống cần sử d nụng kĩ ăng

-Mô tả các bước thực hiện kĩ năng

Làm mẫu - Thực hiện kĩ năng đó cho trẻ quan sát, bắt chước

- Cho trẻ tiến hành, quan sát, bắt chước lẫn nhau.

Tạ ệ ậ ẻ ựo thói quen Thiế ết k và đưa ra các bài luy n t p để tr th c hành trong

các tình huống mẫu.

Vòng bạn bè Tạo môi trường thân thi n khích nhau cùng thện, khuyế ực

hiện kĩ năng mới

Củ ố ếng c Khuy n khích trẻ thực hiện kĩ nă ử ẻng, s a cho tr nếu trẻ

thực hiện chưa đúng

Duy trì Tạo thói quan Thiết kế và đưa ra các bài luyện tập để trẻ thực hành trong

các tình huống thực, tại những môi trường quen thuộc.

Trò chơi Thiết kế các trò chơi, trong đó khi tham gia trẻ có cơ hội để

thể hiện các kĩ năng mới.

Hoạt động nhóm

có chủ đề

GV tổ chức cho trẻ trao đổi về nh ng nữ ội dung hàm chứa

việc sử d ng các k nụ ĩ ăng đó (m n giột cách đơ ản)

Vòng bạn bè Khuyến khích nhau cùng thực hiện k ng mĩ nă ới và có đóng

góp ý kiến cho kĩ năng mới trở nên thuần thục hơn

- 65 -

Củ ố ế ẻ ệ ĩng c Khuy n khích tr thực hi n k năng một cách chính xác và

nâng cao về tốc độ s dử ụng

Thuần thục Tạo thói quen Thiết k thế và đưa ra các bài luyện tập để trẻ ực hành trong

nhiều tình huống khác nhau và có yêu cầu đến tốc độ, và độ

chính xác của kĩ năng.

Sắm vai Thiết kế các vai kịch đơn giản, hoặc khuyến khích trẻ tự

sắm vai để diễn, trong đó yêu cầu trẻ thực hiện kĩ năng.

Hoạt động thực

tiễn

Tạo điều kiện cho trẻ ệ ĩ ă thực hi n các k n ng ó đ ở nhiều môi

trường và trong các hoạt động khác nhau

Vòng bạn bè Tạo môi trường thân thiện thi đua thực hiện và rút kinh

nghiệm về k nĩ ăng ó đ

Củ ố ếng c Khuy n khích trẻ thực hiện kĩ năng mộ ệ ảt cách hi u qu và

có sáng tạo

2. ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ GIÁO DỤC TRẺ CPTTT

2.1. Đặc điểm đối tượng đánh giá

Trẻ CPTTT là trẻ có những bi u hiể ện sau:

- Khó tiếp thu được chương trình phổ thông

- Chậm hiểu, chóng quên (thường xuyên)

- Ngôn ngữ kém phát triển, vốn từ nghèo, phát âm thường sai, ắm quy tắc ngữ pháp

kém

- Khó thiết l i tập mố ương quan giữa các sự vật, hiện tượng

- Kém hoặc thiếu một số k nĩ ăng s n giống đơ ản

- Khó kiểm soát được hành vi của bản thân

- Một số trẻ có hình dáng, t m vóc không bình thầ ường

2.2. Nội dung đánh giá

Đánh giá kết quả lĩnh hội kiến thức

Trẻ CPTTT th n trong hoường gặp nhiều khó khă ạt động nhận thức. Do đó c n vầ ận

dụng một cách linh hoạt và sáng tạo trong đánh giá để động viên, khuyến khích trẻ đạt kết

quả ngày càng tốt hơn.

Đánh giá rèn luyện kĩ năng

Trong quá trình giáo dục trẻ CPTTT, đánh giá rèn luyện kĩ nă ẻng của tr theo các

mặt:

KNXH thể hiện trong sinh hoạt hàng ngày

KNXH thể hiện trong sinh hoạt tại nhà trường

KNXH thể hiện trong sinh hoạt tại cộng ng đồ

KNXH thể hiện trong hoạt động vui chơi

KNXH thể hiện trong hoạt động giao tiếp ứng xử

Đánh giá kĩ năng sống

- 66 -

Đánh giá định tính dựa vào mục tiêu, kế hoạch giáo dục cá nhân theo các tiêu chí

tiến bộ

Đánh giá thái độ

Đánh giá biểu hiện hành vi, cử chỉ đối với bản thân, đối với bè bạn và công việc

trong ứng xử và hội nhập cộng đồng

Thái độ ứng xử: Đánh giá hành vi phù hay ch a phù hư ợp trong những tình huống,

hoàn cảnh cụ thể tại các môi trường khác nhau của trẻ.

Đánh giá kết quả học tập

Môn thể dụ ộc, Nghệ thuậ ủ đ ề ỉt và Th công: i u ch nh mức độ đánh giá, m t số nội

dung có thể đánh giá nh bình thư trẻ ường

Môn Tự nhiên – xã h i, Hát nhộ ạc và Đạo đức: hạ ế ố ế ứn ch kh i lượng ki n th c và độ

sâu kiến thức

Môn Tiếng việt, Toán: Đánh giá định tính dựa vào mục tiêu, kế hoạch giáo dục cá

nhân theo các tiêu chí: n bđạt – chưa đạt, tiế ộ rõ rệt - ti n b n bế ộ - ít tiế ộ.

- 67 -

Chương 6 GIÁO DỤC HOÀ NHẬP TRẺ KHIẾM THÍNH

1. Giao tiếp của tr m thính ẻ khiế

1.1. Phát tri m thính ển kĩ năng giao tiếp bằng l khiời cho trẻ ế

Ảnh hưởng củ ậa t t điếc đối với sự phát triển ngôn ngữ nói

- Mức độ giảm thính lực: Trẻ bị giảm thính lực ở mức độ nhẹ và vừa ngôn ngữ nói

phát triển chậm hơn so với trẻ bình thường, còn trẻ bị m mất thính lực ở ức độ nặng, sâu có

thể bị mất ngôn ngữ nói (nếu nh không ư được can thiệp sớm).

- Thời điểm giảm thính lực: Trẻ bị ự ờ ể giảm thính l c trước th i kì phát tri n ngôn

ngữ thì sự phát tri nói sển ngôn ngữ ẽ chậm hơn trẻ bị giảm thính lực sau khi đã có ngôn

ngữ nói (sau 2 tuổi).

- Khả nă ẻng của tr khiếm thính: Nếu tr khi o dẻ ếm thính thông minh, tự tin, bạ ạn,

thích giao tiếp và không b ng cị ảnh hưở ủa các tậ ữt khác thì ngôn ng của trẻ phát triển

thuận lợi hơn.

- Môi trường: (gia đình, nhà trường, xã hội) có ảnh hưởng trực tiếp đến sự phát

triển ngôn ngữ của trẻ ế. N u được phát hiệ ệ ạn, can thi p sớm, t o đ ề ệi u ki n, quan tâm, giúp

đỡ thì kĩ ă n ng giao tiếp của trẻ sẽ tốt hơn.

Đặc điể ế ủ ẻ ếm ti ng nói c a tr khi m thính

- Giọng: Phần lớn trẻ khi ng, khó nghe. Trếm thính phát âm với giọng không bình thườ ẻ

hay nói giọng mũi, giọng cao, giọng yếu, giọng khàn,... Chất lượng giọng nói của trẻ

khiếm thính phụ thuộc vào mức độ giảm thính lực (nếu trẻ không được đeo máy trợ thính

và can thiệp sớm).

- Phát âm: Lỗi về phát âm của trẻ khiếm thính thường mắ ạc trong giai đo n hình thành

ngôn ngữ (2-3 tuổi). Ngoài ra, trẻ còn phát âm không đúng, không phân biệt những âm gần

nhau (nghe g n giầ ống nhau) như t/đ, b/m. Nhìn chung phần l n trớ ẻ phát âm sai phụ âm.

- Thanh điệu: Hầu hết trẻ khiếm thính nói khó đúng các thanh điệu củ ếa ti ng Việt, thường

trẻ chỉ sử dụng được 2-3 thanh cơ bản, dễ (thanh không, sắc, huyền).

- Ngữ pháp: Trẻ khiếm thính thường nói không theo ngữ pháp tiếng Việt mà thường nói

theo tư duy của mình, theo ý hiểu củ Đa mình. iều này t o cho ngạ ười nghe khó đoán được nội

dung của câu nói (ví dụ: “ăn cơm-tôi”- tôi ăn cơm).

- Ngữ điệu: Trẻ khiếm thính hay nói rời rạc, ngắt từng tiếng một, lên xuống tuỳ

hứng.

- Từ vự ố ở ẻ ế ấ ơ ề ớng: V n từ ngữ tr khi m thính r t nghèo nàn, ít h n nhi u so v i trẻ bình

thường cùng lứa tuổi. Nếu tr khiẻ ếm thính m thì được can thiệp sớ đến 5 tuổi số vốn từ chỉ

gần bằng số vốn từ trẻ bình thường 2 tuổi (200 từ).

Nhữ ăng khó kh n của trẻ khiếm thính khi học nói

- Về âm thanh: Tiế ầng g n nhau về tư thế cấu âm và phương thức phát âm: t-đ-m

(tủ-đủ, tốt-một, tôi-môi); x-d (xe-dê, xa-da, xem-đem); v-ph (vở-phở, vé-phê, ...)

- Về hình miệng: Giống nhau các phụ âm đầu: t-đ-th; b-m; d-x; ph-v…và

các thanh đ ệi u: Ba, bà, bá, bạ, b .. ả

- Dạy trẻ ụ ả ả cách sử d ng và b o qu n máy.

Kĩ năng luyện nghe cho trẻ khiếm thính

Mục đích luyện nghe cho trẻ khiếm thính

- 68 -

- Luyện nghe cho trẻ khiếm thính nhằm phát huy và tậ ụ ản d ng kh năng nghe còn lại

của trẻ.

- Rèn thói quen tri giác âm thanh ở trẻ khiếm thính.

Cách luyện nghe cho trẻ khiếm thính

Bước 1: Giáo viên kiểm tra máy trước khi trẻ đeo máy

- Kiểm tra xem máy có pin chưa, đặt có đúng không?

- Pin còn hay hết?

- Kiểm tra tăng giảm âm lượng (volume) và nút tắt, mở.

- Kiểm tra xem máy đã đặt đúng số mà các nhà chuyên môn đã chỉ định chưa?

- Bật công tắc máy xem máy có sử dụng tốt không? Để tai nghe gầ ến micrô, n u nghe

thấy máy rít tức là máy hoạ ốt động t t.

- Lần đầu tiên, giáo viên làm mẫu, học sinh quan sát. Sau đó, học sinh tự kiểm tra, giáo

viên điều chỉnh.

Bước 2: Tập nhận biết âm thanh qua máy

- Giáo viên đứng sau trẻ khoảng 1 mét.

- Nói với trẻ với ngữ điệu bình thường (không hét to).

- Giáo viên nói một âm tiết (chọn âm tiết tr trầm như “ba” để ẻ dễ phát hiện).

- Giáo viên quan sát xem tr ng không (quay ẻ có phản ứ đầu, giơ tay hoặc nhắc lại âm

tiết đó).

Bước 3: Tập nhận biết nhiều âm qua máy

Cũng tiến hành tuần tự như bước 2, nhưng ta có thể ề dùng 3, 4 âm li n nhau như:

/a/, /ô/, /i/, /b/, /t/,…

Bước 4: Tập phân biệt âm qua máy

- Cách tiến hành như các bước trên, như ữ ệ ẻ ệ ặng ng đi u thay đổi. Tr phân bi t các c p âm,

từ khác nhau, ví dụ:a với e; b với c; bà với bố; bố với mẹ; Đầu tiên cho trẻ tậ ệp phát hi n,

sau đó yêu cầu trẻ nhắc lại.

K nĩ ăng luyện đọc hình miệ ẻng cho tr khiếm thính

Khái niệm đọc hình miệng

Đọc hình miệ ể ế ể ủng là cách hi u ti ng nói thông qua những chuy n động c a cơ quan

phát âm khi nói (chủ yếu là chuyển động của môi và nét mặt).

Đọc hình miệ ảng không ph i là đọ đọc hình môi của từng âm một, mà là c hình

miệng của một cụm từ, một câu nói. Khi nói mộ ủt cụm từ hay câu, bao giờ ể chuy n động c a

cơ quan phát âm cũng tuân theo một hệ thống nhất định (hình ảnh âm thanh của câu được

biểu hi n bệ ằng chuyển động) sẽ được người tiếp thu ghi nhớ. Mặc dù nghe không thấy

hoặc không rõ âm thanh nhưng qua hệ thông hình ảnh này trẻ có thể “đoán” được nội dung

cơ bản của tiếng nói khi gặp lại ở lần sau. Sự ghi nhớ này rất tốt ở trẻ khiếm thính.

Khả nă ở ẻ ụ ộ ề ă ựng đọc hình miệng tr khiếm thính ph thu c rất nhi u vào n ng l c suy

đ ể ẻ ỉoán. Trong một câu nói có th tr ch “đọc” được một phần, phầ ạ ẻ đ ựn còn l i tr oán ý d a

vào kinh nghiệm của bản thân, dựa vào ngữ cảnh, dựa vào tình huố ạng lúc đối tho i và

những y u tế ố khác. Kinh nghiệm cho thấy, càng học lên thì kĩ năng đọc hình miệng nói

chung, kĩ năng suy đoán nói riêng của trẻ khiếm thính càng phát triển.

- 69 -

Ngoài ra, kĩ năng đọc hình miệng của trẻ khi u vào khếm thính còn phụ thuộc nhiề ả

năng phát triển ngôn ngữ nói. Trẻ không thể đọc được những từ mới, nhữ ừng t trẻ không

hiểu, nh ng t không bi t phát âm. Cho nên d ng cữ ừ trẻ ế ạy trẻ đọc hình miệ ần được tiến hành

song song với việc dạy nói.

Vai trò c c hình miủa đọ ệng

Đọc hình miệ ỗ ợ ẻng là cách h tr để tr có khả năng tiếp thu thông tin từ người đối

thoại. Đối với trẻ khiếm thính, đọc hình miệng là một cách tiếp thu tiếng nói rất quan

trọng. ở nhi khi p thu quan tr ng hều trẻ ếm thính thì việc , "nhìn" tiếng nói là cách tiế ọ ơn

“nghe”.

ở ẻ ế ĩ tr khiếm thính, n u được rèn k nă ệ ảng đọc hình mi ng thì kh nă ếng ti p thu thông

tin sẽ tố ọt hơn. Nế ẻu tr được h c từ 4 - 5 năm thì có thể ế ằ tiếp thu ti ng nói b ng đọc hình

miệng đạt 60-70% lượng thông tin.

Đặc đ ể ệi m hình mi ng âm tiế ết ti ng Việt

Nguyên âm là c hình miđơn vị đọ ệng dễ thấy vì nó có thể kéo dài khi phát âm cũng

như khi nói. Hơn n ng Viữa trong tiế ệt, nguyên âm bao giờ cũ đng óng vai trò là âm chính

trong âm tiết.

Đặc đ ủiểm đơn âm tiết c a tiế ũ ăng Việt c ng gây không ít khó kh n khi đọc hình

miệng, vì có nhiều trường hợp trùng lặp hình miệng, nên khó đoán.

Ví dụ: đàn và hát.

Đặc biệt, tiế ệng Việ ệ đ ọt có sáu thanh đi u óng vai trò quan tr ng trong vi c biểu thị

ngữ nghĩa của âm tiết, hoàn toàn không thể đọc qua hình miệng ng được. Ví dụ: Trong nhữ

từ sau đây, hình miệng hoàn toàn giống nhau nhưng nghĩa hoàn toàn khác nhau :

BA - Bà - Bá, Cam - cám - cảm - cạm...

Ta có thể chia các âm trong tiếng Việt theo mức độ dễ ấ nhìn th y qua hình miệng

như sau:

Dễ nhìn thấy Khó nhìn thấy Không nhìn thấy

1 2 3 4 5 6 7 8 9

a, ă,

â, o,

ô, u, e i, ư p, b,

ph, v t, ch, r s, x n, nh,

h, k, kh, g, ng

Tiếng Việt là một ngôn ngữ đơn lập: khi nói, lời nói được tách ra từng tiếng một.

Như vậy khả năng ng đọc hình miệ đối với tiế ệng Vi t bị giới hạn, vì mỗi âm tiết không phải

chỉ có một hình mi ng riêng, mà nó có thệ ể là của nhiều âm tiết khác nhau. Đặc biệt, thanh

đ ệ ọ ủ ế ạ ể ằi u là một đặc trưng quan tr ng c a ti ng Việt l i không th phân biệt được b ng hình

miệng, r gây nhất dễ ầm lẫn.

Rèn luyện kĩ năng đọc hình miệng

Dạy trẻ ộ khiếm thính đọc hình miệng là m t việc làm thường xuyên của giáo viên,

được thực hiệ ản trong tất c các tiết học, trong sinh hoạt hằng ngày, đặc biệt trong khi giao

tiếp với trẻ.

Nên lưu ý những vấn đề sau:

- Luôn luôn nói trước mặt học sinh. Không nên nói hoặc gọi trẻ từ phía sau, cho dù nói

to hơn bình thường.

- Lời nói, lời giảng của giáo viên cần rõ ràng rành mạch. Tuy nhiên không nên nói quá

chậm, nói nhát gừng mà nên nói với trẻ bằng giọng bình thường, tốc độ vừa phải.

- 70 -

- Luyện đọc hình miệng cho trẻ cả câu hay một cụm từ có nghĩ ệa, tránh luy n đọc từng

âm, từng từ (trừ luyện tập trong tiết từ ngữ).

- Phương pháp nh n biậ ết qua hình miệng chủ yếu là biết cách xác định điểm mốc và

nhận biết điểm mốc của từng cụm từ, từng câu. Điểm mốc của câu là những tiếng, những

từ có hình miệ ạng rõ ràng và được nhấn m nh nhất trong câu.

- Việc dùng từ ngữ cũ ế ố ể ộng là một y u t giúp trẻ hi u được n i dung của câu nói. Giáo

viên nên chú ý dùng những t ngừ ữ dễ ệ ụ ặ ừ đọc hình mi ng. Thí d : thay vì dùng c p t to/nhỏ

(khó phân biệt) ta dùng cặp từ to/bé (dễ phân biệt)

Cách nói chuyện với trẻ khiếm thính

Tạ ả ệi sao ph i nói chuy n với trẻ?

Khi muốn bi nghết rõ trẻ ĩ gì, trẻ thích gì, trẻ đ òi hỏ ẻi gì, tr cầ ẻn gì, tr gặp những

khó kh n hi n văn, vướng mắc gì, trẻ cầ ểu được gì,... thì phải nói chuyệ ới trẻ.

Nói chuyện với trẻ vào lúc nào?

Có thể nói chuyện với trẻ ở mọi lúc, mọ ơ ậi n i nên t n dụng mọi tình huố ọ ơng, m i c hội

để nói chuyện vớ ẻ ố ấ ẻ ơ ại tr . T t nh t chúng ta hãy là tr con và cùng ch i, cùng sinh ho t, cùng

làm việc với trẻ. Đó là cơ hộ ấ ể ệ ớ ẻ ạ ơi tốt nh t để có th nói chuy n v i tr , t o c hộ ẻi để tr giao

tiếp với mình.

Nói chuy có thện như thế nào để trẻ ể tiếp thu được?

- Nói chuyện v t cách bình th ng nhới trẻ mộ ườ ư nói với trẻ bình thường.

- Nói chuy ng cách gện với trẻ nên đối diện và ở khoả ần trẻ để giúp trẻ nghe rõ lời nói

và đọc được hình miệng.

- Trẻ cần đeo máy trợ thính (máy hoạt động tốt giúp trẻ có thể nghe qua máy).

- Tốt nhất nên nói chuy nh. Nên tránh xa nhện trong môi trường yên tĩ ững nơi ồn ào:

tiếng xe cộ, chỗ đ ông ng ng nhười, tiế ạc ầm ỹ,...

- Cần t ng cận d ng nhụ ững tình huố ụ thể đang xảy ra để nói chuyện với trẻ.

- Nên kết hợp tiếng nói, cử chỉ, điệu b hi u mình và ngộ để làm cho trẻ ể ược lại cần hiểu

trẻ qua cách diễn đạt của trẻ.

- Thường xuyên khen, động viên trẻ kịp thời.

Dạy trẻ học nói tiếng Việt

Những điều cần lưu ý khi dạy trẻ phát âm

- Dạy trẻ ọ ầ phát âm qua h c v n, tiếng Việt và các môn khác.

- Dạy cá nhân ở lớp và ở nhà.

- Cho trẻ đeo máy khi học phát âm, nói.

- Trẻ cần được học phát âm và nói hằng ngày mỗi ngày khoảng 30 phút.

Dạy trẻ những gì

- Luyện thở

- Luyện giọng

- Luyện âm và vần

Luyện âm và vần

- 71 -

Do khiếm khuyết về nghe có thể dẫn đến việc phát âm không chuẩ ận vì v y khi học

âm và vần, cần có sự châm chước nhất định. Ví dụ trẻ phát âm “t” thành “th” hoặc ngược

lại hay phát âm “u” thành “uô” ta chấp nhận việc trẻ phát âm theo qui luật sau:

Châm chước theo bảng sau:

A B ô m e v u t o l i n ê k x ơ ph ư h

ă uô uô iê iê ươ ươ

đ ch th nh g ng d kh

tr s r

Sau khi dạy trẻ phát âm những nguyên âm, phụ âm, chúng ta kết hợp dạy trẻ phát

âm vần, từ và câu.

1.2. Chữ cái ngón tay - phát triển kĩ năng sử dụng chữ ữ cái ngón tay và ngôn ng

kí hiệu

1.2.1 Chữ cái ngón tay

CCNT là hệ thống chữ cái được biểu thị bằng các ngón tay. Mỗi chữ cái được

biểu thị bằng mộ ủt động tác nhất định c a các ngón tay (hình dạ ầng g n giống như chữ

viết). CCNT là dạng chữ viết trên không, tương tự như cách viết tiếng Việt.

CCNT là một trong những dạng ngôn ng không l khiữ ời, giúp cho trẻ ếm thính học

ngôn ngữ, đặc biệt hỗ trợ trẻ trong giai đoạn đầu trẻ họ ẻ ếc nói, giúp tr đọc và vi t chính xác

tiếng Việt. CCNT không phải là phương tiện giao tiếp chính mà nó chỉ là phương tiện hỗ

trợ ế giao ti p.

Vị trí của tay khi sử dụng CCNT

- Chỉ dùng một tay (trái hoặc phải)

- Tay để ngang miệng, lòng bàn tay hướng về phía trước

- Chỉ chuyển động các ngón tay và cổ tay, không chuyển động cả cánh tay

- Vị trí của các ngón tay phải đúng và chính xác (xem bảng chữ cái ngón tay)

Các b c sướ ử dụng CCNT

Thí dụ: khi đánh tiếng “Hồng”

1- h 2 - o 3 - n 4 - g 5 - dấu m u huyũ 6 - dấ ền

Hoặc 1- h 2 - o 3 - dấu mũ 4 - n 5 – g 6 - dấu huyền

- Hết một tiếng - nghỉ ngắn

- Hết mộ ỉt câu – ngh dài

Ngoài ra để tiếp thu thông tin đượ đầ đủc y hơn, trong giao tiếp người khiếm thính

rất nhạy cảm tiếp thu thông tin qua nhìn cử chỉ đ ệi u bộ của người đang giao tiếp với mình.

Dạy chữ cái ngón tay cho trẻ khiếm thính

Nên dạy CCNT cho trẻ khiếm thính vào lúc nào ?

CCNT là dạng ngôn ng khiữ trẻ ếm thính dễ tiếp thu, dễ thuộc và có thể s dử ụng thành

thạo trong một thời gian ngắn. Muốn v òi hậy đ ỏi giáo viên cần có ý thứ ạ ẻc d y tr và có

phương pháp dạy. CCNT có thể dạy:

- Thành bài riêng (đối v i hới trẻ đ ọc muộn).

- 72 -

- Dạy kết hợp với các giờ học, trong mọi lúc, mọi hoạ ệ ết động, đặc bi t trong giao ti p.

Cách dạy theo tiết học riêng

- Bài tập kh úng vởi động, nhằm làm cho các CCNT vận động linh hoạt, đ ị trí theo ý

muốn.

- Học đánh từng chữ cái để thuộc hết bảng CCNT.

- Phân biệt những kí hiệu gần giống nhau, như: c/o/ô/ơ/, n/u/r/, l/q, k/g/h.

- Ghép thành tiếng (từ tiếng có 2, 3 âm đến tiếng có nhiều âm, có dấu, có thanh đ ệi u).

- Ghép thành câu.

- Dạy y đánh CCNT rồi dạ đọc CCNT.

Dạy kết hợp trong các bài học khác, trong sinh hoạt hằng ngày

Trong các tiết “học vần” ở ti t hểu học. Giáo viên nên kế ợp dạy CCNT cho trẻ. Coi

đ ớ ẻ ế ệây như là một trong những yêu cầu riêng đối v i tr khiếm thính khi học môn Ti ng Vi t

Ngoài ra, CCNT có thể được dạy kết hợp ng ở các môn học khác và trong các hoạt độ

ngoài giờ học.

Một trong những ng đ ềi u quan trọ đối với giáo viên là cần kết hợp dạy CCNT với việc

dạy nói, dạy viết và dạy đọc trong quá trình dạy trẻ khiếm thính.

- 73 -

Bảng chữ cái ngón tay Tiếng Việt

- 74 -

1.2.2. Ngôn ngữ kí hiệu - phát triển k ng ngôn ngĩ n dăng sử ụ ữ ký hiệu

Khái niệm: Ngôn ngữ kí hiệu (NNKH) là quy ước về mộ ủt ý nghĩa c a sự vật, sự

việc…thông qua bàn tay. Sử dụ ị ộ ếng th giác để hiểu n i dung giao ti p. Nó là hình thức giao

tiếp thu n lậ ợi và hiệu quả nhất đối với người khiếm thính.

Đặc tính cơ bản một kí hiệu

- Vị trí của tay

- Sự tượng hình (hình dạng bàn tay)

- Sự định hướng (chiều hướng của lòng bàn tay)

- Sự chuyển động

- Diễn đạt không bằng tay (của nét mặt, ánh mắt, cơ thể…)

Quy tắc biể ệu đạt kí hi u

- Sử dụng cả hai tay và ngón tay.

- Hướng của bàn tay về phía trước.

- Chuyển động c ng, trong khoủa tay phía trước bụ ảng không gian không vượt quá bề

ngang của cơ thể.

- Tay, ngón tay chuyển động theo các hướng: Lên, xuống, trong, ngoài, tròn theo chiều

kim n đồng hồ hay ngược, hai tay chuyể động cùng chiều hay ngược chiều nhau...

Dạy kí hi khiệu ngôn ngữ cho trẻ ếm thính

- Giáo viên muốn dạy trẻ có hiệu quả thì trước hết phải hiểu trẻ thông qua kí hiệu tự

phát của trẻ khiếm thính. Mỗi trẻ khiếm thính đều có cách ra hiệu riêng, giáo viên phải tìm

hiểu và s nhử dụng được những kí hiệu riêng của trẻ trước khi dạy trẻ ững kí hiệu quy ước.

- Dạy trẻ kí hiệu thông qua giao tiếp với trẻ hằ ậ ụ ố ụng ngày. T n d ng những tình hu ng c

thể đang xảy ra để dạy trẻ sử dụng kí hiệu k p v viết hợ ới chữ ết và tiếng nói. Thí dụ: dạy trẻ

kí hiệu “quả cam” cần s ng b ng kí hi ng ngôn ng viử dụ ằ ệu, bằ ữ nói, bằng chữ ết và mô hình,

tranh ảnh hay vật thật.

- Trong giảng d y, nhiạ ều từ ữ ng , nhiề ểu bi u tượng trẻ ể ể ả không hi u, giáo viên có th gi i

thích cho trẻ bằng kí hiệu ngôn ngữ ằ ẻ ẽ. B ng cách này tr s lĩnh hộ ế ễi ki n thức d hơ ớn so v i

khi ta s d s hử ụng hoàn toàn bằng ngôn ngữ nói, trẻ ẽ ọc được cách dùng những kí hiệu mới.

- Dạy trẻ sử dụ ầ ế ớ ạ ẻng kí hiệu c n được ti n hành song song v i việc d y tr họ ếc ki n thức

mới bằng ngôn ngữ nói. Do đó, giáo viên có thể dạy trẻ ầ ế ố vào những lúc c n thi t trong su t

quá trình học tập.

1.3. Giao tiếp t p – phát tri p tổng hợ ển kĩ năng sử dụng giao tiế ổng hợp

Khái niệm GTTH

GTTH bao gồm việc sử dụng tất cả các phương ti u, CCNT, ện giao tiếp: Kí hiệ đọc

hình miệng, nghe, nói, viết, nét mặt và cử chỉ đ ệ ộ ế i u b . Bằng cách ti p cậ ấn với t t cả các

kênh giao ti ng các cếp trẻ khiếm thính có thể s dử ụ ơ quan cảm giác để phát triể ữn ngôn ng .

Điều kiện thực hiện GTTH trong lớp hoà nhập

Đối với giáo viên

- Nắm vững đặc điểm giao tiếp của học sinh: khả nă ểng hi u và sử dụ ững ngôn ng nói,

cử chỉ điệu bộ, CCNT, kí hiệu... trong giao tiếp.

- 75 -

- Giáo viên cần biết sử dụ ệ ững kí hi u, ch cái ngón tay phối hợp với ngôn ngữ nói một

cách thành thạo. Biết lúc nào sử dụng cách nào, lúc nào cầ ố ợ ề ẻn ph i h p nhi u cách để tr có

thể tiếp thu được tốt nhất.

- Không nên chỉ dùng tiếng nói để giao tiếp với trẻ khiếm thính mà phải biết k t hế ợp

với các phương tiện giao tiếp khác.

- Biết cách tổ chức, động viên học sinh trong lớp giao tiếp với trẻ khác bằng mọi cách.

Đối vớ ẻi tr khiếm thính

- Luôn luôn học nói và tự rèn luyện nói trong giao tiếp v n trong lới bạ ớp.

- Sử dụng MTT th ng xuyên. ườ

- Thuộc CCNT và kí hiệu.

Đối với học sinh trong lớp

- Thường xuyên giao tiếp với bạn khiếm thính và có ý thức học hỏi, giúp đỡ bạn.

- Thuộc và sử dụng được các kí hiệu, CCNT.

Thực hiện GTTH trong giáo dục hoà nhập

- Luôn luôn có ý thức làm thế nào để trẻ khiếm thính tiếp thu được tối đa lượng thông

tin cần truyền đạt.

- Kết hợp nói - viết - CCNT - kí hiệu trong giảng dạy.

- Trực quan là m n quan trột trong những điều kiệ ọng nhất để học sinh tiếp thu kiến

thức trên lớp.

- Tạo nhiều cơ hộ ẻi để tr khiếm thính thể hiện suy nghĩ, ý kiến của mình. Động viên,

khen thưởng trẻ kịp thời.

2. Hướng dẫn trẻ khiếm thính lĩnh hội khái niệm

Khái niệm chứa đựng những thuộc tính, bản chất của sự vật và hiện tượng, bất cứ

khái niệm nào cũng thể hiện bằng một t t sừ hay mộ ố từ nhấ ết định mà chúng ta đã bi t ý

nghĩa của nó. Từ mang tính quy ước còn khái niệm phản ánh hiện thực khách quan được

biểu hiện bằng từ.

Do vậy, phát triển ngôn ngữ cho trẻ khiếm thính không chỉ đơn thuần là việc cung

cấp cho trẻ vố ản từ mà còn ph i giúp tr hi u ý ẻ hiểu được b a tản chất củ ừ. Để trẻ có thể ể

nghĩa của từ để vận d u quụng trong quá trình giao tiếp có hiệ ả.

2.1. Đặc điểm l m cĩnh hộ ệi khái ni ủa trẻ khiếm thính

Có rất nhiều chuyên ngành khoa học nghiên cứu vấn đề khái niệm. Bởi vậy, tùy

theo từng góc độ khác nhau mà các nhà nghiên cứu đưa ra quan ni m khác nhau, nhiệ ều

cách hiểu khác nhau về khái niệm.

Khái niệm là ý nghĩa phản ánh ở dạng khái quát các sự vậ ệt và hi n tượng của hiện

thực và những mối liên h a chúng. ệ giữ

Khái niệm là những ý nghĩ khái quát về các sự vậ ệ ệt và hi n tượng của hi n thực và

những mối liên hệ giữa chúng của thế giới xung quanh chúng ta nhằm phản ánh ở mức độ

khác nhau: thuộc tính chung, bản chất của các sự vật hay hiện tượng đó.

Khái niệm là sự suy nghĩ, nhận biết về sự vậ ệt hay hi n tượng thông qua những đặc

trưng chung, tính chất chung của chúng.

Trong lôgíc học có nhấn mạnh rằng, mỗi khái niệm bao giờ cũng chứa đựng tính

chất nội hàm và ngoại diên của đối tượng. Quá trình hình thành khái ni m là quá trình hình ệ

- 76 -

thành nội dung của nó. Song nội hàm được hình thành đến mức nào đó thì ta mới có một

khái niệm khoa học, nghĩa là lượng tri thức biểu hiện trong nội hàm phải đạt tới mức thỏa

mãn các đặc trưng của khái niệm. Như vậy, nộ ời hàm củ ọa khái niệm khoa h c bao gi cũng

phải chứa đựng những d u hiấ ệu bả ấ ựn ch t của s vật, hiệ ện tượng trong hi n thực khách

quan.

Cùng tồn tại với nội hàm trong khái niệm là ngoại diên. Ngoại diên của khái niệm

là tập h ng sợp nhữ ự vậ ệ ộ ảt hay hi n tượng có chứa đựng thu c tính được ph n ánh trong khái

niệm. Khái niệm liên hệ chặt chẽ với từ thể hiện ng ở chỗ: bất cứ khái niệm nào cũ được thể

hiện bằng một t t sừ hay mộ ố từ phản ánh hiện thực mà chúng ta đã biết ý nghĩa của chúng.

Từ mang tính chất quy ước, còn khái niệm phản ánh hiện thực khách quan được

biểu hiện bằng từ.

Những khó khăn của trẻ khiếm thính khi lĩnh hội khái niệm

Trẻ khiếm thính có những đặc điểm khác với trẻ nghe bình thường. Do trẻ mất đi

một phần l n nguớ ồn thông tin thu nhận được từ kênh thính giác, là kênh thu nhận thông tin

chủ yế ủu c a con người. Vì vậ ĩy, quá trình l nh hội khái niệm diễ ăn ra rất khó kh n và phức

tạp.

Trẻ khiếm thính sử dụ ủng ch yế ịu th giác để tri giác sự vậ ệ ợt hi n tu ng nên trẻ

khiếm thính tư duy trực quan là đặc trưng. Tư duy c khiủa trẻ ếm thính dự ếa trước h t vào

trực quan cụ thể và chính những hình ảnh đã nảy sinh trong tư duy nhữ ụ ểng nét c th , đơn

nhất và cá biệ ự ật của s v t.

Khả nă ể ểng hi u và bi u đạt ngôn ngữ của trẻ ế ẫ ệ khi m thính hạ ến ch nên d n tới vi c

trao đổi thông tin trong quá trình lĩnh h i khái niộ ệm không được đầy đủ, thiếu chính xác.

Vai trò của việc hình thành khái niệm cho trẻ khiếm thính

Mỗi khái niệm được tương ứng với từ, kí hiệu. Việc hình thành khái niệm cho trẻ

khiếm thính giúp trẻ hiểu được bản chất khái niệm, dần dần làm làm tăng thêm vốn từ, kí

hiệu cho trẻ, giúp trẻ có thể vận dụng trong giao tiếp.

2.2. Hướng d khiẫn trẻ ếm thính lĩnh hội khái niệm

2.2.1. Tìm hiểu cách hướng dẫn trẻ khiếm thính lĩnh hội khái niệm cụ thể

Khái niệm cụ thể là sự vậ ệ ụ ể ảt, hi n tượng c th như: bát, đĩa, cây, hoa, qu , mưa,

nắng,...

Trẻ khiếm thính không gặp mấ ă ụ ểy khó kh n khi nắm bắt những khái niệm c th , vì

đ ơây là nhữ ựng khái niệm được xây d ng trên c sở ẻ ể ấ ờ ấ những gì tr có th nhìn th y, s th y,

ngửi thấy và những cái mà trẻ được tiếp xúc hằng ngày. Để hình hành những khái niệm

này, giáo viên nên l t, mô hình, tranh ưu ý dùng nh ng vữ ật thậ ảnh, tình huống thực tế.

Một trong những khó khăn mà trẻ khi ng gếm thính hay gặp là: trẻ thườ ắn khái niệm

với một sự vậ ệ ể ụ ẻt, hi n tượng cụ th . Ví d : khi hình thành khái niệm "cốc" tr được quan sát

một cái cốc thuỷ tinh cụ ể th . Khi đưa cho trẻ một cái cốc khác có hình dáng và độ lớn

khác, trẻ không thừa nhận cái đó cũng là cái "cốc". ở đây rút ra một đ ềi u: trẻ gặ ăp khó kh n

trong giai đ ạo n nhận thức lí tính. Vì vậy, đối với trẻ khiếm thính, cần hình thành những

khái niệm cho trẻ từ rất nhiều sự vậ ệt, hi n tượng tương đồng. Hướng dẫn trẻ tự rút ra

những cái chung, những dấu hiệu bản chất của khái niệm.

Trẻ khiếm thính thường gặp khó khăn trong biểu đạt khái niệm. Trẻ có thể biểu đạt

bằng chữ viết, nhưng không thể biểu đạt bằng tiếng nói. Nhiều trường hợp, trẻ hiểu được

khái niệm và chỉ biểu đạt sự hi y bểu ấ ằng cử chỉ điệu bộ của riêng mình, nhưng có thể

người khác không hiểu được. Vì vậy, giáo viên là người gầ ũ ớ ẻ ấ ần g i v i tr nh t, c n cố gắng

tìm hiểu để có thể hiể ẻ ệ đu được tr thông qua các kí hi u ó.

- 77 -

Khi sử dụ ảng tranh nh để hình thành những khái niệm cho trẻ khiếm thính, giáo

viên cần lưu ý một số đ iểm sau:

Khả nă ằ ở ố ẻ ếng tri giác b ng mắt trẻ ấ khiếm thính r t t t. Tuy nhiên tr không bi t cách

quan sát, th n diường phiế ện, thường ngay lập tức phát hiện ra những cái bất bình thường,

những điểm gây ấn t ng nhượ ất mà bỏ qua những nội dung chính. Vì vậy, giáo viên nên

hướng dẫn trẻ quan sát: quan sát gì, quan sát từ đâu, rút ra nhữ đ ề ằng i u gì... b ng những câu

hỏi gợi ý.

2.2.2. Tìm hiểu cách hướng d n tr nh hẫ ẻ khiếm thính lĩ ội khái niệm tượng hình

Để lĩ ữ ẻ ấ ề ănh hội nh ng khái niệm tượng hình, tr khiế ặm thính g p r t nhi u khó kh n.

B iởi vậy giáo viên cần tư duy tìm hiểu được bản chất của khái niệm. Mấy đ ểm cần chú ý:

- Nên tập trung giúp trẻ nhận bi u hi u bết được dấ ệ ản chất của khái niệm.

- Cụ thể hoá khái niệm tượng hình. Tất cả các khái niệm tượng hình đều b t nguắ ồn từ

những khái niệm cụ thể.

- Cho phép trẻ diễn đạt khái niệm tượng hình bằng những cử chỉ, kí hiệu cụ thể.

Lưu ý: Tránh hiện tượng nh u sai khái niầm lẫn vì hiể ệm do không nắm được dấ ệ ảu hi u b n

chất.

Sau khi đã đưa khái niệm tượng hình về hình nh cả ụ thể, bằng cách cho trẻ được

quan sát hình ảnh minh ho ng lạ, bằng mô hình hoặc cảnh đố ửa đang cháy ánh lửa lúc sáng,

lúc tối, lúc to, lúc nhỏ. Trẻ hiểu khái niệm qua hình ảnh minh hoạ trên.

Trong quá trình h n, giáo viên chú ý cung c p và sướng dẫ ấ ử dụ ế ợng k t h p các

phương tiện giao tiếp cho trẻ nh viư: chữ ết, nói, kí hiệu, CCNT...

2.2.3. Tìm hiểu cách hướng dẫn trẻ khiếm thính lĩ ộ ệnh h i khái ni m tượng thanh

Do bị mấ ặt ho c giảm khả nă ẻng nghe nên tr rất ít có khả năng hoặ ể ểc không th hi u

được hế ữ ế ểt nh ng khái niệm mang tính âm thanh. Thực t , trẻ khiếm thính hi u những khái

niệm từ ngữ tượng thanh thông qua khái niệm cụ ể ậ th . Vì v y, dạ ẻy tr những khái niệm

dạng này, giáo viên cần cung cấp những hình ảnh cụ thể gần gũi v i trớ ẻ.

Chuyển từ khái niệm t m cượng thanh sang khái niệ ụ thể làm cho trẻ khiếm thính

dễ dàng hơn trong việc lĩnh hội. Song, chưa giúp trẻ hoàn toàn hiểu được bản chất của khái

niệm. Muốn tr hiẻ ểu khái niệm cụ thể đ ó thì phải được thể hiện như thế nào? Bằng cách tạo

ra tình huống như: mưa rơi tí tách hay sắm vai gà gáy dựa trên hình ảnh cụ thể. Trẻ khiếm

thính được quan sát hình ảnh, hành động thông qua các tình huống hay sắm vai.

