Giáo trình môn Phương pháp dạy học Toán ở tiểu học | Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Giáo trình môn Phương pháp dạy học Toán ở tiểu học | Đại học Sư phạm Hà Nội 2. Tài liệu được biên soạn dưới dạng file PDF gồm 142 trang, giúp bạn tham khảo, ôn tập và đạt kết quả cao trong kì thi sắp tới. Mời bạn đọc đón xem!

141 71 lượt tải Tải xuống

Chia sẻ Báo cáo tài liệu

1) Vũ Quốc Chung(chủ biên), Đào Thái Lai, TiĐỗ ến

Đạt, Trầ ọ ọn Ng c Lan, Nguyễn Hùng Quang, Lê Ng c

Sơn

GIÁO TRÌNH

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TOÁN Ở

TIỂU HỌC

(Giáo trình Đào t o Cạ ĐSP tiểu học)

Hà nội – 2005

LỜI NÓI ĐẦU

Để góp phần đổi mới công tác đ ạ ồào t o và b i dưỡng giáo viên tiểu

học. Dự án phát triển giáo viên tiểu học đã tổ chức biên soạn các mô-đun

đ ạ ạào t o theo chương trình Cao đẳng sư ph m và chương trình liên thông từ

Trung học sư phạm lên Cao đẳng sư phạm; biên soạn các mô-đun bồi dưỡng

giáo viên nhằm nâng cao n c chuyên môn, nghiăng lự ệp v p nhụ, cậ ật những

đổi mớ ềi v nộ ạ ọ đi dung, phương pháp d y h c và kiểm tra ánh giá kế ảt qu

giáo dục tiểu h u học theo chương trình sách giáo khoa tiể ọc mới.

Đặc điểm mớ ệ ế ế ếi của tài li u vi t theo mô-đun là thi t k các hoạt động,

nhằm tích cực hoá hoạt động học tập của người học, kích thích óc sáng tạo

và khả nă ế ếng giải quy t vấn đề đ, tự giám sát và ánh giá k t quả họ ậ ủc t p c a

người học; chú trọng sử dụng tích hợp nhi u ph n dề ương tiệ ạy học khác nhau

(tài li ng...,) giúp ngệu in, băng hình/ băng tiế ười học dễ học, dễ hiểu và gây

được hứng thú họ ậc t p. Thông qua phương pháp dạ ọ ảy h c, gi ng viên giúp

sinh viên hình thành phương pháp học, khả năng tự học, tự ứ nghiên c u.

Trường Đại học Sư ph n vạm Hà Nội là đơ ị biên soạn tiêu mô-đun Phương

pháp dạy học toán ở tiểu học dành cho hệ Cao đẳng sư phạm gồm:

Phần 1, với các chủ đề:

Chủ đề 1 : Một số v dấn đề ạy học toán ở tiểu học

Chủ đề 2: Một số phương pháp và hình thức t chổ ức dạy học toán ở

tiểu học

Chủ đề 3: Mộ ốt s hình thức và phương pháp đ ọánh giá trong h c môn

toán ở tiểu học

Chủ đề 4: Sử dụng thiết bị dạ ểy học toán ở ti u học

Phần 2, với các chủ đề:

Chủ đề 1: Lập kế hoạch dạy học môn toán ở tiểu học

Chủ đề 2: Dạy học số và phép tính ở tiểu học

Chủ đề 3: Dạy học các yếu tố ọ ọ hình h c ở ể ti u h c

Chủ đề 4: Dạy học đại lượng và đo ng đại lượ ở tiểu học

Chủ đề 5: Dạy học các yếu tố thống kê ở tiểu học

Chủ đề 6: Dạy học giải toán có lời văn ở tiểu học

Lần đầu tiên, tài liệu được biên soạn theo chương trình và phương

pháp mới, chắc chắ ỏ đ ốn không tránh kh i những thiếu sót. Ban iều ph i Dự án

rất mong nhận được những ý kiến đóng góp chân thành của bạn đọc, đặc

biệt là đội ngũ giảng viên, sinh viên các trường S ph u hư ạm, giáo viên tiể ọc

trong cả nước.

Trân trọng cảm ơn!

Dự án phát triển GVTH

Mục tiêu:

- Kiến thức: Trang bị cho sinh viên nhữ ể ế ềng hi u bi t đại cương v phương

pháp dạy h u h n kiọc toán ở tiể ọc: mục tiêu, cấu trúc nội dung, chuẩ ến thức

và kĩ năng, hệ th tiống các phương pháp trong dạy học toán ở ểu học, các

hình th ng pháp kiức và phươ ểm tra đánh giá, cách sử dụng thi t bế ị trong dạy

học toán ở tiểu học.

- Kĩ năng: Trang bị cho sinh viên những nh ng kiữ ến thức và kĩ năng dạy

học các mạch kiến thức: số và phép tính, các yếu tố hình học, đại lượng và

đ ố ốo đại lượng, các yếu t th ng kê, giải toán có lời văn trong chương trình

môn toán tiểu học.

- Thái :độ

Hình thành phẩm chất c t c c: yêu nghần thiế ủa người giáo viên tiểu họ ề,

mến trẻ, có ý thức trách nhiệm, có khả ự ự năng t học, t bồi dưỡng.

Nội dung:

Phần 1

Chủ đề 1 : Một số v dấn đề ạy học toán ở tiểu học

Chủ đề 2: Một số phương pháp và hình thức t chổ ức dạy học toán ở

tiểu học

Chủ đề 3: Mộ ố đ ọt s hình thức và phương pháp ánh giá trong h c môn

toán ở tiểu học

Chủ đề 4: Sử dụng thiết bị dạ ểy học toán ở ti u học

Phần 2

Chủ đề 1: Lập kế hoạch dạy học môn toán ở tiểu học

Chủ đề 2: Dạy học số và phép tính ở tiểu học

Chủ đề 3: Dạy học các yếu tố hình học ở tiểu học

Chủ đề 4: Dạy học đại lượng và đo đại lượng ở tiểu học

Chủ đề 5: Dạy học các yếu tố thống kê ở tiểu học

Chủ đề 6: Dạy học giải toán có lời văn ở tiểu học

Tài liệu tham khảo:

1. Phương pháp dạy học môn Toán ở Tiểu học

(Giáo trình từ xa. Đỗ Trung Hiệu - Đỗ Đình Hoan - Vũ Dương Thụ ũy - V

Quốc Chung. Nhà xuất bản Giáo dục, 1995).

2. Phương pháp dạy học Toán

(Giáo trình Trung học Sư phạm. Hà Sĩ Hồ - Đỗ Đình Hoan - Đỗ Trung

Hiệu).

3. Một số vấn đề cơ sở về phương pháp dạy học Toán ở cấp I phổ thông

(Tài liệu tham khảo. Hà Sĩ Hồ. Nhà xuất bản Giáo dục, 1995).

4. Hướng dẫn thực hành dạy học ngày nay

(Geoffrey Petty. Nhà xuất bản GiStanley Thornes Tài liệu dịch của d án ự

Việt Bỉ).

5. D cạy trẻ họ

(Tài liệu d u dịch của Robert Fisher .Tai liệ ịch của dự án Việt Bỉ).

6. Phạm Văn Hoàn – Trần Thúc Trình – Nguyễn Gia Cốc, Giáo dục học

môn toán, NXB Giáo dục, Hà Nội, 1981.

7. Nguyễn Bá Kim, Phương pháp giảng dạy toán học, NXB ĐHSP, Hà

Nội, 2003.

8. Phương pháp dạy h o bọc toán cấp 1. Trung tâm nghiên cứu đào tạ ồi

dưỡng giáo viên, Hà Nội, 1990.

9. Đỗ Trung Hiệu và nhiều tác giả ạ, Phương pháp d y học môn toán ở

tiểu học, NXB Đại học sư phạm Hà Nội, Hà Nội, 1995.

10. Ann Sawyer, Development in primary matematics teaching, David

Fulton Publish, London, 1993

11. Peter Schwartz, Stewart Menin and Graham Webb, Problem-based

learning, case studies, experience and practice , Individual

Contributor, London, 2001.

12. Phương pháp dạy hoc toán c hành giở tiểu học- Tập 2. Phần thự ải

toán, Đỗ Trung Hiệu,Nguyễn Hùng Quang, Kiều Đức Thành, NXB

giáo d c 2000. ụ

13. Thực hành giải toán tiểu học .T ập 1 + 2.Trần Diên Hiển. NXB Đại

học sư phạm 2004.

14. SGK,SGV Toán 1, Toán2, Toán 3,Toán4, Toán5.

15. Chương trình ti u hể ọc – Bộ giáo dục đào tạo .NXB giáo dục 2002.

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TOÁN (PHẦN MỘT)

Chủ đề 1: MỘT SỐ V V DẤN ĐỀ Ề ẠY HỌC TOÁN Ở TIỂU

HỌC (4tiết )

Mục tiêu:

- Kiến thức: Giúp sinh viên có nhữ ể ếng hi u bi t:

+ Học sinh tiểu học học toán như thế nào? Cần chú ý gì trong dạy học

toán tiểu học;

+ Mục tiêu dạy h u học toán tiể ọc? Mối quan hệ về mục tiêu của từng

lớp và của cả cấp học;

+ Các quan điểm cơ bản của việc lựa chọn, sắp xếp nội dung môn

toán tiểu học;

+ Chuẩn họ ọc tậ ểp môn toán ti u h c.

- Kĩ năng: Hình thành và phát triển một số k nĩ ăng:

+ Quan sát và phân tích sự phát triển tư duy toán học của học sinh tiểu

học, biết vận dụng những hiểu biết vào quá trình dạy học;

+ Xác đị đnh úng, đủ mục tiêu bài học;

+ Phân tích mối quan hệ và sự kết hợp giữa các nội dung từng mạch

kiến thức, từng lớp;

+ Biết thiết kế bài ki t giai ểm tra kết quả học t a hập củ ọc sinh sau mộ

đ ọoạn h c tập.

- Thái :độ Bồi dưỡng:

+ Thái độ chu c sinh đáo, tận tình, chăm lo đúng cách việc học c a hủ ọ

tiểu học;

+ Tinh thần trách nhiệm trong dạy học toán;

+ Tác hại của việc nhận thức sai hoặc không đầy đủ quan điểm cơ bản

xây dưng chương trình;

+ Ý thức kỉ luậ ạt trong lao động d y học - dạy học theo chuẩn

Nội dung chủ đề:

1. H c sinh tiọ ểu học học toán như thế nào và những điểm cần chú ý

trong dạy học toán ở tiểu học

2. M c môn toán tiục tiêu dạy họ ểu học

3. Chương trình môn toán tiểu học

4. Chuẩn học tập môn toán tiểu học

1.1 Học sinh tiểu học h thọc toán như ế nào và những điể ầm c n

chú ý trong dạy học toán ở tiểu học

HĐ1: Tìm hiểu học sinh tiểu học học toán như thế nào?

Thông tin:

- Học sinh tiểu học thường tri giác trên tổng thể. Về sau, các hoạt động

tri giác phát triển và được hướng d n bẫ ởi các hoạt động nhận thức khác nên

chính xác hơn.

Chú ý không chủ hđịnh chiếm ưu thế ở ọ ọ ủc sinh tiểu h c. Sự chú ý c a

học sinh tiểu học còn phân tán, dễ bị lôi cuốn vào các trự ợc quan, g i cảm,

thường hướng ra bên ngoài vào hành động, chưa có khả năng hướng vào bên

trong, vào tư duy.

Trí nhớ tr ng và trí nhực quan- hình tượ ớ máy móc phát triển hơn trí

nhớ logic, hiện tượng hình ảnh cụ thể dễ ớ nh hơ ữ ừn các câu ch tr u tượng,

khô khan.

Trí tưởng t u cượng còn chị ều tác động nhi ủa hứng thú, kinh nghiệm

sống, mẫu vật đã biết.

- Băng (trích): Diện tích hình bình hành

Nhiệm vụ:

1. Nghe giới thiệu khái quát về đặc điểm sự phát triển tư duy toán học

của học sinh tiểu học;

2. Xem băng, ghi chép, liên hệ v ới những hi u biể ết về đặc điểm tư duy

của học sinh tiểu học;

3. Thảo luận: Đặc điểm sự phát triển tư duy toán học c a hủ ọc sinh tiểu

học.

Đánh giá:

1. Sự phát triển tư duy toán học c a hủ ọc sinh tiểu học có đặc điểm gì;

2. Quan sát một s tr i tiố ẻ em lứa tuổ ểu h ki n cọc để ểm tra lại ý kiế ủa

bản thân.

Thông tin phản hồi:

- Lứa tuổi tiểu học (6-7 tuổi đến 11-12 tuổi) là giai đoạn mới của

phát tri thển t oư duy- giai đ ạn t duy cư ụ ể. Trong mộ đt chừng mực nào ó,

hành động trên các đồ vậ ự ệt, s ki n bên ngoài còn là chỗ dự ể ấa hay đi m xu t

phát cho tư duy. Các thao tác tư duy đã liên kết với nhau thành tổ ểng th

nhưng sự liên kết đó chưa hoàn toàn tổng quát. Học sinh có khả nă ậng nh n

thức về cái bất biến và hình thành khái niệm bảo toàn, tư duy có bước tiến

rất quan trọng, phân biệt được phương diện định tính với định lượng- điều

kiện ban đầu cần thiết để hình thành khái niệm “số”. Chẳng hạn: học sinh

lớp 1 đã nhận thức cái bất biến là sự tương ứng 1-1 không thay đổi khi thay

đổ đi cách sắp xế ầp các ph n tử ự ậ (d a vào lớp các t p hợp tương đương), từ ó

hình thành khái niệm bảo toàn “số lượng” của các tập hợ ớ ập trong l p các t p

hợp đó; phép cộ ống có phép toán ngược trong tập hợp các s tự nhiên.

Họ ố ộc sinh cu i cấp họ ữ ếc có nh ng ti n b về ậ ứ ư nh n th c không gian nh

phối hợp cách nhìn một hình hộp từ ậ các phía khác nhau, nh n thức được các

quan hệ giữa các hình với nhau ngoài các quan hệ trong nội bộ một hình.

Họ ọc sinh tiểu h c bước đầu có khả năng th n viực hiệ ệc phân tích tổng

hợp, trừu tượng hoá- khái quát hoá và những hình thức đơn giản của sự suy

luận, phán đoán. Ở học sinh tiểu học, phân tích và tổng hợp phát triển không

đồ đề ổ đ đầ đếng u, t ng hợp có khi không úng hoặc không y đủ, dẫn n khái

quát sai trong hình thành khái niệm. Khi giải toán, thường ảnh h ng bưở ởi

một số từ “thêm”, “bớ ất”, “nhiều g p” ... tách chúng ra khỏi điều kiện chung

để đ lự ứa chọn phép tính ng vớ ừi t ó, do vậy dễ mắ ầc sai l m.

Các khái niệm toán học được hình thành qua trừu tượng hoá và khái

quát hoá nhưng không thể chỉ dự ở ệa vào tri giác b i khái ni m toán học còn là

kết quả của các thao tác tư duy đặc thù. Có hai dạ ừng tr u tượng hoá: sự trừu

tượng hoá từ các đồ vậ ảt, hiện tượng c m tính và sự ừ tr u tượng hoá từ các

hành động. Khi thực hiện trừu tượng hoá nhằ ấm rút ra các d u hiệu bản chất,

chẳng h u tạn: thông qua trừ ượng hoá từ các đồ vậ ậ ợ ể ạ ỏt (t p h p cụ th ) lo i b

đặ đc tính màu sắc, kích thước hình thành lớ ập các t p hợp tương đương, sau ó

chỉ quan tâm đến cái chung giữa lớp các tập h p tợ ương đương đó, đi đến

khái niệm “số” (trừu tượng hoá trên các hành động).

Họ ọc sinh tiểu h c, nhấ ớt là các l p đầ đu cấp thường phán oán theo cảm

nhận riêng nên suy luận thường mang tính tuyệt đối. Trong học toán, học

sinh khó nhận thức về quan hệ kéo theo trong suy diễn. Chẳng hạn đáng lẽ

hiểu: “12 = 3x4 nên 12: 3 = 4”, thì lại coi đó là hai mệnh đề không có quan

hệ vớ ấi nhau. Các em khó ch p nhậ ả ế ữ ệ ấn các gi thi t, d ki n có tính ch t hoàn

toàn giả định bởi khi suy luận thường g n vắ ới thực tế, phép suy diễn của

“hiện thực”. Bởi vậy khi nghe một mệnh đề toán học các em chưa có khả

năng phân tích rành mạch các thuật ngữ, các bộ phận của câu mà hiểu nó

một cách tổng quát.

HĐ2: Phát hiện những điểm cần chú ý trong dạy học toán ở tiểu

học?

Thông tin:

- Trong dạy h u học tiể ọc quan điểm “thống trị” là quan điểm tâm lý

học, nhưng trong dạy học toán cần thấy vai trò chủ đạo của quan điểm logic

và toán học, coi logic học hình thức là cơ sở ự ế quan trọ ủng c a nó. Th c t ,

quan tâm đế đặn c điểm lứa tuổi chính là tăng c ng sườ ức mạnh c a logic ủ

trong quá trình nhận th u hức ở học sinh tiể ọc.

Không thể dạ ắ ữy học toán mà không n m v ng đặc thù của toán học

nói chung, không nắm vững nh ng kiữ ến thức toán học cơ bả ến, cần thi t liên

quan đến các kiến thức cần dạy,

Lị ỉch sử toán họ đc ã ch ra rằng toán học xuấ ừt phát t nhu cầu thực

tiễn, toán học còn phát triển theo yêu cầu của nội tại toán học.

- Băng (trích): so sánh số bé bằng một phần mấy số lớn

- Tự đọc, nghiên cứu SGK, SGV toán tiểu học để thấy được những

đặ ọc thù của toán h c.

Nhiệm vụ:

1. Xem băng, ghi chép, liên hệ vớ ữ ể ế ềi nh ng hi u bi t v dạy học toán

tiểu học;

2. Thảo lu n: tậ ại sao trong dạy học toán tiểu h n kọc cầ ết hợp quan

đ đ ổ000iểm logic và quan iểm phát triển tâm lí lứa tu i.

Đánh giá:

1. Tại sao trong dạy học toán cần kết hợp quan điểm logic và quan

đ ổiểm phát triển tâm lí lứa tu i.

2. Việc nắm vững các phương pháp cơ bản, đặc thù của toán học nói

chung có ý nghĩa gì trong dạy học toán ở tiểu học.

Thông tin phản hồi:

Đối tượng toán học ngay từ đầu là các đối tượng trừu tượng, nên đối

với toán học đó là sự trừu tượng hoá trên các trừu tượng hoá liên tiếp trên

nhiều t u t n vầ ậng b c. Sự trừ ượng hoá liên ti p luôn gế ắ ới sự khái quát hoá

liên tiếp và v i lí tớ ưởng hoá. Toán học sử dụng phương pháp suy diễn, nó là

phương pháp suy luận làm cho toán học phân biệt với các khoa học khác.

Tư duy củ ọa h c sinh tiể ạ ư ểu h oọc đang trong giai đ n “t duy cụ th ”,

chưa hoàn chỉnh, vì vậy việc nhận th n thức các kiế ức toán học trừu tượng

khái quát là vấn đề khó y h n n ng sđối với các em. Trong dạ ọc, cầ ắm vữ ự

phát tri t cển có quy luậ ủa tư duy học sinh, đánh giá đúng khả nă ệng hi n có

và khả nă ẩ ừng tiềm n của học sinh. T đó, có nhữ ệ ưng bi n pháp s phạm thích

hợp với trình độ phát triển tâm lí và phù hợp việc nhận thức các kiến thức

toán học ở tiểu học.

Trong dạy học toán ở tiểu học cần chú ý đến sự tồ ủn tại c a ba thứ

ngôn ngữ có quan hệ đến nhận thức c a hủ ọc sinh: ngôn ngữ với các thuật

ngữ công cụ; ngôn ngữ kí hiệu; ngôn ngữ tự nhiên.

1.2 Mục tiêu dạy học môn toán tiểu học

HĐ1: Tìm hiểu mục tiêu chung dạy học môn toán tiểu học

Thông tin: Mục tiêu dạy học môn toán tiểu học nhằm giúp học sinh:

- Có nh n thững kiế ức cơ b h tản ban đầu về số ọc các số ự nhiên, phân

số, số thập phân; các đại lượng thông dụng; một số yếu tố hình học và thống

kê đơn giản.

- Hình thành các kỹ nă ự ảng th c hành tính, đo lường, gi i bài toán có

nhiều ứng d ng thiụ ết thực trong đời sống.

- Góp phần b n nước đầu phát triể ă ựng l c tư duy, khả nă ậng suy lu n

hợp lí và diễn đạt chúng (nói và viết) cách phát hiện và cách giải quyết

những v n gi n g ng tấn đề đơ ản, gầ ũi trong cuộc sống; kích thích trí tưở ượng;

gây hứng thú học tập toán; góp phần hình thành bước đầu phương pháp tự

học và làm việc có kế hoạch khoa học, chủ động, linh hoạt, sáng tạo.

Nhiệm vụ:

1. Nghiên cứu chương trình, SGK, SGV môn toán tiểu học để tìm

hiểu mục tiêu dạy học;

2. Thảo luậ ữn: Nh ng điểm mới về mục tiêu dạy h u học toán tiể ọc.

Đánh giá:

1. Nêu mục tiêu dạy học toán tiểu học

2. Nêu những điểm mới về mục tiêu dạy học toán tiểu học

Thông tin phản hồi:

- Mục tiêu dạy h u h n m n viọc toán tiể ọc nhấ ạnh đế ệc giúp học sinh

có những kiến thức và kỹ nă ơng c bả ế ự ệ ưn, thi t th c, có h thống nh ng chú ý

hơn đến tính hoàn chỉnh tương đối của các kiến thức và kỹ nă ơng c bản đó.

Chẳng hạn, ở lớ ế ế ớp 1 học sinh bi t đọ đếc, m, vi t, so sánh các số đến 10 m i

chuyển sang giớ ệi thi u khái niệm ban đầu về phép cộng v.v... Ngoài các

mạch kiến thức quen thuộc, ở tiểu học có giới thiệu một số yếu tố thống kê

có ý nghĩa thiết th i sực trong đờ ống.

- Quan tâm đúng mức hơn đến:

. Rèn luyệ ả ă ễ ứ ử ả ế ố ấn kh n ng di n đạt, ng x , gi i quy t các tình hu ng có v n

đề;

. Phát triển n ng lă ực tư duy theo đặc trưng của môn toán;

. Xây dựng ph nh h y hương pháp học tập toán theo những đị ướng dạ ọc

dựa vào các hoạt động tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh, giúp học

sinh tự biết cách học toán có hiệu quả.

HĐ2: Tìm hiểu mục tiêu dạy học toán từng lớp

Thông tin:

Xem SGV môn toán các lớp 1, 2, 3, 4, 5 phần viết về mục tiêu.

Nhiệm vụ:

1. Nghiên cứu chương trình, SGK, SGV môn toán tiểu học để tìm hiểu

mục tiêu dạy học từng lớp;

2. Thảo lu n: mậ ối quan hệ mụ ọc tiêu dạy h c toán các lớp vớ ệ ựi vi c th c

hiện mục tiêu chung dạy h u học toán tiể ọc.

[

Đánh giá:

1. Nêu mục tiêu dạy học từng lớp;

2. Nêu mối quan hệ mục tiêu dạ ớ ớ ệ ự ệy học toán các l p v i vi c th c hi n

mục tiêu chung dạy học toán tiểu học;

3. Xác định mục tiêu một bài học cụ thể.

Thông tin phản hồi:

Dạy học toán 1 nhằm giúp học sinh:

- Bước đầu có m t sộ ố kiến thức cơ bả ả ế ự ền, đơn gi n, thi t th c v phép

đế ốm; về các s tự ừ nhiên trong phạm vi 100 và phép cộng, phép tr không

nhớ trong phạm vi 100; về độ dài và đo độ dài trong phạm vi 20 cm, về tuần

lễ và ngày trong tuần; về đọc giờ đúng trên mặt đồng hồ; về mộ ốt s hình

hình học (đoạn thẳ ềng, điểm, hình vuông, hình tam giác, hình tròn); v bài

toán có lời văn ...

- Hình thành và rèn luyện các kỹ nă ự ếng th c hành: đọc, vi t, đếm, so

sánh các số trong phạm vi 100; cộng và trừ ớ ạ không nh trong ph m vi 100;

đ đ ố đ ốo và ước lượng độ dài oạn thẳng (với các s o là s tự nhiên trong phạm

vi 20 cm); nhận biết hình vuông, hình tam giác, hình tròn, đoạn thẳng, điểm;

v oẽ đ ạn thẳng có độ dài đến 10 cm; giải mộ ốt s bài toán đơn về cộng, trừ;

bước đầu biết diễn đạt bằng lời, kí hiệu một số nộ ủi dung đơn giản c a bài

học và bài thực hành; tập dượt, so sánh, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá,

khái quát hoá trong phạm vi của những nội dung có nhiều quan hệ với đời

sống thực tế của học sinh.

- Chăm chỉ, tự tin, cẩn thận, ham hiểu biết và hướng thú trong học tập

toán.

(xem SGV toán các lớp 1. 2. 3. 4. 5)

Ở mỗ đ ủ ọi giai oạn c a tiểu h c có những sắc thái riêng: giai đoạn 1 (các

lớp 1, 2, 3) đặc biệt là lớp 1 việc h c tọ ập của học sinh chủ yế ựu d a vào các

phương tiện trực quan, nói chung chỉ cđề ậ ữ ộp đến nh ng n i dung có tính

tổng thể, gắn bó với kinh nghiệm số ủng c a trẻ.

Giai đoạn 2 (các lớ ậ ửp 4, 5), trong học t p s dụ đng úng mức các

phương tiện trực quan và các hình thức học tập có tính chủ động, sáng tạo

hơn, giúp học sinh làm quen với các nội dung có tính khái quát hơn, có cơ sở

lí luận hơn. có những mục tiêu có thể đạt t được sau một giai đoạn nhấ định,

nhưng cùng có những m n dục tiêu được trải dài và hoàn thiệ ầ ốn trong su t

cấp học.

1.3 Chương trình môn toán ở tiểu học

HĐ1: Tìm hiểu c u hấu trúc chương trình môn toán tiể ọc

Thông tin:

Chương trình môn toán từng lớp

Lớp 1

4 TIẾT/TUẦN X 35 TUẦN = 140 TIẾT

1. Số học:

1.1. Các số đến 10. Phép cộng và phép trừ trong phạm vi 10.

- Nhận bi ng (nhi u hết quan hệ số lượ ề ơn, ít hơ ằn, b ng nhau).

- Đọc, đếm, viết, so sánh các số đến 10.

S dử ụng các dấu = (bằng), < (bé hơn), > (lớn hơn).

- Bước đầu giới thi u khái niệ ệm về phép cộng.

- Bước đầu giới thi u khái niệ ệm về phép trừ.

- Bảng cộng và bảng trừ trong phạm vi 10.

- Số 0 trong phép cộng, phép trừ.

- Mối quan hệ giữa phép cộng và phép trừ.

- Tính giá trị biểu thức số có đến dấu hai phép tính cộng, trừ.

1.2. Các số đến 100. Phép cộng và phép trừ không nhớ trong phạm vi 100.

- Đọc, đếm, viết, so sánh các số đến 100. Giới thiệu hàng chục, hàng

đơ ốn vị. Giớ ệi thi u tia s .

- Phép cộng và phép trừ không nhớ trong phạm vi 100. Tính nhẩm và

tính viết trong trong phạm vi 100.

- Tính giá trị biểu thức số có đến hai phép tính cộng, trừ (các trường

hợp đơn giản).

2. Đại l i lượng và đo đạ ượng:

- Giới thiệu o đơn vị đ độ dài xăngtimet: Đọc, viết, thực hiện phép tính

với các số đo theo đơn vị đo xăngtimet. Tập đo và ước lượng độ dài.

- Giới thiệu đơn vị đo thời gian: tuần lễ, ngày trong tuần. Bước đầu

làm quen với đọc lịch (loại lịch hàng ngày), đọc giờ đúng trên đồng

hồ (khi kim phút chỉ vào số 12).

3. Yếu tố hình học:

- Nhận d ng b u vạ ước đầ ề hình vuông, hình tam giác, hình tròn.

- Giới thi trong, ệu về điểm, điểm ở điểm ở ngoài một hình; đoạn

thẳng.

- Thực hành vẽ đoạn thẳng, vẽ hình trên giấy kẻ ô vuông, gấp, cắt

hình.

4. Giải bài toán:

- Giới thiệu bài toán có lời văn.

- Giải các bài toán bằng một phép cộng hoặc mộ ủt phép trừ, ch yếu là

các bài toán trêm, bớt một số đơn vị.

Lớp 2

5 TIẾT/TUẦN X 35 TUẦN = 175 TIẾT

1. Số học:

1.1. Phép cộng và phép trừ có nhớ trong phạm vi 100

- Giới thi i thành phệu tên gọ ần và k t quế ả củ ộ ốa phép c ng (s hạng,

tổng) và phép trừ (số bị trừ, số trừ, hiệu).

- Bảng cộng và bảng trừ trong phạm vi 20.

- Phép c trong phộng và phép trừ không nhớ hoặc có nhớ ạm vi 100.

Tính nhẩm và tính viết.

- Tính giá trị biểu thức số có đến hai dấu phép tính cộng, trừ.

- Giải bài tậ ạ ế ớp d ng: “Tìm x bi t: a + x = b, x – a = b, a – x = b (v i a, b

là các số có đến 2 chữ s dố)” bằng sử ụng mối quan hệ ữ ầ gi a thành ph n

và kết quả của phép tính.

1.2. Các số đến 1000. Phép cộng và phép trừ trong phạm vi 1000.

- Đọc, viết, so sánh các số có 3 chữ số. Giớ ệi thi u hàng đơn vị, hàng

chục, hàng trăm.

- Phép cộng các số có đến 3 chữ số ổ, t ng không quá 1000, không nhớ.

Tính nhẩm và tính viết.

- Phép trừ các số có đến 3 chữ số, không nhớ.

- Tính giá trị các biểu thức số có đến hai dấu phép tính cộng, trừ,

không có dấu ngoặc.

1.3. Phép nhân và phép chia

- Giới thiệu khái niệm ban đầu về phép nhân: lập phép nhân từ tổng

các số hạng bằng nhau. Giới thiệu thừa số và tích.

- Gi m ban ới thi u khái niệ ệ đầu về phép chia: lập phép chia từ phép

nhân có một thừa s a số chưa biết khi biết tích và thừ ố kia. Giới thiệu

số bị chia, số chia, thương.

- L ng nhân vập bả ới 2, 3, 4, 5 có tích không quá 50.

- Lập bảng chia cho 2, 3, 4, 5 có số bị chia không quá 50.

- Nhân với 1 và chia cho 1.

- Nhân với 0. Số bị chia là 0. Không thể chia cho 0.

- Nhân, chia nhẩm trong phạm vi các bảng tính. Nhân số có đến 2 chữ

số vớ ữ ố ớ ữi số có 1 ch s không nh . Chia số có đến 2 ch số ố cho s có 1

chữ số, các bước chia trong phạm vi các bảng tính.

- Tính giá trị bi n 2 dểu thức số có đế ấu phép tính cộng, trừ hoặc nhân,

chia. Giải bài tập dạng: “Tìm x biết: a x x = b; x : a = b (với a là số có

1 chữ s số, khác 0; b là số có 2 chữ ố)”.

- Giới thiệu các phần bằng nhau của đơn vị (dạng

, vớ ựi n là các số t

nhiên khác 0 và không vượt quá 5).

2. Đại l i lượng và đo đạ ượng:

- Giới thiệu o đơn vị đ độ dài đêximet, met và kilomet, milimet. Đọc, viết

các số đo độ dài theo đơn vị đo m n với học. Quan hệ giữa các đơ ị đo độ dài:

1m = 10 dm, 1 dm = 10 cm, 1m = 100 cm, 1 km = 1000 m, 1 m = 1000 mm.

Tập chuyển o đổi các đơn vị đ độ dài, thực hiện phép tính với số đo độ dài

(các trường hợ ả ập đơn gi n). T p đo và ướ ược l ng độ dài.

- Giới thiệu về lít. Đọc, viết, làm tính với các số đo theo đơn vị lít. Tập

đ đong, o, ước lượng theo lít.

- Giới thiệu đơn vị đo khối lượng kilogam. Đọc, viết, làm tính với các số

đo theo đơn vị kilogam. Tập cân và ước lượng theo kilogam.

- Giới thiệu đơn vị đo thời gian: giờ, tháng. Thực hành đọc lị ịch (loại l ch

hàng ngày), đọc giờ đúng trên đồ ồng h (khi kim phút chỉ vào số 12) và đọc

giờ khi kim phút chỉ vào số 3, 6. Thực hi i các sện phép tính vớ ố đo theo đơn

vị giờ, tháng.

- Giới thiệu tiền Việt Nam (trong phạm vi các số học). Tập đổi tiền trong

trường h n giợp đơ ản. Đọc, viết, làm tính với các số đo đơn vị đồng.

2. Yếu tố hình học:

- Giớ ề ẳi thiệu v đường th ng. Ba điể ẳm th ng hàng.

- Giới thiệu đường g ng gấp khúc. Tính độ dài đườ ấp khúc.

- Giới thiệu hình tứ giác, hình chữ nhật. Vẽ hình trên giấy ô vuông.

- Giới thi u khái niệ ệm ban đầu về chu vi của một hình đơn giản. Tính

chu vi hình tam giác, hình tứ giác.

3. Giải bài toán:

- Giải các bài toán đơn v (trong ề phép cộng và phép trừ đó có bài toán về

nhiều h n ho n m n vơ ặc ít hơ ột số đơ ị), phép nhân và phép chia.

Lớp 3

5 TIẾT/TUẦN X 35 TUẦN = 175 TIẾT

1. Số học:

1.1. Phép nhân và phép chia trong phạm vi 1000 (tiếp):

- Củ ống c các bảng nhân với 2, 3, 4, 5 (tích không quá 50) và các

bảng chia cho 2, 3, 4, 5 (số bị chia không quá 50). Bổ sung cộng, trừ

các số có 3 chữ số có nhớ không quá 1 lần).

- Lập các bảng nhân với 6, 7, 8, 9, 10 (tích không quá 100) và các

bảng chia với 6, 7, 8, 9, 10 (số bị chia không quá 100).

- Hoàn thiện các bảng nhân và bảng chia.

- Nhân, chia ngoài bảng trong phạm vi 1000: nhân số có 2, 3 chữ số

với số có 1 chữ số ố có nhớ ầ không quá 1 l n, chia s có 2, 3 chữ số cho

số có 1 chữ s . ố. Chia hế ưt và chia có d

- Thực hành tính: tính nhẩm trong phạm vi các bảng tính; nhân nhẩm

số có 2 chữ số vớ ữi số có 1 ch số ố không nhớ ẩ; chia nh m s có 2 chữ

số vớ ố ữi s có 1 ch số ố không có s dư ở từng bước chia. Củ ống c về

cộng, trừ, nhân, chia trong phạm vi 1000 theo các mức độ đã xác định.

- Làm quen với bi u th u thể ức số và giá trị biể ức.

- Giới thiệ ứu th tự ự ệ ể ứ th c hi n các phép tính trong bi u th c số có đến 2

dấu phép tính, có hoặc không có dấu ngoặc.

- Giải các bài tập dạng:

- “ Tìm x biết: a : x = b (với a, b là số trong phạm vi đã học)”.

1.2. Giới thiệu các số trong phạm vi 100 000. Giới thiệu hàng nghìn, hàng

vạn, hàng chục vạn.

- Phép cộng và phép trừ có nhớ không liên tiếp và không quá 2 lần,

trong phạm vi 100 000. Phép chia số ố ố có đến 5 chữ s có 1 chữ s (chia

hết và chia có dư).

- Tính giá trị các biể ứ ố ấ ặu th c s có đến 3 d u phép tính, có ho c không

có dấu ngoặc.

- Giới thiệu các phần b n vằng nhau của đơ ị (dạng

, với n là số tự

nhiên từ 2 đến 10 và n = 100, n = 1000). Thực hành so sánh các phần

bằng nhau của đơn vị trên hình vẽ và trong trường hợp đơn giản.

- Giới thiệu b u vước đầ ề chữ số La Mã.

2. Đại l i lượng và đo đạ ượng:

- Bổ sung và l ng các ập bả đơn vị đo độ dài từ milimet đến kilomet.

Nêu mối quan hệ giữa hai đơn vị tiếp liền nhau, giữa met và kilomet,

giữa met và xangtimet, milimet. Thực hành đo và ước lượng độ dài.

- Giới thiệu đơn vị đo diện tích: xăngtimet vuông.

- Giới thiệu gam. Đọc, viết, làm tính với các số đo theo đơn vị gam.

Giới thiệu 1kg = 1000g.

- Ngày, tháng, năm. Thực hành xem lịch.

- Phút, giờ. Thực hành xem đồ ồng h , chính xác đến phút. Tập ước

lượng khoảng thời gian trong phạm vi một phút.

- Giới thiệu tiếp v n v ng hề tiền Việt Nam. Tập đổi tiề ới các trườ ợp

đơn giản.

3. Yếu tố hình học:

- Giới thi i thiệu góc vuông và góc không vuông. Giớ ệu êke. Vẽ góc

bằng thước thẳng và êke.

- Giới thiệu đỉnh, góc, cạnh của các hình đã học.

- Tính chu vi hình chữ ậ nh t, hình vuông.

- Giới thi i thiệu compa. Giớ ệu tâm và bán kính, đườ ủng kính v a hình

tròn. Vẽ đường tròn bằng compa.

- Thực hành vẽ trang trí hình tròn.

- Giới thiệu diện tích của một hình. Tính diệ ữn tích hình ch nhật và

diện tích hình vuông.

4. Yếu tố thống kê:

- Giới thiệu b ng s n giả ố liệu đơ ản.

- Tập s p x p l u cắ ế ại các số liệ ủa bảng theo mụ đc ích, yêu cầu cho

trước.

5. Giải bài toán:

- Giải các bài toán có đến 2 bước tính với các mối quan hệ trực tiếp và

đơn giản.

- Giải bài toán quy v i dung hình hề đơn vị và các bài toán có nộ ọc.

Lớp 4

5 TIẾT/TUẦN X 35 TUẦN = 175 TIẾT

1. Số học:

1.1. S nhiên. Các phép tính vố tự ề s tố ự nhiên:

- L p triớ ệu. Đọc, viế ớ ệ ớ ệ ớt, so sánh các số đến l p tri u. Gi i thi u l p tỉ.

- Tính giá trị các biểu thức ch a chứ ữ dạng:

a + b; a – b; a x b; a : b; a + b + c; a x b x c; (a + b) x c.

- Tổng kết về s tố ự nhiên và hệ thập phân.

- Phép cộng và phép trừ các số có đến 5, 6 chữ số không nhớ và có

nhớ tớ ầ ấi 3 l n. Tính ch t giao hoán và kế ợ ựt h p của phép cộng các số t

nhiên.

- Phép nhân các số có nhiều chữ s vố ớ ữi số có không quá 3 ch số, tích

có không quá 6 chữ số ủ. Tính chấ ế ợt giao hoán và k t h p c a phép nhân

các số tự nhiên, tính chất phân phối của phép nhân với phép cộng.

- Phép chia các số có nhiều chữ số ố cho s có không quá 3 chữ số,

thương có không quá 4 chữ s . ố

- Dấu hiệu chia hết cho 2, 3, 5, 9.

- Tính giá trị các biểu thức số có đến 4 dấu phép tính. Giải các bài tập

dạng:

“Tìm x biết: x < a; a < x < b (a, b là các số bé)”.

1.2. Phân số. Các phép tính về phân số:

- Gi m ban các phân sới thi u khái niệ ệ đầu về ố đơn giản. Đọc, viết, so

sánh các phân s ; phân số ố bằng nhau.

- Phép cộng, phép trừ hai phân số có cùng hoặc không có cùng mẫu số

(trường hợp đơn giản, mẫu số của tổng hoặc hiệu không quá 100).

- Giới thiệu v p cề tính chất giao hoán và kết hợ ủa phép cộng các phân

số.

- Giới thiệu quy tắc nhân phân số vớ ới phân số ố, nhân phân s v i số tự

nhiên (trường h n gi u sợp đơ ản, mẫ ố của tích có không quá 2 chữ số).

- Giới thiệu v p cề tính chất giao hoán và kết hợ ủa phép nhân các phân

số. Giới thiệu nhan một tổng hai phân số với một phân số.

- Gi , chia phân sới thiệu quy tắc chia phân số cho phân số ố cho số tự

nhiên khác 0.

- Thực hành tính: tính nhẩm về cộ ố ống, trừ hai phân s có cùng mẫu s ,

phép tính không có nhớ, tử số củ ốa kêt quả ữ tính có không quá 2 ch s ;

tính nhẩm về nhân phân số vớ ặ ới phân số ho c v i số tự ử nhiên, t số và

mẫu số của tích có không quá 2 chữ số, phép tính không có nhớ.

- Tính giá trị các biểu thức có không quá 3 dấu phép tính với các

phân số đơn gi u sản (mẫ ố chung của kết quả tính có không quá 2 chữ

số).

1.3. Tỉ số:

- Gi m ban ới thi u khái niệ ệ đầu về t s . ỉ ố

- Giới thiệu về t l bỉ ệ ản đồ.

2. Đại l i lượng và đo đạ ượng:

- Bổ sung và hệ thống hoá các đơn vị đo khối lượng. Chủ yếu nêu mối

quan hệ giữa ngày và giờ; giờ và phút, giây; thế kỉ và nă ăm; n m và

tháng ngày.

- Giới thiệu v di n về ện tích và một số đơ ị đo diện tích (dm2, m2,

km2). Nêu mối quan hệ giữa m2 và cm2; m2 và km2.

- Thực hành đổi đơn vị đo đại lượng (cùng loại), tính toán với các số

đ đ ố đ ố đo. Thực hành o, tập làm tròn s o và tập ước lượng các s o.

3. Yếu tố hình học:

- Góc nhọn, góc tù, góc bẹt.

- Nhận dạng góc trong các hình đã học.

- Giới thiệu hai đường th i nhau, song song ẳng cắt nhau, vuông góc vớ

với nhau.

- Giới thiệu về hình bình hành và hình thoi.

- Giới thi u công thệ ức tính diện tích hình bình hành (đáy, chiều cao)

hình thoi.

- Thực hành v ng thẽ hình bằ ước và êke; cắt, ghép, gấp hình.

4. Yếu tố thống kê:

Giớ ệ ềi thi u bước đầu v số ộ trung bình c ng.

- Lâp bảng số li liệu và nhận xét bảng số ệu.

- Giới thiệu bi p nhểu đồ. Tậ ận xét trên biểu đồ.

5. Giải bài toán:

- Giải các bài toán có đến 2 hoặc 3 bước tính, có sử d . ụ ống phân s

- Giải các bài toán có liên quan đến: tìm hai số biết tổng hoặc hiệu và

tỉ số củ ố ổ ủ ốa chúng; tìm hai s biết t ng và hiệu c a chúng; tìm s trung

bình cộng; các nội dung hình học đã học.

Lớp 5

5 TIẾT/TUẦN X 35 TUẦN = 175 TIẾT

1. Số học:

1.1. Ôn tập về phân s phân số: bổ sung về ố thập phân, hỗn số; các bài

toán về t l lỉ ệ thuận, tỉ ệ nghịch.

1.2. Số thập phân. Các phép tính về số thập phân

- Giới thi u khái niệ ệm ban thđầu về số ập phân.

- Đọc, viết, so sánh các số thập phân.

- Vi thết và chuyển o đổi các số đ đại lượng d ng sưới dạ ố ập phân.

- Các phép tính cộng, trừ, nhân, chia các số thập phân:

+ Phép cộng, phép tr p phân có ừ các số thậ đến 3 chữ số ở phầ ận th p

phân. Cộng, trừ không nhớ và có nhớ ầ đến 3 l n.

+ Phép nhân các số thập phân có tới 3 tích riêng và ph p phân ần thậ

của tích có không có 3 chữ s . ố

+ Phép chia các số th i sập phân vớ ố chia có không có 3 chữ số (cả

phần nguyên và phần thập phân) và thương có không quá 4 chữ số,

với phần thập phân có không quá 3 chữ số.

- Tính chất giao hoán của phép cộng và phép nhân, tính chất phân

phối của phép nhân đối với phép cộng các số thập phân.

- Thực hành tính nhẩm:

+ Cộng, trừ không nh p phân có không quá 2 chớ hai số thậ ữ s . ố

+ Nhân không nhớ một s thố ập phân có không quá 2 chữ số với một

số tự nhiên có 1 chữ s . ố

+ Chia không có dư mộ ốt s thập phân có không quá 2 chữ số ộ cho m t

số tự nhiên có 1 chữ s . ố

- Gi túi. ới thi ng máy tính bệu b u vước đầ ề cách sử dụ ỏ

1.3. Tỉ số phần trăm

- Gi m ban ới thi u khái niệ ệ đầu về t sỉ ố phần trăm.

- Đọc, viết tỉ số phần trăm.

- Cộng, trừ các tỉ s s . ố phần trăm; nhân, chia tỉ ố phần trăm với một số

- Mối quan hệ giữa tỉ số ố ố phầ ớn trăm v i phân s thập phân, s thập

phân và phân số.

2. Đại l i lượng và đo đạ ượng:

2.1. Đo thời gian. Vận tốc, thời gian chuyển động, quãng đường đi được.

- Các phép tính c n tên hai ộng, trừ các số đo thời gian có đế đơn vị đo.

- Các phép tính nhân, chia số đo thời gian với 1 số.

- Giới thi u khái niệ ệm ban đầu về: vậ ờ ển tốc, th i gian chuy n động,

quãng đường đi được và mối quan hệ giữa chúng.

2.2. Đo diện tích. Đo thể tích

- Đêcamet vuông, hectômet vuông, milimet vuông; bảng đơn vị đo

diện tích.

- Gi n tích ru i quan hới thiệu các đơn vị đ ệo di ộng đất: a và ha. Mố ệ

giữa m2, a và ha.

- Giới thi u khái niệ ệm ban đầu về th t sể tích và mộ ố đơn vị đo thể

tích: xăngtimet khối (cm3), đ ố ốêximet kh i (dm3), met kh i (m3).

- Thực hành đo diện tích ruộng đất và đo thể tích.

3. Yếu tố hình học:

- Tính diện tích hình tam giác, hình thoi và hình thang. Tính chu vi và

diện tích hình tròn.

- Giới thiệu hình hộp chữ nhật, hình lập phương, hình trụ hình cầu.

- Tính diện tích xung quanh, diện tích toàn phần, thể tích hình hộp chữ

nhật, hình lập phương. Giới thiệu công thức tính diện tích xung quanh,

diện tích toàn phần và thể tích hình trụ, hình cầu.

4. Yếu tố thống kê:

- Nêu nhận xét m t s t bộ ố đặc điểm đơ ủn giản c a mộ ảng số liệu hoặc

một biểu đồ thống kê.

- Thực hành lập b ng s n giả ố liệu và vẽ biểu ng đồ dạ đơ ản.

5. Giải bài toán:

Giải bài toán, chủ yếu là các bài toán có đến 3 bước tính, trong đó có:

5.1. Các bài toán đơ ản gi n về t sỉ ố phần trăm

- Tìm tỉ số phần trăm của hai số.

- Tìm một số ố ố đ đ, biết tỉ s phầ ăn tr m của s ó so với số ã biết.

- Tìm một số biết mộ ốt s khác và tỉ số ủ ố đ phầ ăn tr m c a s ã biế ớt so v i

số đó.

5.2. Các bài toán đơn giản về chuyể ể ền độ đềng u, chuy n động ngược chi u

và cùng chiều

- Tìm vận tốc biết thời gian chuyển ng động và độ dài quãng đườ

- Tìm thời gian chuyển động biết độ dài quãng đường và vận tốc

chuyển động.

- Tìm độ dài quãng đường bi n tết vậ ốc và thời gian chuyển động.

5.3. Các bài toán ứng dụng các kiến th i quyức c đ ọã h để giả ết m t sộ ố vấn

đề đờ ố của i s ng.

Nhiệm vụ:

1. Nghiên cứu chương trình, SGK, SGV môn toán tiểu học về nội

dung theo từng m ng lạch kiến thức, từ ớp

2. Thảo luận: cách sắp đặt nội dung

Đánh giá:

1. Môn toán tiểu học gồm những nội dung nào?

2. Cách sắp đặt các nội dung này như thế nào?

Thông tin phản hồi:

Chương trình môn toán tiểu học gồm 2 giai đoạn:

Giai đoạn 1: (lớp 1. 2. 3) họ ậ ảc t p cơ b n

Giai đoạn 2: (lớp 4. 5) học tập sâu

- Thu gọn việc dạy số tự nhiên chủ yế ở ớ ựu các l p 1, 2, 3. Kĩ năng th c

hiện 4 phép tính với số tự nhiên được rèn luyện chủ yếu oở giai đ ạn 1.

- Dành thời gian chủ yếu của lớp 4 để dạ ơ ế ềy học sâu h n, tổng k t v số

tự nhiên, dạy học phân số và 4 phép tính về phân số.

- Dành thời gian chủ yế ớu của l p 5 để dạ ố ậy học s th p phân, 4 phép

tính về số thập phân, tính phần trăm và tổng ôn t p hập cuối cấ ọc.

- Quán tri i i trong quá trình dệt quan đ ểm của toán học hiện đạ ạy học

toán tiểu h y học, đặc biệt khi dạ ọ ốc về s tự nhiên, phân số, số thập phân.

* Xem phần thông tin đã cung cấp.

HĐ2: Tìm hiểu đặc điểm cấu trúc nội dung, chương trình môn

toán tiểu học

Thông tin:

- Trong chương trình môn toán ở tiểu h n lọc việc chọ ọc các nội dung

đảm bả ơ ả ế ự ắo tính c b n, thi t th c, g n với trẻ ơ th . Trình bày các nội dung theo

kiểu đồng tâm, tích hợp gi n kiữa các tuyế ến thức giữa các môn học. Đảm

bảo tính thống nhất suốt từ lớp 1 đến lớp 5. Cách trình bày các nội dung theo

quan điểm của toán học hiện ng đại ( trẩn tàng) từ ực quan sinh độ đến trừu

tượng khái quát, đa dạng, phong phú.

Nội dung được trình bày không dưới dạng có sẵn, tạo điều kiện để học

sinh tự phát hiện vấn n đề, tự giải quyết vấ đề, tự chiếm lĩnh tri thức một cách

linh hoạt, phát triển theo năng l ng hực của từ ọc sinh.