Ngoài ra, trong quá trình hướng d n viẫn giáo viên chú ý đế ệc đồng thời cung cấp từ , kí

hiệu cho trẻ khiếm thính.

- 78 -

III. Tài liệu tham khảo

1. Lê Văn Tạc (chủ biên)(2006), Giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật bậc tiểu học, NXB Lao

động xã hội.

2. (2006), Giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật ở tiểu học, Tài liệu bồi dưỡng giáo viên tiểu

học, NXB Giáo dục.

3. (2005), Can thi p trệp sớm và giáo dục hoà nhậ ẻ khuyết tật, tập 1, 2, Tài liệu t p huậ ấn

cán bộ, gi phảng viên các trường sư ạm

4. (1995), H tỏi đáp về giáo dục trẻ khuyết tậ , Trung tâm tật học viện KHGD.

5. Trung tật học, (2000), Dạ ọ ậ ẻ ếy h c hoà nh p cho tr khuy t tật, NXB chính trị Quốc gia.

6. Bộ Giáo dục và Đào tạo, (2000), Kĩ nă ạ ậ ẻ ếng d y hoà nh p tr khuy t tật, Dự án lớp linh

hoạt, HN.

7. Phạm Minh Mục (2006), Giáo trình Giáo dục hoà nh p cho trậ ẻ khiếm thị, Viện CL &

CTGD.

8. Trần Thị ệ L Thu (2003), Đại cương về ẻ ậ ể ệ giáo dục tr ch m phát tri n trí tu , NXB GD.

9. (2000), Tâm lí học khiếm thị, Viện CL & KHGD.

10. Cao Minh Châu, Vũ Thị Bích Hạnh, Nguyễn Thị Minh Thuỷ (2004), Một số dạ ậng t t

thường gặp ở trẻ em và cách phát hiện và huấn luyện trẻ, NXB Y học.

11. Vũ Thị Bích Hạnh, Đặng Thái Thu Hương (2004), Hướng dẫn thực hành Âm ngữ trị

liệu, NXB Y học.

12. Viện CL & CTGD (2006), Giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật ngôn ngữ bậ ểc ti u học,

XNB Lao động xã hội.

13. Viện CL & CTGD (2006), Giáo dụ ậ ẻc hoà nh p tr khiếm thính bậc tiểu học, XNB Lao

động xã hội.

14. (2006), Hoà nhập trẻ có nhu cầu đặc biệt trong giáo dục vào các trường học, Tài liệu

dành cho giáo viên, NXB Chính tr quị ốc gia.

15. Viện CL & CTGD (2006), Giáo dục hoà nh p trậ ẻ chậm phát triển trí tuệ bậ ọc tiểu h c,

XNB Lao động xã hội.

16. Nan Arkwright (1998), Sensory Integration, Pro-ed, USA.

17. David Werner (1997), Disabled village children.

18. M.N.G. Mani, G.R. Ramesh, Aree Plernchaivanich, Larry Campell, Mathematics made

easy for children with visual impairment, The Nippon Foundation, Japan.

19. Jame Law (1998), Methos in special in education.

20. Alec Werster (1985), Deafness, development anh literacy.

21. Cor J.W. meijer, Sip Jan Pijl, Seamus Hegarty (1998), New perpectives in special

education.

22. Website: http://www.vndisability.net

23. Website: http://www.nguoikhuyettat.org

Bấm Tải xuống để xem toàn bộ.

| 1/80

| | Tải xuống

Preview text:

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ĐÀ NẴNG KHOA TÂM LÝ- GIÁO DỤC ----------------------
TS. HUỲNH THỊ THU HẰNG - CN.LÊ THỊ HẰNG - CN.TRẦN THỊ HOÀ
GIÁO DỤC HOÀ NHẬP CHO
TRẺ KHUYẾT TẬT Ở TIỂU HỌC Đà ẵ N ng - 2008 - 1 -
MỤC LỤC
I. Đề cương chi tiết
II. Đề cương bài giảng
Chương 1 Giáo dục hoà nhập cho trẻ khuyết tật
1. Khái niệm về giáo dục hoà nhập..................................................................................... 3
2. Bản chất của giáo dục hoà nhập...................................................................................... 3
3. Tính tất yếu của giáo dục hoà nhập ................................................................................ 4
4. Những mặt tích cực ủ c a giáo dục hoà n ậ
h p.................................................................... 7
5. Qui trình giáo dục hoà nhập............................................................................................ 10
Chương 2 Dạy ọ
h c hoà nhập cho t ẻ
r khuyết tật
1. Những nguyên tắc cơ bản của dạy học hoà nhập............................................................ 21
2. Điều chỉnh chương trình dạy học phù hợp với khả năng và nhu cầu của trẻ khuyết tật. 21
3. Học hợp tác nhóm trong dạy học hoà nhâp .................................................................... 28
4. Thiết kế và tiến hành bài học hoà nhập có hiệu quả ....................................................... 31
Chương 3 Hỗ t ợ
r giáo dục hoà nhập
1. Nhóm bạn bè................................................................................................................... 40
2. Nhóm hỗ trợ cộng đồng .................................................................................................. 42
3. Quản lý giáo dục hoà nhập trong nhà trường ................................................................. 51
Chương 4 Giáo dục hoà nhập cho trẻ khiếm thị
1. Phương tiện dạy học cho học sinh khiếm thị .................................................................. 53
2. Phương pháp và phương tiện dạy học đặc thù các phân môn trong chương trình
tiểu học............................................................................................................................... 53
Chương5 Giáo dục hoà nhập cho trẻ chậm phát triển trí tuệ
1. Kỹ thuật dạy học cho trẻ CPTTT ................................................................................... 59
2. Đánh giá kết quả giáo dục trẻ CPTTT ............................................................................ 65
Chương 6 Giáo dục hoà nhập cho trẻ khiếm thính
1. Giao tiếp của trẻ khiếm thính.......................................................................................... 67
2. Hướng dẫn trẻ khiếm thính lĩnh hội khái niệm............................................................... 71
III. Tài liệu tham khảo - 2 -
I. ĐỀ CƯƠNG CHI TIẾT HỌC PHẦN
1. Tên học phần: GIÁO DỤC HOÀ NHẬP CHO TRẺ KHUYẾT TẬT Ở TIỂU HỌC
2. Số tín chỉ: 3
3. Trình độ: cho sinh viên năm thứ 4
4. Phân bổ thời gian - Lý thuyết: 30 - Thảo luận, xemina: 6
- Bài tập thực hành trên lớp: 9
5. Điều kiện tiên quyết:
SV học xong các học phần:
- Giáo dục học tiểu học
- Nhập môn Giáo dục đặc biệt
- Đại cương giáo dục trẻ khiếm thị
- Đại cương giáo dục trẻ khiếm thính
- Đại cương giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ
6. Mục tiêu của học phần
- SV trình bày được các khái niệm liên quan đến học phần: giáo dục hoà nhập, trẻ
khiếm thị, trẻ khiếm thính, …
- SV mô tả được đặc điểm khả năng và nhu cầu ủ c a ừ t ng loại t ẻ r : t ẻ r khiếm thị, trẻ
khiếm thính, trẻ chậm phát triển trí tuệ. - SV hiểu sự tồn ạ t i tất ế y u ủ c a t ẻ
r khuyết tật và trách nhiệm của cộng đồng trong việc
thực hiện giáo dục hoà nhập cho trẻ khuyết tật.
- SV hiểu các phương thức chăm sóc giáo dục trẻ khuyết tật và tính ưu việt của giáo dục hoà nhập.
- SV biết được quy trình giáo dục hoà nhập bao gồm 4 bước: phát hiện năng lực, nhu
cầu của trẻ khuyết tật; xây dựng mục tiêu và lập kế h ạ o ch giáo ụ d c cho trẻ khu ế y t tật, thực
hiện và đánh giá kết quả giáo dục.
- SV hình thành kĩ năng ạ d y học hoà n ậ h p, gồm: thiết ế k bài học hoà n ậ h p có h ệ i u quả
vận dụng quan điểm dạy học theo phương pháp hướng trọng tâm vào người học, dạy học
dựa vào thế mạnh của học sinh vào dạy hoà nhập (đặc biệt chú trọng đến đặc điểm từng
loại khuyết tật nhằm hình thành các kỹ năng đặc thù).
- SV giải thích được sự khác biệt khi t ế
i n hành giáo dục hoà n ậ h p cho từng loại t ẻ r :
giáo dục hoà nhập cho trẻ khiếm thị, giáo dục hoà nhập cho trẻ khiếm thính, giáo dục hoà
nhập cho trẻ chậm phát triển trí tuệ.
- SV hình thành được nhóm bạn bè giúp đỡ trẻ khuyết tật, xây dựng nhóm hỗ trợ cộng
đồng, quản lý trường lớp hoà n ậ h p.
7. Mô tả vắn tắt nội dung học phần
Cung cấp cho sinh viên những kiến thức cơ bản ề
v giáo dục hòa nhập cho trẻ
khuyết tật: khái niệm về giáo dục hòa nhập, bản chất của giáo dục hòa nhập, tính tất yếu
của giáo dục hòa nhập,cách tiến hành giáo dục hòa nhập ở tiểu học, những nguyên tắc cơ
bản của việc dạy học hoà n ậ h p và p ố h i ợ
h p các lực lượng hõ t ợ r trong giáo dục hòa n ậ h p
cho trẻ khuyết tật nói chung. Đồng thời, học phần hình thành cho sinh viên kĩ năng dạy học
hoà nhập phù hợp với đặc điểm khuyết tật của từng loại trẻ (bao gồm trẻ khiếm thị, trẻ
khiếm thính, trẻ chậm phát triển trí tuệ).
8. Nhiệm vụ của sinh viên:
- Dự lớp: Sinh viên đi đủ số g ờ i lý thu ế
y t và thực hành theo qui định, ch ẩ u n bị các bài
đọc theo yêu cầu của giảng viên.
- Tự học: SV tự học có hiệu q ả u n ữ
h ng nội dung GV yêu cầu, có bài báo cáo kết q ả u nộp lại cho GV.
- Thảo luận: Tham gia thảo luận nhóm, đóng góp ý kiến, trình bày được kết quả thảo luận của nhóm.
9. Tài liệu học ậ t p: - 1 -
1. Lê Văn Tạc (chủ biên)(2006), Giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật bậc tiểu học, NXB Lao động xã hội.
2. (2006), Giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật ở tiểu học, Tài liệu bồi dưỡng giáo viên tiểu học, NXB Giáo dục.
3. Trung tật học, (2000), Dạy ọ h c hoà n ậ h p cho t ẻ r khu ế
y t tật, NXB chính trị Quốc gia.
4. Bộ Giáo dục và Đào tạo, (2000), Kĩ năng ạ
d y hoà nhập trẻ khu ế
y t tật, Dự án lớp linh hoạt, HN.
10. Tiêu chuẩn đánh giá sinh viên:
- Dự lớp: 80% thời lượng yêu cầu
- Thực hành: 100% thời lượng yêu cầu
- Bản thu hoạch: viết 01 bài thu hoạch sau khi đi thực tế.
- Thảo luận: Tham gia thảo luận nhóm, đóng góp ý kiến, phản hồi, nhận xét ý kiến
của các bạn, trình bày đựơc kết quả thảo luận của nhóm.
- Thuyết trình: thuyết trình được quan điểm của mình trong các nhóm thảo luận,
phản hồi ý kiến các bạn và bảo vệ ý kiến cá nhân mình.
- Thi giữa học kỳ: Bài kiểm tra học kỳ là báo cáo kết quả báo cáo theo nhóm và điểm bài thu hoạch.
- Thi cuối học kỳ: Thi viết.
11. Thang điểm: STT
Nội dung đánh giá
Trọng số 1 Báo cáo bài thực hành 0,2 2
Kiểm tra giữa môn/ tiểu luận 0,2 3 Thi kết môn 0,6
12. Nội dung chi tiết học phần
Chương 1 GIÁO DỤC HOÀ NHẬP CHO TRẺ KHUYẾT TẬT
1. Khái niệm về giáo dục hoà nhập
2. Bản chất của giáo dục hoà nhập
3. Tính tất yếu của giáo dục hoà nhập
4. Những mặt tích cực của giáo dục hoà nhập
5. Qui trình giáo dục hoà nhập
Chương 2 DẠY HỌC HOÀ NHẬP CHO TRẺ KHUYẾT TẬT
1. Những nguyên tắc cơ bản của dạy học hoà nhập
2. Điều chỉnh chương trình dạy học phù hợp với khả năng và nhu ầ
c u của trẻ khuyết tật
3. Học hợp tác nhóm trong dạy học hoà nhập
4. Thiết kế và tiến hành bài học hoà nhập có hiệu quả
Chương 3 HỖ TRỢ GIÁO DỤC HOÀ NHẬP 1. Nhóm bạn bè
2. Nhóm hỗ trợ cộng đồng
3. Quản lý giáo dục hoà nhập trong nhà trường
Chương 4 GIÁO DỤC HOÀ NHẬP CHO TRẺ KHIẾM THỊ
1. Phương tiện dạy học cho học sinh khiếm thị
2. Phương pháp và phương tiện dạy học đặc thù các phân môn trong chương trình tiểu học
Chương 3 GIÁO DỤC HOÀ NHẬP CHO TRẺ CPTTT
1. Kỹ thuật dạy học cho trẻ CPTTT
2. Đánh giá kết quả giáo dục trẻ CPTTT
Chương 6 GIÁO DỤC HOÀ NHẬP CHO TRẺ KHIẾM THÍNH
1. Giao tiếp của trẻ khiếm thính
2. Hướng dẫn trẻ khiếm thính lĩnh hội khái niệm - 2 - Chương 1
GIÁO DỤC HOÀ NHẬP TRẺ KHUYẾT TẬT
1. Khái niệm về giáo dục hoà nhập
Giáo dục hoà nhập là phương thức giáo dục trong đó trẻ khuyết tật cùng học với
trẻ em bình thường trong trường phổ thông ngay ạ t i ơ n i t ẻ r sinh ố s ng.
Thuật ngữ giáo dục hoà nhập được xuất phát từ Canada và được hiểu là những trẻ
ngoại lệ được hoà nhập, qui thuộc vào trường hoà nhập. Giáo dục hoà nhập là phương thức
giáo dục mọi trẻ em, trong đó có trẻ khuyết tật, trong lớp học bình thư n ờ g của trường phổ
thông. Giáo dục hoà nhập là "Hỗ trợ mọi ọ
h c sinh, trong đó có trẻ khu ế
y t tật, cơ hội bình
đẳng tiếp nhận dịch vụ giáo dục ớ
v i những hỗ t ợ r cần th ế
i t trong lớp ọ h c phù ợ h p tại
trường phổ thông nơi trẻ sinh sống nhằm chuẩn bị trở thành những thành viên đầy đủ của
xã hội. Hoà nhập không có nghĩa là " ế
x p chỗ" cho trẻ khuyết tật trong trường lớp phổ
thông và không phải tất cả mọi t ẻ
r đều đạt trình độ hoàn toàn như nhau trong mục tiêu giáo
dục. Giáo dục hoà nhập đòi hỏi sự hỗ trợ cần thiết để mọi học sinh phát triển ế h t k ả h năng của mình. Sự hỗ t ợ
r cần thiết đó được t ể h hiên trong v ệ i c điều c ỉ
h nh chương trình, các đồ
dùng dạy học, dụng cụ hỗ trợ đặc biệt, các kỹ năng g ả
i ng dạy đặc thù,… Các giáo viên và
nhân viên nhà trường cần thấm nhuần tư tưởng hoà nhập để t ẻ r khu ế y t ậ t t được phụ th ộ u c
lẫn nhau, được chấp nhận, được có giá trị, được hỗ trợ của bạn bè… Trường hoà n ậ h p là
"Tổ chức giải quyết vấn đề đa dạng nhằm chú trọng đến việc học của mọi trẻ. Mọi giáo
viên, cán bộ và nhân viên nhà trường cam kết làm việc cùng nhau tạo ra và duy trì môi
trường đầm ấm có hiệu q ả
u cho việc học ậ
t p. Trách nhiệm cho mọi trẻ được chia sẻ"
Giáo dục hoà nhập dựa trên quan điểm xã hội trong việc nhìn n ậ h n đ ánh giá đúng t ẻ r
khuyết tật. Nguyên nhân gây ra khuyết tật không phải chỉ do khiếm khuyết của bản thân cá
thể mà còn là môi trường xã hội. Môi trường xã hội đóng vai trò quan trọng trong sự phát
triển của trẻ khuyết tật. Trẻ khuyết tật về vận động (như liệt) sẽ là ấ m t k ả h năng ế n u không
có các phương tiện đi lại, không được tham gia vào hoạt động xã hội và sẽ trở thành tàn
phế nếu không ai chăm sóc giúp đỡ. Nhưng cũng trẻ đó, ế
n u được hỗ trợ, có phương tiện đi
lại và xã hội có những cơ sở vật chất thích ứng không ạ t o ra các khó k ă h n (như có các đường lên xuống ễ
d dàng cho xe đẩy) và cùng được tham gia vào các hoạt động, trẻ sẽ
được bình đẳng và phát triển như mọi t ẻ r khác.
Giáo dục hoà nhập dựa trên quan điểm tích cực về trẻ khuyết tật. Mọi trẻ khuyết tật
đều có những năng lực nhất định, chính ừ
t sự đánh giá đó mà t ẻ
r khuyết tật được coi là chủ
thể chứ không phải là đối tượng thụ động trong quá trình tiếp nhận các tác động giáo dục.
Từ đó người ta tập trung quan tâm, tìm kiếm những cái mà trẻ khuyết tật có thể làm được.
Các em sẽ làm tốt những việc phù hợp với nhu cầu và năng lực của mình. Trong giáo dục,
gia đình, cộng đồng, xã hội cần tạo ra sự hợp tác và hoà n ậ h p với các em trong ọ m i hoạt
động. Vì thế các em phải được học ngay ở trường học gần nhất, nơi các em sinh ra và lớn
lên. Các em luôn luôn được gần ũ
g i gia đình, luôn được sưởi ấm bằng tình yêu ủ c a cha,
mẹ, anh, chị mình và được cả cộng đồng đùm bọc, giúp đỡ. Trẻ khuyết tật sẽ được học
cùng một chương trình, cùng lớp, cùng trường với các bạn học sinh bình thường. Cũng như
mọi học sinh khác, học sinh khuyết tật là trung tâm của quá trình giáo dục. Các em được
tham gia đầy đủ, và bình đẳng mọi công việc trong nhà trường và cộng đồng để thực hiện
lý tưởng "trường học cho mọi trẻ em, trong một xã hội cho mọi người". Chính lý tưởng đó
tạo cho trẻ khuyết tật niềm tin, lòng tự trọng, ý chí vươn lên để đạt đến mức cao nhất mà
năng lực của mình cho phép. Đó là giáo dục hoà nhập.
2. Bản chất của giáo dục hoà nhập
Mọi trẻ em đều được học trong môi trường giáo dục, mà trong đó trẻ có điều kiện và
có cơ hội để lĩnh hội n ữ
h ng tri thức mới theo nhu ầ
c u và khả năng của mình. Để có một
môi trường học tập như vậy cho mọi trẻ em, giáo dục hoà nhập cần đề cập đến n ữ h ng nội
dung cơ bản sau đây trong dạy và học:
- Trẻ được học theo một chương trình phổ thông - 3 -
- Tuỳ theo năng lực và nhu cầu của từng trẻ mà giáo viên có trách nhiệm điều chỉnh nội dung cho phù hợp
- Đổi mới phương pháp dạy và học, đặc b ệ i t giáo viên ầ c n b ế
i t cách điều chỉnh và lựa chọn những hoạt đ n
ộ g học tập sao cho mọi trẻ đều có đủ những điều kiện thuận lợi và cơ
hội để lĩnh hội kiến thức mới
- Môi trường giáo dục phù hợp cho mọi đối tượng.
Porter (1995) đã đề xuất các yếu tố của giáo dục hoà nhập như sau:
• Học sinh khuyết tật được học ở trường thuộc khu vực sinh sống.
• Học sinh khuyết tật, với tỷ lệ hợp lí, được bố trí vào lớp học phù hợp lứa tuổi.
• Cung cấp các dịch vụ và giúp đỡ HS ngay trong trường hoà nhập.
• Mọi học sinh đều là thành viên của tập thể. Bạn bè cùng lứa giúp đỡ lẫn nhau.
• Đánh giá cao tính đa dạng của học sinh.
• Điều chỉnh chương trình phổ thông cho phù hợp với năng lực nhận thức của học sinh.
Phương pháp dạy học đa dạng dựa vào điểm mạnh của học sinh. Học sinh với những khả
năng khác nhau được học theo nhóm.
• Giáo viên phổ thông và chuyên biệt cùng chia sẻ trách nhiệm giáo dục mọi đối tượng học sinh.
• Chú trọng cả lĩnh hội tri thức và kĩ năng xã hội.1
3. Tính tất yếu của giáo dục hòa nhập
Giáo dục hoà nhập là một xu thế, là một sự tất ế y u ủ
c a thời đại. ạ T i ộ H i ng ị h về
giáo dục cho trẻ khuyết tật tại Agra, ấn độ (3/1998) do UNESCO tổ chức đã khẳng định xu
hướng: Giáo dục hoà nhập cho mọi trẻ em. Những nội dung sau đây sẽ lý giải tại sao phải
tiến hành giáo dục hoà nhập cho mọi trẻ em, trong đ
ó có trẻ khuyết tật.
3.1. Đáp ứng mục tiêu giáo dục
UNESCO đã đề ra 4 mục tiêu đào tạo con người như sau: Học để làm người; Học để biết; Học đ
ể làm; Học để cùng chung sống
Về thực chất, các mục tiêu trên có nh ề
i u điểm trùng với mục tiêu giáo dục các
thành viên trong cộng đồng của người da đỏ đã đưa ra cách đây hàng nghìn năm. Theo
quan điểm của họ, mỗi người muốn tồn tại được trong cộng đồng cần phải phấn đấu đạt
được đồng đều 4 phẩm chất sau đây: qu¶ng ®¹i
Qui thuéc, ®−îc ®éc lËp chÊp nhËn
Trong giáo dục hoà nhập cả ố ẩ
ấ trên đều được thể hiện trong ụ m c tiêu
giáo dục cho mỗi trẻ. Xem xét từn Th«ng ®¹t
a) Tính quy thuộc
Có bạn bè và giữ mối quan hệ tốt với ạ
b n. Được chung sống và cùng làm v ệ i c ớ v i
người khác trong cộng đ n
ồ g. Được là thành viên của gia đình, cộng đồng. Các em được
chào đón và đều được tôn trọng như nhau. Mọi người phải biết sống hoà nhập, hợp tác với
nhau trong một tập thể và có ảnh hưởng đến nhau một cách tích cực.
1 Porter (1995) Gi¸o dôc hßa nh©p, gi¸o dôc chuyªn biÖt - 4 -
b) Thông đạt kiến thức, kỹ năng
Thành đạt và có khả năng tốt trong một hoặc một vài ĩ l nh ự
v c. Được phát triển toàn
diện. Có tư duy linh hoạt và năng lực giải quyết các vấn đề. Có đ n
ộ g cơ đúng đắn. Có tri
thức văn hoá và có khả năng làm chủ kỹ thuật. Được tiếp ụ t c học ậ t p và có khả năng cao trong lĩnh vực quan tâm.
Trẻ phải được tiếp thu những tri thức, kỹ năng cơ bản, ầ
c n thiết phù hợp với nhu
cầu và năng lực của mỗi em. Mỗi đứa trẻ có những khả năng khác nhau trong các lĩnh vực
khác nhau. Khi đã có kiến thức và kỹ năng, các em p ả
h i có thái độ đúng, ứng xử một cách
linh hoạt trước mọi vấn đề đặt ra.
c) Tính độc lập
Mọi em đều có cơ hội chọn ng ề
h và tin, yêu công việc đã chọn. Có trách nhiệm cá
nhân cao, chịu trách nhiệm về hành động và quyết định của mình. Được độc lập trong mọi lĩnh vực.
Làm thế nào để trẻ đạt được mục tiêu? Luôn luôn dạy trẻ có lòng ự t t ọ r ng, tự tin, tự
học hỏi, biết chấp nhận, tiếp nhận thông tin để phát triển. Có độc lập tự chủ mới có sáng
tạo. Những điều này rất cần cho cuộc sống lao động, hội nhập cộng đồng trong tương lai
khi trẻ đã trưởng thành .
d) Tính quảng đại
Được đóng góp cho gia đình và xã hội. Có lòng nhiệt tình.Yêu thương, chăm sóc, giúp đỡ người khác.
Trẻ được học tập, được sự giúp đỡ của ọ
m i người trong quá trình tiếp n ậ h n thông
tin, lĩnh hội tri thức rèn luyện kỹ năng và t ế
i n đến trình độ làm việc độc ậ l p, sáng tạo. Lúc
này trẻ phải thể hiện giá trị của mình bằng sự cống h ế i n cho xã ộ h i. Đây là ụ m c tiêu rất
quan trọng. Mục tiêu này định hướng giá trị của mỗi người t ư r ớc những ấ v n đề của c ộ u c
sống, thực tiễn đặt ra. Trong cuộc sống, sự giúp đỡ lẫn nhau là tất ế y u. Mỗi người nhận
được sự giúp đỡ lúc này và phải giúp đỡ người khác khi cần.
3.2. Thay đổi quan điểm giáo dục
Chúng ta biết rằng giáo dục trong nhà trường là đào tạo ra những con người, có kỹ
năng, thái độ và thiên hướng cần cho xã hội.
Trước đây người ta đã quyết định rằng cần phải phân loại trẻ em càng tỉ mỉ càng
tốt. Bằng thang đo trí lực cho biết chỉ số trí t ệ
u IQ, trẻ em đã được chẩn đoán để có thể
phát hiện ra các tài năng sớm. Những trẻ em sau khi đã đư c
ợ phân loại cần được dạy theo
một chương trình riêng, theo một phương pháp riêng. Người ta cho rằng cách đào ạ t o này
sẽ có hiệu quả hơn. Thực tế đã c ỉ h ra ằ r ng t ẻ
r em được học kiểu này đã không phát triển
hết các khả năng của mình, thậm chí có thể phát triển lệch lạc.
Xu thế giáo dục đa trình độ, đa phương pháp và phát huy tính độc lập học tập hay sự
tham gia tích cực của học sinh đã trở nên phổ biến. Hiện nay Việt nam đang thực hiện
chương trình tiểu học mới, trong đó chú trọng đổi mới phương pháp dạy học theo hướng
phát huy tính tích cực của học sinh. Phương pháp dạy học tập trung vào hoạt động của
người học trở nên ngày càng phổ biến và mang lại hiệu quả cho nhiều trẻ em.
3.3. Tính hiệu quả
Được giáo dục trong môi trường hoà n ậ h p, t ẻ r có những ạ d ng khó khăn khác nhau đều có thể t ế
i n bộ hơn, các tiềm năng ủ c a t ẻ r được k ơ h i ậ d y và phát tr ể i n tốt ơ h n so với
cách giáo dục trong môi trường khác. Thực tế hơn 10 năm tiến hành giáo ụ d c hoà n ậ h p ở
Việt Nam và kinh nghiệm giáo dục trên thế giới cho thấy tính hiệu quả đối với các đối
tượng trẻ khuyết tật khác nhau như sau:
Trẻ chậm phát triển trí tuệ: Thông qua giao lưu với bạn bè, trẻ xoá bỏ mặc ả c m, tự ti,
kĩ năng giao tiếp của trẻ phát triển nhanh, phát triển tính độc lập trong sinh hoạt và trẻ học được nhiều ơ h n
Trẻ khiếm thị: Do được học gần nhà nên trẻ khiếm thị bớt khó khăn trong việc đi lại,
trẻ có nhiều bạn bè, hội nhập dễ dàng, có cơ hội tìm việc làm sau khi tốt nghiệp. - 5 -
Trẻ khiếm thính: Thông qua quan hệ với bạn bè t ẻ
r học cách giao tiếp, có nh ề i u ơ c
hội để phát triển khả năng của mình, tư duy ủ c a t ẻ
r được phát triển tốt hơn qua học tập và sinh hoạt
Trẻ khó khăn vận động: Được học tập để có thể phát triển tài năng, được bạn bè giúp
đỡ, xoá bỏ dần sự lệ th ộ u c vào người khác.
3.4. Cơ sở pháp lý
Vấn đề bình đẳng trong ơ c hội học ậ t p và nhiều qu ề
y n khác đã được nêu trong
Công ước Quốc tế về qu ề y n t ẻ
r em (điều 18, 23), trong Công ước về giáo dục cho mọi
người và gần đây nhất, trong Tuyên ngôn về giáo dục đặc biệt Salamanca (Tây Ban Nha,
1994): “Giáo dục là quyền của con người và những người khuyết tật cũng có quyền được
học trong các trường phổ thông và các trường đó phải được thay đổi để tất cả t ẻ r em đều được học”.
Tuyên ngôn về quyền con người của Liên hợp q ố u c được ổ b sung bởi tuyên ngôn
về quyền của những người tàn tật trong đó đã nêu: "Những người tàn tật phải có quyền
được tôn trọng phẩm giá. Những người tàn tật dù ọ h có ng ồ u n gốc gì, ả b n chất ra sao và sự
bất lợi do bệnh tật gây ra như thế nào cũng đều có quyền bình đẳng như mọi người khác".
Khái niệm bình đẳng được làm sáng rõ. Những nguyên ắ t c về qu ề
y n bình đẳng đối với
người tàn tật (không có sự ám chỉ đến tật nguyền cụ thể) là những nhu cầu của mỗi người
và của mọi cá nhân trong xã hội đều có tầm quan trọng như nhau. "Những nhu cầu đó cần
được tôn trọng và đáp ứng nhằm đảm bảo cho mọi cá nhân đều có cơ hội phát tr ể i n để
tham gia một cách bình đ n
ẳ g vào công việc trong xã hội ".
Năm 1983, 120 Quốc gia thành viên của Liên hợp quốc đã chấp nhận những nguyên tắc cơ bản ề
v quyền của người tàn tật. Đặc biệt là quyền được giáo dục. Vấn đề giáo dục trẻ
khuyết tật được thực hiện trong hệ thống nhà trường chung. Những luật pháp liên quan đến
nền giáo dục bắt buộc sẽ bao gồm tất cả mọi trẻ em thuộc mọi dạng khuyết tật, kể cả những em bị khuyết tật nặng.
Vấn đề đã được mở rộng trong tuyên ngôn thế giới ề
v giáo dục cho mọi người
(1990). Tuyên ngôn đã khuyến nghị các quốc gia phải quan tâm đến nhu cầu giáo dục đặc
biệt của trẻ em khuyết tật và tạo điều kiện bình đẳng trong giáo dục cho mọi trẻ khuyết tật
như là một bộ phận thiết yếu của hệ thống giáo dục quốc dân.
Công ước của Liên hợp quốc ề v qu ề y n t ẻ
r em một lần nữa nhấn mạnh đến các quyền cơ bản của t ẻ
r khuyết tật. Khái niệm về quyền trẻ em được làm sáng tỏ trên nguyên tắc cơ bản ủ c a các qu ề y n t ẻ
r em là xã hội có trách nhiệm đáp những nhu ầ c u ơ c bản ủ c a trẻ
em và cung cấp các dịch vụ, sự giúp đỡ cần thiết cho sự phát triển của mỗi các nhân về mọi
mặt, nhân cách, năng lực, tài năng ...
(Biểu thị như sơ đồ sau) Những lợi ích tốt nhất của trẻ em Không phân biệt Quyền được đối xử tham gia
Trong luật phổ cập giáo dục, Luật Chăm sóc và bảo vệ trẻ em, Luật Chăm sóc sức
khoẻ ban đầu; Luật Giáo dục, Pháp lệnh về người tàn tật... cũng đều có đề cập đ n ế vấn đề
trẻ khuyết tật được có quyền như mọi trẻ em và Nhà nước phải tạo mọi điều kiện, ưu tiên
thực hiện các quyền đó.
3.5. Đáp ứng đựơc gia tăng số lượng trẻ khuyết tật Sự gia tăng dân ố s kéo theo ố s t ẻ r khu ế y t ậ
t t ngày càng tăng. Theo số liệu của Tổ
chức Y tế thế giới, khi nền văn minh nhân loại càng phát triển, thì tỉ lệ t ẻ r khuyết tật càng
tăng. Cũng theo Tổ chức này, hiện tại tỉ lệ người khuyết ậ t t trên t ế h giới là 8-10% dân số,
con số này sẽ tăng lên 12-15% vào năm 2020. - 6 -
3.6. Tính kinh tế
Mô hình giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật là mô hình có hiệu quả kinh tế nhất: - Chi phí đỡ tốn kém
- Nhiều trẻ khuyết tật được đi học
Như ta biết, kinh phí giáo dục cho một trẻ khuyết tật bao gồm các chi phí cho học
sinh, đào tạo giáo viên, cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy và học,... Theo ố s l ệ i u ổ t ng ợ h p từ
các cơ sở, chi phí cho một trẻ khiếm thính trong một năm nội trú - khoảng 5 triệu, trường
bán trú - khoảng 2,5 triệu trong đó chưa tính đào tạo giáo viên và máy trợ thính. Chi phí
cho cơ sở vật chất ban đầu ũ c ng là điều ầ
c n đề cập; Xây dựng cơ sở vật c ấ h t của cho các
trường, trung tâm cũng rất cao.
Tuy nhiên, giáo dục hoà nhập không chỉ để giải quyết vấn đề ngân sách, mà vấn đề
cơ bản là làm thế nào để trẻ được hưởng lợi nhiều nhất. Cũng ầ
c n tránh tư tưởng cho ằ r ng giáo dục hoà n ậ
h p là ít tốn kém hơn nh ề i u so với
giáo dục chuyên biệt, nên không cần chi phí nhiều. Trên thực tế tại nh ề i u nước, giáo ụ d c
hoà nhập nhiều khi cần có nguồn kinh phí không kém giáo dục chuyên biệt như Niu Dilân.
Còn ở bang Têchdat Hoa Kỳ do chi phí cho trẻ khuyết tật trong lớp hoà nhập chỉ bằng 1/10
so với trường chuyên biệt nên hệ quả là nhà trường không muốn nhận trẻ khuyết tật và tỷ
lệ học sinh học hoà nhập là 5% trong tổng số trẻ khuyết tật, so với các bang khác là 53%.
4. Những mặt tích cực của giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật
Giáo dục hoà nhập là mô hình giáo dục trẻ khuyết ậ t t có h ệ
i u quả
Trong giáo dục hoà nhập, trẻ khuyết tật được học ở môi trường bình thường, học ở
trường gần nhà nhất. Điều này tạo cho các em không bị tách biệt với bố, mẹ, anh, chị trong
gia đình. Các em luôn gần gũi với bạn bè, người thân, người quen ở làng, xã. Sống trong
môi trường như vậy ở các em sẽ yên tâm hơn. Những xúc động, vui, buồn, trong tình cảm
diễn ra ở trẻ một cách bình thường. Do đó tâm lý ổn định, phát triển cân đối, hài hoà như
những trẻ em khác, trong điều kiện đó các em sẽ yên tâm phấn đấu, học tập và phát triển.
Các em được học cùng một chương trình với các bạn bình thường khác. Chương
trình và phương pháp ở đây sẽ được điều chỉnh, đổi mới cho phù hợp ớ v i nhu cầu, ă n ng lực
của các em. Dạy học như vậy sẽ đưa đến h ệ i u q ả u cao, các em ẽ
s phát triển hết khả năng của mình.
Giáo dục hoà nhập coi trọng sự cân đối giữa kiến thức và kỹ năng xã hội. Môi trường
giáo dục thay đổi, các em được tự do giao lưu, giúp đỡ lẫn nhau làm cho các em phát triển
toàn diện hơn và thích ứng tốt hơn với môi trường xã hội
Giáo dục hoà nhập sẽ tạo ra cơ hội, môi trường để các lực lượng tham gia giáo dục
có điều kiện hợp tác với nhau vì mục tiêu chung. Đây cũng là môi trường mà mọi người
trong cộng đồng có dịp tiếp cận với trẻ khuyết tật nhiều hơn, thấy rõ hơn những nhu cầu,
tiềm năng của các em, những mặt mạnh, khó khăn của các em, từ đó thấy cần p ả h i làm những gì để hỗ t ợ r các em nh ề i u hơn. Càng có nh ề
i u người hiểu các em, giúp đỡ các em,
chắc chắn các em sẽ có sự phát triển tốt hơn.
Giáo dục hoà nhập là mô hình hoàn thiện nhất trong các mô hình giáo dục trẻ
khuyết tật
Giáo dục hoà nhập có cơ sở lý luận vững chắc về đánh giá con người, về mối quan
hệ giữa cá nhân với cộng đồng và các giải pháp thích hợp trong tổ chức cũng như trong tiến hành giáo dục.
Giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật được áp dụng những lý luận dạy học hiện đại - lấy
người học là trung tâm. Chương trình được điều chỉnh, phương pháp đựơc đổi mới thích hợp cho mọi học sinh.
Giáo dục hoà nhập là mô hình giáo dục kinh tế nhất, mang tính nhân văn nhất. Mô
hình này làm cho mọi trẻ em đi học đều vui, đều thấy rõ trách nhiệm của mình. Nó cũng
làm cho người lớn gần gũi nhau hơn, có cơ hội hợp tác ớ v i nhau vì sự ngh ệ i p giáo dục t ẻ r khuyết tật. - 7 -
Sự khác biệt giữa các mô hình giáo dục UNICEF và UNESCO đã g ớ i i th ệ i u ả b ng ổ t ng ợ
h p khái quát sự khác nhau giữa các
hình thức giáo dục trong 11 tiêu chí so sánh như sau: Chuyên biệt
Hội nhập Hoà nhập Trẻ Đặc biệt
Được đưa tới càng gần "bình Đứa trẻ tồn ạ t i như chính thường" càng tốt bản thân nó Trường học Chuyên biệt Lựa chọn trường "phổ
Trường học ngay tại nơi trẻ thông" sống Chương trình, Đặc biệt Môn ọ h c làm trung tâm ấ L y trẻ làm trung tâm phương pháp Giáo viên Chuyên biệt GV chủ nhiệm, giáo viên Giáo viên chủ nhiệm
chuyên biệt, chuyên gia của các lĩnh vực liên quan Hiệu quả giảng Chuyên biệt
Không thay đổi; chỉ có khả
Có khả năng giúp mọi trẻ dạy của giáo viên cho nhóm trẻ năng dạy trẻ "lành " trong quá trình học cùng dạng tật Sự tự tin ở trẻ Thấp, cảm giác
Có cảm giácbị cách biệt
Cảm giác tự tin về bản thân mình bị khác biệt Môi trường Gần như bị Không thay đổi
Giới hạn thấp nhất, mở tách biệt, từ
rộng ngang bằng với những chối trẻ khác Ngân sách Rất cao Đỡ đắt hơn
Hầu hết đều có hiệu quả Tính bền vững Không bền
Không chứng minh được là Hoàn toàn bền vững vững bền vững Cơ hội tham gia rất hạn chế Một phần
Bình đẳng như mọi trẻ
Quyền học tập của Đối tượng của Được thừa nhận là có qu ề y n
Thực tế và cấp thiết được trẻ em từ thiện nhưng không triệt để thực thi hoàn toàn bình đẳng - 8 -
Giáo dục hội nhập ( INTEGRATED EDUCATION ) Không đáp ứng, không học được Cần giáo viên chuyên Có nhu cầu biệt đặc biệt Đứa trẻ Cần thiết bị Cần môi trường có đặc biệt đặc biệt vấn đề Không theo Khác biệt với kịp các bạn những trẻ khác Không thể tới trường - 9 -
Giáo dục hoà nhập (INCLUSIVE EDUCATION ) Thái độ của giáo viên Giáo viên được đào Chương trình, tạo có chất lượng phương pháp chưa thấp phù hợp Môi trường Môi trường chưa giáo dục Thiếu trang thiết bị chấp nhận có vấn đề dạy học Phụ huynh chưa Nhiều học sinh bị ở tham gia vào giáo lại lớp và bỏ học dục Giáo viên và nhà trường không ủng hộ
5. Qui trình giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật
Giáo dục hòa nhập được theo qui trình kép kín gồm bốn bước. Trong quá trình giáo
dục, có thể sử dụng nh ề i u vòng qui trình. ỗ
M i vòng có những mục tiêu t ọ r ng tâm và các
hoạt động đặc thù nhằm đạt mục tiêu đó. Bốn bước của qui trình được thể hiện dưới đâỵ.
5.1. Tìm hiểu nhu cầu và năng lực của trẻ khuyết ậ t t
Khái niệm chung về nhu cầu
Trong cuộc sống hàng ngày của con người, xu hướng được biểu hiện ra bên ngoài
qua nhu cầu, hứng thú, lý tưởng, niềm tin. Nhu cầu là sự đòi hỏi cá nhân về những cái cấn
thiết để sinh sống và phát triển. Nhu cầu nào được con người nhận thức một cách đầy đủ
sâu sắc, có ảnh hưởng đến sự tồn ạ
t i và phát triển của mình (không t ể h th ế i u được) thì nhu
cầu đó trở thành động cơ. Không có nhu cầu thì không có h ạ o t động.
Phân loại nhu cầu
Nhu cầu vật chất: gắn liền sự tồn tại của cơ thể như ăn mặc, nhà ở .v.v..
Nhu cầu tinh thần: Gắn liền với văn minh nhân loại. Thí dụ như nghệ thuật, khoa học, học tập.
Bậc thang về nhu cầu căn bản của con người
Những nhu cầu căn bản của con người có thể được miêu tả bằng “Bậc thang nhu cầu
căn bản của con người" của nhà tâm lý học người Mỹ Abraham Maslow. - 10 - Nhu cầu để phát
Tự nhận thức được hết khả năng triển nhân cách
của mình để đóng góp cho xã hội
Được tôn trọng và sự
Tự trọng và được người khác tôn quan tâm của xã hội trọng
Nhu cầu xã hội (yêu thương,
Nhu cầu được trở thành một thành đùm bọc, gắn bó)
viên của cộng đồng Nhu cầu về an toàn
Nhu cầu thiết yếu để che chở như
quần áo, nhà ở
Nhu cầu về vật chất để tồn tại
Nhu cầu thiết yếu cho con người
để sống: thức ăn, không khí, n ủ g
Dù sống ở đâu, mỗi cá nhân đều có một số nhu cầu cơ bản như nhau. Tuy nhiên
những nhu cầu đó không thường xuyên được đáp ứng với cùng mức độ. Các nhu cầu khác
nhau không thể xem xét một cách biệt lập. Không ai có thể tự mình đáp ứ ng được toàn bộ
các nhu cầu đó. Nó chỉ có thể thực hiện được trong một cộng đồng với sự giúp đỡ của những người khác.
Những nhu cầu sinh lý, thân thể
Mỗi con người đều phải đảm bảo duy trì sự sống ằ b ng những nhu cầu ố t i thiểu như:
lương thực, thực phẩm để ăn, có nước để uống và có dưỡng khí để thở. Nếu như những
nhu cầu này không được đáp ứng thì người ta không thể nghĩ đến các nhu cầu khác. Nhu cầu an toàn An toàn ở đây có t ể h nhìn n ậ h n theo 2 ạ
d ng: Tinh thần và vật chất.
Nhu cầu an toàn được thể hiện ngay từ khi đứa trẻ mới lọt lòng được duy trì và ồ t n
tại trong suốt đời người. Điều đó có thể lý giải tại sao trẻ em từ lúc sinh ra đến tuổi trưởng
thành vẫn luôn luôn cần có người thân bên cạnh. Khi độc lập cũng thật vô cùng khó khăn
để người ta làm việc có h ệ i u quả, ế
n u như họ sống trong sự sợ hãi hoặc bất ổn định. Khi
người ta sợ, điều quan trọng nhất đối với họ là có được- một môi trường an toàn. Về mặt vật c ấ h t, con người có nhu ầ c u ề v an toàn, tránh các ủ r i ro, tai ạ n n làm ổ t n thương đến thân thể.
Nhu cầu xã hội, tình cảm
Một trong những điểm quan trong n ấ h t đối ớ v i con người là ầ c n được yêu thương.
Chỉ một số ít người cảm thấy vui ớ v i cuộc ố s ng cô đơn không ầ c n giao tiếp ớ v i người
khác. Người ta có cảm giác rằng họ là một phần của một gia đình. ọ
H cần có bạn và được
yêu thương. Có người nhu cầu yêu thương và ế k t ạ b n ớ l n ơ h n so với n ư g ời khác.
Nhu cầu tự trọng và được người khác tôn trọng
Lòng tự trọng hay là lòng tự tôn là cảm giác về giá trị và sự có ích của cá nhân
mình. Để yêu thương người khác, n ư g ời ta t ư
r ớc hết phải biết yêu thương chính bản thân
mình,... Người ta khó mà quan tâm tới hay giúp đỡ người khác khi mà họ không vui về
cuộc sống của chính bản thân họ.
Tự biết được khả năng của mình
Mỗi người tự đặt ra những mục đích sống cho mình và cố gắng đạt được chúng.
Những mục đích này có thể rất khác nhau ở mỗi cá nhân vì nó phụ th ộ u c vào khả năng,
vào tinh thần hay thể chất và các mối quan tâm ở mỗi cá nhân. Nó cũng thay đổi theo tiềm
năng, cơ hội và môi trường thực tế của mỗi cá nhân. - 11 -
Những nhu cầu đặc thù của trẻ khuyết tật.
Nhu cầu của trẻ em
Nhu cầu của trẻ khuyết ậ t t ầ c n được đ áp ứng
1. Nhu cầu về thể chất:
* Một trẻ em bị hở hàm ếch hoặc bị bại não thường ặ g p khó
thức ăn, nơi ở, nước uống, khăn khi nuốt thức ăn, có thể cần được giúp đỡ đăc biệt khi ăn đủ ấm uống.
2. Sự an toàn (đảm bảo) * Một em bị chứng đ n
ộ g kinh, phong hoặc lên cơn co giật ở cơ
chắc chắn. Sự ổn định
quan phát âm khi nói, có thể cần có thuốc để kiểm soát các cơn
chắc chắn không hề sợ hãi động kinh, co giật và ngăn ngừa c ấ h n thương.
3. Sự thương yêu và gắn
* Một số trẻ khuyết tật có thể không được gia đình chấp nhận và
bó (sở hữu): Bạn bè, gia
thương yêu như những trẻ em bởi vì có thể do quan niệm sai lầm đình, ợ v chồng
về sự sinh ra một đứa trẻ tật nguyền trong cuộc đời 4. Lòng tự trọng Những
* Thái độ của gia đình và hàng xóm có thể giúp đỡ hoặc làm em
điều đạt được trong học
chậm tiến. Điều quan trọng là phải thấy được năng lực của trẻ, tập, được tôn trọng
đánh giá được cái mà t ẻ r có t ể
h đóng góp, đánh giá được vai trò
của trẻ trong gia đình hơn là nhìn em như một ộ m t gánh nặng, tỏ lòng thương hại.
5. Quá trình phát triển cá
* Trẻ khuyết tật cần được đi học, vì nhà trường là môi trường
nhân, sự hoàn thiện, tính
GDHN tốt nhất, nơi có nhiều điều kiện cần thiết để trẻ có thể sáng tạo
phát triển. Một số trẻ khuyết tật có thể cần có những thiết bị hay
phương tiện di chuyển đặc biệt để có thể đến trường. Nếu chăm
sóc bảo vệ quá đáng và đánh giá thấp ... sẽ ảnh hưởng đến lòng
tự trọng và sự tiến bộ ở trẻ khuyết tật .
Năng lực của trẻ khuyết ậ t t Khái niệm.
Năng lực là những đặc điểm cá nhân đáp ứng được các đòi hỏi của một hoạt động
nhất định nào đó và là điều kiện để đạt được kết quả cho hành động nào đó. Bất cứ hoạt
động nào cũng đòi hỏi ở con người một l ạ
o i năng lực và các năng ự l c đó liên quan ớ v i nhau.
Thuyết đa năng lực (thông minh)
Theo quan điểm của Gardner thì trong ả
b n thân mỗi con người có ấ r t nhiều khả
năng trong đó có những khả năng mà chúng ta c ư
h a bao giờ sử dụng hoặc ít sử dụng. Ông
cho rằng ai cũng có năng lực nhất định và các năng lực đó phát triển ở các mức độ khác
nhau. Ông đề xuất 8 dạng năng lực sau:
1. Năng lực giao tiếp/ Ngôn ngữ: Học đọc nhanh, từ vựng (Dùng từ ngữ chuẩn xác,
linh hoạt), ngôn ngữ chính thức phát triển nhanh, ghi chép nhật ký, cách viết sáng tạo, biết
làm thơ ca, tranh luận bằng lời lưu loát, có tính thuyết phục, ứng khẩu nhanh, dùng những
câu nói hài hước, kể chuyện hấp dẫn.
2. Năng lực tư duy logic và toán học: Hiểu nhanh những ký h ệ i u t ừ r u tượng/ công
thức, biết vạch dàn ý, vẽ biểu đồ bằng hình vẽ, n ớ
h các chữ số, tính toán nhanh, hiểu mã
số, nắm bắt những mối quan hệ bắt buộc nhanh, h ể i u và hay ử
s dụng tam đoạn luận, giải
quyết vấn đề logíc, sáng tác các trò chơi điển hình. 3. Năng lực tư n
ở g tượng (Hình ảnh/ hội hoạ/ không gian): Khả năng hình tượng, tưởng tư n
ợ g sống động, thể hiện bằng biểu đồ màu, trình bày các mẫu vẽ/ mẫu thiết kế, vẽ