- Tự đọc, nghiên cứu SGK, SGV môn toán tiểu học, chương trình môn

toán tiểu học để tìm hiểu đặc điểm cấu trúc.

Nhiệm vụ:

1. Nghiên cứu chương trình, SGK, SGV môn toán tiểu học;

2. Thảo luận: đặc điểm cấu trúc nội dung, chương trình môn toán tiểu

học

Đánh giá:

1. Nội dung, chương trình môn toán ở tiểu học có đặc điểm gì?

2. Phân tích làm rõ iđặc đ ểm này bằng ví dụ cụ thể

Thông tin phản hồi:

- Chương trình tiểu học môn toán đưa vào một số nội dung có nhiều

ứ ậ ẳ ạ ạng d ng trong hụ ọc t p và đờ ối s ng; ch ng h n: d y học phân số hoàn chỉnh

hơn với thời lượng nhiều hơn so với chương trình CCGD đã điều chỉnh; giới

thiệu thêm về hình bình hành, hình thoi, hình trụ, hình cầ ớ ệu; gi i thi u một số

yếu tố thống kê phù hợp với trình độ họ ọc sinh tiểu h c; bước đầu làm quen

với máy tính và sử dụ đ ọng máy tính úng mức. Coi tr ng công tác thực hành

toán học, đặc biệt là thực hành giải quyết vấn đề trong học tập và trong đời

sống.

- Chương tình được sắp xếp theo nguyên tắc đồng tâm hợp lí, mở rộng

và phát triển dần theo các vòng số, từ các số trong phạm vi 10, trong phạm

vi 100, 1000,

100 000 đến các số có nhiều chữ số ố ố, phân s , s thậ ảp phân đảm b o tính hệ

thống và th p, cực hiện ôn tậ ủng cố thường xuyên.

- Dạy học số họ ốc tập trung vào s tự ậ ạ nhiên và số th p phân. D y học

phân số chỉ giới thiệu một số nội dung cơ bả ơ ả ấ ụn và s gi n nh t phục v chủ

yếu cho dạy học số thập phân và một số ứng d u tụng trong thực tế. Các yế ố

đạ ố ối s được tích hợp trong s họ ổ ộ ốc, góp phần làm n i rõ dần m t s quan hệ

số lượng và cấu trúc của các tập hợp số.

Ví dụ: Dạy học giải toán, ngay từ lớp 1 phần bài giả ồi bao g m đầy đủ:

câu giải, phép tính, đáp số, thống nhất với các lớp 2, 3, 4, 5.

1.4. Chuẩn h u học tập môn Toán ở tiể ọc

HĐ1: Tìm hiểu quá trình hình thành chuẩn ki n thế ức và kỹ năng

ở trường tiểu học.

Thông tin:

+ Xem: Quy đị ảnh về gi m tải nội dung học tập dành cho học sinh

tiểu học, NXB Giáo dục, H. 2000.

+ Xem: Chương trình tiểu học (ban hành kèm theo QĐ số

43/2001QĐ- BGD& T ngày 9 tháng 11 nĐ ăm2001 c ng Bủa Bộ trưở ộ

BGD&ĐT), NXB Giáo dục, H. 2002.

Nhiệm vụ:

1. Cá nhân nghiên cứu văn bản.

2. Trao đổi nhóm để thấy được quá trình hình thành chuẩn kiến thức và

kĩ năng ở tiểu học nói chung, môn toán nói riêng.

Đánh giá:

Trình bày quá trình hình thành chuẩn kiến thức và kĩ nă ở ểng ti u học

nói chung, môn toán nói riêng.

Thông tin phản hồi:

- Trong CCGD (1981 - 1993) đã soạn thảo các yêu cầu cơ bả ề ến v ki n

thức và kĩ nă ừ ừng của t ng môn học xuyên suốt t lớ ớ Đp 1 n lđế p 12. ây là ý

tưởng đầu tiên của việc chỉ đạo dạy học, kiểm ttra, đánh giá theo chuẩn.

Việc triển khai thực hi n các yêu cệ ầu cơ bả ề ế ứn v ki n th c kĩ năng nêu trên

chưa đạt được kết quả mong đợi.

- Trong quá trình phổ cậ ể ạ ảp giáo dục ti u học (1991 - 2000) đã so n th o

và thứ nghiệm “trình độ họ ố ủc tập t i thiể ế ệu” môn Ti ng Vi t và môn Toán c a

chương trình CCGD (1981) ở tiểu h n kiọc, coi đây là chuẩ ến thức và kĩ năng

của hai môn học ch chủ ốt ở tiểu học, đã góp phần hạn chế nặng nề, “quá tải”

trong dạy học ở tiểu học.

- Trong quá trình soạn thảo, thí điểm, triển khai chương trình giáo dục

phổ thông mới (từ 1996) đã xây dựng được chuẩn kiến thức và kĩ năng của

các môn học; chuẩn kiến thức, kĩ nă ừ ạ ậng thái độ sau t ng giai đo n học t p.

Các chuẩn này đã góp ph thần hoàn thiện dự ảo chương trình giáo dục của

từng môn học, từng bậc học.

Mặc dù có sự chỉ đạo thống nhất trong quá trình xây dựng, thí điểm,

nhưng chất lượng xây dựng và hiệ ảu qu áp dụng các chuẩn đó phụ thuộc

nhiều vào yếu tố khách quan và chủ quan.

HĐ2: Tìm hiểu chu u hẩn học tập môn toán ở tiể ọc

Thông tin:

- Chuẩn kién thức và kĩ nă ậ ể ựng học t p môn toán ti u học là s cụ thể hoá

mục tiêu môn toán tiểu học nói chung, là những tiêu chuẩn cụ thể làm căn cứ

để ọ đ đạ xác nhận h c sinh ã t được nhữ ầ ơng yêu c u c bản nhất, quan trọng

nhất của mục tiêu môn toán từng lớp, đó là những tiêu chuẩn mà mọi học

sinh phát triển bình thường đều c n ph phầ ải và có thể ấn u đấ đạt được sau khi

hoàn thành chương trình môn toán ở từng lớp.

- Tự nghiên cứu SGK, SGV toán tiểu học tìm hiểu v n h p môn ề chuẩ ọc tậ

toán.

- Đề kiểm tra cuối năm học để giáo viên tham khảo, SGV Toán 3, NXB

Giáo dục, H. 2004, tr. 285-286 -287.

Nhiệm vụ:

1. Cá nhân nghiên cứu chuẩn h ng lọc tập môn toán ở từ ớp

2. Thảo lu n: vậ ề đề kiểm tra (đã cung cấp) để thấy được sự cầ ến thi t của

“tiêu chí đánh giá” kết quả học tập của học sinh qua từng giai đoạn.

3. Thiết kế một bài kiểm tra kế ảt qu họ ủ ọc tập môn toán c a h c sinh sau

một tiết học

Đánh giá:

1. Thế nào là “chuẩn học tập môn toán ở tiểu học”

2. Hãy thiết kế một bài kiểm tra kết quả học tập môn toán của học sinh

sau một giai đ ọoạn h c tập

Thông tin phản hồi:

“Chuẩn học tập” vừa là tính chuẩn hoá (tức là đảm bảo ng đạt được nhữ

mục tiêu cơ bả ấ ừ ố ể ứn nh t củ ụa chương trình giáo d c) v a là tính t i thi u (t c là

đả ốm bảo phù hợp vớ ựi s c gắ ạng của các lo i đố ọi tượng h c sinh) . Phân tích

các tài liệu liên quan đến chuẩn học tập của học sinh phổ thông và cách xây

dựng chuẩn kiến thức và kĩ năng các môn học c a nủ ước ta và một số nước

khác, có thể nêu cách hiểu ph bi n kiổ ến là: Chuẩ ến thức và kĩ năng của môn

học là mức độ mà mọi học sinh cần phải và có thể đạt được về kiến thức và

kĩ nă ủ ứ ậ ẩng c a môn họ đc ó. M c độ đượ này c công nh n là tiêu chu n để xác

nhận học sinh đã thực hiện được những mục tiêu của chương trình môn học,

sau một giai đ ọoạn h c tập xác định.

Mức độ nêu ở đây là mức độ không thể thấp hơn và m i họ ọc sinh đều có

thể phấn u đấ để đạt được. Do sự phân hoá của học sinh trong quá trình học

tập, sẽ có một bộ phận học sinh đạt chuẩn, một bộ phận khác vượt chuẩn,

một số học sinh phả ựi có s hỗ trợ mớ ẩ ế ẩ ấ ơi đạt chu n. N u chu n th p h n trình

độ ủ ọ ọ nhậ ứn th c c a h c sinh sẽ không gây được hứng thú h c tập, không phát

triển được học sinh - chuẩ ản ph i phù hợp với sự cố gắ đ ứ ớ ống úng m c v i s

đ ọông h c sinh.

Chuẩn kiến thức và kĩ nă ứ ựng nhằm đáp ng s chuẩn hoá trong chỉ đạo,

thực hiện và đánh giá kết quả thực hiện một chương trình giáo dục. Vì vậy,

nội dung của chuẩn kiến thức và kĩ nă ả ảng ph i ph n ánh đúng và đầ đủy

những nội dung cơ bả ấ ấ ầ ế ủn nh t, quan trọng nh t, c n thi t c a chương trình

giáo dục; đảm bảo cho mọi học sinh bình thường thực hiện đúng yêu cầu của

nhà trường đều có thể đạt hoặc đạt vượt chuẩn. Chuẩn kiến thức và kĩ năng

phải cụ thể và chuẩn xác, dễ sự dụng, dễ kiểm soát, không tạ ữo ra nh ng cách

hiểu khác nhau trong sử dụng. Chuẩ ế ứn ki n th c và kĩ nă ơng là c sở quan

trọng để biên soạn tài liệu dạy học, xây dựng ngân hàng đề kiểm tra, kiểm

đị đ ụ đặ ụnh và ánh giá chất lượng giáo d c, c biệ ế ảt là kiểm tra k t qu giáo d c

học sinh.

Chuẩn ki ng t n tến thức và kĩ năng thườ ồ ại ở những dạng sau:

- Chuẩn kiến thức và kĩ năng của từng môn học;

- Chuẩn kiến thức và kĩ nă ừ ựng của t ng lĩnh v c giáo dục (gồ ộm m t

nhóm các môn học có nhiều quan hệ với nhau);

- Chuẩ ến ki n thức và kĩ nă ấ ậ ồ ẩng củ ộa m t c p, b c học (bao g m chu n

chung của chương trình tát cả các môn học và hoạt động giáo dục). Ở dạng

này có thể nêu đầ đủy những chuẩn mực về kiến thức, kĩ năng và thái độ

của một chương trình giáo dục.

Có thể xây dựng chuẩn ki n thế ức, kĩ năng theo một, hai hoặ ảc c ba

dạng trên. Đối với chuẩn kiến thức và kĩ năng thường xây dựng theo chương

trình từng môn học.

Ví dụ: Trình độ chuẩn của toán 1 (lược trích)

Về đọc, viết các số đến 100: Biế ết đọc, vi t các số đến 100, trong đó

có:

+ Viết số và ghi lại cách đọc số

+ Nhận biết giá trị theo vị trí các chữ số trong một số.

Về phép cộng và phép trừ không nhớ các số trong phạm vi 100:

+ Biết đặt tính (theo cột dọc) và thực hiện phép cộng, phép trừ không

nhớ các số trong phạm v i 100.

+ Biết vận d ng cụng bả ộng trừ trong phạm vi 10 để cộng trừ nhẩm

(không nhớ): hai số tròn chục; số có hai chữ số ố ộ và s có m t chữ số (trường

hợp phép cộng, phép trừ ở cột đơn vị dễ thự ệ ằ ẩc hi n b ng nh m nhanh); số có

hai chữ số và số tròn chục...

(Xem Toán 1 SGV, NXB Giáo dục, H.2002, tr.15- 16- 17)

Vấn đề sử dụ ẩng chu n kiến thức và kĩ nă đng trong kiểm tra ánh giá:

Đề kiểm tra phả ắ ẩi tuân thủ các nguyên t c: đúng chu n; đủ dạ ơng bài c bản

nhất; dễ chấm và cộng điểm; phân loại chính xác học sinh; sắp xếp câu hỏi,

bài tập theo thứ tự ừ t dễ ể ờ đến khó, học sinh có th làm bài trong th i gian quy

đị đạ đnh như ẽng không d dàng t iểm 10.

Nội dung đánh giá phải toàn diện, gồm cả ba mức độ: nhận biết - hiểu

- vận d ng vụng các ki c và kến thứ ĩ nă ề số, đại l i vượng, giải toán có lờ ăn.

Phối h inh kì, sợp kiểm tra thường xuyên và đ ử dụ đng hình thức ánh

giá: ki m, khuyểm tra viế ất, v n đáp, làm quen với các bài tập trắc nghiệ ến

khích tự đánh giá học sinh.

(Xem: Đề kiểm tra cuố ă ọi n m h c để giáo viên tham khảo, SGV Toán 4,

NXB Giáo dục, H. 2005, tr. 322- 323- 324).

Chủ đề 2: MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP VÀ HÌNH THỨC TỔ

CHỨC

DẠY HỌC MÔN TOÁN Ở TIỂU HỌC

•

•• Mục tiêu:

Kiến thức:

Sinh viên trình bày được những hi y hểu biết về các phương pháp dạ ọc

thường dùng trong d i iạy h u học Toán ở Tiể ọc (ưu đ ểm - nhược đ ểm và

nguyên tắc sử dụng).

Kĩ năng:

Sinh viên có kỹ nă ậng v n dụng phối hợ ểp các phương pháp đẻ th hiện ý

tưởng dạy học ở Tiểu học (môn Toán).

Thái : độ

Sinh viên có ý thức tìm tòi, vận d ng m y hụ ột số phương pháp dạ ọc hiện đại

trong một số tình hu thố ọng dạy h c cụ ể ở Tiểu học.

•

•• Nội dung chủ đề:

1. Một số phương pháp và hình thức thường dùng trong dạy học toán ở

tiểu học

2. Vậ ến d ng dụ ạ ệ ả ế ấ ạy học phát hi n và gi i quy t v n đề và d y học ki n tạo

trong dạy học toán ở tiểu học.

•

•• Tài liệu tham khảo:

1. Phương pháp dạy học môn Toán ở Tiểu học

(Giáo trình từ xa. Đỗ Trung Hiệu - Đỗ Đình Hoan - Vũ Dương Thụ ũy - V

Quốc Chung. Nhà xuất bản Giáo dục, 1995).

2. Phương pháp dạy học Toán

(Giáo trình Trung học Sư phạm. Hà Sĩ Hồ - Đỗ Đình Hoan - Đỗ Trung

Hiệu).

3. Một số vấn đề cơ sở về phương pháp dạy học Toán ở cấp I phổng thông

(Tài liệu tham khảo. Hà Sĩ Hồ. Nhà xuất bản Giáo dục, 1995).

4. Hướng dẫn thực hành dạy học ngày nay

(Geoffrey Petty. Nhà xuất bản GiStanley Thornes Tài liệu dịch của d án ự

Việt Bỉ).

5. D cạy trẻ họ

(Tài liệu d u dịch của Robert Fisher .Tai liệ ịch của dự án Việt Bỉ).

2.1. Một s c dố phương pháp và hình thức t chổ ứ ạy học môn

toán ở Tiểu học

2.1.1. Phương pháp trực quan trong d tiạy học toán ở ểu học

HĐ1: Hình thành quan niệm về phương pháp tr c quan. ự

Thông tin:

-Xem băng hình trích đoạn tiết: “ Diện tích hình bình

hành”.Trong đoạn băng này phần đầu GV đã sử dụng hình cắ ừt t giấy màu

để để nhắ ểc lại bi u tượ ứơng hình bình hành,dùng th c kẻ vẽ hình giúp HS

nhận biết khái niệm đường cao trong hình bình hành, và tổ chức cho HS thao

tác trên đồ dùng là các tờ giấy màu,kéo, hồ dán để thực hành cắt ghép (dán).

Từ đ ọó h c sinh đã tìm cách đưa việc tính diện tích hình bình hành về việc

tìm diệ ế ệ ậ ửn tích hình đã bi t(Di n tích hình chĩư nh t). Khi đ đó ta nói GV ã s

dụng phương pháp dạy học Trực quan để dạ ăy nội dung toán. Khi xem b ng

yêu cầu sinh viên ghi biên bản chi tiết. Chú ý rằng trong trích đ đoạn ó, Gv

đã sử dụng phương tiện gì để ọ đ có thể giúp h c sinh dựa vào ó quan sát và

tìm được kiến thức. Các phương tiện đó có thực sự cần thiết hay không?

Đọc thêm phần phụ lục về hướng dẫ ửn s dụ ọng băng dạy h c. sử dụng một

số tư ệ ể ự ế li u đã co trong các đợt tìm hi u th c t dạ ểy học toán Ti u học; xem

SGK Toán lớp 4.

Nhiệm vụ:

NV1: Xem băng trích đ ộoạn m t ti t dế ạy bài “Diện tích hình bình hành”

Toán lớp 4 (có ghi chép những hoạt động của giáo viên và học sinh) và liên

hệ với thực tế dạy h u học Toán ở Tiể ọc. Hãy mô tả mộ ốt s việc làm của giáo

viên khi muố ộn giảng m t kiến thức trừu t ng t u hượ ới học sinh Tiể ọc.

NV2: Ch c tỉ ra một thự ế khác (tương tự) về cách giảng một ki n thế ức

nào đó của giáo viên Tiểu học cho học sinh mà anh chị đã thấy. Anh (Chị)

gọi tên phương pháp dạy học được giáo viên sử dụng trong băng.

NV3: Thảo luận nhóm về các câu hỏi:

1. Anh chị hiểu thế nào là phương pháp trực quan?

2. Sử dụ ọ ọng phương pháp trự ạc quan d y h c Toán ở tiểu h c cần chú ý

đ ọ ụiều gì về đồ dùng dạy h c, về cách sử d ng phương pháp này ở các

giai đ ọoạn h c tập?

Đánh giá:

1. Phương pháp trực quan được quan niệm như thế nào?

2. Anh hay chị hãy mô tả mộ ọ ọt tiế ạt d y h c Toán ở ể ti u h c có sử dụng

phương pháp trực quan.

Thông tin phản hồi :

Quan niệm: Phương pháp dạy h y học trực quan trong dạ ọc toán ở tiểu

học là một phương pháp dạy học, trong đó giáo viên tổ chức hướng dẫn cho

học sinh trực tiếp hoạt động trên các phương tiện, đồ dùng dạy học, từ đó

giúp học sinh hình thành kiến thức và kĩ năng cần thiết của môn toán.

Ví d : Nhụ ư trong đoạn băng anh (chị) đ ứã xem, giáo viên đ ổã t ch c hướng

dẫn học sinh thao tác trên các tấm bìa (đồ dùng cá nhân) để từ đó hình thành

các khái ni c” tính ệm: “đường cao”, “chiều cao”, và hình thành “công thứ

diện tích của hình bình hành một cách trực quan, cụ thể.

Cách giảng c o n b ng hoủa giáo viên như trong trích đ ạ ă ặc trong ví dụ

(tương tự) đã trình bày. Người ta nói giáo viên đã sử dụng phương pháp trực

quan trong khi dạy Toán.

HĐ2: Tìm hiểu vai trò, tác dụng và phạm vi sử dụng của phương

pháp tr c quan dự ạy học Toán.

Thông tin:

Đọc biên bản xem băng (đã thực hiện ở nhiệm vụ 1 trong hoạt động 1)

Nhiệm vụ:

NV1: Kể tên mộ ốt s đồ vậ ệ ạt mà giáo viên đã dùng làm phương ti n d y

học giúp học sinh nhận thức được nội dung bài học? Các thứ đó có th t sậ ự

cần thiết hay không? Giáo viên dùng các thứ đó có tác dụng gì cho quá

trình nhận thức của trẻ?

NV2: + Anh (ch n nhóm và nêu vai trò, tác dị) hãy thảo luậ ụ ủng c a

phương pháp trực quan trong dạy học Toán ở Tiểu học.

+ Phương pháp trự ở ữ ạ ạc quan được dùng nh ng lo i bài d y nào ở

Tiểu học?

Đánh giá

1. Nêu vai trò, tác dụng của phương pháp trực quan trong dạy học Toán

ở ể ti u học.

2. Phương pháp này thường được dùng để dạ ữ ế ứy nh ng nội dung ki n th c

nào?

Thông tin phản hồi

+ Vai trò và tác dụ ủng c a phương pháp dạy học trực quan

Do đặ đ ủ ọ ọ ục iể ậ ứm nh n th c c a h c sinh Tiểu h c (có tính trực giác, c thể)

và do tính ch ng Toán hất đặc thù của các đối tượ ọc (tính trừu tượng và khái

quát cao) mà phương pháp trực quan có vai trò quan trọng trong quá trình

dạy học Toán ở Tiểu học.

Vớ ữ ả ự ể ễi nh ng hình nh tr c quan (do các đồ dùng bi u di n mang lại) và

lời giảng của giáo viên học sinh sẽ dễ ơ ệ ế ậ dàng h n trong vi c ti p c n và lĩnh

hội kiến thức Toán trừu tượng. Bản chất của phương pháp dạy học này là

giáo viên đã tác động vào tư duy học sinh Tiểu học theo đúng quy luật nhận

thức “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư ừ duy tr u tượng

đến thự ễc ti n”

Phạm vi sử dụ ủng: Phương pháp này ch yế ửu được s dụng trong khi

hình thành kiến thức mới, những nội dung có tính chất trừu tượng.

HĐ3: Tìm hiểu một số yêu cầu cơ bản khi sử dụng phương pháp

trực quan trong dạy học Toán ở Tiểu học.

Thông tin

Khi hình thành khái niệm số tự ớ ớ nhiên cho học sinh l p 1, l p 2, giáo

viên thường dùng các que tính, các hình vẽ về các đồ dùng, vật dụng gần gũi

trong đời sống hàng ngày của trẻ để giúp học sinh hình thành kiến thức.

Khi hình thành các công thức tính chu vi diện tích các hình ở lớp 3,4,5

giáo viên thường dùng các hình vẽ, các mẫu vật hoặc các mô hình làm

phương tiện d y hạ ọc.

Các que tính, các hình vẽ về ậ ụ ẽ các đồ dùng, v t d ng, các hình v , các

mẫu vật hoặc các mô hình là các phương tiện trực quan.

Nhiệm vụ:

NV1: Hãy mô tả thêm một số đồ dùng trực quan mà giáo viên Tiểu

học đã dùng ở các lớp 1, 2, 3 và các đồ dùng giáo viên sử dụng ở các lớp

4, 5.

NV2: Thảo luận nhóm

Sử dụ ọ ọng phương pháp trự ạc quan trong d y h c toán ở Tiểu h c mà

không dùng các phương tiện thì có hiệu quả không?

Phương tiện trực quan cần đảm bảo những yêu cầu gì về nộ ếi dung ki n

thức, về giá trị kinh tế, hình thức?

Làm thế nào để sử dụng có hiệu quả phương tiệ ự ạn tr c quan trong d y

học Toán ở Tiểu học?

NV3: Thảo luậ ền nhóm v mức độ sử dụ ệ ựng của phương ti n tr c quan.

Hãy đánh giá nhận u định sau: “dạy toán cho học tiểu học, càng dùng nhiề

phương tiện càng tốt”.

NV4: Thảo luận nhóm về mức độ s dử ụ ủng c a phương pháp trực quan?

Đánh giá:

1. Hãy trình bày về nh u cững yêu cầ ơ bả ửn khi s dụng phương pháp

trực quan trong dạy học Toán ở tiểu h phọc (về ương tiện, đồ dùng d y hạ ọc,

v oề mức độ trừu tượng, nhiều ít của các phương tiện ở các giai đ ạn).

2. Đọc lại biên bản xem băng và phân tích những yêu cầu cơ bản đã

được giáo viên (trong bă ưng) tuân thủ hay ch a? làm rõ tác dụ ủng c a phương

pháp b ng án dằng cách thử đưa ra phươ ạy học bài diện tích hình bình hành

mà không sử dụng phương pháp trự ạ ư ếc quan xem d y nh th nào?

3. Chỉ ra một số bài ở SGK mà anh (chị) cho rằng nhất thiết phải sử

dụng phương pháp trực quan, một số bài mà anh( chị) cho rằng nếu có sự hỗ

trợ thêm của phương pháp trực quan thì tốt h t sơn chứ không nhất thiết, mộ ố

bài thực sự không cần dùng phương pháp trực quan.

4. Thực hành chọ ộn m t nội dung trong chương trình Toán tiểu học, vận

d oụng phương pháp trực quan để trình bày kế hoạch bài dạy (Trích đ ạn).

Thông tin phản hồi

1. Phương pháp trực quan cũng như các phương pháp khác không thể sử

dụng tuỳ tiện mà khi sử dụng cần thoả mãn một số yêu cầu cơ bản sau:

Một là: Sử dụ ọ ọng phương phap trự ạc quan trong d y h c toán ở tiểu h c

không th dùng) dể thiếu ph n (ương tiệ đồ ạy h n (ọc. Các phương tiệ đồ dùng)

d oạy học phù hợp với từng giai đ ạn nh oận thức của trẻ. ở giai đ ạn 1, các

phương tiện chủ yếu là các đồ vật thật hoặc hình ảnh của đồ vậ ậ ầt th t, g n gũi

v oới cuộc sống của trẻ. ở giai đ ạn 2, các phương tiện trực quan thường ở

dạng sơ đồ, mô hình có tính chất tượng trưng, trừu tượng và khái quát hơn.

Các đồ ụ dùng trự ớc quan v i m c đ ủích ch yếu là tạo chỗ dựa ban đầu

cho hoạt động nhận th y ph n ( n phức của trẻ, vì vậ ương tiệ đồ dùng) cầ ải tập

trung bộc lộ rõ những d u hiấ ệu bản chất của các mối quan hệ Toán học, giúp

học sinh dễ thấy, dễ cảm nhận được các nội dung kiến thức toán học.

Các đồ ộ dùng (phương tiệ ợn) phù h p với n i dung yêu cầu của các bài

học, dễ làm, dễ kiếm, phù hợp với điều kiện cụ thể ở địa phương, phù hợp

với điều kiện kinh tế củ ụ ọa giáo viên và ph huynh h c sinh. Tránh dùng các

phương tiện quá máy móc.

Đồ dùng (phương tiện) cần đảm bảo tính thẩm mỹ nhưng không quá

cầu kỳ về ứ ẹ ề ắ ự hình th c, và không quá loè lo t v màu s c, gây phân tán s chú

ý c ng d u hiủa học sinh vào nhữ ấ ệu không bản chất.

Hai là: Cần sử dụ đ đ ứng úng lúc, úng m c độ phương tiện trực quan. Khi

cần tạo đ ểi m tựa trực quan để hình thành kiến thức mới thì dùng các phương

tiện, khi học sinh đã hình thành được kiến thức thì phải hạn chế bớt việc dùng

các phương tiện, thậ ấ ửm chí c m s dụ ệng phương ti n trực quan, giúp học sinh

tư duy trừu tượng.

Ba là: Các phương tiện trực quan phải tăng d n mầ ức độ trừu tượng.

Mức độ trừu t ng cượ ủa phương tiện phụ thuộc vào khả nă ậ ứng nh n th c của

trẻ. Đối v i trớ ẻ nh oỏ(ở giai đ ạn các lớp 1,2,3) thì các phương tiện mang tính

cụ thể hơn. Các tác giả ể ệ ầ SGK môn Toán cũ đng ã th hi n rõ yêu c u này

trong việc thể hiện n ng d n gi ng dội dung các bài học và hướ ẫ ả ạy.

Bốn là: Không quá đề cao và tuyệt đối hoá phương pháp trực quan.

Phương pháp trực quan có nhiều u ư điểm và có vai trò quan trọng trong dạy

học toán ở tiểu học, tuy nhiên, nếu tuyệt đối hoá phương pháp trực quan,

dùng quá mức cần thi gây phết sẽ ản tác dụng, làm cho học sinh lệ thuộc vào

phương tiện trự ưc quan, t duy máy móc, kém phát triển tư duy trừu tượng, vì

vậy cần sử dụ đ ọng linh hoạt, úng mức phương pháp dạy h c trực quan, trên

cơ sở phối hợp hợp lý với các phương pháp dạy học khác.

2. Đối chi i các yêu cếu vớ ầu trên, trong trích đoạn băng, giáo viên đã sử

dụng hợp lí (đúng lúc, đúng chỗ, đúng mức độ) các đồ dùng dạy học để giúp

học sinh ôn tập được một số đặc điểm của hình bình hành, làm hình ảnh trực

quan hỗ trợ cho việc hình thành công thức tính diện tích hình bình hành.

Phương tiện d kiễ làm, dễ ếm, dễ bả ả ợ ớ ự ếo qu n phù h p v i th c t dạy học ở

nhiều địa phương.

3. Trong chương trình Toán tiểu h n sọc có một số bài nhất thiết cầ ử

dụng phương pháp trực quan đó là: bài “Số 1,2,3” SGK Toán 1 hoặc bài

“Hình chữ nhật – hình tứ giác” – SGK Toán 2.

Một s u có số bài nế ự hỗ trợ của phương pháp trự ẽc quan s tốt hơn,

chẳng hạn bài “Bài toán giải b i vằng hai phép tính” SGK Toán 3; Đố ới bài

này, không nhất thiết sử dụng hình ảnh trự ữ ếc quan là nh ng chi c kèn để hỗ

trợ học sinh tìm kiếm lời giải.

Mộ ốt s bài không cần thiế ửt s dụng phương pháp trự ẳc quan, ch ng hạn

bài “Rút gọn phân số” hoặc bài “Cộng hai phân số khác mẫu số” trong SGK

Toán 4.

4. Xem kế ho y hạch dạ ọc bài Diện tích hình bình hành chủ đề 1 Phần

II(Lập k u hế hoạch dạy học toán ở tiể ọc trang ......)

2.1.2 Phương pháp gợi mở - vấn đáp

HĐ1: Hình thành quan niệm về phương pháp Gợi m vở ấn đáp

Thông tin

Xem băng tiết dạy Toán bài “Diện tích hình bình hành” ở Toán 4.

Trong đoạn băng này GV đã sử dụ ỏ ọng câu h i gợi mở giúp h c sinh

nhắc lạị một số đặc điểm hình bình hành, sử dụ ỏ ọng câu h i giúp h c sinh giúp

HS nh u cao hình bình hành vận ra và so sánh được chiề ới chiều rộng hình

chũ nhật, so sánh độ dài đáy hình bình hành với chiều dài hình chũ nhật , so

sánh di n tích hình bình hành v n tích hình chệ ới diệ ũ nhật mớ ại t o thành..Từ

đ ọ đ đó h c sinh ã hiểu được công thức tính diện tích hình bình hành. Khi ó ta

nói GV đã sử dụng phương pháp Gợi mở-Vấn đáp để dạy học.

Khi xem băng yêu cầu sinh viên ghi biên bản chi tiết. Chú ý xem trong

trích đ đoạn ó, Gv đã sử dụ ỏng các câu h i như ế th nào để gợ ẫ ắi ý d n d t HS,

để giúp họ ểc sinh có th nhậ ể ứn ra và hi u được công th c. Các câu hỏ đi ó có

thực sự cần thiết hay không? Có cần sửa chữa hay không? Như thế nào?

Đọc thêm phần phụ l hục về ướng dẫ ửn s dụ ọng băng dạy h c. sử dụng một

số tư ệ ể ự ế li u đã ố trong các đợt tìm hi u th c t dạ ểy học toán Ti u học; xem

SGK Toán lớp 4.

Nhiệm vụ:

NV1: . Xem băng trích đoạn 1 tiết d n tích hình bình hành ạy Toán diệ ở

Toán 4. Quan sát (có ghi chép những ho ng cạt độ ủa giáo viên và học sinh)

xem giáo viên dùng cách nào để hướng dẫ ận học sinh thành l p được công

thức tính diện tích hình bình hành, sau khi đã thao tác trên phương tiện trực

quan?

NV2: Nhắc lại những lời nói của giáo viên trong khi hướng dẫn học

sinh hình thành công thức? c Đó có phải là những kiến thứ đã hoàn chỉnh hay

không? Mỗi lời nói của giáo viên có tác dụng gì? Thử gọi tên phương pháp

mà giáo viên đã dùng để hướng dẫn học sinh thành lập công thức?

Đánh giá

1. Quan niệm thế nào là phương pháp Gợi mở - vấn đáp trong dạy học

Toán ở Tiểu học?

2. Hãy nêu một tình huống dạy học Toán ở tiểu học có sử dụng

phương pháp gợi mở vấn đáp mà anh chị biết.

Thông tin phản hồi

1. Quan niệm: Phương pháp gợi mở vấ ạ ở ển đáp trong d y học toán ti u

học là phương pháp dạy học trong đó giáo viên không trực tiếp đưa ra những

kiến thức hoàn chỉnh mà sử dụ ộ ố ỏng m t hệ th ng câu h i hướng dẫn học sinh

suy nghĩ l nần lượt trả lời, từ đó tiến tới các kiến thức và kỹ ăng cần thiết.

2. o Trong trích đ ạn bài “Diện tích hình bình hành”, sau khi họ đc sinh ã

đưa ra kế ảt qu cắ ửt ghép hình, giáo viên đã s dụng phương pháp gợ ởi m vấn

đáp để hướng dẫ ạ ế ế ầ ế ển ho t động ti p theo (n u c n thi t có th xem lại trích

đoạn).

HĐ2: Tìm hiểu vai trò tác dụng và phạm vi sử dụng của phương

pháp Gợi mở – vấn đáp.

Thông tin

Đọc biên bản xem băng (đã thực hiện ở nhiệm vụ 1 trong hoạt động

1).Chý ý đọc kỹ các câu hỏi đã ghi đuợc.

Trong một tiết d i thạy Toán ở tiểu học, giáo viên thường phả ực hiện các

bước : Kiểm tra kiến thức cũ làm cơ sở để giới thiệu bài mới; hình thành các

kiến thức mới; luyện t ng cập, củ ố các kiến thức vừa hình thành. Phương

pháp Gợi mở vấ ế ở ế ạn đáp được dùng khá phổ bi n các bước trong một ti t d y

học

Nhiệm vụ:

NV1: Theo anh chị có ph i m i bả ọ ước đều sử dụng được phương pháp

Gợi mở – vấn đáp hay không? Có phải mọi tiết dạy toán ở Tiểu học đều

dùng được phương pháp này không? Hãy kể mộ ốt s nội dung Toán ở ể Ti u

học mà giáo viên có thể dùng phương pháp Gợi mở – vấn đáp.

NV2: Thảo lu i sau: ận nhóm theo các câu hỏ

1. Phương pháp Gợi mở – vấn đáp có tác dụng gì trong quá trình dạy

học nói chung và dạy Toán nói riêng?

2. Phương pháp này chủ yếu được dùng ở loại bài học nào?

3. So với vi n thệc bày đặt sẵn kiế ức thì phương pháp dạy học này có

ưu, nhược điểm gì?

Đánh giá :

1. Trình bày vai trò, tác dụng và phạm vi sử dụng của phương pháp gợi

mở vấn đáp trong dạy học Toán ở tiểu học.

2. o Trong trích đ ạn băng ( nhiđã xem ở ệm vụ 1), anh chị hãy nêu tác

dụng của phương pháp gợi mở vấn đáp mà giáo viên đã sử dụng.

Thông tin phản hồi :

Phương pháp Gợi mở – vấn đáp phù hợp với yêu c i mầu đổ ới phương

pháp dạy học, bởi nó không bày đặt sẵn kiến thức mà giáo viên kích thích

người học tự tìm kiến thức thông qua hệ thống câu hỏi. Phương pháp này

phù h u h kiợp với việc dạy Toán ở Tiể ọc( vì nhìn chung đơn vị ến thức trong

mỗi tiết là nhỏ), nó giúp người học tập dượt suy nghĩ và diễn đạt khi trả lời

câu h lâu ỏi, kiến thức hình được thành theo cách này giúp học sinh nhớ

hiểu kỹ và tự tin hơn.

Trong trích đ đ ụ ố ỏoạn băng ( ã xem ở nhiệm v 1), vớ ệi h th ng câu h i

giáo viên đưa ra, sau khi học sinh đã có kết quả cắt ghép hình đã giúp học

sinh tìm ra con đường hình thành công thức tính diện tích hình bình hành và

dẽ dàng phát biểu thành quy tắc.

HĐ3: Tìm hiểu một số yêu cầu cơ bản khi sử dụng phương pháp

Gợi mở – vấn đáp

Thông tin:

Đối với nhiều tình huố ọng dạy h c Toán ở tiểu h ng sọc, giáo viên thườ ử

dụng phương pháp gợi mở vấ ến đ ọáp nhằm hướng dẫn h c sinh tìm được ki n

thức hoặc tiếp c n vậ ới các nội dung học t chập có hiệu quả. Vấn đề ủ yếu là

giáo viên cần xây dựng và sử dụ ố ỏng hệ th ng câu h i gợ ởi m . Đ ữó là nh ng

câu h i nh n thỏi có tác dụng khơi gợ ững kiế ức có liên quan mật thiết hoặc

khơi gợi những gi gi ng nhiải pháp, những con đường để ải quyết nhữ ệm vụ

học tập của học sinh.

Nhiệm vụ:

NV1: Thảo lu i sau: ận nhóm theo các câu hỏ

- Theo anh chị, các câu hỏi gợi mở cần thoả ữ mãn nh ng yêu

cầu gì?

- Những câu hỏi đó có phụ thuộc vào đối tượng, vào nội dung

dạy học hay không?

- Cách đặt các câu hỏi gợi mở, hướng dẫn?

NV2: Thảo luận về thái độ củ ọa giáo viên và h c sinh sau khi các câu

hỏi được đặt ra.

NV3: Thảo luậ ền v mức độ sử dụ ợ ở ấng phương pháp G i m –V n đáp

trong khi dạy Toán ở Tiểu học.

Đánh giá:

1. Điều kiện chủ y dếu của sử ụng phương pháp gợi mở – vấn đáp là gì?

(Hệ thống câu hỏi gợi mở cần thoả mãn yêu cầu nào?)

2. Sau khi các câu hỏi được đặt ra và được trả lờ ầi thì học sinh c n

làm gì? Giáo viên cần làm gì?

3. Phương pháp này có được dùng trong mọi khâu của tiết dạy học hay

không? N ng yêu cếu không thì cần tuân theo nhữ ầu gì về mức độ?

4. Thực hành phân tích băng trích đoạ ện bài “Di n tích hình bình hành”,

chỉ ra những nội dung được giáo viên sử dụ đng Gợi mở – vấn áp. Nhận xét

các câu hỏi đã đặt ra của giáo viên xem có đạt những yêu cầu nêu trên hay

chưa?

5. Thực hành xây d t h thựng mộ ệ ống câu hỏi để gợ ải ý học sinh gi i

quyết

một bài tập hoặc tìm được một giải pháp vận dụng kiến thức toán trong thực

tế đon giản

6. Chọ ộn m t ví dụ thể rõ tính định hướng của các câu hỏi theo dụng ý

sư phạm định trước?

Thông tin phản hồi:

- Điều kiện để sử dụ ợ ở ấ ạng phương pháp G i m – v n đáp trong d y Toán

ở ể Ti u học:

Một là: là giáo viên xây dựng được hệ thống câu hỏi thoả mãn yêu cầu

+ Phù hợp đối tượng, phù hợp với yêu cầu và nội dung dạy học, không

khó quá ho quá. ặc dễ

+ Mỗi câu hỏi cần có nội dung xác định, phù hợp với mục tiêu của tiết

học.

+ Cùng một nội dung có th u cách khác nhau ể hỏi bằng nhiề để học sinh

tư duy năng động, hiểu kiến thức từ nhi u góc ề độ

+ Dựa vào kinh nghiệm dạy h n dọc cầ ự đoán trước các khả nă ảng tr lời

của học sinh để chuẩn bị sẵ ẫ ắn một số câu hỏi phụ, kiên trì d n d t học sinh

tìm tòi ki i câu hến thức thông qua suy nghĩ trả lờ ỏi.

Hai là: Sau khi các câu hỏi được đặt ra thì giáo viên cần lắng nghe và yêu

cầu cả lớ ả ậ ề ảp cùng nghe và th o lu n v các câu tr lời, để ổ nhận xét b sung,

sửa sai nếu cần. Giáo viên phải là người đưa ra kết luận cuối cùng khẳng

đị đ đắ ủnh tính úng n c a các câu trả lờ ầ ợ ữi, c n chú ý làm rõ, khen ng i nh ng

đ ỗ điều hay, sửa chữa chỉ ra những ch dở và dựa vào ó mà chính xác hoá các

kiến thức.

Ba là: Cần sử dụng phương pháp gợi mở – vấn đáp đúng lúc, đúng chỗ,

đ ủ ỏ ụúng mức độ. Chú ý tới giá trị định hướng c a các câu h i, thể hiện rõ d ng

ý s ph ng t ng tư ạm: hướ ới đối t ng nào hoượ ặc hướ ới giải pháp nào. Giáo viên

tránh đặt quá nhi u câu hề ỏi v t gây cụn vặ ăng thẳng không cần thiết cho học

sinh trong lớp.

2. 1.3. Phương pháp thực hành luyện tập

HĐ1: Hình thành quan niệm về phương pháp thực hành- luyện

tập

Thông tin

Xem băng dạy bài: “Rút gọn phân số ỗ” SGK Toán 4. M i sinh viên ghi

biên bản xem băng. Chú ý ghi lại tất cả các nhiệm vụ cụ thể mà GVđã giao cho

các cá nhân và các nhóm HS trong tiết dạy.

Trong đoạn băng này GV đã giao nhệm vụ cho HS giúp các em:

+Thực hành tìm được các phân số bằng phân số đã cho, qua đó ôn tập tính

chất bằng nhau của phân số.

+Tìm phân số bằ ư ửng phân số đ ã cho nh ng có t số ố và mẫu s bé hơn, từ

đó giúp HS nhậ ứn th c được khái niệm rút gọ ốn phân s .

+ Thực hành rút gọn phân số trên cơ sở vậ ấ ằn dụng tính ch t b ng nhau của

phân số, t n . ừ đ đó ã hình thành được kỹ ăng rút gọn phân số

+ Thực hành kiểm tra phát hiện chỗ đúng, chỗ sai hoặc chỗ còn thiếu do các

cá nhân hoặc nhóm HS đã tiến hành rút gọn phân số, từ đó biết cách rút gọn

phân số đên tối giản

Khi đ đó ta nói GV ã sử dụng phương pháp Thự ệc hành - luy n tập để dạy

học.

Khi xem băng yêu cầu sinh viên ghi biên bản chi tiết. Chú ý ghi và đánh

số các nhiệm vụ Gv đã giao cho HS.. Các nhiệm vụ đó có vừa sức HS

không? Có thực sự cần thiết không?

Đọc thêm phần phụ l hục về ướng dẫ ửn s dụ ọng băng dạy h c. sử dụng một

số tư ệ li u đã ố trong các đợt tìm hiể ự ếu th c t dạ ểy học toán Ti u học; xem

SGK Toán lớp 4.

Nhiệm vụ :

NV1: Xem bă ạ ạ ọ ống trích đo n một tíêt d y bài: Rút g n phân s ở Toán 4.

Quan sát, ghi chép xem giáo viên đang làm gì để hướng d n hẫ ọc sinh học tập

và hình thành khái niệm “rút gọn phân số”.

NV2: Mô tả và nhận xét những việc làm của giáo viên và học sinh

trong trích đoạn vừa quan sát. Thử đặt tên cho phương pháp dạy học mà giáo

viên (trong băng) thể hiện.

NV3: Thực hành thảo luận nhóm: phương pháp thực hành luyện tập

trong dạy học Toán ở Tiểu học được quan niệm như thế nào?

Đánh giá

1: Quan niệm thế nào là phương pháp thực hành luyện tập trong day

học toán và tiểu học.

2. Anh chị hãy nêu tên một s tiố ế ạ ở ể ả ệt d y học toán ti u học và mô t vi c

sử dụng phương pháp thực hành luyện tập trong tiết đó.

Thông tin phản hồi:

Phương pháp thực hành luyện tập( sử dụ ọng trong dạy h c toán ở ể ti u

học) là phương pháp dạy học trong đó giáo viên tổ chức hướng dẫn học sinh

thực hiện các hoạt động thực hành, thông qua đó để giải quyết tình huố ụng c

thể có liên quan tới các kiến thức và kỹ n ăng về môn toán. Từ đó hình thành

được kiế ứn th c và kỹ nă ầ ế ểng c n thi t cho học sinh ti u học.

Trong dạy toán ở tiểu học không chỉ sử dụng phương pháp trực quan

hoặc phương pháp dạy mở vấn đáp mà có nhiề ế ạu ti t d y học toán giáo viên

sử dụng phương pháp thự ệc hành luy n tậ ẳp, ch ng hạn như ế ệ các ti t: “ Luy n

tập” và “Luyện tập chung” ở cuối chương phân số trong sách giáo khoa

Toán 4. Hoặc các tiết “Ôn tập cuối năm” trong sách giáo khoa toán của các

lớp.

HĐ2: Tìm hiểu vai trò tác dụng và phạm vi sử dụng của phương

pháp Thực hành luyện tập.

Thông tin:

Do đặc c điểm nhận thức c a hủ ọc sinh tiểu học và đặ điểm của các kiến

thức toán học hoạt động thực hành luyện tập có ý nghĩa rất lớn trong quá

trình hình thành kiến thức và kỹ nă ớ ểng toán họ đc ôí v i học sinh Ti u học.

Từ thực tiễn dạy học cho thấy việc h c tọ ập môn toán của học sinh Tiểu học

sẽ không có kết quả nếu thiếu các hoạt động thực hành luyện tập.

Nhiệm vụ:

NV1: - Tìm hiể ế ạu các khâu của ti t d y Toán thườ ương dùng ph ng pháp

thực

hành luyện tập.

- Tìm hiểu mộ ố ụt s ví d dạ ở ể ửy học Toán Ti u họ mà giáo viên đã s

dụng phương pháp thực hành luyện tập để hình thành kiến thức mới cho học

sinh.

NV2: Thảo luận về vai trò, tác dụng và phạm vi sử dụng phương pháp

thực hành – luyện tập.

Đánh giá:

+ Phương pháp thực hành luyện tập có vai trò tác dụng như thế nào

trong quá trình hình thành kiến thức và kỹ nă ểng môn toán cho học sinh Ti u

học.

+phương pháp thực hành luyện tập thường được dùng vào những loại

bài học nào ( hoặc những n y h u quội dung dạ ọc nào) Thì đạt hiệ ả tốt.

+ Có thể dùng ph p vào dương pháp thực hành luyện tậ ạy kiến thức mới

hay không.

Thông tin phản hồi:

Đây là một phương pháp thường dùng trong dạy h u học Toán ở Tiể ọc.

Bởi đặc điểm nhận thức c a hủ ọc sinh Tiểu học mang nặng tính cụ thể, và các

kiến thức, kỹ nă ừ ế ế ứng Toán có tính tr u tượng cao. Vì th các ki n th c và kỹ

năng Toán thường được hình thành thông qua thực hành – luyện tập. Phạm

vi sử dụ ổng phương pháp thự ệc hành luy n tập là ph biến ở ế ạ trong các ti t d y

Toán ở Tiểu học ( bài tập + ôn tập + thực hành). Ngoài ra ở mộ ốt s tiết hình

thành kiến th n có thức mới nếu giáo viên khéo vận dụng thì vẫ ể sử dụng

phương pháp này.

VD: Tiết “ Rút gọn phân số”; “Quy đồng mẫu số hai phân số” ở sách

giáo khoa toán 4. Tiết “Chia số có 4 chữ số ố cho s có 1 chữ số ở” sách giáo

khoa toán 3

HĐ3: Tìm hiểu những yêu cầu cơ bản khi sử dụng phương pháp

thực hành – luyện tập trong dạy học Toán ở Tiểu học.

Thông tin:

Cũng như phương pháp trực quan, phương pháp gợi mở vấn đáp được

sử dụng phương pháp thự ệc hành luy n tập cầ ủn tuân th mộ ốt s yêu cầu cơ

bản thì mới có hiệu quả. Chúng ta hãy tưởng tượng một tiết dạy có sử dụng

phương pháp thực hành luyện tập mà cả giáo viên và học sinh không chuẩn

bị nội dung và phương tiệ ự ện th c hành thì hi u quả sẽ tới đâu! Nhìn chung

đối vớ ự ệi phương pháp th c hành luy n tậ ẩp thì khâu chu n bị ĩ có ý ngh quyết

đị ủnh chất lượng c a các hoạ ự ệt động th c hành luy n tập.

Nhiệm vụ:

NV1: Thảo luận v u cề các yêu cầ ơ bả ớ ửn đối v i giáo viên khi s dụng

phương pháp thực hành luyện tập

NV2: Thảo luận về các yêu cầu đối v i hớ ọc sinh khi thực hành luyện

tập.

NV3: Thảo luận v u cề các yêu cầ ơ sở vật chấ ệ ạt và phương ti n d y học

phục vụ cho các hoạt động thực hành của giáo viên và học sinh.

Đánh giá:

-Hãy nêu ví dụ về mộ ộ ọt n i dung Toán ở ể Ti u h c, giáo viên sử dụng

phương pháp thực hành – luyện tập và minh hoạ cụ thể.

-Nêu các yêu cầu cơ bả ửn khi s dụ ự ệng phương pháp th c hành – luy n

tập.

Gợi ý: + Cầ ệ ựn chuẩn bị phương ti n th c hành không? GV hay HS

chuẩn bị?

+ Để giúp học sinh có thể thực hành – luyện t p tậ ốt, đúng yêu cầu

của bài học thì giáo viên chuẩn bị nội dung thự ệc hành - luy n tập như

thế nào?

+ Phân phối th i lờ ượng như thế nào?

Thông tin phản hồi :

Khi sử dụ ự ệ ậ ầng phương pháp th c hành – luy n t p, giáo viên c n chú ý

một số yêu cầu cơ bản sau:

Một là: Chuẩn bị chu đáo nội dung thực hành – luyện tập. Muốn vậy cần xác

đị ụnh rõ m c tiêu, những kiến thức và kỹ nă ơng c bả ần của bài học c n được

thực hành; phân bổ thời gian thích hợp cho các hoạt động thực hành với từng

nội dung cụ thể. Xác định những nội dung nào cần ưu tiên thực hành nhiều

hơn.