tranh và cảm nhận tranh, trí tưởng tượng trong đầu phong phú, nhập vai nhanh.
4. Năng lực âm nhạc: Biết cảm thụ âm nhạc, Biết nghe nhạc - 12 -
5. Năng lực nội tâm: Phương pháp phản ánh nội tâm, Kỹ năng nhận thức, Biết cách
suy ngẫm, hiểu diễn biến tâm lý, tự khám phá bản thân, biết cách suy luận, khả năng ậ t p
trung tư duy, phương pháp suy luận mang tính logic cao.
6. Năng lực quan hệ tương tác, quan hệ xã ộ h i: Đưa ra sự p ả h n ồ h i phù ợ h p, n ậ h n
biết cảm giác của người khác, chiến lược học nhóm, biết giao tiếp cá nhân, biết phân chia
lao động trong quá trình hoạt động, có kỹ năng ợ h p táctrong h ạ o t động, n ậ h n p ả h n hồi từ
người khác, biết lập kế hoạch hợp tác nhóm.
7. Năng lực/ Thể thao vận động: Các điệu nhảy dân tộc/ các điệu nhảy sáng tạo, đóng vai, t ể h dục t ể h thao, ị
k ch, võ thuật, ngôn ngữ cơ thể, các bài thể dục, kịch câm, sáng tạo, trò chơi thể thao.
8. Năng lực tìm hiểu thiên nhiên: Cảm thụ cái đẹp của thiên nhiên, hiểu thiên nhiên.
Nội dung tìm hiểu nhu cầu và khả năng của trẻ khuyết tật
1 - Sự phát triển về thể chất: Sự phát triển cân đ i
ố của cơ thể: hình dáng bề ngoài,
khả năng vận động (Bò, n ồ g i, đứng. đi, c ạ
h y, nhảy ...), khả năng lao động ( tự phục vụ, lao
động giúp đỡ gia đình ...), phát triển các giác quan. 2 - Khả năng ngôn n ữ
g - giao tiếp: Khả năng nghe, đọc, h ể i u ngôn ngữ, ngôn ngữ
diễn đạt (Khả năng d ễ i n đạt ằ
b ng cử chỉ, điệu bộ, nét mặt, kỹ năng phát âm, ố v n từ vựng,
ngữ pháp), kỹ năng, viết, khả năng giao tiếp (không lời và bằng lời).
3 - Khả năng nhận thức: Khả năng tri giác (Nghe, nhìn và các giác quan khác), khả
năng ghi nhớ, khả năng tư duy, suy nghĩ, phán đoán, giải quyết ấ v n đề. khả năng h ể i u biết
về: Con người, thế giới vật chất, phương tiện, công cụ ... khả năng học tập văn hoá, lao động, học ng ề h ...
4 - Quan hệ xã hội: Mối quan hệ của trẻ đ i
ố với mọi người, hành vi ứng xử, cảm xúc,
tình cảm ..., khả năng thích hợp, đáp ứng những quy định của gia đình, xã hội, khả năng hội nhập với cộng đ n ồ g.
5- Môi trường phát triển của trẻ: Môi trường ăn ở, vệ sinh, chăm sóc sức khoẻ, giáo
dục, văn hoá - xã hội
Phương pháp tìm hiểu nhu cầu và khả năng của trẻ khuyết tật Phương pháp quan sát
*Mục đích: Qua quan sát có thể thu thập được nhiều thông tin phục vụ cho nhiều
mục đích khác nhau. Mục tiêu quan sát có thể là các thông tin về trẻ ở một số lĩnh vực như
hành vi, nhận thức, giao tiếp, hoà nhập xã hội, Mục tiêu quan sát trẻ nhằm:
- Phát hiện mặt tích cực và khó khăn của từng trẻ. - Nhận biết hành vi.
- Phát hiện nhu cầu cần đáp ứng.
- Đánh giá khả năng của trẻ.
- Lập kế hoạch giáo dục để phát triển năng lực.
* Hình thức quan sát. Có hai hình thức quan sát chính là quan sát có chủ định và
quan sát không chủ định. Quan sát không chủ định là quan sát ngẫu nhiên quá trình trẻ
tham gia vào các hoạt động, người quan sát không tổ chức nhưng có mục tiêu quan sát rõ
ràng. Số liệu thu được qua hình thức quan sát này mang tính khách quan cao vì trẻ biểu
hiện hết các năng lực và nhu cầu của mình trong môi trường hoàn toàn tự nhiên.
Quan sát có chủ định là hình thức người quan sát chủ động tạo ra các hoạt động để
quan sát trẻ. Sự tham gia của người quan sát có thể chia thành các mức độ sau đây:
Quan sát khách quan: người quan sát không can thiệp vào quá trình tham gia các hoạt động của t ẻ r mà c ỉ
h như người ngoài cuộc thu thập các thông tin theo nội dung và ụ m c tiêu đã định ẵ s n
Quan sát bán chủ động: người quan sát chủ yếu vẫn đóng vai trò thu đ n ộ g, nhưng để
làm rõ những thông tin cần có người quan sát có thể tạo ra các hoạt động p ụ h t ợ r để trẻ tham gia. - 13 -
Quan sát chủ động: người quan sát tạo ra các tình huống, tổ chức các hoạt đ n ộ g cho
trẻ tham gia nhằm mục đích lấy được các thông tin cụ thể, chi tiết đáp ứng mục tiêu quan sát.
*Điều kiện quan sát tốt:
- Xác định rõ mục đích yêu cầu và nhiệm vụ quan sát.
- Chuẩn bị các mẫu ghi chép cụ t ể h , chi tiết, rõ ràng.
- Xác định hình thức và vị trí quan sát thích hợp.
- Có kế hoạch chuẩn xác: các hoạt động của trẻ diễn ra trong khoảng thời gian không
dài nên cần có kế hoạch chi tiết và yêu cầu rõ ràng cho từng thời điểm.
- Tránh những sai lệch trong quan sát. Trong quá trình quan sát, người quan sát
thường áp đặt kinh nghiệm, trải nghiệm của mình làm cho các thông tin thu được không
chính xác, mang tính chủ quan. Nhiều giáo viên quá tin vào kinh nghiệm của mình nên khi
quan sát thường chỉ lấy được các thông tin ph ế i n d ệ i n, c ủ
h quan từ đó đánh giá sai lệch về
trẻ. Thực tế cho thấy cùng một biểu hiện của trẻ nhưng đựơc nhìn nhận bằng nhiều cách
khác nhau tuỳ thuộc vào người quan sát. Để tránh những sai lệch này, người quan sát cần
lưu ý một số điểm sau đây:
+ Chỉ ghi nhận những biểu đạt của trẻ một cách khách quan.
+ Phân tích các kết quả thu nhận được một cách khách quan.
Để có thể thu thập được các dữ l ệ i u ầ c n th ế
i t qua quan sát, người quan sát ầ c n: Cần
sử dụng cả hai hình thức quan sát chủ định và không chủ định một cách linh hoạt; Quan sát
trẻ trong những môi trường khác nhau và trong các hoạt động khác nhau; Quan sát trẻ
trong trạng thái tâm lý, tình cảm khác nhau (vui, buồn, tức giận...); Quan sát thường xuyên
mọi vấn đề xung quanh đứa trẻ. Quan sát tất cả những biểu hiện hành vi, cách cư xử, cách
giao thiệp... để xem xét trẻ làm gì, nói gì, hành vi ứng ử
x ra sao? Theo dõi những biểu
hiện trên nét mặt, cử chỉ, tư thế và điệu bộ “ngôn ngữ thân thể" của trẻ; Chú ý sự khác
nhau về ngôn ngữ bằng lời nói ớ v i ngôn ngữ không ờ
l i; Sau khi quan sát phải có kết luận
hoàn toàn khách quan, tránh định kiến chủ quan. Phương pháp phỏng vấn
Phỏng vấn là một trong các hình thức thường được ử
s dụng trong việc tìm kiếm các
thông tin mà bằng quan sát không thể có được. Qua phỏng vấn ta có thể thu nhận những
thông tin sâu kín bên trong của trẻ như ý nghĩ, tình cảm, quan điểm, thái độ,...
* Các hình thức phỏng vấn - Đàm thoại
Hình thức “nói chuyện” có định hướng, có hiệu quả để lấy được các thông tin ầ c n
thiết trung thực. Trong quá trình “nói chuyện” sẽ xuất hiện nhiều tình huống khác nhau và
chủ đề có thể sẽ rất rộng nh ề i u khi c ệ h ch hướng ẫ
d n đến không thu lượm được những
thông tin cần thiết. Để đàm thoại có hiệu quả, đúng mục đích, người dẫn chuyện cần phải
có các kỹ năng sau đây:
Nắm bắt đối tượng và hướng vào mục đích. Trong lúc đàm thoại người dẫn chuyện
cần hướng vào mục đích rõ ràng và cần nắm bắt các suy nghĩ của người đối thoại.
Nhạy cảm với những tình huống xuất hiện trong quá trình trao đổi. Mặt khác người
dẫn chuyện cũng cần nhạy cảm với các biểu hiện về tình cảm, nắm bắt các suy nghĩ của
người đối thoại.
Can thiệp một cách hợp lý, tế nhị vào quá trình đàm thoại.
- Phỏng vấn với câu hỏi đ n ị h hướng
Câu hỏi định hướng là tập hợp những câu hỏi hoặc những vấn đề cần p ả h i tìm h ể i u
trong quá trình phỏng vấn. Những câu hỏi này cần được chuẩn bị trước để các điều tra viên
thống nhất những thông tin cần phải có sau khi phỏng vấn. Câu hỏi định hướng là những
vấn đề “khung” người tiến hành phỏng vấn có thể được tự do trong cách đặt vấn đề, thứ tự
các vấn đề nhưng các thông tin cần phải đáp ứng được mục tiêu phỏng vấn.
- Phỏng vấn theo các câu hỏi chuẩn bị sẵn - 14 -
Người phỏng vấn xây dựng sẵn các câu hỏi, và tiến hành phỏng vấn theo trật tự các
câu đã được sắp xếp theo một trình tự nhất định. * Kỹ năng phỏng vấn - Kỹ năng lắng nghe:
+ Tập trung - tập trung hoàn toàn vào người nói + Nghe nhiều hơn nói
+ Sử dụng tốt các kỹ năng ngôn n ữ g thân t ể
h : Nụ cười, ánh mắt biểu đạt sự đồng
cảm, gật đầu, nghiêng về phía ngư i
ờ được phỏng vấn, giọng nói nhỏ và dễ nghe.
+ Tỏ ra thân thiện (cởi mở và hữu ích) với thái độ tốt.
+ Tạo ra bầu không khí thân thiện.
+ Nhớ chính xác những điều đã được nói ra.
+ Phản ánh lại ý kiến và cảm giác để đ m
ả bảo bạn đã hiểu chính xác.
+ Kiểm tra lại với người được phỏng vấn.
+ Tránh phân tích và giải thích quá mức.
*Kỹ năng đặt câu hỏi:
- Đưa ra những câu hỏi thích hợp, vào thời điểm thích hợp và đúng cách.
- Bắt đầu bằng câu hỏi chung chung ngắn gọn để kích thích sự bầy tỏ cao nhất ề v
những suy nghĩ và cảm xúc.
- Sau đó dùng các câu hỏi có trọng tâm nhằm thu nhập thông tin chính xác và tập
trung hơn nữa vào chủ đ . ề
- Tránh những câu hỏi đóng như câu hỏi chỉ cần trả lời “có" hoặc “không" - Những câu hỏi ố t t là: Câu đơn g ả i n, rõ ràng, cụ t ể
h , có liên quan với mục đích tìm hiểu .
- Người phỏng vấn phải dùng các câu hỏi trực tiếp hoặc gián tiếp phụ thuộc vào hình
thức nào là phù hợp với cuộc đối thoại. *Thăm dò
- Người kiểm tra phải xem xét cẩn thận để phát hiện thêm.
- Kỹ năng khai thác được áp dụng khi thông tin do người được khảo sát đưa ra không
chính xác, không rõ ràng, không nhất quán với các thông tin đã đưa ra trước đó.
*Kỹ năng chỉ đạo
- Dẫn dắt và kiểm soát câu chuyện đi đúng hướng.
- Đưa cuộc phỏng vấn bám vào chủ đề.
- Sử dụng thời gian một cách hợp lý.
Nếu như câu trả lời của người được phỏng ấ
v n lạc đề thì người p ỏ h ng vấn ầ c n nhắc
lại hoặc nói rõ về câu hỏi.
5.2. Xây dựng mục tiêu và lập kế hoạch
Trên cơ sở những thông tin thu được ta có một bức tranh tổng thể về đứa t ẻ r . Việc
giúp đỡ trẻ như thế nào, năng lực nào của trẻ cần được phát triển trước làm cơ sở để hình
thành những năng lực khác; và nhu cầu nào cần được ưu tiên đáp ứng. Trong phần này sẽ
đề cập đến cách xây dựng mục tiêu và ậ
l p kế hoạch giáo dục đối với ừ t ng t ẻ r . Xây dựng ụ m c tiêu giáo ụ d c cá nhân
* Các quan điểm xây dựng mục tiêu - Bình đẳng:
+ Quyền được giáo dục cho mọi trẻ em + Quyền bình đ n
ẳ g về cơ hội: Trẻ em không g ố
i ng nhau do đó không nên đánh giá
cao bằng mà phải căn cứ vào nhu cầu, năng lực của từng trẻ để xây dựng mục tiêu chung.
+ Quyền tham gia các hoạt động xã hội
Làm thế nào để trẻ không cảm thấy bị hạn chế trong khi được học tập, được tham gia
mọi hoạt động bình thường trong môi trường giáo dục với mọi trẻ em. - Quan điểm phát triển:
+ Bất cứ trẻ khuyết tật nào cũng có khả năng phát triển
+ Cần căn cứ vào qui l ậ u t bù t ừ r chức ă n ng của t ẻ r khu ế
y t tật để xây dựng ụ m c tiêu - 15 -
+ Sự phát triển nhanh hay chậm phụ thuộc phần lớn vào phương pháp giáo dục của người lớn.
- Quan điểm tiếp cận đối với giáo dục phổ thông:
Trong giáo dục hoà nhập, trẻ khuyết tật cùng với trẻ em khác được học chung một
chương trình. Giáo viên đặt mục tiêu cho từng trẻ cũng cần đảm ả b o nguyên tắc t ế i p ậ c n
với mục tiêu cấp học, lớp học của phổ thông. * Phư n
ơ g pháp xây dựng mục tiêu
Mục tiêu giáo dục cá nhân trẻ khuyết tật được xây dựng dựa các cơ sở sau đây: a) Khả năng ủ c a t ẻ r ; b) Nhu ầ c u ầ c n đáp ứng; c) ụ
M c tiêu cấp học; d) Điều kiện thực hiện
(môi trường giáo dục, kinh tế, nhân lực)
Những thông tin trên được rút ra từ kết quả quan sát được trong quá trình tìm hiểu
nhu cầu và khả năng của trẻ. Để xây dựng ụ
m c tiêu chính xác, giáo viên c ủ h nhiệm ầ c n
tham khảo ý kiến của các giáo viên trong trường, ý kiến của cha mẹ học sinh và những người có liên quan.
Khi xây dựng mục tiêu cho một t ẻ r khuyết ậ t t ầ c n theo 5 nội dung : - Hoà nhập xã hội
- Kiến thức (các môn học)
- Hành vi ứng xử, giao tiếp
- Giáo dục tự phục vụ, lao động, nghề nghiệp
- Phát triển các khả năng
Mục tiêu giáo dục trẻ khuyết tật do giáo viên và phụ huynh học sinh cùng nhóm hỗ
trợ xây dựng. Mục tiêu được xây dựng cần mang tính tổng thể để có thể được thực hiện
không chỉ trong lớp học, trong trường mà trong cả gia đình và xã hội.
Mục tiêu được xây dựng theo hai hình thức: mục tiêu dài hạn và mục tiêu ngắn hạn.
Khái niệm ngắn và dài hạn chỉ là tương đối. Dài hạn có thể là một hoặc nhiều năm. Ngắn hạn có thể là một ọ
h c kỳ vài tháng. Điều quan trọng là mục tiêu dài hạn cho thấy cái đích,
mong muốn sau một giai đoạn thực hiện giáo dục, còn mục tiêu ngắn hạn cho thấy cái cụ
thể hơn trong từng giai đoạn, cái cần đạt sau ộ m t t ờ h i gian ụ c t ể h . Mục tiêu n ắ g n ạ h n là
định hướng những vấn đề được cụ t ể h hoá trong ế k h ạ o ch giáo ụ d c.
Lập kế hoạch giáo dục
Căn cứ vào mục tiêu đã đề ra để xây dựng kế hoạch giáo dục nghĩa là tìm cách đáp
ứng những nhu cầu của trẻ (căn cứ vào bảng tóm tắt khả năng và khó k ă h n để làm kế hoạch).
Trong kế hoạch cần phải nói rõ, cụ thể nội dung từng phần, biện pháp, người thực
hiện, thời gian và đánh giá kết quả.
Mẫu: Bản tóm tắt các mặt tích cực và khó khăn của t ẻ r
Họ và tên học sinh: Năm sinh: Nội dung quan sát Khả năng của trẻ Khó khăn (Mặt tích cực)
(Các nhu cầu cần đáp ứng) I. Thể chất:
- Sự phát triển thể chất - các giác quan
- Lao động tự phục vụ - Cảm giác cơ thể II. Khả năng giao tiếp - Khả năng giao tiếp - Ngôn ngữ nói + Phát âm + Từ vựng + Ngữ pháp - Khả năng đọc - Khả năng viết - 16 - - Ngôn ngữ cử chỉ
III. Khả năng nhận thức - Tri giác nghe nhìn - Khả năng ghi nhớ - Khả năng tư duy - Khả năng hiểu biết
- Khả năng học các môn ọ h c - Khả năng LĐ IV Hoà nhập xã hội - Quan hệ với bạn bè - Quan hệ với tập thể - Khả năng ứng xử - Cảm xúc - tình cảm
- Khả năng hoà nhập cộng đồng V. Môi trường giáo dục
Kế hoạch giáo dục cần được xây dựng dựa vào điểm mạnh của trẻ. Thuyết Đa năng
lực của Gardner cho thấy giáo dục và dạy học chỉ đạt hiệu quả khi biết dựa vào mặt mạnh
của trẻ. Vì trẻ chỉ phát triển tốt khi sử dụng thế mạnh của mình.
5.3. Thực hiện kế hoạch giáo dục
Sau khi kế hoạch giáo dục cá nhân được xây dựng, các hoạt động nhằm đạt được
mục tiêu trong bản kế hoạch được nhà trường, học sinh, giáo viên, phụ huynh trẻ khuyết
tật, cộng đồng và các nhà chuyên môn, thực hiện.
5.4. Đánh giá kết quả giáo dục hòa nhập Quy trình đánh giá
Đánh giá là một việc được tiến hành theo một qui trình nhất định:
Xác định nhiệm vụ, mục tiêu đánh giá. Đánh giá sự tiến bộ của t ẻ r so với mục tiêu đã
đề ra và tìm được nguyên nhân để đạt được kết quả đó. Đồng thời đánh giá lại năng lực và
nhu cầu càn được đáp ứng.Từ kết q ả
u đánh giá để xác định phương hướng và các biện
pháp giáo dục cho giai đoạn tiếp theo.
Xác định đối tượng, phạm vi và lĩnh vực đánh giá. Đối tượng phạm vi và lĩnh vực đánh giá ầ
c n được mô tả kỹ để tránh nhầm lẫn, thu hẹp hoặc mở rộng việc đánh giá. Ví dụ:
Đối tượng đánh giá là nhóm khuyết ậ t t nào? (thính giác, t ị h giác, ngôn n ữ g , vận động hay
CPTTT). Đánh giá kết quả về lĩnh vực nào? ( ĩ l nh hội k ế i n thức, rèn lu ệ y n kỹ năng, thái độ
hành vi hay PHCN). Trong thời gian bao lâu? (1 tuần, 1 tháng, 1 học kỳ, 1 năm...)
Xác định phương pháp đánh giá. Để đánh giá chính xác cần xác định hình thức đánh
giá phù hợp mục tiêu, mục đích đặt ra. Đồng thời phải biết cách đánh giá (kỹ thuật đánh
giá), phù hợp để thu được những thông tin trung thực, chính xác. Trong quá trình giáo dục
trẻ khuyết tật cần tiến hành đánh giá theo hai cấp độ: Đánh giá sư bộ và đánh giá tổng kết.
Đánh giá sơ bộ được tiến hành ngay khi trẻ nhập học và thường xuyên được sử dụng trong
quá trình dạy học để xác định trình độ khả năng của t ẻ r . Đánh giá ổ t ng kết được t ế i n hành sau một tháng, một ọ
h c kỳ và cả năm nhằm xác định ế k t q ả u học tập và sự t ế i n bộ của t ẻ r .
Kết quả các loại đánh giá cả về định tính và định lượng đều được ghi lại vào sổ theo dõi của học sinh.
Phân tích định tính, định lượng. Những thông tin thu được qua đánh giá cần được
phân tích theo định lượng, định tính, và phải phụ thuộc vào mục đích yêu cầu và mục tiêu
giáo dục. Phải đảm bảo khách quan, và đáng tin cậy của số liệu thu được. Đặc biệt đối với
trẻ khuyết tật cần lưu ý đến đặc điểm tật nguyền khả năng còn lại và sự tiến bộ của trẻ về
giao tiếp, ứng xử, hội nhập xã hội...
Nhận xét và kết luận. Từ những kết q ả
u thu được qua đánh giá ầ c n đưa ra nhận xét
và kết luận hai nội dung sau đây:
- Theo mục tiêu đã đặt ra. - 17 -
- Hướng phát triển tiếp theo.
Có thể tóm tắt qui trình đánh giá như sau: Xác định mục Mô tả đối đích đánh giá tượng đánh Xác định loại hình M« t¶ c¸c th«ng đánh giá tin cÇn thiÕt Lựa chọn phương pháp công cụ để Lựa chọn và sắp Thiết kế thu thập thông tin xếp các thông tin công cụ đã có Thu thập thông tin
Phân tích và xử lý cần thiết thông tin Nhận xét, kết luận Nội dung đánh giá
Nội dung đánh giá kết q ả u giáo dục t ẻ r khu ế
y t tật được chia theo 3 phương diện ơ c bản: - Đánh giá kết q ả u lĩnh ộ h i k ế i n thức
- Đánh giá rèn luyện kỹ ă n ng - Đánh giá thái độ
Đánh giá kết quả lĩnh hội kiến thức theo các ặ m t sau:
Đánh giá kết quả rèn luyện đạo đức, lối sống. Hiện nay việc đánh giá đạo đức của
trẻ khuyết tật học hòa nhập được cụ thể hóa bằng đánh giá hạnh kiểm như tính nết, cách ăn
mặc và cư xử với mọi người.
Đánh giá kết quả các môn học văn hóa. Trẻ khuyết tật nhẹ được đánh giá như trẻ
bình thường. Còn trẻ có khuyết tật nặng, tùy theo dạng tật, mức độ tật vận động một cách
linh hoạt và sáng tạo trong đánh giá sao cho động viên, khích lệ trẻ đạt kết quả ngày càng tốt hơn.
Ngoài những môn học như trẻ bình thường, trẻ khuyết tật còn có những môn học
riêng để phục hồi chức năng.
Đánh giá những kỹ năng xã hội đã được hình thành:
Trong quá trình giáo dục trẻ khuyết tật không chỉ dạy cho t ẻ r những k ế i n thức văn
hóa, đạo đức, lối sống mà còn rèn lu ệ
y n cho trẻ những kỹ năng trong c ộ u c sống để trẻ hội
nhập vào xã hội. Đánh giá rèn luyện kỹ của trẻ theo các mặt:
Kỹ năng giao tiếp. Giao tiếp là hoạt động rất cần cho trẻ khuyết tật phát triển. Khi
giao tiếp trẻ cần có ngôn ngữ để diễn đạt ý ng ĩ
h , tình cảm và thái độ với người khác. Vì
vậy, trong quá trình giáo dục phải đánh giá vốn từ của trẻ nh ề
i u hay ít, cách vận dụng như - 18 -
thế nào trong quá trình giao tiếp với mọi người. Trẻ khu ế y t ậ t t ngôn n ữ g phát triển ấ r t
chậm và bị hạn chế rất nhiều. Trẻ CPTTT vốn từ rất nghèo nàn và khó vận dụng trong giao
tiếp nên trẻ diễn đạt việc làm, ý nghĩa của mình bằng lời nói rất khó khăn. Trẻ điếc câm thì
việc giao tiếp bằng lời cực kỳ khó khăn, các em phải sử dụng ngôn ngữ cử chỉ điệu bộ,
ngôn ngữ ngón tay và ngôn ngữ viết trong giao tiếp.
Các kỹ năng trong lao động, ọ
h c tập và sinh h ạ
o t. Đối với trẻ khu ế y t ậ t t v ệ i c hình
thành thói quen trong sinh hoạt cuộc sống và lao động cũng là một trong những mục tiêu
giáo dục quan trọng. Những kiến thức mà trẻ lĩnh hội được trong giáo dục ầ c n được luyện tập trường xuyên đ
ể giúp trẻ hình thành các thói quen. Đánh giá việc rèn luyện các thói
quen bao gồm thói quen tự phục vụ như biết giữ gìn vệ sinh thân thể, biết đánh răng rửa
mặt, biết đi vệ sinh, biết mặc quần áo và g ữ i gìn sạch đẹp... N ữ
h ng thói quen lao động đơn
giản như làm được một số việc trong gia đình: quét dọn nhà cửa, các công việc ấ n u nướng
đơn giản như nhặt rau, vo ạ g o, rửa rau... N ữ h ng thói quen trong ọ h c ậ t p: ngồi học t ậ r t tự, chăm chú nghe giảng, ậ t p trung ọ
h c tập, tham gia các hoạt động của nhóm, của lớp, giữ gìn
sách vở, sạch đẹp. Những thói quen trong sinh hoạt vui c ơ h i với ạ b n bè như hợp tác với
nhau, cùng chơi thân thiện, giúp đỡ lẫn nhau...
Đánh giá thái độ. Thái độ là tổng thể những biểu hiện ra bên ngoài bằng nét mặt, cử
chỉ, lời nói, hành động của ý nghĩ, tình cảm đối với ai hoặc đối với sự việc nào đó. Đánh giá thái độ của t ẻ r khu ế y t ậ t t thông qua các b ể i u h ệ
i n hành vi, cử chỉ đối ớ v i ả b n thân, đối
với bè bạn và công việc ra sao trong ứng xử và hội nhập cộng đồng.
Thái độ ứng xử. Đánh giá hành vi, thái độ của trẻ trong tiếp xúc với sự vật hiện tượng
hay mọi người. Quan sát những phản ứng của trẻ: tán thành hay p ả h n đối, nhanh hay chậm
hoặc thờ ơ trước những sự vật, hiện tượng đang ả
x y ra, với mọi người trong giao tiếp.
Ngoài việc quan sát cử chỉ, hành vi của trẻ biểu hiện khi ứng xử, chúng ta cũng có thể đưa
ra những trường hợp cụ thể rồi yêu cầu trẻ phân tích, nhận xét trường hợp đó.
Khả năng hội n ậ h p ộ
c ng đồng. Một trong những mục tiêu cơ bản của giáo ụ d c trẻ
khuyết tật là rèn luyện cho trẻ khả năng hội nhập vào cộng đồng. Khi đánh giá về khả năng
này ta xem xét thái độ, hành vi của trẻ trong quan hệ bè bạn: Chơi với bạn ra sao? Tiếp
nhận sự giúp đỡ của bạn không? Có giúp bạn không?... Xem xét thái độ với mọi người
trong gia đình, thôn xóm, trong lớp học... Xem xét đánh giá thái độ hành vi đối với những hoạt động tập thể..
So sánh đánh giá kết quả giáo dục học sinh phổ thông và học sinh khuyết tật
Đánh giá học sinh phổ thông
Đánh giá học sinh khuyết tật Quan + Theo chuẩn quốc gia
+ Theo quan điểm tổng thể. điểm
+ Theo trình độ kiến thức văn hóa
+ Theo sự tiến bộ và phát triển của bản đánh giá + Tính trung bình cộng thân trẻ
+ Theo mục tiêu, kế hoạch giáo dục cá nhân Nội dung + Các môn học Theo 3 lĩnh vực: đánh giá + Hạnh kiểm đạo đức 1- Kiến thức: + Về đạo đ ức, lối sống
+ Về phục hồi chức năng
+ Về kiến thức văn hóa 2- Kỹ năng
+ Giao tiếp sử dụng ngôn ngữ
+ Thói quen học tập, lao động...
+ ứng xử: hành vi thai độ 3- Thái độ
+ Tự tin, tự khẳng định + Hội nhập ộ c ng đồng - 19 - + ý thức trách nhiệm. Phương + Bài kiểm tra các môn
Đánh giá tổng thể toàn diện pháp + Các kỳ thi tuyển Phương pháp: đánh giá + Quan sát + Phỏng vấn + Đánh giá sản phẩm
+ Trắc nghiệm (test) và bài tập + Tự đánh giá. + Tập thể đánh giá. Kết luận Xếp loại
- Xếp lại: đạt - không đạt
- Văn hóa: Giỏi - khá - TB - Yếu kém
- Đánh giá trẻ làm được gì,
- Hạnh kiểm: Tốt - khá - TB - Yếu kém
Có khó khăn gì cần giúp trẻ,
Hướng dẫn trẻ phát triển tiếp theo - 20 -
Chương 2 DẠY HỌC HOÀ NHẬP CHO TRẺ KHUYẾT TẬT
1. Những nguyên tắc cơ bản của dạy học hòa nhập Dạy học hòa n ậ h p t ẻ
r khuyết tật, ngoài việc tuân theo những nguyên tắc chung của
giảng dạy phổ thông còn p ả
h i tuân theo những nguyên tắc ơ c bản sau đây:
1. Dạy học sao cho mỗi trẻ đều phải tìm hiểu cho mình những kiến thức ớ m i tùy theo
năng lực và nhu cầu của bản thân.
Đây là một trong những nguyên tắc cơ bản của ạ d y hòa n ậ h p, nó đòi ỏ h i người ạ d y
cần tổ chức cho mọi trẻ đều có điều kiện và có cơ hội để lĩnh hội kiến thức mới.
2. Mỗi trẻ, kể cả t ẻ
r khuyết tật, đều có những ă n ng ự l c riêng. Trong giảng ạ d y hòa
nhập cần tạo điều kiện để phát triển những năng lực sẵn có, đặc b ệ i t đối ớ v i t ẻ r khuyết tật
nó là cơ sở để trẻ có thể học tập.
3. Mỗi trẻ đều có năng lực, nhu cầu khác nhau và do đó sau bài học, kết quả học ậ t p
cũng có thể khác nhau. Cho nên việc đánh giá kết quả sau bài học cũng không thể cào
bằng, nó khác nhau ở từng trẻ do điểm xuất phát khác nhau.
2. Điều chỉnh chương trình dạy học phù hợp với khả năng và nhu cầu của trẻ khu ế y t tật
2.1.Sự cần thiết phải điều chỉnh Điều chỉnh là gì?
Điều chỉnh là sự thay đổi mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học
nhằm giúp trẻ phát triển tốt nhất phù hợp với những năng lực và nhu cầu của trẻ.
Tại sao cần điều chỉnh?
Mỗi học sinh có những khả năng và có những khó khăn khác nhau về: Khả năng n ậ h n thức được t ể h h ệ
i n ở mức độ và thời gian lĩnh hội k ế i n t ứ h c trong các
môn học khác nhau, trong việc nắm bắt các khái niệm hay thực hiện một nhiệm vụ. Đối
với trẻ mới đến trường không phải em nào cũng được đi học mẫu giáo, và do đó ố v n h ể i u
biết trước khi đến trường cũng khác nhau.
Trẻ em rất khác nhau về kỹ năng xã hội do môi trường sống mang lại (giầu, nghèo,
gia phong, được quan tâm và ít được quan tâm, những người chăm sóc trẻ...). Những sự
khác nhau này được biểu hiện ở những hành vi ứng xử khác nhau của trẻ.
Trẻ em khác nhau về sở thích và thiên hướng: bé trai khác bé gái, các ở s thích ề v
mầu sắc, quần áo, âm nhạc hay hội họa,... Sự lựa chọn của t ẻ
r nếu được đáp ứng ẽ s làm
cho trẻ thấy thuận lợi hơn trong sinh hoạt và phát triển nhân cách của mình.
Đối với trẻ khuyết tật sự khác nhau này còn thể hiện ở: thời gian, mức độ, và ạ d ng
khó khăn, được can thiệp sớm hay không được can thiệp sớm, mức độ quan tâm của gia
đình và điều kiện chăm sóc...
Để đáp ứng và tạo điều kiện cho ọ m i t ẻ r phát tr ể i n tối đa n ữ h ng k ả h năng ự d a vào
những kinh nghiệm vốn có của mình, giáo viên cần điều chỉnh mục tiêu, nội dung và
phương pháp dạy học phù hợp để đáp ứng nhu cầu của học sinh. Do có những năng lực và
nhu cầu khác nhau, giáo viên cũng cần xác định các mục tiêu giáo dục cụ thể cho mỗi trẻ khuyết tật.
Điều chỉnh sẽ giúp cho trẻ:
Có hứng thú học tập và học tập có hiệu quả trên cơ sở sử dụng tối đa các kiến thức
và kỹ năng hiện có để lĩnh hội những tri t ứ h c và kỹ năng mới;
Tránh những bất cập giữa những kỹ năng hiện có của t ẻ r và những ộ n i dung giáo ụ d c phổ thông;
Nâng cao tính tương hợp giữa cách học của trẻ và phương pháp giảng dạy của giáo viên;
Bù trừ những lệnh lạc về tinh thần, về cảm giác và hành vi.
2.2. Các phương pháp điều chỉnh - 21 -
Trên cơ sở những đặc điểm khác nhau về khả năng, nhu cầu, ở s thích của t ẻ r , ă c n cứ
vào nội dung của môn học, bài học, có thể áp dụng một trong các cách điều chỉnh sau đây
trong lớp học hoà nhập:
Phương pháp đồng loạt
Những học sinh cần chăm sóc cá biệt có thể tham gia vào các hoạt động ọ h c tập
thường xuyên của lớp học bằng cách làm việc như mọi học sinh khác. Điều chỉnh được
tiến hành cho mọi trẻ căn cứ vào mục tiêu và nội dung của bài học. Thông thường, khi xây
dựng mục tiêu cho một bài dạy giáo viên thường căn cứ vào yêu cầu của bài học. Trên cơ
sở những mục tiêu cụ thể này, giáo viên thiết kế các hoạt động nhằm hoàn thành mục tiêu đã đặt ra. Các th ế i t ế
k này thường mang tính chủ quan của giáo viên. Do ậ v y, trong quá
trình tiến hành bài dạy, giáo viên sẽ gặp n ữ h ng tình h ố u ng n ư h : n ữ h ng gì giáo viên muốn
trẻ học, trẻ đã biết trước ồ
r i, do vậy mục tiêu cung ấ c p k ế
i n thức cần phải điều chỉnh sang
mục tiêu nâng cao; hoặc những mục tiêu đưa ra quá cao so với trẻ trong buổi học, nên cần
hạ thấp mức độ cho phù hợp. Cách điều chỉnh này dựa trên cơ sở các mức độ nhận thức của mô hình Bloom.
Phương pháp đa trình độ
Trẻ khuyết tật cùng trẻ bình thường tham gia vào một bài học nhưng với mục tiêu
học tập khác nhau dựa trên năng lực và nhu cầu của trẻ khuyết tật. Cách điều chỉnh này
dựa trên cơ sở mô hình nhận thức của Bloom. Ví ụ d , yêu cầu của t ẻ
r bình thường ở mức độ
viết bài tập làm văn hoàn chỉnh (mức độ tổng ợ h p), trẻ khuyết ậ
t t chỉ yêu cầu trả lời các
câu hỏi theo dàn ý đã định sẵn (mức độ hiểu).
Phương pháp trùng lặp giáo án
Điều chỉnh này dành cho những trẻ có khó khăn chưa hoàn toàn tham gia tất cả các
hoạt động theo mục đích chung của lớp học. Trẻ khuyết tật và trẻ bình thường cùng tham
gia những hoạt động chung của bài học nhưng theo mục tiêu riêng trên cơ sở kế hoạch giáo
dục cá nhân. Ví dụ như khi dạy về số, với học sinh bình thường cần đếm và thực hiện các
phép tính, trẻ có khó khăn chỉ cần nhận biết các loại tiền để mua bán; hay trong giờ đọc lớp
3, trong lúc học sinh bình thường tìm hiểu và đọc bài, trẻ khuyết tật tìm những từ có chứa
một âm nhất định hay trả lời câu hỏi đơn giản về những nội dung chính của bài.
Phương pháp thay thế
Trẻ khuyết tật cùng ngồi chung với trẻ bình thường trong giờ học nhưng ọ h c theo
hai chương trình khác nhau. Ví dụ trong giờ học toán, t ẻ
r bình thường học làm các phép
tính cộng trong phạm vi 10, trẻ có khó khăn có thể viết c ữ h O hoặc ậ t p v ế i t ố s 1, hay có thể
đếm các hình trong tranh… Đây là phương pháp được sử dụng trong lớp học có t ẻ r khuyết
tật điển hình mà trẻ không thể theo được chương trình chung.
Việc điều chỉnh cần dựa vào khả năng của từng trẻ. Không có một phương pháp nào
có thể áp dụng cho mọi trẻ khuyết tật. Đồng thời cũng không áp dụng một phương pháp
cho mọi tiết học, môn học cho một trẻ. Ví dụ, đối với trẻ khiếm thị nặng (mù) trong môn nghệ thuật như vẽ t ẻ
r cần được thay thế sang nặn, nhưng với môn hát-nhạc, trẻ có thể học
hoàn toàn như trẻ bình thường. Đối với trẻ khiếm thính, môn vẽ trẻ hoàn toàn có thể học
như trẻ bình thường, nhưng đối với môn hát nhạc t ẻ r cần được thay t ế h sang hát bằng cử chỉ, ký hiệu.
2.3. Các hình thức điều chỉnh
Thay đổi hình thức hoạt động của học sinh Căn cứ vào k ả h năng và ở
s thích của trẻ, căn cứ vào ộ n i dung và t ờ h i điểm của bài
học, giáo viên cần đưa ra các dạng hoạt động cho phù hợp với trẻ. Có thể tổ chức các hoạt
động theo hình thức sau: - Hoạt động theo nhóm - Học theo từng đôi
- Học qua sự giúp đỡ của bạn bè
Thay đổi hình thức giảng dạy của giáo viên - 22 -
Nhiều khi việc ghi nhớ kiến thức của trẻ không phải chỉ thông qua việc giảng giải,
hướng dẫn của giáo viên mà còn được thông qua các hoạt động khác như:
- Hoạt động vui chơi, đóng kịch hoặc phân vai
- Các giờ học thực hành
- Các giờ học ngoài trời Thay đ i
ổ phong cách giảng dạy của giáo viên
Trong dạy học giáo viên ầ c n thay đổi cách tru ề
y n đạt hay phong cách g ả i ng bài.
Phải có giọng nói khôi hài giúp trẻ hứng thú học tập.
Thay đổi nội dung và yêu cầu
Như đã trình bày ở trên, mỗi trẻ đều có những năng lực và nhu cầu khác nhau do
vậy khi giảng dạy giáo viên cần phải hay đổi ộ n i dung và yêu ầ c u sao cho phù ợ h p với mọi
đối tượng. Cụ thể là:
Điều chỉnh về thời lượng cho từng nội dung
Điều chỉnh về mức độ yêu cầu của kiến thức (có thể đơn giản hóa hoặc nâng cao)
Điều chỉnh về mức độ vận ụ d ng kiến thức
Thay đổi hình thức đánh giá
(phần này trình bày chi tiết ở phần đánh giá)
Thay đổi các yếu tố của môi trường học
Tuỳ thuộc vào phong tục, tập quán và môi trường sống của địa phương mà giáo
viên có thể điều chỉnh nội dung bài dạy cho phù hợp. Cũng cần phải chú ý tới sự thay đổi
của môi trường, cơ sở vật chất và sự thay đ i
ổ của xã hội để xác định bài dạy.
Thay đổi cách giao nhiệm vụ và bài tập
Trong khi giao nhiệm vụ hay bài tập giáo viên phải lưu ý rằng việc giao nhiệm vụ
và các bài tập nhằm để đảm bảo cho học sinh có thể hoàn thành được. Cùng một nhiệm vụ,
nhưng tùy thuộc vào mỗi trẻ mà giao những phần việc khác nhau. Cùng một nội dung
nhưng khác nhau về thời gian, về ố
s lượng và mức độ của kiến thức. Cách trợ giúp
Đối với trẻ có nhu cầu giáo dục đặc biệt cần phải có người giúp đỡ. Việc phân công
ai giúp cũng cần được quan tâm. Sau một thời gian xem xét cần điều chỉnh cho thích hợp,
có thể là từ bạn bè hay thày giáo hoặc từ một người nào khác mà trẻ yêu thích.
2.4. Những nội dung cần điều c ỉ h nh
Những nội dung được coi là phù ợ h p và ầ
c n thiết để điều c ỉ h nh cho mỗi trẻ Thời gian:
- Tăng giảm thêm thời gian
- Thường xuyên thay đổi các hoạt động
- Nghỉ giải lao sau mỗi hoạt động
- Giao các bài tập để học sinh về nhà chuẩn bị trước
Môi trường trong lớp học
- Có chỗ ngồi ưu tiên
- Sắp xếp lại phòng học
- Làm giảm thiểu các tác động bên ngoài gây mất tập trung như: ánh sáng, tiếng ồn... - Những vấn đề khác
Những vấn đề cần điều chỉnh trong các môn học.
- Điều chỉnh cách học tập trong các môn học
- Dạy: Ngôn ngữ, toán, âm nhạc, tự nhiên xã hội, kỹ năng giao tiếp
- Các biện pháp tiến hành giảng dạy:
+ Áp dụng chương trình học chuyên biệt + Cho học sinh ghi chép + Minh họa bằng mô hình
+ Áp dụng những kỹ thuật giảng dạy để lôi cuốn học sinh
+ Nhấn mạnh những thông tin quan trọng
+ Giảm hình thức đọc bài tập - 23 -
- Áp dụng cách giao tiếp phù hợp + Phân công hoạt động
+ Sử dụng chuỗi sự kiện thấy được - Các hoạt động khác:
+ Hạn chế các bài tập phải dùng đến giấy bút + Chỉ dẫn qua tranh
+ Dùng những chi tiết để gợi ý
+ Phát các bài tập in sẵn
Các biện pháp tự quản
- Thời khóa biểu hàng ngày
- Thường xuyên kiểm tra học sinh - Yêu cầu cha ẹ m t ẻ r cùng kiểm tra
- Cho học sinh nhắc lại những ấ
v n đề đã được hướng dẫn - Dạy phương pháp học
- Ôn tập và thực hành trong tình huống thực
- Có kế hoạch để tổng hợp, khái quát lại k ế i n thức
- Dạy cách ứng xử phù hợp với tình huống cụ thể
Kiểm tra bằng nhiều hình thức
- Kiểm tra nói, nghe băng, xem tranh ảnh
- Đọc bài kiểm tra cho học sinh
- Xem lại cách đặt câu hỏi kiểm tra
- Kiểm tra từng bài ngắn - Gia hạn thêm thời gian
Tài liệu và học liệu
- Sắp xếp các tư liệu trong sách
- Các bài khóa trong băng và các tài liệu khác
- Các bài khoá trọng tâm
- Sử dụng tài liệu bổ trợ
- Các phương tiện hỗ trợ cho việc ghi chép - In chữ to
- Các thiết bị đặc biệt: Máy chữ, máy tính, máy vi tính, video, thiết bị điện tử, điện thoại. Giao bài tập
- Chỉ dẫn từng bước cụ thể rõ ràng
- Hỗ trợ dưới dạng viết các chỉ dẫn bằng lời nói
- Những bài tập không quá khó - Những bài tập ngắn - Học nhóm
- Sử dụng đa phương tiện
Những biện pháp kích thích, động viênhọc sinh học tập - Bằng tiếng nói
- Bằng cử chỉ, điệu bộ
- Động viên kịp thời trẻ trong những trường hợp cụ thể
- Một loạt các hoạt động có động cơ và kế hoạch trước
- Tăng cường tính sáng tạo
- Cho phép trẻ lựa chọn hình thức động viên
- Vận dụng điểm mạnh và sở thích của trẻ
Những điểm cần lưu ý khi điều chỉnh:
- Nếu trẻ có thể đáp ứng được các yêu cầu như trẻ bình thường, việc điều chỉnh thấp
yêu cầu đi sẽ trở nên thừa và kìm hãm trẻ phát triển. - Chọn phư n
ơ g pháp dạy học cho phù hợp với trẻ trong từng môn, từng bài học. - 24 -
- Khi soạn bài nên lưu ý đến những trải nghiệm đã có ở trẻ, những hoạt động quen
thuộc và đặc biệt là những chủ đề gần ũ g i ớ v i t ẻ
r . Có như vậy trẻ mới có thể tham gia đầy đủ và có hiệu quả.
- Phong cách giảng dạy của giáo viên ảnh hưởng trực tiếp tới nhu cầu của trẻ khuyết
tật. Do đó việc điều chỉnh phong cách của giáo viên sẽ giúp trẻ rất nhiều trong việc lĩnh hội kiến thức mới.
- Đặt mục tiêu đa dạng trong các bài dạy đối với từng trẻ là một việc làm hết sức cần thiết.
2.5. Cách tiến hành điều chỉnh
Quá trình ra quyết định điều chỉnh
Giáo viên là người quyết định sẽ điều chỉnh nội dung học tập của trẻ. Việc điều chỉnh
chương trình học tập phải đạt được những yêu cầu: Đảm bảo tính thích ứng, đảm bảo tính
hòa nhập của nội dung điều chỉnh, đồng thời thể hiện được nội dung và phương pháp dạy học.
Quá trình điều chỉnh được tiến hành như sau:
Xác định mục đích và mục tiêu giáo dục cho trẻ trong quá trình hoạt động giáo dục Định hướng kết q ả u mong muốn của t ẻ r trong các h ạ o t động giáo dục chung Xác định dạy cái gì?
Xác định nội dung giáo dục phổ thông bao gồm các hoạt động, chủ đề, bài dạy
Xác định phương pháp giảng dạy
Xem xét: nếu không điều chỉnh liệu trẻ có thể tham gia và đạt được kết quả như các học
sinh khác không. Nếu như không đạt được thì nên làm thế nào...
Lựa chọn và thiết kế điều chỉnh Lựa chọn Lựa Xây dựng Lựa chọn Nâng cao Thiết kế Lựa chọn cách tiến chọn
chiến lươc mục tiêu cụ môi trường và điều sự giúp đỡ hành giáo bài giảng dạy
thể cho từng thể chất và chỉnh lại và giám dục học bài dạy xã hội trong học liệu sát, hướng lớp học dẫn
Nếu như sự điều chỉnh trên chưa có hiệu quả cần thiết kế lại
Đánh giá hiệu quả của việc điều chỉnh
Thực h ệ
i n điều chỉnh
Điều chỉnh nội dung, chương trình dạy học cho trẻ khuyết tật được thể hiện qua: - 25 -
1) Chương trình giáo dục cá nhân trước mắt mang tính tổng thể. Trong phần này
cần kết hợp với việc xây dựng chương trình giáo dục cá nhân trẻ
2) Kế hoạch các hoạt động điều chỉnh trong một buổi học.
Hai bảng sau đây là ví dụ về chương trình ỗ h t ợ r trước ắ m t và chương trình giáo
dục cá nhân cho trẻ có nhiều khó khăn trong quá trình học.
Chương trình giáo dục trước mắt Học sinh: .....
Thực trạng:
Chương trình trước mắt:
® Thuộc dạng học qua ® Chia sẻ học liệu thực hành
® Lần lượt tiến hành các hoạt động ® Tự tin ® Độc lập chu ể
y n từ hoạt động hoặc môi trường này sang hoat ® Thích hoạt động
động hoặc môi trường khác theo kế hoạch được t ể h hiện trên hình vẽ ® Tiếp thu tốt nếu có trực quan ® Cất học liệu ® Vui vẻ
® Nhận dạng chữ in khác nhau
® Có khả năng âm ® Viết tên mình nhạc ® Viết nhật ký ® Có giọng tốt
® Nhận biết số từ 1 đến 20 ® Xác định được nhu cầu bản thân
® Sử dụng ngôn ngữ cử chỉ hoặc biểu thị bằng hình vẽ để: • giao tiếp với bạn
• trả lời theo kiểu có/ không
• trả lời câu hỏi "cái gì"? • Tự mặc quần áo Nhu cầu điều khiển
® Phản ứng tích cực khi buồn chán hoặc cáu gắt
® Giúp đỡ khi đi vệ sinh
Chương trình giáo dục cá nhân Tên trẻ: lớp: Mục tiêu CN
1.1.1 Thời gian biểu
Thời gian của buổi học Giờ Tiếng Toán Tìm hiểu Hát Vẽ Thể Giờ Giờ Giờ vào Việt TN và XH dục ra nghỉ đón lớp chơi trưa Chia sẻ học liệu
Lần lượt tiến hành các hoạt động - 26 -
Chuyển giao độc lập từ hoạt động hoặc môi trường này sang môi trường khác theo kế hoạch được thể hiện qua các hình vẽ Cất học liệu Nhận dạng chữ in khác nhau Viết tên mình Viết nhật ký
Nhận biết số từ 1 đến 20 Sử dụng ngôn n ữ g cử
chỉ hoặc bằng tranh để: • Giao tiếp với bạn • Trả lời theo kiểu có/ không
• Trả lời câu hỏi “cái gì” Tự mặc quần áo Nhu cầu điều khiển Phản ứng tích cực khi
buồn chán hoặc cáu gắt Giúp đỡ khi đi vệ sinh
Một số điểm cần lưu ý khi điều c ỉ h nh
Điều chỉnh chương trình dựa trên sự tiến bộ của trẻ cho nên trước khi điều chỉnh,
giáo viên cần xem xét các vấn đề dưới đây:
1. Liệu trẻ có thể tham gia tích cực vào các hoạt động của lớp học với những các nội
dung của bài học không?
Nếu trẻ tham gia được toàn bộ chương trình thì việc điều chỉnh sẽ không cần thiết.
Giáo viên cần xác định thời gian, có mối quan tâm đặc biệt, và duy trì, các nỗ lực của trẻ.
Nếu trẻ có thể đáp ứng được các yêu cầu như trẻ bình thường, việc điều chỉnh sẽ trở lên
thừa và thậm chí còn kìm hãm trẻ phát triển.
2. Liệu trẻ có thể tham gia tích cực trong hoạt động học tập nếu thay đổi phương
pháp giảng dạy?
Giáo viên cần lựa chọn phương pháp giảng dạy cho phù hợp với trẻ và với từng bài
học. Cần lựa chọn hoạt động nào cho từng bài học: hoạt động cho cả lớp, nhóm ớ l n, nhóm
nhỏ, từng đôi, kèm cặp cá nhân, làm việc với phiếu, hợp tác nhóm vv... Những hình thức
hoạt động này sẽ góp phần tạo cơ hội tiếp thu bài học và mức độ tham gia hoạt động của học sinh.
Theo kinh nghiệm của một số nước có nền giáo dục phát tr ể i n, hình thức ợ h p tác
nhóm, làm việc theo nhóm nhỏ, kèm cặp cá nhân và dùng phiếu là cách làm tốt để nâng
cao tính tích cực và tính hợp tác của học sinh không chỉ cho trẻ có nhu cầu đặc biệt mà cho
mọi trẻ em. Hợp tác nhóm sẽ tạo cho t ẻ r có nh ề
i u cơ hội giao tiếp, g ữ i a trẻ với t ẻ r và trẻ
với giáo viên. Hình thức “đôi bạn cùng học” là biện pháp thích hợp để hình thành các kỹ
năng giao tiếp và kỹ năng xã hội, đồng thời nâng cao, tính sáng tạo của học sinh trong quá trình học tập. - 27 -
3. Liệu khả năng hợp tác hoạt động của trẻ có được nâng cao nếu thay đổi cách soạn giáo án ?
Giáo án thể hiện toàn bộ các hoạt động của giáo viên và học sinh, cách chia sẻ những
thông tin tới trẻ và cách trẻ tham gia vào quá trình học. Soạn giáo án theo phương pháp dạy
truyền thống là miêu tả tỉ mỉ cách dạy như thu ế y t g ả i ng/ minh hoạ/ t ự h c hành. Theo cách
đó giáo viên đóng vai trò như người diễn thu ế y t, g ả
i ng giải các khái niệm hoặc các vấn đề,
sau đó minh hoạ hoặc mô hình hoá các điều mà mình vừa giảng. Còn học sinh tham gia
vào thảo luận lớp, nhóm hoặc thực hành theo hướng dẫn. Nhiều giáo viên và học sinh cho
rằng giảng dạy, thuyết trình, cách làm đó giống như nói lại sách vở, nghĩa là dạy- thực hành - kiểm tra.
Để có thể tổ chức tốt g ờ i học, giáo viên ầ c n cân n ắ h c, lựa c ọ h n các h ạ o t động, ự d a
vào kinh nghiệm của trẻ, dựa vào ộ n i dung c ủ
h đề, và dựa vào đặc điểm của cộng đồng
nhằm tăng cường sự tham gia của trẻ trong quá trình chuẩn bị bài. Cách làm đó sẽ giúp trẻ
mở rộng nội dung bài ọ h c ằ
b ng cách vận dụng các kiến thức đã được ọ h c từ n ữ h ng bài
trước vào trao đổi, thảo luận. Quá trình học là sự giao lưu giữa trẻ với môi trường. Đặc
điểm của cách làm này là: T ẻ
r bị lôi cuốn và tham gia một cách tích cực vào hoạt động, tự
khám phá, tự bổ xung những kiến thức cho mình.
4. Liệu sự hiểu biết của trẻ có được nâng cao, nếu thay đổi phong cách giảng dạy
của giáo viên không?
Một trong những chức năng của điều chỉnh chương trình là nâng cao khả năng thích
ứng giữa cách học của trẻ với cách giảng dạy của giáo viên. Phong cách giảng dạy của giáo
viên ảnh hưởng trực tiếp tới nhu cầu của trẻ khuyết tật. Lời nói, cử chỉ điệu bộ, gợi ý, kiểm
tra sự hiểu của học sinh, cách đặt câu hỏi, cách đi ạ
l i của giáo viên vv... là n ữ h ng phong
cách cần được lưu ý, điều c ỉ h nh.
Sự điều chỉnh có thể rất hoàn hảo về: phương pháp giảng dạy, soạn giáo án, ch ẩ u n bị
học liệu vv... nhưng trẻ khuyết tật vẫn có thể bị thất bại nếu như giáo viên không có phong cách phù hợp.
5. Có cần điều chỉnh mục đích và yêu cầu của bài học cho học sinh không?
Trong lớp học hoà nhập gồm nhiều đối tượng khác nhau, học sinh sẽ lĩnh hội kiến
thức và vận dụng ở các mức độ khác nhau. Những kiến thức cơ bản, ầ c n thiết, t ẻ r sẽ lĩnh
hội ở các mức độ khó, sâu và rộng. Vì vậy, yêu cầu mục tiêu trong các bài dạy đối ớ v i từng
trẻ là việc làm rất cần thiết. Việc xác định mục đích và yêu cầu cho từng trẻ khuyết tật khi
tiến hành soạn bài sẽ tạo điều k ệ i n cho giáo viên có đ n
ị h hướng và yên tâm ơ h n trong giờ lên lớp.
3. Học hợp tác nhóm trong dạy học hòa nhập
3.1.Khái niệm hợp tác, học hợp tác nhóm và các yếu tố học hợp tác nhóm
Phân tích các định nghĩa về hợp tác trong các từ điển và sự hợp tác trong thực tế
cuộc sống, cho phép rút ra những đặc điểm của sự hợp tác gồm:
- Có mục đích chung, trên cơ sở cùng có lợi
- Bình đẳng, tin tưởng và tự nguyện hợp tác
- Phụ thuộc, liên đới trách nhiệm trên cơ sở trách nhiệm cá nhân cao
- Cùng chung sức, giúp đỡ hỗ trợ và bổ sung cho nhau.
Những đặc điểm trên cho thấy học hợp tác nhóm không chỉ là việc học sinh ngồi
cạnh nhau một cách cơ học, cùng nhau trao đổi, t ả h o l ậ u n, giúp đỡ, chia ẻ s hiểu biết, kinh
nghiệm với nhau, mà còn ở mức độ cao hơn, đảm bảo 5 yêú tố dưới đây:
1. Phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực. Trong hoạt động hợp tác nhóm, học sinh
nhận thấy "cùng chìm hoặc cùng nổi". Vì vậy, các thành viên của nhóm phải gắn kết với
nhau theo cách: mỗi cá nhân cũng như toàn nhóm, chỉ có thể thành công nếu cố gắng ế h t
sức mình. Trong học hợp tác nhóm, học sinh có hai trách nhiệm: 1) thực hiện nhiệm vụ
được giao và; 2) đảm bảo rằng các thành viên trong nhóm mình ũ
c ng hoàn thành nhiệm vụ
được giao. Điều này chỉ có thể đạt được qua việc thiết lập mục tiêu bài dạy chung cho mọi trẻ, giao nhiệm ụ v phù ợ h p với từng đ i
ố tượng, vai trò độc lập của từng trẻ và động viên, - 28 -
khích lệ đúng lúc. Để cho điều kiện học tập trở thành hợp tác gắn bó, cần cho trẻ nhận thấy
mình hoàn toàn cần thiết đối với các thành viên trong nhóm hợp tác học tập.
2. Tương tác "mặt đối mặt" trong nhóm học sinh
Học hợp tác nhóm đòi hỏi sự trao đổi qua lại tích cực giữa các học sinh độc lập trong
nhóm. Điều đó, được thực hiện khi các thành viên nhóm nhìn thấy nhau trong trao đổi.
Tương tác mặt đối mặt, có tác động tích cực đối với HS như: Tăng cường động cơ học tập,
làm nảy sinh những hứng thú mới, kích thích sự GT, chia sẻ tư tưởng, nguồn lực và đáp án
giải quyết vấn đề, tăng cường các kĩ năng ỏ t thái độ, b ể i u đạt, p ả h n ồ h i bằng các hình thức:
lời nói, ánh mắt, cử chỉ, khích lệ mọi thành viên tham gia, phát triển mối quan hệ gắn bó, quan tâm đến nhau.
3. Trách nhiệm cá nhân cao
Nhóm hợp tác được tổ chức, sao cho từng thành viên trong nhóm không thể trốn
tránh công việc, hoặc trách nhiệm học tập. Mọi thành viên đều phải học, đóng góp phần
mình vào công việc chung và thành công của nhóm. Mỗi thành viên thực hiện một vai trò
nhất định. Các vai trò ấy được luân phiên thường xuyên trong các nội dung hoạt động khác
nhau. Mỗi thành viên đều hiểu rằng không thể dựa vào công việc của người khác.
4. Sử dụng những kĩ năng giao tiếp và kĩ năng xã hội
Học sinh phải thể hiện được các kĩ năng làm việc trong nhóm nhỏ. Đó là, các kĩ năng
hình thành nhóm như: tham gia ngay vào hoạt động nhóm, không rời khỏi nhóm. Kĩ năng
giao tiếp như: biết chờ đợi đến lượt, tóm tắt và xử lí thông điệp. Kĩ năng xây dựng niềm tin
như bày tỏ sự ủng hộ qua ánh mắt, nụ cười, yêu cầu g ả
i i thích, giúp đỡ và sẵn sằng giải
thích giúp bạn. Kĩ năng giải qu ế
y t mối bất đồng như: kìm c ế
h bực tức, không làm xúc phạm khi phản đ i ố ,...
5. Rút kinh nghiệm tương tác nhóm Sau mỗi hoạt động ợ
h p tác, học sinh phải đánh giá quá trình hoạt động của mỗi
thành viên nhóm như những mặt tốt trong hoạt động chung và những đóng góp cá nhân
nổi bật cần được phát huy, những mặt cần thay đổi, cải thiện để hoạt động của nhóm có
hiệu quả hơn. Điều này, giúp học sinh học được kĩ năng ợ
h p tác với người khác một cách có hiệu quả.
Tóm lại, dạy học theo phương thức hợp tác nhóm là giáo viên tổ chức cho học sinh
đối diện nhau trong nhóm học ậ
t p, cùng trao đổi, chia sẻ, tìm tòi những kinh nghiệm,
những kiến thức hay giải quyết nhiệm vụ học tập được giao. Trong khi đó, giáo viên bao
quát, theo dõi hoạt động của học sinh và sẵn sàng làm cố vấn, t ọ r ng tài hay hỗ t ợ r các nhóm khi cần thiết.
3.2.Các kĩ năng hợp tác (xã hội) trong hoạt động học hợp tác nhóm của học sinh
- Kỹ năng hình thành nhóm: di chuyển nhanh về nhóm không gây t ế i ng ồn, phân
công mỗi thành viên một nhiệm vụ, mỗi nhóm ở một vị trí riêng và ngồi đối mặt, chỉ có thư ký ghi chép,… - Kỹ năng giao t ế
i p nhóm: các thành viên ầ l n lượt trình ầ b y, hỏi ạ l i xem bạn đã rõ ý
chưa, tai nghe mắt nhìn người đang nói, tóm tắt trong đầu hoặc viết ra ý của bạn, hỏi lại
khi chưa rõ ý, diễn đạt lại ý của bạn vừa trình bầy,…
- Kỹ năng xây dựng và duy trì sự tin tưởng ẫ
l n nhau trong nhóm: ủng ộ h bạn khó
khăn có cơ hội được trình ầ
b y, giảng giai lại cho ạ b n, yêu cầu ạ b n g ả
i ng lại giảI lại vấn đề
khi chưa hiểu, khuyến khích mọi thành viên nhóm tham gia,… - Kỹ năng giải qu ế y t mâu thuẫn: ỏ h i ạ l i khi chưa h ể i u rõ, ghi n ậ h n mọi ý k ế i n sau
xem xét và chọn lọc, nhận xét về ý kiến chứ không phải về người đưa ra ý kiến, không gạt
phắt ngay ý kiến của người khác
3.3.Dạy các kĩ năng hợp tác cho HS bậc tiểu học
Để dạy những kĩ năng ọ h c ợ h p tác nhóm, hay ĩ
k năng xã hội trong nhóm nhỏ, chúng
tôi tiến hành theo 5 bước:
Bước 1: Giúp học sinh thấy được ý nghĩa, vai trò của những kĩ năng trong học hợp
tác nhóm. Để có được động cơ thúc đẩy việc học một ĩ k năng, học sinh p ả h i t ấ h y được vai - 29 -
trò, ý nghĩa của kĩ năng đó đối với bản thân mình. Nếu không thấy được ý nghĩa, mục đích
của những kĩ năng mình học, học sinh sẽ học không nghiêm túc hoặc không ọ h c. ố T t nhất
để học sinh tự đưa ra, nếu học sinh không nêu ra được n ữ h ng đ iều ầ c n th ế i t, giáo viên p ả h i
nêu ra và giải thích cho học sinh hiểu được những điều cần thiết đó. Việc này, có thể t ế i n
hành theo cách hỏi học sinh những kĩ năng đó cần th ế i t như t ế h nào? Nếu th ế i u những ĩ k
năng này, trẻ sẽ gặp n ữ
h ng khó khăn gì…? Để học sinh có n ữ
h ng thông tin này, giáo viên
cần tiến hành bằng cách thức phù hợp với năng lực, sở trường nhận thức và tiếp nhận giao
tiếp của trẻ khuyết tật. Có thể sử dụng các phương tiện giao tiếp khác nhau đối với trẻ
khiếm thính: lời nói, ngôn ngữ kí hiệu, chữ cái ngón tay, giao tiếp tổng hợp, đóng vai thể
hiện các hành vi khác nhau,…
Bước 2: Giúp học sinh nắm bắt tri thức về kĩ năng và n ữ h ng hành vi t ể h h ệ i n kĩ
năng. Để học được một ĩ
k năng, học sinh phải có khái niệm về kĩ năng đó và biết cách thể
hiện ra thành những hành vi tương ứng. Trước tiên, phải chỉ ra các hành vi này và sắp xếp
chúng theo một trình tự hợp lí. Cần trình diễn kĩ năng m ố
u n hình thành cho HS, mô ả t tỉ mỉ
theo từng bước lặp đi lặp lại. GV cần có khả năng mô tả, thực hiện và làm mẫu được các kĩ
năng đó. Đồng thời, cần chỉ ra những HS thể hiện tốt kĩ năng như một mẫu cho các HS
khác. Đối với HSKT cách hiệu quả nhất là đóng vai.
Bước 3: Luyện tập bằng cách tạo các tình huống, để HS thực hành và tạo cơ hội có
những thành công với việc sử dụng các kĩ năng hợp tác. Sau khi học sinh hiểu đúng về một kĩ năng, ầ c n tạo ra các tình h ố
u ng để các em được thực hành cho đến khi thành thạo. Đối
với học sinh tiểu học, đặc biệt trẻ khuyết tật, những hành vi thể hiện kĩ năng cần phải được
thấy bằng mắt và nghe được ằ
b ng tai. Để làm được đ iều này, có t ể h ử s dụng ơ s đồ chữ T.
Ví dụ: Kĩ năng giao tiếp vừa đủ nghe. Nhìn thấy gì Nghe thấy gì • Một ạ b n nói, các ạ b n khác • "Một t ế
i ng nói đủ nghe trong
dõi theo nhìn vào mắt bạn đang nói nhóm. •
Các ý kiến khác ổ b sung HS cần được t ả r i ngh ệ
i m sự thành công trong việc phát triển các kĩ năng. Điều đó sẽ
khiến các em cảm thấy mức độ thành thạo kĩ năng của mình được tăng lên và đó ũ c ng là
động lực thôi thúc các em nỗ lực học các kĩ năng phức tạp. HS sẽ tự giác luyện ậ t p và ủ c ng
cố các kĩ năng mỗi khi các em thực hiện hoạt động với mong muốn đạt hiệu quả cao hơn.
Bước 4: Giúp học sinh tự đánh giá việc mình thể hiện kĩ năng. Học sinh cần nhận được phản hồi ề v sự thể hiện các ĩ
k năng của mình. Điều đó sẽ giúp trẻ điều chỉnh và sửa
những sai lệch, phát hiện ra các vấn đề trong việc học kĩ năng, nhận xét được mức tiến bộ trong sử dụng ĩ k năng. Trẻ cần b ế i t so sánh sự t ể
h hiện kĩ năng trong thực ế t với ch ẩ u n
mong muốn. Sự phản hồi có thể là nhân tố quan trọng nhất, ảnh hưởng đ n ế việc lĩnh hội
các kĩ năng. Càng có nh ề i u sự p ả h n hồi tức t ờ h i, cụ t ể
h , chi tiết, nhưng không mang tính
phán xét, càng giúp cho việc phát triển và hoàn thiện các kĩ năng tốt ơ h n. Càng h ể i u và
nhận thức đầy đủ về một kĩ năng, sẽ càng hữu ích cho việc p ả h n hồi ề v các quy ắ t c hành vi
có liên quan đến kĩ năng. Sự p ả
h n hồi, thường gây hứng thú cho học sinh và tăng cường
động cơ lĩnh hội các kĩ năng. Một khía ạ c nh quan t ọ
r ng khác trong quá trình phản ồ h i đáng
được chú ý tới, là v ệ
i c khen ngợi những học sinh t ể h hiện thuần t ụ h c các ĩ k năng được học.
Khi được khen vì thành thạo các kĩ năng, học sinh có xu hướng tích cực sử dụng các ĩ k
năng này, những HS khác sẽ bắt chước hành vi của em đó. Vì thế, cũng không ầ c n phải
đưa ra sự phản hồi đến mọi ọ
h c sinh. Có thể chia học sinh thành các nhóm ợ h p tác, trong
mỗi nhóm các em tự phản hồi cho nhau về sự thể h ệ
i n các kĩ năng. Cách này cũng thường
mang lại hiệu quả tốt. giáo viên cần đưa ra nhận xét mẫu và hướng dẫn học sinh nhận xét.
Bước 5: Khuyến khích HS kiên trì thực hành và thường xuyên sử dụng các kĩ năng,
để các kĩ năng được hoà vào vốn hành vi ủ c a ọ h c sinh. Học các ĩ k năng đòi hỏi ọ h c sinh
cần kiên trì. Quá trình học kĩ năng, bao gồm t ờ
h i đầu còn chậm chạp, t ờ h i gian tiếp theo
tiến nhanh hơn. Sau đó, đến giai đoạn ổn định, rồi sang giai đoạn tăng tốc,... và rồi lại một - 30 -
thời kỳ ổn định. Cứ thế tiếp diễn, sự ổn định là khá phổ biến trong việc học các kĩ năng, và
sự kiên nhẫn là cần thiết để duy trì việc thực hành đến giai đoạn bắt đầu tiến bộ nhanh.
Từng kĩ năng mới, đều phải được hoà vào vốn hành vi của học sinh. Đến giai đoạn
này, sự thể hiện hành vi đó không đòi hỏi sự điều khiển nghiêm ngặt của ý thức mà được
tự động hoá, cuối cùng thành tự nhiên. Sau khi có được các kĩ năng học hợp tác nhóm, học
sinh sẽ tin rằng hành vi đó là một phản xạ tự nhiên, đi l ề i n với ấ
c u trúc mục tiêu tương ứng
và sẽ sử dụng các kĩ năng một cách n ẹ h nhàng, không đòi ỏ h i ý thức p ả h i điều khiển nh ề i u.
Thông thường, dù đã thành thạo các kĩ năng ầ c n thiết, học sinh ũ
c ng không sử dụng những
kĩ năng đó nếu chưa tin tưởng rằng việc đó là phù hợp, được ủng ộ h . Do vậy, giáo viên ầ c n
khuyến khích học sinh sử dụng những kĩ năng đó ằ
b ng cách nêu gương, phần thưởng và
cần đưa ra tiêu chí đánh giá hay đưa ra như một ụ m c tiêu của lớp học.
4. Thiết kế và tiến hành bài học hoà nhập có hiệu quả
Trong phần này, chúng tôi đề xuất cách thức thiết kế và tiến hành bài học theo cách nhìn nhận từ tổng t ể
h đến chi tiết. Trước hết, t ế i n hành th ế i t kế tổng t ể h bài học theo quan điểm ổ t ng t ể h . Tiếp đến, lựa c ọ h n n ữ h ng ộ n i dung t ế i t học cho h ạ o t động ợ h p tác nhóm và
tiến hành thiết kế hoạt động nhóm. Sau cùng, trong hoạt động hợp tác nhóm, lựa chọn và
hướng dẫn học sinh thực hiện các kĩ năng hợp tác.
4.1.Thiết kế và tiến hành giờ học hoà nhập bậc tiểu học theo tiếp cận tổng thể
Tiếp cận tổng thể trong thiết ế
k giờ học hoà n ậ
h p có hiệu quả
Trong dạy học hoà nhập, nhiệm vụ được đặt ra là: trẻ khuyết tật có thể học được
cùng với các trẻ bình thường khác, mà không làm ảnh hưởng tới lớp học. Việc dạy học hoà
nhập có những nét đặc thù riêng. Thứ nhất, trẻ khuyết tật phải được học chung bài học theo
phân phối chương trình hay kế hoạch dạy học được qui định trong chương trình quốc gia.
Chương trình phổ thông được coi là pháp lệnh của mỗi quốc gia, đòi hỏi những kiến thức, kĩ năng ch ẩ u n mực mà HS cần p ả
h i nắm bắt được sau mỗi bậc học, ă n m ọ h c thậm chí mỗi
bài học, giờ học và phải có thái độ n ấ
h t định. Căn cứ vào "đầu ra mong muốn" các kiến
thức, kĩ năng được sắp xếp theo một trật tự nhất định, thể chế qua các tư liệu học tập: sách
giáo khoa, các phiếu bài tập, các phương tiện,... trong các môn học, để đạt mục tiêu chung.
Thứ hai, trẻ khuyết tật cần học theo chương trình riêng, được xây dựng với những mục
tiêu, kế hoạch cụ thể được thể hiện trong sổ theo dõi tiến bộ của ọ h c sinh. Như vậy, khi thiết kế kế h ạ o ch bài ọ
h c, giáo viên cùng một lúc phải lựa chọn, xem xét cả hai loại
chương trình quốc gia và cá nhân. Khi xây dựng kế hoạch giờ học hoà nhập, giáo viên thiết
kế chung cho cả lớp, sau đó mới t ế
i n hành điều chỉnh các hoạt động cho phù hợp với cá
nhân trẻ khuyết tật. Việc làm này, thường mất nhiều thời gian, mà nhiều khi không đáp
ứng được cho cả trẻ bình thường và trẻ khuyết tật nên p ả h i "đập đ
i" làm lại. Để bài học hoà
nhập được thiết kế có thể sử dụng ngay, tránh làm mất thời gian, giáo viên ầ c n sử dụng
cách thiết kế bài học hoà nhập theo cách tiếp cận tổng thể. Thiết kế tổng thể là khái niệm
để chỉ việc tính trước các kết q ả
u và môi trường để khi thực hiện bài học, giáo viên đã có
sẵn các giải pháp dự kiến cho từng nội dung hoạt động của cả trẻ bình thường và trẻ
khuyết tật.
Vận dụng mô hình Bloom vào thiết kế và tiến hành bài học
Trong bài học, mỗi học sinh có thể đạt đến một mức độ nhận thức nhất định. mức độ
đạt được đó biểu hiện qua những hành vi và hoạt động cụ thể. Những mức độ trải từ t ấ h p
đến cao và những hành vi điển hình tương ứng ớ
v i mức độ đó được t ể h hiện trong mô hình
nhận thức Bloom. Đây là một công cụ quan trọng giúp giáo viên biên soạn và tiến hành bài học có hiệu quả.
6 Mức độ nhận thức theo mô hình Bloom Mức độ Định nghĩa Động từ mẫu • định nghĩa • ghi lại • nhớ lại Biết
Học sinh gợi lại • lên danh sách • gán • kể lại - 31 -
hoặc nhìn nhận • nêu tên • sắp xếp lại • sắp xếp thứ thông tin • điền vào • nhắc lại một tự • nhớ cách máy móc
Học sinh chu ể y n • diễn đạt lại • mô tả • giải thích Hiểu thông tin sang • nhận dạng • báo cáo • kể (bằng lời
hình thức biểu • thảo luận • nhìn nhận của mình) tượng • sắp xếp • nhìn lại • hợp lại với • diễn giải • diễn tả nhau • dịch • áp dụng • dùng Áp
Học sinh sử dụng • sử dụng • thực hành • kịch hoá dụng
kiến thức để giải • giải thích • thể hiện • lên kế hoạch
quyết vấn đề • minh hoạ • hoạt động • vẽ • mô phỏng
• phỏng vấn • xây dựng • phân biệt
• so sánh tương • tính toán Phân Học sinh chia • thử phản • bình phẩm tích thông tin thành • tranh luận • hỏi • giải qu ế y t các phần • phân tích • đánh giá • thử nghiệm • so sánh • lập biểu đồ • điều tra
• lập danh mục • mổ xẻ • kiểm tra • phân loại • phác thảo • viết lại
Học sinh giải • thiết lập • đề xuất • lập công Tổng
quyết vấn đề bằng • ráp nối • xây dựng thức hợp
cách kết hợp các • điều hành • lên kế hoạch • tổ chức
thông tin với nhau • bố trí • tập hợp • thiết ế k
theo phương pháp • chuẩn bị • sáng tác • tạo lập đòi ỏ
h i tư duy sáng • sản xuất • điều tiết
tạo độc lập
Học sinh đưa ra • nhận đ n ị h • đánh giá • bảo vệ Đánh
những đánh giá • tính điểm • lựa chọn • ước lượng giá
định lượng và định • dự đoán • tranh luận • định giá
tính dựa trên • đo đạc • quyết định
những tiêu chuẩn • thiết lập đã đặt ra - 32 -
Tiến trình thiết kế và tiến hành bài học hoà nhập có hiệu quả, theo tiếp cận tổng thể
Sơ đồ thiết kế bài học theo tiếp cận tổng thể
HiÓu n¨ng lùc vµ nhu cÇu vµ së thÝch cña trÎ
TrÎ cã ®· cã g× tr−íc bµi häc ?
TrÎ cÇn cã g× sau khi kÕt thóc bµi häc ?
TrÎ hä c theo c¸ch nµo? Lùa chän TiÕn hµnh giê d¹y §¸nh gi¸ Môc tiªu Më bµi: kÕt qu¶ Néi dung
Gi¶i quyÕt vÊn ®Ò: häc tËp • biÕt vµ ph−¬ng KÕt thóc bµi häc: • hi Óu • ph¸p d¹y ¸p dung • Ph ©n tÝch • tæng hîp • ® ¸nh gi¸
Tìm hiểu năng ự l c, nhu ầ c u và ở
s thích của trẻ
Mỗi giáo viên trước khi tiến hành tiết học, cần biết về những khả năng, điểm mạnh,
cách thức học cũng như sở thích của HSKT. Những ế y u tố này ấ r t ầ c n thiết để xây dựng
mục tiêu, lựa chọn nội dung, và tổ chức các hoạt động tiết học. Để biết được những yếu tố
này, cần xem xét kế hoạch giáo dục cá nhân của TKT trong sổ theo dõi sự tiến bộ của t ẻ r ,
xem xét cách thức dạy trước đây, trao đổi với những GV lớp trước, phụ huynh HS, tìm
hiểu thông qua trẻ khác, xem xét các sản phẩm cũng như cách thức trẻ thể hiện, những điều
trẻ biết, những hành vi, GT của trẻ trong các môi trường, tình huống khác nhau ở nhà, ở
lớp, trường. Sở thích của trẻ là chất "xúc tác" mạnh mẽ giúp trẻ có hứng thú, tạo ra các
động cơ học tập của trẻ. Sở thích của HS còn nói lên cách thức học của HS. Những yếu tố
này, có thể sắp xếp theo 8 dạng năng lực do Haward Gardner đ
ề xuất. Dựa trên những năng
lực, điểm mạnh này sẽ thiết kế và tiến hành các bước tiếp theo.
Xác định mục tiêu, lựa chọn ộ
n i dung và phương pháp t ế i n hành bài ọ h c
Mục tiêu bài học hoà nhập cần được xác đ n
ị h dựa trên những cơ sở:
Một là, mục tiêu ủ
c a giờ học đã được xác định ụ c t ể
h trong từng bài học theo 3 ộ n i
dung chính: kiến thức trẻ cần ĩ l nh ộ h i, ĩ k năng ụ
c thể cần được hình thành, rèn lu ệ y n và
thái độ đối với những kiến thức và kĩ năng đó.
Hai là, dựa trên những thông tin ề v t ẻ r : những k ế
i n thức nào trẻ đã biết, nếu biết thì
biết ở mức độ nào? Kĩ năng nào t ẻ
r đã có và có ở mức độ nào? Thái độ của trẻ ra sao?
Thực tế cho thấy, mọi trẻ em bao gồm cả TKT đều có vốn sống nhất định. Do vậy, không
phải tất cả những kiến thức, kĩ năng và thái độ trong một g ờ
i học cụ thể đều là mới đồng
đều đối với mọi t ẻ r . Để th ế i t ế
k một giờ học, chúng tôi liệt kê toàn ộ b những k ế i n thức, kĩ - 33 -
năng và thái độ theo yêu cầu của giờ học và phân loại chúng theo các mức độ: tối th ể i u, nâng cao và mở rộng.
Ba là, theo thang mức độ nhận thức Bloom. Xem trong giờ học, mỗi HS có thể đạt đến một mức đ
ộ nhận thức nhất định nào? Mức độ đạt được đó, biểu hiện qua những hành
vi và hoạt động cụ thể nào? Những mức độ, từ thấp đến cao đều có những hành vi tương
ứng, được thể hiện trong thang mức độ nhận thức Bloom. Đây là một công cụ quan trọng
giúp GV xác định mức độ nhận thức cho cả lớp nói chung và HSKT nói riêng. Vì vậy, tuy
học cùng một nội dung nhưng mức độ nắm bắt các k ế i n thức và ĩ k năng ủ c a TKT có thể
giống hoặc khác với TBT trong lớp học.
Những cơ sở trên có ý ng ĩ h a quan t ọ
r ng trong việc xác định mục tiêu t ế i t ọ h c sát ớ v i
HS. Đồng thời, giúp GV tránh được hiện tượng “dạy lại”, làm HS không hứng thú, kém
thách thức và sẽ không có cơ hội để "khám phá". Ngược ạ l i, ế
n u mục tiêu xây dựng quá
cao, HS sẽ không đủ năng lực để "chiếm lĩnh" k ế i n thức, ĩ k năng, gây b ồ u n chán, không muốn học.
Mục tiêu tiết học cho từng HSKT rất đa dạng trong phạm vi, mức độ nhuần nhuyễn
trong từng giờ học so với mục tiêu chung của cả lớp. Cụ t ể h , trong g ờ i học, HSKT phải
nắm bắt cùng một nội dung, nhưng ở những mục tiêu nhận thức khác nhau, đòi hỏi thời
gian không giống nhau, cách thể hiện những gì nắm bắt được khác nhau. Vì vậy, trong giờ
học hoà nhập cần xác định mục tiêu chung cho cả lớp và ụ m c tiêu riêng cho TKT. ụ M c
tiêu đó phải là mục tiêu hành vi.
Mục tiêu hành vi:
Thiết kế giờ học, chúng tôi xác định mục tiêu hành vi, gồm 4 thành tố sau đây:
1. Điều kiện để trẻ đạt được mục tiêu (thực h ệ i n hành vi).
2. Xác định đối tượng HS đó là ai?
3. Xác định hành vi và cách thức thể hiện hành vi.
4. Xác định tiêu chí để đánh giá kết quả thể hiện hành vi.
Ví dụ 1: Lớp 3, Môn tự nhiên và xã hội, bài 39: “Bò”2
* Mục tiêu chung cho mọi trẻ:
Được quan sát, được trao đổi nhóm, được nghe giới thiệu, HS lớp 3A mô tả
được bằng lời đặc điểm cấu ạ
t o bên ngoài, điều k ệ i n ố
s ng, ích lợi ủ
c a bò, sự khác
nhau giữa trâu và bò, bò thịt và bò sữa, với độ chính xác 90% trong thời gian 5 phút. 1.
Điều kiện: Được quan sát (tranh, ảnh, thăm vườn thú ...), được trao đổi, được giới th ệ i u về bò ... 2.
HS: Toàn bộ HS lớp 3A trư n
ờ g tiểu học Trung Sơn, Lương Sơn, Hoà Bình. 3.
Cách thức thể hiện hành vi (có thể quan sát được): diễn đạt, so sánh
bằng lời đặc điểm cấu tạo bên ngoài, điều kiện sống, ích lợi của bò và sự khác nhau
giữa trâu và bò, bò thịt và bò sữa 4.
Đánh giá: 90% độ chính xác trong thời gian 4 phút
* Mục tiêu riêng: dành cho trẻ khiếm thính:
Được quan sát, được trao đổi nhóm, được nghe giới thiệu (bằng cử chỉ/ tranh
vẽ,...), HSKT mô tả được ằ
b ng cử chỉ, tranh vẽ, với sự giúp đỡ của GV, đặc điểm cấu
tạo bên ngoài, điều kiện sống, ích lợi của bò, sự khác nhau g ữ
i a trâu và bò, bò thịt và
bò sữa với độ chính xác 70% trong thời gian 5 phút 1.
Điều kiện: Được quan sát (tranh, ảnh, thăm vườn thú ...), được trao đổi, được giới th ệ i u về bò,... 2.
HS: học sinh khiếm thính H.
2 SGK líp 3, Nxb Gi¸o dôc n¨m 2001, tr. - 34 - 3.
Hành vi và cách thức thể hiện hành vi (có thể quan sát được): diễn
đạt, so sánh bằng cử chỉ, tranh vẽ đặc điểm ấ
c u tạo bên ngoài, điều kiện sống, ích
lợi của bò và sự khác nhau giữa trâu và bò, bò thịt và bò sữa. 4.
Đánh giá: 70% độ chính xác trong thời gian 5 phút.
Với cách thể hiện này, giáo viên hình dung được toàn bộ hoạt động cần tiến hành để
đạt tới mục tiêu, cách thức t ế
i n hành, kết quả mong muốn và tiêu chí đánh giá kết quả bài
học cho đối tượng cụ thể. Điều đó, được thể hiện ở các điểm sau đây: 1.
Đối tượng trẻ, là học sinh của lớp mình với những kinh nghiệm
sống, kiến thức, kĩ năng, thái độ và sở thích ụ c t ể h . 2.
Điều kiện để đạt mục tiêu là các hoạt động và cách thức tiến hành
với phương tiện cụ thể, môi trường tiến hành,... giáo viên cần tạo ra để trẻ tự khám
phá, lĩnh hội kiến thức và rèn luyện kĩ năng. 3.
Hành vi và cách thức thể hiện hành vi có thể kiểm soát được thực
chất là yêu cầu, mong muốn của bài học đối với học sinh. Những mong muốn này
có thể kiểm soát được qua các giác quan: nghe, nhìn, ... 4.
Đánh giá cho biết hành vi của trẻ biểu hiện qua các hoạt động cụ thể
với số lượng, thời gian và độ chính xác...
Mục tiêu hành vi giúp giáo viên thực tế hơn trong g ả i ng ạ d y, tránh được h ệ i n tượng
chung chung hoặc "dạy lại" nhiều lần hoặc quá "xa vời' với trẻ. Việc xây dựng mục tiêu
theo kiểu hành vi, giúp giáo viên biết cách áp dụng một cách thiết thực và sáng tạo trong
hướng dẫn giảng dạy chung vào điều kiện cụ thể của lớp mình.
Mục tiêu hành vi giúp cho các nhà quản lí kiểm soát được sự chuẩn bị bài soạn của
giáo viên, tránh được hiện tượng "sao chép" máy móc từ năm này qua năm khác, từ giáo
viên này sang giáo viên khác mà không dựa vào đối tượng học sinh thực của mình đang
sống trong điều kiện cụ thể, thực tế của địa phương mình.
Xác định nội dung bài học
Căn cứ vào những mục tiêu, giáo viên lựa chọn những nội dung cần làm rõ, cần tập trung luyện tập. Trên ơ
c sở nội dung chung đã được trình bày trong sách giáo khoa. Những
nội dung cần làm rõ này, cũng đa dạng đối với học sinh ở các vùng miền khác nhau, học
sinh trong cùng một trường, thậm chí trong cùng một lớp. Ví ụ
d , bài “Bò” môn tự nhiên xã
hội lớp 3, đối với học sinh trong thành phố, việc phân biệt bò với trâu, bò thịt với bò
sữa,…là nhiệm vụ không dễ dàng thực hiện. Song, học sinh ở vùng nông thôn, do hàng
ngày vẫn tiếp xúc với trâu, bò,…sẽ không gặp khó khăn gì. Nên nội dung cần nhấn mạnh
lại là: cách thức chăm sóc bò,…
Trong lớp hoà nhập, tính đa đối tượng là một đặc trưng cơ bản. Do sự khác nhau về
năng lực, nhu cầu của trẻ khuyết tật so với các đ i
ố tượng trẻ bình thường trong lớp mà
việc điều chỉnh chương trình và lựa chọn những nội dung, phương pháp phù hợp là hết sức
cần thiết. Điều chỉnh nội dung bài học là một giải pháp hữu hiệu. Có hai hướng điều chỉnh nội dung:
1.Hạ thấp yêu cầu hoặc thay đổi hình thức thể hiện nội dung: áp dụng cho những nội
dung đặc thù mà trẻ khuyết tật không thể thực hiện được (như môn Hát – nhạc, tập đọc,
chính tả, kể chuyện,…). Trong những giờ học này, trẻ khiếm thính có thể múa hoặc đánh
nhịp thay lời hát, làm ngôn ngữ kí hiệu thể hiện nội dung bài tập đọc hoặc đọc ằ b ng chữ
cái ngón tay một vài câu, một đoạn trong bài; chép ạ l i bài chính ả
t thay cho nghe - đọc, kể
chuyện thay bằng ngôn ngữ kí hiệu hay diễn đạt kịch câm,…
2.Tìm nội dung thay thế: áp dụng đối với những trẻ khiếm thính có mức đ ộ nhận
thức thấp hơn nhiều so với trình độ trung bình chung, không thể theo ị k p tốc độ học tập
của cả lớp. Trong trường hợp này, giáo viên sẽ tìm những nội dung trẻ khiếm thính có thể
thực hiện được để thay thế. Ví dụ: Học tập viết trong giờ tập đọc, học ẽ v trong g ờ i Tự
nhiên – xã hội,… Những nội dung này có khi không liên hệ gì với nội dung bài mà cả lớp đang thực h ệ i n. - 35 -
Xác định, sắp xếp các hoạt động dạy - học và phương pháp tiến hành.
Hình thức thể hiện giờ học, là cách thức ổ t chức các t ả
r i nghiệm học tập, chỉ ra cho
học sinh con đường đến với tri thức và cách thức làm việc với nội dung học tập. Giáo viên
có thể chọn các cách khác nhau để thể hiện giờ học, như tiếp cận chủ đề, tự tìm kiếm, điều
tra, tự khám phá, đối thoại trực tiếp, trò chơi, đóng vai, dựa vào hoạt động,…Những hình
thức học tập này, cho phép học sinh sử dụng nhiều giác quan một lúc, tích cực, giao lưu và
mở rộng giao lưu, so với các phương pháp truyền thống như giảng giải, minh hoạ, diễn
giảng, thuyết trình,... Để tổ chức thực hiện được giờ học kiểu này, cần dựa vào mục tiêu về
kiến thức, kĩ năng và thái độ của bài học. Sắp đặt phương thức hoạt động của HS, chỉ ra
khi nào HS làm việc một mình, khi nào tham gia với tư cách là một thành viên trong nhóm
lớn, điều khiển nhóm nhỏ,… Có hoạt động dạy học trong ớ l p sau: 1) Giáo viên ạ d y cho cả
lớp; 2) Giáo viên dạy nhóm nhỏ; 3) Học sinh tự học trong nhóm nhỏ; 4) kèm ặ c p cá nhân;
5) học một mình; 6) học từng đôi; 7) Học hợp tác nhóm. Không có phương pháp dạy học
nào đa năng, có hiệu quả cho tất cả các bài học. Căn cứ vào mục tiêu và nội dung bài học,
giáo viên cần lựa chọn những phương pháp phù hợp với đối tượng học sinh.
Trong các hình thức tổ chức dạy học hoà nhập có trẻ khuyết tật, thì phương thức học
hợp tác nhóm có thể coi là cách thức tổ chức dạy học chủ công, cần được thực hiện nhiều hơn. Vì nó huy đ n
ộ g tối đa sự tham gia tích cực của HS vào bài học, trong đó trẻ khuyết tật
có thể tham gia được với sự hỗ t ợ
r của các bạn trong nhóm và giáo viên. Để tổ chức hoạt
động nhóm có hiệu quả, nên để trẻ khuyết ậ
t t vào nhóm có bạn thân, phân công trách
nhiệm công bằng như những thành viên khác của nhóm. Tạo điều kiện để trẻ khuyết tật
phát biểu ý kiến trước, c ấ
h p nhận các cách diễn đạt riêng và nên động viên khuyến khích
các em trong mọi trường hợp,…
Thiết kế tiến trình giờ học
Cấu trúc của bất kỳ giờ học nào cũng gồm các khâu: mở bài, giải quyết bài và kết
thúc bài. Toàn bộ các khâu đều phải bám sát theo mục tiêu, hướng vào mục tiêu. Tuy
nhiên, nhiệm vụ của mỗi khâu lại có những điểm khác nhau. Mở bài:
Nhiệm vụ chủ yếu của mở bài là làm cho HS định hướng bài ọ h c và có ứ h ng thú
tham gia vào các hoạt động ọ h c tập. Đồng t ờ h i, có thái độ học ậ t p đúng đắn. Một ở m bài
tốt, có thể ví như một tiếng kẻng hoặc t ế
i ng trống báo thức làm bừng tỉnh trong học sinh
hào hứng học tập. Để làm được điều này, học sinh cần được tham gia ngay vào trong quá
trình mở bài. Mở bài cần đáp ứng được 3 yêu cầu: 1) Học sinh thấy được sự cần thiết của
bài học; 2) Gây hứng thú cho học sinh tập trung vào bài học; 3) Nhiều học sinh tham gia được. Giải qu ế y t bài học
Các mục tiêu của tiết học, được giải quyết chủ yếu qua khâu giải quyết bài học. Đây
là khâu chiếm hầu hết thời gian của một giờ học. ở đây, d ễ
i n ra các hoạt động trí tuệ p ố h i
hợp của giáo viên và học sinh thông qua các hoạt động do giáo viên tổ chức.
Trong suốt quá trình giải quyết bài học, giáo viên phải duy trì thường xuyên mối
quan hệ với tất cả HS, thông qua phương pháp vấn đáp, giao nhiệm vụ và giám sát theo dõi
hoạt động học tập của học sinh. Dưới đây là những vấn đề giáo viên cần lưu ý để đảm bảo
giải quyết bài học có hiệu quả trong giờ học hoà nhập:
*Giải thích có hiệu quả: Giáo viên tổ chức chuyển tải thông tin bằng các phương tiện
giao tiếp phù hợp với trẻ khuyết tật một cách lôgic, sinh động. Đưa ra ví dụ điển hình, đơn
giản về vấn đề cần đề cập. Trình bày thông tin phù hợp, cô đọng, chính xác. Trình bày mẫu
và ví dụ trước. Đặc điểm của ví dụ điển hình là nhấn mạnh được những đ c ặ điểm chính,
không gây ra sự nhầm lẫn hoặc tranh cãi.
*Sử dụng ả
b ng có hiệu quả: Đối với t ẻ r khiếm thính g ả i i thích ằ b ng ngôn ngữ phù
hợp, có thể là ngôn ngữ nói, chữ cái ngón tay, ngôn ngữ kí hiệu, giao tiếp tổng hợp, kĩ
lưỡng trước khi viết chữ lên bảng. Phải tiến hành như vậy, bởi lượng tri thức giáo viên cần
truyền đạt là nhiều, phong phú mà diện tích bảng lại có hạn, việc trình bày bảng mất nh ề i u - 36 -
thời gian. Với cách làm đó, học sinh có thể nắm bắt một cách logic, nhanh, không gây ra
sự phân tán hoặc khó hiểu.
*Mô hình hoá các kiến thức. Để biểu diễn được mối quan hệ giữa kiến thức này với
kiến thức khác, cần sử dụng mô hình một cách ợ
h p lí. Tuy nhiên, việc ạ t o ra một mô hình
đơn giản, nhưng hàm ý lại lớn là một việc không phải dễ dàng. giáo viên chuẩn bị kĩ các