Hai là: Dự ki n nhiế ệm vụ th i tực hành cho các đố ượng để mọi đối tượng học

sinh đều được thực hành một cách tích cực. Chuẩn bị các phương tiện thực

hành đủ cho các học sinh…

Ba là: Trong khi thực hành giáo viên cần giám sát, kiểm tra và điều chỉnh

những sai sót nếu có, tránh làm thay hoặc làm hết phần việc củ ọa h c sinh;

Tạo những tình huống để học sinh tích cực tự giác.

Bốn là: Nhà trường cần phải trang b ng tiị đủ những phươ ện tối thiểu đáp

ứ ạ ự ơ ảng được các ho t động th c hành c b n.

Năm là: Mọi học sinh phải chuẩn b kiị ến thức và phương tiện theo yêu cầu

cảu giáo viên; Phải tích cực tham gia thực hành và chủ động trình bày giải

pháp hoặc nêu những khó khăn mắc phải từ đó giúp giáo viên năm bắt được

tình hình của lớp và giúp đỡ kịp thời.

Ví dụ 1: Thực hành đo ng o độ dài sau bài Bả đơn vị đ độ dài Toán

– Chuẩn bị các loại thước đo cơ bản (mét, dm, cm, mm)

– Xác đị đnh các vật định o;

-- Chia nhóm học sinh và phân công cụ thể tới từng cá nhân

Giáo viên giám sát các thao tác: đặt thước, sử lý số đo, đọc số đo, ghi

số đo, báo cáo kết quả…

Ví dụ 2: Tiết luyện t p ậ

Xác đị ồnh các bài tập sẽ ự th c hành g m: Bài tậ ữ ập ch a nhanh; bài t p

dành nhi u thề ời gian chữa kỹ…bài tập áp dụng lý thuyết trực tíêp, bài tập

vận dụng có ít, nhiều sáng tạo…

Bài tập dành cho học sinh đại trà

Bài tập dành cho học sinh khá giỏi

2.1.4. Phương pháp giảng giải- minh hoạ

HĐ1: Hình thành quan niệm về phương pháp giảng giải - minh

hoạ

Thông tin:

Trong dạy h u học toán ở tiể ọc có một số nội dung toán học chúng ta

không thể chỉ sử dụng phươ ương pháp Trực quan; ph ng pháp Gợ ở ấi m - V n

đ đ ọáp hoặc phương pháp Thực hành- Luyện tập ê giúp h c sinh hiểu được

các kiến th i giức mà còn phả ải thích và minh hoạ cụ đ thể. Khi ó giáo viên

phải dùng l t hời nói kế ợp với các tài liệu, các mô hình hỗ trợ cho lời giải

thích giúp học sinh có thể hiểu rõ các nội dung toán học, người ta nói đã sử

dụng phương pháp Giảng giải- Minh hoạ.

Bằng trích đoạn và thực tế dạy học c ở Tiểu họ

Nhiệm vụ:

NV1: Xem băng trích đoạn tiết dạy bàI “Phân số” . Ghi chép các lời nói

và nh c sinh những thao tác của giáo viên trong khi hướng dẫn họ ận biết

“phân số” là gì hoặc Bài “Hình bình hành” – Toán 4 làm tương tự.

NV2: Mô tả việc làm chính của giáo viên trong khi giúp học sinh hình

Gợi ý cho học sinh tự làm

thành kiến thức của bài học.

Giáo viên làm gì trong tiết đó để giúp học sinh hiểu khái niệm “Phân

số” hoặc nhận biết các đặc điểm của hình bình hành? Học sinh làm gì trong

lúc đó?

NV3: Thử dđặt tên cho phương pháp dạy học mà giáo viên sử ụng

trong băng.

Thảo lu n xem trong phậ ương pháp giảng giải – minh hoạ các kiến thức

được giáo viên truyề ớ ằ ến đạt t i học sinh b ng cách chủ y u nào?

Đánh giá :

1. Phương pháp giảng giải minh hoạ được quan niệm như thế nào?

3. Nêu ra một số ví dụ ọ ọ trong dạy h c toán ở ể Ti u h c có sử dụng

phương pháp giảng giải minh hoạ.

Thông tin phản hồi: Phương pháp giảng giải- minh hoạ là phương

pháp dạy h giọc trong đó giáo viên dùng lời để ải thích tài liệu có sẵn,

kết hợp với phương tiện trực quan để hỗ đ trợ ệ ả ừ cho vi c gi i thích, t ó

giúp học sinh hi i dung bài hểu nộ ọc

HĐ2: Tìm hiểu vai trò tác dụng và phạm vi sử dụng phương

pháp giảng giải – minh hoạ trong dạy học Toán Tiểu học.

Thông tin:

Đối vớ ừ ưi các nộ ọi dung toán h c khó và tr u tượng (nh khái niệm phân

số; khái niệm diện tích một hình; khái niệm số thập phân; khái niệm đường

kính trong đường tròn; Khái ni n thiệm thể tích một hình….) chúng ta cầ ết

phải giải thích, minh hoạ giúp học sinh nhận ra những tính chất đặc thù của

toán học đó

Nhiệm vụ: Thảo luận về sự cầ ế ạn thi t của phương pháp này trong d y

học Toán ở Tiểu học (ưu điểm – nhược điểm).

Gợi ý :khi sử dụng phương pháp Giảng giả ại- minh ho để dạy học thì

trong một khoảng thời gian nhất định có thể truyền thụ lượng kiế ứn th c ít

hay nhiều? Học sinh có tự tìm lấy kiến thức hay không? Như vậ ớy so v i yêu

cầu đổi mới ph ng pháp dươ ạy học thì phương pháp dạy học này có ưu,

nhược điểm gì?

Đánh giá :

Phương pháp giảng giải minh hoạ có thật sự cầ ế ạn thi t trong d y học

toán ở Tiểu học không ? vì sao

1. Ưu điể ơm c bả ả ả ạn của phương pháp gi ng gi i minh ho là gì cho ví

dụ

2. Nhược điểm cơ bả ả ản của phương pháp gi ng gi i minh họa là gì cho

ví dụ

Thông tin phản hồi:

Đây là phương pháp cầ ế ạ ở ển thi t trong quá trình d y Toán Ti u học; vì

trong nội dung dạy Toán có những khái niệm rất tr i v i hừu tượng đố ớ ọc sinh

tiểu học, các em khó có thể tự tìm thấy n được kiến thức. Vì thế giáo viên cầ

sử dụng phương pháp này để ọ giảng giải giúp h c sinh hiểu được kiến thức,

hình thành được khái niệm. Ưu điểm chính của phương pháp này là

truyền đạt được khá nhiều thông tin trong một đơn vị thời gian. Nhược

đ độ ủ ọiểm chính là mức tích cực c a h c sinh trong khi tiế ập nh n kiến thức

bị hạ ế ần ch (khá thụ động). Với yêu c u đổi mới phương pháp dạy học

hiện nay phương pháp này không được khuyến khích sử dụng. Vì thế

phạm vi sử dụng chủ yếu khi hình thành các kiến thức mới- các kháI niệm

trừu tượng.

HĐ3: Tìm hiểu những yêu cầu cơ bản khi sử dụng phương pháp

giảng giải – minh hoạ trong dạy Toán ở Tiểu học.

Thông tin:

Chúng ta iđã hiểu rõ một số ưu nhược đ ểm chủ yếu của phương pháp

giảng giải minh hoạ. Vì vậy không thể tuỳ tiện cái phương pháp này trong

khi dạy họ ởc toán Tiểu h u nhọc mà phải đảm bảo một số yêu cầ ằm hạn chế

bớt những nhược điểm và phát huy ưu điểm của phương pháp giảng giải

minh hoạ.

Nhiệm vụ:

NV1: Thảo luận nhóm: Phương pháp giảng giải – minh hoạ được sử

dụng trong trường hợp nào (khi dạy Toán ở Tiểu học).

NV2: Thảo luận bi viện pháp nhằm hạn chế ệc sử dụng phương pháp

giảng gi u hải – minh hoạ trong khi dạy Toán cho học sinh Tiể ọc.

NV3: Thảo luận biện pháp nhằm giúp học sinh tiếp thu bài học bằng

phương pháp giảng giải – minh hoạ một cách tích cực, tự giác.

Đánh giá:

- Khi nào thì sử dụng phương pháp giảng giả ại minh ho trong dạy toán ở

Tiểu học.

1. Tại sao phải hạn chế sử dụng phương pháp giảng giải minh hoạ

trong dạy học toán ở tiểu học

2. Hãy chọn m y h p) mà anh ột nội dung dạ ọc toán (lý thuyết hoặc bài tậ

chị cho r cho hằng c n ph ng giầ ải giả ải minh hoạ ọc sinh. Nêu cách

giải mà anh chị cho là hợp lý và hiệu quả.

Thông tin phản hồi :

Một là: Phương pháp giảng giải – minh hoạ yđược dùng chủ ếu khi hình

thành các kiến th i, khó hiức mớ ểu, trừu tượng đối với học sinh. Trong các

tiết thực hành – luy p, phện t p hoậ ặc ôn tậ ương pháp giảng giải – minh hoạ

chỉ được dùng khi phát hiện nh ng vữ ấn y đề mà dùng các phương pháp dạ

học khác không hiệu quả, và học sinh không hiểu rõ các kiến thức ho c hiặ ểu

chưa đầy đủ các kiến thức thì khi đó giáo viên buộc phải sử dụng phương

pháp gi i – minh hoảng giả ạ. Hai là: Cần hạn chế việc sử dụng phương pháp

Giảng gi y h n nhải- minh hoạ trong quá trình dạ ọc toán cầ ằm hạn chế học

sinh ti n th n thếp thu kiế ức có sẵn và tích cực tự hoàn thiện kiế ức và kỹ năng.

Biện pháp hạn chế gi ng gi nh rõ nhu cả ải là: xác đị ầu c n gi ng giầ ả ải đối với

một đơn vị kiến thức, xác định rõ đối tượng cầ ả ản được gi ng gi i.Giáo viên

tìm cách giảng ng hi u h u gi y mắn g n dọ ễ ểu.Yêu cầ ọc sinh ghi ra mẩ ấ ộ ốt s

câu hỏi có liên quan bài h c sinh chọc mà họ ư ặa rõ; Ho c giáo viên đưa ra

một luận điểm mâu thuẫn với kiến thức vừa được hình thành cho học sinh.

Hỏi học sinh (ghi ra giấy) nếu ý kiến của mình về luận điểm. Chẳng hạn một

cách giải sai, một lý giải mâu thuẫn với quy tắc vừa có… Như vậy giáo viên

sẽ biết học sinh hiểu kiến thức đúng hay chưa từ đó tìm cách giảng giải cho

phù hợp.

Ba là : Cần thực hiện biện pháp giúp học sinh tích cực trong khi nghe

giảng giải – minh hoạ là bằng cách công giảng quá tỉ mỉ theo kiểu bày đặt

sẵn kiến thức, giáo viên gợi yêu cầu để học sinh tự tiếp tục hoàn thiệ ặn. Ho c

sau khi giảng giải, giáo viên có thể ầ ạ yêu c u học sinh tóm lược l i ý nghĩa của

kiến thức hoặc nêu ra mối liên hệ với một kiến thức nào đó có liên quan.

Ví dụ: Bài “phân số” trong sách giáo khoa toán 4, giáo viên sau khi đã

cho học sinh thực hành tô màu 5 phần trong 6 phần của toàn bộ hình tròn, để

hình thành khái niệm phân số và ý nghĩa ban đầu của tử số và mẫu số, có thể

giảng gi phải như sau: “Ta nói đã tô màu 5 phần 6 hình tròn và ta biểu thị ần

hình tròn được tô màu là

đọc là Năm phầ ện sáu hình tròn”. Ký hi u

đượ đượ được gọ ối là phân s ; tróng đó 5 c gọ ố ối là tử s ; tử s c viết ở trên vạch

ngang. 6 c viđược gọi là mẫu s u số; Mẫ ố đượ ết ở dưới vạ ẫ ốch ngang. M u s

cho biết số phần bằng nhau mà hình tròn đã được chia ra. Tử số cho biết số

phần bằng nhau trong hình tròn đó đã được tô màu.”

2.15. Tổ chức nhóm học tập tương tác trong dạy họ ọc Toán ở Tiểu h c

HĐ1: Tìm hiểu ý nghĩa tác dụng của tổ chức học tập theo nhóm

Thông tin:

Lý luận d y h ng hạ ọc hiện đại quan niệm rằ ọc sinh hình thành được kiến

thức, rèn luyện được kỹ nă ỹng và tích lu được vố ủn kinh nghiệm ch yếu là

do quá trình h ng tác giọc tập tươ ữa thầy và trò, giữa trò và trò thông qua môi

trường dạy học và giáo dục. Kết quả học tập cao hay thấp là do mỗ ọi h c sinh

tích cực t c tương tác và trao đổi nhiều hay ít trong môi trường họ ập. Như

vậy t p tổ chức nhóm học tậ ương tác có vai trò quan trọng trong xu hướng

dạy học nhằm tích cực hóa người học.

Nhiệm vụ: Thảo luận nhóm các vấn đề sau:

- Học sinh tiểu học học theo nhóm tương tác có ích lợi gì?

- Học sinh tiểu học học theo nhóm tương tác có mặt hạn chế nào nếu GV

không tổ chức tốt?

Đánh giá :

Nêu ý nghĩa tác dụng và các mặt hạn chế có thể có của hình thức t chổ ức

học tập nhóm tương tác

Thông tin phản hồi :

Giáo dục học hiện đại coi trọng phương pháp dạy học sinh học tập tích

cực, đầu tiên là học tập hợp tác thông qua thảo luận nhóm. Thảo luận nhóm

có thể b lđược áp dụng ở ất kỳ ớ ệ ớ ậ ể ớp học nào. Đặc bi t đối v i b c Ti u học v i

kỹ nă ư ậ ớ ấ ừng t duy độc l p chưa cao và v i các c u trúc mỗi lớp t 30 n 35 đế

em thì rất phù hợp.

Vai trò quan trọng của nhóm học tập tương tác thể hiện ở chỗ: tạo cơ

hội để học sinh đưa ra giả ếi pháp, trình bày cách giải quy t, hướng suy nghĩ

của mỗi cá nhân về nộ ọ ỗ ọi dung h c tậ ả ập. Thông qua th o lu n, m i h c sinh có

thể tự ế ợ ả ế so sánh bi t được tính h p lý, đúng đắn trong cách gi i quy t, trình

bày của mình và của bạn. Họ tự đưa ra nhữ ảng thông tin ph n hồi nhanh thể

hiện s hi u hoự ể ặc không hiểu về nộ ọ đi dung h c tậ ừp.T ó so sánh đối chiếu

với các thông tin từ bạn bè mà tự điều chỉnh nhận thức.Tuy nhiên nếu không

tổ chức tốt có thể dẫ ớ ả ư ấ ờ ớn t i ph n tác dụng nh :làm m t th i gian,không đi t i

kiến thức cần thiết.

HĐ2: Tìm hiểu một số ọ hình thức chia nhóm h c tập (để học sinh

cùng nhau thực thi nhiệm vụ học tập).

Thông tin:

Có thể có nhiều cách chia nhóm học tập tuỳ theo yêu cầu của mỗi nhóm và

tuỳ theo dụng ý sư phạm dạy học của giáo viên. Tuy nhiên có thể thấy giáo

viên thường chia nhóm theo những hình thức sau:

Chia nhóm ngẫu nhiên; Chia nhóm đồng tâm; Chia nhóm theo sở

trường; Chia nhóm hỗn hợp.

Nhiệm vụ:

NV1: Tìm hiểu và thả ậ ề ể ẫo lu n v ki u chia nhóm ng u nhiên; Chia nhóm

đồ ỗng tâm; Chia nhóm theo sở trường; Chia nhóm h n hợ ạp trong d y học

tương tác

NV2: Giả sử anh (chị) cần chia mộ ọt lớp h c sinh 30 em thành các nhóm

học tập trong một tiết học toán(cụ thể). Anh (chị) sẽ chia nhóm theo cách

nào để dạy học ? (thảo luận về tiêu chí và cách chia nhóm theo tiêu chí)

NV3: Nêu ra một số ưu, nhược điểm của mỗi cách chia nhóm. cho ví

dụ về cách chia nhóm.

Đánh giá :

1. Anh chị biết mấy cách để chia nhóm học tập tương tác trong dạy

học toán? Nêu ưu nhược điểm của mỗi cách chia nhóm đó.

2. Cho ví dụ về ứ ể ệ hình th c chia nhóm mà Anh, chị có th thực hi n

trong dạy học toán và Tiểu học.

Thông tin phản hồi :

a. Chia nhóm đồng đẳng (ngẫu nhiên): chẵn lẻ giữa các dãy bàn

Ví dụ 1: Muốn chia lớp thành hai nhóm để thi đua học tập hoặc thực

hiện một nhiệm vụ nào đó giáo viên chỉ em đầu bàn (đầu tiên) đọc là chẵn,

em kế ti thếp đọc là l , cẻ ứ như ế các em chẵn vào một nhóm, các em lẻ vào

một nhóm. Ta có hai nhóm chia ngẫu nhiên của lớp, từ đó giao nhiệm vụ học

tập và thi đua giữa các nhóm.

Ví dụ 2: Cầ ớn chia l p thành 4 nhóm; Giáo viên yêu cầ ểu đi m danh 1,

2, 3, 4 cứ hế ư ết một vòng (4cm) nh th lặ ạp l i. Cuố ối cùng các em có s (1)

vào một nhóm, các em có số (2) vào một nhóm, các em có số (3) vào một

nhóm các em có số (4) vào một nhóm. Ta chia lớp thành 4 nhóm đồ đẳng ng

(ngẫu nhiên)

Chia nhóm này có ưu điểm là khả nă ế ững giao ti p rộng gi a các đối

tượng trong lớp. Các em thấy cơ hội phân vào các nhóm là như nhau. Các

nhóm t ng vương ng đối đồ đẳ ề số lượ ường ng i, về trình độ ủ chung c a các

nhóm có thể có nhược điểm là một số học sinh không phù hợp, không biết cá

tính của nhau trong giai đoạn đầ ọu h c tập t n ý, ương tác có thể chưa thật ă

cũng có thể có nhóm toàn học sinh khá giỏi hoặc còn yế ưu nh vậy trình độ

các nhóm không đều.

Nế ểu chia nhóm ki u này nhiệm vụ giáo viên giao việ ầ ềc c n có nhi u

trình độ, mức độ yêu cầu khác nhau. Có như vậ ớ ậ ế ảy m i t n d ng hụ t kh năng

của mỗi học sinh trong nhóm.

b. Chia nhóm kiểu vòng tròn đồng tâm

Chia lớp thành từ ặng c p 2 nhóm; 1 nhóm thực hiện đứng (ngồi) ở vòng

trong; nhóm quan sát vòng ngoài. đứng (ngồi) ở

Ví dụ: Chia lớp thành 4 nhóm bằ ưng cách điểm danh nh trên. Sau đó

chia thành 2 cặp nhóm thực hiện nhiệm vụ do giáo viên đặt ra. Chẳng hạn

nhóm 2 quan sát nhóm 1 để xem trong nhóm 1 làm có tốt không? Có bạn

nào không tham gia hay đang tham gia tích cự ệ ạc phần vi c của mình, b n nào

tích cực giải quyết nhiệm vụ và giúp đỡ thêm được bạn nào, ý kiến bạn nào

được cả nhóm ng hủ ộ hơ ả ạ ển c ,... Sau đó đổi l i vai trò. Ưu đi m chủ yếu của

cách làm như trên là. giúp các nhóm họ ủc tập c a nhau và tự ế nâng cao ki n

thức và kỹ nă ừng của mình; Rút kinh nghiệm t những lúng túng sai sót của

bạn mà tránh. Nhược điểm chính của kiểu chia nhóm này là cần có không

gian lớp học rộng rãi; Giáo viên phải có tài quan sát để theo dõi các hoạt

độ ủng c a từng nhóm.

c. Chia nhóm theo sở trường

Giáo viên cần phân hoạch các đối tượng h p di n học sinh trong lớ ệ ọc

khá, giỏi, hoặc trung bình, hoặc còn yếu. Sau đó điểm danh đánh số các

nhóm học sinh. Chia các nhóm học sinh khá giỏi; chia các nhóm học sinh

trung bình; chia nhóm các học sinh còn yếu. Lần lượt giao nhiệm vụ cho các

nhóm học sinh khá giỏi, các nhóm trung bình và các nhóm còn yếu theo các

mức độ yêu cầu khác nhau. ưu điểm chính của hình thức chia nhóm này là

bảo đảm phân hoá đối tượng và dạy theo sở trường của học sinh; Giúp cho

mỗi nhóm đều phát triển năng lực theo khả nă ểng có th . Nhựơc a điểm củ

hình thức chia nhóm này là có một số họ ệ ửc sinh có cảm giác phân bi t đối s

nếu giáo viên không khéo léo. mặt khác giáo viên phải chuẩn bị nội dung bài

giảng ng đa dạng và công phu hơn nhiều, đồng th lý các tình huời việc sử ố ở

trên lớp rất phức tạp.

d. Chia nhóm hỗn hợp trình độ

Giáo viên phân hoạch các học sinh ở trong lớ ưp nh (c). Điểm danh độc

lập 3 nhóm, yêu cầu 1 học sinh ở mỗi nhóm tự đọ ố ủc 1 số (1, 2, 3, 4). S 1 c a

nhóm giỏi, nhóm trung bình, nhóm còn yếu vào 1 nhóm 3 người; số ủ 2 c a

nhóm giỏi, nhóm trung bình, nhóm còn yế ạu t o thành 1 nhóm 3 người; cứ

như vậ ớ ể ểy chia l p thành các nhóm. Ưu đi m chính của ki u chia nhóm này là

giáo viên có thể tậ ản dụng kh nă ữ ỏng tương tác gi a các học sinh khá gi i để

giúp đỡ lẫ ẳ ạn nhau. Ch ng h n học sinh còn yế ẽu s học được từ họ ỏc sinh gi i

cách làm, cách diễn đạt , các kiến thức còn chưa rõ. Ngược lại học sinh khá

giỏi thông qua việc sửa lỗi, góp ý cho học sinh yếu cũng rút kinh nghiệm

cho b n cho bài hản thân và hiểu sâu và hiểu rõ hơ ọc. Tuy nhiên nhược điểm

chủ yế ứu của hình th c chia nhóm này là. có mộ ốt s học sinh yếu kém sẽ dựa

dẫm ỷ lạ ă ế ải và n theo các k t qu làm việc c a hủ ọc sinh khá giỏi. Học sinh

khá giỏi cảm thấy bị mấ ờt th i gian và không thu đượ ọc gì trong quá trình h c

nhóm.

HĐ3: Tìm hiểu một số kỹ thuật ti ch c thến hành tổ ứ ảo luận

nhóm.

Thông tin:

Khi th n nhóm chúng ta th khuynh hảo luậ ường g p mặ ột số ướng ở

những người tham gia thảo luận đó là: Muốn tìm thấy tiếng nói chung, suy

nghĩ chung, giải pháp chung từ mộ ọt vấn đề đ ố nào ó; Hoặc mu n được m i

người xác nhận giải pháp của mình hoặc muố ộ ộn tìm kiếm m t gợ ặi ý ho c m t

giải pháp cho vấn đề mình đang quan tâm. Như vậy trong mộ ổt bu i thảo luận

thì điều quan trọng nhất xác định n đúng vấ đề cần thả ậo lu n.

Nhiệm vụ:

NV1: Hãy nhớ lại buổi học tập theo hình thức thảo luận nhóm, nêu xem

trong khi thảo luận mọ đi người tập trung vào iều gì, thường làm gì? Ghi ra

mẩu giấy điều mà mọi ng i cùng quan tâm gườ ọi là gì?

NV2: Xác định xem các nhóm học sinh Tiểu học, khi học Toán muốn

thực hi c hiện th o luả ận có hiệu quả thì cần thự ện các tác động sư phạm từ

phía giáo viên như thế nào? (làm thế nào để mau chóng bắt đầu cuộc thảo

luận)

NV3: Hãy thảo luận các tình huố ọng thường xảy ra khi h c sinh Tiểu

học thực hiện thảo luận nhóm trong học toán.

NV4: Trình bày một số biện pháp để giả ế ữ ải quy t nh ng tình huống x y

Đánh giá:

1. Nêu các tình huống có thể có khi học sinh Tiểu h n nhóm ọc thảo luậ

2. Làm thế nào để giải quyết các tình huống trong thảo luận nhóm một

cách có hiệu quả

3. Cho ví dụ về ợ ơ ế ả các cách g i ý “Kh i ngòi” để ti n hành cuộc th o

luận.

Thông tin phản hồi:

- Xem lại phần thông tin đã cung cấp ở trên.

Vậ ạ ể ứ ản dụng vào d y học toán ở Ti u học khi tổ ch c cho học sinh th o

luận nhóm cần giúp cho các em xác định được các kiến thức nào đã rõ ràng,

kiến th n th o lu u (khái niức nào còn cầ ả ận, tranh luận xem hiể ệm, qui tắc)

vấn đề như thế nào là đúng, sai.

Ví dụ: Sau khi học sinh đã tìm kết quả bằng phương tiệ ựn tr c quan:

1 2 3

8 8 8

+ =

(bằng giấy)

ọ cầ ận thảo lu n xem làm thế nào để cộ ống được 2 phân s :

và

; và

ảo luận xem làm thế nào để cộng

a c

= nói chung. Đó là vấn đề cần

thảo luận và nêu giải pháp.

* Có nhiều tình huống x n nhả ảy ra trong khi th o luậ ư:

+ Làm thế nào để mau chóng bắt đầu cuộc thảo luận?

+ Đ ề ể ả ậ ư ế ệ ải u khi n cuộc th o lu n nh th nào cho hi u qu ?

+ Có nhiều h ngọc sinh chỉ ồi ì không tham gia thảo luận thì làm thế

nào?…

+ Có học sinh nói quá nhiều, làm quá nhiều h n cết phầ ả nhóm, thì có

giải pháp gì?

Trước hết để học sinh mau chóng bắt đầ ộu cu c thả ậo lu n, giáo viên có

thể “khơi ngòi” bằng việc đặt các câu hỏi, hoặc nêu tình huống “chọc tức”.

Ví dụ: Như tình hu ng ố

1 2 3

8 8 8

= giáo viên có thể hỏi “tại sao?”, “làm

thế nào để vđược kết quả đó?”, “lúc nào cũng cứ ẽ ả ự ế và đếm kết qu tr c ti p

trên gi c không? Vấy có đượ ậy ta có thể tìm t ng cách nào?” ổng bằ

Có nhiều dạng câu hỏi. Chẳng hạn:

- Dạng Nhân – quả (liên hợp): Nếu làm………. thì sẽ có kết

quả………..

- Dạng So sánh: Cách làm nào hiệu quả hơn?

- Dạng Đánh giá: ai làm nhanh hơn, gọn hơn?, hoặc Ai làm đúng, ai

làm sai?

- Dạng Phê phán, xem xét độ tin cậy: Cách nào làm hay hơn? Chính

xác hơn?

* Thủ thu n là chia nhật điều khiển th o luả ậ ỏ vấn đề thảo luận.

Xác đị đ đềnh úng vấn cầ ậ ạ ả ậ ấn thảo lu n, tránh tình tr ng th o lu n m t

nhiều thời gian mà không đi đến vấn đề thực sự cầ ế ả ế ấn thi t. Để gi i quy t v n

đề trên cầ ả ận th o lu n về ă các c n cứ liên hệ vớ ầ ừi các yêu c u đặt ra t ng bước

sao cho thích hợp.

Trong những giải pháp mà cuộc thảo luận đưa ra đ ảâu là gi i pháp khả

thi để chọn hướng giải quyết và chính xác hóa thành qui tắc.

Ví dụ: 3,57m + 1,16m = ?

Vấ ả ậ ận đề: Th o lu n cách cộ ống 2 s th p phân: 3,57 + 1,16 = ?

Khơi ngòi: Đã biế ữ ạt cách cộng nh ng lo i số nào? Có thể đưa về cách

cộng các loại số đã biết cộng hay không?

Cách 1: Đưa về ự việc cộ ống các s t nhiên

Cách 2: Đưa về việc cộng phân số cùng mẫu

Có hai giải pháp khả thi là:

* Chuyển đổi đơn vị đo bi u diể ễn s o dố đ ưới dạ ựng số t nhiên.

* Chuyển đổi số dđo ở ạ ậ ềng số th p phân v dạ ậng phân số th p phân để

thực hiện cách cộng.

Nhận xét: Sau khi đặt tính như tđối với số ự ữ nhiên (các ch số cùng

hàng thì thẳng c n kột) và điề ết quả theo 2 cách tính như trên cho thấy cách

cộ ống 2 s thập phân thực hiện như sau.

Bước 1. Đặt tính như ự cộ ống s t nhiên.

Bước 2. Thự ệ ừ ừ ả ư ực hi n t trên xuống t ph i sang trái nh số t nhiên.

Bước 3. Đặt dấ ẳ ấ ởu phẩy th ng cột, d u phẩy các số hạng.

3,57

1,16

4,73

* Đối vớ ố ầi tình hu ng có học sinh không tham gia c n xem nguyên nhân

không tham gia:

– Không quan tâm: cần giao nhiệm vụ cụ thể ầ ệ yêu c u thực hi n báo

cáo.

– Sợ sai bị chế giễu: yêu cầu học sinh tự chọn một vấn đề, mà người đó

thông thạo nhất.

* Đối vớ ề ầ ệi các cá nhân nói và làm quá nhi u ph n vi c của nhóm, giáo

viên cần can thiệp vào việc phân công các việc của nhóm cho các cá nhân

khác nhau.

2.1.6. Tổ chức hoạt động học tập cá nhân bằng phiếu giao việc

HĐ1: Tìm hiểu ý nghĩa tác dụng của hoạt động học tập cá nhân

Thông tin:

Họ ọ ọ ộc sinh Tiểu h c khi h c Toán cầ ế ữn thi t có nh ng n i dung phả ựi th c

hiện h ng h n kọc cá nhân, chẳ ạn để hình thành kỹ năng và rèn luyệ ĩ năng tính

với 4 phép tính, kỹ nă ễ ảng trình bày, di n đạt khi gi i toán, kỹ nă ẽng v hình,

kỹ nă ể ờ ữ ạng chuy n đổi đơ đn vị o... Nh nh ng ho t độ ọ ọng h c cá nhân mà h c

sinh đưa ra thông tin phản chính xác về mứ ếc độ ti p thu kiế ứ ền th c, v kỹ

năng thực hành, về phương pháp suy luận... Từ đó giúp cho giáo viên có kế

hoạch dạy h n kiọc hợp lí ti p theo, giúp hế ọc sinh hoàn thiệ ến thức đã học.

Hoạt độ ọng h c tập cá nhân là rất cần thiết bởi, mục tiêu cuối cùng dạy học ở

trên lớp là hình thành kiến thức kỹ năng t ng hới từ ọc sinh.

( Đọc thêm tài liệ ạu: D y học toán bằ ế ệ ảng phi u giao vi c tác gi Phạm

Đ ựình Th c).

Nhiệm vụ:

NV1: Cho ví dụ về ệ ở vi c học cá nhân mộ ộ ọt n i dung h c Toán ở Tiểu

học.

NV2: Phân tích các kỹ nă ể ậng cá nhân được phát tri n thông qua học t p

cá nhân và mối quan hệ với học thảo luận nhóm?

Đánh giá:

NV1: Thảo lu n: Hậ ọc sinh Tiểu học khi học Toán có thể học cá nhân

trong nh ng tr c cá nhân trong trữ ường hợp nào? Tác dụng của việc họ ường

hợp đó?

Thông tin phản hồi:

(Xem lại phần thông tin nguồn)

Ví dụ: Sau khi học sinh hình thành biểu tượng khái niệm về trung

đ đ ọiểm oạn thẳng. H c sinh cần thiết hoạt động cá nhân để xác định trung

đ ộ điểm m t oạn thẳng AB cho trước. Hoặc sau khi biết khái niệm đường gấp

khúc học sinh cần thực hành cá nhân tạo ra những đường gấp khúc để tái

hiện bi u t ng (c n n ng gể ượ ầ ối các điểm tạo ra đườ ấp khúc gồm một số đoạn

theo yêu cầ ầu), c n thực hành tính độ dài đường gấp khúc,... Những hoạt

độ đng này không nên làm tậ ể ặ ả ập th (nhóm, ho c th o lu n) vì iều đó không trở

thành kỹ nă ừ ệng riêng của t ng học sinh. Thông qua vi c làm cá nhân giáo

viên có thể biết cá nhân nào đã thực sự có biểu tượng đúng, có kĩ năng thành

thạ Đo. iều này khó nhận biết nếu ta chỉ thông qua thảo luận hoặc làm chung

trong nhóm.

HĐ2: Tìm hiểu một số hình thức tổ chức học tập cá nhân.

Thông tin:

Việc t c tổ chức họ ập cá nhân có thể có các hình thức như sau:

+ Cá nhân thực hành nộp sản phẩm;

+ Yêu cầu trả lời câu hỏi cá nhân.

+ Viết tự luận nêu một yêu cầu của nhiệm vụ.

+ Thực hiện trên các phiếu giao việc ã đ được thiết kế có nhiều trình độ

khác nhau về nội dung học Toán.

Tổ ọ đ chức h c tậ ưp cá nhân có u iể ạm chính là t o đ ềi u kiện để mỗi cá

nhân học sinh phải độc lập, nỗ l hực tự ọ ỹc, tự ệ ế ứ hoàn thi n các ki n th c và k

năng. Từ đó mà giả ế ớ ả ẩi quy t được các nhiệm vụ đặt ra. V i các s n ph m mà

các cá nhân đã nộp hoặc các câu trả lờ ậ ẽi các bài lu n đã trình bày khi đó s

bộc lộ rất rõ các khả năng của từ ễ ếng học sinh, giúp giáo viên d dàng bi t

được những nh điểm mạ điểm yếu trong kiến thức và kỹ nă ờng, nh vậy mà

hình thành được kế ho y hạch dạ ọc và điều chỉnh được phương pháp cho giai

đ đ ủ ọ ọoạn tiếp theo. Nhược iểm chính c a hình thức h c tập cá nhân là, h c sinh

không có tương tác trao đổi, vì vậy giáo viên khó phát hiện sớm những sai

l iầm của học sinh để đ ều chỉnh và giúp đỡ kịp thời.

Nhiệm vụ:

NV1: Việc t ch c tổ ức hoạt động họ ập cá nhân cho học sinh Tiểu học

cần có những hình thức nào? Ưu, nhược điểm của mỗi hình thức đó?

NV2: Nêu m t sộ ố hoạt độ ọng h c tập cá nhân mà giáo viên Tiểu học

thường t y hổ chức cho học sinh trong quá trình dạ ọc Toán (mà anh (chị)) đã

biết.

Đánh giá:

Nêu ý nghĩa, tác dụ ủng c a hình thức t c dổ chứ ạy học cá nhân?

- Có hình thức tổ chức dạ ư ế ưy học cá nhân nh th nào? Phân tích u nhược

điểm?

- Cho ví dụ về mộ ố ọt s loạ ại bài d y ở ể ti u h c có thể sử dụng hiệu quả dạy

học cá nhân?

Thông tin phản hồi:

(Xem lại phần thông tin nguồn)

Chú ý: Dạy học cá nhân có hiệu quả tốt trong các kiể ệu bài rèn luy n kỹ

năng toán học như: Rèn kỹ nă ă ẽng tính toán; Rèn kỹ n ng v tạ ỹo hình; Rèn k

năng o đ đạc xác định số đo các đại lượng trong thực tiễn.Đối với các kiểu

bài khác có thể ph hiối hợp s ng d y hử dụ ạ ọc nhóm… sẽ ệu qu n ả hơ

HĐ3: Tìm hiểu một số thủ thuật tổ chức tốt hoạt động cá nhân.

Thông tin:

Để thực hiệ ạ ả ện d y học cá nhân không đơn gi n là giáo viên giao vi c

cho mỗi cá nhân là điều quan trọng hơn là giáo viên cần ng ước lượ được

mức độ thực hiện nhiệm vụ của các đố ọi tượng h c sinh cụ ể ớ ự th trong l p, d

kiến được cách giúp đỡ gợi ý khi cần thiết. Điều ó đ đòi hỏi giáo viên hiểu rõ

các đối tượng và xử lý tốt các nội dung dạy học.

Nhiệm vụ:

NV1: Trình bày một số ví dụ trong khi dạy Toán đã sử dụng hình thức

tổ chức hoạt động dạy học cá nhân cho học sinh Tiểu học.

NV2: Thảo luận một s y ra khi tố tình huống xả ổ chức hoạt động học cá

nhân.

NV3: (Thảo luận nhóm) việc tổ chức cho học sinh Tiểu học học Toán

thông qua hoạt động cá nhân sao cho hiệu quả.

Đánh giá:

1. Anh (chị) hãy cho ví dụ về ứ ổ ứ ạ hình th c t ch c d y học cá nhân trong

dạy học một nội dung Toán ở Tiểu học.

2. Khi d c cá nhân có thạy họ ể có tình huống nào xảy ra ở trên lớp? Có

thể áp dụng biện pháp nào t dđể tổ chức tố ạy học cá nhân.

Thông tin phản hồi:

Ví dụ 1: Sau khi đã hình thành khái niệm số 6 cho học sinh lớp 1, cần

tổ chức hoạt động cá nhân viết số 6 theo mâũ; đọc số 6; đếm các tập hợp có

6 y đồ vật; lấ đủ đồ vật cho đúng số lượng là 6,…

Ví dụ 2: Sau khi hình thành qui tắc tính chu vi của hình tam giác, tứ

giác cho học sinh lớp 2, cần tổ chức hoạt động thực hành cá nhân: tính chu

vi của tam giác(tứ giác) theo các số đã cho trước với 3 mức độ: cùng đơn vị

đ ốo s vớ ỏi các số nh (để ố đ thự ệ ộ ớc hi n tính c ng không nh ), các s o lớn hơn

cùng đơn vị đo (để thực hiện phép cộng có nhớ), và các số đo khác đơn vị đo

(để thực hiện đổi đơn vị đo trước khi thực hiện,...).

* Một số tình huống có thể xảy ra khi hoạt động cá nhân:

– Học sinh làm sai, làm ẩu;

– Học sinh làm như máy, không cần biết tại sao lại làm như vậy (không

tư duy liên hệ và không cần biết mục đích làm);

– Học sinh không thực hiện nhiệm vụ.

* Một số biện pháp:

Giúp học sinh nhận thức c được rõ mụ đích động cơ ạ ho t động cá nhân.

Giáo viên không thể áp đặt mục đích cho học sinh Tiểu h n tọc, cầ ạo u điề

kiện giúp học sinh tự nh ng cận thức c được mụ đích, từ đó hình thành độ ơ

hoạt động học.

Ví dụ: Giáo viên giúp học sinh thấy được ý nghĩa, giá trị thực tiễn của

kiến thức về số ố thậ ềp phân; v việ ự ệc th c hi n các phép tính s thập phân,...

trong việc biểu diễn, so sánh tính toán các số đo đại lượng trong thực tiễn.

Tạ ữ ế ứ ớ ế ứ ệo mỗi dây liên hệ gi a các ki n th c đ ọã h c v i các ki n th c hi n có

của học sinh với kiến thức mới, với yêu cầu thực hành mới.

Khích lệ nh ng nững cá nhân hướ ội, những cá nhân làm tốt, phê phán

một cách hài hước những sai lầm khi cá nhân bộc lộ, có gợi ý định hướng

các hoạt động khi phát hiện nguy cơ sai lầm ở cá nhân…

Ví dụ: Khi học sinh cần thực hành kỹ năng xem giờ chính xác tới phút,

cần giúp học sinh thực hiện cá nhân việc ôn tập các trường hợp xem giờ:

xem giờ hđúng (Toán 1), xem giờ ơ ởn (15 phút, 30 phút Toán 2); xem giờ

chính xác tới 5 phút (trường h p giợ ờ hơn 5 phút, 10 phút, 15 phút, 20 phút,

25 phút, 30 phút).

Từ ầ đó yêu c u mỗi cá nhân viế ờ ợ ớ ồt gi thích h p v i các mặt đồng h

tương ứng, và phát triển tiếp kỹ năng xem giờ chính xác tới phút.

Mỗi cá nhân nào làm đúng, nhanh đều được tuyên dương. Có cá nhân

nào làm nh n gầm cầ ợi ý cách đếm thêm 5 phút quanh mặ ứt đồ ồ ổng h . T ch c

các hoạt động cá nhân đã tạo ra điều kiện biến đổi những cấu trúc tri thức

hiện có của học sinh sang cấ ứu trúc tri th c chính xác hơn t ng tươ ự với các

đơn vị kiế ứn th c khác.

2.1.7. T c hoổ chứ ạt động trò chơi trong dạy học

HĐ1: Tìm hiểu vai trò, tác dụng của trò chơi học Toán

Thông tin:

Việc tổ chức hoạt động trò chơi trong dạy học toán ở Tiểu học c đượ

xuất phát từ ậ lu n điểm cơ bản sau:

+ Nếu tr t khẻ không sợ việc chúng làm, chúng sẽ dùng hế ả năng của

mình để làm việc tốt nhất trong chừng mực có thể.

+ Nếu trẻ thực s a chự quan tâm i dung cđế ộn n ủ ủ đề, chúng sẽ t hự ọc

+ Nế ẻu tr có thái độ tích cực h c tướng t u hới tài liệ ọ ập, chúng sẽ tự tìm

đọc tài liệu.

+ Nếu trẻ có cơ hộ đ ọi trao đổi những iề ểu chúng hi u về ệ tài li u h c tập

với bạn bè cùng lứa tuổi thì chúng có dịp tốt để nhận thức về việc chúng

đang làm.

Nói tóm lại việc tổ ch c tức trò chơi họ ập môn toán được xuất phát từ

luận điểm cơ bản là.

+ Những gì trẻ thích làm, nó sẽ tìm cách làm, và có đủ thì giờ để

làm.

+ Những gì gây được sự tò mò, trẻ sẽ tìm cách khám phá.

+ Những gì trẻ không sợ nó s p cẽ tìm cách tiế ận và bộ ộc l hết khả năng

một cách tự nhiên. Trò chơi học tập nói chung và trò chơi học toán nói riêng

đả đề ụ ố ủm bảo được nhữ ềng ti n nói trên vì thế có tác d ng t t trong việc c ng

cố kiến thức rèn luyện kỹ nă ạ ơng và t o c hội để họ ục sinh ứng d ng vào giải

quyết một vấn đề cụ thể ế ự thi t th c mà các em đang quan tâm.

Nhiệm vụ:

NV1: Xem một trích đoạn băng trò chơi học Toán trong tiết "số 6"

Toán 1, ghi chép xem đó là trò ch c sinh làm gì? ơi gì? Giáo viên và họ

Không khí lớp học ra sao? Học sinh đạt được kiến thức và kỹ năng gì về

môn Toán qua trò chơi đó?

NV2: Kể ế ạ ả ơ ự ra mộ ốt s ti t d y Toán, mô t trò ch i đã dùng trong th c tế

dạy học Toán mà anh (chị) đã được quan sát, hoặc thử nghiệm.

Đánh giá.

+ Nêu vai trò tác dụ ủng c a trò chơi trong học Toán ở Tiểu học?

+ Tổ chức trò chơi học toán cho học sinh Tiểu học được xuất phát từ

những luận điểm cơ bả Đ ề ĩ ớ ần nào? i u đó có ý ngh a gì v i yêu c u đổi mới

phương pháp dạy học toán hiện nay.

Thông tin phản hồi:

Trò chơi họcToán đưa học sinh vào những tình huống vui vẻ khiến

trẻ không thấy e sợ, thấy h y sứng thú và kích thích tính tò mò, vì vậ ẽ

cuốn hút tâm lý của trẻ. Khi trẻ ch c lơi sẽ là lúc bộ ộ rõ những khả năng

hiểu bi ng d ng kiết ki n thế ức và ứ ụ ến thức theo trình độ thực có của trẻ.

Chẳng hạn trò ch i “Nhơ ốt gà vào chuồng” trong tiết dạy học bài “số 6”

của Toán 1, giáo viên đã tạo cơ hội để học sinh ôn lại cấu t o cạ ủa số 6 và

các số đã học bằng việc đưa ra trò ch i các tơi yêu cầu học sinh nố ập hợp

những con gà với cái chuồng aos thể chứa đ ốúng s lượng. Trò chơi đó

một m t cặ ủng c bi u tố ể ượng số 6, củng cố về cấ ạu t o số 6, ngoài ra còn

giúp học sinh sử dụ ống được kiến thức vào tình hu ng chơi? Trong quá

trình dạy học Toán ở Tiểu học, nhiều giáo viên đã phát huy tốt tác dụng

của việc t chổ ức các trò chơi học Toán như , trò chơi “xì điện” Trong bài

“Bản nhân 7” hay trò chơ ởi xế ạp ghép, t o hình b i 4 đến 8 hình tam giác

cho trước ở Toán 2, Toán 3…

HĐ2: Tìm hiểu nguyên tắc tổ chức trò chơi học Toán và thiết kế

trò chơi học toán.

Thông tin:

a. Xem lại băng trích đoạn bài "Số 6" phần trò chơi "Nhốt gà vào

chuồng" Toán 1

b.Xem trích đoạn bài"Bảng nhân 7" (Toán 3) phần trò chơi "Xì iđ ện"

Trong khi xem cần ghi chép tên trò chơi được sử dụ đng trong ó,

quan sát nhận xét thái độ củ ổa HS trong khi chơi. quan sát cách t

chức, nhận xết đánh giá của GV khi kết thúc trò.

(Đọ Đỗ Đạc thêm 100 trò chơi dạy học Toán 1, Tiến t (Chủ biên)

Băng trích đoạn bài ”Số 6” được công ty thiết bị trường học bán

trong các đợt tập huấn thay sách Toán1

Nhiệm vụ:

NV1: Tổ ọ ủ chứ ơc trò ch i h c Toán cần tuân th mộ ốt s yêu cầu gì? Có

phải mọi trò chơi đều là trò chơi học toán hay không?

NV2: Thảo luận: Những tình huống có thể gặ ổp trong khi t chức trò

chơi học Toán cho học sinh Tiểu học.

Đánh giá:

- Thiết kế mộ ọt vài trò chơi h c Toán để sử dụ ộ ọng vào m t số ế ti t h c

Toán cụ thể trong chương trình môn Toán của một trong các lớp 1; 2; 3; 4;

5. Phân tích những yêu cầu n đối với một trò ch i hơ ọc Toán đã được thể hiệ

trong phần thiết kế.

- Mô tả vai trò của giáo viên, không khí lớp học, tác dụng của trò chơi

trong vi c tiêu bài hệ ếc hình thành ki n thức và rèn kĩ năng theo mụ ọc.

Thông tin phản hồi:

Mỗ ỏ ộ ối trò chơ ầi c n phải th a mãn m t s yêu cầu sau:

Một là: Cần phả ủi c ng cố mộ ộ ọt n i dung Toán h c trong chương trình

Toán ở một lớp cụ thể.

Hai là: Mỗi trò gây được hứng thú, trong tham gia hoạt động của học sinh.

Ba là: Mỗi trò có một tên gọi ngộ nghĩnh, chứa đựng y u tế ố may rủi,

kích thích người tham gia, bộc l c sộ kiến th ng thức và kỹ nă ự ự.

Bố ỗ ỹ ọn là: M i trò chơ ả ợi ph i phù h p với qu thời gian h c tập trong các

giờ học Toán để học sinh vui mà học, học mà vui.

* Các tình huống chơi có thể xảy ra là:

+ Học sinh không hi ng thú tham gia. ểu luật chơi, không hứ

+ Học sinh tham gia quá sôi n iổi, gây ồn,... giáo viên khó đ ều khiển.

+ Học sinh tham gia gay gắt d i cẫn tớ ạnh tranh thiếu lành mạnh, cay cú,

gian lận,...

+ Giáo viên không lường hết được những tình huống giải quyết vấn đề của

học sinh….

Ví dụ: Trò chơi học Toán 3. Xếp hình 8 mảnh tam giác.

Mục đích: + Rèn khả năng quan sát, nhận dạng hình hình học.

+ Rèn trí tưởng tượng hình học, khả năng tái tạo hình học.

Chuẩn bị: Cắt 8 mảnh bìa, 8 mảnh nhựa hình tam giác.

Yêu cầu s p x n gắ ếp ghép tạo hình con vật gầ ũi mà em quan sát được.

2.1.8. T c toán ổ chức hoạt động ngoại khoá trong dạy họ ở tiểu học

HĐ 3: tìm hi c và nôểu ý nghĩa tác dụng, hình thứ ị dung của hoạt

động ngoạ ểi khoá trong dạy học Toán ở Ti u học

Thông tin:

Hoạt động ngoại khoá có ý nghĩa quan trọng trong quá trình học tập của

học sinh trong các nhà trường, đặc biệt là trong trường Tiểu học. Nó giúp

học sinh xem xét nhìn nhận các kiến thức được trang bị trong sách vở với

những thực tiễn đa dạng phong phú ở ngoài cuộc sống. Có nhiều hình thức

tổ chức hoạt động ngoại khóa chẳng hạn như.

+ Thảo lu i giận trao đổ ữa các học sinh

+ Phát động phong trào trong các lớ ặp ho c trong toàn trường.

+ Thông báo tin tức.

+ Khảo sát thực tế.

Đối với mỗi hình thức cũng có nhiều nội dung ngoại khoá tương ứng chẳng

hạn như:

+ Tìm hiểu tiểu sử củ ộ ố ọa m t s nhà Toán h c có công lao xây dựng các

tập hợp số hoặc các hình hình học…

+ Tìm hiểu tính thực tế củ ốa các s liệ ởu trong các bài Toán sách giáo

khoa môn Toán ở Tiểu học.

+ Những báo cáo điển hình về họ ỏc gi i toán ở các khối l p trong ớ

trường.

+ Phong trào tìm người giải toán giỏi…

Nhiệm vụ:

NV1: Nêu những hoạt động ngo i khoá vạ ề môn toán trong nhà trường

Tiểu học mà Anh (chị) đã biết.

NV2: Thảo luận v ng cề ý nghĩa tác dụ ủa hoạt động ngoại khoá trong

dạy học toán ở Tiểu học.

Đánh giá:

Anh (chị) hãy phân tích một hoạt động ngoại khoá trong dạy học toán ở

Tiểu học để làm rõ tác dụng của họat động này xét từ các góc độ sau.

+ Củ ống c kiến thức

+ Rèn luyện kỹ năng.

+ Phát tri c sinh Tiển nhận thức và giao tiếp xã hội đối v i hớ ọ ểu học.