mô hình trước khi trình bày bài. Đồng thời, phải lưu ý vị trí của các mô hình trên bảng,
tránh gây nhầm lẫn hoặc sự khó hiểu cho học sinh. Bên cạnh đó, việc sử dụng từ cũng là
một thủ thuật quan trọng. Giáo viên cần lựa chọn từ ngữ ngắn ọ g n, ừ v a đủ nhìn. Những từ
vừa gọn và vừa trọng tâm. Sau đó, ghi lên bảng với kích thước vừa phải đủ nhìn, ở vị t ị r
thích hợp. Xoá phần cũ, không liên quan trước khi giới thiệu những thông tin mới.
*Thu nhận phản hồi của học sinh. Thu nhận phản hồi của học sinh là một việc làm
quan trọng và cần thiết, giúp giáo viên có thể điều chỉnh hoạt động dạy phù hợp với trình
độ của học sinh. Để có những thông tin p ả h n hồi trung thực ừ
t phía học sinh, cần theo chỉ
dẫn: (1) Lắng nghe phản ứng của học sinh; (2) Tôn trọng ý kiến của học sinh; (3) Nếu câu trả lời ủ c a ọ
h c sinh chưa được như mong m ố u n, hãy đưa ra thêm n ữ h ng câu hỏi nhỏ, gợi
mở phù hợp để dẫn dắt ọ h c sinh t ế
i p tục tìm tòi kiến thức cao ơ h n hay khắc sâu kiến
thức…để đánh giá học sinh chính xác; (4) Cung cấp những gợi ý hoặc trợ giúp khi cần
thiết; (5) Đảm bảo mọi thành viên trong lớp phải có ý t ứ h c, trách nhiệm phản ồ h i.
Đặt câu hỏi để kiểm tra mức độ lĩnh ộ h i, là một trong n ữ
h ng lựa chọn của giáo viên
khi muốn thu được phản hồi ngay sau khi giới thiệu tri thức mới. Để có được những thông
tin chính xác từ phía học sinh, cần chú ý các vấn đề khi tiến hành đặt câu hỏi: (1) Câu hỏi
phải ngắn gọn, rõ ràng; (2) Cho học sinh đủ thời gian để suy nghĩ; (3) Đưa ra câu hỏi cho
cả lớp trước khi yêu cầu cá nhân trả lời. V ệ i c làm này, nhằm khu ế
y n khích mọi học sinh có
trách nhiệm với câu hỏi chứ không riêng học sinh nào; (4) quan sát các biểu hiện thông qua
ngôn ngữ và phi ngôn ngữ, để đoán biết suy nghĩ của HS; (5) Đưa ra những câu hỏi gợi mở tiếp khi cần.
* Khuyến khích các hành vi có thể quan sát được của học sinh: (1) Đưa ra những
câu hỏi để kiểm tra mức độ lĩnh hội k ế
i n thức của học sinh (cho học sinh đủ thời gian để
suy nghĩ trước khi trả lời); (2) Yêu cầu t ẻ
r : trao đổi với bạn trong nhóm, ấ l y ví dụ minh
họa, làm bài tập độc lập; (3) Khuyến khích trẻ tạo ra những sản phẩm, ...
* Giáo viên cần xem xét thông tin phản hồi: Mục tiêu đặt ra có thích hợp không? Học
sinh thấy được ý nghĩa của việc học kiến thức? Tình cảm có chi phối gì đến hoạt đ n ộ g lĩnh
hội tri thức đó? Những ế y u ố
t cơ bản nào đã được nhấn mạnh? Dạy học có hướng vào mục
tiêu không? Mục tiêu có rõ ràng không? Trẻ cần giúp đỡ gì? (chương trình, phương pháp,
đánh giá...). Tài liệu cung cấp có thích hợp không?
* Giáo viên ra quyết định điều chỉnh: (1) Thay đổi mức độ của mục tiêu: Nâng lên
hoặc hạ thấp; (2) Nâng cao hoặc hạ thấp mức độ tập trung của ọ h c sinh (đến ầ g n, giao nhiệm vụ, chia nhóm, ạ
t o không khí thoải mái trong lớp học...); (3) Thay đổi kỳ vọng: tăng
lên hoặc hạ thấp yêu cầu; (4) Dạy lại một phần nào đó của bài học, thêm ví dụ, mô hình
hoá, dạy theo nhiều phương pháp khác nhau,...; (5) Thay đổi cách hướng dẫn thực hành: từ
độc lập đến hợp tác nhóm; (6) Thay đổi trọng tâm; (7) Phát huy vai trò hướng dẫn của HS
trong một số nội dung ọ
h c tập; (8) Thêm nhiều ví dụ đa dạng phong phú; (9) Điều c ỉ h nh
cho cả lớp hay chỉ với một số ít học sinh
* Giáo viên tạo động cơ học tập ủ c a ọ
h c sinh, đặc b ệ i t là t ẻ r khuyết ậ t t: (1) Dạy
những kiến thức có liên quan ít nhiều tới vấn đề trẻ đã biết và thích thú; (2) Tạo cho học
sinh có được những thành công trong học tập. Điều này, không có nghĩa là giao cho HS
toàn bài tập dễ rồi cho điểm cao. Nếu tạo động ơ c n ư h vậy, học sinh n ạ h y cảm ẽ s nhận ra,
và có thể cho rằng mình đang bị coi thường. Học sinh cần có những nhiệm vụ đòi hỏi sự
thách thức. Học sinh phải biết rằng, có được thành công không phải là điều dễ dàng. Cần
nhấn mạnh đến những cố gắng như thế nào, mới đạt được những thành công; (3) Giúp cho
học sinh có trách nhiệm và mối quan tâm tới bài học; (4) Làm tăng, hoặc giảm mức độ đòi
hỏi HS tuỳ thuộc từng đối tượng. Ví dụ: đối với học sinh giỏi thì yêu cầu cao, học sinh - 37 -
kém hơn thì yêu cầu thấp hơn; (5) Tạo bầu không khí tin tưởng lẫn nhau, vui vẻ, hào hứng
không thái quá; (6) HS hiểu được rằng những kiến thức mình đang học là rất có ý ng ĩ h a
với cuộc sống; (7) Đánh giá rõ ràng về kết quả đạt được của học sinh: Hãy chỉ cho học sinh
biết mình sai, đúng ở điểm nào; (8) Khen ngợi, động viên kịp thời, đúng lúc. Tránh khen
ngợi động viên một vài em.
* Để khuyến khích trẻ khuyết tật tham gia tích cực vào quá trình học, giáo viên có
thể dùng những biện pháp: (1) Dựa vào điểm mạnh của trẻ, tôn trọng nhân phẩm học sinh;
(2) Đứng gần trẻ; (3) Sử dụng tên của trẻ; (4) Sử dụng quy ước, ký hiệu riêng khi cần thiết. Ví dụ, khi một ọ
h c sinh nhậy cảm, nhưng đang nói chuyên riêng, giáo viên không nên nêu
tên em đó ra trước lớp, mà có thể giữ bộ mặt nghiêm túc hướng về em; (5) Nhắc nhở riêng;
(6) Ghi chép đầy đủ về h ạ o t động ủ
c a từng HS; (7) Đưa vào đặc điểm riêng ủ c a từng ọ h c sinh như: sự thay đ i
ổ của học sinh, mối quan hệ của em đó, sự thay đổi hành vi,...
Giáo viên có thể làm tăng mức độ ghi nhớ của t ẻ r khuyết tật ằ b ng các t ủ h thuật: (1)
Liên hệ với những kiến thức đã được học; (2) Lấy thông tin này so sánh với thông tin khác;
(3) Liên hệ kiến thức đang học với cuộc sống, với sự quan tâm của trẻ và minh hoạ bằng
chính trải nghiệm của giáo viên; (4) Sử dụng ơ
s đồ một cách có ý nghĩa; (5) Sử dụng các
mốc ghi nhớ hoặc vẽ tranh, trong đó có thể hiện tri thức vừa học; 6) Dạy kĩ ngay từ khi
giới thiệu thông tin với học sinh; (7) Tạo ra bầu không khí hợp lí trong lớp học; 8) Khi giới
thiệu thông tin, giáo viên chú ý trình bày sao cho lôgic, cung ấ
c p liều lượng thông tin hợp
lí, không vượt quá 7 thông tin trong một đơn vị nội dung; (9) Đảm ả b o cho học sinh được
thực hành ngay khi nắm bắt được tri thức mới bằng cách chia nhỏ từng phần thông tin hoặc
kết hợp cùng với những kiến thức khác,... Kết thúc bài
Kết thúc một giờ học có ý nghĩa rất quan trọng. Một giờ học tốt, có tiến trình mở bài
và giải quyết bài tốt, nhưng kết thúc không hoặc chưa tốt có thể sẽ làm giảm đi trọng tâm,
dẫn đến làm giảm chất lượng dạy học. Một giờ học hay p ả h i có kết luận ấ h p ẫ d n. Kết l ậ u n đó không p ả h i c ỉ h đơn th ầ
u n cho học sinh biết bài học đã kết thúc, mà một lần nữa nhấn mạnh mục tiêu, củng ố c k ế i n thức, làm ổ n i ậ b t t ọ r ng tâm kh ế i n học sinh h ể i u sâu, nhớ lâu,
nhớ chắc bài học. Nếu gọi mở bài tốt là tiếng trống báo thức thì kết thúc bài tốt p ả h i là
tiếng chuông ngân nga mãi trong lòng học sinh, theo chân học sinh về đến nhà rồi lại vào bài học mới.
Kết thúc bài dạy cần được tiến hành theo cách: để HS có nhiều cơ hội tham gia. Trẻ
phải cần có cơ hội biểu đạt những gì trẻ đã học được, đặc biệt, t ẻ r khu ế y t tật ầ c n được tham
gia vào quá trình này. Trên cơ sở đó, giáo viên kiểm tra được những kiến thức, kĩ năng học
sinh đã chiếm lĩnh qua bài học. Kết thúc bài học cần đạt 3 yêu cầu sau đây:
• Học sinh tự biểu đạt, tóm tắt những phát h ệ i n chính qua bài học;
• Nhiều trẻ và trẻ khuyết tật được tham gia;
• Trẻ biết/ định hướng việc vận ụ
d ng kiến thức vừa học vào t ự h c t ễ i n.
Đánh giá kết quả học tập của ọ h c sinh
Thành phần thứ tư của thiết kế và t ế i n hành g ờ i học có h ệ i u q ả
u là đánh giá kết quả.
Chúng tôi sử dụng cách đánh giá theo các mức độ khác nhau để thể hiện mức độ chân thực
của kết quả. Sự chân thực của kết quả học tập, được xuất hiện khi học sinh mong muốn thể
hiện những chiếm lĩnh của mình theo cách riêng. Do tính đa đối tượng của lớp hoà nhập,
nên không thể áp dụng hoàn toàn cách đánh giá đối với trẻ bình thường vào đánh giá trẻ
khuyết tật, nên việc đánh giá bài học cũng phải có những thay đổi, điều chỉnh cho phù hợp.
Nội dung đánh giá cần được xem xét các kết quả cuối cùng và tiến trình giờ học.
Đánh giá kết quả lĩnh hội kiến thức, kĩ năng, thái độ ủ c a học sinh
Đối với trẻ bình thường:
• So với mục tiêu đề ra, trẻ đã đạt được gì, nắm được những kiến thức nào, ở
mức độ nào, có những kiến thức nào chưa nắm chắc, nguyên nhân tại sao.
• Trẻ có những kĩ năng gì sau bài học. Những ĩ
k năng đó đạt được ở mức độ
nào, khả năng vận dụng vào thực tế cuộc sống ra sao. - 38 -
• Các nhiệm vụ và bài tập được giao có hoàn thành không? nếu có thì ở mức
độ nào, nếu chưa thì do nhân nguyên nào…?
• Thái độ học tập của t ẻ r trong g ờ i học như t ế
h nào, tích cực, hứng thú hay
thờ ơ, không quan tâm,… tiết học mang lại điều gì mới mẻ và ổ b ích đối với t ẻ r ?
Đối với trẻ khu ế y t tật
Trẻ khuyết tật mức độ nhẹ được đánh giá như trẻ bình thường. Đối với trẻ khuyết tật
nặng, việc đánh giá cần vận dụng một cách linh hoạt, dựa trên mục tiêu riêng để động viên,
khích lệ trẻ đạt kết quả ngày càng tốt hơn. Do hạn chế về nghe – nói, nên các hình thức đánh giá đối với t ẻ r khu ế y t ậ t t ầ
c n linh hoạt, dựa vào những k ả h năng b ể i u đạt khác n ư h :
thông qua chữ viết hoặc sự tham gia vào bài học,…
Đánh giá thông qua chữ viết, áp dụng đối với những nội dung trẻ chỉ có thể diễn đạt
thông qua chữ viết, mà không thể dùng lời được. Đánh giá hiệu quả bài học thông qua chữ
viết nghĩa là: giáo viên xem xét, đánh giá cách trình bày bài tập, trả lời câu hỏi trên giấy,
mức độ hiểu nội dung và thực hiện các test theo yêu cầu đặt ra. Ví dụ: trong những bài tập
yêu cầu đọc số, có thể thay thế hình thức đọc thành tiếng, bằng hình thức “đọc bằng chữ
viết” như: số đọc 213, bằng viết ra giấy là “hai trăm mười ba”. Mặc dù không linh hoạt
như ngôn ngữ nói nhưng hình thức chữ viết, là công cụ đắc lực để giúp trẻ khuyết tật trình
bày và thể hiện ý tưởng, kiến thức, kĩ năng ọ h c được, làm ơ c sở cho v ệ i c đ ánh giá hiệu quả giáo dục.
Đánh giá thông qua chữ cái ngón tay. Hình t ứ
h c này áp dụng khi trẻ khuyết tật cần
thể hiện những thông tin một cách trực tiếp qua phương pháp đàm thoại. Thay ằ b ng trình
bày thành lời nói, trẻ khuyết tật có thể mô tả những nội dung đó bằng chữ cái ngón tay.
Tuy nhiên, hình thức này chỉ được xem là hình thức bổ trợ vì nếu đánh giá hiệu quả bài
học chỉ dựa vào chữ cái ngón tay sẽ mất rất nhiều thời gian, và nó c ỉ h phù ợ h p với những
thông tin ngắn, gọn, trả lời nhanh.
Đánh giá thông qua tính tích cực tham gia vào bài học. Trong quá trình t ự h c h ệ i n ế k
hoạch giờ học, giáo viên ầ c n chú ý ạ t o ơ c hội cho trẻ khuyết ậ
t t tham gia vào mọi hoạt
động. Hiệu quả bài học còn được đánh giá qua sự tham gia của t ẻ r khuyết tật trong quá
trình xây dựng ý kiến, trả lời các câu ỏ h i, có những t ắ
h c mắc xoay quanh nội dung bài. ự S
tham gia trong hoạt động nhóm, hiệu quả của những lần tham gia,… Trong giáo ụ d c hoà
nhập, yếu tố tham gia tích cực vào mọi hoạt động của các đối tượng HS cũng là một tiêu
chí đánh giá hiệu quả của bài học.
Đánh giá tính tích cực, hứng thú tham gia học tập của học sinh
Giờ học diễn ra sôi nổi, các tình huống có vấn đề đặt ra được học sinh nhiệt tình
tham gia giải quyết. Các hoạt động nhóm có đảm bảo mọi thành viên đều tích cực tham
gia, các yêu cầu có được thực h ệ i n,… Trẻ khu ế y t ậ t t có tham gia các h ạ o t động học tập cùng với cả lớp? Có ơ
c hội phát biểu và bày tỏ ý k ế i n ằ
b ng ngôn ngữ của mình? có được tôn trọng ý kiến,…? - 39 -
Chương 3 HỖ TRỢ GIÁO DỤC HOÀ NHẬP 1. Nhóm bạn bè
1.1. Tổ chức học sinh trong nhà trường
Theo điều lệ nhà trường: lớp, tổ là tổ chức chính thức của học sinh từ lớp một trở
lên. Ngoài ra học sinh trong nhà trường còn tham gia các tổ chức đoàn thể của t ẻ r em như:
Đội thiếu niên tiền phong, Đội nhi đồng..... Hàng ngày các em cùng ọ h c, cùng chơi, cùng
tham gia các hoạt động ở thôn, xóm nên các em hiểu được tình cảm, nhu cầu, nguyện vọng
và năng lực của nhau. Tổ chức lớp, Đội của học sinh có vai trò tuyên truyền, giáo dục trẻ
em biết thông cảm, yêu thương hoà nhập với các bạn khuyết tật và sẵn sàng giúp đỡ bạn
khắc phục khó khăn trong học tập, trong sinh hoạt hàng ngày ở lớp, ở trư n ờ g và trong cộng
đồng. Chính sự thông cảm, tình thân ái và sự giúp đỡ lẫn nhau giữa t ẻ r với t ẻ r sẽ trở thành
yếu tố động viên, khích lệ các hoạt động nhân đạo trong cộng đồng vì tương lai của trẻ khuyết tật.
Như vậy, được đến ớ l p học hoà n ậ h p, t ẻ r khu ế y t ậ
t t mở rộng được mối quan ệ h trong
cộng đồng, trước hết là quan hệ trẻ với t ẻ r . T ẻ r khuyết ậ t t có thêm rất nh ề i u ạ b n bè trong
nhóm, trong tổ, trong lớp, trong trường, trong chi đội, v.v....
1.2. Xây dựng nhóm bè bạn
1.2.1. Vai trò của trẻ trong giáo dục hoà nhập
Tục ngữ có câu “học thầy không tày học bạn”. Điều đó đã được thể hiện qua thực tế
không chỉ trong chương trình giáo dục hoà nhập. Trẻ em có nhiều thuận lợi hơn so với
người lớn trong việc việc giúp đỡ lẫn nhau:
- Giúp đỡ nhau trong học tập. Việc giúp đỡ nhau có lợi cho cả hai phía: người được
giúp đỡ và người giúp đỡ. Trẻ giúp đỡ nhau dễ hơn người lớn giúp đỡ trẻ vì giữa trẻ có
tiếng nói chung. Chúng dùng ngôn từ của chúng, biểu đạt theo cách hiểu của chúng và không bị mặc ả
c m, e ngại với nhau. Những điều đó giáo viên khó có t ể h đạt được. Sự giúp
đỡ lẫn nhau mang tính c ấ h t hai chiều vì ả
c hai bên đều có lợi. Lâu nay chúng ta ít khi nhận
ra là người giúp đỡ có lợi mà chỉ thấy người được giúp đỡ được hưởng lợi. Lý thu ế y t và
thực tế cho thấy: Qua việc giúp đỡ, hướng dẫn, giải thích cho bạn, bản thân người giúp đỡ
sẽ nâng cao được kiến thức của mình. Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng học bằng cách nghe
chỉ hiểu được 30% kiến thức; bằng cả nghe và nhìn - 50%; cả nghe, nhìn và thực hành -
70%; nhưng nếu kết hợp nghe, nhìn, thực hành và hướng dẫn lại cho người khác sẽ nắm
bắt tới 90% lượng kiến thức, kỹ năng*.
- Hỗ trợ giúp đỡ lẫn nhau trong đi lại và sinh hoạt. Trẻ bị liệt chân, t ẻ r mù ấ r t ầ c n sự
hỗ trợ của bạn bè trong việc đi ọ
h c và trong sinh hoạt hàng ngày. Thiếu ự s hỗ trợ này trẻ
gặp rất nhiều khó khăn thậm chí không thể đi học được.
- Trẻ em là lực lượng tuyên truyền. Kinh nghiệm triển khai nhiều phong trào ở Việt
nam cho thấy trẻ em là lực lượng tuyên truyền quan trọng. Không có một chương trình nào
lại thành công về mặt tuyên truyền mà lại không có trẻ em tham gia.
- Trẻ em tham gia vào việc xây dựng kế hoạch, đặt ra các qui tắc và thực hiện những
gì mà chúng đã xây dựng, nên.
1.2.2. Xác lập vòng bạn bè
Thông thường việc kết bạn và duy trì tình bạn giữa trẻ với nhau rất tự nhiên. Trẻ có
thể rất thân nhau trong thời gian ở lớp ọ
h c, nhưng sau giờ học có t ể h lại không thân, hoặc
trẻ có những thời gian rất thân nhau nhưng sau đó lại không duy trì được quan hệ đó. Do vậy, sự kết ạ b n và mối quan ệ
h tương tác giữa trẻ với trẻ cần được hỗ trợ.
Do gặp nhiều khó khăn trong đời sống hàng ngày, trong hoạt đ n
ộ g nhận thức nên trẻ
khuyết tật cũng gặp khó khăn trong tình bạn. Bởi đây là mối quan hệ được xây dựng từ hai
phía và đòi hỏi phải thường xuyên củng cố, giữ gìn. Để tình bạn của trẻ thực sự có ý nghĩa
trong đời sống tình cảm và sự phát triển của trẻ khuyết tật, giáo viên cần giúp đỡ trẻ xây dựng vòng bạn bè.
* Theo Richard Villa trong “Gi¸o dôc hoµ nhËp, 1996” - 40 -
Vòng bạn bè là lý thuyết xác lập các mối quan hệ xã hội để định ra phương châm ứng
xử phù hợp, tạo điều kiện cho cuộc sống phát triển. Lý thuyết về vòng bạn bè được xuất
phát từ Canada và đã được sử dụng phổ biến ở nhiều nước trên thế giới không chỉ cho tuổi
học đường mà còn áp dụng cho cả những người trưởng thành.
Chủ thể của vòng bạn bè tự đặt ra những tiêu chí có ý nghĩa quan t ọ r ng cho cuộc
sống của mình rồi sắp xếp theo mức độ giảm dần.
Khác với mối quan hệ thường có một cách tự nhiên của mỗi con người trong cuộc
sống, Vòng bạn bè đối với trẻ khuyết tật ở đây mang nặng các yếu tố tâm lý, tự nguyện rồi
phát triển trở thành trách nhiệm tự nguyện hơn là bổn phận, nghĩa vụ thuần tuý vốn tồn tại
đối với mỗi cá nhân trong gia đình, cộng đ n ồ g.
Bảng so sánh sau đ
ây phân biệt ự
s khác nhau đó: Vòn
Vòng bạn bè của trẻ khuyết tật (sắp
Vòng quan hệ tự nhiên của mỗi cá nhân (sắp g
xếp theo độ tin cậy)
xếp theo bổn phận) Đối tượng Vai trò Đối tượng Vai trò 1
Những người thân Chia sẻ, tâm Những người ruột
quan tâm chăm sóc, thiện nhất đối với tình, thân thiện thịt nhất: bố, mẹ,
nuôi dưỡng vô điều trẻ nhất vợ, con. kiện 2 Những người gần quan tâm, có Người ruột thịt:
quan tâm chăm sóc gũi thể chia sẻ, hỗ Anh, chị, em..
thường xuyên trợ 3 Những người, tổ hỗ trợ khi có Bạn tâm huyết: tri
sẵn sàng giúp đỡ, thổ lộ
chức tham gia giúp điều kiện âm, tri kỷ tâm tình trẻ 4 Những người, tổ tạo môi trường
Bạn trên công việc, hỗ trợ lẫn nhau, đôi bên chức có thể trao thuận lợi cho bạn xã giao
cùng có lợi, giúp đỡ khi đổi, chia sẻ trẻ phat triển
có điều kiện, có đề nghị
Như vậy ta sẽ có vòng bạn bè sau: 4 3 2 1 Trẻ
1.2.3. Phương pháp xây dựng vòng bạn bè
Có nhiều cách khác nhau để xây dựng vòng bạn bè. Tuỳ thuộc vào kinh nghiệm và đối tượng học sinh ụ c t ể
h trong lớp mình, giáo viên có t ể
h đưa ra các cách khác nhau. Dưới đây mô ả
t một cách xây dựng đã được thể hiện ở các chương trình giáo dục hoà nhập
Vòng 1: Vòng thân thiện gần gũi - 41 -
Giáo viên giải thích cho học sinh rõ về vai trò và ý nghĩa của mối quan hệ thân thiện
giữa các học sinh trong lớp.và hoàn toàn tin tưởng rằng nếu mối quan hệ đó được thiết lập,
lớp học sẽ tốt hơn. Sau đó giáo viên phát cho mỗi học sinh một tờ giấy đã vẽ sẵn 4 vòng và
yêu cầu đề tên của mình vào giữa. Sau đó đề tên của những người thân thiện nhất vào vòng
1. Những người ở vòng 1 là những người thân thiện nhất, nếu thiếu họ chủ thể ở giữa sẽ
không thể tồn tại được về mặt tình cảm. Giáo viên có thể đưa ra vòng 1 của mình bằng
cách hài ước như chồng, con, ... Vòng 2: Vòng thân tình
Vòng 2 là vòng bao gồm những bạn gần gũi nhưng ít thân hơn những bạn ở vòng 1.
Giáo viên có thể minh hoạ bằng chính ả b n thân mình n ư
h điền tên 5 – 6 người bạn đang
cùng làm việc, bạn thân từ thở học trò, anh em ruột t ị h t tâm đầu ý hợp.
Vòng 3: Vòng những người cùng tham gia
Giáo viện có thể cho từng trẻ tự điền hay ả
c nhóm cùng điền vào vòng này gồm
những người trẻ thích nhưng chưa hẳn đã gần gũi. Lấy mình làm ví dụ, giáo viên có thể
điền tên bạn đồng nghiệp mình kính p ụ h c, ạ b n hàng xóm, ạ b n cùng đi c ơ h i, anh em cùng dòng họ .v.v. Vòng 4: Vòng chia sẻ
Sau khi đã điền 3 vòng, học sinh có thể điền tên những người mà trẻ liên quan, cùng
chung sống như giáo viên, bác sỹ, hàng xóm vv
Giáo viên, dựa vào vòng bạn bè ủ c a từng t ẻ r , trao đổi ớ v i học sinh ề v vai trò của
vòng bạn bè đối với cá nhân trẻ. Sau đó, trao đổi với cả lớp về vòng ạ b n bè của trẻ có nhu
cầu đặc biệt trong lớp mình. Giáo viên phân tích và nêu rõ vai trò của vòng 1 bằng các câu
hỏi như: Nếu thiếu những người trong vòng này cuộc sống của trẻ, đặc biệt trẻ khuyết tật,
sẽ ra sao; Những người trong vòng này có vai trò gì đối với mỗi cá nhân; Làm thế nào để
có thêm bạn ở trong vòng một.
Sau đó, trẻ khuyết tật cùng cả lớp trao đổi ề v việc làm t ế h nào để có những ạ b n bè
trong lớp có thể trở thành những người trong vòng một của trẻ khuyết tật. Sau khi phân
tích những việc làm cần thiết để có thêm bạn trong vòng ộ m t ủ
c a trẻ, giáo viên cùng trao
đổi với học sinh xây dựng kế h ạ
o ch hành động thể hiện các ý tưởng đã bàn.
Các biện pháp nâng cao hiệu quả hoạt đ n
ộ g của vòng bạn bè
1) Tổ chức nhiều hoạt động khác nhau để tăng sự hiểu biết và tạo cơ hội cho trẻ thể hiện.
2) Động viên, khuyến khích kịp thời những hành vi, biểu hiện tốt 3) Tuyên truyền p ổ h b ế i n rộng các điển hình
2. Nhóm hỗ trợ cộng đ n ồ g
2.1. Các yếu tố của cộng đồng (ở địa phương) ảnh hưởng đến sự phát tr ể
i n của t ẻ r em
khuyết tật
Trẻ em sinh ra và lớn lên trong cộng đồng. Cộng đồng có vai trò quan trọng trong
sự phát triển của trẻ. Các yếu tố dưới đây có ảnh hưởng trực tiếp đến sự phát triển của trẻ.
Yếu tố tự nhiên: Vị trí địa lý, địa hình, môi trường, khí hậu, đường giao thông vùng sâu, vùng xa v.v...
Các yếu tố xã hội: Phong tục tập quán; Trình độ dân trí; Nhận thức và thái độ đối
với trẻ khuyết tật của cộng đồng; Sự phát tr ể i n y ế t , giáo ụ
d c của địa phương; Sự quan tâm
của chính quyền địa phương và các đoàn thể đối với việc giáo dục trẻ khuyết tật.
Về kinh tế: Đời sống của cộng đồng dân cư
2.2.Những tồn tại của ộ
c ng đồng trong công tác giáo dục hoà nhập
Hiểu không đầy đủ về t ẻ r khuyết ậ
t t: đưa đến cách suy nghĩ, thái độ, cách đối xử
thiếu tôn trọng, khinh thường, thiếu công bằng ... đều gây khó khăn cho việc hoà nhập của
trẻ tại gia đình và xã hội.
Chọn mô hình giáo ụ d c không thích ợ h p ớ v i ự
s phát triển ủ c a trẻ - 42 -
Nhận thức, kinh nghiệm, kỹ năng chăm sóc giáo dục trẻ khu ế y t ậ t t của cán bộ, nhân
viên trong cộng đồng còn ít hoặc chưa đúng đắn nên đã gây hạn chế cho công tác giáo dục hoà nhập.
Quan điểm hay cách nhìn nhận có ảnh hưởng rất lớn đến sự phát triển của trẻ
khuyết tật. Việc đánh giá đó được thể hiện theo mô hình sau:
1. Mô hình đánh giá cá nhân Đánh giá thấp Không làm Bị coi là bản thân được gì người xấu Không biết cái gì Không hy vọng tốt cho bản thân một tương lai tốt đẹp
Vấn đề trẻ
khuyết tật Gánh nặng cho Cần trợ giúp cộng đ n ồ g và hướng dẫn Không có khả Nhu cầu năng duy trì một dịch vụ và đối đãi công việc tốt
Kết luận đưa ra: 1) Chỉ trích; 2) Coi thường; 3) Xem họ là người bất lực và không
có khả năng tự giúp bản thân.
2. Mô hình xã hội Không được Bị phân biệt đối hưởng các dịch Không được tới xử cách ly vụ XH trường Bị khinh rẻ và Thiếu thông tin, thương hại hiểu biết Vấn đề người khuyết tật Thiếu sự quan Nghèo khổ tâm của cộng đồng Môi trường và điều k ệ i n vật chất khá tốt Thiếu vốn và Thiếu thiếu cơ hội chuyên môn xin việc làm - 43 -
Kết luận: Đối với người khuyết tật nói chung, trẻ khuyết tật nói riêng nên có cái nhìn đúng đắn:
• Không coi thường, không chỉ trích người khu ế y t ậ t t
• Tin tưởng ở tương lại của người khu ế y t ậ t t nếu môi t ư
r ờng và điều kiện được thay đổi.
2.3.Xây dựng nhóm hỗ trợ cộng đồng
Thế nào là nhóm hỗ trợ cộng đồng?
Đây là những thành viên tự nguyện trong cộng đồng dân cư (ở thôn hoặc xã) góp
công sức, vật chất và tinh thần, để hỗ t ợ
r giúp đỡ một hoặc nhiều trẻ khuyết tật vượt khó
khăn để hoà nhập xã hội.
Vai trò chức năng của nhóm cộng đồng • Đổi mới nhận thức ề v trẻ khu ế y t tật trong ộ c ng đồng dân cư và gia đình trẻ khu ế y t ậ t t •
Tư vấn cho gia đình về cách chăm sóc, giáo dục, phục hồi chức năng
cho trẻ, tạo niềm tin cho họ •
Phát hiện sớm các nhu cầu của trẻ •
Trực tiếp giúp đỡ t ẻ r trong học ậ t p, p ụ h c ồ h i c ứ h c ă n ng và tham gia
mọi hoạt động trong xã hội •
Lôi cuốn các thành viên trong ộ c ng đồng tham gia ỗ h t ợ r t ẻ r • Phối ợ
h p giữa gia đình và cộng đồng để tìm ra b ệ i n pháp để giúp đỡ trẻ •
Theo dõi đánh giá sự tiến bộ của trẻ
2.3.1.Qui trình xây dựng kế hoạch và tiến hành hỗ trợ cho một trẻ khuyết tật tại cộng đồng
Người cán bộ nhóm hỗ trợ cộng đồng muốn làm ố t t công v ệ i c của mình, ngoài các
kiến thức và kỹ năng công tác xã ộ h i còn phải h ể i u sâu sắc về k ả
h năng tiềm ẩn của trẻ
khuyết tật, về môi trường giáo dục cũng như việc vạch kế hoạch, cách tổ chức hỗ trợ giúp
trẻ có hiệu quả nhất.
Qui trình hỗ trợ một trẻ khu ế y t ậ t t tại ộ
c ng đồng có thể tóm tắt n ư h sau: 1. Họp nhóm 2. Mong đợi của gia 3. Lo lắng, trăn trở cộng đ n ồ g đình đối ớ v i con em của gia đình mình 6. Thực hiện 5. Xây dựng mục 4. Hiểu về năng lực kế hoạch tiêu và kế hoạch và nhu cầu và sở giúp đỡ đứa trẻ thích của trẻ 7. Đánh giá kết 8. Tìm hiểu nhu cầu quả thực hiện và năng lực mới của trẻ
Tiến hành cuộc họp
- Người đứng đầu nhóm cần thông báo rõ cho mọi người biết về mục đích buổi ọ h p
- Thảo luận về nội dung công việc cần tiến hành
- Cùng nhau đưa ra những kỳ vọng vào trẻ (đối tượng cụ thể) - 44 -
Thí dụ: Mục đích cuộc họp là cùng nhau bàn bạc, vạch kế hoạch và cách tiến hành hỗ
trợ cho em Ng. T. Mai 8 tuổi (khó khăn về học) tại thôn số 8 xã ...
Các yếu tố cần thiết cho một cụôc họp có h ệ i u q ả u :
- Mọi người phải biết trước mục đích cuộc họp
- Cuộc họp phải được xác định nội dung trước
- Phải có chương trình cụ thể
- Thành phần cuộc họp: c ỉ h n ữ
h ng người có liên quan đến công v ệ i c - Cán bộ lãnh đ o
ạ phải đến đúng giờ
- Xác định hợp lý các vấn đề bàn bạc
- Mọi người được tự do nêu lên các ý kiến của mình
- Tôn trọng lẫn nhau trong lúc bàn bạc
- Chủ toạ không ngắt ý kiến người đang phát biểu
- Mọi người tích cực chia xẻ ý kiến
- Trong lúc họp, mọi người không làm việc riêng
- Hướng bàn bạc vào trọng tâm cuộc họp
- Đảm bảo thời gian thảo luận
- Sau cuộc họp cần có kết luận
- Có kế họach triển khai cụ thể: phân công công việc cho từng người
Những mong đợi của gia đình
Tại sao người cán bộ cộng đồng lại phải h ể
i u được những mong đợi ủ c a gia đình đối với con em họ?
Thông thường gia đình có con bị khuyết tật thường biểu hiện ý muốn của ọ h theo cách khác nhau:
Muốn con mình được chữa lành
Muốn con mình được phát riển như những trẻ khác
Được mọi người yêu quí tôn trọng
Được tự lập và tự lo liệu cuộc sống ..........
Có những mong đợi có thể thực hiện được, nhưng cũng có những mong đợi vượt ra
ngoài khả năng và tầm h ể
i u biết mà người cán ộ
b cộng đồng không đáp ứng được. Vì vậy
phải giải thích cho họ hiểu tại sao những mong đợi đó không thể giải quyết được mà chúng
ta cần hướng tới những mong đợi h ệ i n thực.
Thí dụ: Có những phụ huynh mong muốn con mình được học tập tập trung tại một
trường chuyên biệt vì học nghĩ rằng nơi đó con họ sẽ được hưởng nhiều quyền lợi và được sự hỗ trợ của các ổ t c ứ
h c phi chính phủ nước ngoài nhiều hơn. ọ H không b ế i t, vì chưa được chứng k ế
i n, sự hạn chế của môi trường này đối với sự phát triển của con mình. Cán bộ cộng đồng ầ
c n phân tích, giảng giải cho họ hiểu và giúp ọ
h có cách giúp đỡ con em
mình một cách thiết thực.
Để những mong muốn và kỳ vọng của phu huynh sát ớ
v i thực tế và trở thành hiên
thực, người cán bộ cộng đồng phải giải thích cho họ hiểu về lợi ích giáo dục hoà n ậ h p và
phục hồi chức năng dựa vào cộng đồng. Từ đó có thể biết được cha mẹ các em mong muốn gì ở cộng đ n ồ g.
Những lo ngại của gia đình Phần lớn t ẻ r khu ế y t ậ t t sống trong n ữ h ng gia đình có hoàn ả c nh khó k ă h n:
Về kinh tế do phải c ạ
h y chữa cho con mình, không yên tâm làm ăn
Về nhân lực: Thiếu người giúp đỡ vì phải trông nom con khuyết tật
Trình độ học vấn thâp nên thiếu kiến thức thông thường
Thiếu thông tin về cách giúp đỡ con mình ...
Những khó khăn mà các gia đình phải đối mặt trong cuộc khủng h ả o ng tâm lýđược biểu hiện ở dạng:
- Tâm lý nặng nề đối với quá khứ như xấu xa, xấu hổ, tức giận, thất vọng ... - 45 -
- Những rắc rối trong gia đình như đói nghèo, bệnh tật, ít hiểu biết đang diễn ra
hàng ngày cản trở trong việc chăm sóc, giáo dục con cái.
Về tương lai: Nhiều gia đình lo lắng về những gì có thể xẩy ra đối với con em họ. sẽ
gây ra những căng thẳng và tạo thêm những khó khăn trong việc giáo dục t ẻ r .
Ví dụ: Một gia đình nghèo có người vợ c ế
h t sớm để lại đứa con tật nguyền. Buồn
phiền, thiếu tiền bạc để chăm sóc chữa bệnh cho con làm cho người bố không còn tâm trí
quan tâm, chăm sóc con. Những gia đình như thế cần p ả h i được ộ c ng đồng chia ẻ x những
lo lắng mà theo họ là không có lối thoát. Để làm được điều đó, nhóm cộng đồng phải:
- Gặp gỡ và trao đổi kinh nghiệm với gia đình
- Thấu hiểu những khó khăn rắc rối mà đình họ đang đối mặt
- Sự đồng cảm của cán bộ cộng đồng ẽ s làm cho các ậ b c phụ huynh ả c m thấy
gần gũi, tin tưởng và hy vọng để họ có thể bộc ạ b ch ế
h t những suy nghĩ, băn khăn, lo ngại
sâu lắng, thầm kín của mình. Thí dụ:
- Lo con mình bị trẻ khác trêu chọc
- Lo con mình không thể học tập được như các bạn khác
- Lo con mình có hành vi không đẹp đối với bạn bè, cô giáo
- Lo bị người khác chê cười vì có con khuyết tật
- Trăn trở khi mình ốm đau, già yếu không ai chăm sóc, giúp đỡ đứa con khuyết tật.
- Lo lắng về cuộc sống sau này của đứa trẻ...
Bằng những lời "tâm tình" cán bộ cộng đồng cần phải ợ g i ở m , dẫn ắ d t để phụ huynh
"tâm sự" hết những suy nghĩ đó. Đây là một nghệ thuật trong đó bối cảnh, hoàn cảnh, tâm
thế, tính nghiêm túc, thực lòng là những yếu tố quyết định sự thành công hay thất bại của việc này.
Tiến hành thực hiện các hoạt động
Theo kế hoạch đã được biên soạn, những người tham gia hỗ trợ sẽ tiến hành các hoạt động hỗ t ợ r t ẻ
r . Tuy các hoạt động được tiến hành riêng theo kế hoạch, nhưng những hoạt
động có liên hệ chặt c ẽ
h với nhau và đều là những tác động nhằm mục đích chung. Do vậy
khi tiến hành các hoạt động, không chỉ luôn hướng vào mục đích của từng hoạt động mà
còn định hướng vào mục tiêu chung.
Đánh giá kết quả hoạt động
Đánh giá là khâu quan trọng trong qui trình giúp cho người cán bộ cộng đồng t ấ h y
hết được những mặt đã đ t
ạ được và những mặt cần tiếp tục ỗ
h trợ; Đồng thời đánh giá
cũng giúp nhóm nhìn nhận lại công việc của mình.
Đánh giá có thể theo các nội dung sau:
- Đánh giá theo mục tiêu đã đề ra
- Đánh giá theo mong đợi của từng hoạt động
- Đánh giá các biện pháp tác động
- Đánh giá sự tham gia của từng thành viên
- Đánh giá về thời gian đưa ra các hoạt động. ....
Sau một thời gian nhất định, đánh giá sẽ cho ta những thông tin mới về đứa trẻ gồm
những năng lực, nhu cầu mới cùng như những nét cá tính của trẻ. Trên cơ sở những thông
tin đó, mục tiêu, kế hoạch mới sẽ được biên soạn và thực hiện.
2.4. Kỹ năng tư vấn cộng đồng
Khái niệm về tư vấn
Tư vấn là hình thức truyền thống đặc biệt diễn ra trực tiếp giữa hai người nhằm cung
cấp thông tin giúp người được tư vấn có khả năng lựa chọn và quyết định một vấn đề nào đó. - 46 -
Ví dụ: Cán bộ chăm sóc trẻ em tư vấn cho gia đình về vấn đề hỗ trợ, tạo điều kiện
cho trẻ khuyết tật phát triển. Gia đình cùng cán hộ địa phương các ban ngành xây dựng
chương trình kế hoạch đưa trẻ khuyết tật ra lớp học và hỗ trợ tại nhà.
Những nguyên tắc của tư vấn a. Khách quan
Khách quan là thái độ mà người tư vấn ầ
c n có khi cung cấp thông tin cho đối tượng
được tư vấn, để họ có thể tự mình quyết định, không bị sức ép của người tư vấn. Tuy
nhiên, khách quan không có nghĩa là người tư vấn làm ngơ trước các nhu ầ c u ủ c a đối
tượng được tư vấn (người được tư vấn) mà đặt mình vào vị trí của đối tượng, cố gắng hiểu
xem họ cảm thấy thế nào khi ta tư vấn cho họ. Thái độ trung thực khi cung cấp thông tin
cũng được coi là một phần của sự khách quan. Hãy nói sự thực đừng nói theo ý đối tượng được tư vấn m ố u n. b. Tôn trọng
Tôn trọng đối tượng được tư vấn, ự s riêng tư của ọ h là điều k ệ i n để có t ể h tiếp mọi
người, mọi tập thể ở mức độ nào đó tuỳ theo khả năng của người tư vấn, sao cho đối tượng
được tư vấn có thể nói hết mối quan tâm của mình với vấn đề đang được tư vấn, bàn luận.
Mỗi cá nhân, đối tượng trong quá trình tư vấn đều có qu ề
y n được tôn trọng vì ậ v y khi trò
chuyện, phỏng vấn, tọa đàm người tư vẫn không nôn nóng, vội vã. c. Trung thực
Người cán bộ tư vấn tuyệt đối không được áp đặt các giá trị văn hoá xã hội cũng như
đạo đức của bản thân mình đối với đối tượng được tư vấn, ũ
c ng không được đưa những
thông tin không đúng ảnh hưởng không tốt đến vấn đề mà mình đang tư vấn. d. Kín đáo
Phải đảm bảo giữ kín những điều họ cung cấp, không được tiểt lộ cho người khác
biết nếu họ có yêu cầu.
Các kỹ năng tư vấn
a. Chủ động ắ
l ng nghe, truyền thông bằng cử chỉ
Những gợi ý trong khâu chủ đ n
ộ g lắng nghe •
Biết im lặng đúng lúc là yếu tố cơ bản của nghệ thuật lắng nghe. •
Gặp gỡ đối tượng được tư vấn ở địa điểm thoải mái. •
Tiếp cận đối tượng tư vấn theo cách thức với cá tính cá nhân. •
Lắng nghe đối tượng cũng như quan sát cách trình bày vấn đề của
họ. Chú ý đến lời nói, cách dùng từ ngữ và những biểu hiện trên nét mặt đ i ố tượng. •
Chăm chú theo dõi ánh mắt của đối tượng được tư vấn một cách ị d u dàng. •
Khi nghe người hơi nghiêng về phía trước, gật đầu tán thành với ý
kiến của đối tượng được tư vấn. •
Có những tư những tán đồng: "à!à" "xin cứ nói" "vâng" "và ra vậy"... •
Cố gắng thể hiện sự đồng cảm với đối tượng. •
Thay vì suy nghĩ xem nên nói gì với đối tượng, nên chăm chú lắng nghe họ. •
Áp dụng thủ thuật nhắc lại lời của đối tượng để khẳng đinh mình đã
hiểu được vấn đề của họ.
Những chú ý khi lắng nghe và truyền thông ằ b ng cử c ỉ h
Thái độ đối với đối tượng như thế nào? -
Thỉnh thoảng mỉm cười -
Thân thiện nhìn vào mặt đối tượng. -
Không nhăn trán hoặc nhíu mày -
Không thể hiện vẻ bất bình - 47 - -
Không vân vê vật gì đó trên tay khi đang nghe hoặc đang nói chuyện với đối tượng.
Địa điểm tiếp đối tượng như thế nào? - Sạch sẽ, ngăn nắp -
Chỗ ngồi rộng rãi, thoải mái. -
Giữa cán bộ tư vấn và đối tượng được tư vấn nên ngồi cách nhauvới
một khoảng nhất định thích hợp cho cuộc phỏng vấn trò chuyện.
Cử chỉ của người tư vấn như thế nào?
- Cử chỉ thoải mái, nhẹ nhàng
- Không làm việc gì đó trong khi đang trao đổi với đối tượng. -
Không thường xuyên hoặc chăm chú nhìn đối tượng -
Không ngáp trong khi đang trao đổi với đối tượng -
Không biểu hiện sự phân tán hoặc nhìn ra chỗ khác, nhìn vào đối tượng -
Không thường xuyên thay đổi vị trí ngồi
Giọng nói của cán bộ tư vấn n ư h thế nào? -
Cần có giọng nói nhẹ nhàng và trôi chảy trong khi tư vấn cho đối tượng. -
Tránh nhận định, thái độ không tán thành hoặc phủ nhận thông qua giọng nói. -
Tôn trọng những phút im lặng để đối tượng có thời gian trình bày và nêu câu hỏi. -
Không xen lời để lấp những khoảnh khắc im lặng.
b. Kỹ năng xác định và phản ánh nội dung (nhắc lại lời đối tượng được tư vấn)
Cán bộ tư vấn lắng nghe đối tượng được tư vấn trình bày. Sau đó nhắc lại nội dung mà
họ trình bày, tốt nhất dùng chính những từ ngữ mà họ đã dùng để giúp cho cán bộ tư vấn kiểm
tra xem mình có hiểu đúng vấn đề đối tượng trình bày hay không.
Cán bộ tư vấn nhắc lại lời của đối tượng được tư vấn cũng là để xác định và phản ánh
tình cảm của mình với đối tượng. Sự đồng cảm này làm cho họ thấy những điều họ trình
bày đã được lắng nghe và hiểu được tình cảm, hoàn cảnh của họ.
c. Kỹ năng đặt câu hỏi
Trong quá trình tư vấn, người tư vấn ầ c n đặt câu ỏ
h i để xác định mong muốn của đối
tượng (người được tư vấn) để có những thông tin cơ bản về vấn đề mình mong đợi. Chẳng
hạn, tư vấn cho gia đình ề v việc ầ
c n cho trẻ khuyết tật ra học hoà nhập. Người tư vấn p ả h i
đưa ra những câu hỏi tìm hiểu hoàn cảnh gia đình, môi trường, cộng đồng xung quanh trẻ
... Cùng gia đình tìm giải pháp giúp đỡ trẻ, đưa trẻ ra học hoà nhập.
Có thể dùng câu hỏi mở hoặc đóng để tìm hiểu những thông tin cụ thể hoặc tình cảm
của đối tượng để có thể giúp họ tự giải qu ế y t ấ
v n đề. Câu hỏi đóng là loại câu hỏi có câu trả lời bằng ố s l ệ
i u hoặc "có" hoặc "không". Câu hỏi ở
m là loại câu hỏi để tìm h ể i u suy
nghĩ, tình cảm và giải thích. Tìm hiểu xem đối tượng đã cố gắng giải quyết vấn đề như thế