2. 2. Vận dụng dạy học phát hi i quyện và giả ết vấn đề và dạy học

kiến t u hạo trong dạy học toán ở tiể ọc

2.2.1. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Mục tiêu:

- Kiến thức:

Sinh viên nắm được tình huống có vấn đề, biết quy trình dạy học phát

hiện và giải quyết vấn n đề, các cách tạo ra tình huống có vấ đề

- Kĩ năng:

Có kĩ năng t y hổ chức tình huống có vấn đè và tổ chức dạ ọc giải quyết

vấn đề khi dạy các mạch kiến thức ở tiểu học.

- Thái độ:

Có ý thức tổ ch c dứ ạy h y học phát hiện và giải quyết vấn đề khi dạ ọc

ở ể ti u học.

. Nội dung:

1. Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

2. Tạo ra các tình huống có vấn đề như ế th nào?

3. Dạy học giải quyết vấn ođề trong các giai đ ạn khác nhau của quá

trình dạy học

4. Các mức độ tổ ọ chứ ạc d y h c phát hiện và giả ế ấi quy t v n đề ố, ph i

hợp các phương pháp dạy học với dạy học phát hiện và giải quyết vấn

đề

2.2.1.1. Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

HĐ: Tìm hiểu ph ng pháp dươ ạy học phát hiện và giải quyết vấn

đề

Thông tin:

Khi dạy về tính giá trị biểu thức có dấu ngoặc, giáo viên có 2 cách dạy

như sau:

Cách 1: giáo viên đưa ra quy tắc tính giá trị bi u ngoểu thức có dấ ặc

“khi tính giá trị biểu thức có chứa dấu ngoặc ( ), ta thực hiện các phép

tính trong ngặc trước”. Giáo viên đưa ví dụ về ứ ấ ặ biểu th c có d u ngo c

(35 + 25)x3 và yêu cầu học sinh tính giá trị của biểu thức này.

Cách 2: Giáo viên yêu cầu học sinh tính giá trị biểu thức 35 + 25 x 3 ,

học sinh nhận xét: phải tính phép nhân 25x3 trước rồi thực hiện phép

cộng.

35 + 25 x 3 = 35 + 75 = 110.

Giáo viên đưa ra tình huống mới: “hãy tìm cách viết thêm kí hiệu để

thực hiện phép cộng 35 + 25 trước”.

Học sinh buộc phải suy nghĩ, từng em nghĩ cách kí hiệu riêng của

mình (các kí hiệu có thể r tất khác nhau tuỳ ừng em), chẳng hạn:

35 + 25 x 3

......................

Sau đ đó các bạn cùng nhau trình bày và i đế ốn th ng nhấ ệt cách kí hi u:

(35 + 25) x 3

Tớ ắi đ ọây, giáo viên cho h c sinh nêu quy t c tính giá trị của biểu thức

có chứa dấu ngoặc.

Nhiệm vụ:

Hãy xem xét 2 ví dụ trên. Phân tích ưu đi iểm và nhược đ ểm từng

phương pháp, trả lời các câu hỏi sau:

a) Theo Anh/Chị, phương pháp nào tốt hơn

b) Phương pháp nào đưa ra vấn đề để học sinh giả ếi quy t?

c) Theo anh chị, cần tổ chức việc dạy học phát hiện và giải quyết vấn

đề theo những bước nào là hợp lí?

Đánh giá:

1. Trình bày quan niệm cuar bản thân về dạ ệ ả ếy học phát hi n và gi i quy t

vấn đề.

2. Nêu ý nghĩa của phương pháp dạy học phát hiện và giả ếi quy t vấn đề

trong dạy học ở bậc tiểu học.

3. Nêu quy trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề?

Thông tin phản hồi:

Trong cách dạy thứ nhất, giáo viên giới thiệu kí hiệu d u ngoấ ặc, đưa luôn

một quy tắc tính, sau đ ọó h c sinh tính giá trị biếu thứ ểc cụ th . Cách này cho

phép rút g y, giáo viên dành nhiọn thời gian dạ ều thời gian cho việc rèn kĩ

 Vấn đề là gì?

Đ ậ ấ ấôi khi người ta mặc nhiên công nh n v n đề vì khái niệm v n đề thường

chỉ là tương đối.

Trong dạy học ở ti i mà hểu học, ta có thể xem vấn đề là một câu hỏ ọc

sinh c n trầ ả lờ ả ự ệ ưi, hoặ ệc một nhi m vụ ọ mà h c sinh ph i th c hi n, nh ng

học sinh không thể dễ dàng trả lờ ặ ựi ngay câu hỏi ho c th c hiện được ngay

nhiệm vụ mà phả ăi suy nghĩ,vượt khó kh n để huy động, tìm kiếm kiến

thức, tìm kiếm phương pháp m i gi i quyớ ả ết được.

 Tình huống có vấn đề là gì?

Trong d coi tình huạy học, ta có thể ống có vấn ng đề là tình huố được đặt

ra trong đó khi học sinh hoạt động tác động tương tác với các đối tượng

trong môi trường h p sọc tậ ẽ phát hiện ra vấn đề cần giải quyết. Riêng khái

niệm tình huống là gì ta mặc nhiên hiể ểu theo cách hi u thông thường.

năng và thuộc quy tắc. Tuy nhiên, làm như vậ ạy học sinh thụ động, các ho t

động mang tính máy móc và không phát triển tư duy học sinh.

Trong cách thứ hai, học sinh phải suy nghĩ, tìm cách vận dụng kiến thức

đ ọã h c tiết trước để tìm cách kí hiệu sáng tạo. Cách này tưởng như mấ ờt th i

gian, nhưng có giá trị không đổi được: thày đã t chổ ức tình huống cho học

sinh hoạt động, hấp dẫn và học sinh mong muốn giả ếi quy t nó (tìm cách

sáng tạo ra kí hiệu), học sinh tích cực sử dụ đng kiế ứn th c ã biế ả ửt, ph i th

nghiệm. Đồng thời học sinh nắm được ý nghĩa của dấu ngoặc và nắm luôn

quy t bi u ngoắc: khi tính giá trị ểu thức có dấ ặc, ta thực hiện các phép tính

trong ngoặc trước. Cách thứ hai là cách dạy học phát hiện và giải quyết vấn

đề.

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là tổ ch c tứ ạo ra tình huống có

chứa n đựng vấ đề (toán học). Trong quá trình hoạt động, học sinh sẽ phát

hiện ra vấn n n đề, có nguyện v ng giọ ải quyết vấ đề và giải quyết được vấ đề

đó bằng sự cố ắ đ ộ g ng trí lực, nhờ ó nâng cao m t bước trình độ kiến thức, kĩ

năng và tư duy.

Chú ý:

 Trong d n và giạy học phát hiệ ải quyết vấn đề, thày đã tổ chức tình

huống sư phạm, học sinh hoạt động, phát hiện ra vấn đề.

 Vấn đề mà học sinh thấy cần giải quyết, mong muốn giả ếi quy t nó

nhưng không thể gi giải quyết ngay được, để ải quyết được vấn đề,

học sinh phải vượt khó khăn hàm chứa trong vấn đề đó bằng sự cố

gắng trí lực. Với sự cố gắ ẽ ả ếng của mình, học sinh s gi i quy t được

vấn đề đặt ra.

 Khi giải quyết vấn đề, học sinh đạt được những tri thức và kĩ năng

mới.

 Tính “có vấn đề” được phản ánh trong mối quan hệ bi ng giện chứ ữa

chủ th i hể cá nhân học sinh với tình huống phải giả ếi quy t. Vớ ọc

sinh này tình hu i hống n đặt ra có thể chứa đựng vấ đề, nhưng vớ ọc

sinh khác thì nó quá dễ, “không có vấn gì”; Với học sinh này thì

vấn đề là “lớn”, nhưng với học sinh khác thì vấn đề đó là “nhỏ”. Có

loại bài t p nó lập, khi học sinh gặ ần n đầu tiên thì sẽ thấy “có vấ đề”,

nhưng sau đó việc giải các bài tập dạng này sẽ “không còn là vấn đề

nữa”.

Phát tri t v t m tiển n ng lă ực giải quyế ấn đề là mộ ục tiêu giáo dục ở ểu

học: Mục tiêu dạy học là đào tạo học sinh trở thành người lao động sáng tạo.

Người lao động luôn phải giải quyết các vấn đề nảy sinh trong cuộ ốc s ng:

Các vấn n đề luôn nảy sinh trong các lĩnh vực khác nhau : các vấ đề về kinh

tế, về giao tiếp với đối tác, các vấn đề nảy sinh trong cuộc sống riêng tư, các

vấn đề trong kĩ thuật...Dạy học toán không chỉ là d y tri thạ ức và kĩ năng toán

học, mà còn hình thành và phát triển ở học sinh phương pháp, năng lực sáng

tạo, năng lực giải quyết vấn đề. Trong quá trình dạy học, cần hình thành và

phát triển ở học sinh năng lự ả ế ấc gi i quy t v n đề ọ, vì vậy dạy h c giả ếi quy t

vấn đề là một định hướng xuyên suốt quá trình dạy học toán từ tiểu học đến

trung học phổ thông.

Mức độ vậ ụ ọn d ng ở Tiểu h c: Do đặc điểm của học sinh tiểu học, các

vấn đề được hướng tới là những vấn đề đơn giản (để giải quyết nó không cần

tới một quá trình suy luận dài, phức tạp). Phần lớn các vấn đề được phát hiện

và được giải quyết trên cơ sở dự ựa vào tr c quan (thông qua quan sát các số,

các hình ảnh thực, thông qua việc thử nghi p cệm với các trường hợ ụ thể để

rút ra các kết luận khái quát).

Chú ý: các bài tập có chứa vấn n đề cầ đa dạng, gồm các mức độ thích hợp

với học sinh có trình độ khác nhau: giỏi, khá, trung bình, kém.

Quá trình dạy học giải quyết vấn đề

a) Lược đồ quá trình phát hiện và giải quyết vấn n đề: Phát hiện vấ đề -

Tìm hiểu v nh lấn đề - Xác đị ược đồ giải quyết vấn đề - Tiến hành giải quyết

vấn đề, đưa ra lời giải - Phân tích, khai thác lời giải.

b) Trong quá trình dạy h n v kiọc hình thành một đơ ị ến thức, kĩ năng nào

đó, chúng ta quan tâm tớ ạ ạ ại 3 giai đo n : trước khi d y, trong khi d y và sau

khi dạy.

Trước khi dạy:

Chuẩn b n gị các kiến thức gầ ũi cần thiết cho học sinh.

Chuẩn bị củ ốa giáo viên (xây dựng tình hu ng, xác đị đốnh i tượng học

sinh và cách thức tổ chức dạy học).

Chuẩn b y hị các phương tiện đồ dùng dạ ọc.

Trong khi dạy: Tổ chức triển khai kế hoạch dạy học, xử lí các tình huống

nảy sinh.

Tổ chức triển khai tình huống có vấn đề.

Tổ ch c hoứ ạt độ ủng c a học sinh nhằm phát hiện vấn đề gợ ơi động c giải

quyết vấn đề cho học sinh.

Tổ chức các hình thức h c tọ ập: cá nhân, nhóm, đồng loạt để giải quyết

vấn đề. Hoạt động phân hoá của giáo viên trong tổ chức hoc sinh giải quyết

vấn đề. Can thiệp thích hợp của giáo viên vào hoạt động của các đối tượng

học sinh.

Tổ chức thảo luận về giải pháp giải quyết vấn đề.

Phân tích lời giải đưa ra tri thức mới.

Sau khi dạy: Củ ống c mộ ốt s kĩ nă ếng và ki n thức đã hình thành trong

quá trình giải quy i quyết vấn đề, chuẩn bị cho việ ệc phát hi n và giả ết vấn

đề tiếp theo.

2.2.1.2. Tạo ra các tình huống có vấn đề như thế nào?

HĐ: Tìm hiểu cách t o ra các tình huạ ống có vấn đề

Thông tin:

Các tình huống sư phạm để vận dụng dạ ả ế ấy gi i quy t v n đề (chúng tôi

dựa vào ý kiến của Nguyễn Bá Kim [1], đồng thời thêm một số tình huống

phù hợp với bậc tiểu học).

a) Xây dựng tình huống có vấn đề từ ự th c tiễn: đưa ra các tình huống

xuất phát từ thực tiễn, tình hu ng vống này chứa đự ấn đề toán học. Ví dụ: khi

dạy xong phần phép chia có dư. Giáo viên cho học sinh giải bài toán sau:

Cần chở 57 học sinh qua sông bằng thuyền, mỗi thuyền chở được 8 học

sinh. Hỏi c c sinh qua sông cùng mần ít nhất bao nhiêu thuyền chở họ ột lúc?

Phân tích: - Những kiến thức mà học sinh đã có là gì?

Học sinh đã có kĩ nă ự ệ ưng th c hi n phép chia có d và kĩ nă ả ạng gi i d ng

toán chia hết dạng sau: Cần chở 80 học sinh qua sông bằng thuyền, mỗi

thuyền ch n chở được 8 học sinh. Hỏi cần bao nhiêu thuyề ở tất cả học sinh

qua sông cùng một lúc?

- Học sinh sẽ có định hướng ban đầu như ế th nào?

Căn cứ vào tình huống bài toán chia hết tương tự ẽ, học sinh s nghĩ ngay

tới thực hiện phép chia 57 cho 8. Kết quả được thương là 7 và dư là 1 (dư 1

học sinh).

Học sinh sẽ gặp vấn đề gì? Sau khi thực hiện phép chia, học sinh có

nhận xét ban đầu là sẽ có 7 chiế ềc thuy n để chở học sinh – số học sinh phải

chở là 56 em (8 nhân 7 bằn 56), học sinh suy nghĩ tiếp, 7 thuyền vẫn chưa

chở hết, vì vậy 7 chưa là đáp số, vậy n ) đáp số là bao nhiêu? (xuất hiện vấ đề

Học sinh sẽ phân tích xem cần thêm mấy thuyền? chỉ cầ ền thêm thuy n

để ọ chở 1 h c sinh nữa thôi, rõ ràng là chỉ cầ ề ữ ận thêm 1 thuy n n a là đủ, v y

cần tất cả là 7+1=8 thuyền (không cần nhiều hơn).

Như vậ đ ả ế ấy, học sinh ã gi i quy t v n đề gắ ớ ạ ền v i d ng toán “tìm thuy n”

chở người qua sông. Sau này, những bài toán dạng đó không mang vấn đề

nó, việc giải nó thuần tuý rèn luyện kĩ nă ả ệng gi i toán và rèn luy n các yếu tố

khác thôi.

b) Tạo tình huống có vấn đề từ các kiến thức họ ằc thường ngày b ng cách

biến u đổi hoặc “dấ đi” một yếu tố (yếu tố củ ộ ốa phép tính, m t s chữ số

khuyết trong khi thực hiện thuật toán, một vài nét khuyế ẽt của hình v ,…..),

yêu cầ ọu h c sinh tìm lại yếu tố đó

Sau khi hình thành các ki c, nến thức toán họ ếu giáo viên chỉ đưa bài tập

vận dụng trực tiếp kiến thức thì nó không chứa đựng vấn đề. Giáo viên có

thể tạ ấ ằ ạ ậ ứ ạ ơ ệo ra tình huống có v n đề b ng cách t o bài t p ph c t p h n, vi c giải

quyết bài tập sẽ gồm 2, 3 bước, trong đó có bước áp dụng tr n thực tiếp kiế ức

đơ ọn giản vừa h c.

Ví dụ: khi học đến phép cộng các số trong phạm vi 5, các bài tập n đơ

thuần như: 1+ 3 = ?, 2+ 1=?... là nhữ ậng bài t p không có tính “vấn đề” vì nó

chỉ nhằm mục đích củ ống c các kết qu tính cả ộng trong phạm vi 5. Nhưng

giáo viên có thể nghĩ ra các bài tập mang tính vấn đề (cho học sinh trung

bình trở lên) như:

3 + .. = 5

2+ .. = 3

Các bài tập này khó hơn bài tập dạng trên, vì học sinh phải thử dần các

phép tính như 3 + 1 = 4 (không được); 3 + 2= 5 (được; vậy kết quả điền vào

chỗ chấm là 2).

Cũng từ kiến thức cộng trong phạm vi 5, có thể ra các bài tập chứa

đự ấ đề ọng v n khó hơn (dành cho h c sinh khá giỏi).

Hãy viết các phép cộng mà kết quả tính là 5 (hoặc … + … = 5)

Học sinh sẽ phải vận dụng các kiến thức đã biết để dự đ ử oán, th

nghiệm:

Nếu là 1 + .. = 5 thì lúc này phải viết 1 + 4 = 5.

Nếu là 2 + ..= 5 thì lúc này phải viết là 2 + 3= 5

Nếu là 3 + ..= 5 thì lúc này phải viết là 3+ 2= 5

Nếu là 4 + ..= 5 thì lúc này phải viết là 4+ 1= 5

Nếu là 5 + ..= 5 thì lúc này phải viết là 5+ 0= 5

c) Yêu cầ ọu h c sinh sử dụ ệ ếng phươ ương pháp t ng tự để phát hi n ki n

thức mới

Ví dụ: ở lớ đ ảp 2, khi học sinh ã học xong b ng nhân 2, nhân 3, nhân 4,

nhân 5, các em đã biết được: thế nào là bảng chân và cách xây dựng bảng

nhân (dựa vào phép cộng các số bằ ớ ểng nhau). Đến l p 3, giáo viên có th đặt

vấn đề để các em tự lập bảng nhân 6:

Đây là vấn đề mớ ầ ả ế ẽi c n gi i quy t, học sinh s dự ậa vào cách l p các

bảng nhân trước đó để t lự ập bảng nhân 6.

- Xác định dạng của bảng nhân 6

học sinh đã biết bảng nhân 5:

5 x 1 = 5

5 x 2 = 10

5 x 3= 15

5 x 4 = 20

.................

5 x 10 = 50

Vì vậy sẽ tự xác định được dạng của bảng nhân 6 sẽ là:

6 x 1 =

6 x 2 =

6 x 3=

6 x 4 =

...............

.............

6 x 10 =

Tìm các kết quả từ ằ ổng phép tính (b ng cách tính t ng các số hạ ằng b ng

6).

Học sinh sẽ tự tìm kế ảt qu từng phép tính và đ điề ế ản các k t qu ó vào

bảng.

d) Lật ngược một khẳng định đã biết: Thông thường có một tính chất

được phát biểu dưới dạ ảng m n giột câu đơ n, nếu lật ngược lại thì được một

câu chưa ch úng, chắc ã đ đ ẳng hạn khi học sinh lớp 5 học tính chất “các số

có tận cùng là 0 thì chia hết cho 5”.

Giáo viên có thể có cho học sinh xét các câu phát biểu khác như sau:

Câu sau đúng hay sai: “nếu không tận cùng 0 thì không chia hết cho

5”.

Hoặc : có thể nói rằng “mọi số chia hết cho 5 thì có t n cùng là 0“ ậ

được không? Họ ốc sinh sẽ phải suy nghĩ và xét các trường hợp s cụ thể để

kiểm nghiệm câu phát biểu mới đúng hay sai.

e) Tổ chức tình huống có vấn đề yêu cầu hoạt động khái quát hoá: đưa

ra các đối tượng toán học cụ thể, yêu cầu học sinh quan sát, phân tích và tìm

cách khái quát hoá bằng cách nêu được những nét chung c i tủa các đố ượng

đ ố ụ đó, hoặc xác định m i quan hệ giữa các đối tượng c thể, từ ó rút ra quy

luật chung về các mối quan hệ đó.

Ví dụ 1:Viết ti p thêm 3 s trong dãy sế ố ố sau:

1,1,2,3,5,…

Học sinh sẽ quan sát dãy số, thử tìm mố ối quan hệ giữa các s trong dãy

và nhận xét: đầu tiên có 2 số: 1, 1. Nếu l y 1 c ng 1 u l p 1 ấ ộ được 2. Nế ấy tiế

cộng 2 được 3, lấy 2 cộng 3 được 5. Vậy số sau 5 sẽ là 3 cộng 5 bằng 8, số

sau 8 là 5 cộng 8 bằng 13, số sau 13 là 8 cộng 13 bằng 21. Vậy dãy số có thể

viết tiếp: 11,2,3,5,8,13,21,….

Ở ầ ể ắ ư đ ọây, tuy h c sinh không c n phát bi u quy t c, nh ng đã khái quát

hoá thành quy luật “ cộ ống 2 s liền nhau thì được số ti p theo liế ền sau 2 số

đó”.

Ví dụ 2: Giáo viên cho học sinh làm việc theo nhóm, yêu cầu các nhóm

vẽ các hình bình hành khác nhau, vẽ hai đường chéo và cho nhận xét về vị

trí của giao điểm của hai đường chéo.

Học sinh sẽ làm việc trên các hình vẽ cụ đ thể, đưa ra dự oán ban đầu,

thử vẽ ể ki m nghiệm và đ đ ố đo đạ đểc xác nhận dự oán, cu i cùng i đến phát

hiện rằng: hai đường chéo của hình bình hành cắt nhau tại trung điểm mỗi

đường.

g) Tổ chức tình huống có vấn đề yêu cầ ạu ho t động đặc biệt hoá

Ví dụ: sau khi đã xây dựng công thức tính diện tích hình chữ nhật có

chiều dài a và chiều rộng b. Giáo viên cho học sinh liên hệ tớ ấi v n đề “tìm

công thức tính diện tích hình vuông cạnh a”. Học sinh sẽ phải coi hình

vuông là trường h nh nh bợp hình chữ ật có 2 cạ ằng nhau, và từ đó suy ra

công thức tính diện tích hình vuông.

h) Xây dựng tình huống có vấn đề liên quan đến trí tưởng tượng không

gian củ ọa h c sinh

Trí tưởng tượng v ng cề tính đối xứ ủa hình: Tô màu đối xứ ẽng.; V hình

đối xứ ứng; Xác đị ụ đốnh tr c i x ng...

Ví dụ1: Vẽ nố ọ đt hình sau để được máy bay. Vớ ậi bài t p này, h c sinh ã

hình dung rằng hình vẽ máy bay mang tính đố ội xứ ẽng, trên hình v chỉ có m t

nửa máy bay, học sinh phải vẽ nốt nửa bên kia của máy bay.

Ví dụ 2: Tưởng t khuượng các yếu tố ất của khối v t thậ ể. Ví dụ: Hãy

đế ố ố ố đm s kh i lập phương tạo nên kh i hình dưới ây

Trong bài này, học sinh sẽ ph ng khải vượt một khó khăn: Ngoài nhữ ối lập

phương d nhễ ận ra ngay, còn có khối lập phương khuất không thể thấy được

toàn bộ. Các em phải tưởng t n tượng ra sự tồ ại của khối hình đó.

Ví d ng các vụ 3: Tưởng tượ ị trí của đối tượng khi chuyển dời trong không

gian.

Vẽ nốt vào 2 hình cuối cùng trong dãy hình sau.

Vấn đề đặt ra buộc học sinh và quan sát các hình, phát hiện ra quy luật,

sau đó dự đoán vị thí tiếp theo của chấm tròn. Khi quan sát vị trí các chấm.

tròn, học sinh sẽ phát hiện được:

- Các chấm tròn di chuyển

- Chiều di chuyển theo “chiều kim đồ ồng h ”

- Mỗi lần di chuyển, chấm tròn “nhảy cách” 1 ô.

Từ đ ọó h c sinh vẽ tiếp các chấm tròn vào 2 hình cuối như sau:

i) Tổ chức hoạt động trên các đồ vậ ật th t, trên các mô hình để rút ra

một tri thức toán h t tính chọc (mộ ất, một công thức…)

Ví dụ: để hình thành công thức tính chu vi hình tròn, có thể dạy như

Giáo viên cho học sinh lấy thước dây, ướm vòng quanh các vật dạng hình

tròn (chẳng hạn bánh xe) với các đường kính khác nhau. Sau khi học sinh

đ đ đ ọ ốã o được chu vi các hình tròn ó, yêu cầu h c sinh phát hiện m i quan

hệ giữa đường kính và chu vi. Học sinh sẽ đi đến kết luận: “chu vi dài gấp

hơn 3 lần đường kính”. Giáo viên và học sinh thống nhất về công thức

tính chu vi hình tròn: P ~ 3,14 x d

Nhiệm vụ:

- Đọc phần thông tin.

- Nêu cách tạo tình huống có vấn đề ở tiểu học có thể s dử ụng ở

tiểu học. Bạn điền tiếp vào các ô trống trong bảng sau:

Loại tình huống có vấn đề Ví dụ

Tình huống thực tiễn

Tình huố ầng c n hoạt động đặc biệt

hoá

Tình huố ầ ạng c n ho t động khái

quát hoá

........................................

.........................................

Đánh giá:Nêu các phương pháp cơ bản để tạo ra các tình huống có

vấn đề khi dạy học Toán ở tiểu học, nêu ví dụ minh hoạ.

1. Hãy thiết kế mộ ọt giáo án dạy h c có ứng dụ ạng phương pháp d y

học phát hiện và giải quyết vấn đề

Thông tin phản hồi:

1. Sinh viên nêu được các cách sau (đồng thời đưa ra được một ví dụ

minh hoạ nhưng khác với ví dụ nêu trong phần thông tin).

a. Xây dựng tình huống có v c tiấn đề từ ự th ễn:

b. Tạo tình huống có vấn đề từ ế ứ ằ các ki n th c học thường ngày b ng

cách biến đổi hoặc “d u ấ đi” mộ ố ốt yếu t (yếu t củ ộa phép tính, m t số

chữ số ộ ủ khuyế ự ệ ật trong khi th c hi n thu t toán, m t vài nét khuyết c a

hình vẽ, ..), yêu cầu h u tọc sinh tìm lại yế ố đó.

c. Yêu cầu học sinh sử dụng phươ ương pháp t ng tự để phát hiện kiến

thức mới

d. Lật ng t khược mộ ẳng định đã biết.

e. Tổ chức tình huống có vấn đề yêu cầu hoạt động khái quát hoá.

f. Tổ chức tình huống có vấn đề yêu cầu hoạt động đặc biệt hoá

g. Xây dựng tình huống có vấn đề liên quan đến trí tưởng tượng không

gian của học sinh.

h. Tổ chức hoạt động trên các đồ vậ ật th t, trên các mô hình để rút ra

một tri thức toán học (một tính chất, một công thức…)

2. Sinh viên thiết k t h thế được giáo án tiế ọc cụ ể có sử dụng phương

pháp phát hi t vện và giải quyế ấn đề, đảm bảo nêu rõ các ý sau:

- Xác đinh được mục đích dạy học

- Nêu rõ vấn đề cầ ển giả ế ấi quy t, v n đề phả ừ ứ ưi v a s c học sinh (ch a th

giải quyết được ngay, nhưng cố gắ ểng thì có th vượt qua. Khi giả ếi quy t

vấn đề thì giúp cho việc năm được kiến th i hoức mớ ặc kĩ năng mới).

- Tình huống d y hạ ọc đưa ra phù hợp: tự nhiên, các hoạt động tương tác

thày trò trong giáo án giúp h c sinh phát hiọ ện n được vấ đề.

- Chỉ rõ được mức độ dạy học giải quyết vấn đề trong tiết học này.

- Chỉ rõ các bước cụ thể trong qua trình tổ chức học sinh giải quyết vấn

đề.

2.2.1.3. Dạy học giải quyết vấn đề trong các giai đ ạo n khác nhau của quá

trình dạy học

HĐ: Tìm hiểu việc v ng phận dụ ương pháp phát hiện và giải

quyết vấn đề trong các giai đoạn: Hình thành kiến thức mới,

củng cố kiến thức kĩ năn, vận dụng kiến thức

Thông tin

Chúng ta sẽ đưa ra các ví dụ để minh hoạ việc sử dụng phương pháp

giải quyết vấn đề khi hình thành kiến thức mới, khi củng c kiố ến thức rèn

luyện kĩ nă ậ ế ứng toán và khi v n dụng ki n th c. Các ví dụ liên quan đến các

mạch kiến thức cơ bả ển của chương trình môn toán ti u học: số và phép tính,

yếu tố hình học, đại lượng và đo đại lượng, giải toán có lời văn, yếu tố thống

kê.

Dạy h c giọ ải quyết vấn đề khi hình thành kiến thức mới

Ví dụ 1: Khi tổ chức cho học sinh phát hiện ra sự cầ ến thi t của đơn vị

đo độ dài

Khi hình thành biểu tượng về đại lượng độ dài ở lớp 1, giáo viên đặt

vấn đề so sánh độ dài các đồ vậ ư ế ết nh bút, thước, que tính…làm th nào bi t

cái nào dài hơn? (học sinh phát hiện phương pháp: so sánh độ dài các đồ vật

cụ thể như so sánh độ dài thước và bút chì một cách trực tiếp – phương pháp

so đũa.

Giáo viên cho học sinh phát hiện trường hợp không thể so sánh trực

tiếp được, chẳng hạn: so sánh độ dài của 2 vật cố định xa nhau không

chuyển d xuời được, học sinh phải suy nghĩ và đề ất phương pháp mới,

phương pháp gián tiếp – thông qua so sánh với độ dài của một đối tượng thứ

ba, và sau này sẽ dẫn đến mộ ụt cách mới: sử d ng đơ đn vị o).

Khi đó học sinh có biểu t ng vượ ề đơn vị đo độ dài: đơn vị đo không

chuẩn như gang tay, bước chân, sải tay...

Lại xuất hiện tình huống có vấn đề mới: cùng m i tột đố ượng, với

nhiều b o bạn đ ằ ếng gang tay thì k t quả khác nhau. Dẫn đến cách giải quyết

mới: đưa ra đơn vị đo chuẩn.

Bạn đọc có thể đưa ra các ví dụ tươ ượng tự ạ khi d y các đại l ng khác

như khối l n tích, dung tích, th tích.ượng, diệ ể

Ví dụ 2: Hình thành k ng không nhĩ thuật cộ ớ ở lớp 1

Xuất phát từ việc t chổ ức hoạt động với các đồ vật th t. ậ Đặt v : thấn đề ực

hiện c ng 23 v n v y 2 ộ ới 34. Học sinh phân tích: 23 gồm 2 chục và 3 đơ ị. lấ

bó và 3 que tính, sau đ ộó g p với 3 bó và 4 que tính. Một cách tự nhiên, học

sinh sẽ gộ ớ ớ ộ ớp các bó v i nhau, và gộp các que riêng v i nhau: 2 bó g p v i 3

bó được 5 bó; 3 que gộp với 4 que được 7 que. Học sinh đi đến kết luận:

khi cộng các số (có 2 chữ số ộ), ta c ng chục với chục, cộng đơn vị với đơn vị.

Từ đó giáo viên đưa ra kĩ thuật: Viết phép cộng: đơn vị dưới đơ ụn vị, ch c

dưới chục

2 3

3 4

-----

4 7

Ví dụ 3: Hình thành bi hình hình hểu t ng vượ ề ọc.

Để hình thành các biể ểu tượng hình họ ọc cho h c sinh, giáo viên có th có

nhiều cách. Chẳng h u t ng vạn: khi hình thành biể ượ ề hình tứ giác, giáo viên

có thể đưa thẳng một vài hình vẽ ứ ớ ệ các hình t giác khác nhau, và gi i thi u đó

là tứ giác. Cũng có thể áp dụng cách tổ chức cho học sinh làm việc, trên cơ

sở đó phát hiện ra một lớp các đối tượng mới, khác với hình tam giác đ ọã h c,

việc tiếp theo của giáo viên là cùng học sinh thống nhất tên gọi cho loại hình

này: đó là tứ giác.

Cách làm như sau: giáo viên đưa ra cho học sinh một bộ gồm các hình

tam giác khác nhau, các hình tứ giác khác nhau, các hình tròn kích cỡ khác

nhau. Giáo viên yêu cầu học sinh: “hãy xếp các hình này thành các nhóm

riêng”.Học sinh (có thể làm việc cá nhân hoặc làm việc theo nhóm nhỏ), tìm

cách nhóm các hình có đặc điểm “giống nhau”. Kết quả là, phần l n hớ ọc

sinh sẽ phân loại sao cho các tam giác thuộc một nhóm, các tứ giác cùng một

nhóm, các hình tròn thuộc một nhóm.

Nhóm các tam giác và nhóm hình tròn đã quen thuộc với học sinh, riêng

nhóm còn lại chưa có tên gọi. Học sinh sẽ nả ầ ởy sinh nhu c u: các hình

nhóm mới này có thể ẽ đặt tên là gì? Giáo viên và học sinh s cùng thống nhất

tên gọi: đó là các hình tứ giác.

Dạy h c giọ ải quyết vấn đề khi thực hành, củ ống c kiến thức

Ví dụ 1: Khi tổ chức luyện tập có thể giao cho học sinh các bài tập mang

tính vấn đề như:

Đ ề ế ợi n ti p số thích h p vào chỗ chấm :

a) …. + 23 x 2 = 56

b) (45 – 15) x … = 600

Viết các dấu phép tính thích hợp (có thể thêm dấu ngoặc)

a) 30 …. 50 ….. 20 = 70

b) 30 … 50 .... 2 = 130

c) 30 … 50 …. 2 = 160

Ví dụ 2: Với toán lớ ập 3, các bài t p d ng dạ ưới : đây có tính vấn đề

* Viết các chữ số thích hợp vào dấu chấm:

4 1 .

--------

1248

2 . .

--------

1470

. . .

-------

1208

Các bài tương tự ý a) là bài có vấn đề với học sinh trung bình. Bài ý b)

dành cho học sinh trung bình khá. Bài ý c) dành cho học sinh khá giỏi. Như

vậy, cùng với một đơn v kiị ến thức cơ bản, ta có thể ra các bài tập có vấn đề

cho các đối tượng học sinh khác nhau.

Dạy h c giọ ải quyết vấn đề khi vậ ụn d ng kiến thức vào thực tiễn

Ví dụ 1: Sau phần tính diện tích của hình ở lớp 5. Giáo viên giao cho

học sinh nhiệm vụ: “Hãy đo diện tích của trường em”.

Trong tình huống này, học sinh phải hình dung ra mặt bằng của trường,

xem xét và chia cắt thành các hình đơn giản nh như hình chữ ật, hình vuông,

tam giác, hình thang. Sau đó bàn cách chia nhóm phân công đo đạc, tính

diện tích từng ph ng l nh kần và cộ ại. Tổ chức thẩm đị ết quả đo và tính toán.

Ví dụ 2: Các dạng toán được giới thiệu lần đầu tiên cho học sinh (hoặc

các bài toán mà học sinh quên mất cách giải nó) sẽ chứa đựng vấn đề. Vấn

đề ở ẳ đây là cách giải. Ch ng hạ ạn, d y về dạng toán trồng cây trong chương

trình lớp 3.

Giáo viên đưa tình huống dưới dạng bài toán mới: “Người ta trồng cây

dọc theo một quãng đường dài 20 mét, cứ 5 mét trồng một cây. Hỏi trồng

được bao nhiêu cây?”. Ban đầu bài toán dường như không có vấn đề. Nhiều

học sinh sẽ nghĩ ngay tới phép chia 20:5 = 4. Giáo viên vẽ sơ ả đồ trên b ng

và yêu cầu học sinh xác định vị trí t ng cây trên quãng ừ đường đã cho (chia

đoạn đường thành 4 phần bằ ồng nhau, tr ng 1 cây từ mộ ồt đầu đường, tr ng

các cây, cứ 5 mét trồ ộng m t cây) .

Quan sát sơ đồ, học sinh sẽ thấy ngay rằng kết quả cầ ớ ản t i không ph i là

4 cây mà là 5 cây (xuất hi o luện vấn đề). Học sinh thả ận và giải thích cần

trồng thêm 1 cây nữa ở kđầu mút cuối đường, vì thế ế ảt qu là 20:4 + 1 = 5

(cây). Giáo viên đề nghị học sinh nêu cách giả ựi bài toán tương t : “Người ta

trồng cây dọc theo một quãng đường dài 120 mét, cứ 3 mét trồng một cây.

Hỏi trồng được bao nhiêu cây?”

Học sinh nêu cách giả ấi: l y 120 chia cho 3, được bao nhiêu cộng

với 1.Tới đây vấn đề đã được giải quyết và học sinh đã biết cách giải dạng

toán trồng cây. Các bài toán sau này đưa ra chỉ là nhằm rèn luyện các kĩ

năng mà thôi.

Ví dụ 3: Hình thành cách giải các bài toán điển hình

Bài toán hợp, toán trồng cây, bài toán rút về đơn vị, bài toán tìm 2 số biết

tổng và hiệu của chúng, bài toán tìm 2 số biết tổng và tỷ số của chúng, bài

toán về chuyển động đều….

Ghi nhớ: Không phải bài toán có lời văn nào cũng chứa đựng các vấn

đề đự. Bài toán có lờ ăi v n chứa ng vấn đề trong trường hợ ấ ệp nó xu t hi n lần

đầu tiên khi giớ ệi thi u dạ ớng toán m i.

Nhiệm vụ:

Đọc phần thông tin

Đưa ra các ví dụ của cá nhân về vậ ạn dung phương pháp d y học

phát hi t vện và giả ếi quy ấn đề và thảo luận theo nhóm để phân tích

các ví dụ được đề xuất.

Đánh giá:

1. PHân tích các ví dụ do các thành viên trong nhóm đưa ra.

Thông tin phản hồi

Dựa vào mẫ ầ ảu phân tích ví dụ trong ph n thông tin, sinh viên ph i

phân tích được theo các ý sau:

Mục đích dạy h ng cọc (hình thành, củ ố, vận d ng kiụ ến thức)

Vấn đề đưa ra có phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí học sinh tiểu

học trong thời điểm học tương ứng không?

Tình huống có vấn p đề được sắ đặt có phù hợp không?

Việc t chổ ức cho h c sinh ho có họ ạt động để giải quyết vấn đề ợp lí

không?

2.2.1.4. Các mức độ tổ ạ ọ ấ chức d y h c phát hiệ ả ến và gi i quy t v n đề ố, ph i

hợp các phương pháp dạy học với dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

HĐ: Tìm hiểu về các mức độ tổ ọ chức dạy h c phát hiện và giải

quyết vấn đề,

Thông tin:

Có th i quyể đưa ra các mức độ khác nhau về phát hiện và giả ết vấn đề như

 Giáo viên tạo tình huống chứa đựng vấn đề, học sinh hoạt động

và tự phát hiện vấn n đề, tự giải quyết vấ đề.

 Giáo viên tạo tình huống chứa đựng vấn n đề, học sinh phát hiệ

vấn đề, giáo viên gợi ý dần để học sinh giải quyết từ ấng bước v n

đề.

 Giáo viên tạo tình huống , hướng d n vẫn họ ệc sinh phát hi ấn đề,

gợi ý học sinh giải quyết vấn đề.

 Giáo viên đưa ra tình huống và trực tiếp nêu vấn đề, hướng dẫn

học sinh giải quyết vấn đề.

 Giáo viên ng và trđưa ra tình huố ực tiếp nêu vấn đề, sau đó giáo

viên nêu cách giải quyết vấn đề.

Mộ ố ọt s hình thứ ế ợ ạc k t h p các phương pháp d y h c tích cực:

a) Phương án 1: Nêu vấn đề chung cho cả l lớp . Cả ớp th o luả ận giải

quyết vấn đề

b) Ph ng án 2:ươ Nêu vấn đề chung cho cả lớ ệp, sau đó xác định nhi m

vụ cho các nhóm học tập, các nhóm thực hiện giải quyết vấn đề, cuối cùng

kết hợp kết quả của các nhóm và ra lời giải cuối cùng.

c) Phương án 3: Nêu vấn đề chung cho cả lớp, sau đó xác định nhiệm

vụ cho cả lớp. Giáo viên tổ chức cho các cá nhân tự giải quyết vấn đề, cuối

cùng thảo lu i giận đánh giá các lờ ải được đề xuất.

d) Phương án 4: Giao cho cá nhân học sinh các bài tập chứa đựng các

vấn đề phù hợp đặc điểm từng học sinh, từng học sinh tự giải quyết vấn đề.

Giáo viên làm việc với cá nhân h i giọc sinh để đánh giá lờ ải.

Nhiệm vụ :

1. Đọc phần thông tin

2. Đưa ra các ví dụ tương ứ ớ ừ ứ ầng v i t ng m c độ đ ã nêu trong ph n

thông tin.

Đánh giá:

1. Nêu ví dụ về mộ ọ đt bài tập toán ở ể ti u h c, trong ó xác định vào thời

đ ủ ố ọiểm nào c a quá trình dạy thì nó là tình hu ng có vấn đề với h c sinh.

2. Bài toán có lời văn, khi nào thì trở thành tính huống có vấn đề, khi

nào thì không còn là tình huống có vấn đề?.

3. Tự nêu các ví dụ về ấ tình huống có v n đề mà giáo viên đưa ra khi

dạy:

a) Số và phép tính

b) o ng Đại lượng và đ đại lượ

c) Hình học

d) Yếu tố thống kê

Thảo luận theo nhóm để phân tích các ví dụ này.

Thông tin phản hồi:

Sinh viên đưa ra được một bài tập Toán, ở mức độ ọ phù hợp với h c

sinh tiểu h n lọc, bài toán này xuất hiệ ần u đầ đối v i hớ ọc sinh. Học sinh phải

xác định được bài toán này sẽ được đưa vào phần kiến thức nào trong

chương trình tiểu học?

Bài toán có lời văn s ng vẽ chứa đự ấn ođề khi xuất hiện trong giai đ ạn

giới thiệu cách giải dạng toán ứng với bài toán đó. Khi học sinh đã quen với

dạng toán này thì cách giải dạng toán đó “không còn là vấn đề. với học sinh

đ ộó nữa. Việc luyện các bài tập thu c dạng này chỉ ĩ mang ý ngh a rèn luyện kĩ

năng mà thôi.

Sinh viên phân tích từng ví dụ theo các ý sau:

- Mục c) đ ọích dạy h c (hình thành, củ ống c , vận d ng kiụ ến thứ

- Vấn đề đưa ra có phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí học sinh tiểu học

trong thời điểm học tương ứng không?

- Tình huống có vấn p đề được sắ đặt có phù hợp không?

- Chỉ rõ phương thức kết hợp các phương pháp khác nhau trong quá trình tổ

chức học sinh hoạt động học tập.

Tài liệu tham khảo

16. Phạm Văn Hoàn – Trần Thúc Trình – Nguyễn Gia Cốc, Giáo dục học

môn toán, NXB Giáo dục, Hà Nội, 1981.

17. Nguyễn Bá Kim, Phương pháp giảng dạy toán học, NXB ĐHSP, Hà

Nội, 2003.

18. Phương pháp dạy học toán cấp 1. Trung tâm nghiên cứu đào tạo bồi

dưỡng giáo viên, Hà Nội, 1990.

19. Đỗ Trung Hiệ ề ả ạ ởu và nhi u tác gi , Phương pháp d y học môn toán

tiểu học, NXB Đại học sư phạm Hà Nội, Hà Nội, 1995.

20. Ann Sawyer, Development in primary matematics teaching, David

Fulton Publish, London, 1993

21. Peter Schwartz, Stewart Menin and Graham Webb, Problem-based

learning, case studies, experience and practice , Individual

Contributor, London, 2001.

2.2.2. VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC

TOÁN Ở TIỂU HỌC

I. Mục tiêu:

a) Kiến thức:

- Nêu được các PPDH thường sử dụ ộ ọng trong DH b môn Toán và lựa ch n

các PPDH theo hướng phát huy tính tích cực của HS .

- Nhận bi y hết Dạ ọc kiến tạo là một trong các xu h ng DH tích cướ ực.

- Phân tích dược những đặc trưng cơ bả ế ề ện của PPDH Ki n tạo; đi u ki n và

biện pháp thực hiện.

b) Kĩ năng:

- Soạn 1 giáo án (Kế hoạch bài học) theo hướng vận dụng PPDH Kiến tạo

- Dạy thử bài đã được soạn

c) Thái độ:

- Có ý thức vận d y hụng PP Kiến tạo trong công tác dạ ọc hàng ngày

Hoạt động 1. Tìm hiểu một số PPDH thường sử dụng trong dạy

học bộ môn Toán ở tiểu học.

Thông tin

Phương pháp dạy học là hệ thống nhữ ứng cách th c hoạt động (bao

gồm các hành động và thao tác) của GV và HS nhằm thực hiện tốt mục đích

và nhiệm vụ dạy học xác định.

Nếu các ph a vào cương pháp giáo điều dự ơ sở ầ áp đặt thu n tuý, nhồi

sọ, học thuộc không hiểu, giáo viên có vai trò quyết định tuyệt đối trong quá

trình dạy học thì các phương pháp truyền thống đã chú ý phần nào đến vai

trò của học sinh, đến sự lĩnh hội tri thứ ụ ế ức và áp d ng các ki n th c vào thực

tiễn c y hủa học sinh. Tuy nhiên, trong phương pháp dạ ọc truyền thống giáo

viên vẫn giữ vai trò trung tâm trong quá trình dạy học. Trong khi đ ớó, v i các

phương pháp dạy học tích cực vai trò của học sinh hoàn toàn thay đổi. Học

sinh vừa là mục tiêu của quá trình dạy học vừa là chủ thể củ ọa quá trình h c

tập. Mọi biện pháp sư phạm đều hướng về học sinh, giáo viên trở thành

người trọng tài và cố vấn cho học sinh trong quá trình nhận thức của mình

2.3.1. Một s ng pháp dố phươ ạy học truyền thống

Thường ng được vận d y h u hụng trong dạ ọc toán ở tiể ọc là: Thuyết trình; Giả

giải minh hoạ; Gợi mở ấ ự ệ ậ v n đáp; Tr c quan và Thực hành, luy n t p.

Phương pháp thuyết trình là phương pháp dùng lời nói để trình bày tài

liệu toán học cho học sinh.

Phương pháp giảng giải minh hoạ là phương pháp dùng lời nói để giải

thích nội dung toán kết hợp với vi u trệc dùng các tài liệ ực quan để hỗ trợ

cho việc giải thích này.

Tuy nhiên các phương pháp này có những m nhặt hạn chế ư: học sinh

phải tiếp thu kiến thức một cách thụ động, chưa phát huy được tính tích cực

nhận thức và không có điều ki n kiệ ểm tra khả nă ế ứng lĩnh hội ki n th c của

học sinh.

Phương pháp gợi mở vấ đn áp là phương pháp dạy học không trực tiếp

đư đ ọa ra những kiế ứn th c ã hoàn chỉnh mà hướng dẫn h c sinh tư ừ duy t ng

bước một để các em tự tìm ra kiến thức mới phải học.

Phương pháp gợi mở vấ ợ ạn đáp tương đối thích h p trong d y học tóan

tiểu h p học. Nó làm cho không khí lớ ọc sôi nổi, sinh động; kích thích hứng

thú học tập và lòng tự tin của học sinh; rèn luyện cho các em năng lực diễn

đạt.

Phương pháp trực quan trong dạy học toán ở tiểu học là phương pháp

đặc biệ ọt quan tr ng, phương pháp này đòi hỏ ổi giáo viên t chứ ẫc, hướng d n

học sinh hoạt động trực tiếp trên các sự vậ ể ắt cụ th , thông qua đó n m được

những ki ng tến thức và kỹ nă ương ứng.

Phương pháp th n t pực hành luyệ ậ là phương pháp giáo viên tổ ch c cho ứ

học sinh luyện tập các kiến thức kỹ năng thông qua các hoạt động thực hành

luyện tập.

Hoạt động th ng thực hành luyện tập chiếm hơn 50% tổ ời lượng dạy học

toán ở ể ti u học, vì thế phương pháp này thường xuyên được sử dụng .

2. Một số phương pháp dạy học tich cực

Trước yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học ở tiểu h yọc cần khư ến

khích sử dụng mộ ốt s PPDH tich cực như ệ ả ế ấ: PPDH phát hi n và gi i quy t v n

đề; PPDH kiến tạo; PPDH hợp tác theo nhóm....

Đặc trư ơ ả ựng c b n của các phương pháp tích c c là:

- Kết hợp hài hòa giữa cách thức tái hiện và tìm kiếm trong tổ chức quá trình

chiếm lĩnh tri thức cho học sinh, trong đó cách thức tìm kiếm chiếm ưu thế

- Chú ý đến tính sẵn sàng học tập c c sinh ủa họ

- Đảm bảo các nguyên tắc: tác động qua lại, tham gia hợp tác và tính có vấn

đề ọ cao trong toàn bộ ạ quá trình d y h c.

Ngoài ra để vậ ụ ự ầ ản d ng các PPDH tích c c c n ph i có một môi trường

học tập với tiến trình khẩn trương, nhịp độ và mức độ khó khăn cao trong đó

học sinh lĩnh hội kiến thức bằng con đường tìm kiếm, phát hiệ ả ến, gi i quy t

vấn đề với tinh thần tự giác.

Có thể núi rằng, xột về bả ỡ ớ ựn thõn PP th khụng cú PP nào là PP t ch c c

hay thụ động, mà PP ấy trở nên thụ động khi người ta không khai thác hết

tiềm năng của nó hoặc sử dụ đ ỗ đng nó không đúng lúc, úng ch , úng đối

tượng. Không có riêng một PPDH nào là hoàn hảo, phù hợp với mọi khõu

của quỏ trỡnh dạy học, và được độc tôn sử dụng. Cần ph p sải phối hợ ử dụng

các PPDH khác nhau nhằm phát huy mặt mạ ạnh h n chế nhược điểm của các

PPDH, qua đó phát huy tính tích cực h c tọ ập của HS và góp phần nâng cao

hiệu qu nh d y hả của quá trỡ ạ ọc.

Vi vậy ĐMPP không có nghĩa là loại bỏ các PP dạy học truyền thống mà

là triển khai các PP đó trên cơ sở ệ ư ể khai thác tri t để các u đi m của chúng,

kết hợp một cách nhuần nhuyễn và sáng tạo các phương pháp dạy học khác

nhau (truyền th n thống và không truyề ống) sao cho vừa đạt được mục tiêu

dạy học vừa phù hợp với đối tượng và điều kiện thực tiễn của cơ sở.

Đương nhiên việ ợ ầ ự ệc phối h p các PP này c n được th c hi n một cách

đ đ ỏúng lúc và úng mức. Đ ềi u này đũi h i người GV phả ắi cân nh c suy tính kĩ

thời điểm và mức độ vậ ừ ạn dụng tùy theo mục tiêu của t ng bài d y. Người

GV cũng nên tránh xu hướng v n dậ ụng một cách hỡnh thức, khụng thực

chất, vỡ dđiều đó s u quẽ không đem lại hiệ ả ạ ưy học nh mong muốn mà

thậm chí chỉ làm rườm rà tiết học khiến giờ họ đ ục i chệch m c tiờu hoặc HS

cảm thấy gũ bú, chỏn nản.

Nhiệm vụ

1. Nhiệm vụ 1: Hoạt động cá nhân

a) Liệt kê các PPDH truyền thống thường sử dụ ọ ộng trong dạy h c b môn

Toán ở tiểu học.

b) Ghi vắn t u ý vắt những điểm cần lư ề hoạt động của GV và HS khi sử

dụng các PPDH/hình thức tổ chức dạy học nói trên vào bảng sau:

PPDH Dấu hiệu đặc trưng

c) Liệt kê một số PPDH không truyền thống (mà anh, chị đã biết), có thể sử

dụng trong dạy học bộ môn Toán ở tiểu học. Ghi vắn tắt những dấu hiệu đặc

trưng của các PPDH đó.

2. Nhiệm vụ 2: Thảo lu t quận nhúm về kế ả chuẩn bị ở 1.

Đánh giá

Trên cơ s bở đọc phần thông tin cơ ản hãy giải thích các luận điểm sau:

1. Đặc trưng cơ bả ựn của các phương pháp tích c c là: +) Kết hợp hài hòa

giữa cách thức tái hiện và tìm kiếm trong tổ chức quá trình chiếm lĩnh tri

thức cho học sinh, trong ó cách thđ ức tim kiếm chiếm ưu thế; +) Đảm bảo

các nguyên tắc: tác động qua lại, tham gia hợp tác và tinh có vấn đề cao

trong toàn bộ quá trình dạy học.

2. ĐMPP không có nghĩa là loại bỏ các PP dạy học truyền thống mà là triển

khai các PP đó trên cơ sở ệ ư khai thác tri t để các u điểm của chúng, kế ợt h p

một cách nhuần nhuyễn và sáng tạo các phương pháp dạy học khác nhau

(truyền thống và không truyền thống) sao cho vừa đạt được mục tiêu dạy

học vừa phù hợp với đối tượng và điều kiện thực tiễn của cơ sở.

Hoạt động 2. Tìm hiểu về việc v t kiận dụng lớ thuyế ến tạo trong

dạy học bộ môn Toán ở tiểu học

Thông tin

1. Kiến tạo là gì?

Theo quan điểm của lí thuyết kiến t thạo thì HS phải là chủ ể tích cực xây

dựng nên kiến thức cho bản thân mình chứ không phải ch thu nhỉ ận một

cách thụ động từ môi tr i hường bên ngoài. Ngườ ọc không phải là một thùng

rỗng để có thể rót đầy kiến thức vào đó.

Đ ề ấ ự ế ứ ải u quan trọng nh t là trong quá trình xây d ng ki n th c cho b n thân

mình HS cần dựa trên những kiến thức hoặc kinh nghiệm đã có t trừ ước.

Trong quá trình này HS vận dụng những kiến thức đã có để giải quyết một

tình huống mới nảy sinh và sắp x p kiế ến thức mớ ậ ấi nh n được vào c u trúc

kiến thức hiện có (Bruner -1999). Nhấn mạnh rằng chỉ khi nào người học

tạo nên mối liên hệ hữ ơ ữ ế ứu c gi a ki n th c mới và cũ, sắp xếp kiến thức mới

vào cấu trúc hiện có thì lúc đó kiến thứ ớ ức m i sẽ có giá trị ng dụng và

không bị lãng quên.

Quá trình kiến tạo tri thức là một quá trình vận động, phát triển và tiến

hoá chứ không phải là một quá trình tĩnh tại, đứng im. Mỗi người xây dựng

kiến thức cho bản thân mình một cách khác nhau, thậm chí trong cùng một

hoàn cảnh nh ng m n tư nhau như ỗi ng i kiườ ế ạ ứ ảo tri th c cho b n thân mình là

không giống nhau.

Cơ sở tâm lí họ ủc c a lý thuyế ết ki n tạo là tâm lí học phát triển của Piaget

và lí lu "vùng phát triận về ển g n nh gầ ất" của Vư ốtxki.

Trong tâm lí học phát tri n, Piaget ể đã sử dụ ọng hai khái niệm quan tr ng

là đồng hoá (Assimilation) và điều ứng (Accommodation).

Đồng hoá được xem là mộ ọt quá trình mà người h c có thể vậ ến dụng ki n

thức cũ để giải quy t tình huế ống mớ ắ ế ế ứ ới và s p x p ki n th c m i thu nhận

được vào cấ ế ứ ệu trúc ki n th c hi n có.

Ví dụ: HS lớp 3, sau khi đã được làm quen với khái niệm về diện tích

của một hình và đơn vị đo diệ ă ển tích là x ng-ti-mét vuông thì có th hiểu

được thế ệ ữ ậ ệ ừ nào là di n tích của hình ch nh t, di n tích của hình vuông, t đó

có cơ sở để tìm tòi cách tính diện tích của các hình đó.

Còn điều ó ứng là quá trình, trong đ để thích nghi với những đòi hỏi đa

dạng của môi trường thì người học có thể buộc phải thay đổi câú trúc đã có,

tạo ra cấu trúc mới cho phù hợp với hoàn cảnh mới. Đồng hoá dẫn đến tăng

trưởng các cấu trúc iđã có, còn đ ều ứng t u trúc mạo ra cấ ới. Như vậy, đồng

hoá làm tăng trưởng, điều ứng làm phát triển.

Ví d : Trụ ước khi làm quen với khái niệm phân số, HS đã biết rằng trong

phạm vi các số tự nhiên, phép chia mộ ốt s tự nhiên cho mộ ốt s tự nhiên

(khác 0) không phải lúc nào cũng thực hiện được. Nhưng khi gặp tình

huống:” Chia đều 3 cái bánh cho 4 em” thì HS nhận thấy, có thể thực hiện

theo cách “chia phần” thực tế: “Chia mỗi cái bánh thành 4 phần bằng nhau

rồi chia cho mỗi em một phần, tức là một phần tư cái bánh. Sau 3 lần chia

bánh như ế ầ ứ ầ ư th , mỗi em được 3 ph n, t c là ba ph n t cái bánh”. Nhìn dưới

góc độ tính toán số họ đc thì trên thự ếc t ta ã thự ệc hi n được phép chia 3 : 4.

Như thế, v i thấn đề đặt ra là phả ừa nhận rằng phép chia 3 : 4 có ý nghĩa và

được biểu thị bở ư ối phân số 3/4. Lúc này trong t duy HS khái niệm phân s

được chấ ậ ưp nh n nh mộ đ ỏ ủt cấu trúc mớ ới, tương thích v i òi h i c a hoàn

cảnh mới.

Theo Vưgốtxki, trong suốt quá trình phát triển của trẻ em thường xuyên

diễn ra hai mức độ: trình độ hi n nhện t n gại và vùng phát triể ầ ất. Trình độ

hiện tại là trình độ, mà ở đó các chức năng tâm lí đã đạt tới độ chín muồi,

còn ở vùng phát triển g n nhầ ấ ứt các ch c năng tâm lí đang tr ng thành ưở

nhưng chưa chín muồi. Trong thực tiễn, trình n t u hiđộ hiệ ại biể ện qua việc

trẻ em c lđộ ập giả ếi quy t nhiệm vụ, không cần bất kì sự giúp đỡ nào từ bên

ngoài, còn vùng phát triển gần nhất được thể hiện trong tình huống trẻ hoàn

thành nhiệm vụ khi có sự hợp tác, giúp đỡ của người khác, mà nếu tự mình

thì không thể thực hiện được. Như vậy, hai mứ ể ẻ ể ệc độ phát tri n tr em th hi n

hai mức độ chín muồi i ở các thờ điểm khác nhau. Đồng thời chúng luôn vận

động: vùng phát triển gầ ấ ẽn nh t hôm nay thì ngày mai s trở thành trình độ

hiện t n g n nhại và xuất hiện vùng phát triể ầ ất mới.

Theo Vưgốtxki, dạy học và phát triển phải gắn bó hữu cơ vớ ại nhau. D y

học phải đi trước quá trình phát triển, tạo ra vùng phát triển gần nhất, là điều

kiện bộc lộ sự phát triển. Chỉ có như vậy hoạ ạ ớ ệ ảt động d y học m i đạt hi u qu

cao và đó mới là việc “dạy học tốt”. Điều này đòi hỏi GV cần cung cấp

những hỗ trợ ban đầu cho HS, nhưng không nên tiếp tục can thiệp sâu khi HS

đã có khả nă ệ ậ ự ễ ầ ư ạng làm vi c độc l p. Dĩ nhiên, trong th c ti n c n l u ý d y học

không đi trước quá xa so với s n, nhự phát triể ưng d y hạ ọc không được đi sau

sự phát triển.

Ví dụ: ở lớ ề ầ ằp 3 khi học v "Ph n b ng nhau của đơn vị (1/6, 1/7, 1/8, 1/9)" GV

cần lần lượt tổ chức các hoạt động như sau:

Ví dụ 1: Đã tô màu vào 1/6 hình nào?

Chèn hình vẽ

Ví dụ 2: Tìm 1/7 số con mèo trong mỗi hình sau:

Chèn hình vẽ

Ví dụ 3: Hãy v a hình ẽ một hình chữ nhật và tô màu 1/3 củ đó.

Ở ầ ự ệ ạ ậ ạ các ví dụ 1, 2 và 3, yêu c u HS th c hi n các ho t động “nh n d ng”

và “thể hi u vện” khái niệm ban đầ ề phân số. HS dựa trên những kiến thức

đ ụã tiếp thu được từ lớp 2 có thể độc lập giải quyết nhiệm v đề ra. Nhưng ở

ví dụ 4, GV cần giúp đỡ HS thực hiện nhiệm vụ này.

Ngoài ra Vưgốtxki còn nhấn mạnh đến vai trò của văn hoá, của ngôn

ngữ và các điều ki n t n vi n tệ ương tác xã hội tác động đế ệc kiế ạo nên tri

thức của các cá nhân, đặc biệt cần khuy ng cến khích tă ườ ương t ng tác giữa

GV và HS, giữa HS và HS để đạt hiệu quả cao trong việc dạy và học.

Tóm lại: theo quan điểm kiến tạo thì HS phải là chủ thể tích cực xây

dựng nên kiến thức cho bản thân mình dựa trên những kiến thức hoặc kinh

nghiệm đã có t trừ ước. Trong quá trình này HS sẽ sắ ếp x p (làm cho thích

nghi) kiến thức mới nhận được vào cấu trúc hiện có để xây dựng nên hệ

thống kiến thức mới.

2. Đặc điểm củ ạa d y học theo lối kiến tạo

Dựa trên những luận cứ đã thảo luận ở trên, chúng ta có thể phân tích một

vài nét đặ ủc trưng c a PPDH Kiến t u kiạo; điề ện và biện pháp thực hiện.

- HS ph thải là chủ ể tích cực kiến tạo nên kiến thức c a bủ ản thân mình

dựa trên tri thức hoặc kinh nghiệm có từ trước. Chỉ khi nào tạo nên mối

liên hệ hữ ơ ữ ế ứ ớu c gi a ki n th c m i và cũ, sắ ế ế ứ ớ ấp x p ki n th c m i vào c u

trúc (hiện có hoặc thay đổi cho phù hợp) thì quá trình học tập mới có ý

nghĩa.

- Quá trình kiến tạo tri thức mang tính chất cá thể, ngay trong cùng một

hoàn cảnh thì kiến tạo tri thức của mỗi HS cũng khác nhau. Vì vậy đòi

hỏi phải tổ chức quá trình dạy học sao cho mỗi HS đều có thể phát huy tốt

nhất khả năng của mình.

- Cần xây dựng m ng hụi trườ ọ ậc t p trong đó luôn khuyến khích HS trao

đổ đềi - thả ậ ệ ả ế ấo lu n, tìm tòi - phát hi n và gi i quy t v n .

- Vai trũ củ ổ ụ ọa GV trong dạy học là t chức m i trường h c tập mang tính

kiến tạo, thay vỡ cố gắ ằ ảng làm cho HS nắm nộ ọi dung toán h c b ng gi i

thích, minh họa hay truy t toán có sền đạt các thuậ ẵn và áp dụ ộng m t cách

máy móc.

- Mục đich của dạy học không chỉ là truyền thụ kiến thức mà chủ yếu là

làm thay đổi hoặc phát triển các quan niệm của HS, qua đó HS kiến tạo

kiến thức mới, đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách của mình.

3. Mô hình dạy học theo lối kiến tạo

a) Với b t dất kì một lí thuyế ạy học nào, khi được áp dụng, người GV

luôn quan tâm đế ộn m t qui trình thiết kế việc dạy h ng bọc theo từ ước. Theo

nhiều tác giả thì chu trình của dạy học theo lối kiến tạo bao gồm các pha

chính nh hiư sau (thể ện trên sơ đồ):

Tri thức Dự đoán Kiểm nghiệm (Thử và Sai) Điều chỉnh

Tri thức mới.

b) V n d y h u hậ ụng LTKT trong dạ ọc bộ môn Toán ở tiể ọc đòi hỏi người

GV phải tiến hành hai loại công việc cơ bản sau:

Thứ nhât: Tìm hiểu, thăm dò v nh u biề ững hiể ết ban đầ ủu c a HS liên

quan đế ộn n i dung sắp học để trả lờ ắi câu hỏi HS có n m được hay không

các kiến thức, kĩ năng đó và nắm được thì ở mức độ nào?

Việc tìm hiểu này nhằm xác định xem HS đã có những kiến thức, kĩ

năng cơ bả ầ ện c n thiết cho vi c nghiên cứu bài mới hay chưa? Trên cơ sở đó

GV tiến hành ôn tập, bổ sung những kiến thức cần thiết, giúp HS thích ứng

nhanh chóng với những tình huố ọng h c tập mới và GV có thể dự ế ki n được

những ho ng hạt độ ọc tập thích hợp cho HS.. Đồng thời, việc làm này sẽ

giúp GV xác c nào HS sđịnh được rõ những kiến thứ ẽ được tiếp nh n tậ ừ

GV, những kiến thức nào sẽ tổ chứ ực cho HS tự xây d ng, tự chiếm lĩnh

dưới sự hướng dẫn của GV.

Việc tìm hiểu b p hoước đầu này n hành thông qua các bài tđược tiế ậ ặc

các nhiệm vụ cụ thể ề ẩ giao v nhà cho HS chu n bị trước hoặc thông qua các

câu hỏi trắc nghiệm, các thảo lu n tr thiậ ực ti a GV và HS. GV có thếp giữ ể ết

kế các phiếu hỏi hoặc phiếu giao việc để giao cho HS thực hiện.

Thứ hai: Xây dựng tình huống học tậ ếp; thi t kế các hoạt độ ủng c a

GV và HS trong giờ học.

Để giúp HS khám phá, kiế ạ ứ ầ ự ế ệ ứn t o tri th c, GV c n d ki n vi c tổ ch c

các hoạt động nhóm - thảo luận, động viên HS suy nghĩ đưa ra các câu hỏi

thảo luận để tìm hiểu và giải quyết vấn đề đặt ra. GV lựa chọn những câu

hỏi để khám phá trong số các câu hỏi HS nêu ra, lựa chọn những câu hỏi có

liên quan n bài hđế ọc để kiến tạo tri thức cần thiết. Từ đó GV tổ chức,

hướng dẫn cho HS khám phá, kiến tạo tri thức.

Sau khi th n, gi t vảo luậ ải quyế ấn đề, các nhóm HS báo cáo kết quả

tìm được của nhóm mình, đại diện mỗi nhóm lên trình bày. GV tổng kết

những ý kiến trả lờ ả ậ ế ải của HS, cùng HS trao đổi th o lu n, so sánh k t qu

của các nhóm và đưa ra những nhận xét, đánh giá và hợp thức hoá kết luận,

bổ sung những nội dung cần thiết. Trong môi trườn học tập tương tác như

vậy, dạy học theo lối kiến tạo thực sự tạ ậ ệo nên mộ ọt môi trường h c t p hi u

quả.

Tuy nhiên dạy học theo lối kiến tạo đòi hỏi GV phải bỏ nhiều công

sức để tìm hiểu đối tượng HS và phải có phương pháp sư phạm tốt để điều

khiển quá trình học tập c a HS. ủ

Nhiệm vụ

1. Nhiệm vụ 1: Hoạt động cá nhân

Trên cơ sở đọc phần thông tin cơ bản hãy cho biết:

- Đặc trưng cơ bản của dạy h n tọc theo lối kiế ạo.

- Mô hình của PPDH theo lối kiến tạo

- Quá trình dạy h n tọc theo lối kiế ạo

2. Nhiệm vụ 2: Thảo lu i kinh ận nhóm về nh ng v u vữ ấn đề trên, đối chiế ớ

nghiệm của bản thân để rút ra những nhận thứ ềc chung v :

- Những d u hi u c n c n tấ ệ ơ bả ủa PP Kiế ạo

- Những k n nĩ thuật GV cầ ắm vững khi vận dụng PP này. Điều kiện n để vậ

dụng thành công.

Đánh giá

1. L ch bài hựa chọ ộn m t bài học cụ thể và lập Kế hoạ ọc của bài đó. Ghi lại

suy nghĩ của cá nhân khi soạn bài đó.

2. Dạy thử trong nhóm

3. Trao đổi v ng nghiới đồ ệp: nhận thức về PPDH Kiến tạo và cách soạn

giảng bài theo PP Kiến tạo

Hoạt động 3. Thiết kế bài dạy theo định hướng v n dậ ụng PPDH

Kiến tạo

Thông tin

Một số ví dụ vận dụng cụ thể

Ví dụ 1: Hình thành qui tắc tính giá trị biểu thức có chứa dấu ngoặc.

Trong một s tr p, khi hình thành kiố ường hợ ến thức mới, giáo viên có thể tổ

chức cho HS phân tích một tình huống nảy sinh, thảo luận để tìm cách giải

quyết nó và đi đến qui tắc tính. ở lớ ấp 3 để giúp học sinh th y được ý nghĩa

của dấu ngoặc và qui tắc tính giá trị của biểu thức có dấu ngoặc, giáo viên có

thể ư làm nh sau:

Xuất phát ban đầu là bài tập tính giá trị của biể ứu th c 30 + 5 : 5, HS hoàn

toàn thống nhất cách tính giá trị của biểu thứ ể ứ ảc này. Đây là bi u th c có c

phép cộng và phép chia, ta thực hiện phép chia trước, 5 chia cho 5 bằng 1;

tiế ựp theo, ta th c hiện phép cộ ộng: 30 c ng 1 bằng 31.

Đến đây, giáo viên đặt vấn đề: Nếu muốn thực hiện phép cộng 30 + 5 trước,

sau đó mới thực hiện phép chia cho 5, các em có thể thêm kí hi u vào biệ ểu

thức như thế nào?

Hoạt độ ủng c a học sinh triển khai theo 2 bước:

Bước 1: Học sinh tự đề xuất phương án giải quyết(thảo luận nhóm).

Học sinh sẽ dự ễ ảa vào kinh nghiệm thực ti n của mình đưa ra phương án gi i

quyết vấn đề đặt ra. Thông thường, theo kinh nghiệm sẵn có, các em sẽ đề

xuất cách dùng kí hiệu đặc biệt để đánh dấu rằng phép tính 30 + 5 phảI được

thực hi c ý tện tr thuước, đánh dấu như thế nào , tuỳ ộ ưởng từng em. Học sinh

sẽ thảo luận theo từng nhóm và đưa ra các cách kí hiệu khác nhau: có em đề

nghị khoanh tròn tổng 30 + 5, có đề nghị gạ ệch dưới, có em đề nghị kí hi u

dấu móc… Chẳng hạn, các đề xuất như sau:

30 + 5 : 5

.........................

Tới đây, rõ ràng mỗi nhóm đều đã đề xuấ ợt phương án có lý, phù h p với

kinh nghiệm đã có của các em là: khu trú phép tính 30 + 5 cần thực hiện

trước vào trong m t kí hiộ ệu đặc biệt.

Bước 2: Thống nhất các ý tưởng để đưa ra một quy ước chung, phù hợp với

hệ thống kí hiệu toán học.

Các nhóm đề xu t các gi n và ấ ải pháp và trình bày trước lớp. Cả lớp thảo luậ

thấy các cách đều hợp lí, nhưng cần thống nhất chung mộ đt kí hiệu. Khi ó

giáo viên mới đưa ra kí hiệu thống nhất của toán học và s dử ụng dấu ngoặc:

(30 + 5) : 5

cuối cùng giáo viên cho h c sinh thọ ảo luận để đưa ra quy tắc tính giá trị của

biểu thức có dấu ngoặc : “ Khi tính giá trị các biểu thức có chứa dấu ngoặc

(), ta thực hiện các phép tính trong ngoặc trước”.

Ví dụ 2: Dạy học bài Diện tích hình chữ nhật (tr. 152 - Toán 3)

Các hoạt độ ọng dạy h c chủ yếu:

1) Ôn tập, tái hiện:

- Giáo viên yêu cầu h p sọc sinh làm bài tậ ố 1(Phiếu học tập).

Bài tập này yêu c t biầu học sinh: “ Tính chu vi hình chữ nhậ ết chiều dài là

4 cm, chiều r nhộng là 3 cm”. Qua đó ôn lại khái niệm chu vi hình chữ ật và

qui t nhắc (khái quát) tính chu vi hình chữ ật.

- Giáo viên yêu cầu học sinh làm các câu a) và b) của bài tập s u hố 2(Phiế ọc

tập).

Họ

tên:........................................

Lớp 3 ..... Trường:

......................

PHIẾU H C TỌ ẬP MÔN TOÁN LỚP 3

BÀI : DI N TÍCH HÌNH CHỆ Ữ NHẬT

Bài 1: Tính chu vi hình chữ nhật sau:

Bài 2: Viết số thích hợp vào chỗ chấm:

a) b) c)

Hình a) g Hình b) g

ồm..... ô vuông 1 cm

ồm ..... ô vuông 1cm

Hình c) gồm

...... ô vuông 1 cm

ệ ằn tích hình a) b ng.......cm

Di Diệ ằn tích hình b) b ng.......cm

ện tích

hình c) b

ằng....... cm

Bài 3: với mỗi hình chữ nhật dưới đây (mỗi ô vuông có cạnh 1cm):

a) Viết số đo chiều dài, chiều rộng vào

b) Viết số đo diện tích vào

4 c

3 c

Bài này yêu c u HS tính diầ ện tích của các hình có dạng “chữ L” và “chữ

thập”. Qua i khái niđó giúp HS ôn lạ ệ ề ệ ủm v di n tích c a một hình và

phương pháp tính diện tích một hình bằng cách đếm số ô vuông phủ kín

hình đó.

_Giáo viên nhận xét: Có thể tính diện tích bằng cách trực tiếp” đếm số ô

vuông phủ kín hình đó.

1) Nêu vấn đề:

-GV: “Với các hình có dạng “chữ L” và “chữ thập” có thể tính diện tích

bằng cách đếm số ủ đ ậ ô vuông ph kín hình ó. Với hình chữ nh t có cách

tính nào “đặc biệt” hơn không?”

-GV:nêu vấn đề: “Để tính chu vi hình chữ nhật ngoài cách “trực tiếp”,

nghĩa là phải tính tổng đồ dài của từng cạnh (4 cạnh) của hình ch nhữ ật,

ta có cách tính gián tiếp thông qua việc đo chiều dài và chiều rộng của

hình chữ nhật.

Vậy, để tính diện tích hình chữ nhật, ngoài cách “trực tiếp” đếm số ô

vuông phủ kím hình ta có thể tìm được cách tính “gián tiếp” hay không?

2) Tập hợp các ý tưởng của HS, so sánh các ý tưởng đó và đề xuất

một ý tưởng chung của cả lớp (hoặc nhóm).

-GV: yêu cầu HS làm câu c) của bài tập số 2 (phiếu học tập) và thảo luận

để đề tìm ý tưởng giả ế ấi quy t v n nêu trên.

-HS: “Có th t bể tính diện tích hình chữ nhậ ằng cách đếm số ô vuông phủ

kín diện tích cua rhình. Cụ thể, có 12 ô vuông phủ kín hình chữ nhật đã

cho, vậy diện tích hình chữ nhật là 12cm

-GV: “Bạn nghĩ gì về mố ệ ố ề ội liên h giữa s đ ềo chi u dài và chi u r ng với

số đo diện tích hình chữ nhật”.

-HS nhận xét, ví dụ: 4 x 3 = 12 và 3 x 4 = 12.

3) Dự đoán (đề xuất giả thiết) quy tắc tính diệ ữn tích hình ch nhật

-HS dự đ oán: Diện tích = chiều dài x chiều rộng.

-HS phát biểu: “Diện tích hình chữ nhật bằng tích c u dài và chiủa chiề ều

rông:.

4) HS kiểm tra gi thiả ết

-GV yêu cầu HS làm bài tập số 3 (phiếu học tập), HS làm bài trên phiếu.

-HS thảo luận nhóm phân tích kết quả và trình bày cho cả nhóm hoặc cả

lớp rồi rút ra quy tắc (khái quát) tính diệntích hình chữ nhật.

-Rút ra kết luận chung (tri thức mới)

-Gv nói và viết lên bảng: “Muốn tìm diệ ữ ận tích hình ch nh t ta lấy chiều

dài nhân với chiều r n vộng (với cùng đơ ị đ0)”.

5) Vận dụng: Tính diện tích mộ ật hình chữ nh t đơn giản theo đơn vị đ o là

xăng -ti - mét vuông.

HS làm bài tập số 1 (SGK Toán 3 – tr 152).

Ví dụ 2: Dạy học bài “Hình chữ nhật”

1) Nêu vấn đề:

a) Tô màu hình chữ nhật trong các hình sau:

b) Hãy nhận xét về đặc điểm của các góc và các cạnh của một hình chữ

nhật.

2) Tập hợp các ý tưởng củ đ ấ ộ ủ ảa HS và ê xu t m t ý tưởng chung c a c lớp

(cả nhóm)

- iĐể nhận biết đặc đ ểm về cạ ầ ạ ủnh c n so sánh độ dài các c nh c a hình

chữ nh nhật. Muốn so sánh độ dài các cạnh hình chữ ậ ể đ ồt, có th o r i so

sánh độ dài của chúng hoặc g y rấp giấ ồi kiểm tra.

- iĐể nhận biết đặc đ ểm các góc, trước hết cần kiểm tra xem các góc có

phải là góc vuông hay không bằng cách dùng êke hoặc g kiấp giấy để ểm

tra góc.

-Đề xuất ý tưởng chung:

* Đo độ dài các cạnh của hình chữ nhật, rồi so sánh các số đo đó.

*Dùng ê ke kiểm tra góc vuông trong mỗi hình chữ nhật.

3) Dự đoán (đề xuất giả thiết)

a) Trong hình chữ nhật bên, các cạnh có

độ dài bằ ụ ểng nhau, c th là

:............................

b) Hình chữ nhật bên có các góc vuông

là.................................................................

4) Kiểm tra giả thiết (dự đoán)

a) Đo rồi ghi số đo độ dài các cạnh của hình chữ nhật vào chỗ chấm:

b)Viết tên cạnh thích hợp vào chỗ chấm:

MN = ............. ; MQ = ............. ; AB = ............... ; AD =

..................

c) Dùng ê ke kiểm tra góc vuông trong mỗ ậi hình chữ nh t trên:

Các hình chữ nhật trên có các góc vuông là : .............................................

5) Phát biểu các đặc điểm về góc và cạnh của hình chữ nhật.

HS phát biểu, GV viết bảng: “Hình chữ nhật có 4 góc vuông, có 2 cạnh

dài bằng nhau và 2 cạnh ngắn bằng nhau”.

Độ dài cạ ạ ộnh dài gọ ềi là chi u dài, độ dài c nh ngắ ọ ền g i là chi u r ng.

Nhiệm vụ:

1. Soạn bài “Chu vi Hình chữ nhật” và trả lời các câu hỏi sau:

- Có thể dạy học bài này theo phương án (PP) nào?

- Phương án nào phát huy tích cực của HS hơn? Có khó khăn gì khi

tiến hành theo phương án này?

- Bạn l n phựa chọ ương án nào để dạy học bài này?

2. Thảo luận với đồng nghiệp về kết quả chuẩn bị ở 2.1.

3. Xem trích đ ạ ă ềo n b ng hình v sử dụng PP kiên tạ ạ ọo trong d y h c bài

“Hình chữ nhật”

-Ghi lạ ề ổi ý kiến cà nhân v : cách thức GV t chức các hoạt động phát

hiện, khám phá tri thức mới cho HS; Sự tham gia của HS trong tiến

trình bài h t quọc; Kế ả học tập của HS.

Đánh giá

1. Nêu kinh nghiệ ệm để sử ụ d ng có hi u quả ế ạ PPDH Ki n t o

2. Nêu kinh nghiệm lập kế hoạch bài học khi có sử dụ ếng PPDH Ki n

tạo

3. Tự ạ đánh giá sau khi d y thử

CHỦ ĐỀ 3 : MỘT SỐ HÌNH THỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP ĐÁNH

GIÁ TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN Ở TIỂU HỌC.

9 tiết = 5 lý thuyết + 4 thực hành.

 Mục tiêu:

- Kiến thức: Giúp sinh viên có những hiểu biết về:

+ Các hình thức c đánh giá trong dạy học nói chung và các hình thứ

đ ọánh giá trong dạy toán ở ể ti u h c nói riêng.

+ Chức năng của các loại hình đánh giá và áp dụng chúng vào dạy

toán ở ể ti u học.

+ Cách lập hồ sơ theo dõi để đánh giá học sinh.

- Kĩ năng: Hình thành và phát triển một số kỹ năng:

+ Quan sát, l c toán cập hồ sơ theo dõi và đánh giá việc họ ủa học sinh

tiểu học .

+ Thiết k phiế ếu ki u hểm tra và đánh giá học sinh tiể ọc.

 Nội dung chủ đề:

1. Quan niệm về đánh giá và các hình thức đánh giá.

2. Thu thập các thông tin phục vụ cho đánh giá

3. Tự đánh giá.

4. Lập hồ sơ học tập của học sinh

5. Trắc nghiệm khách quan.

Hoạt c động 1:Tìm hiểu về đánh giá và các hình thứ đánh giá.

Thông tin :

1.1. Đánh giá và giám sát trong môn Toán:

* Đánh giá trong môn toán:

Học sinh là đối t thượng của giáo dục, là chủ ể củ ụa quá trình giáo d c,

đồ ủ ọng thời thể hiện sản phẩm c a giáo dục. Đánh giá h c sinh là nhiệ ụm v

của giáo viên.

Thông qua các hoạt động toán h n hành trong giọc tiế ảng dạy toán

hàng ngày, giáo viên có thể phát hiện mức độ hi u bài cể ủa cá nhân học sinh

trong lớp. Ngoài hoạt động trên, giáo viên cần thiết kế các bài kiểm tra , câu

đố vui trong giờ ạ ằ d y toán nh m phát triển tư duy và gây hứng thú học tập

cho học sinh.

Tất cả các hoạt động trên giúp giáo viên đánh giá quá trình và thành

tích học t a hập môn Toán củ ọc sinh. Khi đ đó ánh giá là tìm ra những u điề

học sinh có thể làm được và không thể làm được.

+ Giám sát trong môn Toán:

Các hoạt động toán học hàng ngày ngoài việc giúp giáo viên đánh giá

học sinh, nó còn giúp giáo viên phát hiện xem học sinh có hiểu những khái

niệm mà mình đang dạy không. Thông qua đó giáo viên điều chỉnh cách dạy

của mình nếu thấy điều đó là cần thiết. Làm như vậy là giáo viên đã tiến

hành giám sát việc học toán của học sinh.

Việc đánh giá và giám sát trong học Toán thực chất là quá trình giúp

giáo viên rà soát các biện pháp mà mình đã sử dụng để thu thậ ạp và ghi l i

thông tin. Thông tin này giúp giáo viên nhận biết việc học tập và thành tích

của học sinh trong học toán. Đó đồng thời cũng là các bằng chứng về sự

thành công hay thất b i cạ ủa học sinh trong quá trình học toán.

Ngoài việc đánh giá sự tiến bộ trong hoạt động học t a hập củ ọc sinh,

các hoạt động thường ngày của môn Toán giúp giáo viên điều chỉnh phương

pháp dạy của mình cho thích hợp với học sinh.

1.2. Những chức năng và yêu cầu sư phạm của đánh giá.

Theo giáo sư Trần Bá Hoành (Đánh giá trong giáo dục 1995 trang 9-

10) trong dạy học việc đánh giá có 3 chức năng.

* Chức năng s phư ạm: Làm sáng tỏ thực trạng, định hướng nh điều chỉ

hoạt động dạy và học.

* Chức năng xã hội: Công khai hoá kết quả họ ủ ỗ ọc tập c a m i h c sinh

trong tập thể lớ ế ảp, trường , báo cáo k t qu học tậ ảp, gi ng dạ ụy trước ph

huynh và các cấp quản lý giáo dục.

*Chức năng khoa học: Nhận định chính xác về mộ đt mặt nào ó thực

trạng d hi n cạy và học, về ệu quả thực nghiệm một sáng kiế ải tiến nào

đ ọó trong dạy h c.

Tuỳ mụ đ đ ộ ộ đc ích ánh giá mà m t hoặc m t vài chứ ăc n ng nào ó sẽ

được đặt lên hàng đầu.

Những yêu cầu s phư ạm sau đây thường được tính tới trong việc

đánh giá học sinh:

(i)Khách quan:

- Phải bảo đảm sự vô tư của người đánh giá, tránh tình cảm cá nhân

, thiên vị.

- Phải bảo đảm tính trung thực của người được đánh giá, chống

quay cóp, gian lận trong khi kiểm tra.

- Phải đánh giá sát với hoàn cảnh, điều ki n dệ ạy và học, tránh

những nhận định chủ quan, áp đặt, thiếu c n că ứ.

(ii) Toàn diện:

Một bài kiểm tra, một t đợ đánh giá có thể nhằm vào một vài mục

đ ọ đ ộích tr ng tâm nào ó, nhưng toàn b hệ thống đánh giá phải đạt yêu

cầu toàn diện, không chỉ về mặt kiế ứ ản th c mà c về kĩ năng, thái độ,

tư duy.

(iii)Hệ ố th ng :

Việc đánh giá phải được tiến hành theo kế hoạch, có hệ thống đánh

giá thường xuyên, đánh giá sau khi học từng nội dung, đánh giá định

kì, tổng kết cuối năm học , khoá học.

(iv) Công khai:

Đánh giá phải i được tiến hành công khai, kết quả phả được công bố

kịp thời để mỗ ọi h c sinh có thể tự ế ạ ậ ể đánh giá, x p h ng trong t p th ,

để ọ ọ tậ ểp th h c sinh hiểu biết lẫn nhau, h c tậ ẫp giúp đỡ l n nhau.

1.3. Các hình thức đánh giá.

Trong quá trình dạy học nói chung, dạy học toán nói riêng, thể loại

đ ụánh giá mà giáo viên thường áp d ng là:

+ Đánh giá không chính thức

+ Đánh giá chính thức.

Sau đây chúng ta xem xét từng thể loại và các tác độ ủng c a chúng

đế ọn quá trình giảng dạy và h c tập.

1.3.1. Đánh giá không chính thức:

Trong dạy học, người giáo viên thường xuyên ti n hành ế đánh giá

không chính thức đối v i hớ ọc sinh. Thông qua nghe học sinh gi i thích, ả đặt

câu hỏi hoặc làm bài tập, giáo viên có th u bài cể đánh giá việc hiể ủa học

sinh cũng như hi gi a giáo viên. ệu quả ảng d y cạ ủ

Hình th c trong lứ ễc này di n ra liên tụ ớp, giúp giáo viên chẩn đoán

việc học của học sinh để quyết định n y hội dung dạ ọc tiếp theo.

Khi đặt câu hỏ ọ ọ ỏi cho h c sinh, giáo viên cần lựa ch n những câu h i

thích hợp, tạo y điều ki n khuyệ ến khích học sinh trả lời đầ đủ.

1.3.2. Đánh giá chính thức

Đối lậ ứ ứ ứp đánh giá không chính th c là đánh giá chính th c. Hình th c

này có các đặc điểm sau:

- Bị giới hạn về ờ th i gian.

- Có người bên ngoài trông thi.

- Được bên ngoài chấm điểm và xếp loại.

- Tập trung vào bài làm cá nhân củ ọa h c sinh.

Đánh giá loại này quyết định sự lên lớp củ ọa h c sinh.

Mục a đích củ đánh giá chính thức, không chính thức đều giúp giáo

viên đo lường kết quả họ ủ ọ ũc tập c a h c sinh. Đ ềi u này c ng giúp giáo viên

l iập kế hoạch và đ ều chỉnh kế hoạch dạy học. Nghĩa là cả hai hình thức trên

giúp người giáo viên giám sát sự tiến triển của học sinh. Giám sát có nghĩa

là lưu gi n c o n hữ tiến triể ủa học sinh trong các giai đ ạ ọc tập ở môn Toán.

1.4. Các loại hình đánh giá hoạt c: động dạy và họ

Tầm quan trọng chủ yế ấu của công tác đánh giá là giúp giáo viên th y được

những mục tiêu đề ra có đạt được hay không? Nếu mụ đc ích chưa đạt được

thì giáo viên phải đề ra phương án hành động.

Có 3 loại hình đánh giá khác nhau.

* Đánh giá thường xuyên.

* n Đánh giá chẩ đoán

* Đánh giá tổng kết.

1.4.1. Đánh giá thường xuyên.

Các hoạt động trong giờ toán được giáo viên thiết kế trước một cách

lôgic. Trong khi học sinh thực hiện các hoạt động với sự hướng d n cẫ ủa giáo

viên, người giáo viên sẽ liên tục đánh giá các hoạt độ ủng c a học sinh. Đây là

hình th n trong suức đánh giá thường xuyên. Hình thức này được thực hiệ ốt

giờ họ đ ọ ộc, do ó giáo viên cần điề ạu chỉnh các phương pháp d y h c m t cách

thích hợp để phù h p vợ ới s tiự ếp thu của học sinh.Nói cách khác, khi dạy

giáo viên bám sát vào kế hoạch bài giảng là điều cần thiết, tuy nhiên việc

đ ủ ọánh giá sự tiếp thu bài giảng c a h c sinh trong giờ họ ũc c ng rất quan

trọng, vì giúp giáo viên điều này sẽ điều ch ch dỉnh k hoế ạ ạy học cho thích

hợp.

1.4.2. Đánh giá chẩn đoán.

Đ ấ ếó là đánh giá nhằm cung c p thông tin cho hành động ti p theo.

Người giáo viên phải liên tục chẩn n đoán những vấ đề củ ọa h c sinh. Quá

trình sử dụ ữ đ ự ếng nh ng thông tin ánh giá để theo dõi s ti n triển của học sinh

nhằm xây dựng các biện pháp khắc phục gọi là đánh giá chuẩn đoán.

Ví dụ: Cho học sinh lớp 3 bài toán:

Cho số 120317495. Hãy xoá đi 4 chữ số và không thay đổi thứ tự các

chữ số để được.

a/ Số lớn nhất .Viết số ó. đ

b/ Số bé nhất .Viết số ó. đ

Có học sinh trả lờ ải là: a/ 37495. Câu tr lờ ải đúng.b/ 12014. Câu tr lời

sai.

Theo bạn vấn đề học sinh gặp phải ví dụ ở trên là gì?

- Chưa nắm vững cách so sánh số.

- Chưa thấy được mối quan hệ giữa giá trị củ ốa s vớ ữi các ch số ở mỗi

hàng.

-Do cẩu thả .

Trong bất c trứ ường hợp nào giáo viên cầ ự ần xác định chính xác s sai l m

của học sinh để có sự hỗ trợ họ ộ ỗc sinh m t cách thích hợp.Bởi cùng một l i

sai nhưng nguyên nhân có thể lạ ậ ả ửi khác nhau.Vì v y giáo viên ph i s dụng

đ đánh giá chẩn oán nhằm xác định nguyên nhân của vấn đề là gì?

1.4.3. Đánh giá tổng kết:

Đ ế ễ ở ệ ờ ạánh giá tổng k t là đánh giá thường di n ra cuố ỗi m i vi c, th i h n

nào đó. Nó có thể ở ầ ả ă cuối ph n gi ng một chủ đề, cuối n m, cuố ội m t khoá

học. Loại hình đánh giá này nhằm xác định sự tiến bộ, thành công của học

sinh trong ho c, dùng ạt động họ để so sánh giữa các họ ũc sinh c ng như so

sánh giữa các trường. Đánh giá tổng kết được thực hiện thông qua cuộc đánh

giá chính thức như kiểm tra và thi.

Đ ề ấ ầ ả ửi u quan trọng nh t là giáo viên c n ph i thường xuyên s dụng ba

loại hình đánh giá trên trong su t nố ăm học. Bằng cách này giáo viên thường

xuyên đánh giá được hoạt động của h chọc sinh cũng như ẩn n đoán được vấ

đề vướng mắc củ ọa h c sinh để ỗ có sự h trợ ợ ế đ thích h p và ti p ó giáo viên có

thể xác định xem mình đã đạt được các mục tiêu đề ra của môn Toán hay

không?.

Nhiệm vụ

1. Nêu t ng cầm quan trọ ủ đa ánh giá trong giảng dạy và học tập?

2. Nêu những đổi mới về kiểm tra đánh giá các môn học ở Tiểu

học.(Xem mục 2-Đánh giá xếp loại về họ đc lực-Quy định tạ ờ ềm th i v ánh

giá , xếp loai học sinh lớp 1, l p 2, lớ ớp 3 – Ban hành 1/9/2004.)

Đánh giá :

1. Việc đổi m i vớ ề kiểm tra đánh giá đã giúp gì cho việc thực hiện

mục tiêu môn Toán ở Tiểu học?(xem trang 32 – Một số vấn đề cơ bản của

CTTH mới –PGS.TS Đỗ Đình Hoan.)

2. Việc sử dụ đng các loại hình ánh giá trong môn Toán giúp gì cho

các hoạt động dạy và học c? ở Tiểu họ

Thông tin phản hồi

*Tầm quan trọng của công tác đánh giá:

- Đối v i hớ ọc sinh ,việc đánh giá kích thích hoạt động học tập và

cung c ng thông phấp nhữ ản hồi cho mỗ ọ đ ọi h c sinh.Nhờ ó h c sinh

t iự đ ều chỉnh cách học c a bủ ản thân. Đồng thời góp phần phát triển

năng lực trí tuệ, tư duy sáng tạo và trí thông minh cho học sinh.

- Đối với giáo viên, việc đánh giá cung cấp những thông tin cần thiết

giúp người th t phát hoầy xác định đúng điểm xuấ ặc điểm kế của

quá trình dạy học và phân loại học sinh.

* M u hột số đổi mới đánh giá kết quả học tập trong chương trình tiể ọc

-Chỉ đánh giá bằng điểm đối với 2 môn Toán và Tiếng Việt, các còn

lại được đánh giá bằng nhận xét.

-Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì,giữa các

hình thức đánh giá(bằng vi ng vết, bằ ấn đáp,..) đặc biệt, việc kiểm tra,

thi đều th n theo trình ực hiệ độ chuẩn c u hủa chương trình Tiể ọc.

- Các bộ đề kiểm tra đề ốu ph i hợp các dạng bài tập( truyền thống và

trắc nghiệm khách quan).

Hoạt động 2: Thu thập các thông tin phục vụ cho đánh giá.

Thông tin :

+ Quan sát là kỹ thu t phậ ổ biến nhất để thu thập thông tin phục vụ cho

đánh giá, phương pháp này có thể thực hiện được cả ở trong lớp cũng như

ngoài lớp, cho phép đánh giá không chỉ kiến thức, kỹ năng mà còn đánh giá

cả thái độ của học sinh.

Các quan sát thường ngày được tiến hành để xác định các yếu tố như:

- Độ chuẩn xác câu trả lời của học sinh.

- Bản chất của các câu trả lời c i vủa học sinh đố ới các ví dụ, bài tập.

- Cách thức phản ứng của học sinh với một bài tập.

- Cách thức phản ứng của học sinh đối với điể ểm ki m tra.

- Các kỹ n dăng nói, sử ụng để diễn đạt các ý tưởng.

- Xác định tiến độ của bài học.

- Có cần đưa thêm các ví dụ không?

- Nên hỏi học sinh nào?

- Mức độ hứng thú học của học sinh.

- Thái thđộ ể hiện qua các câu trả lời của học sinh.

Quan sát có ưu điểm đặc biệt là giúp giáo viên theo dõi các học sinh,

các hiện tượng giáo dục theo thời gian. Hoạt động dạy học Toán ở Tiểu học

rất đa dạng, vì vậy cần quan sát các quá trình dạy học Toán theo một trình tự

cần thiết, giúp giáo viên phát hiện các tình huống sư phạm phong phú và bổ

ích.

Khi tiến hành quan sát cần phải xác định mục tiêu rõ ràng, có nội

dung và tiêu chu ánh giá cẩn đ ụ thể.

Để có được thông tin chính xác và đ ốáng tin cậy, t t nhất trước tiên là

xác định xem nên cần quan sát và l ng gì? ắng nghe nhữ

- Để các thông tin thu được chính xác, tin cậy giáo viên nên sử dụng

một số quy trình sau:

- Đặt k t bài. ế hoạch quan sát thường ngày trong quá trình dạy mộ

- Khi có thể trong buổi học, giáo viên ghi lạ ữi các quan sát, nh ng lý

giải và việc đã làm, các ghi chép này các giáo viên quan sát chính xác hơn.

- Cuối ngày dành ít thời gian để tổ ọng hợp ngắn g n lại các quan sát

thường ngày đáng lưu ý.

- Hàng tuần đối chiếu các ghi chép để tìm ra những cái chung và

những điểm cần chú ý.

+ Trao đổi được tiến hành giữa giáo viên và học sinh, giữa giáo viên

với giáo viên, giữa học sinh với học sinh để việc đánh giá được đầy đủ,

chính xác. Câu hỏi giáo viên nêu ra trong lớp và sự phối hợp giữa giáo viên

và học sinh trong v quan trấn đề giáo viên đưa ra là những thành tố ọng của

giảng d u quạy có hiệ ả.

Việc đặt câu hỏi diễn ra dưới ba hình thức:

Ôn lại nội dung đã học, thảo luận và vấn đáp. Ôn lại bài do giáo viên

hướng dẫn được thực hiện nhanh để giúp học sinh nắm vững kiến thức bài

học. Thảo luận giúp học sinh phát biểu, trao đổi ý tưởng, nhận xét vấn đề,

phát triển tư duy, giải quyết vấn n đề. Hình thức vấ đáp giúp giáo viên đánh

giá sự ế ti n bộ của học sinh.

Khi đánh giá cần giao nhiệm vụ cụ ọ đ ọ thể cho h c sinh, ánh giá h c

sinh thông qua nhi c giao. ệm vụ đượ

Kiểm tra các nhiệm vụ được giao, giúp việc đánh giá được chính xác

khách quan, công bằng.

Học sinh cùng tham gia các hoạt động đánh giá thì việc đánh giá càng

hiệu quả và thiết thực.

Nhiệm vụ

1. Quan sát kỹ năng giải toán có lời văn ở lớp 1.

Biết tóm tắt bài toán Trình bày bài giải

Họ và

tên

Sơ đồ

ĐT

Sơ đồ

lời

Hình

vẽ

Câu

giải

Phép

tính

Đáp

số

Nhận

xét

2. LẬP BẢNG ĐÁNH GIÁ XẾP LOẠI HỌC LỰC MÔN TOÁN

CỦA HỌC SINH LỚP 2 - HỌC KỲ I.

3. Bạn hãy thiết kế nhiệm vụ cho việc dạy chủ điểm đo đại lượng hình

học để giúp bạn đánh giá kỹ năng thực hành của học sinh.

Đánh giá :

a/ Sau đây là những ý kiến về sự ậ ợ ấ ợ ử thu n l i và b t l i của việc s dụng

phương pháp quan sát trong việc thu thập thông tin để đánh giá học sinh.

Bạn hãy phân chia chúng vào hai cột:

Thuận lợi và bất lợi.

1. Tức thì vì diễn ra trong khi học sinh thực hiện các bài tập hoặc nhiệm vụ.

2. Kết quả không đạt của học sinh có thể do các em chưa quen sử

dụng các dụng cụ, thiết bị thực hành.

3. D c hiễ qu n lý vì hả ọc sinh đang thự ện các nhiệm vụ, bài tập.

4. Ph ng có trong ản h nhồi ngay tức thì. Không có sự chậm chễ ư thườ

các loại hình kiểm tra khác.

5. Có thể có cá nhân không tham gia trong khi làm việc tại nhóm.

6. Cần thời gian dài để mđưa ra quan sát đáng tin cậy về ộ ốt s khía

cạnh học tập như thái độ, sự say mê học tập, kỹ năng.

7. Phương pháp tốt nhất để đánh giá các kỹ năng và thái độ.

b/ Sau đây là điều nên và không nên khi giáo viên đặt câu hỏi cho học sinh

1. n. Đặt câu hỏi rõ ràng và ngắn gọ

2. Gắn câu hỏi với mục tiêu bài học.

3. Hỏi câu hỏi i để h lọc sinh trả ờ đáp số.

4. Cho cả lớp tham gia.

5. Cho th c sinh chu trđủ ời gian để họ ẩn bị ả lời.

6. Hỏi câu hỏi phỏng đoán.

7. Hỏi thăm dò khi cần thiết.

8. Hỏi câu hỏi chỉ yêu cầu thuộc lòng.

9. Sắp xếp câu hỏi theo đúng trình tự.

10. Hỏi câu hỏi dồn ép.

11. Hỏi t t cấ ả học sinh chứ không chỉ hỏ ọi những h c sinh mà giáo

viên biết chắc trả lời úng. đ

12. Hỏi câu hỏi những gì học sinh đã biết.

Thông tin phản hồi :

*Thuận lợi của việc sử dụng phương pháp quan sát:

1. Tức thì vì diễn ra trong khi học sinh thực hiện các bài tập hoặc nhiệm

vụ.

3. D c hiễ qu n lý vì hả ọc sinh đang thự ện các nhiệm vụ, bài tập.

4. Ph ng có trong ản h nhồi ngay tức thì. Không có sự chậm chễ ư thườ

các loại hình kiểm tra khác.

Nên

Không nên

7. Phương pháp tốt nhất để đánh giá các kỹ năng và thái độ.

*Những bất lợi của phương pháp quan sát

2. Kết quả không đạt của học sinh có thể do các em chưa quen sử

dụng các dụng cụ, thiết bị thực hành.

5. Có thể có cá nhân không tham gia trong khi làm việc tại nhóm.

6. Cần thời gian dài để đưa ra quan sát đáng tin cậy về mộ ốt s khía

cạnh học tập như thái độ, sự say mê học tập, kỹ năng.

b/ Sau đây là điều nên và không nên khi giáo viên đặt câu hỏi cho học sinh

1. Đặt câu hỏi rõ ràng và ngắn gọn. 3. Hỏ ỏi câu h i để ọ h c sinh trả lời đáp

số.