nào để hỗ trợ cùng g ả i i qu ế y t. C ẳ
h ng hạn, Bác đã trao đổi với ai vấn đề này chưa? Thế bây
giờ bác định thế nào? ...
Những kỹ năng cần có khi p ỏ h ng vấn:
- Khai thác tỷ mỷ những ĩlnh vực cần thiết qua các câu hỏi mở và khuyến
khích đối tượng cung cấp thông tin.
- Xây dựng niềm tin, giữa người phỏng vấn và người được phỏng vấn.
- Trao đổi về tính chất, nguyên nhân của vấn đề với người được phỏng vấn.
- Tạo điều kiện cho người được phỏng vấn có cơ hội đặt câu hỏi. - Khi phỏng ấ v n ầ c n tránh:
+ Ép người được phỏng vấn đưa ra những quyết định khi chưa sẵn sàng.
+ Nói như một người thuyết giáo.
+ Làm cho người được phỏng vấn lúng túng bởi quá nhiều câu hỏi. - 48 -
d. Kỹ năng đánh giá đối tượng
Khi đối tượng được tư vấn đã bày ỏ t ý ng ĩ
h , tình cảm của mình, người cán ộ b tư vấn
phải xác định điều họ nói ra là rất có ý nghĩa cho việc giải quyết vấn đề. Cần phải khẳng
định lại với đối tượng là vấn đề của họ là một ấ
v n đề bình thường, có thể cùng nhau giải quyết.
e. Kỹ năng cung cấp thông tin
Người cán bộ tư vấn cần p ả h i b ế
i t những gì đối tượng được tư vấn đã b ế i t hoặc đã
được nghe nói, sau đó n ẹ h nhàng uốn ắ n n n ữ
h ng thông tin sai lệch và cung cấp thêm thông
tin mới bằng ngôn từ đơn giản để họ hiểu được. Cần cung ấ
c p thêm những thông tin cần thiết để họ tham k ả h o, học ậ
t p, rút kinh nghiệm để có thể tự giải quyết ấ v n đề theo hướng tích cực như mong đợi.
f. Kỹ năng tóm tắt vấn đề
Cán bộ tư vấn giúp cho người được tư vấn tóm ắ t t lại ấ
v n đề trao đổi và đưa ra qu ế y t định.
Tóm tắt vấn đề sao cho đối tượng hiểu những vấn đề đã trao đ i ổ và tăng thêm tình
cảmgiữa họ với nhau. Nếu người được tư vấn muốn thêm thời gian để suy nghĩ, cần thêm
thông tin để có thể quyết định, thì tóm tắt vấn đề của người cán bộ tư vấn sẽ giúp họ thấy
rõ hơn trong những buổi gặp tiếp theo.
g. Kết thúc phỏng vấn
Kết thúc phỏng vấn như thế nào?
- Kết thúc buổi phóng vấn khi đã đạt được mục đích
- Thông thường người phỏng vấn ra hiệu về sự kết thúc buổi phỏng vấn.
- Giải thích cho người được phỏng vấn những thông tin thu thập sẽ được sử dụng như thế nào?
- Thông tin thu được từ cuộc phỏng vấn cần được xem lại và tóm ắ t t.
- Nếu như hết thời gian mà ẫ v n còn ấ v n đề chưa g ả
i i quyết được, có t ể h sắp ế x p
cho cuộc phỏng vấn tiếp theo.
- Người phỏng vấn cảm ơn người được phỏng vấn.
2.5.Trung tâm hỗ trợ giáo dục hoà nhập cấp huyện
Trung tâm hỗ trợ là gì?
Trung tâm hỗ trợ giáo dục hoà nhập không phải là mô hình trường chuyên biệt dạy
trẻ em khuyết tật (tập trung - nội trú). Mọi hoạt động hỗ giáo dục hoà nhập của Trung tâm
diễn ra trong các trường học thông qua các cộng tác viên, tình nguyện viên và thân nhân trẻ
khuyết tật. Các cán bộ của Trung tâm chủ yếu hướng ẫ
d n giáo viên, cung cấp tài liệu, đáp
ứng mọi nhu cầu của ọ
h c sinh ở những trường có học sinh khuyết tật học hòa nhập.
Mục đích của Trung tâm giáo hỗ trợ dục hoà nhập cấp huyện
- Tạo ra các nguồn hỗ trợ trẻ có nhu cầu đặc biệt ngay trong cộng đồng: nguồn
nhân lực, nguồn kiến thức, phương tiện, tài liệu, vật chất.
- Hỗ trợ các hoạt động giáo dục hoà nhập trong các trường học (mầm non và phổ
thông) và trong cộng đồng, gia đình có trẻ em khuyết tật.
- Thông qua nhà trường và lực lượng cộng đồng (nhóm tình nguyện) trực tiếp
hoặc gián tiếp giúp đỡ, tạo cơ hội thuận lợi cho ấ t t ả c t ẻ r em có nhu ầ
c u đặc biệt được học
hoà nhập ở ngay nơi mình sống.
Chức năng của trung tâm hỗ trợ
- Tư vấn: Giải đáp tất cả những thắc ắ m c của ộ
c ng đồng, gia đình trẻ khuyết ậ t t có
liên quan tới nhu cầu quyền lợi và sự phát triển của trẻ em. Giúp cho gia đình và bản thân
trẻ khuyết tật hiểu rõ về đặc điểm của đối tượng, từ đó định hướng và cách chăm sóc giáo
dục để trẻ phát triển và hoà nhập.
Để có thể thực hiện được chức năng tư vấn thì đòi hỏi cán ộ b Trung tâm phải có đầy đủ kiến thức ầ c n th ế
i t, như phương pháp giảng dạy, kiến thức về tâm lý học, sinh lý
học, xã hội học, giáo dục học... - 49 -
- Bồi dưỡng giáo viên và các tình nguyên viên, có k ế i n thức và kỹ năng ậ c p nhật để đáp ứng nhu ầ c u của t ẻ r khu ế y t tật.
+ Tổ chức tập huấn cho giáo viên trong huyện về nội dung, phương pháp và cách tổ
chức giáo dục hoà nhập cho trẻ có nhu cầu đặc biệt.
+ Tổ chức các hội thảo trao đổi kinh nghiệm về phương pháp giáo dục, giảng ạ d y
học sinh có khó khăn khác nhau. Ví dụ: như kiến thức ạ d y trẻ có khó k ă h n ề v nhìn, về nghe, về học tập...
+ Bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ cho thân nhân và những người tình nguyện, hỗ
trợ giáo dục trẻ khuyết tật.
+ Mời các chuyên gia ở tuyến trên giúp đ ,
ỡ tập huấn, trao đổi thông tin.
+ Cán bộ của Trung tâm luôn học tập nâng cao trình độ.
+ Cung cấp các phương tiện, tài liệu có liên quan tới chương trình học tập và rèn
luyện phát triển của học sinh (sách chữ nổi, máy trợ thính, ả
b ng và dùi viết Braille, xe đẩy...)
Tổ chức và điều hành các hoạt động giáo dục hoà nhập trong huyện
- Xây dựng kế hoạch phát triển giáo dục hoà nhập của huyện, ngắn ạ h n ( ộ m t
năm học) dài hạn (3-5 năm)... trên cơ sở kế hoạch phát tr ể
i n giáo dục hoà nhập của mỗi đơn vị xã.
- Tổ chức thực hiện giáo dục hoà nhập ở các trường học:
+ Tuyên truyền vận động trẻ đi học
+ Điều phối các lực lượng hỗ trợ của cộng đồng
+ Chuyển giao, cung cấp tài liệu, phương tiện cho các trường.
+ Nếu cần thiết cần trợ giúp giáo viên một số buổi đầu lên lớp (trường hợp gặp trẻ
em có nhu cầu đặc biệt - khuyết tật nặng).
+ Tổ chức các hoạt động thao diễn: đổi mới phương pháp dạy học trong trường
hoặc theo cụm trường (3-6 xã) theo các chuyên đề.
- Xây dựng các biểu mẫu và hướng dẫn các trường thực hiện chế độ theo dõi, ghi
chép, báo cáo lên tuyến trên: + Sổ theo dõi học sinh
+ Sổ ghi chép, nhật ký của giáo viên
+ Sổ liên lạc với gia đình và nhóm tình nguyện
+ Bảng tổng hợp đánh giá kết quả sau mỗi học kỳ hoặc sau một năm học.
- Chuẩn bị tư thế và năng lực cho trẻ tham gia hoạt động xã hội sau khi học xong.
Trung tâm hỗ trợ cần xúc tiến công tác hướng nghiệp cho học sinh:
Đặt vấn đề với tổ chức LĐ-TBXH, Hội người mù, người tàn tật và các ơ c sở sản
xuất khác (cựu chiến binh, Hội chữ thập đỏ...) cùng tham gia trong công tác hướng nghiệp, đào ạ t o nghề, tìm kiếm v ệ i c làm cho thanh th ế i u niên khu ế y t ậ t t.
Điều tra, khảo sát phân loại, tìm kiếm các nghề h ệ
i n có ở địa phương phù hợp với trẻ em lớn tuổi.
Lập kế hoạch trợ giúp một đơn vị xã, trường cụ thể
Giám định khả năng và nhu cầu của trẻ em và gia đình về lao động tay nghề...
Tổ chức cho trẻ tham quan các cơ sở sản x ấ u t; thử tay ng ề h và làm quen ớ v i nghề phù hợp. Dạy nghề:
Dựa vào cộng đồng và gia đình trẻ khuyết tật để chuẩn bị cơ ở s dạy ng ề h
Xác định mô hình dạy nghề: cá nhân, gia đình, liên gia dạy nghề tập trung hay
phân tán, học nghề hoà nhập trong cá trường dạy nghề.
Hỗ trợ, tạo cơ hội tìm giáo viên dạy nghề để hỗ t ợ r t ẻ r học ng ề h , hướng ngh ệ i p
- Ngoài ra Trung tâm Hỗ trợ giáo dục hoà nhập còn có các chức năng:
Là trung tâm đầu mối của các tổ chức ban ngành đoàn thể cá nhân muốn đóng
góp sức lực, nhân lực, vật chất cho trẻ em khuyết tật. - 50 -
Vận động sự hỗ trợ của các đơn vị, cơ quan trong và ngoài nước.
Làm tham mưu cố vấn cho Phòng Giáo ụ d c, Trung tâm Y ế t , UBND huyện ề v lĩnh
vực giáo dục trẻ khuyết tật.
3. Quản lý giáo dục hoà nhập trong nhà trường
3.1. Lực lượng giáo dục cấp xã
Từ khi Thủ tướng Chính phủ ban hành Nghị định 26/CP, việc chăm sóc giáo dục t ẻ r
khuyết tật trong xã hội đã chính thức là nhiệm vụ của ngành giáo dục. Vì vậy, ở các địa
phương, các cộng đồng, đương nhiên lực lượng giáo dục vừa là người tổ chức triển khai
giáo dục hoà nhập, vừa là lực lượng nòng cốt thực hiện. Tuy nhiên, đ ể giáo dục hoà nhập
thực sự là kiểu tổ chức giáo dục trẻ khuyết tật tiên tiến nhất, hiệu quả nhất, cần phân định chức năng rõ ràng:
* Hội đồng giáo dục xã: HĐGD xã có chức ă
n ng quyết định các chủ trương, tập hợp
lực lượng tạo điều kiện hỗ trợ nhà trường thực hiện giáo dục hoà nhập.
* Nhà trường: Nhà trường là đầu mối, th ế
i t lập các mối quan hệ với các ngành, các
lực lượng trong cộng đồng cho mục đích thực hiện giáo dục hoà nhập ở địa phương. Nhà
trường làm tham mưu đề xuất chủ trương, chế độ chính sách về giáo dục hoà nhập cho
chính quyền địa phương. Để thực hiện chức năng trên đây của nhà trường, vai trò của Ban
giám hiệu, đặc biệt của Hiệu trưởng nhà trường là rất quan trọng.
* Hiệu trưởng nhà trường: Hiệu trưởng không chỉ cần n ậ
h n thức đúng mà còn phải
nắm vững qui trình triển khai và biết cách khai thác sức mạnh của cộng đ n ồ g để cùng Ban
giám hiệu lãnh đạo tập thể giáo viên thực hiên giáo dục hoà nhập. Cũng như chỉ đạo các
nội dung giáo dục khác, Hiệu trưởng phải tổ chức bộ máy quản lý giáo dục hoà nhập trong
nhà trường để việc thực hiện giáo dục hoà nhập có kế hoạch, có nội dung, phương pháp và
được giám sát đôn đốc, ổ t ng ế k t đánh giá.
Kinh nghiệm thực tiễn cho thấy ở nơi nào thực hiện giáo ụ d c hoà nhập ố t t thì ở đó
Hiệu trưởng nhà trường có nhận thức đúng, nhiệt tình, có kinh nghiệm quản lý và có năng lực chuyên môn.
* Đội ngũ giáo viên: Đội ngũ giáo viên trực tiếp giảng dạy có vai trò quyết định hiệu
quả của giáo dục hoà nhập:
Giáo viên là người trực tiếp điều hành hoạt động dạy học hoà nhập nên giáo viên
hiểu rõ nhất nhu cầu và năng lực của từng trẻ khuyết tật để xây dựng mục tiêu giáo dục phù hợp với từng trẻ.
Giáo viên tổ chức và điều hoà các hoạt động học của học sinh, đặc biệt là học hợp tác nhóm.
Giáo viên là người trực tiếp phối hợp với gia đình trẻ khuyết tật và các lực lượng
cộng đồng để thực hiện tốt mục tiêu giáo dục hoà nhập.
Giáo viên là người theo dõi quá trình phát triển của từng trẻ khuyết tật để điều chỉnh
mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học cho phù hợp.
Giáo viên là người thiết lập và duy trì các mối quan hệ với đồng nghiệp để thực hiện
phương pháp cùng hợp tác trong dạy học hoà nhập.
Giáo viên là người tổ chức các mối quan hệ tốt giữa học sinh bình thường với học
sinh khuyết tật thông qua tổ chức đoàn, đội và tổ chức lớp để tạo nên môi trường hoà nhập
hai chiều mà trong đó cả hai đối tượng học sinh đều phát triển thuận lợi.
Giáo viên là người trực tiếp liên hệ, phối ợ h p với phụ huynh ọ h c sinh về chăm sóc
giáo dục trẻ khuyết tật.
3.2. Lực lượng giáo dục cấp huyện
Phòng giáo dục là đầu mối thực hiện chức năng giáo dục hoà nhập. Với chức năng
là cơ quan quản lý giáo dục, phòng giáo dục là ơ n i tr ể i n khai, q ả
u n lý, giám sát thực h ệ i n
giáo dục hoà nhập. Kinh nghiệm thực hiện giáo dục hoà n ậ
h p cho thấy để giáo ụ d c hoà
nhập có hiệu quả việc quản lý có t ể h theo mô hình sau:
Trưởng phòng giáo dục trực tiếp phụ trách công tác giáo dục hoà nhập. - 51 -
Hai cán bộ phụ trách giáo dục tiểu học và giáo dục mầm non trực tiếp chỉ đạo chương trình Xây dựng nhóm cán ộ
b chuyên môn tư vấn cho giáo duc hoà bao gồm lãnh đạo các
trường, các giáo viên có kinh nghiệm trực tiếp dạy trẻ khuyết tật điển hình.
Thường xuyên tổ chức các chuyên đề dạy hoà nhập các đối tượng trẻ khu ế y t ậ t t điển
hình nhằm rút kinh nghiệm về phương pháp giáo dục và cách thức tổ chức lớp học hoà
nhập. Tổ chức chuyên đề về phương pháp dạy học n ưh phương pháp ọhc ợhp tác nhóm,
phương pháp điều chỉnh chương trình vv.
Tổ chức các thao diễn dạy hoà nhập nhằm chia sẻ kinh nghiệm giữa các trường.
Coi giáo dục hoà nhập như một tiêu chí đánh giá thi đua.
Ngoài những việc trên, việc theo dõi đánh giá và lập kế hoạch giáo dục cũng là một
khâu qua trọng. Phòng giáo dục cần có sổ theo dõi số lượng trẻ khuyết tật của huyện,
những trẻ đã đi học và hoà nhập, trẻ khuyết tật chưa đi học. Trên cơ sở những ghi chép
này, phòng giáo dục cùng với các lực lượng khác tìm ra các giải pháp giúp trẻ và lập kế
hoạch huy động trẻ ra lớp. Theo dõi mức độ tiến bộ của từng t ẻ r khu ế y t ậ t t ũ c ng là một
công việc không thể thiếu được của phòng giáo ụ d c.
3.3. Lực lượng phụ huynh trẻ khuyết ậ t t
Hơn ai hết phụ huynh học sinh là những người lo lắng, quan tâm đ n
ế những đứa con
không may bị thiệt thòi của mình. Phụ huynh là những người gần gũi nhất với trẻ khuyết
tật nên hiểu được quá trình phát triển, n ư
h cầu và năng lực ủ
c a các em. Chính vì vậy gia đình t ẻ r khu ế y t ậ t t có n ữ
h ng vai trò đặc biệt quan trọng:
Phát hiện sớm để tiến hành giáo dục sớm. Trong quá trình nuôi dưỡng trẻ phụ huynh
cần để ý đến những đặc điểm ề v t ể h c ấ h t, trí t ệ u , giác quan và ngôn n ữ g của con em mình.
Nếu so sánh với những trẻ khác cùng độ tuổi mà có dấu hiệu khác biệt thì cần đưa trẻ đi
khám hoặc đến các phòng tư vấn đ
ể sớm có chỉ định phương hư n
ớ g khắc phục cho trẻ.
Khi đã xác định con, em mình bị khuyết tật, gia đình cần có biện pháp chăm sóc giáo
dục, phục hồi chức năng sớm cho trẻ tại gia đình theo ộ
n i dung, phương pháp đã được tư vấn.
Gia đình trẻ khuyết tật chủ động phối hợp với nhà trường, cơ quan y tế và các lực
lượng khác để cùng thực hiện các nhiệm vụ giáo dục hoà nhập cho con em mình. - 52 - CHƯƠNG 4
GIÁO DỤC HOÀ NHẬP CHO TRẺ KHIẾM THỊ
1. Phương tiện dạy học hoà nhập cho trẻ khiếm thị
Phương tiện dạy học là hệ thống đ i
ố tượng vật chất (cả các phương tiện kĩ thuật)
được người giáo viên sử dụng trong quá trình ổ t chức h ạ o t động ọ h c ậ t p của ọ h c sinh. HS
tham gia vào quá trình sử dụng đó nhằm thực hiện nhiệm vụ học tập đặt ra.
Các phương tiện dạy học đang dùng ở tiểu ọ h c h ệ i n nay
- Các tài liệu và giáo khoa: tranh, ảnh, bản đồ,...
- Mẫu vật: mẫu vật thật, mẫu vật phục t ể h
- Mô hình, dụng cụ, máy móc
- Các phương tiện nghe nhìn: máy chiếu, máy thu thanh, phim,...
Các phương tiện nêu trên có thể dùng chung cho trẻ bình thường và trẻ nhìn kém.
Riêng tranh ảnh, bản đồ dùng cho trẻ nhìn kém cần đơn giản hoá các chi tiết phụ, màu sắc
phù hợp với tri giác nhìn của trẻ nhìn kém, đồng thời phải có màu sắc tương phản giữa nền và hình.
Những phương tiện không thể dùng chung cho trẻ bình thường và trẻ mù như bản đồ phẳng, máy ch ế i u tranh, ảnh, tài l ệ i u in,...
Ngoài những phương tiện dùng chung cho trẻ bình thường và trẻ mù như mẫu ậ v t.
Mô hình, dụng cụ, máy móc, máy thu thanh, máy ghi âm, đĩa ghi âm, trẻ mù cần có các
phương tiện dạy học đặc biệt sau:
+ Tranh ảnh, bản đồ nổi, hình vẽ nổi, sơ đố nổi, hình nổi.
+ Bộ chữ nổi, ô và thanh con cắm, con xoay.
+ Bảng viết, dùi viết và giấy Braille.
+ Các loại thước có kí hiệu nổi (thước kẻ, thước đo độ,..)
+ Bàn tính soroban, bàn tính taylo + Compa đặc biệt
2. Phương pháp và phương tiện dạy ọ
h c đặc thù các phân môn trong chương trình
tiểu học
2.1. Phương pháp và phương tiện dạy môn Tiếng việt * Dạy phần âm, c ữ h cái và ghép vần
Học sinh mù và học sinh bình thường lớp 1 cùng học theo phân phối chương trình
tiếng việt. Các em cùng được học cùng một phương pháp về cách phát âm, cùng được làm
quen với các sự vật, h ệ
i n tượng giống nhau, học ghi kí h ệ i u tiếng h ặ o c từ (hoặc câu) khoá
có chứa âm và chữ cái của bài học.
Sự khác nhau trong phương pháp dạy ở chỗ: kí hiệu chữ cái của ọ h c sinh mù thể
hiện bằng chấm nổi theo cấu trúc sản phẩm trong ô Braille. Do đó, cách dạy nhận diện chữ
cái đối với học sinh mù bằng phương pháp sờ đọc bằng tay chứ không phải bằng mắt nhìn.
Ví dụ: Bài dạy chữ “bé”, trong khi ọ
h c sinh bình thường được học n ậ h n d ệ i n chữ b,
e và dấu (dấu sắc) thì học sinh mù sờ nhận diện chữ bởi kí hiệu: 12, 15, 35. Như vậy, cách dạy nhận d ệ
i n chữ cái và viết các con chữ, dấu thanh không theo phương pháp tri giác nhìn
mà theo phương pháp sờ - sờ nhận ra kí hiệu theo quy ước cấu trúc thứ tự từ 1 đến 6 trong một ô. - 53 -
Dạy ghép vần và đánh vần cho học sinh bình thường và trẻ em mù đều giống nhau:
- Dạy ghép phụ âm đầu với phần vần - Tập đọc đánh vần - Đọc trơn
So sánh giữa cách viết chữ phổ thông và chữ Braille, ta thấy: sự khác nhau trong
cách viết là: dấu thanh. nếu chữ phổ thông viết dấu thanh ở phía trên phụ âm chính của chữ
thì dấu thanh viết trong chữ Braille không đ t
ặ phía trên hoặc phía dưới của dòng kẻ mà đặt
sau phụ âm đầu và trước vần. Nhưng khi đọc thì lại giống với cách đọc chữ phổ thông (phụ
âm đầuÆ vần Æ thanh điệu)
* Phương pháp dạy bài tập đọc cho ọ h c sinh mù
- Dạy kĩ năng sờ đọc:
+ Sờ đọc phối hợp hai tay
+ Sờ rung nhẹ đầu ngón tay trong một ô theo chiều từ trên xuống và từ trái sang phải...
+ Kĩ năng sờ chuyển dòng
- Luyện đọc: Là phương pháp nghe đọc mẫu, đọc theo mẫu, vừa nghe vừa đọc. GV
sửa ngay nếu học sinh phát âm không rõ ràng, đọc nhỏ, nói ngọng...
Mục đích dạy đọc đối với học sinh mù ngoài yêu cầu phát âm đúng, đọc to, mạch
lạc, đọc diễn cảm cần phải tăng tốc độ đọc để đạt được trên 100 tiếng/ phút (hết lớp 3) - Dạy cảm nhận ộ n i dung bài đọc
Khi ra câu hỏi giải thích từ ngữ cần phải phù hợp với học sinh mù.
Những câu hỏi hoặc lời giải thích dành cho học sinh mù cần dựa vào vốn hiểu biết
và king nghiệm của trẻ.
Không nên giải thích và đặt ra kiểu câu hỏi phải sử dụng hình ảnh thị giác mới
hiểuv và trả lời được.
GV vẫn có thể giải thích khái niệm về màu sắc (màu đỏ, màu xanh...) nhưng thiên
về ý nghĩa biểu cảm của màu sắc chứ không phải cắt nghĩa thế nào là màu xanh, màu đỏ
- Dạy các phân môn của môn Tiếng Việt: từ ngữ, ngữ pháp, tập làm văn theo đúng
phương pháp dạy học phổ thông. Tuy nhiên, gv phải lường trước được những khó khăn trẻ
mù sẽ gặp phải để tìm cách khắc phục.
+ Những từ ngữ phản ánh sự vật (con, cây, sông, núi...) khi giải thích cần được
minh hoạ bằng phương pháp tri giác xúc giác (những sự vật có thể sờ thấy được)
+ Từ ngữ phản ánh màu sắc
+ Những từ ngữ mô tả hiện tượng biến đổi và hình ảnh thị giác thường rất khó giải thích cho học sinh mù.
2.2. Phương pháp – phương tiện dạy môn toán
Dạy học hoà nhập cho trẻ mù và trẻ sáng đòi hỏi người giáo viên phải dạy cả hệ
thống kí hiệu phổ thông bằng chữ phổ thông (cho trẻ sáng) và hệ thống kí hiệu bằng chữ
Braille (cho trẻ mù). Vậy làm thế nào để dạy cho hai đồi tượng này theo hai cách khác nhau.
Phương pháp đặc trưng bộ môn Toán không chỉ áp dụng riêng cho học sinh bình
thường mà cả học sinh khiếm thị. Bởi ví cả học sinh mù và học sinh bình thường đều được - 54 -
học một nội dung kiến thức môn học như nhau và đòi hỏi kĩ năng g ả i i bài toán g ố i ng nhau.
Sự khác nhau ở đây chỉ là việc sử dụng kí hiệu khác nhau.
GV có thể phụ đạo cho học sinh mù ngoài giờ học ử s dụng kí h ệ i u môn Toán bằng
kí hiệu Braille hoặc có thể dạy đan xen trong g ờ
i học khi học sinh bình thường đang tập
ghi nhớ và viết kí hiệu phổ thông.
Đặc trưng của phương pháp dạy môn Toán cho học sinh mù:
1. Sử dụng hệ thống kí hiệu Toán theo kí hiệu Braille.
2. Thực hiện các nguyên tắc viết kí hiệu và lời giải bằng chữ số, chữ, hình theo quy
định riêng của người mù và quy ước q ố u c ế t .
3. Để giúp học sinh mù tính toán, cân đo cần phải có một số phương tiện chuyên
dùng trong môn Toán. Ví dụ: bàn tính soropan, máy tính có số nổi.
Các dụng cụ đo đạc có ghi chấm số nổi như thước dài, eke... Một số phương tiện đo
hiện đại có khả năng chuyển tín hiệu kết quả đo được thành âm thanh hay phát tiếng nói.
Việc dạy môn Toán tiểu học hiện nay chưa cần tới các phương tiện dạy học hiện
đại, phức tạp, đắt tiền. GV tiểu học có t ể h sử dụng nh ề i u đồ dùng ạ d y học p ổ h thông như
que tính, hạt ngô, viên sỏi, các hình học tạo bằng bìa cắt dán để dạy toán cho ọ h c sinh mù và học sinh phổ thông.
Khi dạy Toán cho học sinh mù trong lớp hoà nhập, GV cần tăng cường luyện tập kĩ
năng tính nhẩm, hạn chế mức thấp n ấ h t thực h ệ i n trên g ấ
i y bằng kí hiệu nổi. Nhiều trường
hợp chỉ cần dạy học sinh b ế
i t cách giải bài toán mà không p ả h i tìm ra ế k t quả cuối cùng.
Không nên yêu cầu các em phải thực hiện các bài toán phức tạp h ặ
o c các bài toán giải bằng
hình vẽ (phương pháp đồ thị)
2.3. Phương pháp và phương tiện dạy môn Tự nhiên xã ộ h i
* Các phương pháp dạy môn TNXH trong lớp hoà nhập học sinh khiếm thị
Các phương pháp dạy học đặc trưng của môn TNXH trong lớp hoà nhập học sinh khiếm
thị chính là những phương pháp dạy học phổ thông nhưng được vận dụng sao cho phù hợp
với 1 học sinh. Đó là phương pháp:
- Quan sát sự vật. hiện tượng thực;
- Đóng vai theo tình huống; - Điều tra báo cáo; - Trò chơi;
- Các phương pháp truyền thống: thuyết trình, hỏi đáp;
Các phương pháp nêu trên có thể thực hiện qua hình thức học nhóm.
* Vận dụng phương pháp giải thích trong dạy học hoà nhập học sinh mù
- Thuyết trình hay giải thích kèm theo thuyết minh hoặc trực quan
- Lời thuyết minh phải gợi được hình ảnh, âm thanh, xúc giác, khứu giác, hạn chế
sử dụng từ chỉ màu sắc hoặc từ ngữ xa lạ với trẻ mù.
- Không nên dùng khái niệm (từ ngữ) mà bản thân trẻ mù chưa biết để giải thích
khái niệm, từ ngữ mới.
- Dựa vào vốn hiểu biết, kinh nghiệm bản thân của học sinh đ
ể giải thích, phát triển
khả năng tư duy và trí tưởng tượng cho trẻ. - 55 -
- Dựa vào khả năng các giác quan, nhất là xúc giác, thính giác là những điểm mạnh
của trẻ em mù để giải thích khái niệm cụ thể.
- Dựa vào khả năng tư duy ủ c a trẻ mù để g ả i i thích các khái n ệ i m, từ n ữ g trừu tượng.
* Vận dụng phương pháp quan sát trong môn TNXH cho học sinh khiếm thị
Phương pháp quan sát không chỉ là quan sát bằng mắt mà bằng các giác quan. Đối
với trẻ mù, phương pháp hướng dẫn quan sát bằng tay sờ kết hợp ớ v i nghe giải thích, hỏi đáp là h ệ i u q ả u n ấ h t.
Để thực hiện quan sát được bằng tay sờ, bài đọc TNXH cần p ả h i có đồ dùng ạ d y
học là vật thật hoặc mô hình, hình nổi.
Tuỳ theo nhiệm vụ đặt ra và đặc điểm vật quan sát mà có cách hướng dẫn sờ thụ
động, sừo chủ động và sờ gián tiếp.
- Sờ thụ động là cách sờ chưa cần tới sự vận động tích cực của hai bàn tay. Chỉ cần đặt tay vào vật t ể
h hoặc nắm bàn tay vào một vật nào đó để cảm nhận hình dạng, cảm giác, bề mặt,...
- Sờ chủ động tích cực là cách sờ phối hợp vận động các ngón tay hoặc hai bàn tay. Sờ đi sờ lại, vừa ờ
s vừa nắn, xoa, chà xát từ đầu đến cuối sự vật. ờ S chủ động cho biết
nhiều thuộc tính của sự vật như: hình dnạg, kích thước, tie lệ tương quan, đặc tính bề mặt,
trọng lượng, nhiệt độ...
- Sờ gián tiếp là việc sử dụng ậ
v t dụng trung gian để quan sá sự vật ngoài tầm với
của tay hoặc trành chạm yau vào vật bằng cách sờ gián tiếp, con vật có thể nhận biết được độ lớn, hình ạ d ng, tính c ấ h t, ề b mặt,...
Trong quá trình hướng dẫn trẻ mù quan sát bằng tay, giáo viên phảo kết hợp với
giải thích bằng lời hoặc đưa ra câu hỏi để dẫn dắt t ẻ r hiểu rõ sự vật, h ệ i n tượng. Những sự vật, hiện tư n
ợ g sờ thấy nhưng chưa hiểu h ặ o c không ờ s t ấ
h y cần được bổ sung, mô tả bằng lời.
* Hướng dẫn và quan sát bằng đa giác quan
Nếu chỉ sờ thì t ẻ r khó có t ể
h hiểu được sự vật, hiện tượng. Giáo viên cần phải
hướng dẫn trẻ sử dụng tr ệ i t để các giác quan ể k cả p ầ h n t ị
h lực còn sót lại trong quá trình tri giác sự vật.
- Với những trẻ còn một phần thị lực, cần cho các em nhìn màu sắc, hình dạng...
- Với những sự vật là vật thật, có mùi vị nên để các em ngửi, nếm để ghi nhớ mùi vị của vật ấy.
- Với nhữn đồ vật, con vật phát ra aâ thanh, tiếng kêu trẻ cũng cần nhận biết.
Những đặc điểm âm thanh, mùi, vị cũng góp p ầ h n tích ự c c giúp t ẻ r nhận b ế i t, ghi
nhớ sự vật, hiện tượng. Sau này, mỗi ầ
l n nghe thấy tiếng kêu, gửi mùi của một con vật, sự
vật, trong trẻ mù dễ dàng xuất hiện hình ảnh về chúng.
2.4. Phương pháp, phương tiện dạy môn thể dục
- Phương pháp tập luyện lần lượt là phương pháp từng người một lần lượt tham gia
thực hiện một động tác hay một bài tập nào đó.
- Phương pháp tập luyện đồng loạt là phương pháp một nhóm trẻ hay cả tổ, ả c lớp
cùng tham gia thực hiện một động tác hay cả bài tập nào đó.
- Phương pháp trò chơi là phương pháp sử dụng các trò chơi vận động hoặc những
bài được soạn dưới dạng trò chơi để dạy học sinh. Những tình tiết của trò c ơ h i , l ậ u t ệ l c ơ h i - 56 -
và những đặc tính ưu việt của trò chơi đã được thế hệ t ẻ
r rất yêu thích và trò chơi còn làm
bộc lộ, phát huy tính tích cực, tự giác rất cao của trẻ em nói chung, trẻ mù nói riêng, là điều
rất cần với giáo dục thể chất.
- Phương pháp thi đấu là một trong những h ệ i n tượng của xã ộ h i mà nét ổ n i bật của
phương pháp thi đấu là so đo lực lượng trong tranh đầu giàng vị trí nhất, nhì hoặc để đạt
thành tích cao. Phương pháp thi đấu khai thác được tính tích cực, sự sáng tạo, mức độ tự
giác tham gia vào công việc của học sinh rất cao, do đó kết quả dạy học rất tốt.
- Phương pháp làm mẫu là phương pháp giáo viên hay một vài học sinh làm mẫu
trước trẻ khác bắt chước làm theo.
- Phương pháp giải thích là giáo viên dùng lời giải thcíh những động tác cho học
sinh hiểu để vận dụng.
Nhìn chung, các phương pháp nêu trên đều sử dụng được trong ạ d y học hoà n ậ h p
cho học sinh khiếm thị, đặc biệt là học sinh mù, nhưng cần lưu ý như sau:
+ Khi sử dụng các trò chơi vận động trẻ bình thường cần bịt mắt lại
+ Khi sử dụng phương pháp thi đấu, không nên để trẻ mù luôn ị b thất bại, chỉ chọn
hình thức thi đấu phù hợp với trẻ mù.
+ Khi sử dụng phương pháp làm mẫu, cần cho trẻ mù sờ quan sát, bắt chước làm theo.
+ Khi sử dụng phương pháp g ả
i i thích, giáo viên nên ế k t ợ h p với trực quan hoặc
dựa vào những cái trẻ mù đã biết.
Ngoài các phương pháp trên, đối với học sinh mù học hào nhập, khi dạy môn thể
dục nên sử dụng phương pháp cẩm tay chỉ việc, là p ư
h ơng pháp giáo viên cầm tay, chân
trẻ mù chỉ dẫn những cử động cần thiết.
Phương tiện dạy học môn t ể
h dục cho học sinh bình thường ở Tiểu học bao gồm: - Cờ, hoa, vòng, gậy
- Vợt bóng bàn, bóng bàn, chậu, quả bóng - Dây để nhảy dây - Vòng lắc
- Chiếu, đệm mót, còi, kèn, trống lắc - Các loại mặt nạ
- Các loại ghế, cầu thăng bằng
2.5. Phương pháp, phương tiện dạy môn đạo đ
ức
Khi dạy học môn đạo đức cho học sinh bình thường ở Tiểu học, chúng ta thường sử
dụnh phương pháp cơ bản sau:
- Phương pháp dùng lời: kể chuyện, giảng giải, đàm thoại, nêu gương.
- Phương pháp trực quan: tranh ảnh, hình vẽ hấp dẫn, người thực, việc thực
- Luyện tập thực hành: thông qua trò chơi sắm vai
- Phương pháp hợp tác nhóm
- Phương pháp điều tra – báo cáo
Các phương pháp dạy học môn đạo đức nêu trên đều sử dụng được trong dạy học
hoà nhập cho học sinh khiếm thị. - 57 -
Dạy học môn đạo đức cho học sinh bình thường ở tiểu học, chúng ta thường sử
dụng các phương tiện dạy học như: - Tranh ảnh, hình vẽ
- Đầu đĩa, bằng hình,..
- Các hiện tượng tự nhiên xã hội và các hiện tượng thực tế trong đời sống xã hội.
- Thông qua người thực, việc thực của lớp, của trường, của địa phương,...
- Các phục trang cho các nhận vật - Mô hình - 58 -
Chương 5 GIÁO DỤC HOÀ NHẬP CHO TRẺ CHẬM PHÁT TR Ể I N TRÍ T Ệ U
1. KĨ THUẬT DẠY HOÀ NHẬP CHO TRẺ CPTTT
1.1. Điều chỉnh bài học phù hợp với k ả
h năng và nhu cầu của trẻ CPTTT
1.1.1. Điều chỉnh cách thức tổ chức và quản lí hoạt động dạy và học
- Sắp xêp môi trường lớp học phù hợp, hấp dẫn trẻ
- Sắp xếp chỗ ngồi phù hợp cho trẻ để giáo viên theo dõi và giúp đỡ một cách thuận lợi.
- Tổ chức hoạt động phù hợp với trẻ
- Tổ chức học dựa vào chủ đề h ạ
o t động theo nội dung kiến thức của mỗi bài học
1.1.2. Điều chỉnh nội dung dạy học
Khi điểu chỉnh nội dung dạy học, giáo viên cần xác định rõ
- Kiến thức và kĩ năng trẻ đã có - Trẻ ầ c n học cái gì - Trẻ học như thế nào
- Trẻ sẽ học được cái gì
Điều chỉnh nội dung dạy học bao gồm:
- Điều chỉnh về số lượng kiến thức
- Điều chỉnh về mức độ khó kiến thức
- Điểu chỉnh về mức độ áp dụng kiến thức
Trong một tiết học, giáo viên cần:
- Thay đối hình thức dạy học
+ Hướng dẫn học sinh lĩnh hội kiến thức thông qua tổ c ứ h c các hoạt động khác
nhau: hoạt động chung của cả lớp, học theo từng nhóm và ọ h c thông qua ự s giúp đỡ của bạn bè
+ Dạy học thông qua các môi trường khác nhau: trong lớp học, ngoài sân trường,...
- Điểu chỉnh môi trường học tập + Môi trường vật chất
+ Môi trường diễn ra sự tương tác về mặt tâm lý giữa trẻ và giáo viên, giữa trẻ và trẻ.
- Vận dụng các phương pháp dạy học khác nhau: Gv cần biết vận dụng một cách
linh hoạt các phương pháp dạy học khác nhau, đúng lúc, phù hợp với nội dung và đối
tượng, thể hiện được nghệ thuật và phong cách sư phạm
- Thay đổi yêu cầu và tiêu chí đạt thành công của trẻ
- Điều chỉnh cách giao nhiệm vụ và bài tập. Gv cần tính đến thời gian và khả năng
của trẻ có thể hoàn thành được nhiệm vụ hay bài tập được giao
- Thay đổi cách trợ giúp
1.1.3. Phương pháp điều chỉnh - PP đồng loạt - PP đa trình độ - 59 - - PP trùng lặp giáo án - PP thay thế
1.2. Hướng dẫn trẻ thực hiện nhiệm vụ và nắm bắt khái niệm
1.2.1. Khó khăn của trẻ CPTTT khi thực hiện nhiệm vụ
- Không rõ nhiệm vụ được giao: nhiều khi trẻ CPTTT nghe nhưng khó hiểu nhiệm
vụ hướng dẫn bằng lời hoặc viết của giáo viên.
- Khó thiết lập mối tương quan giữa các sự vật, ự
s việc với nhau vì khả năng tư duy
logic của trẻ bị hạn chế
- Khó vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết nhiệm vụ trong tình huống mới
- Khi thực hiện nhiệm vụ, trẻ thường có thao tác thừa hoặc thiếu vì cử động vụng
về, khó hoàn thành nhiệm vụ được giao, thường bỏ mặc, chạy lung tung hoặc ngồi im lặng
không thực hiện, không động não suy nghĩ.
- Khó định hướng trước được các bước cần phải thực hiện.
1.2.2.Nguyên tắc hướng dẫn trẻ hoàn thành nhiệm vụ
Quy luật nhân thức
Trong quá trình hướng dẫn trẻ thực hiện nhiệm vụ giáo viên cần phải lưu ý tới quy
luật của quá trình nhận thức.
Vật thật Æ Mô hình Æ Hình ảnh Æ Ngôn ngữ Æ Khái niệm
(Môi trường) (Mô phỏng) (Tranh ảnh) (Ngôn ngữ) (Từ, câu)
HÌnh ảnh từ ít đến nhiều, từ mức độ đơn giản đến mức độ phức tạp
Nhiệm vụ càng được chia nhỏ càng tốt
Trẻ CPTTT khi tiến hành thực hiện nhiệm vụ thư n
ờ g không biết bắt đầu từ đâu và
lần lượt theo các bước như thế nào. Khi hướng dẫn, giáo viên nên xác định nhiệm vụ đó
gồm có bước nào (chia nhỏ các hoạt động) và trình tự các bước tiến hành. Hệ thống các
bước, số lượng các bước nhiều hay ít tuỳ th ộ u c vào t ẻ
r . Luôn luôn theo dõi, kiểm tra việc
thực hiện nhiệm vụ của trẻ để có cách điều c ỉ h nh, bổ sung ị k p thời.
Thực hiện nhiệm vụ theo từng bước nhỏ
Sau khi đã hình thành các bước hướng dẫn, trẻ thực hiện từng phần. Khi nào trẻ đã
thực hiện tương đối thành thạo công đoạn đó thì mới chuyển sang các bước, công đoạn t ế i p theo.
Hướng dẫn giảm dần về: - Thời gian - Kích thích -Trợ giúp - Củng cố
Hướng dẫn quá trình gắn liền với thể hiện
1.2.3.Các bước phân tích một nhiệm vụ và khái niệm
Các bước phân tích một nhiệm vụ
Khi phân tích một nhiệm vụ, cần tuân theo các bước sau:
Bước 1: Xác định nhiệm vụ - 60 - Bước 2: Động não
Sau khi đã chọn một nhiệm vụ, bạn hãy liệt kê tất cả những suy nghĩ của mình hoặc
kĩ năng có thể tiến hành giải quyết nhiệm vụ đó.
Các nguyên tắc động não
- Tôn trọng các ý kiến khác nhau
- Các ý kiến đôi khi không phù hợp với nội dung
- Coi trọng số lượng ý kiến, càng nhiều ý kiến càng tốt - Luân phiên các ý kiến
- Không coi trọng vấn đề
- Giới hạn về thời gian Bước 3: Chọn lọc
Bỏ qua những kĩ năng, bước thực sự không cần thiết
Bước 4: Trình tự thực hiện
Bước 5: Xác định điều kiện tiên quyết
- Trẻ: kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm sống đã có và bước phát triển tiếp theo
- Hình thức hướng dẫn của giáo viên
- Địa điểm: hướng dẫn trẻ ở đâu? - Thời gian hướng dẫn
- Đồ dùng, phương tiện Bước 6: Đánh giá
- Số lượng học sinh thực hiện được nhiệm vụ
- Mức độ thực hiện của học sinh và trẻ CPTTT
- Khó khăn khi trẻ thực hiện
- Các biện pháp cần giúp đoã của giáo viên
Các bước phân tích một khái niệm
Phân tích khái niệm bao gồm 6 bước sau:
Bước 1: Xác định khái niệm và các thành tố cơ bản của khái niệm Bước 2: Động não Cần đưa ra:
- Những vị dụ minh hoạ về khái niệm đó
- Những ví dụ ngược nghĩa với khái niệm đó
- Các đặc điểm không phù hợp
- Các đặc điểm liên hệ trong thực tiễn Bước 3: Chọn lọc
Lược bỏ những thông tin không cần thiết
Bước 4: Trình tự các bước tiến hành hướng dẫn - 61 - Các ví dụ minh hoạ Các ví dụ ngược nghĩa
Các đặc điểm không phù hợp Liên hệ thực tiễn
Bước 5: Xác định điều kiện tiên qu ế y t Bước 6: Đánh giá
1.3. Hình thành và phát triển kĩ năng xã hội cho trẻ CPTTT
1.3.1. Kĩ năng xã hội
Kĩ năng xã ộ
h i là những kĩ năng liên quan ớ t i ự
s tương tác với các cá nhân khác,
bao gồm các kĩ năng thiết lập và duy trì sự tương tác với người khác, giải qu ế y t các tình
huống nhận thức và phản hồi lại các xúc cảm tình cảm.
Ý nghĩa của việc hình thành kĩ năng xã hội cho trẻ CPTTT Như mọi trẻ khác, t ẻ
r CPTTT thường xuyên giao tiếp trao đổi với những người
xung quanh trong cộng đồng. Hoạt đ n
ộ g này sẽ giúp trẻ hiểu mình, hiểu người và khẳng định đ
ược vị trí trong gia đình và xã hội. Tuy nhiên, do hạn chế về môi trường và bản thân
trẻ CPTTT thường từ chối các mối tương tác xã hội nên trẻ bị đánh giá t ấ h p, tự cô ậ l p và
trở nên xa lạ với mọi người xung quanh. Việc hình thành và phát triển kĩ năng xã hội sẽ tạo
cơ hội cho trẻ CPTTT hòa n ậ
h p tốt hơn vào cuộc sống cộng đồng, bao gồm những lợi ích cụ thể sau:
- Lợi ích về mặt sức khoẻ
+ Nâng cao sức khoẻ nhằm mục đích tạo k ả h năng cho t ẻ r có thể tự bảo ệ v sức
khỏe mình và những người xung quanh.
+ Khắc phục được những khiếm khuyết về mặt thể chất
- Lợi ích về mặt giáo dục
+ Xây dựng mối quan hệ hợp tác, tích cực giữa trẻ CPTTT ớ v i giáo viên, với trẻ bình thường.
+ Tạo cho trẻ CPTTT là thành viên chính thức trong lớp học
+ Hình thành ở trẻ những hành vi lành mạnh
+ Hạ thấp tỉ lệ trẻ CPTTT bỏ học
+ Giáo viên hoàn thành công việc một cách có hiệu quả và sáng tạo
- Lợi ích về mặt văn hoá, xã hội
+ Giáo dục KNXH có thể thúc đ y
ẩ hành vi tích cực, giảm thiểu những hành vi
không mong muốn ở trẻ CPTTT.
+ Giúp trẻ hiểu được trách nhiệm và vị trí của mình trong gia đình và nhà trường.
1.3.2. Quy trình hình thành kĩ năng xã hội
Quá trình hình thành KNXH có 4 giai đoạn sau:
Giai đoạn tiếp thu: kà giai đoạn trẻ học ĩ
k năng mới. Giai đoạn này được chia làm 3 giai đoạn nhỏ:
- Giai đoạn tiếp thu 1: là giai đoạn trẻ nhận ra, chỉ ra được kĩ năng đó bằng cách gọi
tên hoặc ra kí hiệu. Giáo viên mô tả ý nghĩa và các tình huống sử dụng kĩ năng .
- Giai đoạn tiếp thu 2: Là giai đoạn trẻ hiểu được kĩ năng đó. Giáo viên mô tả các
bước thực hiện kĩ năng - 62 -
- Giai đoạn tiếp thu 3: Là giai đoạn trẻ biết áp dụng ĩ k năng đ ó thực h ệ i n trong tình
huống mẫu. GV thiết kế và đưa ra các bài ậ t p để t ẻ
r thực hành trong các tình h ố u ng ẫ m u.
Giai đoạn này giáo viên là người cung cấp toàn bộ thông tin về kĩ năng đó. GV chú ý tới
hướng dẫn kết hợp với làm mẫu
Giai đoạn duy trì: Là giai đoạn trẻ sử dụng ĩ
k năng đó trong một vài tình huống
quen thuộc, tuy nhiên có lúc đúng, lúc sai.
Trong giai đoạn này, giáo viên tạo điều kiện cho học sinh thể hiện trong những tình
huống khác nhau, phức tạp. GV cần chú ý đến tốc độ thể hiện kĩ năng