2. Gắn câu hỏi với mục tiêu bài học. 6. Hỏi câu hỏi phỏng đoán.

4. Cho cả lớp tham gia. 8. Hỏi câu hỏi chỉ yêu cầu thuộc lòng.

5. Cho thđủ ời gian để học sinh 9. Sắp xếp câu hỏi theo đúng trình tự.

chuẩ ả ờ ồn bị tr l i. 10. Hỏ ỏi câu h i d n ép.

7. Hỏi thăm dò khi cầ ến thi t. 12. Hỏ ỏ ọ đi câu h i những gì h c sinh ã

biết.

11. Hỏi tất cả học sinh chứ không

chỉ hỏi những học sinh mà giáo viên

biết chắc trả lời úng. đ

Hoạt động 3: Tự đánh giá

Thông tin :

Nên Không nên

Trong việc đánh giá kết quả học t a hập củ ọc sinh, ý kiến của giáo viên

là quan trọng song giáo viên không phải là người duy nhất đánh giá kết quả

học tập của học sinh, giáo viên cần tạo điều kiện để các em tự đánh giá

mình, đánh giá lẫn nhau.Giáo viên cần tôn trọng năng lực, cá tính của học

sinh, không áp đặtý kiến của mình.

Việc học sinh tự đánh giá không nhữ ầng góp ph n đạt được mục tiêu

đ ụ đ ọánh giá mà còn có ý nghĩa giáo d c rất lớn. Việc tự ánh giá giúp h c sinh

có ý thức trách nhiệm, tinh thần tự phê bình, khả nă ựng t đánh giá, tính độc

lập, lòng tự tin và tính sáng tạo.

Việc học sinh tự đánh giá có th i làm bài tể diễn ra khi học sinh phả ập,

trình diễn m p hoột ho ng trạt độ ước lớ ặc tạo ra một sản phẩm học tập.

Nhiệm vụ

1. Nêu một số biện pháp giúp học sinh biết tự đánh giá mình và đánh

giá bạn.

2. Nêu cách tiến hành giúp học sinh t t quự đánh giá kế ả học toán của

mình qua kết quả của mộ ốt s bài kiểm tra.

Đánh giá :

1. Trong tiết thực hành luyện tập, làm thế nào bạn có thể kiểm tra kết

quả bài làm của tất cả học sinh trong lớ ờp ngay trong gi học? (Lớp

bạn dạy rất đông, một mình bạn không thể kiểm tra hết được)

2. Nêu cách thức sử dụng bảng con trong gi luyờ ện tập toán?

Thông tin phản h ng 3 ồi cho hoạt độ

*Trong tiết th t cực hành luyện tập để kiểm tra kết quả làm bài của tấ ả học

sinh ngay trên lớp, giáo viên yêu cầu học sinh đổi vở cho nhau, sau đó

giáo viên chữa bài trên b n và thông tin ảng để học sinh kiểm tra bài của bạ

cho giáo viên những sai lầm của bạn nếu có.

*Trong giờ luyện tập toán có thể dùng bảng con để kiểm tra bài làm

của học sinh trên lớp, ôn tập kiến thức cũ hoặc kiểm tra từng học

sinh.

Hoạt động 4: Lập hồ s hơ ọc tập của học sinh.

Thông tin:

Hồ sơ họ ụ ọ đc tập là một công c quan tr ng trong cả ánh giá và giảng

dạy. Bản chất của hồ sơ họ đc tậ ập là t p hợp và ánh giá liên tụ ảc trên các s n

phẩm của học sinh thể hi n s n bệ ự tiế ộ hướng tớ ậi mục tiêu học t p được cụ

thể hoá. Bằng cách kết hợp các nguyên tắc đánh giá trên cơ sở kế ảt qu thực

hiện với việc tự đánh giá của học sinh, hồ sơ họ ộ ục tập là m t công c quan

trọng để nâng cao chất lượng h p cọc tậ ủa học sinh. Với sự linh hoạt vốn có

của hồ sơ học tập, có thể cá nhân hoá việc đánh giá để giáo viên có thể tối đa

hoá những thông tin phản hồi có ý nghĩa trong mỗi học sinh.

Có thể hi u hể ồ sơ học tậ ế ập là một ti n trình thu th p đánh giá các sản

phẩm của học sinh một cách hệ thống nhằm "Tài liệu hoá" tiến trình hướng

tới đạt được các mục tiêu học tập hay để chứng tỏ mục tiêu họ đc tập ã đạt

được.

Hồ sơ ể ệ ư theo ki u "Tài li u hoá" giống nh một quyể ưn sách l u giữ

thông tin và những bài mẫu.

Vì hồ sơ học tập chứa nhữ ẫ ảng m u s n phẩm của học sinh theo quá

trình thời gian, nội dung của hồ sơ họ ộc tập tậ ự ếp trung vào s ti n b của cá

nhân học sinh thay vì so sánh với học sinh khác. Các mẫu này "Tài liệu hoá"

một cách rõ ràng, học sinh đó đã tiến bộ như thế nào.

Hồ sơ chứa đựng sản phẩm của học sinh, đây là những chứng cứ tuyệt

vời giúp giáo viên chẩn đoán những khó khăn trong học tập của từng học

sinh, từ đó đưa ra ý kiến phản hồi với từng học sinh, giúp cá nhân hoá sự

học tập của học sinh. Đồng thời những sản phẩm này làm rõ lý do đánh giá

học sinh trong cuộc họp với phụ huynh họ ục sinh, có tác d ng lý giải sự tiến

bộ hay chưa tiến bộ của học sinh với phụ huynh.

Có ba cách sử d s hụ ồng h ơ ọc tập.

-Tài liệu hoá.

- Trưng bày.

- Đánh giá

Tuỳ theo mục đích sử dụng sẽ dẫ ựn đến s lựa chọ ộ ủn n i dung c a hồ

sơ họ ồc tập. Theo Wiggins (1998) h sơ chủ yế ửu được s dụng như một công

cụ giảng dạy và đánh giá, tập trung chủ yế ệ ệu vào vi c tài li u hoá và đánh giá

do giáo viên kiểm soát, chứa đựng những bài mang tính thể hi n quá trình. ệ

Nội dung hồ sơ gồ đ ủ ọm bài mẫ ầu, ph n ánh giá c a giáo viên và h c sinh

được lấ ừ ạ ạ ả ẩy t các ho t động d y học, để có s n ph m trong hồ sơ họ ủc tập c a

học sinh.

Ví dụ v sề mẫu công việc đưa vào hồ ơ học tập toán.

- Bài giải các dạng bài tập đã học.

- Bản t n bự ghi chép sự tiế ộ của học sinh

- Các tài liệ ể ệ ựu th hiện vi c học sinh t sử ữa chữa nh ng sai lầ ắm m c

phải.

- Vi c giệc dùng sơ đồ l , sời, hình vẽ ơ đồ đoạn thẳng trong việ ải toán.

- Lời nhận xét về một hoạt độ ủ ọng c a h c sinh thể hi n s hiệ ự ểu biết về

một khái niệm hoặc một quan hệ toán học.

- Sơ đồ l sập kế hoạch đánh giá theo hồ ơ .

* Xác theo cách sđị ụnh m c tiêu: Tuỳ ử dụ ồng h sơ mà việc xác định mục

tiêu sẽ khác nhau. Trong tài liệu này ta nên nêu mục tiêu là hồ sơ được chủ

yếu sử dụng như mộ đ ủt công cụ giảng dạy và ánh giá, tập trung ch yếu vào

việc tài liệu hoá và đánh giá do học sinh và giáo viên kiểm soát, chứa đựng

những bài tập mẫu hoặc bài mang tính thể hi n quá trình. ệ

* Xác định cấu trúc cụ thể.

Hồ sơ ặ ẹ phải để ộ trong m t phong bì ho c k p tài liệu được để trên giá

sách, nơi dễ nhìn cho học sinh thấy rằng hồ sơ ọ là quan tr ng và được sử

dụng liên tục. Kẹp tài liệu đựng hồ sơ ả ề ă ệ ph i có nhi u ng n để để các tài li u

khác nhau. Cần s p xắ ếp các tài liệu theo chủ điểm kết h thợp với trình tự ời

gian.

* Xác đị ộnh nguồn n i dung

Nội dung hồ sơ gồ ộ ốm m t s mẫ ầu bài, ph n đánh giá của giáo viên và

học sinh. Các mẫu bài được lấy ngay từ các hoạt động giảng dạy để có được

các sản ph ng d p cẩm của giả ạy trong hồ s hơ ọc tậ ủa học sinh .

* Đưa nội dung vào hồ s . ơ

Xác định

ục tiêu

Xác định cấu

trúc cụ thể

XÁC ĐỊNH

NGUỒN NỘI

DUNG

Nội dung hồ

sơ do giáo

viên/học sinh

đưa vào

Giáo viên

đ ộánh giá n i

dung và học

sinh tự đánh

giá

ĐỐI THOẠI

GIÁO

VIÊN, HỌC

SINH

Ai là người lựa ch ? ọ ộn n i dung của hồ sơ

Câu trả lời cho câu hỏ ụ ội trên ph thu c vào độ ổ ủ ọ tu i, hiểu biết c a h c

sinh về hồ sơ ớ ể ự và mụ ủc đích c a nó. Đối v i Ti u học, giáo viên là người l a

chọn hoặc quy định cho học sinh về những gì cần đưa vào hồ sơ họ ủc tập c a

mình.

Chúng ta cần ph nh sải xác đị ố lượng bài trong hồ sơ học tậ ầp. C n

phân biệt giữa hồ sơ ệ ư ữ công vi c, trong đ ọó h c sinh l u gi toàn bộ bài kiểm

tra của mình và hồ sơ đ ẫ ừ cuối cùng, trong ó bài m u được lựa chọn t hồ sơ

công vi ng pháp gệc. Haertel (1990) khuyến ngh phị ươ ọi là "giá trị gia tăng",

trong đ ọó h c sinh chỉ cầ ữ ẫ ấn đưa vào nh ng bài m u làm người đọc th y được

sự tiến bộ của học sinh đó. Có nghĩa là, học sinh hoặc giáo viên có thể đặt ra

câu hỏi "mỗi bài đưa vào có giá trị gì?" nếu bài đó đưa vào không mang lại

đ ồ đ ồiểm gì mới thì không được đưa vào. H sơ mang tính ánh giá là h sơ có ít

bài mẫu nhất.

Đối với mỗ ồi h sơ học tập cần có mụ ục l c, trong đ ỗó m i đầ ụ ụu m c l c

có thể rđược mở ộng đưa thêm từng mục mới vào. Mục lục nên để đầ ở u hồ

sơ, có mô tả sơ lược ngày làm bài, ngày nộp bài, ngày đánh giá .

* Giáo viên đánh giá nội dung.

Vì hồ sơ là để xem xét sự tiến bộ của họ ừc sinh nên các t ngữ sử dụng

trong đánh giá cũng nhấn m n bạnh vào tính chất tiế ộ của họ ậ ếc t p. Khi vi t

nhận xét cho từng cá nhân, phần tóm lược mang tính mô tả về kế ảt qu thực

hiện và tiến b n phộ. Cầ ải nêu bật những thay đổi đã diễn ra, điểm mạnh và

những điểm cần cải tiến. Tốt nhất đầu tiên nên chỉ ra điểm mạnh và những

tiến b ó c n cộ, sau đ ần giải thích những điểm cầ ải tiến nhưng không làm cho

học sinh nản lòng hoặc tạo cho học sinh cảm giác đó là những khiếm khuyết

không đáng kể.

* Đối thoại giữa giáo viên và học sinh.

Đ ạ ớ ể ế ờàm tho i v i học sinh Ti u học được ti n hành hàng tháng. Th i

gian đàm thoại trong vòng 10 hoặc 15 phút. Mỗi lần đàm thoại chỉ tập trung

vào một hoặc hai chủ đề chính. Cần đưa cho học sinh một số hướng dẫn để

chuẩn bị cho mỗi cuộc đàm thoại. Trong đàm thoại ta để học sinh nói là chủ

yếu và đề nghị họ đc sinh ghi lạ ữi nh ng iều đàm thoại, giáo viên tự mình ghi

chép một cách ngắn gọn.

Nhiệm vụ.

1. Lập hồ s hơ ọc tập môn Toán (tuỳ giáo viên đã dạy ở khối nào thì sẽ

lập hồ sơ học tập môn Toán ở lớp đó).

2. Tóm tắt những nội dung chính của một hồ s hơ ọc tập.

Đánh giá :

1. Chỉ ra trong các ý sau, âu là đ ưu điểm (ghi A) đâu là nhược điểm

(ghi B) của đánh giá hồ s hơ ọc tập.

* S p giự phối hợ ữa giáo viên và học sinh

* H n nọc sinh được lựa chọ ội dung

* M p hất th t lời gian khi thiế ậ ồ sơ và đối thoại v i hớ ọc sinh.

* Liên tục giám sát sự ế ti n bộ của học sinh.

* T p hu n hậ ấn giáo viên để thực hiệ ồ sơ.

* M u s n nhẫ ản phẩm của học sinh có thể dẫn đế ận xét khái quát.

* s n phả ẩm có thể dùng để giáo viên phân tích các cá nhân học sinh

3. Nêu tác d a viụng củ ệc l c tập hồ s hơ ọ ập trong dạy học

Thông tin phản h ng 4 ồi cho hoạt độ

1. Chỉ ra trong các ý sau, âu là đ ưu điểm (ghi A) đâu là nhược điểm

(ghi B) của đánh giá hồ s hơ ọc tập.

* S p giự phối hợ ữa giáo viên và học sinh (A)

* H n nọc sinh được lựa chọ ội dung(A)

* M p hất th t lời gian khi thiế ậ ồ sơ và đối thoại v i hớ ọc sinh.(B)

* Liên tục giám sát sự ế ti n bộ của học sinh. (A)

* T p hu n hậ ấn giáo viên để thực hiệ ồ sơ.(B)

* M u s n nhẫ ản phẩm của học sinh có thể dẫn đế ận xét khái quát. (A)

* sản phẩm có thể dùng để giáo viên phân tích các cá nhân học

sinh(A)

2 .Tác dụ ủng c a việc l c tập hồ s hơ ọ ập

- Tối đa hoá những thông tin phản hồi có ý nghĩa đối với mỗi học

sinh

- Giúp học sinh thấy được sự tiến bộ của chính mình

- Cá nhân hoá sự học tập của mỗi học sinh

- Có thể lý gi i phải vớ ụ huynh học sinh về s cự ế ti n bộ ủa con em họ

Hoạt động 5: Tìm hiểu về câu hỏi trắc nghiệm

Thông tin :

Đ ạ ầ ả ờây là d ng câu hỏi yêu c u lựa chọn câu tr l i.

Có 4 dạng:

A/ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM NHIỀU LỰA CHỌN.

b/ Câu hỏi ghép.

c/ Câu hỏi lựa chọ đn úng/sai.

d/ Dạng ng điền vào chỗ trố

*Câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn

Câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọ ồn g m một câu đề và đưa ra nhiều

sự lự ảa chọ ọn g i là câu tr lờ đ ỉ ải, trong ó ch có một câu tr lờ đi úng gọi

là đáp án. Những câu trả lời khác là bẫy.

Ví dụ:

1. Bài 4 (trang 30 - Toán 3 - Nxb Giáo dục - 2004)

Khoanh vào chữ đặt trước câu trả lời đúng:

Trong các phép chia có dư với số chia là 3, số dư lớ ấn nh t của phép

chia đó là:

A. 3 C.1

B. 2 D.0

2. Bài 4 (Trang 42 - Toán 3 - Nxb Giáo dục năm 2004).

Khoanh vào chữ đặt trước câu

trả lời đ ốúng s góc vuông trong hình

bên là:

A.1 C.3

B. 2 D.4

Khi chuẩn bị câu hỏi trắc nghiệm, bạn cần lưu ý:

+ Câu đề nên chuyển tải ý rõ ràng.

+ Không tạo sự khác biệt giữa câu bẫy và câu trả lời.

+ Câu đề không nên chứa đựng những gợi ý không cần thiết.

+ Câu bẫy nên có đầy đủ nghĩa.

* Các câu hỏi ghép:

Các câu hỏi ghép thường bao gồm câu đề, sau đó là câu thuộc cột bên

trái là câu gốc và câu thuộc cột bên phải là câu trả lờ ải. Học sinh ph i ghi

chép các câu trong cột gốc với các câu trong cột trả lờ ầi theo yêu c u đã cho.

Với dạng này, số lượng câu trả lờ ề ơi thường là nhi u h n số lượng các câu ở

cột gốc. Ngoài ra cần lưu ý câu ở cột gốc và câu trả lời đúng không được xếp

đố ụ ỏi diện nhau.Ví d :Câu h i 1:

Ghép các phân số cở ộ ố ốt g c bên trái với s thập phân tương ứng ở cột bên

phải.

Phân số Số thập phân

0,75

0,6

1,5

0,25

0,42

0,4

0,8

Câu hỏi 2:

Nối số ở cột gốc bên trái với cách đọc số tương ứng ở cột bên phải.

315 Bốn mươi nhăm

521 Ba trăm hai mươi hai

405 Ba trăm mười lăm

322 Năm trăm hai mươi mốt.

450 Bốn trăm linh năm

Bốn nhăm.

Tuy nhiên trong toán ở Tiểu học câu ở cộ ốt g c có thể nối vớ ềi nhi u

hơn một câu trả lời ở cột bên phải.

Ví dụ:

Câu hỏi 3: Nối số ở cột gốc bên trái với phép tính ở cột bên phải.

54 76 - 5

71 68 - 14

32 42 - 12

40 + 14

11 + 21

60 + 11

Bài này sau: được thể hiện ở sách toán lớp 1 như

Bài 5 (trang 160 - Toán 1 - XNB GD - 2002)

Nối theo mẫu:

76 - 5 54 40 + 14

68 - 14 71 11 + 21

42 - 12 32 60 + 11

* Câu hỏi lựa chọn Đ/S:

Câu hỏi lựa chọ đn úng/ sai bao gồm câu đề hoặc đúng hoặc sai. Học

sinh phải chỉ ra câu đ đó úng hoặc sai.

Ví dụ Câu hỏi 1: Bài 4 (trang 163 – Toán 1 NXB GD – 2002.)

Đ Đúng ghi , sai ghi S (theo mẫu)

Câu hỏi 2: Bài 3 (Trang 122 - Toán 3 - NXB GD - 2004)

Đ Đúng ghi sai ghi S

III: ba VII: bảy

VI: sáu VIIII: chín

IIII: bốn IX: chín

IV: bốn XII: mười hai

* Dạng điền vào chỗ trống.

Dạng này bao gồm câu đề vớ ặ ề ừ ầi một ho c nhi u t để trống. Yêu c u

học sinh hoàn thiện câu đề bằng cách điền vào chỗ trống.

Câu hỏi 1: Bài 3 (Trang 141 - Toán 1 - NXB GD - 2002)

Viết (theo mẫu)

a/ Số 76 gồm bảy chục và sáu đơn vị

b/ Số 95 gồm....... chục và ....... đơn vị.

c/ Số 83 gồm....... chục và..........đơn vị.

d/ Số 90 gồm........ chục và......... đơn vị.

Câu hỏi 2: Bài 4 ( Trang 20 - Toán 3 - NXB GD - 2004)

Viết tiếp số thích hợp vào chỗ chấm:

a/ 12; 18; 24; .........; .........;..........;...........

b/ 18; 21; 24; .........; .........;..........;...........

*Ưu điểm của trắc nghiệm * Nhược điểm của trắc nghiệm

khách quan khách quan

- Dễ chấm điểm. - Có lợi cho học sinh có kinh nghiệm

thi.

- Tốn ít thời gian chấm. - Khó chuẩn bị.

- Tính hiệu qu nh kh n kiả cao. - Nhấn mạ ả năng thừa nhậ ến

- Chấm điểm khách quan. thức hơn khả năng hi u biể ết của

- Học sinh được củ ống c kiến học sinh.

thức đối với câu trả lờ ơi đúng và -Không có c hộ đi ánh giá khả

năng

có sự hiểu biết v t cới câu trả lời sai. diễn đạ ủa học sinh.

-Thu thập được nhiều thông tin - Có thể thúc đẩy thói quen học

tập

trong một th i gian ngờ ắn. hình thứ ấ ạc do nh n m nh các chi

tiết.

- Tạo điều kiện kiểm tra thường

xuyên và kiểm tra trước khi dạy.

- Có thể ế ti n hành phân tích câuhỏi.

Nhiệm vụ

1. Dựa vào SGK Toán 1; Toán 2; Toán 3; của chương trình Tiểu học

mới cho ví dụ minh hoạt 4 loại trắc nghiệm khách quan được dùng ở

Tiểu học.

2. Soạn đề kiểm tra toán 1; Toán 2; Toán 3 có kết hợp trắc nghiệm và

tự luận.

Đánh giá:

Đ ề ư ể ề ầ ạ ắi n (A) vào u đi m, đi n (B) vào ph n nhược đ ủiểm c a 4 lo i tr c

nghiệm khách quan.

Dạng 1: Câu h i trỏ ắc nghiệm (dạng nhiều lựa chọn)

- Có thể bao quát phạm vi rộng lớn các vấn đề.

- Khó vì đặt ra câu bẫy phù hợp không phải dễ.

- Khuyến khích học sinh ph oán và khiỏng đ ến độ tin cậy bị nghi ngờ.

- Dễ chấm điểm.

- Tốn thờ ẩi gian chu n bị.

- Tốt với những học sinh diễn đạt kém.

- Không tạo cơ hội làm việc thực sự cho học sinh.

- Phù hợp với b t kấ ỳ môn học nào.

- Không có lợi v i hớ ọc sinh mạnh về vấn đáp.

- Tỉ lệ may mắn ít hơn so với câu hỏi đúng/sai.

- Trả lời nhanh.

- Những h ng gọc sinh đọc chậm thườ ặp khó khăn.

- Tính hiệu quả cao nếu được xây dựng tốt.

2. Dạng câu hỏi đúng, sai.

- Dễ xây dựng

- Có th n khích phát triể khuy n là khuyến khích học vẹt hơ ế ển các kỹ

năng suy luận phân tích.

- Chấm điểm dễ và nhanh.

- Nội dung bao quát chương trình.

- Nhấn mạnh s n kiự ừ th a nhậ ến thức hơn là nhớ lại và áp dụng.

- Trả lời nhanh.

- Trình bày câu theo hình thức đơn giản, dễ đọc.

- Khó trình bày các tài liệu phức tạp.

- áp dụ ống t t trong việc kiểm tra kiến thức cơ bản.

- Những phát biểu sai có thể tạo thông tin sai lệch.

- Tạo điều kiện cho học sinh đoán mò.

3. Dạng bài ghép.

- Chấm điểm nhanh, dễ.

- Dễ ả tr l . ời thông qua loại trừ

- Có thể cung cấp nhi u h ng dều tài liệ ướ ẫn mẫu.

- Dễ xây dựng.

- Khó đọc kỹ danh sách dài.

- Tiết kiệm thời gian trình bày và trả lời câu hỏi.

- Ghép nối các câu không cho thấy kh ng sả nă ử dụng các thông tin đó.

- Thuận lợi cho đánh giá kiế ứ ơn th c c bản.

Dạng 4: Điền vào ch trỗ ống.

- Chỉ đánh giá khả năng nhớ lại c c sinh ủa họ

- Tốn ít thời gian hơn câu hỏi yêu cầu cần trả lời dài.

- Khuyến khích thói quen học vẹt.

- Có lợi cho học sinh mạnh về vấn đáp.

- Yêu cầu học sinh diễn đạt đúng cách hiểu của mình.

- Tốn th n trời gian hơ ắc nghiệm khác.

- Việc trả lời tóm tắt dẫn n đế đoán mò.

Thông tin phản hồi

Dạng 1: Câu h i trỏ ắc nghiệm (dạng nhiều lựa chọn)

- Có thể bao quát phạm vi rộng lớn các vấn đề.(A)

- Khó vì đặt ra câu bẫy phù hợp không phải dễ.(B)

- Khuyến khích h tin cọc sinh phỏng đoán và khiến độ ậy bị nghi

ngờ.(B)

- Dễ chấm điểm.(A)

- Tốn thờ ẩi gian chu n bị.(B)

- Tốt với những học sinh diễn đạt kém.(A)

- Không tạo cơ hội làm việc thực sự cho học sinh.(B)

- Phù hợp với b t kấ ỳ môn học nào.(A)

- Không có lợi v i hớ ọc sinh mạnh về vấn đáp.(B)

- Tỉ lệ may mắn ít hơn so với câu hỏi đúng/sai(A)

- Trả lời nhanh.(A)

- Những h ng gọc sinh đọc chậm thườ ặp khó khăn.(B)

- Tính hiệu quả cao nếu được xây dựng tốt.(A)

2. Dạng câu hỏi đúng, sai.

- Dễ xây dựng(A)

- Có thể khuyến khích học vẹt hơn là khuyến khích phát triển các kỹ

năng suy luận phân tích.(B)

- Chấm điểm dễ và nhanh.(A)

- Nội dung bao quát chương trình.(A)

- Nhấn mạnh s n kiự ừ th a nhậ ến thức hơn là nhớ lại và áp dụng.(B)

- Trả lời nhanh.(A)

- Trình bày câu theo hình thức đơn giản, dễ đọc.(A)

- Khó trình bày các tài liệu phức tạp.(B)

- Áp dụ ống t t trong việc kiểm tra kiến thức cơ bản.(A)

- Những phát biểu sai có thể tạo thông tin sai lệch.(B)

- Tạo điều kiện cho học sinh đoán mò.(B)

3. Dạng bài ghép.

- Chấm điểm nhanh, dễ.(A)

- Dễ ả tr lời thông qua loại trừ.(A)

- Có thể cung cấp nhi u mều tài liệ ẫu.(A)

- Dễ xây dựng.(A)

- Khó đọc kỹ danh sách dài.(B)

- Tiết kiệm thời gian trình bày và trả lời câu hỏi.(A)

- Ghép nối các câu không cho thấy khả năng sử dụng các thông tin

đó.(B)

- Thuận lợi cho đánh giá kiến thức cơ bản.(A)

Dạng 4: Điền vào ch trỗ ống.

- Chỉ đánh giá khả năng nhớ lại của học sinh(B)

- Tốn ít thời gian hơn câu hỏi yêu cầu cần trả lời dài.(A)

- Khuyến khích thói quen học vẹt.(B)

- Có lợi cho học sinh mạnh về vấn đáp.(B)

- Yêu cầu học sinh diễn đạt đúng cách hiểu của mình.(A)

- Tốn th n trời gian hơ ắc nghiệm khác.(B)

Việc trả lời tóm tắt dẫn n đế đoán mò.(B)

Chủ đề 4:

SỬ DỤNG THIẾT BỊ DẠY HỌC TOÁN Ở TIỂU HỌC

•

•• Mục tiêu:

1. Sinh viên có hiểu biết tổng quan về ý nghĩa, tác dụng của thiết bị dạy

học Toán ở Tiểu học.

2. Sinh viên biết cấu tạo và nguyên tắ ử ạc s dụ ộ ống m t s đồ dùng d y học

Toán ở Tiểu học.

3. Sinh viên bước đầu làm quen với mộ ốt s thiết bị dạ ệy học hi n đại đẻ

dạy Toán ở Tiểu học.

•

•• Tài liệu tham khảo:

1.Bô đồ ọ dùng dạy h c Toán 1, 2, 3, 4, 5.

2.Hướng d n sẫ ử dụng bộ đồ ọ dùng dạy h c Toán 1, 2, 3 (Tài liệu kem

theo bộ đồ dùng biểu diễn môn Toán dành cho giáo viên Tiểu học).

3.Nguyễn bá kim,Phương pháp dạy học môn toán. Nhà xuất bản Đại học

Sư Phạm, 2002.

4.Trần ngọc Lan,Về sử dụ ọ ọng đồ dùng dạy h c môn toán ở ể ti u h c.Tạp

chí Giáo dục số 100 thang 11-2004.

5.Phạm thị thu Phương, Khai thác sử dụng hiệu quả và thiết kế bổ sung

một số đồ dùng dạy học các yếu tố hình học ở Toán 4;5.(Khoá luận tốt

nghiệp. Hướng d n ngẫn Trầ ọc Lan 2004)

6. PowerPoint 2002 (Đặng Minh Hoàng)

•

•• Nội dung chủ đề:

1. Vai trò tác dụng c n d y hủa các phương tiệ ạ ọc.

2. Yêu cầu cơ bản s ng ph n d y hử dụ ương tiệ ạ ọc ở Tiểu học.

3. Giới thiệu một số đồ dùng dạy học Toán ỏ Tiểu học thông thường

4. Giơi thiệu m n d y hột số phương tiệ ạ ọc hiện đại có thể dùng trong

dạy học Toán ở Tiểu học.

4.1. Vai trò tác dụng của các phương tiện dạy học

HĐ1: Tìm hiểu vai trò tác dụng của việc sử dụng phương tiện

dạy học môn Toán ở Tiểu học.

Thông tin:

Trong dạy học ở Tiểu h y học nói chung và dạ ọc Toán nói riêng, một

yêu cầu o n đặt ra là tích cực hoá người học; tạ điều kiệ để người học tự phát

hiện và lĩnh hội ki n thế ức. Các nội dung Toán học thường mang đặc tính

trừu t u hượng và khái quát cao trong khi đặc điểm nhận thức của trẻ ở Tiể ọc

lại mang nặng tính cụ thể ự tr c giác và cảm tính. Để đạ đặt được yêu cầu t ra,

các phương ti t giện và đồ dùng dạy học là mộ ải pháp sư phạm tạo những chỗ

dựa ban đầu giúp học sinh nhận thức được các kiến thức trừu tượng; giải

pháp này tác động vào hoạt động nhận thức của trẻ theo đúng quy luật: “Từ

trực quan sinh duy trđộng đến tư ừ ừu tượng và t tư ừ ự duy tr u tượng đến th c

tiễn khách quan”. Như vậ ệ ạy, phương ti n và đồ dùng d y học có ý nghĩa to

lớn trong việc nâng cao hiệu quả giờ học nói chung và đặc biệ ờt là gi học

môn Toán.

Nhiệm vụ:

NV1: +Cá nhân tìm hiểu b u hộ đồ dùng của GV và của HS tiể ọc khi

day và học môn toán.

+Từng nhóm k t sể tên mộ ố phương tiệ ạ ừ ản d y học, t đơn gi n đến

phức tạp thường dùng trong dạy h u học Toán ở Tiể ọc. (Ghi ra giấy trong để

chiếu qua đầu.)

NV2: Phân tích tác dụ ủng c a các phương tiện d y hạ ọc cụ thể đã nêu,

NV3: Các nhóm trình bày và nhận xét, góp ý lẫn nhau.

Đánh giá:

- Nêu quan niệm về phương tiện dạy học?

- Trình bày ý nghĩa vai trò của các phương tiện dạy học nói chung (ghi

tóm lược các tác dụng).

Thông tin phản hồi:

(Đọc lại thông tin nguồn)

Có nhiều quan niệm khác nhau của các nhà nghiên cứu và nhà lí luận

dạy học, về phương tiện dạy học, từ đó cũng đưa ra nhiều cách phân loại

khác nhau về ph n d y hương tiệ ạ ọc. Tuy nhiên có thể thấy các tác giả đều

thống nhất ở một quan niệm là:

Phương tiện d y h ng vạ ọc là nhữ ật (từ đơn giản đến phức tạp) có khả

năng chứa đựng hoặc chuyển tải thông tin về nội dung dạy họ đc và về ự s iều

khiển quá trình dạy học, làm cho việ ềc truy n đạt ki n thế ức và kỹ nă ỹng, k

xảo của giáo viên tới học sinh được dễ dàng hơn. Xem tài liêu tham khảo

[2], [3], [4], [5].

Că ứ ấ ệ ạ ọn c vào tính ch t của các phương ti n d y h c, người ta chia các

phương tiện thành 3 nhóm:

Nhóm 1: các đồ dùng v c quan cật dụng trự ụ thể gồm: vật tư, mẫu

vật, hoá chất, mô hình, tranh ảnh (nói chung là các vật gần gũi v i trớ ẻ

thơ).

Nhóm 2: Tài liệ ấu, n phẩm, sách giáo khoa, vở bài tập, phiếu bài học,...

Nhóm 3: Các thiết bị hiện ng đại: máy, vi tính, đĩa CD, đèn chiế ău, b

hình,...

4.2. Yêu cầu cơ bản s n d u hử dụng phương tiệ ạy học ở Tiể ọc

HĐ2: Tìm hiểu một số yêu cầu cơ bản khi sử dụng và khai thác

hiệu quả của đồ dùng dạy học Toán.

Thông tin:

Khi sử d mụng phương tiện đồ dùng d y hạ ọc phải tuân thủ ột số yêu cầu

cơ bản là:

Yêu cầu 1: Phải quan niệm đúng đắn về việc sử dụng đồ dùng tức là tạo

ra chỗ dự ự ể ư ừa tr c quan để phát tri n t duy tr u tượng cho học sinh trong quá

trình học Toán. Vì thế phương tiện được sử dụ đ ỗng đúng lúc, úng ch , đúng

đối tượng. Cầ ế ầ ứn thi t thì dùng, không c n thì thôi, tránh thủ ụ t c hình th c.

Yêu cầu 2: Sử dụ đng phải úng cách và mang lại hiệu quả ự th c sự.

Muốn vậy các thao tác trên phương tiện ph phải chứa dụng ý sư ạm gợi mở

cho HS hướng t n phới ki n th ng tiế ức, và thao tác trên phươ ệ ải dứt khoát.

Yêu cầu 3: Phương châm cần tuân thủ trong khi sử dụng phương tiện

đồ ọ dùng dạy h c trên lớp là:

+ Những việc gì học sinh làm được hãy để cho các em tự làm trên các phương

tiện đồ dùng cá nhân .

+ Những kinh nghiệm và kỹ nă ềng v sử dụng đồ ọ ọ dùng h c tập h c sinh

đ đã có thì phải được huy động tối a.

+ Những thao tác nào học sinh tiến hành chưa chuẩn xác phải được giáo

viên sửa ngay.

+ Những thao tác học sinh tiến hành chuẩn xác đem lại hiệu quả trong

giờ học ph c khích lải đượ ệ, khen ngợi kịp thời.

+ Giáo viên chỉ làm mẫu trên đồ dùng khi học sinh không là được hoặc

để xác nhận những kế ảt qu họ đc sinh ã làm hoặc chính xác hoá các thao tác

đư đẹa ra kế ả ả ựt qu , hình nh tr c quan p nhấ ểt (có th tận dụng ngay kế ảt qu

của học sinh nếu có thể).

Nhiệm vụ:

NV1: Thảo luận nhóm về mộ ốt s yêu cầu cần đạt được (cần chú ý) khi

sử dụng và khai thác đồ dùng dạy học Toán ở Tiểu học.

NV2: Ghi ra giấy các kết qu o luả thả ận và trình bày – nhận xét giữa

các nhóm.

Đánh giá :

Khi sử dụng phương tiện-đồ ọ ủ dùng dạy h c cần tuân th nhữ ầng yêu c u

cơ bản nào? giáo viên sử dụng hay học sinh sử d . ụng? cho ví dụ minh hoạ

Thông tin phản hồi:

(Xem lại thông tin nguồ đn ã cung cấp).

Ví dụ: khi hình thành khái niệm số 6 cho học sinh lớp 1 thì có thể yêu

cầu học sinh tự lấ ậ ặy các đồ ọ dùng h c t p (Các tam giác, các hình tròn ho c

các hình vuông) rồi yêu cầu đếm kiểm tra số lượng và tách thành 2 nhóm để

hình thành cấu t o sạ ố 6. điều đó các em hoàn toàn có thể tự làm mà giáo viên

không cần làm mẫu, chỉ cần xác nhận kết quả

4.3. Giới thiệu m c Toán u hột số đồ dùng dạy họ ở Tiể ọc thông

thường

HĐ3: Làm quen các phương tiện và đồ dùng dạy học Toán ở giai

đoạn một(Thô sơ)

Thông tin:

Xem bộ đồ dùng d y hạ ọc toán ở tiểu học (lớp 1, 2, 3và tài liệu hướng

dẫn sử ụ d ng).

Nhiệm vụ:

NV1: Chia nhóm để tìm hiểu cấu tạo và cách dùng rồi ghi ra giấy các

phương tiện và đồ dùng dạy học Toán của các lớp 1, 2, 3.

NV2: Đại diện các nhóm lên trình bày gi i thiớ ệu c u tấ ạo và công dụng

các phương tiện và dùng dđồ ạy học Toán ở mỗ ụi lớp. Nêu ví d cách dùng

của một số phương tiện dạy học cụ thể.

NV3: Nhận xét trình bày của các nhóm sinh viên, bổ sung (nếu cần).

Đánh giá:

+ Nêu một sốđồ dùng dạy học thường dùng trong dạy học toán ở lớp 1;

2; 3?

+ Chỉ ra công dụ ủng c a một s t dố đồ dùng trong các tiế ạy học toán cụ

thể? nêu cách sử dụ ộng m t số đồ dùng dạy học đó cho hiệu quả.

Thông tin phản hồi:

A. Bộ đồ dùng dạy – học số và phép tính

Cấ ạu t o

- Lớp 1 gồm có

– 2 bộ số in (0, 1, 2, 3... 9) – 10 hình tam giác

– 1 b y viộ số dạ ết (0, 1, 2, 3, ...9) – 10 hình tam giác vuông cân

– 2 bộ dấu (+, -, =, >, <) – 20 que tính

– 10 khuôn hình tròn – 10 thẻ bó 1 chục que tính

– 10 khuôn hình bướm – 1 thẻ bó que tính 10 chục (100 que) tính)

– 10 hình tròn – 10 ô trống

– 10 hình vuông

Lớp 2 gồm có:– B y – hộ đồ dùng dạ ọc phép nhân, phép chia trong phạm vi

+ 10 thẻ in 2 chấm tròn + Hình vuông chia 2

+ 10 thẻ in 3 chấm tròn + Hình vuông chia 3

+ 10 thẻ in 4 chấm tròn + Hình vuông chia 4

+ 10 thẻ in 5 chấm tròn + Hình vuông chia 5

– Bộ đồ dùng dạy – học phép cộng, phép trừ có nhớ:

+ 10 thẻ vẽ bó que tính gồm 1 chục que.

+ 20 thẻ vẽ que tính (mỗi thẻ in hình 1 que tính)

+ 20 que tính rời

– 4 bộ chữ số từ 0 - 9

– 2 bộ dấu (+, -, ×, :, =, >, <)

– Bộ đồ dùng dạy hình thành số trong phạm vi 1000 và các phép tính

cộng, trừ:+ 10 bảng ô vuông in 100 ô vuông (mỗi tấm có 100 ô vuông)

– + 10 tấm in 10 ô vuông

+ 2 tấm in 1 ô vuông.

+ 2 tấm in 2 ô vuông.

+ 2 tấm in 3 ô vuông.

+ 2 tấm in 4 ô vuông.

+ 2 tấm in 6 ô vuông.

+ 2 tấm in 7 ô vuông.

+ 2 tấm in 8 ô vuông.

+ 2 tấm in 9 ô vuông.

+ 2 tấm in 5 ô vuông.

+ 10 tấm in 10 ô vuông.

Lớp 3 gồm có.

– Bộ các số 1, 10, 100, 1000, 10000:

+ 10 tấm nhựa tr 1000 ắng ghi số

+ 10 t 10000 ấm nhựa trắng ghi số

+ 10 tấm nhựa trắng hình e líp ghi số 1

+ 10 tấm nhựa trắng hình e líp ghi số 10

+ 10 tấm nhựa trắng hình e líp ghi số 100

– Bộ chấm tròn hoặc bảng nhân, bảng chia:

+ 10 tấm nhựa in 6 chấm tròn

+ 10 tấm nhựa in 7 chấm tròn

+ 10 tấm nhựa in 8 chấm tròn

+ 10 tấm nhựa in 9 chấm tròn

– 15 bảng ô vuông (mỗi bảng có 100 ô vuông)

– 10 thẻ ô vuông (m i thỗ ẻ có 10 ô vuông)

– 10 ô vuông nhỏ.

Công dụng: Sử dụ ạ ống các bộ đồ dùng d y – học s và các phép tính này có

ý nghĩa vô cùng to lớn trong hình thành các kiến thức toán học rất trừu

tượng và khái quát như khái niệm số tự nhiên, so sánh sắp thứ tự, phép cộng,

phép tr i quan hừ, phép nhân, phép chia và mố ệ giữa các phép tính.

Chẳng hạn, khi dạy bài số 3, giáo viên sử dụng 3 que tính, 3 hình tam

giác, 3 hình vuông, 3 hình tròn để hình thành khái niệm số 3 cho học sinh.

Hay khi dạy bài phép nhân, nếu không sử dụng 5 tấ ấm nhựa in 2 ch m

tròn thì giáo viên không thể giải thích cho họ ốc sinh m i quan hệ giữa phép

cộng 2 + 2 + 2 + 2 + 2 với phép nhân 2 × 5.

B. Bộ đồ dùng dạy – học đại l i l lượng và đo đạ ượng ở ớp 1, 2, 3.

Cấ ạu t o:

* Lớp 1 gồm có:

– Một mặt đồ ồng h có 2 kim (1 kim chỉ ỉ giờ, 1 kim ch phút)

– Thước có vạch chia thành từng xăngtimét.

* Lớp 2 gồm có:

– Bộ thước dạy về mm, cm, dm, m:

+ 1 thước 1 m

+ 1 thước 0,5m

– Bộ chai 1 lít, ca lít và phễu.

– Cân đĩa và quả cân 1 kg.

– Mô hình đồ ồng h quay được kim giờ và kim phút, mặt đồ ồng h có 2

vòng số.

* Lớp 3 gồm có:

– Thước đo độ dài dạy mm, cm, dm, m

– Cân đĩ ộa và h p quả cân.

– Mô hình đồng hồ quay được kim giờ và kim phút, có các vạch chia rõ

ràng.

Công dụng

Sử dụ ọng đồ dùng dạy – h c đạ đi lượng và o đại lượng ở lớp 1, 2, 3 để

hình thành những biểu t ng v khượ ề ối lượng, dung tích, độ dài... rất trừu

tượng đối với học sinh ở giai đoạn 1. Đồng thời hình thành cho học sinh

những kĩ nă ửng s dụ đ ống cân đĩa, cân đồng hồ để o kh i lượng, sử dụng

thước có vạch chia để đo độ ủ ộ ố dài c a các vật trong cu c s ng.

Ví dụ: Việc giải thích bằng ngôn từ cho học sinh lớp 2 hiểu thế nào là

sức chứa của vật rất khó. Để giúp học sinh hiểu được sức chứa của vật, giáo

viên phải cho học sinh th c hành ự đổ nước từ ậ ch u vào chai, rồi đổ nước từ

chai vào các ca. Điều đó chứng tỏ tầm quan trọ ủng c a bộ dụ ụng c lít trong

khi d y bài Lít – toán 2. ạ

C. B p 1, 2, 3. ộ đồ dùng dạy – học các yếu tố hình học ở lớ

Cấ ạu t o:

* Lớp 1 gồm:

– 1 hình tròn

– 1 hình vuông

– 1 hình tam giác thường

– 1 hình tam giác đều

– 1 ođ ạn thẳng

– 2 tam giác vuông để ghép thành hình chữ nhật

– 2 tam giác vuông cân để ghép thành hình vuông

Những chi ti t dế ạy hình học đều được gắn nam châm phía sau.

* L p 2 gớ ồm:

– 1 hình vuông

– 4 hình tam giác vuông cân

– 1 hình chữ nhật

– 1 hình bình hành

– 1 hình thang

– 1 hình tứ giác

* L p 3 gớ ồm:

– 1 êke bằng nhựa

– 1 com pa

– 8 tam giác vuông cân b ng nhau ằ

– Lưới ô vuông kích thước 10 cm × 10cm, mỗi ô vuông có 1 cạnh 1cm

– 1 hình chữ nhật

– 1 hình vuông

Công dụng: Sử dụ ộng b đồ ọ dùng dạy – h c này nhằm hình thành biểu

tượng đúng về các hình hình học: hình vuông, hình tam giác, hình tròn, hình

chữ nh nh hật, hình tứ giác. Giúp học sinh lĩ ội một cách dễ dàng các kiến

thức trừu t ng nhượ ư khái niệm diện tích một hình, khái niệm chu vi, điểm,

đ đ đoạn thẳng, iểm ở trong, iểm ở ngoài 1 hình,...

Theo yêu cầu cơ bả ỉn, giáo viên ch tiến hành các thao tác mẫu trên đồ

dùng biểu diễn hình học để kiểm tra kết quả làm việc c a hủ ọc sinh, chuẩn hóa

các thao tác để đưa ra hình ảnh trực quan, đẹp nhất. (Chú ý: nếu học sinh thao

tác tốt trên đồ dùng thì giáo viên gọi họ đc sinh ó lên bảng thực hiện các thao

tác mẫu).

4.4. Một số ph n dương tiệ ạy học hiện đại có thể dùng trong dạy

học Toán ở Tiểu học

HĐ 4: Tìm hiểu một số phương tiện dạy học hiên đại có thể sử

dụng trong dạy học toan ở tiểu học

Thông tin:

4.4.1. Sử dụng đèn chiếu (Over head) để dạy học Toán ở Tiểu học

* Cấu t o ạ

Bao gồm các bộ phận cơ bản:

1. Gương 6. Công tắc chuyển đổi đèn

2. Thấu kính 7. Bộ phận n để dây nguồ

3. Ch nốt mở ắp đậy 8. Gương ph n xả ạ

4. Công tắc nguồn 9. Núm chỉnh độ hội tụ

5. Mặt kính 10. Cột trụ

* Một số chỉ tiêu kĩ thuật

a. Nguồn cung cấp: 220V AC (dòng điện xoay chiều)

b. Dòng điện tối đa: 2,5A; cầu chì: 2,5A

c. Bóng đèn: Đèn Halogen 24V – 275W

d. Gương: 140mm * 70mm * 3mm

e. Trọng lượng: 9 – 10kg

f. Cường độ sáng: 3500 lumen

g. Diện tích sử dụng: 315mm * 315mm

* H ng d n sướ ẫ ử dụng maý chiếu

Chuẩn bị:

– M y n o vở hộp và lấ ắp bả ệ mặt kính máy chiếu.

– Dùng hai tay nắm chắc vào hai cạnh của máy chiếu, đưa máy ra

khỏi hộp và đặt vào vị trí cần chiếu.

– Dùng tay phải mở lẫ ữy gi a cộ ụt tr bằ ẹng cách kéo nh lẫy ra phía

ngoài, tay trái cầm đầu thanh trụ đưa lên trên sao cho vuông góc với mặt

máy chiếu khớp đúng vào lẫy giữ cột trụ.

+ Chú ý tắt công tắc nguồn trước khi cắm điện

+ Trước khi bật đèn phải mở gương và đặt đ đèn iề ỉu ch nh hoạt động cho

đúng vị trí.

Sử dụng:

– Đặt máy chiếu lên bề mặ ẳ ớ ợt ph ng và vững trãi v i một độ cao h p lí

nhất.

– Cắm phích cắm vào ổ điện và bật công tắc nguồn.

– nh Đặt tấm bản trong lên mặt kính và chỉnh núm điều chỉ độ hội tụ từ

từ cho đến khi nhận được hình ảnh rõ nét và trung thực nhất.

– L u ý: + N u vư ế ặn núm điều chỉnh càng lên cao thì độ hội tụ ệ và di n

tích sử dụ ả ẽ ấ ờng càng kém và nhỏ, lúc này hình nh s không rõ nét và r t m .

Ngược lại, nếu vặn núm điều chỉnh càng xuống thấp thì độ hội tụ ệ và di n

tích sử d hụng càng rõ nét và rộng (khi độ ội tụ đúng tiêu điểm thì nét nhất).

+ Độ cao của hình ảnh n nh được thay đổi bằng cách di chuyển phầ đỉ

gương lên hoặc xuống.

Cách soạ ộn n i dung lên tấm bản trongđể chiếu

* Nguyên liệu:

+ Tấm bản trong (giấy bóng kính) dùng cho máy chiếu

* Cách làm:

+ Nếu như có máy vi tính chúng ta sẽ trình bày bài giảng hay hình ảnh

cần minh họa trên máy sau đó in ra giấy khổ A4,(in trực tiếp lên bản giấy

trong hoặc dùng máy photo in ra tấm bản trong).

* Lưu ý:

+ Khi trình bày trên máy nên dùng cỡ chữ in đậm và to hơn cỡ chữ

khi soạn thảo v n bă ản bình thường để khi chiếu lên màn hình học sinh có thể

quan sát rõ ràng.

+ Khi in từ giấy ra tấm bản trong qua máy photo hoặc máy in chúng ta

không nên dùng khi máy photo hay máy in đã quá nóng vì như vậ ẽy s làm

quăn tấm bản trong hoặc dính vào máy. Chỉ nên dùng khi máy in hay máy

photo mới bắt đầu chạ ớy. V i những loại máy in có khả năng in màu thì hình

ả ế ế ữ ữ ậnh khi chi u lên màn chi u vẫn gi được nh ng nét chân th t, sinh động và

hết sức trực quan.

+ Nếu nh không có u kiư điề ện trình bày bài giảng hay hình ảnh cần

minh h viọa trên máy vi tính thì chúng ta có thể ết trực tiếp lên tấm bản trong

bằng loại bút đặc chủng.

Nói tóm lại, khi sử dụ ụ ụng máy chiếu Overhead ph c v cho công tác

giảng d ng nhạy cũ ư các hoạt động khác, là người giáo viên đã bước đầu góp

phần vào công cuộc đổi m ng pháp – phới phươ ương tiện dạy học hiện

nay.không

4.4.2. Sử d h cụng phần mềm dạy học với sự ỗ trợ ủa máy tính

Hiện nay có nhiều phần mền có thể khai thác sử dụng trong dạy học

Toán ở tiểu học. Ở lđây chỉ giới thiệu sơ ược mộ đt phần mềm ã khá thông

dụng trong thực tiễn (có nhiều GV tiểu học đã biết sử dụ ọng trong dạy h c

toán ở ể ti u học và các hoạt động chuyên đề) đó là phần mềm PowerPoint.