Giai đoạn thành thạo và linh hoạt: Là giai đoạn sử dụng thành t ạ h o trong mọi tình
huống. Giai đoạn này giáo viên cho trẻ tự đánh giá về cách thể hiện kĩ năng của mình. GV
chú ý tới khả năng sáng tạo trong công việc cải thiện chất lượng của kĩ năng.
1.3.3.Biện pháp hình thành và phát triển kĩ năng xã hội cho trẻ CPTTT
Nguyên tắc sử dụng các biện pháp
Nhằm hình thành và phát triển kĩ năng xã ộ h i cho t ẻ
r CPTTT, cần tuân theo những nguyên tắc cơ bản sau:
- Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn
Hình thành và phát triển kĩ năng cho t ẻ r không p ả
h i nhằm vào mức độ đã đạt được,
mà luôn vượt quá mức đó, đi trước một bước và luôn đòi hỏi trẻ phải có sự nỗ lực khi có
sự nắm bắt kĩ năng mới.
- Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống
Nguyên tắc này đòi hỏi việc sắp xếp nội dung, chương trình hướng dẫn và luyện tập
đamr bảo trình tự, logic và liên tục.
- Nguyên tắc cá biệt hoá
Nguyên tắc này đòi hỏi mọi trẻ trong lớp đều không đạt được mục tiêu của bài học
trong đó có trẻ CPTTT . Tuy nhiên mức độ đạt mục tiêu t ỳ u thuộc vào ứ m c độ nhận thức của mỗi trẻ. Biện pháp
Trẻ CPTTT cần được mọi người trong xã hội quan tâm, đặc biệt là sự hướng dẫn
của các thành viên trong gia đình và nhà trường để hình thành và phát triển KNXH phù
hợp. Sau đây là một số biện pháp hình thành và phát tr ể i n KNXH cho t ẻ r CPTTT
- Giảng giải: Là trình bày, giải thích cụ thể, chi tiết, rõ ràng các thao tác khi thực
hiện kĩ năng. Khi sử dụng biện pháp này giáo viên sử dụng các ngôn ngữ nói là chủ yếu.
Do khả năng diễn đạt và hiểu ngôn n ữ g của trẻ CPTTT rất ạ h n c ế h nên lời nói ầ c n ế h t sức đơn giản, dễ h ể
i u, kết hợp các cách thức b ể i u đạt khác. - Kể chuyện, nêu gương
- Làm mẫu - Bắt chước - tạo thói quen: là tổ chức cho trẻ thực hiện một cách đều
đặn thông qua hệ thống bài ậ
t p, nhằm mục đích biến các hành động đó thành thói quen ứng
xử. Biện pháp này đặc biệt có hiệu quả trong giai đoạn đầu quá trình phát triển của trẻ.
Nhất là với trẻ CPTTT, việc dạy những thói quen đúng đắn cần được chú ý trước, sau đó
mới dạy cho trẻ sự thích thú sẽ học được nhanh hơn, giúp t ẻ r phát tr ể i n ĩ k năng giao tiếp.
- Sắm vai: là biện pháp giáo viên lồng ghép dạy các kĩ năng sống vào các tiểu phẩm
ngắn. Trẻ CPTTT được sắm vai trong tiểu phẩm đó, gây cho trẻ sự thích thú trẻ sẽ học
được nhanh hơn, giúp trẻ phát tr ể i n kĩ năng giao tiếp.
- Củng cố: Cho trẻ luyện tập, thực hành thường xuyên và giảm dần sự trợ giúp. - 63 -
- Khen thưởng: là sự biểu thị đánh giá tích cực đối với những hành vi, kĩ năng tốt đối với t ẻ
r . Tác dụng của khen thưởng là sự thể hiện sự công nhận của xã hội đối với kiển
kĩ năng mà trẻ lựa chọn và đã thực h ệ
i n. Được khen, trẻ cảm thấy hài lòng, p ấ h n k ở h i, có
thêm nghị lực, tự tin vào khả năng của mình và mong muốn tiếp tục thực h ệ i n hanhg vi đó.
- Trách phạt là sự biểu lộ thái độ không tán thành của giáo viên, tập thể xã hội đối với
- Hoạt động nhóm theo chủ đề: là biện pháp giáo viên thiết kế ph ể i u bài tập theo
các chủ đề thuộc phạm trù KNXH như gia đình, nhà trường, cộng đồng. Trẻ CPTTT tham
gia hoạt động nhóm sẽ phát huy được năng lực cá nhân và học hỏi ở bạn bè.
- Trò chơi: là hình thức tổ chức các hoạt động vui chơi, qua đó giúp trẻ hình thành
và phát triển các kĩ năng chơi có tổ chức, đúng luật, hình thành phẩm chất tốt trong quan hệ tập thể, bạn bè.
- Xây dựng vòng bạn bè: là thành lập nhóm bạn sẵn sàng giúp đỡ trẻ CPTTT.
- Hoạt động thực tiễn: là biên pháp giúp cho trẻ đi tham quan, thực tế. Qua đó mở
rộng các kĩ năng cho trẻ trong các môi trường khác nhau.
Để hình thành và phát triển KNXH, cần sử dụng các biện pháp trên một cách linh hoạt và
sáng tạo. Mỗi giai đoạn khác nhau cần lựa chọn các biện pháp ưu tiên.
Dưới đây là bảng gợi ý áp dụng các biện pháp vào thiết kế cách thực hiện cho các
giai đoạn cho quy trình hình thành KNXH.
BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG XÃ HỘI CHO TRẺ CPTTT TRONG LỚP HOÀ NHẬP Biện pháp
Giai đoạn
Tên biện pháp
Cách tiến hành Tiếp thu Giảng giải
- Cung cấp đầy đủ thông tin về kĩ năng
- Mô tả ý nghĩa, các tình huống cần sử dụng kĩ năng
-Mô tả các bước thực hiện kĩ năng Làm mẫu
- Thực hiện kĩ năng đó cho trẻ quan sát, bắt chước
- Cho trẻ tiến hành, quan sát, bắt chước lẫn nhau. Tạo thói quen Thiết ế
k và đưa ra các bài luyện ậ t p để t ẻ r t ự h c hành trong các tình huống mẫu. Vòng bạn bè
Tạo môi trường thân thiện, khuyến khích nhau cùng thực hiện kĩ năng mới Củng ố c
Khuyến khích trẻ thực hiện kĩ năng, sửa cho t ẻ r nếu trẻ thực hiện chưa đúng Duy trì Tạo thói quan
Thiết kế và đưa ra các bài luyện tập để trẻ thực hành trong
các tình huống thực, tại những môi trường quen thuộc. Trò chơi
Thiết kế các trò chơi, trong đó khi tham gia trẻ có cơ hội để
thể hiện các kĩ năng mới.
Hoạt động nhóm GV tổ chức cho trẻ trao đổi về những nội dung hàm chứa có chủ đ ề
việc sử dụng các kĩ năng đó (một cách đ n ơ giản) Vòng bạn bè
Khuyến khích nhau cùng thực hiện kĩ năng mới và có đóng
góp ý kiến cho kĩ năng mới trở nên thuần thục hơn - 64 - Củng ố c Khuyến khích t ẻ r thực h ệ i n ĩ
k năng một cách chính xác và
nâng cao về tốc độ sử dụng
Thuần thục Tạo thói quen
Thiết kế và đưa ra các bài luyện tập để trẻ thực hành trong
nhiều tình huống khác nhau và có yêu cầu đến tốc độ, và độ chính xác của kĩ năng. Sắm vai
Thiết kế các vai kịch đơn giản, hoặc khuyến khích trẻ tự
sắm vai để diễn, trong đó yêu cầu trẻ thực hiện kĩ năng.
Hoạt động thực Tạo điều kiện cho trẻ thực h ệ
i n các kĩ năng đó ở nhiều môi tiễn
trường và trong các hoạt động khác nhau Vòng bạn bè
Tạo môi trường thân thiện thi đua thực hiện và rút kinh nghiệm về kĩ năng đó Củng ố c
Khuyến khích trẻ thực hiện kĩ năng một cách h ệ i u q ả u và có sáng tạo
2. ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ GIÁO DỤC TRẺ CPTTT
2.1. Đặc điểm đối tượng đánh giá
Trẻ CPTTT là trẻ có những biểu hiện sau:
- Khó tiếp thu được chương trình phổ thông
- Chậm hiểu, chóng quên (thường xuyên)
- Ngôn ngữ kém phát triển, vốn từ nghèo, phát âm thường sai, ắm quy tắc ngữ pháp kém
- Khó thiết lập mối tương quan giữa các sự vật, hiện tượng
- Kém hoặc thiếu một số kĩ năng sống đ n ơ giản
- Khó kiểm soát được hành vi của bản thân
- Một số trẻ có hình dáng, tầm vóc không bình thường
2.2. Nội dung đánh giá
Đánh giá kết quả lĩnh hội kiến thức
Trẻ CPTTT thường gặp nhiều khó khăn trong hoạt động nhận thức. Do đó cần vận
dụng một cách linh hoạt và sáng tạo trong đánh giá để động viên, khuyến khích trẻ đạt kết quả ngày càng tốt hơn.
Đánh giá rèn luyện kĩ năng
Trong quá trình giáo dục trẻ CPTTT, đánh giá rèn luyện kĩ năng của t ẻ r theo các mặt:
KNXH thể hiện trong sinh hoạt hàng ngày
KNXH thể hiện trong sinh hoạt tại nhà trường
KNXH thể hiện trong sinh hoạt tại cộng đ n ồ g
KNXH thể hiện trong hoạt động vui chơi
KNXH thể hiện trong hoạt động giao tiếp ứng xử Đánh giá kĩ năng sống - 65 -
Đánh giá định tính dựa vào mục tiêu, kế hoạch giáo dục cá nhân theo các tiêu chí tiến bộ Đánh giá thái độ
Đánh giá biểu hiện hành vi, cử chỉ đối với bản thân, đối với bè bạn và công việc
trong ứng xử và hội nhập cộng đồng
Thái độ ứng xử: Đánh giá hành vi phù hay chưa phù hợp trong những tình huống,
hoàn cảnh cụ thể tại các môi trường khác nhau của trẻ.
Đánh giá kết quả học tập
Môn thể dục, Nghệ thuật và Thủ công: điều c ỉ
h nh mức độ đánh giá, ộ m t số nội
dung có thể đánh giá như trẻ bình thường
Môn Tự nhiên – xã hội, Hát nhạc và Đạo đức: hạn c ế h khối lượng k ế i n thức và độ sâu kiến thức
Môn Tiếng việt, Toán: Đánh giá định tính dựa vào mục tiêu, kế hoạch giáo dục cá
nhân theo các tiêu chí: đạt – chưa đạt, tiến bộ rõ rệt - tiến bộ - ít tiến bộ. - 66 -
Chương 6 GIÁO DỤC HOÀ NHẬP TRẺ KHIẾM THÍNH
1. Giao tiếp của trẻ khiếm thính
1.1. Phát triển kĩ năng giao tiếp bằng lời cho trẻ khiếm thính
Ảnh hưởng của ậ
t t điếc đối với sự phát triển ngôn ngữ nói
- Mức độ giảm thính lực: Trẻ bị giảm thính lực ở mức độ nhẹ và vừa ngôn ngữ nói
phát triển chậm hơn so với trẻ bình thường, còn trẻ bị mất thính lực ở mức độ nặng, sâu có
thể bị mất ngôn ngữ nói (nếu như không được can thiệp sớm).
- Thời điểm giảm thính lực: Trẻ bị giảm thính ự l c trước t ờ h i kì phát triển ngôn
ngữ thì sự phát triển ngôn ngữ nói sẽ chậm hơn trẻ bị giảm thính lực sau khi đã có ngôn ngữ nói (sau 2 tuổi). - Khả năng của t ẻ
r khiếm thính: Nếu trẻ khiếm thính thông minh, tự tin, bạo dạn,
thích giao tiếp và không bị ảnh hưởng của các tật khác thì ngôn n ữ g của trẻ phát triển thuận lợi hơn.
- Môi trường: (gia đình, nhà trường, xã hội) có ảnh hưởng trực tiếp đến sự phát
triển ngôn ngữ của trẻ. ế
N u được phát hiện, can thiệp sớm, tạo điều k ệ i n, quan tâm, giúp
đỡ thì kĩ năng giao tiếp của trẻ sẽ tốt hơn.
Đặc điểm tiếng nói ủ c a t ẻ r kh ế i m thính
- Giọng: Phần lớn trẻ khiếm thính phát âm với giọng không bình thường, khó nghe. Trẻ
hay nói giọng mũi, giọng cao, giọng yếu, giọng khàn,... Chất lượng giọng nói của trẻ
khiếm thính phụ thuộc vào mức độ giảm thính lực (nếu trẻ không được đeo máy trợ thính và can thiệp sớm).
- Phát âm: Lỗi về phát âm của trẻ khiếm thính thường mắc trong giai đoạn hình thành
ngôn ngữ (2-3 tuổi). Ngoài ra, trẻ còn phát âm không đúng, không phân biệt những âm gần
nhau (nghe gần giống nhau) như t/đ, b/m. Nhìn chung phần lớn trẻ phát âm sai phụ âm.
- Thanh điệu: Hầu hết trẻ khiếm thính nói khó đúng các thanh điệu của t ế i ng Việt, thường
trẻ chỉ sử dụng được 2-3 thanh cơ bản, dễ (thanh không, sắc, huyền).
- Ngữ pháp: Trẻ khiếm thính thường nói không theo ngữ pháp tiếng Việt mà thường nói
theo tư duy của mình, theo ý hiểu của mình. Điều này tạo cho người nghe khó đoán được nội
dung của câu nói (ví dụ: “ăn cơm-tôi”- tôi ăn cơm).
- Ngữ điệu: Trẻ khiếm thính hay nói rời rạc, ngắt từng tiếng một, lên xuống tuỳ hứng. - Từ vựng: ố V n từ ngữ ở t ẻ r kh ế i m thính ấ
r t nghèo nàn, ít hơn nh ề i u so ớ v i trẻ bình
thường cùng lứa tuổi. Nếu trẻ khiếm thính được can thiệp sớm thì đến 5 tuổi số vốn từ chỉ
gần bằng số vốn từ trẻ bình thường 2 tuổi (200 từ).
Những khó khăn của trẻ khiếm thính khi học nói
- Về âm thanh: Tiếng gần nhau về tư thế cấu âm và phương thức phát âm: t-đ-m
(tủ-đủ, tốt-một, tôi-môi); x-d (xe-dê, xa-da, xem-đem); v-ph (vở-phở, vé-phê, ...)
- Về hình miệng: Giống nhau các phụ âm đầu: t-đ-th; b-m; d-x; ph-v…và
các thanh điệu: Ba, bà, bá, bạ, bả..
- Dạy trẻ cách sử dụng và ả b o q ả u n máy.
Kĩ năng luyện nghe cho trẻ khiếm thính
Mục đích luyện nghe cho trẻ khiếm thính - 67 -
- Luyện nghe cho trẻ khiếm thính nhằm phát huy và tận ụ d ng k ả h năng nghe còn lại của trẻ.
- Rèn thói quen tri giác âm thanh ở trẻ khiếm thính.
Cách luyện nghe cho trẻ khiếm thính
Bước 1: Giáo viên kiểm tra máy trước khi trẻ đeo máy
- Kiểm tra xem máy có pin chưa, đặt có đúng không? - Pin còn hay hết?
- Kiểm tra tăng giảm âm lượng (volume) và nút tắt, mở.
- Kiểm tra xem máy đã đặt đúng số mà các nhà chuyên môn đã chỉ định chưa?
- Bật công tắc máy xem máy có sử dụng tốt không? Để tai nghe gần micrô, ế n u nghe
thấy máy rít tức là máy hoạt động ố t t.
- Lần đầu tiên, giáo viên làm mẫu, học sinh quan sát. Sau đó, học sinh tự kiểm tra, giáo viên điều chỉnh.
Bước 2: Tập nhận biết âm thanh qua máy
- Giáo viên đứng sau trẻ khoảng 1 mét.
- Nói với trẻ với ngữ điệu bình thường (không hét to).
- Giáo viên nói một âm tiết (chọn âm tiết trầm như “ba” đ ể trẻ dễ phát hiện).
- Giáo viên quan sát xem trẻ có phản ứng không (quay đầu, giơ tay hoặc nhắc lại âm tiết đó).
Bước 3: Tập nhận biết nhiều âm qua máy
Cũng tiến hành tuần tự như bước 2, nhưng ta có thể dùng 3, 4 âm l ề i n nhau như: /a/, /ô/, /i/, /b/, /t/,…
Bước 4: Tập phân biệt âm qua máy
- Cách tiến hành như các bước trên, nhưng n ữ
g điệu thay đổi. Trẻ phân b ệ i t các cặp âm,
từ khác nhau, ví dụ:a với e; b với c; bà với bố; bố với mẹ; Đầu tiên cho trẻ tập phát h ệ i n,
sau đó yêu cầu trẻ nhắc lại.
Kĩ năng luyện đọc hình miệng cho trẻ khiếm thính
Khái niệm đọc hình miệng
Đọc hình miệng là cách h ể i u t ế
i ng nói thông qua những chu ể y n động ủ c a cơ quan
phát âm khi nói (chủ yếu là chuyển động của môi và nét mặt).
Đọc hình miệng không p ả
h i là đọc hình môi của từng âm một, mà là đọc hình
miệng của một cụm từ, một câu nói. Khi nói một cụm từ hay câu, bao giờ chu ể y n động ủ c a
cơ quan phát âm cũng tuân theo một hệ thống nhất định (hình ảnh âm thanh của câu được
biểu hiện bằng chuyển động) sẽ được người tiếp thu ghi nhớ. Mặc dù nghe không thấy
hoặc không rõ âm thanh nhưng qua hệ thông hình ảnh này trẻ có thể “đoán” được nội dung
cơ bản của tiếng nói khi gặp lại ở lần sau. Sự ghi nhớ này rất tốt ở trẻ khiếm thính.
Khả năng đọc hình miệng ở t ẻ r khiếm thính p ụ h th ộ u c rất nh ề i u vào ă n ng ự l c suy
đoán. Trong một câu nói có t ể h t ẻ r c ỉ
h “đọc” được một phần, phần còn ạ l i t ẻ r đoán ý dựa
vào kinh nghiệm của bản thân, dựa vào ngữ cảnh, dựa vào tình huống lúc đối th ạ o i và
những yếu tố khác. Kinh nghiệm cho thấy, càng học lên thì kĩ năng đọc hình miệng nói
chung, kĩ năng suy đoán nói riêng của trẻ khiếm thính càng phát triển. - 68 -
Ngoài ra, kĩ năng đọc hình miệng của trẻ khiếm thính còn phụ thuộc nhiều vào khả
năng phát triển ngôn ngữ nói. Trẻ không thể đọc được những từ mới, những ừ t trẻ không
hiểu, những từ trẻ không biết phát âm. Cho nên dạy trẻ đọc hình miệng cần được tiến hành
song song với việc dạy nói.
Vai trò của đ c
ọ hình miệng
Đọc hình miệng là cách ỗ h t ợ r để t ẻ
r có khả năng tiếp thu thông tin từ người đối
thoại. Đối với trẻ khiếm thính, đọc hình miệng là một cách tiếp thu tiếng nói rất quan
trọng. ở nhiều trẻ khiếm thính thì việc , "nhìn" tiếng nói là cách tiếp thu quan trọng hơn “nghe”. ở t ẻ r khiếm thính, ế
n u được rèn kĩ năng đọc hình miệng thì k ả h năng tiếp thu thông
tin sẽ tốt hơn. Nếu trẻ được ọ
h c từ 4 - 5 năm thì có thể tiếp thu t ế i ng nói ằ b ng đọc hình
miệng đạt 60-70% lượng thông tin.
Đặc điểm hình m ệ
i ng âm tiết t ế i ng Việt
Nguyên âm là đơn vị đ c
ọ hình miệng dễ thấy vì nó có thể kéo dài khi phát âm cũng
như khi nói. Hơn nữa trong tiếng Việt, nguyên âm bao giờ cũng đóng vai trò là âm chính trong âm tiết.
Đặc điểm đơn âm tiết ủ c a tiếng Việt ũ c ng gây không ít khó k ă h n khi đọc hình
miệng, vì có nhiều trường hợp trùng lặp hình miệng, nên khó đoán. Ví dụ: đàn và hát.
Đặc biệt, tiếng Việt có sáu thanh điệu đóng vai trò quan trọng trong v ệ i c biểu thị
ngữ nghĩa của âm tiết, hoàn toàn không thể đọc qua hình miệng được. Ví dụ: Trong những
từ sau đây, hình miệng hoàn toàn giống nhau nhưng nghĩa hoàn toàn khác nhau :
BA - Bà - Bá, Cam - cám - cảm - cạm...
Ta có thể chia các âm trong tiếng Việt theo mức độ dễ nhìn t ấ h y qua hình miệng như sau:
Dễ nhìn thấy
Khó nhìn thấy
Không nhìn thấy 1 2 3 4 5 6 7 8 9 a, ă, ô, u, e i, ư p, b, ph, v t, ch, r s, x n, nh, h, k, kh, g, ng â, o, m l ơ
Tiếng Việt là một ngôn ngữ đơn lập: khi nói, lời nói được tách ra từng tiếng một.
Như vậy khả năng đọc hình miệng đối với tiếng Việt bị giới hạn, vì mỗi âm tiết không phải
chỉ có một hình miệng riêng, mà nó có thể là của nhiều âm tiết khác nhau. Đặc biệt, thanh
điệu là một đặc trưng quan t ọ r ng ủ c a t ế i ng Việt ạ
l i không thể phân biệt được ằ b ng hình
miệng, rất dễ gây nhầm lẫn.
Rèn luyện kĩ năng đọc hình miệng
Dạy trẻ khiếm thính đọc hình miệng là ộ
m t việc làm thường xuyên của giáo viên,
được thực hiện trong tất cả các tiết học, trong sinh hoạt hằng ngày, đặc biệt trong khi giao tiếp với trẻ.
Nên lưu ý những vấn đề sau:
- Luôn luôn nói trước mặt học sinh. Không nên nói hoặc gọi trẻ từ phía sau, cho dù nói to hơn bình thường.
- Lời nói, lời giảng của giáo viên cần rõ ràng rành mạch. Tuy nhiên không nên nói quá
chậm, nói nhát gừng mà nên nói với trẻ bằng giọng bình thường, tốc độ vừa phải. - 69 -
- Luyện đọc hình miệng cho trẻ cả câu hay một cụm từ có nghĩa, tránh lu ệ y n đọc từng
âm, từng từ (trừ luyện tập trong tiết từ ngữ).
- Phương pháp nhận biết qua hình miệng chủ yếu là biết cách xác định điểm mốc và
nhận biết điểm mốc của từng cụm từ, từng câu. Điểm mốc của câu là những tiếng, những
từ có hình miệng rõ ràng và được nhấn ạ m nh nhất trong câu.
- Việc dùng từ ngữ cũng là một ế y u ố t giúp trẻ h ể
i u được nội dung của câu nói. Giáo
viên nên chú ý dùng những từ ngữ dễ đọc hình m ệ
i ng. Thí dụ: thay vì dùng ặ c p ừ t to/nhỏ
(khó phân biệt) ta dùng cặp từ to/bé (dễ phân biệt)
Cách nói chuyện với trẻ khiếm thính
Tại sao phải nói chu ệ
y n với trẻ?
Khi muốn biết rõ trẻ nghĩ gì, trẻ thích gì, trẻ đòi hỏi gì, t ẻ r cần gì, t ẻ r gặp những
khó khăn, vướng mắc gì, trẻ cần hiểu được gì,... thì phải nói chuyện với trẻ.
Nói chuyện với trẻ vào lúc nào?
Có thể nói chuyện với trẻ ở mọi lúc, mọi nơi nên tận dụng mọi tình huống, mọi ơ c hội
để nói chuyện với trẻ. ố T t n ấ
h t chúng ta hãy là trẻ con và cùng c ơ h i, cùng sinh h ạ o t, cùng
làm việc với trẻ. Đó là cơ hội tốt n ấ h t để có t ể h nói chu ệ y n ớ v i t ẻ r , ạ t o ơ c hội để t ẻ r giao tiếp với mình.
Nói chuyện như thế nào để trẻ có thể tiếp thu được?
- Nói chuyện với trẻ một cách bình thư n
ờ g như nói với trẻ bình thường.
- Nói chuyện với trẻ nên đối diện và ở khoảng cách gần trẻ để giúp trẻ nghe rõ lời nói
và đọc được hình miệng.
- Trẻ cần đeo máy trợ thính (máy hoạt động tốt giúp trẻ có thể nghe qua máy).
- Tốt nhất nên nói chuyện trong môi trường yên tĩnh. Nên tránh xa những nơi ồn ào:
tiếng xe cộ, chỗ đông người, tiếng nhạc ầm ỹ,...
- Cần tận dụng những tình huống cụ thể đang xảy ra để nói chuyện với trẻ.
- Nên kết hợp tiếng nói, cử chỉ, điệu bộ để làm cho trẻ hiểu mình và ngược lại cần hiểu
trẻ qua cách diễn đạt của trẻ.
- Thường xuyên khen, động viên trẻ kịp thời.
Dạy trẻ học nói tiếng Việt
Những điều cần lưu ý khi dạy trẻ phát âm
- Dạy trẻ phát âm qua ọ h c ầ
v n, tiếng Việt và các môn khác.
- Dạy cá nhân ở lớp và ở nhà.
- Cho trẻ đeo máy khi học phát âm, nói.
- Trẻ cần được học phát âm và nói hằng ngày mỗi ngày khoảng 30 phút.
Dạy trẻ những gì - Luyện thở - Luyện giọng - Luyện âm và vần
Luyện âm và vần - 70 -
Do khiếm khuyết về nghe có thể dẫn đến việc phát âm không chuẩn vì ậ v y khi học
âm và vần, cần có sự châm chước nhất định. Ví dụ trẻ phát âm “t” thành “th” hoặc ngược
lại hay phát âm “u” thành “uô” ta chấp nhận việc trẻ phát âm theo qui luật sau:
Châm chước theo bảng sau: A B ô m e v u t o l i n ê k x ơ ph ư h ă uô uô iê iê ươ ươ đ ch th nh g ng d kh tr s r
Sau khi dạy trẻ phát âm những nguyên âm, phụ âm, chúng ta kết hợp dạy trẻ phát âm vần, từ và câu.
1.2. Chữ cái ngón tay - phát triển kĩ năng sử dụng chữ cái ngón tay và ngôn ngữ
kí hiệu
1.2.1 Chữ cái ngón tay
CCNT là hệ thống chữ cái được biểu thị bằng các ngón tay. Mỗi chữ cái được
biểu thị bằng một động tác nhất định của các ngón tay (hình dạng gần giống như chữ
viết). CCNT là dạng chữ viết trên không, tương tự như cách viết tiếng Việt.
CCNT là một trong những dạng ngôn ngữ không lời, giúp cho trẻ khiếm thính học
ngôn ngữ, đặc biệt hỗ trợ trẻ trong giai đoạn đầu trẻ học nói, giúp t ẻ r đọc và v ế i t chính xác
tiếng Việt. CCNT không phải là phương tiện giao tiếp chính mà nó chỉ là phương tiện hỗ trợ giao tiếp.
Vị trí của tay khi sử dụng CCNT
- Chỉ dùng một tay (trái hoặc phải)
- Tay để ngang miệng, lòng bàn tay hướng về phía trước
- Chỉ chuyển động các ngón tay và cổ tay, không chuyển động cả cánh tay
- Vị trí của các ngón tay phải đúng và chính xác (xem bảng chữ cái ngón tay) Các bước sử dụng CCNT
Thí dụ: khi đánh tiếng “Hồng”
1- h 2 - o 3 - n 4 - g 5 - dấu mũ 6 - dấu huyền
Hoặc 1- h 2 - o 3 - dấu mũ 4 - n 5 – g 6 - dấu huyền
- Hết một tiếng - nghỉ ngắn
- Hết một câu – nghỉ dài
Ngoài ra để tiếp thu thông tin được đầy đủ hơn, trong giao tiếp người khiếm thính
rất nhạy cảm tiếp thu thông tin qua nhìn cử chỉ điệu bộ của người đang giao tiếp với mình.
Dạy chữ cái ngón tay cho trẻ khiếm thính
Nên dạy CCNT cho trẻ khiếm thính vào lúc nào ?
CCNT là dạng ngôn ngữ trẻ khiếm thính dễ tiếp thu, dễ thuộc và có thể sử dụng thành
thạo trong một thời gian ngắn. Muốn vậy đòi hỏi giáo viên cần có ý thức ạ d y trẻ và có
phương pháp dạy. CCNT có thể dạy:
- Thành bài riêng (đối với trẻ đi học muộn). - 71 -
- Dạy kết hợp với các giờ học, trong mọi lúc, mọi hoạt động, đặc b ệ i t trong giao t ế i p.
Cách dạy theo tiết học riêng
- Bài tập khởi động, nhằm làm cho các CCNT vận động linh hoạt, đúng vị trí theo ý muốn.
- Học đánh từng chữ cái để thuộc hết bảng CCNT.
- Phân biệt những kí hiệu gần giống nhau, như: c/o/ô/ơ/, n/u/r/, l/q, k/g/h.
- Ghép thành tiếng (từ tiếng có 2, 3 âm đến tiếng có nhiều âm, có dấu, có thanh điệu). - Ghép thành câu.
- Dạy đánh CCNT rồi dạy đọc CCNT.
Dạy kết hợp trong các bài học khác, trong sinh hoạt hằng ngày
Trong các tiết “học vần” ở tiểu học. Giáo viên nên kết hợp dạy CCNT cho trẻ. Coi
đây như là một trong những yêu cầu riêng đối ớ v i t ẻ
r khiếm thính khi học môn T ế i ng Việt
Ngoài ra, CCNT có thể được dạy kết hợp ở các môn học khác và trong các hoạt đ n ộ g ngoài giờ học.
Một trong những điều quan trọng đối với giáo viên là cần kết hợp dạy CCNT với việc
dạy nói, dạy viết và dạy đọc trong quá trình dạy trẻ khiếm thính. - 72 -
Bảng chữ cái ngón tay Tiếng Việt - 73 -
1.2.2. Ngôn ngữ kí hiệu - phát triển kĩ năng sử dụng ngôn ngữ ký hiệu
Khái niệm: Ngôn ngữ kí hiệu (NNKH) là quy ước về một ý nghĩa ủ c a sự vật, sự
việc…thông qua bàn tay. Sử dụng t ị h giác để hiểu ộ
n i dung giao tiếp. Nó là hình thức giao
tiếp thuận lợi và hiệu quả nhất đối với người khiếm thính.
Đặc tính cơ bản một kí hiệu - Vị trí của tay
- Sự tượng hình (hình dạng bàn tay)
- Sự định hướng (chiều hướng của lòng bàn tay) - Sự chuyển động
- Diễn đạt không bằng tay (của nét mặt, ánh mắt, cơ thể…)
Quy tắc biểu đạt kí h ệ i u
- Sử dụng cả hai tay và ngón tay.
- Hướng của bàn tay về phía trước.
- Chuyển động của tay phía trước bụng, trong khoảng không gian không vượt quá bề ngang của cơ thể.
- Tay, ngón tay chuyển động theo các hướng: Lên, xuống, trong, ngoài, tròn theo chiều
kim đồng hồ hay ngược, hai tay chuyển động cùng chiều hay ngược chiều nhau...
Dạy kí hiệu ngôn ngữ cho trẻ khiếm thính
- Giáo viên muốn dạy trẻ có hiệu quả thì trước hết phải hiểu trẻ thông qua kí hiệu tự
phát của trẻ khiếm thính. Mỗi trẻ khiếm thính đều có cách ra hiệu riêng, giáo viên phải tìm
hiểu và sử dụng được những kí hiệu riêng của trẻ trước khi dạy trẻ những kí hiệu quy ước.
- Dạy trẻ kí hiệu thông qua giao tiếp với trẻ hằng ngày. ậ T n ụ d ng những tình h ố u ng ụ c
thể đang xảy ra để dạy trẻ sử dụng kí hiệu kết hợp với chữ viết và tiếng nói. Thí dụ: dạy trẻ
kí hiệu “quả cam” cần sử dụng bằng kí hiệu, bằng ngôn ngữ nói, bằng chữ viết và mô hình, tranh ảnh hay vật thật.
- Trong giảng dạy, nhiều từ n ữ g , nhiều b ể
i u tượng trẻ không h ể i u, giáo viên có t ể h g ả i i
thích cho trẻ bằng kí hiệu ngôn ngữ. Bằng cách này t ẻ r sẽ lĩnh hội k ế i n thức ễ d hơn so với
khi ta sử dụng hoàn toàn bằng ngôn ngữ nói, trẻ sẽ học được cách dùng những kí hiệu mới.
- Dạy trẻ sử dụng kí hiệu ầ c n được t ế i n hành song song ớ v i việc ạ d y trẻ học k ế i n thức
mới bằng ngôn ngữ nói. Do đó, giáo viên có thể dạy trẻ vào những lúc ầ c n thiết trong s ố u t quá trình học tập.
1.3. Giao tiếp tổng hợp – phát triển kĩ năng sử dụng giao tiếp tổng hợp
Khái niệm GTTH
GTTH bao gồm việc sử dụng tất cả các phương tiện giao tiếp: Kí hiệu, CCNT, đọc
hình miệng, nghe, nói, viết, nét mặt và cử chỉ điệu ộ b . Bằng cách t ế i p cận với ấ t t cả các
kênh giao tiếp trẻ khiếm thính có thể sử dụng các cơ quan cảm giác để phát triển ngôn n ữ g .
Điều kiện thực hiện GTTH trong lớp hoà nhập Đối với giáo viên
- Nắm vững đặc điểm giao tiếp của học sinh: khả năng h ể
i u và sử dụng ngôn n ữ g nói,
cử chỉ điệu bộ, CCNT, kí hiệu... trong giao tiếp. - 74 -
- Giáo viên cần biết sử dụng kí h ệ
i u, chữ cái ngón tay phối hợp với ngôn ngữ nói một
cách thành thạo. Biết lúc nào sử dụng cách nào, lúc nào cần phối ợ h p nh ề i u cách để t ẻ r có
thể tiếp thu được tốt nhất.
- Không nên chỉ dùng tiếng nói để giao tiếp với trẻ khiếm thính mà phải biết kết hợp
với các phương tiện giao tiếp khác.
- Biết cách tổ chức, động viên học sinh trong lớp giao tiếp với trẻ khác bằng mọi cách. Đối với t ẻ r khiếm thính
- Luôn luôn học nói và tự rèn luyện nói trong giao tiếp với bạn trong lớp.
- Sử dụng MTT thường xuyên.
- Thuộc CCNT và kí hiệu.
Đối với học sinh trong lớp
- Thường xuyên giao tiếp với bạn khiếm thính và có ý thức học hỏi, giúp đỡ bạn.
- Thuộc và sử dụng được các kí hiệu, CCNT.
Thực hiện GTTH trong giáo dục hoà nhập
- Luôn luôn có ý thức làm thế nào để trẻ khiếm thính tiếp thu được tối đa lượng thông tin cần truyền đạt.
- Kết hợp nói - viết - CCNT - kí hiệu trong giảng dạy.
- Trực quan là một trong những điều kiện quan trọng nhất để học sinh tiếp thu kiến thức trên lớp.
- Tạo nhiều cơ hội để t ẻ
r khiếm thính thể hiện suy nghĩ, ý kiến của mình. Động viên,
khen thưởng trẻ kịp thời.
2. Hướng dẫn trẻ khiếm thính lĩnh hội khái niệm
Khái niệm chứa đựng những thuộc tính, bản chất của sự vật và hiện tượng, bất cứ
khái niệm nào cũng thể hiện bằng một từ hay một số từ nhất định mà chúng ta đã b ế i t ý
nghĩa của nó. Từ mang tính quy ước còn khái niệm phản ánh hiện thực khách quan được biểu hiện bằng từ.
Do vậy, phát triển ngôn ngữ cho trẻ khiếm thính không chỉ đơn thuần là việc cung
cấp cho trẻ vốn từ mà còn p ả
h i giúp trẻ hiểu được bản chất của từ. Để trẻ có thể hiểu ý
nghĩa của từ để vận dụng trong quá trình giao tiếp có hiệu quả.
2.1. Đặc điểm lĩnh hội khái niệm của trẻ khiếm thính
Có rất nhiều chuyên ngành khoa học nghiên cứu vấn đề khái niệm. Bởi vậy, tùy
theo từng góc độ khác nhau mà các nhà nghiên cứu đưa ra quan niệm khác nhau, nhiều
cách hiểu khác nhau về khái niệm.
Khái niệm là ý nghĩa phản ánh ở dạng khái quát các sự vật và h ệ i n tượng của hiện
thực và những mối liên hệ giữa chúng.
Khái niệm là những ý nghĩ khái quát về các sự vật và hiện tượng của h ệ i n thực và
những mối liên hệ giữa chúng của thế giới xung quanh chúng ta nhằm phản ánh ở mức độ
khác nhau: thuộc tính chung, bản chất của các sự vật hay hiện tượng đó.
Khái niệm là sự suy nghĩ, nhận biết về sự vật hay hiện tượng thông qua những đặc
trưng chung, tính chất chung của chúng.
Trong lôgíc học có nhấn mạnh rằng, mỗi khái niệm bao giờ cũng chứa đựng tính
chất nội hàm và ngoại diên của đối tượng. Quá trình hình thành khái niệm là quá trình hình - 75 -
thành nội dung của nó. Song nội hàm được hình thành đến mức nào đó thì ta mới có một
khái niệm khoa học, nghĩa là lượng tri thức biểu hiện trong nội hàm phải đạt tới mức thỏa
mãn các đặc trưng của khái niệm. Như vậy, nội hàm của khái niệm khoa ọ h c bao g ờ i cũng
phải chứa đựng những dấu hiệu bản c ấ h t của ự
s vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan.
Cùng tồn tại với nội hàm trong khái niệm là ngoại diên. Ngoại diên của khái niệm
là tập hợp những sự vật hay h ệ
i n tượng có chứa đựng th ộ u c tính được p ả h n ánh trong khái
niệm. Khái niệm liên hệ chặt chẽ với từ thể hiện ở chỗ: bất cứ khái niệm nào cũng được thể
hiện bằng một từ hay một số từ phản ánh hiện thực mà chúng ta đã biết ý nghĩa của chúng.
Từ mang tính chất quy ước, còn khái niệm phản ánh hiện thực khách quan được biểu hiện bằng từ.
Những khó khăn của trẻ khiếm thính khi lĩnh hội khái niệm
Trẻ khiếm thính có những đặc điểm khác với trẻ nghe bình thường. Do trẻ mất đi
một phần lớn nguồn thông tin thu nhận được từ kênh thính giác, là kênh thu nhận thông tin chủ yếu ủ
c a con người. Vì vậy, quá trình ĩ
l nh hội khái niệm diễn ra rất khó k ă h n và phức tạp.
Trẻ khiếm thính sử dụng c ủ h yếu t ị
h giác để tri giác sự vật h ệ i n t ợ u ng nên trẻ
khiếm thính tư duy trực quan là đặc trưng. Tư duy của trẻ khiếm thính dựa trước ế h t vào
trực quan cụ thể và chính những hình ảnh đã nảy sinh trong tư duy những nét ụ c t ể h , đơn
nhất và cá biệt của ự s vật. Khả năng h ể
i u và biểu đạt ngôn ngữ của trẻ kh ế
i m thính hạn chế nên dẫn tới v ệ i c
trao đổi thông tin trong quá trình lĩnh hội khái niệm không được đầy đủ, thiếu chính xác.
Vai trò của việc hình thành khái niệm cho trẻ khiếm thính
Mỗi khái niệm được tương ứng với từ, kí hiệu. Việc hình thành khái niệm cho trẻ
khiếm thính giúp trẻ hiểu được bản chất khái niệm, dần dần làm làm tăng thêm vốn từ, kí
hiệu cho trẻ, giúp trẻ có thể vận dụng trong giao tiếp.
2.2. Hướng dẫn trẻ khiếm thính lĩnh hội khái niệm
2.2.1. Tìm hiểu cách hướng dẫn trẻ khiếm thính lĩnh hội khái niệm cụ thể
Khái niệm cụ thể là sự vật, h ệ i n tượng ụ c t ể
h như: bát, đĩa, cây, hoa, quả, mưa, nắng,...
Trẻ khiếm thính không gặp mấy khó k ă
h n khi nắm bắt những khái niệm ụ c thể, vì
đây là những khái niệm được xây ự d ng trên ơ
c sở những gì trẻ có t ể h nhìn t ấ h y, sờ t ấ h y,
ngửi thấy và những cái mà trẻ được tiếp xúc hằng ngày. Để hình hành những khái niệm
này, giáo viên nên lưu ý dùng những vật thật, mô hình, tranh ảnh, tình huống thực tế.
Một trong những khó khăn mà trẻ khiếm thính hay gặp là: trẻ thường gắn khái niệm với một sự vật, h ệ i n tượng cụ t ể h . Ví ụ
d : khi hình thành khái niệm "cốc" t ẻ r được quan sát
một cái cốc thuỷ tinh cụ t ể
h . Khi đưa cho trẻ một cái cốc khác có hình dáng và độ lớn
khác, trẻ không thừa nhận cái đó cũng là cái "cốc". ở đây rút ra một điều: trẻ gặp khó k ă h n
trong giai đoạn nhận thức lí tính. Vì vậy, đối với trẻ khiếm thính, cần hình thành những
khái niệm cho trẻ từ rất nhiều sự vật, h ệ
i n tượng tương đồng. Hướng dẫn trẻ tự rút ra
những cái chung, những dấu hiệu bản chất của khái niệm.
Trẻ khiếm thính thường gặp khó khăn trong biểu đạt khái niệm. Trẻ có thể biểu đạt
bằng chữ viết, nhưng không thể biểu đạt bằng tiếng nói. Nhiều trường hợp, trẻ hiểu được
khái niệm và chỉ biểu đạt sự hiểu ấy bằng cử chỉ điệu bộ của riêng mình, nhưng có thể
người khác không hiểu được. Vì vậy, giáo viên là người gần gũi ớ v i t ẻ r n ấ h t, ầ c n cố gắng
tìm hiểu để có thể hiểu được t ẻ r thông qua các kí h ệ i u đ ó. - 76 -
Khi sử dụng tranh ảnh để hình thành những khái niệm cho trẻ khiếm thính, giáo
viên cần lưu ý một số điểm sau:
Khả năng tri giác bằng mắt ở trẻ khiếm thính ấ r t ố t t. Tuy nhiên t ẻ r không b ế i t cách
quan sát, thường phiến diện, thường ngay lập tức phát hiện ra những cái bất bình thường,
những điểm gây ấn tượng nhất mà bỏ qua những nội dung chính. Vì vậy, giáo viên nên
hướng dẫn trẻ quan sát: quan sát gì, quan sát từ đâu, rút ra những đ iều gì... ằ b ng những câu hỏi gợi ý.
2.2.2. Tìm hiểu cách hướng dẫn trẻ khiếm thính lĩnh hội khái niệm tượng hình Để lĩnh hội n ữ
h ng khái niệm tượng hình, t ẻ r khiếm thính ặ g p ấ r t nh ề i u khó k ă h n.
Bởi vậy giáo viên cần tư duy tìm hiểu được bản chất của khái niệm. Mấy điểm cần chú ý:
- Nên tập trung giúp trẻ nhận biết được dấu hiệu bản chất của khái niệm.
- Cụ thể hoá khái niệm tượng hình. Tất cả các khái niệm tượng hình đều bắt nguồn từ
những khái niệm cụ thể.
- Cho phép trẻ diễn đạt khái niệm tượng hình bằng những cử chỉ, kí hiệu cụ thể.
Lưu ý: Tránh hiện tượng nhầm lẫn vì hiểu sai khái niệm do không nắm được dấu h ệ i u ả b n chất.
Sau khi đã đưa khái niệm tượng hình về hình ảnh cụ thể, bằng cách cho trẻ được
quan sát hình ảnh minh hoạ, bằng mô hình hoặc cảnh đ n
ố g lửa đang cháy ánh lửa lúc sáng,
lúc tối, lúc to, lúc nhỏ. Trẻ hiểu khái niệm qua hình ảnh minh hoạ trên.
Trong quá trình hướng dẫn, giáo viên chú ý cung cấp và sử dụng kết hợp các
phương tiện giao tiếp cho trẻ như: chữ viết, nói, kí hiệu, CCNT...
2.2.3. Tìm hiểu cách hướng dẫn trẻ khiếm thính lĩnh ộ
h i khái niệm tượng thanh
Do bị mất hoặc giảm khả năng nghe nên t ẻ
r rất ít có khả năng hoặc không t ể h hiểu được hết n ữ
h ng khái niệm mang tính âm thanh. Thực ế t , trẻ khiếm thính h ể i u những khái
niệm từ ngữ tượng thanh thông qua khái niệm cụ t ể
h . Vì vậy, dạy trẻ những khái niệm
dạng này, giáo viên cần cung cấp những hình ảnh cụ thể gần gũi với trẻ.
Chuyển từ khái niệm tượng thanh sang khái niệm cụ thể làm cho trẻ khiếm thính
dễ dàng hơn trong việc lĩnh hội. Song, chưa giúp trẻ hoàn toàn hiểu được bản chất của khái
niệm. Muốn trẻ hiểu khái niệm cụ thể đó thì phải được thể hiện như thế nào? Bằng cách tạo
ra tình huống như: mưa rơi tí tách hay sắm vai gà gáy dựa trên hình ảnh cụ thể. Trẻ khiếm
thính được quan sát hình ảnh, hành động thông qua các tình huống hay sắm vai.
Ngoài ra, trong quá trình hướng dẫn giáo viên chú ý đ n
ế việc đồng thời cung cấp từ , kí
hiệu cho trẻ khiếm thính. - 77 -
III. Tài liệu tham khảo
1. Lê Văn Tạc (chủ biên)(2006), Giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật bậc tiểu học, NXB Lao động xã hội.
2. (2006), Giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật ở tiểu học, Tài liệu bồi dưỡng giáo viên tiểu học, NXB Giáo dục.
3. (2005), Can thiệp sớm và giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật, tập 1, 2, Tài liệu tập huấn
cán bộ, giảng viên các trường sư phạm
4. (1995), Hỏi đáp về giáo dục trẻ khuyết tật, Trung tâm tật học viện KHGD.
5. Trung tật học, (2000), Dạy ọ h c hoà n ậ h p cho t ẻ r khu ế
y t tật, NXB chính trị Quốc gia.
6. Bộ Giáo dục và Đào tạo, (2000), Kĩ năng ạ
d y hoà nhập trẻ khu ế
y t tật, Dự án lớp linh hoạt, HN.
7. Phạm Minh Mục (2006), Giáo trình Giáo dục hoà nhập cho trẻ khiếm thị, Viện CL & CTGD.
8. Trần Thị Lệ Thu (2003), Đại cương về giáo dục t ẻ r c ậ
h m phát triển trí t ệ u , NXB GD.
9. (2000), Tâm lí học khiếm thị, Viện CL & KHGD.
10. Cao Minh Châu, Vũ Thị Bích Hạnh, Nguyễn Thị Minh Thuỷ (2004), Một số dạng ậ t t
thường gặp ở trẻ em và cách phát hiện và huấn luyện trẻ, NXB Y học.
11. Vũ Thị Bích Hạnh, Đặng Thái Thu Hương (2004), Hướng dẫn thực hành Âm ngữ trị
liệu, NXB Y học.
12. Viện CL & CTGD (2006), Giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật ngôn ngữ bậc tiểu học, XNB Lao động xã hội.
13. Viện CL & CTGD (2006), Giáo dục hoà n ậ h p t ẻ
r khiếm thính bậc tiểu học, XNB Lao động xã hội.
14. (2006), Hoà nhập trẻ có nhu cầu đặc biệt trong giáo dục vào các trường học, Tài liệu
dành cho giáo viên, NXB Chính trị quốc gia.
15. Viện CL & CTGD (2006), Giáo dục hoà nhập trẻ chậm phát triển trí tuệ bậc tiểu ọ h c, XNB Lao động xã hội.
16. Nan Arkwright (1998), Sensory Integration, Pro-ed, USA.
17. David Werner (1997), Disabled village children.
18. M.N.G. Mani, G.R. Ramesh, Aree Plernchaivanich, Larry Campell, Mathematics made
easy for children with visual impairment, The Nippon Foundation, Japan.
19. Jame Law (1998), Methos in special in education.
20. Alec Werster (1985), Deafness, development anh literacy.
21. Cor J.W. meijer, Sip Jan Pijl, Seamus Hegarty (1998), New perpectives in special education.
22. Website: http://www.vndisability.net
23. Website: http://www.nguoikhuyettat.org - 78 -

Giáo trình Giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật ở tiểu học | Đại học Sư phạm Đà Nẵng

Thông tin :