Phần mềm PowerPoint có trong hầu như tấ ả ệt c các máy vi tính hi n nay,

ở mứ ả ễc độ đơ n gi n nó khá d sử dụng, do các trang văn bản đã được tạo

sẵn,chỉ cần đưa các nội dung dạ ể ếy học vào là có th trình chi u( khi muốn

khai thác các chức năng v bi u diề ể ễn các hình động thì cần nghiên cứu sâu

hơn).Xem cuốn:Tự học PowerPoint 2000 trong 10 tiếng đồ ồng h Thạc sĩ

Trung Tín và Kiều Hoa NXB Thanh niên Hoặc xem tài liệu tham kh o {6} ả

* Các bước thiết k ng trên phế bài giả ần mềm PowerPoint.

Nguyên tắc thiết kế bài giảng điện tử trên phần mềm Power Point:

Các bài giảng n điện t n mử thiết kế trên phầ ềm Power Point cầ đảm

bảo một số nguyên tắc sau:

Thứ nhất, đảm bảo tính khoa học: Nguyên tắc này yêu cầu nội dung

của các slides phải phù hợp với nội dung bài giảng và đảm bảo được mục

tiêu bài học đã xây dựng. Đồng thời th t cể hi p nhện được tính cậ ậ ủa các

phương tiện k y hĩ thuật hiện đại vào trong quá trình dạ ọc ở các nhà trường,

làm cho nhà trường gắn v n bới sự tiế ộ của khoa học và công nghệ mới.

Thứ hai, đảm bảo tính khả thi: Nguyên tắc này yêu cầu các bài giảng

đ đó dạy được ngay ở trên lớp nếu có đủ các iều kiện ph n vương tiệ ật chất,

đả ủ ọ đả ỹm bảo tính tích cực hóa c a người h c và m bảo qu thời gian cho phép.

Thứ ba, đảm b m mảo tính thẩ ĩ: Nguyên tắc này yêu cầu các tranh vẽ

hoặc hình ảnh phải sáng sủa, rõ nét, tỉ lệ giữ ảa các đường nét, hình khối ph i

cân xứng, màu sắc hài hòa, không làm chói mắt học sinh hay làm cho học

sinh khó phân bi t, hình kh thích ệt các chi tiế ối. Các slides phải tạo được sự

thú cho giáo viên và học sinh khi sử dụng, kích thích lòng yêu nghề, yêu

môn h p vọc. Các tranh ảnh đưa vào phả ợi phù h ới tâm lí của trẻ con.

Thứ tư ư, nguyên tắc đả ảm b o tính s phạm: Nguyên tắc này nhằm đảm

bảo các slides phải phù hợp với tiến trình bài giảng, phù hợp với khả năng

tiếp thu kiến thức và kĩ năng, kĩ xảo của học sinh, giúp cho giáo viên có thể

truyền đạt cho học sinh các kiến thức, kĩ xả ề ứ ạo tay ngh ph c t p một cách

thuận l n khợi, làm cho học sinh phát triể ả nă ậ ứ ưng nh n th c và t duy logic.

Cấc nội dung cần thiết có thể gọi lạ ờ ải nhanh chóng.Đồng th i, các slides ph i

phù h ng nhợp với sự phát triển trí lực và tâm lí cũ ư sự ẩ chu n bị học tập của

học sinh. Như vậ ả ẽ ứ ậy, bài gi ng s gây được h ng thú, ham thích học t p của

học sinh, góp phần nâng cao hiệu quả của giờ họ ục, không quá lạm d ng và

tuyệt đối hoá phần mềm dạy học.

* Các bước thiết kế bài giảng điện tử trên phần mềm Power Point:

a. Chuẩn bị “kịch bản” cho bài giảng:

Trong bước này, giáo viên cần nghiên cứu kĩ nội dung bài giảng,

xác định mục tiêu cần đạt được của bài học, từ đó có nội dung và phương

pháp phù hợ Đp. ó chính là cơ s ở để thiết kế các slides trong bài giả ựng. (Th c

chất đây chính là bước soạn giáo án chi tiết cho bài giảng).

b. Thiết k i n i dung trên, t ng hình ế các slides vớ ộ ạo nhữ ảnh, hiệu

ứng và các lệnh điều khiể ần phù hợ ớp v i yêu c u sư phạ ảm của bài gi ng.

c. Cài đặt cấu hình, s nh trình diắp xếp các lệ ễn cho các Slides show

sao cho hợp lí với từng khoảng dừng và quỹ thời gian cho phép để chuẩn bị

cho công việc trình diễn.

d. Trình diễn bài giảng ở trên lớp.

Xem băng minh họa của hai bài: "Diện tích xung quanh, diện tích toàn

phần c nhủa hình hộp chữ ật" và bài "Thể tích hình hộp chữ nhật ở Toán 5.

Hai bài này đã được sử dụng phần mềm Powerpoint. Tác giả kịch bả ần Tr n

Ngọc Lan; người thể hi n kệ ịch b Thu ản thành các slides show Phạm Thị

Phương Sinh viên K50 Khoa Giáo dục tiểu học.

Nhiệm vụ:

NV1: Nêu tên một số phương tiện d y hạ ọc hiện đại có thể sử dụng trong

dạy học toán ở tiểu học.

NV2: Thảo luận nhóm về mặ ự ửt tích c c khi s dụng máy chiếu qua đầu và

các phần mền d y hạ ọc với sự hỗ trợ củ ọa máy tính vi tính khi dạy h c toán ở

tiểu học?

NV3: Thảo luận nhóm v nh n bề ưng khó khă ước đầu có thể gặ ảp ph i khi

sử dụng máy chiếu qua đầ ọu và các phần mền dạy h c vớ ựi s hỗ trợ của máy

tính vi tính khi dạy học toán ở tiểu học?

Đánh giá:

+Trình bày các việc cần làm khi soạn nội dung day học toán trên bản

trong để dạy học với sự hỗ trợ của máy chiếu qua đầu.

+có nên sử dụ ếng máy chi u để dạ ấ ả ở ểy t t c các nội dung môn toán ti u

học không? vì sao? Cho ví dụ về mộ ốt s nội dung môn Toán có thể sử dụng

máy chiếu có hiệu quả và mộ ốt s nội dung môn Toán có thể sử dụng máy

chiếu không hi u quệ ả?

+Trình bày các việ ầ ạ ộc c n làm khi so n n i dung day học toán để dạy học

với sự hỗ trợ của máy vi tính và phần mềm Powerpoint.

+ Nên sử dụng máy tính và phần mền Powerpoint để dạy nội dung nào

trong môn toán ở tiểu học? vì sao? Cho ví dụ về mộ ốt s nội dung môn Toán

có thể s dử ụng máy vi tính và phần mềm Powerpoint có hiệu quả ?

+ Mỗi nhóm thực hành chọ ộn n i dung môm toán ở tiểu h n mọc để soạ ột

tiết có thể dạ ớ ợy v i sự hỗ tr củ ộa máy chiếu, m t tiết có thể dạy vớ ựi s hỗ trợ

của máy vi tính và phần mềm Powerpoint.

Thông tin phản hồi:

(Đọc lại các thông tin đã cung cấp ở trên)

Chú ý: Dạy h u học môn toán ở tiể ọc có sử dụng các phương tiện hiện đại

nói trên là bước đầu thực hiện đổi mới phương tiện d y h n tạ ọc, góp phầ ừng

bước nâng cao dần kỹ nă ửng s dụng phương tiện hiên đạ ọi vào dạy h c trong

nhà trường. Một mặt góp phần kích thích hứng thú học tập của HS nâng cao

hiệu qu giả ờ dạ ặ ự ệ ầy, m t khác cũng chính là chúng ta đang t hoàn thi n d n

năng lực nghề nghiệp theo chuẩn mà GV tiểu học cần đạt tới trong thời kỳ

công nghi p hoá,hi y giai ệ ện đại hoá hiệ ận nay. Vì v đoạn đầu thực hành chắc

chắn s p nhiẽ gặ ều khó khăn t ng bừ nhiều góc độ như: ph ng tiươ ện chưa đồ ộ,

thói quen ngại tiếp cận cái mới, chưa có kỹ n dăng vì vậy việc sử ụng phương

tiện nên còn lúng túng mất nhi u thề ờ Đi gian. iều đó cần sự quyết tâm cao và

tinh thần tự học của mỗi người.

Bấm Tải xuống để xem toàn bộ.

| 1/142

| | Tải xuống

Preview text:

1) Vũ Quốc Chung(chủ biên), Đào Thái Lai, Đỗ Tiến
Đạt, Trần Ngọc Lan, Nguyễn Hùng Quang, Lê N ọ g c Sơn GIÁO TRÌNH
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TOÁN Ở TIỂU HỌC
(Giáo trình Đào t o C ạ ĐSP tiểu học) Hà nội – 2005 LỜI NÓI ĐẦU
Để góp phần đổi mới công tác đào tạo và bồi dưỡng giáo viên tiểu
học. Dự án phát triển giáo viên tiểu học đã tổ chức biên soạn các mô-đun
đào tạo theo chương trình Cao đẳng sư p ạ
h m và chương trình liên thông từ
Trung học sư phạm lên Cao đẳng sư phạm; biên soạn các mô-đun bồi dưỡng
giáo viên nhằm nâng cao năng lực chuyên môn, nghiệp vụ, cập nhật những
đổi mới về nội dung, phương pháp dạy ọ
h c và kiểm tra đánh giá kết quả
giáo dục tiểu học theo chương trình sách giáo khoa tiểu học mới.
Đặc điểm mới của tài liệu viết theo mô-đun là thiết kế các hoạt động,
nhằm tích cực hoá hoạt động học tập của người học, kích thích óc sáng tạo
và khả năng giải qu ế
y t vấn đề, tự giám sát và đánh giá ế k t quả học ậ t p ủ c a
người học; chú trọng sử dụng tích hợp nhiều phương tiện dạy học khác nhau
(tài liệu in, băng hình/ băng tiếng...,) giúp người học dễ học, dễ hiểu và gây
được hứng thú học ậ
t p. Thông qua phương pháp dạy ọ h c, g ả i ng viên giúp
sinh viên hình thành phương pháp học, khả năng tự học, tự nghiên cứu.
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội là đơn vị biên soạn tiêu mô-đun Phương
pháp dạy học toán ở tiểu học dành cho hệ Cao đẳng sư phạm gồm:
Phần 1, với các chủ đề:
Chủ đề 1 : Một số vấn đề dạy học toán ở tiểu học
Chủ đề 2: Một số phương pháp và hình thức tổ chức dạy học toán ở tiểu học
Chủ đề 3: Một số hình thức và phương pháp đánh giá trong học môn toán ở tiểu học
Chủ đề 4: Sử dụng thiết bị dạy học toán ở tiểu học
Phần 2, với các chủ đề:
Chủ đề 1: Lập kế hoạch dạy học môn toán ở tiểu học
Chủ đề 2: Dạy học số và phép tính ở tiểu học
Chủ đề 3: Dạy học các yếu tố hình học ở tiểu học
Chủ đề 4: Dạy học đại lượng và đo đại lượng ở tiểu học
Chủ đề 5: Dạy học các yếu tố thống kê ở tiểu học
Chủ đề 6: Dạy học giải toán có lời văn ở tiểu học
Lần đầu tiên, tài liệu được biên soạn theo chương trình và phương
pháp mới, chắc chắn không tránh khỏi những thiếu sót. Ban điều phối Dự án
rất mong nhận được những ý kiến đóng góp chân thành của bạn đọc, đặc
biệt là đội ngũ giảng viên, sinh viên các trường Sư phạm, giáo viên tiểu học trong cả nước.
Trân trọng cảm ơn!
Dự án phát triển GVTH Mục tiêu:
- Kiến thức: Trang bị cho sinh viên những hiểu biết đại cương về phương
pháp dạy học toán ở tiểu học: mục tiêu, cấu trúc nội dung, chuẩn kiến thức
và kĩ năng, hệ thống các phương pháp trong dạy học toán ở tiểu học, các hình thức và phư n
ơ g pháp kiểm tra đánh giá, cách sử dụng thiết bị trong dạy
học toán ở tiểu học.
- Kĩ năng: Trang bị cho sinh viên những những kiến thức và kĩ năng dạy
học các mạch kiến thức: số và phép tính, các yếu tố hình học, đại lượng và
đo đại lượng, các yếu tố thống kê, giải toán có lời văn trong chương trình môn toán tiểu học. - Thái độ:
Hình thành phẩm chất cần thiết của người giáo viên tiểu học: yêu nghề,
mến trẻ, có ý thức trách nhiệm, có khả năng tự học, tự bồi dưỡng. Nội dung: Phần 1
Chủ đề 1 : Một số vấn đề dạy học toán ở tiểu học
Chủ đề 2: Một số phương pháp và hình thức tổ chức dạy học toán ở tiểu học
Chủ đề 3: Một số hình thức và phương pháp đánh giá trong học môn toán ở tiểu học
Chủ đề 4: Sử dụng thiết bị dạy học toán ở tiểu học Phần 2
Chủ đề 1: Lập kế hoạch dạy học môn toán ở tiểu học
Chủ đề 2: Dạy học số và phép tính ở tiểu học
Chủ đề 3: Dạy học các yếu tố hình học ở tiểu học
Chủ đề 4: Dạy học đại lượng và đo đại lượng ở tiểu học
Chủ đề 5: Dạy học các yếu tố thống kê ở tiểu học
Chủ đề 6: Dạy học giải toán có lời văn ở tiểu học Tài liệu tham khảo:
1. Phương pháp dạy học môn Toán ở Tiểu học
(Giáo trình từ xa. Đỗ Trung Hiệu - Đỗ Đình Hoan - Vũ Dương Thụy - Vũ
Quốc Chung. Nhà xuất bản Giáo dục, 1995).
2. Phương pháp dạy học Toán
(Giáo trình Trung học Sư phạm. Hà Sĩ Hồ - Đỗ Đình Hoan - Đỗ Trung Hiệu).
3. Một số vấn đề cơ sở về phương pháp dạy học Toán ở cấp I phổ thông
(Tài liệu tham khảo. Hà Sĩ Hồ. Nhà xuất bản Giáo dục, 1995).
4. Hướng dẫn thực hành dạy học ngày nay
(Geoffrey Petty. Nhà xuất bản GiStanley Thornes Tài liệu dịch của dự án Việt Bỉ). 5. Dạy trẻ học
(Tài liệu dịch của Robert Fisher .Tai liệu dịch của dự án Việt Bỉ).
6. Phạm Văn Hoàn – Trần Thúc Trình – Nguyễn Gia Cốc, Giáo dục học
môn toán, NXB Giáo dục, Hà Nội, 1981.
7. Nguyễn Bá Kim, Phương pháp giảng dạy toán học, NXB ĐHSP, Hà Nội, 2003.
8. Phương pháp dạy học toán cấp 1. Trung tâm nghiên cứu đào tạo bồi
dưỡng giáo viên, Hà Nội, 1990.
9. Đỗ Trung Hiệu và nhiều tác giả, Phương pháp dạy học môn toán ở
tiểu học, NXB Đại học sư phạm Hà Nội, Hà Nội, 1995.
10. Ann Sawyer, Development in primary matematics teaching, David Fulton Publish, London, 1993
11. Peter Schwartz, Stewart Menin and Graham Webb, Problem-based
learning, case studies, experience and practice , Individual Contributor, London, 2001.
12. Phương pháp dạy hoc toán ở tiểu học- Tập 2. Phần thực hành giải
toán, Đỗ Trung Hiệu,Nguyễn Hùng Quang, Kiều Đức Thành, NXB giáo dục 2000.
13. Thực hành giải toán tiểu học .T ập 1 + 2.Trần Diên Hiển. NXB Đại học sư phạm 2004.
14. SGK,SGV Toán 1, Toán2, Toán 3,Toán4, Toán5.
15. Chương trình tiểu học – Bộ giáo dục đào tạo .NXB giáo dục 2002.
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TOÁN (PHẦN MỘT)
Chủ đề 1: MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ DẠY HỌC TOÁN Ở TIỂU HỌC (4tiết ) Mục tiêu:
- Kiến thức: Giúp sinh viên có những hiểu biết:
+ Học sinh tiểu học học toán như thế nào? Cần chú ý gì trong dạy học toán tiểu học;
+ Mục tiêu dạy học toán tiểu học? Mối quan hệ về mục tiêu của từng
lớp và của cả cấp học;
+ Các quan điểm cơ bản của việc lựa chọn, sắp xếp nội dung môn toán tiểu học;
+ Chuẩn học tập môn toán tiểu học.
- Kĩ năng: Hình thành và phát triển một số kĩ năng:
+ Quan sát và phân tích sự phát triển tư duy toán học của học sinh tiểu
học, biết vận dụng những hiểu biết vào quá trình dạy học;
+ Xác định đúng, đủ mục tiêu bài học;
+ Phân tích mối quan hệ và sự kết hợp giữa các nội dung từng mạch kiến thức, từng lớp;
+ Biết thiết kế bài kiểm tra kết quả học tập của học sinh sau một giai đoạn học tập.
- Thái độ: Bồi dưỡng:
+ Thái độ chu đáo, tận tình, chăm lo đúng cách việc học của học sinh tiểu học;
+ Tinh thần trách nhiệm trong dạy học toán;
+ Tác hại của việc nhận thức sai hoặc không đầy đủ quan điểm cơ bản xây dưng chương trình;
+ Ý thức kỉ luật trong lao động ạ
d y học - dạy học theo chuẩn
Nội dung chủ đề:
1. Học sinh tiểu học học toán như thế nào và những điểm cần chú ý
trong dạy học toán ở tiểu học
2. Mục tiêu dạy học môn toán tiểu học
3. Chương trình môn toán tiểu học
4. Chuẩn học tập môn toán tiểu học
1.1 Học sinh tiểu học học toán như thế nào và những điểm ầ c n
chú ý trong dạy học toán ở tiểu học
HĐ1: Tìm hiểu học sinh tiểu học học toán như thế nào? Thông tin:
- Học sinh tiểu học thường tri giác trên tổng thể. Về sau, các hoạt động
tri giác phát triển và được hướng dẫn bởi các hoạt động nhận thức khác nên chính xác hơn.
Chú ý không chủ định chiếm ưu thế ở học sinh tiểu học. Sự chú ý của
học sinh tiểu học còn phân tán, dễ bị lôi cuốn vào các trực quan, gợi cảm,
thường hướng ra bên ngoài vào hành động, chưa có khả năng hướng vào bên trong, vào tư duy.
Trí nhớ trực quan- hình tư n
ợ g và trí nhớ máy móc phát triển hơn trí
nhớ logic, hiện tượng hình ảnh cụ thể dễ nhớ hơn các câu chữ trừu tượng, khô khan.
Trí tưởng tượng còn chịu tác động nhiều của hứng thú, kinh nghiệm
sống, mẫu vật đã biết.
- Băng (trích): Diện tích hình bình hành Nhiệm vụ:
1. Nghe giới thiệu khái quát về đặc điểm sự phát triển tư duy toán học
của học sinh tiểu học;
2. Xem băng, ghi chép, liên hệ với những hiểu biết về đặc điểm tư duy
của học sinh tiểu học;
3. Thảo luận: Đặc điểm sự phát triển tư duy toán học của học sinh tiểu học. Đánh giá:
1. Sự phát triển tư duy toán học của học sinh tiểu học có đặc điểm gì;
2. Quan sát một số trẻ em lứa tuổi tiểu học để kiểm tra lại ý kiến của bản thân.
Thông tin phản hồi:
- Lứa tuổi tiểu học (6-7 tuổi đến 11-12 tuổi) là giai đoạn mới của
phát triển tư duy- giai đoạn tư duy cụ thể. Trong một chừng mực nào đó,
hành động trên các đồ vật, sự k ệ
i n bên ngoài còn là chỗ dựa hay điểm x ấ u t
phát cho tư duy. Các thao tác tư duy đã liên kết với nhau thành tổng thể
nhưng sự liên kết đó chưa hoàn toàn tổng quát. Học sinh có khả năng nhận
thức về cái bất biến và hình thành khái niệm bảo toàn, tư duy có bước tiến
rất quan trọng, phân biệt được phương diện định tính với định lượng- điều
kiện ban đầu cần thiết để hình thành khái niệm “số”. Chẳng hạn: học sinh
lớp 1 đã nhận thức cái bất biến là sự tương ứng 1-1 không thay đổi khi thay
đổi cách sắp xếp các phần tử (dựa vào lớp các tập hợp tương đương), từ đó
hình thành khái niệm bảo toàn “số lượng” của các tập hợp trong lớp các ậ t p
hợp đó; phép cộng có phép toán ngược trong tập hợp các số tự nhiên.
Học sinh cuối cấp học có những tiến bộ về nhận thức không gian như
phối hợp cách nhìn một hình hộp từ các phía khác nhau, nhận thức được các
quan hệ giữa các hình với nhau ngoài các quan hệ trong nội bộ một hình.
Học sinh tiểu học bước đầu có khả năng thực hiện việc phân tích tổng
hợp, trừu tượng hoá- khái quát hoá và những hình thức đơn giản của sự suy
luận, phán đoán. Ở học sinh tiểu học, phân tích và tổng hợp phát triển không
đồng đều, tổng hợp có khi không đúng hoặc không đầy đủ, dẫn đến khái
quát sai trong hình thành khái niệm. Khi giải toán, thường ảnh hư n ở g bởi
một số từ “thêm”, “bớt”, “nhiều gấp” ... tách chúng ra khỏi điều kiện chung
để lựa chọn phép tính ứ
ng với từ đó, do vậy dễ mắc sai ầ l m.
Các khái niệm toán học được hình thành qua trừu tượng hoá và khái
quát hoá nhưng không thể chỉ dựa vào tri giác bởi khái niệm toán học còn là
kết quả của các thao tác tư duy đặc thù. Có hai dạng trừu tượng hoá: sự trừu
tượng hoá từ các đồ vật, hiện tượng cảm tính và sự trừu tượng hoá từ các
hành động. Khi thực hiện trừu tượng hoá nhằm rút ra các dấu hiệu bản chất,
chẳng hạn: thông qua trừu tượng hoá từ các đồ vật (tập hợp cụ thể) loại bỏ
đặc tính màu sắc, kích thước hình thành lớp các tập hợp tương đương, sau đ ó
chỉ quan tâm đến cái chung giữa lớp các tập hợp tương đương đó, đi đến
khái niệm “số” (trừu tượng hoá trên các hành động).
Học sinh tiểu học, nhất là các ớ
l p đầu cấp thường phán đoán theo cảm
nhận riêng nên suy luận thường mang tính tuyệt đối. Trong học toán, học
sinh khó nhận thức về quan hệ kéo theo trong suy diễn. Chẳng hạn đáng lẽ
hiểu: “12 = 3x4 nên 12: 3 = 4”, thì lại coi đó là hai mệnh đề không có quan
hệ với nhau. Các em khó chấp nhận các giả thiết, dữ kiện có tính chất hoàn
toàn giả định bởi khi suy luận thường gắn với thực tế, phép suy diễn của
“hiện thực”. Bởi vậy khi nghe một mệnh đề toán học các em chưa có khả
năng phân tích rành mạch các thuật ngữ, các bộ phận của câu mà hiểu nó một cách tổng quát.
HĐ2: Phát hiện những điểm cần chú ý trong dạy học toán ở tiểu học? Thông tin:
- Trong dạy học tiểu học quan điểm “thống trị” là quan điểm tâm lý
học, nhưng trong dạy học toán cần thấy vai trò chủ đạo của quan điểm logic
và toán học, coi logic học hình thức là cơ sở quan trọng của nó. T ự h c ế t ,
quan tâm đến đặc điểm lứa tuổi chính là tăng cường sức mạnh của logic
trong quá trình nhận thức ở học sinh tiểu học.
Không thể dạy học toán mà không nắm vững đặc thù của toán học
nói chung, không nắm vững những kiến thức toán học cơ bản, cần thiết liên
quan đến các kiến thức cần dạy,
Lịch sử toán học đã chỉ ra rằng toán học xuất phát từ nhu cầu thực
tiễn, toán học còn phát triển theo yêu cầu của nội tại toán học.
- Băng (trích): so sánh số bé bằng một phần mấy số lớn
- Tự đọc, nghiên cứu SGK, SGV toán tiểu học để thấy được những đặc thù của toán ọ h c. Nhiệm vụ:
1. Xem băng, ghi chép, liên hệ với những hiểu biết về dạy học toán tiểu học;
2. Thảo luận: tại sao trong dạy học toán tiểu học cần kết hợp quan đ000iểm logic và quan đ
iểm phát triển tâm lí lứa t ổ u i. Đánh giá:
1. Tại sao trong dạy học toán cần kết hợp quan điểm logic và quan
điểm phát triển tâm lí lứa t ổ u i.
2. Việc nắm vững các phương pháp cơ bản, đặc thù của toán học nói
chung có ý nghĩa gì trong dạy học toán ở tiểu học.
Thông tin phản hồi:
Đối tượng toán học ngay từ đầu là các đối tượng trừu tượng, nên đối
với toán học đó là sự trừu tượng hoá trên các trừu tượng hoá liên tiếp trên
nhiều tầng bậc. Sự trừu tượng hoá liên tiếp luôn gắn với sự khái quát hoá
liên tiếp và với lí tưởng hoá. Toán học sử dụng phương pháp suy diễn, nó là
phương pháp suy luận làm cho toán học phân biệt với các khoa học khác. Tư duy của ọ
h c sinh tiểu học đang trong giai đoạn “tư duy cụ thể”,
chưa hoàn chỉnh, vì vậy việc nhận thức các kiến thức toán học trừu tượng
khái quát là vấn đề khó đối với các em. Trong dạy học, cần nắm vững sự
phát triển có quy luật của tư duy học sinh, đánh giá đúng khả năng hiện có
và khả năng tiềm ẩn của học sinh. Từ đó, có những biện pháp sư phạm thích
hợp với trình độ phát triển tâm lí và phù hợp việc nhận thức các kiến thức toán học ở tiểu học.
Trong dạy học toán ở tiểu học cần chú ý đến sự tồn tại của ba thứ
ngôn ngữ có quan hệ đến nhận thức của học sinh: ngôn ngữ với các thuật
ngữ công cụ; ngôn ngữ kí hiệu; ngôn ngữ tự nhiên.
1.2 Mục tiêu dạy học môn toán tiểu học
HĐ1: Tìm hiểu mục tiêu chung dạy học môn toán tiểu học
Thông tin: Mục tiêu dạy học môn toán tiểu học nhằm giúp học sinh:
- Có những kiến thức cơ bản ban đầu về số học các số tự nhiên, phân
số, số thập phân; các đại lượng thông dụng; một số yếu tố hình học và thống kê đơn giản.
- Hình thành các kỹ năng thực hành tính, đo lường, giải bài toán có
nhiều ứng dụng thiết thực trong đời sống.
- Góp phần bước đầu phát triển năng lực tư duy, khả năng suy luận
hợp lí và diễn đạt chúng (nói và viết) cách phát hiện và cách giải quyết
những vấn đề đơn giản, gần gũi trong cuộc sống; kích thích trí tư n ở g tượng;
gây hứng thú học tập toán; góp phần hình thành bước đầu phương pháp tự
học và làm việc có kế hoạch khoa học, chủ động, linh hoạt, sáng tạo. Nhiệm vụ:
1. Nghiên cứu chương trình, SGK, SGV môn toán tiểu học để tìm
hiểu mục tiêu dạy học;
2. Thảo luận: Những điểm mới về mục tiêu dạy học toán tiểu học. Đánh giá:
1. Nêu mục tiêu dạy học toán tiểu học
2. Nêu những điểm mới về mục tiêu dạy học toán tiểu học
Thông tin phản hồi:
- Mục tiêu dạy học toán tiểu học nhấn mạnh đến việc giúp học sinh
có những kiến thức và kỹ năng cơ bản, thiết thực, có ệ h thống nhưng chú ý
hơn đến tính hoàn chỉnh tương đối của các kiến thức và kỹ năng cơ bản đó.
Chẳng hạn, ở lớp 1 học sinh biết đọc, đếm, viết, so sánh các số đến 10 mới
chuyển sang giới thiệu khái niệm ban đầu về phép cộng v.v... Ngoài các
mạch kiến thức quen thuộc, ở tiểu học có giới thiệu một số yếu tố thống kê
có ý nghĩa thiết thực trong đời sống.
- Quan tâm đúng mức hơn đến:
. Rèn luyện khả năng diễn đạt, ứng xử, giải quyết các tình huống có vấn đề;
. Phát triển năng lực tư duy theo đặc trưng của môn toán;
. Xây dựng phương pháp học tập toán theo những định hướng dạy học
dựa vào các hoạt động tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh, giúp học
sinh tự biết cách học toán có hiệu quả.
HĐ2: Tìm hiểu mục tiêu dạy học toán từng lớp Thông tin:
Xem SGV môn toán các lớp 1, 2, 3, 4, 5 phần viết về mục tiêu. Nhiệm vụ:
1. Nghiên cứu chương trình, SGK, SGV môn toán tiểu học để tìm hiểu
mục tiêu dạy học từng lớp;
2. Thảo luận: mối quan hệ mục tiêu dạy học toán các lớp với v ệ i c t ự h c
hiện mục tiêu chung dạy học toán tiểu học. [ Đánh giá:
1. Nêu mục tiêu dạy học từng lớp;
2. Nêu mối quan hệ mục tiêu dạy học toán các ớ l p với việc t ự h c hiện
mục tiêu chung dạy học toán tiểu học;
3. Xác định mục tiêu một bài học cụ thể.
Thông tin phản hồi:
Dạy học toán 1 nhằm giúp học sinh:
- Bước đầu có một số kiến thức cơ bản, đơn giản, thiết thực ề v phép
đếm; về các số tự nhiên trong phạm vi 100 và phép cộng, phép trừ không
nhớ trong phạm vi 100; về độ dài và đo độ dài trong phạm vi 20 cm, về tuần
lễ và ngày trong tuần; về đọc giờ đúng trên mặt đồng hồ; về một số hình
hình học (đoạn thẳng, điểm, hình vuông, hình tam giác, hình tròn); về bài toán có lời văn ...
- Hình thành và rèn luyện các kỹ năng thực hành: đọc, viết, đếm, so
sánh các số trong phạm vi 100; cộng và trừ không nhớ trong phạm vi 100;
đo và ước lượng độ dài đoạn thẳng (với các ố
s đo là số tự nhiên trong phạm
vi 20 cm); nhận biết hình vuông, hình tam giác, hình tròn, đoạn thẳng, điểm;
vẽ đoạn thẳng có độ dài đến 10 cm; giải một số bài toán đơn về cộng, trừ;
bước đầu biết diễn đạt bằng lời, kí hiệu một số nội dung đơn giản của bài
học và bài thực hành; tập dượt, so sánh, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá,
khái quát hoá trong phạm vi của những nội dung có nhiều quan hệ với đời
sống thực tế của học sinh.
- Chăm chỉ, tự tin, cẩn thận, ham hiểu biết và hướng thú trong học tập toán.
(xem SGV toán các lớp 1. 2. 3. 4. 5)
Ở mỗi giai đoạn của tiểu học có những sắc thái riêng: giai đoạn 1 (các
lớp 1, 2, 3) đặc biệt là lớp 1 việc học tập của học sinh chủ yếu dựa vào các
phương tiện trực quan, nói chung chỉ đ
ề cập đến những nội dung có tính
tổng thể, gắn bó với kinh nghiệm sống của trẻ.
Giai đoạn 2 (các lớp 4, 5), trong học ậ
t p sử dụng đúng mức các
phương tiện trực quan và các hình thức học tập có tính chủ động, sáng tạo
hơn, giúp học sinh làm quen với các nội dung có tính khái quát hơn, có cơ sở
lí luận hơn. có những mục tiêu có thể đạt được sau một giai đoạn nhất định,
nhưng cùng có những mục tiêu được trải dài và hoàn thiện dần trong suốt cấp học.
1.3 Chương trình môn toán ở tiểu học
HĐ1: Tìm hiểu cấu trúc chương trình môn toán tiểu học Thông tin:
Chương trình môn toán từng lớp Lớp 1
4 TIẾT/TUẦN X 35 TUẦN = 140 TIẾT 1. Số học:
1.1. Các số đến 10. Phép cộng và phép trừ trong phạm vi 10.
- Nhận biết quan hệ số lư n
ợ g (nhiều hơn, ít hơn, bằng nhau).
- Đọc, đếm, viết, so sánh các số đến 10.
Sử dụng các dấu = (bằng), < (bé hơn), > (lớn hơn).
- Bước đầu giới thiệu khái niệm về phép cộng.
- Bước đầu giới thiệu khái niệm về phép trừ.
- Bảng cộng và bảng trừ trong phạm vi 10.
- Số 0 trong phép cộng, phép trừ.
- Mối quan hệ giữa phép cộng và phép trừ.
- Tính giá trị biểu thức số có đến dấu hai phép tính cộng, trừ.
1.2. Các số đến 100. Phép cộng và phép trừ không nhớ trong phạm vi 100.
- Đọc, đếm, viết, so sánh các số đến 100. Giới thiệu hàng chục, hàng
đơn vị. Giới thiệu tia số.
- Phép cộng và phép trừ không nhớ trong phạm vi 100. Tính nhẩm và
tính viết trong trong phạm vi 100.
- Tính giá trị biểu thức số có đến hai phép tính cộng, trừ (các trường hợp đơn giản).
2. Đại lượng và đo đ i ạ lượng:
- Giới thiệu đơn vị đo độ dài xăngtimet: Đọc, viết, thực hiện phép tính
với các số đo theo đơn vị đo xăngtimet. Tập đo và ước lượng độ dài.
- Giới thiệu đơn vị đo thời gian: tuần lễ, ngày trong tuần. Bước đầu
làm quen với đọc lịch (loại lịch hàng ngày), đọc giờ đúng trên đồng
hồ (khi kim phút chỉ vào số 12).
3. Yếu tố hình học:
- Nhận dạng bước đầu về hình vuông, hình tam giác, hình tròn.
- Giới thiệu về điểm, điểm ở trong, điểm ở ngoài một hình; đoạn thẳng.
- Thực hành vẽ đoạn thẳng, vẽ hình trên giấy kẻ ô vuông, gấp, cắt hình. 4. Giải bài toán:
- Giới thiệu bài toán có lời văn.
- Giải các bài toán bằng một phép cộng hoặc một phép trừ, c ủ h yếu là
các bài toán trêm, bớt một số đơn vị. Lớp 2
5 TIẾT/TUẦN X 35 TUẦN = 175 TIẾT 1. Số học:
1.1. Phép cộng và phép trừ có nhớ trong phạm vi 100
- Giới thiệu tên gọi thành phần và kết quả của phép cộng (số hạng,
tổng) và phép trừ (số bị trừ, số trừ, hiệu).
- Bảng cộng và bảng trừ trong phạm vi 20.
- Phép cộng và phép trừ không nhớ hoặc có nhớ trong phạm vi 100.
Tính nhẩm và tính viết.
- Tính giá trị biểu thức số có đến hai dấu phép tính cộng, trừ.
- Giải bài tập dạng: “Tìm x biết: a + x = b, x – a = b, a – x = b (với a, b
là các số có đến 2 chữ số)” bằng sử dụng mối quan hệ giữa thành phần
và kết quả của phép tính.
1.2. Các số đến 1000. Phép cộng và phép trừ trong phạm vi 1000.
- Đọc, viết, so sánh các số có 3 chữ số. Giới thiệu hàng đơn vị, hàng chục, hàng trăm.
- Phép cộng các số có đến 3 chữ số, tổng không quá 1000, không nhớ.
Tính nhẩm và tính viết.
- Phép trừ các số có đến 3 chữ số, không nhớ.
- Tính giá trị các biểu thức số có đến hai dấu phép tính cộng, trừ, không có dấu ngoặc.
1.3. Phép nhân và phép chia
- Giới thiệu khái niệm ban đầu về phép nhân: lập phép nhân từ tổng
các số hạng bằng nhau. Giới thiệu thừa số và tích.
- Giới thiệu khái niệm ban đầu về phép chia: lập phép chia từ phép
nhân có một thừa số chưa biết khi biết tích và thừa số kia. Giới thiệu
số bị chia, số chia, thương.
- Lập bảng nhân với 2, 3, 4, 5 có tích không quá 50.
- Lập bảng chia cho 2, 3, 4, 5 có số bị chia không quá 50.
- Nhân với 1 và chia cho 1.
- Nhân với 0. Số bị chia là 0. Không thể chia cho 0.
- Nhân, chia nhẩm trong phạm vi các bảng tính. Nhân số có đến 2 chữ số với số có 1 c ữ
h số không nhớ. Chia số có đến 2 chữ số cho số có 1
chữ số, các bước chia trong phạm vi các bảng tính.
- Tính giá trị biểu thức số có đến 2 dấu phép tính cộng, trừ hoặc nhân,
chia. Giải bài tập dạng: “Tìm x biết: a x x = b; x : a = b (với a là số có
1 chữ số, khác 0; b là số có 2 chữ số)”.
- Giới thiệu các phần bằng nhau của đơn vị (dạng 1 , với n là các số tự n
nhiên khác 0 và không vượt quá 5).
2. Đại lượng và đo đ i ạ lượng:
- Giới thiệu đơn vị đo độ dài đêximet, met và kilomet, milimet. Đọc, viết
các số đo độ dài theo đơn vị đo mới học. Quan hệ giữa các đơn vị đo độ dài:
1m = 10 dm, 1 dm = 10 cm, 1m = 100 cm, 1 km = 1000 m, 1 m = 1000 mm.
Tập chuyển đổi các đơn vị đo độ dài, thực hiện phép tính với số đo độ dài
(các trường hợp đơn giản). Tập đo và ước ư l ợng độ dài.
- Giới thiệu về lít. Đọc, viết, làm tính với các số đo theo đơn vị lít. Tập
đong, đo, ước lượng theo lít.
- Giới thiệu đơn vị đo khối lượng kilogam. Đọc, viết, làm tính với các số
đo theo đơn vị kilogam. Tập cân và ước lượng theo kilogam.
- Giới thiệu đơn vị đo thời gian: giờ, tháng. Thực hành đọc lịch (loại lịch
hàng ngày), đọc giờ đúng trên đồng hồ (khi kim phút chỉ vào số 12) và đọc
giờ khi kim phút chỉ vào số 3, 6. Thực hiện phép tính với các số đo theo đơn vị giờ, tháng.
- Giới thiệu tiền Việt Nam (trong phạm vi các số học). Tập đổi tiền trong
trường hợp đơn giản. Đọc, viết, làm tính với các số đo đơn vị đồng.
2. Yếu tố hình học:
- Giới thiệu về đường thẳng. Ba điểm thẳng hàng.
- Giới thiệu đường gấp khúc. Tính độ dài đường gấp khúc.
- Giới thiệu hình tứ giác, hình chữ nhật. Vẽ hình trên giấy ô vuông.
- Giới thiệu khái niệm ban đầu về chu vi của một hình đơn giản. Tính
chu vi hình tam giác, hình tứ giác. 3. Giải bài toán:
- Giải các bài toán đơn về phép cộng và phép trừ (trong đó có bài toán về
nhiều hơn hoặc ít hơn một số đơn vị), phép nhân và phép chia. Lớp 3
5 TIẾT/TUẦN X 35 TUẦN = 175 TIẾT 1. Số học:
1.1. Phép nhân và phép chia trong phạm vi 1000 (tiếp):
- Củng cố các bảng nhân với 2, 3, 4, 5 (tích không quá 50) và các
bảng chia cho 2, 3, 4, 5 (số bị chia không quá 50). Bổ sung cộng, trừ
các số có 3 chữ số có nhớ không quá 1 lần).
- Lập các bảng nhân với 6, 7, 8, 9, 10 (tích không quá 100) và các
bảng chia với 6, 7, 8, 9, 10 (số bị chia không quá 100).
- Hoàn thiện các bảng nhân và bảng chia.
- Nhân, chia ngoài bảng trong phạm vi 1000: nhân số có 2, 3 chữ số
với số có 1 chữ số có nhớ không quá 1 lần, chia số có 2, 3 chữ số cho
số có 1 chữ số. Chia hết và chia có dư.
- Thực hành tính: tính nhẩm trong phạm vi các bảng tính; nhân nhẩm
số có 2 chữ số với số có 1 chữ số không nhớ; chia nhẩm số có 2 chữ
số với số có 1 chữ số không có số dư ở từng bước chia. Củng cố về
cộng, trừ, nhân, chia trong phạm vi 1000 theo các mức độ đã xác định.
- Làm quen với biểu thức số và giá trị biểu thức.
- Giới thiệu thứ tự thực hiện các phép tính trong biểu thức số có đến 2
dấu phép tính, có hoặc không có dấu ngoặc.
- Giải các bài tập dạng:
- “ Tìm x biết: a : x = b (với a, b là số trong phạm vi đã học)”.
1.2. Giới thiệu các số trong phạm vi 100 000. Giới thiệu hàng nghìn, hàng
vạn, hàng chục vạn.
- Phép cộng và phép trừ có nhớ không liên tiếp và không quá 2 lần,
trong phạm vi 100 000. Phép chia số có đến 5 chữ số có 1 chữ số (chia hết và chia có dư).
- Tính giá trị các biểu thức ố
s có đến 3 dấu phép tính, có hoặc không có dấu ngoặc.
- Giới thiệu các phần bằng nhau của đơn vị (dạng 1 , với n là số tự n
nhiên từ 2 đến 10 và n = 100, n = 1000). Thực hành so sánh các phần
bằng nhau của đơn vị trên hình vẽ và trong trường hợp đơn giản.
- Giới thiệu bước đầu về chữ số La Mã.
2. Đại lượng và đo đ i ạ lượng:
- Bổ sung và lập bảng các đơn vị đo độ dài từ milimet đến kilomet.
Nêu mối quan hệ giữa hai đơn vị tiếp liền nhau, giữa met và kilomet,
giữa met và xangtimet, milimet. Thực hành đo và ước lượng độ dài.
- Giới thiệu đơn vị đo diện tích: xăngtimet vuông.
- Giới thiệu gam. Đọc, viết, làm tính với các số đo theo đơn vị gam. Giới thiệu 1kg = 1000g.
- Ngày, tháng, năm. Thực hành xem lịch.
- Phút, giờ. Thực hành xem đồng hồ, chính xác đến phút. Tập ước
lượng khoảng thời gian trong phạm vi một phút.
- Giới thiệu tiếp về tiền Việt Nam. Tập đổi tiền với các trường hợp đơn giản.
3. Yếu tố hình học:
- Giới thiệu góc vuông và góc không vuông. Giới thiệu êke. Vẽ góc
bằng thước thẳng và êke.
- Giới thiệu đỉnh, góc, cạnh của các hình đã học.
- Tính chu vi hình chữ nhật, hình vuông.
- Giới thiệu compa. Giới thiệu tâm và bán kính, đường kính vủa hình
tròn. Vẽ đường tròn bằng compa.
- Thực hành vẽ trang trí hình tròn.
- Giới thiệu diện tích của một hình. Tính diện tích hình chữ nhật và diện tích hình vuông.
4. Yếu tố thống kê:
- Giới thiệu bảng số liệu đơn giản.
- Tập sắp xếp lại các số liệu của bảng theo mục đích, yêu cầu cho trước. 5. Giải bài toán:
- Giải các bài toán có đến 2 bước tính với các mối quan hệ trực tiếp và đơn giản.
- Giải bài toán quy về đơn vị và các bài toán có nội dung hình học. Lớp 4
5 TIẾT/TUẦN X 35 TUẦN = 175 TIẾT 1. Số học:
1.1. Số tự nhiên. Các phép tính về số tự nhiên:
- Lớp triệu. Đọc, viết, so sánh các số đến lớp triệu. Giới thiệu lớp tỉ.
- Tính giá trị các biểu thức chứa chữ dạng:
a + b; a – b; a x b; a : b; a + b + c; a x b x c; (a + b) x c.
- Tổng kết về số tự nhiên và hệ thập phân.
- Phép cộng và phép trừ các số có đến 5, 6 chữ số không nhớ và có
nhớ tới 3 lần. Tính chất giao hoán và kết hợp của phép cộng các số tự nhiên.
- Phép nhân các số có nhiều chữ số với số có không quá 3 chữ số, tích
có không quá 6 chữ số. Tính chất giao hoán và kết ợ h p của phép nhân
các số tự nhiên, tính chất phân phối của phép nhân với phép cộng.
- Phép chia các số có nhiều chữ số cho số có không quá 3 chữ số,
thương có không quá 4 chữ số.
- Dấu hiệu chia hết cho 2, 3, 5, 9.
- Tính giá trị các biểu thức số có đến 4 dấu phép tính. Giải các bài tập dạng:
“Tìm x biết: x < a; a < x < b (a, b là các số bé)”.
1.2. Phân số. Các phép tính về phân số:
- Giới thiệu khái niệm ban đầu về các phân số đơn giản. Đọc, viết, so
sánh các phân số; phân số bằng nhau.
- Phép cộng, phép trừ hai phân số có cùng hoặc không có cùng mẫu số
(trường hợp đơn giản, mẫu số của tổng hoặc hiệu không quá 100).
- Giới thiệu về tính chất giao hoán và kết hợp của phép cộng các phân số.
- Giới thiệu quy tắc nhân phân số với phân số, nhân phân số với số tự
nhiên (trường hợp đơn giản, mẫu số của tích có không quá 2 chữ số).
- Giới thiệu về tính chất giao hoán và kết hợp của phép nhân các phân
số. Giới thiệu nhan một tổng hai phân số với một phân số.
- Giới thiệu quy tắc chia phân số cho phân số, chia phân số cho số tự nhiên khác 0.
- Thực hành tính: tính nhẩm về cộng, trừ hai phân số có cùng mẫu số,
phép tính không có nhớ, tử số của kêt quả tính có không quá 2 chữ số;
tính nhẩm về nhân phân số với phân số hoặc ớ
v i số tự nhiên, tử số và
mẫu số của tích có không quá 2 chữ số, phép tính không có nhớ.
- Tính giá trị các biểu thức có không quá 3 dấu phép tính với các
phân số đơn giản (mẫu số chung của kết quả tính có không quá 2 chữ số). 1.3. Tỉ số:
- Giới thiệu khái niệm ban đầu về tỉ số.
- Giới thiệu về tỉ lệ bản đồ.
2. Đại lượng và đo đ i ạ lượng:
- Bổ sung và hệ thống hoá các đơn vị đo khối lượng. Chủ yếu nêu mối
quan hệ giữa ngày và giờ; giờ và phút, giây; thế kỉ và năm; năm và tháng ngày.
- Giới thiệu về diện tích và một số đơn vị đo diện tích (dm2, m2,
km2). Nêu mối quan hệ giữa m2 và cm2; m2 và km2.
- Thực hành đổi đơn vị đo đại lượng (cùng loại), tính toán với các số đo. Thực hành đ
o, tập làm tròn số đo và tập ước lượng các ố s đo.
3. Yếu tố hình học:
- Góc nhọn, góc tù, góc bẹt.
- Nhận dạng góc trong các hình đã học.
- Giới thiệu hai đường thẳng cắt nhau, vuông góc với nhau, song song với nhau.
- Giới thiệu về hình bình hành và hình thoi.
- Giới thiệu công thức tính diện tích hình bình hành (đáy, chiều cao) hình thoi.
- Thực hành vẽ hình bằng thước và êke; cắt, ghép, gấp hình. 4. Yếu tố thống kê:
Giới thiệu bước đầu về số trung bình cộng.
- Lâp bảng số liệu và nhận xét bảng số liệu.
- Giới thiệu biểu đồ. Tập nhận xét trên biểu đồ. 5. Giải bài toán:
- Giải các bài toán có đến 2 hoặc 3 bước tính, có sử dụng phân số.
- Giải các bài toán có liên quan đến: tìm hai số biết tổng hoặc hiệu và
tỉ số của chúng; tìm hai số biết tổng và hiệu của chúng; tìm số trung
bình cộng; các nội dung hình học đã học. Lớp 5
5 TIẾT/TUẦN X 35 TUẦN = 175 TIẾT 1. Số học:
1.1. Ôn tập về phân số: bổ sung về phân số thập phân, hỗn số; các bài
toán về tỉ lệ thuận, tỉ lệ nghịch.
1.2. Số thập phân. Các phép tính về số thập phân
- Giới thiệu khái niệm ban đầu về số thập phân.
- Đọc, viết, so sánh các số thập phân.
- Viết và chuyển đổi các số đo đại lượng dưới dạng số thập phân.
- Các phép tính cộng, trừ, nhân, chia các số thập phân:
+ Phép cộng, phép trừ các số thập phân có đến 3 chữ số ở phần thập
phân. Cộng, trừ không nhớ và có nhớ đến 3 lần.
+ Phép nhân các số thập phân có tới 3 tích riêng và phần thập phân
của tích có không có 3 chữ số.
+ Phép chia các số thập phân với số chia có không có 3 chữ số (cả
phần nguyên và phần thập phân) và thương có không quá 4 chữ số,
với phần thập phân có không quá 3 chữ số.
- Tính chất giao hoán của phép cộng và phép nhân, tính chất phân
phối của phép nhân đối với phép cộng các số thập phân. - Thực hành tính nhẩm:
+ Cộng, trừ không nhớ hai số thập phân có không quá 2 chữ số.
+ Nhân không nhớ một số thập phân có không quá 2 chữ số với một
số tự nhiên có 1 chữ số.
+ Chia không có dư một số thập phân có không quá 2 chữ số cho một
số tự nhiên có 1 chữ số.
- Giới thiệu bước đầu về cách sử dụng máy tính bỏ túi.
1.3. Tỉ số phần trăm
- Giới thiệu khái niệm ban đầu về tỉ số phần trăm.
- Đọc, viết tỉ số phần trăm.
- Cộng, trừ các tỉ số phần trăm; nhân, chia tỉ số phần trăm với một số.
- Mối quan hệ giữa tỉ số phần trăm ớ
v i phân số thập phân, số thập phân và phân số.
2. Đại lượng và đo đ i ạ lượng:
2.1. Đo thời gian. Vận tốc, thời gian chuyển động, quãng đường đi được.
- Các phép tính cộng, trừ các số đo thời gian có đến tên hai đơn vị đo.
- Các phép tính nhân, chia số đo thời gian với 1 số.
- Giới thiệu khái niệm ban đầu về: vận tốc, t ờ h i gian chuyển động,
quãng đường đi được và mối quan hệ giữa chúng.
2.2. Đo diện tích. Đo thể tích
- Đêcamet vuông, hectômet vuông, milimet vuông; bảng đơn vị đo diện tích.
- Giới thiệu các đơn vị đo diện tích ruộng đất: a và ha. Mối quan hệ giữa m2, a và ha.
- Giới thiệu khái niệm ban đầu về thể tích và một số đơn vị đo thể
tích: xăngtimet khối (cm3), đêximet khối (dm3), met khối (m3).
- Thực hành đo diện tích ruộng đất và đo thể tích.
3. Yếu tố hình học:
- Tính diện tích hình tam giác, hình thoi và hình thang. Tính chu vi và diện tích hình tròn.
- Giới thiệu hình hộp chữ nhật, hình lập phương, hình trụ hình cầu.
- Tính diện tích xung quanh, diện tích toàn phần, thể tích hình hộp chữ
nhật, hình lập phương. Giới thiệu công thức tính diện tích xung quanh,
diện tích toàn phần và thể tích hình trụ, hình cầu.
4. Yếu tố thống kê:
- Nêu nhận xét một số đặc điểm đơn giản của một bảng số liệu hoặc
một biểu đồ thống kê.
- Thực hành lập bảng số liệu và vẽ biểu đồ dạng đơn giản. 5. Giải bài toán:
Giải bài toán, chủ yếu là các bài toán có đến 3 bước tính, trong đó có:
5.1. Các bài toán đơn giản về tỉ số phần trăm
- Tìm tỉ số phần trăm của hai số.
- Tìm một số, biết tỉ ố s phần trăm của ố
s đó so với số đã biết.
- Tìm một số biết một số khác và tỉ số phần trăm ủ c a số đã biết so ớ v i số đó.
5.2. Các bài toán đơn giản về chuyển động đều, chuyển động ngược ch ề i u
và cùng chiều
- Tìm vận tốc biết thời gian chuyển động và độ dài quãng đường
- Tìm thời gian chuyển động biết độ dài quãng đường và vận tốc chuyển động.
- Tìm độ dài quãng đường biết vận tốc và thời gian chuyển động.
5.3. Các bài toán ứng dụng các kiến thức đã học để giải quyết một số vấn
đề của đời sống. Nhiệm vụ:
1. Nghiên cứu chương trình, SGK, SGV môn toán tiểu học về nội
dung theo từng mạch kiến thức, từng lớp
2. Thảo luận: cách sắp đặt nội dung Đánh giá:
1. Môn toán tiểu học gồm những nội dung nào?
2. Cách sắp đặt các nội dung này như thế nào?
Thông tin phản hồi:
Chương trình môn toán tiểu học gồm 2 giai đoạn:
Giai đoạn 1: (lớp 1. 2. 3) học ậ t p cơ ả b n
Giai đoạn 2: (lớp 4. 5) học tập sâu
- Thu gọn việc dạy số tự nhiên chủ yếu ở các ớ l p 1, 2, 3. Kĩ năng thực
hiện 4 phép tính với số tự nhiên được rèn luyện chủ yếu ở giai đoạn 1.
- Dành thời gian chủ yếu của lớp 4 để dạy học sâu hơn, tổng kết về số
tự nhiên, dạy học phân số và 4 phép tính về phân số.
- Dành thời gian chủ yếu của ớ l p 5 để dạy học ố s thập phân, 4 phép
tính về số thập phân, tính phần trăm và tổng ôn tập cuối cấp học.
- Quán triệt quan điểm của toán học hiện đại trong quá trình dạy học
toán tiểu học, đặc biệt khi dạy học về ố
s tự nhiên, phân số, số thập phân.
* Xem phần thông tin đã cung cấp.
HĐ2: Tìm hiểu đặc điểm cấu trúc nội dung, chương trình môn toán tiểu học Thông tin:
- Trong chương trình môn toán ở tiểu học việc chọn lọc các nội dung
đảm bảo tính cơ bản, thiết thực, gắn với trẻ thơ. Trình bày các nội dung theo
kiểu đồng tâm, tích hợp giữa các tuyến kiến thức giữa các môn học. Đảm
bảo tính thống nhất suốt từ lớp 1 đến lớp 5. Cách trình bày các nội dung theo
quan điểm của toán học hiện đại (ẩn tàng) từ trực quan sinh đ n ộ g đến trừu
tượng khái quát, đa dạng, phong phú.
Nội dung được trình bày không dưới dạng có sẵn, tạo điều kiện để học
sinh tự phát hiện vấn đề, tự giải quyết vấn đề, tự chiếm lĩnh tri thức một cách
linh hoạt, phát triển theo năng lực của từng học sinh.
- Tự đọc, nghiên cứu SGK, SGV môn toán tiểu học, chương trình môn
toán tiểu học để tìm hiểu đặc điểm cấu trúc. Nhiệm vụ:
1. Nghiên cứu chương trình, SGK, SGV môn toán tiểu học;
2. Thảo luận: đặc điểm cấu trúc nội dung, chương trình môn toán tiểu học Đánh giá:
1. Nội dung, chương trình môn toán ở tiểu học có đặc điểm gì?
2. Phân tích làm rõ đặc điểm này bằng ví dụ cụ thể
Thông tin phản hồi:
- Chương trình tiểu học môn toán đưa vào một số nội dung có nhiều ứng dụng trong học ậ
t p và đời sống; chẳng hạn: dạy học phân số hoàn chỉnh
hơn với thời lượng nhiều hơn so với chương trình CCGD đã điều chỉnh; giới
thiệu thêm về hình bình hành, hình thoi, hình trụ, hình cầu; giới thiệu một số
yếu tố thống kê phù hợp với trình độ học sinh tiểu học; bước đầu làm quen
với máy tính và sử dụng máy tính đúng mức. Coi trọng công tác thực hành
toán học, đặc biệt là thực hành giải quyết vấn đề trong học tập và trong đời sống.
- Chương tình được sắp xếp theo nguyên tắc đồng tâm hợp lí, mở rộng
và phát triển dần theo các vòng số, từ các số trong phạm vi 10, trong phạm vi 100, 1000,
100 000 đến các số có nhiều chữ số, phân số, ố s thập phân đảm ả b o tính hệ
thống và thực hiện ôn tập, củng cố thường xuyên.
- Dạy học số học tập trung vào số tự nhiên và số thập phân. Dạy học
phân số chỉ giới thiệu một số nội dung cơ bản và sơ giản nhất phục ụ v chủ
yếu cho dạy học số thập phân và một số ứng dụng trong thực tế. Các yếu tố
đại số được tích hợp trong số học, góp phần làm nổi rõ dần một số quan hệ
số lượng và cấu trúc của các tập hợp số.
Ví dụ: Dạy học giải toán, ngay từ lớp 1 phần bài giải bao gồm đầy đủ:
câu giải, phép tính, đáp số, thống nhất với các lớp 2, 3, 4, 5.
1.4. Chuẩn học tập môn Toán ở tiểu học
HĐ1: Tìm hiểu quá trình hình thành chuẩn kiến thức và kỹ năng
ở trường tiểu học. Thông tin:
+ Xem: Quy định về giảm tải nội dung học tập dành cho học sinh
tiểu học, NXB Giáo dục, H. 2000.
+ Xem: Chương trình tiểu học (ban hành kèm theo QĐ số
43/2001QĐ- BGD&ĐT ngày 9 tháng 11 năm2001 của Bộ trưởng Bộ
BGD&ĐT), NXB Giáo dục, H. 2002. Nhiệm vụ:
1. Cá nhân nghiên cứu văn bản.
2. Trao đổi nhóm để thấy được quá trình hình thành chuẩn kiến thức và
kĩ năng ở tiểu học nói chung, môn toán nói riêng. Đánh giá:
Trình bày quá trình hình thành chuẩn kiến thức và kĩ năng ở tiểu học
nói chung, môn toán nói riêng.
Thông tin phản hồi:
- Trong CCGD (1981 - 1993) đã soạn thảo các yêu cầu cơ bản về kiến thức và kĩ năng của ừ
t ng môn học xuyên suốt ừ
t lớp 1 đến lớp 12. Đây là ý
tưởng đầu tiên của việc chỉ đạo dạy học, kiểm ttra, đánh giá theo chuẩn.
Việc triển khai thực hiện các yêu cầu cơ bản về kiến thức kĩ năng nêu trên
chưa đạt được kết quả mong đợi.
- Trong quá trình phổ cập giáo dục t ể
i u học (1991 - 2000) đã soạn thảo
và thứ nghiệm “trình độ học tập tối thiểu” môn Tiếng Việt và môn Toán của
chương trình CCGD (1981) ở tiểu học, coi đây là chuẩn kiến thức và kĩ năng
của hai môn học chủ chốt ở tiểu học, đã góp phần hạn chế nặng nề, “quá tải”
trong dạy học ở tiểu học.
- Trong quá trình soạn thảo, thí điểm, triển khai chương trình giáo dục
phổ thông mới (từ 1996) đã xây dựng được chuẩn kiến thức và kĩ năng của
các môn học; chuẩn kiến thức, kĩ năng thái độ sau từng giai đoạn học ậ t p.
Các chuẩn này đã góp phần hoàn thiện dự thảo chương trình giáo dục của
từng môn học, từng bậc học.
Mặc dù có sự chỉ đạo thống nhất trong quá trình xây dựng, thí điểm,
nhưng chất lượng xây dựng và hiệu quả áp dụng các chuẩn đó phụ thuộc
nhiều vào yếu tố khách quan và chủ quan.
HĐ2: Tìm hiểu chuẩn học tập môn toán ở tiểu học Thông tin:
- Chuẩn kién thức và kĩ năng học ậ
t p môn toán tiểu học là ự s cụ thể hoá
mục tiêu môn toán tiểu học nói chung, là những tiêu chuẩn cụ thể làm căn cứ
để xác nhận học sinh đã đạt được những yêu cầu cơ bản nhất, quan trọng
nhất của mục tiêu môn toán từng lớp, đó là những tiêu chuẩn mà mọi học
sinh phát triển bình thường đều cần phải và có thể phấn đấu đạt được sau khi
hoàn thành chương trình môn toán ở từng lớp.
- Tự nghiên cứu SGK, SGV toán tiểu học tìm hiểu về chuẩn học tập môn toán.
- Đề kiểm tra cuối năm học để giáo viên tham khảo, SGV Toán 3, NXB
Giáo dục, H. 2004, tr. 285-286 -287. Nhiệm vụ:
1. Cá nhân nghiên cứu chuẩn học tập môn toán ở từng lớp
2. Thảo luận: về đề kiểm tra (đã cung cấp) để thấy được sự cần thiết của
“tiêu chí đánh giá” kết quả học tập của học sinh qua từng giai đoạn.
3. Thiết kế một bài kiểm tra kết quả học tập môn toán của học sinh sau một tiết học Đánh giá:
1. Thế nào là “chuẩn học tập môn toán ở tiểu học”
2. Hãy thiết kế một bài kiểm tra kết quả học tập môn toán của học sinh
sau một giai đoạn học tập
Thông tin phản hồi:
“Chuẩn học tập” vừa là tính chuẩn hoá (tức là đảm bảo đạt được những
mục tiêu cơ bản nhất của chương trình giáo dục) vừa là tính tối thiểu (tức là
đảm bảo phù hợp với ự s cố gắng của các l ạ
o i đối tượng học sinh) . Phân tích
các tài liệu liên quan đến chuẩn học tập của học sinh phổ thông và cách xây
dựng chuẩn kiến thức và kĩ năng các môn học của nước ta và một số nước
khác, có thể nêu cách hiểu phổ biến là: Chuẩn kiến thức và kĩ năng của môn
học là mức độ mà mọi học sinh cần phải và có thể đạt được về kiến thức và
kĩ năng của môn học đó. Mức độ này được công n ậ
h n là tiêu chuẩn để xác
nhận học sinh đã thực hiện được những mục tiêu của chương trình môn học,
sau một giai đoạn học tập xác định.
Mức độ nêu ở đây là mức độ không thể thấp hơn và mọi học sinh đều có
thể phấn đấu để đạt được. Do sự phân hoá của học sinh trong quá trình học
tập, sẽ có một bộ phận học sinh đạt chuẩn, một bộ phận khác vượt chuẩn,
một số học sinh phải có sự hỗ trợ mới đạt chuẩn. Nếu chuẩn thấp hơn trình
độ nhận thức của học sinh sẽ không gây được hứng thú học tập, không phát
triển được học sinh - chuẩn phải phù hợp với sự cố gắng đúng mức ớ v i số đông học sinh.
Chuẩn kiến thức và kĩ năng nhằm đáp ứng sự chuẩn hoá trong chỉ đạo,
thực hiện và đánh giá kết quả thực hiện một chương trình giáo dục. Vì vậy,
nội dung của chuẩn kiến thức và kĩ năng phải p ả
h n ánh đúng và đầy đủ
những nội dung cơ bản nhất, quan trọng nhất, cần thiết của chương trình
giáo dục; đảm bảo cho mọi học sinh bình thường thực hiện đúng yêu cầu của
nhà trường đều có thể đạt hoặc đạt vượt chuẩn. Chuẩn kiến thức và kĩ năng
phải cụ thể và chuẩn xác, dễ sự dụng, dễ kiểm soát, không tạo ra những cách
hiểu khác nhau trong sử dụng. Chuẩn kiến thức và kĩ năng là cơ sở quan
trọng để biên soạn tài liệu dạy học, xây dựng ngân hàng đề kiểm tra, kiểm
định và đánh giá chất lượng giáo dục, đặc biệt là kiểm tra ế k t quả giáo ụ d c học sinh.
Chuẩn kiến thức và kĩ năng thư n
ờ g tồn tại ở những dạng sau:
- Chuẩn kiến thức và kĩ năng của từng môn học;
- Chuẩn kiến thức và kĩ năng của ừ
t ng lĩnh vực giáo dục (gồm ộ m t
nhóm các môn học có nhiều quan hệ với nhau);
- Chuẩn kiến thức và kĩ năng của ộ
m t cấp, bậc học (bao gồm ch ẩ u n
chung của chương trình tát cả các môn học và hoạt động giáo dục). Ở dạng
này có thể nêu đầy đủ những chuẩn mực về kiến thức, kĩ năng và thái độ
của một chương trình giáo dục.
Có thể xây dựng chuẩn kiến thức, kĩ năng theo một, hai hoặc ả c ba
dạng trên. Đối với chuẩn kiến thức và kĩ năng thường xây dựng theo chương trình từng môn học.
Ví dụ: Trình độ chuẩn của toán 1 (lược trích)
Về đọc, viết các số đến 100: Biết đọc, viết các số đến 100, trong đó có:
+ Viết số và ghi lại cách đọc số
+ Nhận biết giá trị theo vị trí các chữ số trong một số.
Về phép cộng và phép trừ không nhớ các số trong phạm vi 100:
+ Biết đặt tính (theo cột dọc) và thực hiện phép cộng, phép trừ không
nhớ các số trong phạm v i 100.
+ Biết vận dụng bảng cộng trừ trong phạm vi 10 để cộng trừ nhẩm
(không nhớ): hai số tròn chục; số có hai chữ số và số có một chữ số (trường
hợp phép cộng, phép trừ ở cột đơn vị dễ thực hiện bằng nhẩm nhanh); số có
hai chữ số và số tròn chục...
(Xem Toán 1 SGV, NXB Giáo dục, H.2002, tr.15- 16- 17)
Vấn đề sử dụng chuẩn kiến thức và kĩ năng trong kiểm tra đánh giá:
Đề kiểm tra phải tuân thủ các nguyên tắc: đúng chuẩn; đủ dạng bài cơ bản
nhất; dễ chấm và cộng điểm; phân loại chính xác học sinh; sắp xếp câu hỏi,
bài tập theo thứ tự từ dễ đến khó, học sinh có t ể
h làm bài trong thời gian quy
định nhưng không dẽ dàng đ ạt điểm 10.
Nội dung đánh giá phải toàn diện, gồm cả ba mức độ: nhận biết - hiểu
- vận dụng các kiến thức và kĩ năng về số, đại lượng, giải toán có lời văn.
Phối hợp kiểm tra thường xuyên và đinh kì, sử dụng hình thức đánh
giá: kiểm tra viết, vấn đáp, làm quen với các bài tập trắc nghiệm, khuyến
khích tự đánh giá học sinh.
(Xem: Đề kiểm tra cuối năm ọ
h c để giáo viên tham khảo, SGV Toán 4,
NXB Giáo dục, H. 2005, tr. 322- 323- 324).
Chủ đề 2: MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP VÀ HÌNH THỨC TỔ CHỨC
DẠY HỌC MÔN TOÁN Ở TIỂU HỌC • Mục tiêu: Kiến thức:
Sinh viên trình bày được những hiểu biết về các phương pháp dạy học
thường dùng trong dạy học Toán ở Tiểu học (ưu điểm - nhược điểm và nguyên tắc sử dụng). Kĩ năng:
Sinh viên có kỹ năng vận dụng phối hợp các phương pháp đẻ thể hiện ý
tưởng dạy học ở Tiểu học (môn Toán). Thái độ:
Sinh viên có ý thức tìm tòi, vận dụng một số phương pháp dạy học hiện đại
trong một số tình huống dạy học cụ thể ở Tiểu học.
• Nội dung chủ đề:
1. Một số phương pháp và hình thức thường dùng trong dạy học toán ở tiểu học
2. Vận dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề và dạy học kiến tạo
trong dạy học toán ở tiểu học.
• Tài liệu tham khảo:
1. Phương pháp dạy học môn Toán ở Tiểu học
(Giáo trình từ xa. Đỗ Trung Hiệu - Đỗ Đình Hoan - Vũ Dương Thụy - Vũ
Quốc Chung. Nhà xuất bản Giáo dục, 1995).
2. Phương pháp dạy học Toán
(Giáo trình Trung học Sư phạm. Hà Sĩ Hồ - Đỗ Đình Hoan - Đỗ Trung Hiệu).
3. Một số vấn đề cơ sở về phương pháp dạy học Toán ở cấp I phổng thông
(Tài liệu tham khảo. Hà Sĩ Hồ. Nhà xuất bản Giáo dục, 1995).
4. Hướng dẫn thực hành dạy học ngày nay
(Geoffrey Petty. Nhà xuất bản GiStanley Thornes Tài liệu dịch của dự án Việt Bỉ). 5. Dạy trẻ học
(Tài liệu dịch của Robert Fisher .Tai liệu dịch của dự án Việt Bỉ).
2.1. Một số phương pháp và hình thức tổ chức dạy học môn toán ở Tiểu học
2.1.1. Phương pháp trực quan trong dạy học toán ở tiểu học
HĐ1: Hình thành quan niệm về phương pháp trực quan. Thông tin:
-Xem băng hình trích đoạn tiết: “ Diện tích hình bình
hành”.Trong đoạn băng này phần đầu GV đã sử dụng hình cắt từ giấy màu
để nhắc lại biểu tượng hình bình hành,dùng thứơc kẻ để vẽ hình giúp HS
nhận biết khái niệm đường cao trong hình bình hành, và tổ chức cho HS thao
tác trên đồ dùng là các tờ giấy màu,kéo, hồ dán để thực hành cắt ghép (dán).
Từ đó học sinh đã tìm cách đưa việc tính diện tích hình bình hành về việc
tìm diện tích hình đã biết(Diện tích hình chĩư nhật). Khi đó ta nói GV đã ử s
dụng phương pháp dạy học Trực quan để dạy nội dung toán. Khi xem băng
yêu cầu sinh viên ghi biên bản chi tiết. Chú ý rằng trong trích đoạn đó, Gv
đã sử dụng phương tiện gì để có thể giúp học sinh dựa vào đó quan sát và
tìm được kiến thức. Các phương tiện đó có thực sự cần thiết hay không?
Đọc thêm phần phụ lục về hướng dẫn sử dụng băng dạy học. sử dụng một
số tư liệu đã co trong các đợt tìm hiểu thực ế t dạy học toán T ể i u học; xem SGK Toán lớp 4. Nhiệm vụ:
NV1: Xem băng trích đoạn một tiết dạy bài “Diện tích hình bình hành”
Toán lớp 4 (có ghi chép những hoạt động của giáo viên và học sinh) và liên
hệ với thực tế dạy học Toán ở Tiểu học. Hãy mô tả một số việc làm của giáo
viên khi muốn giảng một kiến thức trừu tư n
ợ g tới học sinh Tiểu học.
NV2: Chỉ ra một thực tế khác (tương tự) về cách giảng một kiến thức
nào đó của giáo viên Tiểu học cho học sinh mà anh chị đã thấy. Anh (Chị)
gọi tên phương pháp dạy học được giáo viên sử dụng trong băng.
NV3: Thảo luận nhóm về các câu hỏi:
1. Anh chị hiểu thế nào là phương pháp trực quan?
2. Sử dụng phương pháp trực quan dạy học Toán ở tiểu học cần chú ý
điều gì về đồ dùng dạy học, về cách sử dụng phương pháp này ở các giai đoạn học tập? Đánh giá:
1. Phương pháp trực quan được quan niệm như thế nào?
2. Anh hay chị hãy mô tả một tiết dạy học Toán ở tiểu học có sử dụng phương pháp trực quan.
Thông tin phản hồi :
Quan niệm: Phương pháp dạy học trực quan trong dạy học toán ở tiểu
học là một phương pháp dạy học, trong đó giáo viên tổ chức hướng dẫn cho
học sinh trực tiếp hoạt động trên các phương tiện, đồ dùng dạy học, từ đó
giúp học sinh hình thành kiến thức và kĩ năng cần thiết của môn toán.
Ví dụ: Như trong đoạn băng anh (chị) đã xem, giáo viên đã ổ t c ứ h c hướng
dẫn học sinh thao tác trên các tấm bìa (đồ dùng cá nhân) để từ đó hình thành
các khái niệm: “đường cao”, “chiều cao”, và hình thành “công thức” tính
diện tích của hình bình hành một cách trực quan, cụ thể.
Cách giảng của giáo viên như trong trích đoạn băng hoặc trong ví dụ
(tương tự) đã trình bày. Người ta nói giáo viên đã sử dụng phương pháp trực quan trong khi dạy Toán.
HĐ2: Tìm hiểu vai trò, tác dụng và phạm vi sử dụng của phương
pháp trực quan dạy học Toán. Thông tin:
Đọc biên bản xem băng (đã thực hiện ở nhiệm vụ 1 trong hoạt động 1) Nhiệm vụ:
NV1: Kể tên một số đồ vật mà giáo viên đã dùng làm phương tiện dạy
học giúp học sinh nhận thức được nội dung bài học? Các thứ đó có thật sự cần thiết hay không?
Giáo viên dùng các thứ đó có tác dụng gì cho quá
trình nhận thức của trẻ?
NV2: + Anh (chị) hãy thảo luận nhóm và nêu vai trò, tác dụng của
phương pháp trực quan trong dạy học Toán ở Tiểu học.
+ Phương pháp trực quan được dùng ở những l ạ o i bài dạy nào ở Tiểu học? Đánh giá
1. Nêu vai trò, tác dụng của phương pháp trực quan trong dạy học Toán ở tiểu học.
2. Phương pháp này thường được dùng để dạy những nội dung kiến thức nào?
Thông tin phản hồi
+ Vai trò và tác dụng của phương pháp dạy học trực quan
Do đặc điểm nhận thức ủ c a ọ
h c sinh Tiểu học (có tính trực giác, ụ c thể)
và do tính chất đặc thù của các đối tư n
ợ g Toán học (tính trừu tượng và khái
quát cao) mà phương pháp trực quan có vai trò quan trọng trong quá trình
dạy học Toán ở Tiểu học.
Với những hình ảnh trực quan (do các đồ dùng biểu diễn mang lại) và
lời giảng của giáo viên học sinh sẽ dễ dàng hơn trong việc t ế i p cận và lĩnh
hội kiến thức Toán trừu tượng. Bản chất của phương pháp dạy học này là
giáo viên đã tác động vào tư duy học sinh Tiểu học theo đúng quy luật nhận
thức “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực t ễ i n”
Phạm vi sử dụng: Phương pháp này chủ yếu được ử s dụng trong khi
hình thành kiến thức mới, những nội dung có tính chất trừu tượng.
HĐ3: Tìm hiểu một số yêu cầu cơ bản khi sử dụng phương pháp
trực quan trong dạy học Toán ở Tiểu học. Thông tin
Khi hình thành khái niệm số tự nhiên cho học sinh ớ l p 1, lớp 2, giáo
viên thường dùng các que tính, các hình vẽ về các đồ dùng, vật dụng gần gũi
trong đời sống hàng ngày của trẻ để giúp học sinh hình thành kiến thức.
Khi hình thành các công thức tính chu vi diện tích các hình ở lớp 3,4,5
giáo viên thường dùng các hình vẽ, các mẫu vật hoặc các mô hình làm phương tiện dạy học.
Các que tính, các hình vẽ về các đồ dùng, vật dụng, các hình vẽ, các
mẫu vật hoặc các mô hình là các phương tiện trực quan. Nhiệm vụ:
NV1: Hãy mô tả thêm một số đồ dùng trực quan mà giáo viên Tiểu
học đã dùng ở các lớp 1, 2, 3 và các đồ dùng giáo viên sử dụng ở các lớp 4, 5.
NV2: Thảo luận nhóm
Sử dụng phương pháp trực quan trong dạy học toán ở Tiểu học mà
không dùng các phương tiện thì có hiệu quả không?
Phương tiện trực quan cần đảm bảo những yêu cầu gì về nội dung kiến
thức, về giá trị kinh tế, hình thức?
Làm thế nào để sử dụng có hiệu quả phương tiện trực quan trong dạy học Toán ở Tiểu học?
NV3: Thảo luận nhóm về mức độ sử dụng của phương tiện trực quan.
Hãy đánh giá nhận định sau: “dạy toán cho học tiểu học, càng dùng nhiều
phương tiện càng tốt”.
NV4: Thảo luận nhóm về mức độ sử dụng ủ
c a phương pháp trực quan? Đánh giá:
1. Hãy trình bày về những yêu cầu cơ bản khi sử dụng phương pháp
trực quan trong dạy học Toán ở tiểu học (về phương tiện, đồ dùng dạy học,
về mức độ trừu tượng, nhiều ít của các phương tiện ở các giai đoạn).
2. Đọc lại biên bản xem băng và phân tích những yêu cầu cơ bản đã
được giáo viên (trong băng) tuân thủ hay c ư
h a? làm rõ tác dụng của phương
pháp bằng cách thử đưa ra phư n
ơ g án dạy học bài diện tích hình bình hành
mà không sử dụng phương pháp trực quan xem dạy như thế nào?
3. Chỉ ra một số bài ở SGK mà anh (chị) cho rằng nhất thiết phải sử
dụng phương pháp trực quan, một số bài mà anh( chị) cho rằng nếu có sự hỗ
trợ thêm của phương pháp trực quan thì tốt hơn chứ không nhất thiết, một số
bài thực sự không cần dùng phương pháp trực quan.
4. Thực hành chọn một nội dung trong chương trình Toán tiểu học, vận
dụng phương pháp trực quan để trình bày kế hoạch bài dạy (Trích đoạn).
Thông tin phản hồi
1. Phương pháp trực quan cũng như các phương pháp khác không thể sử
dụng tuỳ tiện mà khi sử dụng cần thoả mãn một số yêu cầu cơ bản sau:
Một là: Sử dụng phương phap trực quan trong dạy học toán ở tiểu học
không thể thiếu phương tiện (đ
ồ dùng) dạy học. Các phương tiện (đồ dùng)
dạy học phù hợp với từng giai đoạn nhận thức của trẻ. ở giai đoạn 1, các
phương tiện chủ yếu là các đồ vật thật hoặc hình ảnh của đồ vật thật, gần gũi
với cuộc sống của trẻ. ở giai đoạn 2, các phương tiện trực quan thường ở
dạng sơ đồ, mô hình có tính chất tượng trưng, trừu tượng và khái quát hơn.
Các đồ dùng trực quan ớ
v i mục đích chủ yếu là tạo chỗ dựa ban đầu
cho hoạt động nhận thức của trẻ, vì vậy phương tiện (đồ dùng) cần phải tập
trung bộc lộ rõ những dấu hiệu bản chất của các mối quan hệ Toán học, giúp
học sinh dễ thấy, dễ cảm nhận được các nội dung kiến thức toán học.
Các đồ dùng (phương tiện) phù hợp với nội dung yêu cầu của các bài
học, dễ làm, dễ kiếm, phù hợp với điều kiện cụ thể ở địa phương, phù hợp
với điều kiện kinh tế của giáo viên và phụ huynh học sinh. Tránh dùng các
phương tiện quá máy móc.
Đồ dùng (phương tiện) cần đảm bảo tính thẩm mỹ nhưng không quá
cầu kỳ về hình thức, và không quá loè loẹt về màu ắ
s c, gây phân tán sự chú
ý của học sinh vào những dấu hiệu không bản chất.
Hai là: Cần sử dụng đúng lúc, đúng ứ
m c độ phương tiện trực quan. Khi
cần tạo điểm tựa trực quan để hình thành kiến thức mới thì dùng các phương
tiện, khi học sinh đã hình thành được kiến thức thì phải hạn chế bớt việc dùng
các phương tiện, thậm chí ấ c m ử s dụng phương t ệ
i n trực quan, giúp học sinh tư duy trừu tượng.
Ba là: Các phương tiện trực quan phải tăng dần mức độ trừu tượng. Mức độ trừu tư n
ợ g của phương tiện phụ thuộc vào khả năng nhận thức của
trẻ. Đối với trẻ nhỏ(ở giai đoạn các lớp 1,2,3) thì các phương tiện mang tính
cụ thể hơn. Các tác giả SGK môn Toán cũng đã t ể h hiện rõ yêu cầu này
trong việc thể hiện nội dung các bài học và hư n ớ g dẫn giảng dạy.
Bốn là: Không quá đề cao và tuyệt đối hoá phương pháp trực quan.
Phương pháp trực quan có nhiều ưu điểm và có vai trò quan trọng trong dạy
học toán ở tiểu học, tuy nhiên, nếu tuyệt đối hoá phương pháp trực quan,
dùng quá mức cần thiết sẽ gây phản tác dụng, làm cho học sinh lệ thuộc vào
phương tiện trực quan, tư duy máy móc, kém phát triển tư duy trừu tượng, vì
vậy cần sử dụng linh hoạt, đúng mức phương pháp dạy học trực quan, trên
cơ sở phối hợp hợp lý với các phương pháp dạy học khác.
2. Đối chiếu với các yêu cầu trên, trong trích đoạn băng, giáo viên đã sử
dụng hợp lí (đúng lúc, đúng chỗ, đúng mức độ) các đồ dùng dạy học để giúp
học sinh ôn tập được một số đặc điểm của hình bình hành, làm hình ảnh trực
quan hỗ trợ cho việc hình thành công thức tính diện tích hình bình hành.
Phương tiện dễ làm, dễ kiếm, dễ bảo quản phù hợp với thực ế t dạy học ở nhiều địa phương.
3. Trong chương trình Toán tiểu học có một số bài nhất thiết cần sử
dụng phương pháp trực quan đó là: bài “Số 1,2,3” SGK Toán 1 hoặc bài
“Hình chữ nhật – hình tứ giác” – SGK Toán 2.
Một số bài nếu có sự hỗ trợ của phương pháp trực quan sẽ tốt hơn,
chẳng hạn bài “Bài toán giải bằng hai phép tính” SGK Toán 3; Đ i ố với bài
này, không nhất thiết sử dụng hình ảnh trực quan là những chiếc kèn để hỗ
trợ học sinh tìm kiếm lời giải.
Một số bài không cần thiết sử dụng phương pháp trực quan, chẳng hạn
bài “Rút gọn phân số” hoặc bài “Cộng hai phân số khác mẫu số” trong SGK Toán 4.
4. Xem kế hoạch dạy học bài Diện tích hình bình hành chủ đề 1 Phần
II(Lập kế hoạch dạy học toán ở tiểu học trang ......)
2.1.2 Phương pháp gợi mở - vấn đáp
HĐ1: Hình thành quan niệm về phương pháp Gợi mở vấn đáp Thông tin
Xem băng tiết dạy Toán bài “Diện tích hình bình hành” ở Toán 4.
Trong đoạn băng này GV đã sử dụng câu hỏi gợi mở giúp học sinh
nhắc lạị một số đặc điểm hình bình hành, sử dụng câu hỏi giúp học sinh giúp
HS nhận ra và so sánh được chiều cao hình bình hành với chiều rộng hình
chũ nhật, so sánh độ dài đáy hình bình hành với chiều dài hình chũ nhật , so
sánh diện tích hình bình hành với diện tích hình chũ nhật mới tạo thành..Từ
đó học sinh đã hiểu được công thức tính diện tích hình bình hành. Khi đó ta
nói GV đã sử dụng phương pháp Gợi mở-Vấn đáp để dạy học.
Khi xem băng yêu cầu sinh viên ghi biên bản chi tiết. Chú ý xem trong
trích đoạn đó, Gv đã sử dụng các câu hỏi như thế nào để gợi ý dẫn dắt HS,
để giúp học sinh có thể nhận ra và hiểu được công thức. Các câu hỏi đó có
thực sự cần thiết hay không? Có cần sửa chữa hay không? Như thế nào?
Đọc thêm phần phụ lục về hướng dẫn sử dụng băng dạy học. sử dụng một
số tư liệu đã ố trong các đợt tìm hiểu thực ế t dạy học toán T ể i u học; xem SGK Toán lớp 4. Nhiệm vụ:
NV1: . Xem băng trích đoạn 1 tiết dạy Toán diện tích hình bình hành ở
Toán 4. Quan sát (có ghi chép những hoạt động của giáo viên và học sinh)
xem giáo viên dùng cách nào để hướng dẫn học sinh thành lập được công
thức tính diện tích hình bình hành, sau khi đã thao tác trên phương tiện trực quan?
NV2: Nhắc lại những lời nói của giáo viên trong khi hướng dẫn học
sinh hình thành công thức? Đó có phải là những kiến thức đã hoàn chỉnh hay
không? Mỗi lời nói của giáo viên có tác dụng gì? Thử gọi tên phương pháp
mà giáo viên đã dùng để hướng dẫn học sinh thành lập công thức? Đánh giá
1. Quan niệm thế nào là phương pháp Gợi mở - vấn đáp trong dạy học Toán ở Tiểu học?
2. Hãy nêu một tình huống dạy học Toán ở tiểu học có sử dụng
phương pháp gợi mở vấn đáp mà anh chị biết.
Thông tin phản hồi
1. Quan niệm: Phương pháp gợi mở vấn đáp trong dạy học toán ở tiểu
học là phương pháp dạy học trong đó giáo viên không trực tiếp đưa ra những
kiến thức hoàn chỉnh mà sử dụng một hệ thống câu hỏi hướng dẫn học sinh
suy nghĩ lần lượt trả lời, từ đó tiến tới các kiến thức và kỹ năng cần thiết.
2. Trong trích đoạn bài “Diện tích hình bình hành”, sau khi học sinh đã
đưa ra kết quả cắt ghép hình, giáo viên đã sử dụng phương pháp gợi mở vấn
đáp để hướng dẫn hoạt động tiếp theo (nếu cần thiết có thể xem lại trích đoạn).
HĐ2: Tìm hiểu vai trò tác dụng và phạm vi sử dụng của phương
pháp Gợi mở – vấn đáp. Thông tin
Đọc biên bản xem băng (đã thực hiện ở nhiệm vụ 1 trong hoạt động
1).Chý ý đọc kỹ các câu hỏi đã ghi đuợc.
Trong một tiết dạy Toán ở tiểu học, giáo viên thường phải thực hiện các
bước : Kiểm tra kiến thức cũ làm cơ sở để giới thiệu bài mới; hình thành các
kiến thức mới; luyện tập, củng cố các kiến thức vừa hình thành. Phương
pháp Gợi mở vấn đáp được dùng khá phổ biến ở các bước trong một tiết dạy học Nhiệm vụ:
NV1: Theo anh chị có phải mọi bước đều sử dụng được phương pháp
Gợi mở – vấn đáp hay không? Có phải mọi tiết dạy toán ở Tiểu học đều
dùng được phương pháp này không? Hãy kể một số nội dung Toán ở T ể i u
học mà giáo viên có thể dùng phương pháp Gợi mở – vấn đáp.
NV2: Thảo luận nhóm theo các câu hỏi sau:
1. Phương pháp Gợi mở – vấn đáp có tác dụng gì trong quá trình dạy
học nói chung và dạy Toán nói riêng?
2. Phương pháp này chủ yếu được dùng ở loại bài học nào?
3. So với việc bày đặt sẵn kiến thức thì phương pháp dạy học này có ưu, nhược điểm gì? Đánh giá :
1. Trình bày vai trò, tác dụng và phạm vi sử dụng của phương pháp gợi
mở vấn đáp trong dạy học Toán ở tiểu học.
2. Trong trích đoạn băng (đã xem ở nhiệm vụ 1), anh chị hãy nêu tác
dụng của phương pháp gợi mở vấn đáp mà giáo viên đã sử dụng.
Thông tin phản hồi :
Phương pháp Gợi mở – vấn đáp phù hợp với yêu cầu đổi mới phương
pháp dạy học, bởi nó không bày đặt sẵn kiến thức mà giáo viên kích thích
người học tự tìm kiến thức thông qua hệ thống câu hỏi. Phương pháp này
phù hợp với việc dạy Toán ở Tiểu học( vì nhìn chung đơn vị kiến thức trong
mỗi tiết là nhỏ), nó giúp người học tập dượt suy nghĩ và diễn đạt khi trả lời
câu hỏi, kiến thức hình được thành theo cách này giúp học sinh nhớ lâu
hiểu kỹ và tự tin hơn.
Trong trích đoạn băng (đã xem ở nhiệm ụ
v 1), với hệ thống câu hỏi
giáo viên đưa ra, sau khi học sinh đã có kết quả cắt ghép hình đã giúp học
sinh tìm ra con đường hình thành công thức tính diện tích hình bình hành và
dẽ dàng phát biểu thành quy tắc.
HĐ3: Tìm hiểu một số yêu cầu cơ bản khi sử dụng phương pháp
Gợi mở – vấn đáp Thông tin:
Đối với nhiều tình huống dạy học Toán ở tiểu học, giáo viên thư n ờ g sử
dụng phương pháp gợi mở vấn đáp nhằm hướng dẫn học sinh tìm được kiến
thức hoặc tiếp cận với các nội dung học tập có hiệu quả. Vấn đề chủ yếu là
giáo viên cần xây dựng và sử dụng hệ t ố
h ng câu hỏi gợi mở. Đó là những
câu hỏi có tác dụng khơi gợi những kiến thức có liên quan mật thiết hoặc
khơi gợi những giải pháp, những con đường để giải quyết những nhiệm vụ học tập của học sinh. Nhiệm vụ:
NV1: Thảo luận nhóm theo các câu hỏi sau:
- Theo anh chị, các câu hỏi gợi mở cần thoả mãn những yêu cầu gì?
- Những câu hỏi đó có phụ thuộc vào đối tượng, vào nội dung dạy học hay không?
- Cách đặt các câu hỏi gợi mở, hướng dẫn?
NV2: Thảo luận về thái độ của giáo viên và học sinh sau khi các câu
hỏi được đặt ra.
NV3: Thảo luận về mức độ sử dụng phương pháp Gợi mở –Vấn đáp
trong khi dạy Toán ở Tiểu học. Đánh giá:
1. Điều kiện chủ yếu của sử dụng phương pháp gợi mở – vấn đáp là gì?
(Hệ thống câu hỏi gợi mở cần thoả mãn yêu cầu nào?)
2. Sau khi các câu hỏi được đặt ra và được trả lời thì học sinh cần
làm gì? Giáo viên cần làm gì?
3. Phương pháp này có được dùng trong mọi khâu của tiết dạy học hay
không? Nếu không thì cần tuân theo những yêu cầu gì về mức độ?
4. Thực hành phân tích băng trích đoạn bài “Diện tích hình bình hành”,
chỉ ra những nội dung được giáo viên sử dụng Gợi mở – vấn đáp. Nhận xét
các câu hỏi đã đặt ra của giáo viên xem có đạt những yêu cầu nêu trên hay chưa?
5. Thực hành xây dựng một hệ thống câu hỏi để gợi ý học sinh giải quyết
một bài tập hoặc tìm được một giải pháp vận dụng kiến thức toán trong thực tế đon giản
6. Chọn một ví dụ thể rõ tính định hướng của các câu hỏi theo dụng ý sư phạm định trước?
Thông tin phản hồi:
- Điều kiện để sử dụng phương pháp Gợi mở – vấn đáp trong dạy Toán ở T ể i u học:
Một là: là giáo viên xây dựng được hệ thống câu hỏi thoả mãn yêu cầu sau
+ Phù hợp đối tượng, phù hợp với yêu cầu và nội dung dạy học, không khó quá hoặc dễ quá.
+ Mỗi câu hỏi cần có nội dung xác định, phù hợp với mục tiêu của tiết học.
+ Cùng một nội dung có thể hỏi bằng nhiều cách khác nhau để học sinh
tư duy năng động, hiểu kiến thức từ nhiều góc độ
+ Dựa vào kinh nghiệm dạy học cần dự đoán trước các khả năng trả lời
của học sinh để chuẩn bị sẵn một số câu hỏi phụ, kiên trì ẫ d n dắt học sinh
tìm tòi kiến thức thông qua suy nghĩ trả lời câu hỏi.
Hai là: Sau khi các câu hỏi được đặt ra thì giáo viên cần lắng nghe và yêu
cầu cả lớp cùng nghe và thảo luận về các câu trả lời, để nhận xét bổ sung,
sửa sai nếu cần. Giáo viên phải là người đưa ra kết luận cuối cùng khẳng
định tính đúng đắn của các câu trả lời, cần chú ý làm rõ, khen ngợi những
điều hay, sửa chữa chỉ ra những chỗ dở và dựa vào đó mà chính xác hoá các kiến thức.
Ba là: Cần sử dụng phương pháp gợi mở – vấn đáp đúng lúc, đúng chỗ,
đúng mức độ. Chú ý tới giá trị định hướng của các câu ỏ h i, thể hiện rõ dụng ý sư phạm: hư n ớ g tới đối tư n ợ g nào hoặc hư n
ớ g tới giải pháp nào. Giáo viên
tránh đặt quá nhiều câu hỏi vụn vặt gây căng thẳng không cần thiết cho học sinh trong lớp.
2. 1.3. Phương pháp thực hành luyện tập
HĐ1: Hình thành quan niệm về phương pháp thực hành- luyện tập Thông tin
Xem băng dạy bài: “Rút gọn phân số” SGK Toán 4. ỗ M i sinh viên ghi
biên bản xem băng. Chú ý ghi lại tất cả các nhiệm vụ cụ thể mà GVđã giao cho
các cá nhân và các nhóm HS trong tiết dạy.
Trong đoạn băng này GV đã giao nhệm vụ cho HS giúp các em:
+Thực hành tìm được các phân số bằng phân số đã cho, qua đó ôn tập tính
chất bằng nhau của phân số.
+Tìm phân số bằng phân số đã cho nhưng có tử số và mẫu số bé hơn, từ
đó giúp HS nhận thức được khái niệm rút gọn phân số.
+ Thực hành rút gọn phân số trên cơ sở vận dụng tính chất bằng nhau của
phân số, từ đó đã hình thành được kỹ năng rút gọn phân số.
+ Thực hành kiểm tra phát hiện chỗ đúng, chỗ sai hoặc chỗ còn thiếu do các
cá nhân hoặc nhóm HS đã tiến hành rút gọn phân số, từ đó biết cách rút gọn phân số đên tối giản
Khi đó ta nói GV đã sử dụng phương pháp Thực hành - luyện tập để dạy học.
Khi xem băng yêu cầu sinh viên ghi biên bản chi tiết. Chú ý ghi và đánh
số các nhiệm vụ Gv đã giao cho HS.. Các nhiệm vụ đó có vừa sức HS
không? Có thực sự cần thiết không?
Đọc thêm phần phụ lục về hướng dẫn sử dụng băng dạy học. sử dụng một
số tư liệu đã ố trong các đợt tìm hiểu thực ế t dạy học toán T ể i u học; xem SGK Toán lớp 4. Nhiệm vụ :
NV1: Xem băng trích đoạn một tíêt dạy bài: Rút ọ g n phân ố s ở Toán 4.
Quan sát, ghi chép xem giáo viên đang làm gì để hướng dẫn học sinh học tập
và hình thành khái niệm “rút gọn phân số”.
NV2: Mô tả và nhận xét những việc làm của giáo viên và học sinh
trong trích đoạn vừa quan sát. Thử đặt tên cho phương pháp dạy học mà giáo
viên (trong băng) thể hiện.
NV3: Thực hành thảo luận nhóm: phương pháp thực hành luyện tập
trong dạy học Toán ở Tiểu học được quan niệm như thế nào? Đánh giá
1: Quan niệm thế nào là phương pháp thực hành luyện tập trong day học toán và tiểu học.
2. Anh chị hãy nêu tên một số tiết dạy học toán ở tiểu học và mô ả t việc
sử dụng phương pháp thực hành luyện tập trong tiết đó.
Thông tin phản hồi:
Phương pháp thực hành luyện tập( sử dụng trong dạy học toán ở tiểu
học) là phương pháp dạy học trong đó giáo viên tổ chức hướng dẫn học sinh
thực hiện các hoạt động thực hành, thông qua đó để giải quyết tình huống cụ
thể có liên quan tới các kiến thức và kỹ năng về môn toán. Từ đó hình thành
được kiến thức và kỹ năng cần thiết cho học sinh tiểu học.
Trong dạy toán ở tiểu học không chỉ sử dụng phương pháp trực quan
hoặc phương pháp dạy mở vấn đáp mà có nhiều tiết dạy học toán giáo viên
sử dụng phương pháp thực hành luyện tập, c ẳ
h ng hạn như các tiết: “ Luyện
tập” và “Luyện tập chung” ở cuối chương phân số trong sách giáo khoa
Toán 4. Hoặc các tiết “Ôn tập cuối năm” trong sách giáo khoa toán của các lớp.
HĐ2: Tìm hiểu vai trò tác dụng và phạm vi sử dụng của phương
pháp Thực hành luyện tập. Thông tin:
Do đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học và đ c ặ điểm của các kiến
thức toán học hoạt động thực hành luyện tập có ý nghĩa rất lớn trong quá
trình hình thành kiến thức và kỹ năng toán học đôí với học sinh T ể i u học.
Từ thực tiễn dạy học cho thấy việc học tập môn toán của học sinh Tiểu học
sẽ không có kết quả nếu thiếu các hoạt động thực hành luyện tập. Nhiệm vụ:
NV1: - Tìm hiểu các khâu của t ế
i t dạy Toán thường dùng phương pháp thực hành luyện tập.
- Tìm hiểu một số ví dụ dạy học Toán ở T ể
i u họ mà giáo viên đã ử s
dụng phương pháp thực hành luyện tập để hình thành kiến thức mới cho học sinh.
NV2: Thảo luận về vai trò, tác dụng và phạm vi sử dụng phương pháp
thực hành – luyện tập. Đánh giá:
+ Phương pháp thực hành luyện tập có vai trò tác dụng như thế nào
trong quá trình hình thành kiến thức và kỹ năng môn toán cho học sinh T ể i u học.
+phương pháp thực hành luyện tập thường được dùng vào những loại
bài học nào ( hoặc những nội dung dạy học nào) Thì đạt hiệu quả tốt.
+ Có thể dùng phương pháp thực hành luyện tập vào dạy kiến thức mới hay không.
Thông tin phản hồi:
Đây là một phương pháp thường dùng trong dạy học Toán ở Tiểu học.
Bởi đặc điểm nhận thức của học sinh Tiểu học mang nặng tính cụ thể, và các
kiến thức, kỹ năng Toán có tính trừu tượng cao. Vì thế các kiến thức và kỹ
năng Toán thường được hình thành thông qua thực hành – luyện tập. Phạm
vi sử dụng phương pháp thực hành luyện tập là phổ biến ở trong các tiết dạy
Toán ở Tiểu học ( bài tập + ôn tập + thực hành). Ngoài ra ở một số tiết hình
thành kiến thức mới nếu giáo viên khéo vận dụng thì vẫn có thể sử dụng phương pháp này.
VD: Tiết “ Rút gọn phân số”; “Quy đồng mẫu số hai phân số” ở sách
giáo khoa toán 4. Tiết “Chia số có 4 chữ số cho số có 1 chữ số” ở sách giáo khoa toán 3
HĐ3: Tìm hiểu những yêu cầu cơ bản khi sử dụng phương pháp
thực hành – luyện tập trong dạy học Toán ở Tiểu học. Thông tin:
Cũng như phương pháp trực quan, phương pháp gợi mở vấn đáp được
sử dụng phương pháp thực hành luyện tập cần tuân thủ một số yêu cầu cơ
bản thì mới có hiệu quả. Chúng ta hãy tưởng tượng một tiết dạy có sử dụng
phương pháp thực hành luyện tập mà cả giáo viên và học sinh không chuẩn
bị nội dung và phương tiện thực hành thì hiệu quả sẽ tới đâu! Nhìn chung
đối với phương pháp thực hành luyện tập thì khâu chuẩn bị có ý nghĩ quyết
định chất lượng của các hoạt động thực hành luyện tập. Nhiệm vụ:
NV1: Thảo luận về các yêu cầu cơ bản đối với giáo viên khi sử dụng
phương pháp thực hành luyện tập
NV2: Thảo luận về các yêu cầu đối với học sinh khi thực hành luyện tập.
NV3: Thảo luận về các yêu cầu cơ sở vật chất và phương tiện dạy học
phục vụ cho các hoạt động thực hành của giáo viên và học sinh. Đánh giá:
-Hãy nêu ví dụ về một nội dung Toán ở T ể
i u học, giáo viên sử dụng
phương pháp thực hành – luyện tập và minh hoạ cụ thể.
-Nêu các yêu cầu cơ bản khi sử dụng phương pháp thực hành – luyện tập.
Gợi ý: + Cần chuẩn bị phương tiện thực hành không? GV hay HS chuẩn bị?
+ Để giúp học sinh có thể thực hành – luyện tập tốt, đúng yêu cầu
của bài học thì giáo viên chuẩn bị nội dung thực hành - luyện tập như thế nào?
+ Phân phối thời lượng như thế nào?
Thông tin phản hồi :
Khi sử dụng phương pháp thực hành – luyện ậ
t p, giáo viên cần chú ý
một số yêu cầu cơ bản sau:
Một là: Chuẩn bị chu đáo nội dung thực hành – luyện tập. Muốn vậy cần xác
định rõ mục tiêu, những kiến thức và kỹ năng cơ bản của bài học ầ c n được
thực hành; phân bổ thời gian thích hợp cho các hoạt động thực hành với từng
nội dung cụ thể. Xác định những nội dung nào cần ưu tiên thực hành nhiều hơn.
Hai là: Dự kiến nhiệm vụ thực hành cho các đối tượng để mọi đối tượng học
sinh đều được thực hành một cách tích cực. Chuẩn bị các phương tiện thực
hành đủ cho các học sinh…
Ba là: Trong khi thực hành giáo viên cần giám sát, kiểm tra và điều chỉnh
những sai sót nếu có, tránh làm thay hoặc làm hết phần việc của ọ h c sinh;
Tạo những tình huống để học sinh tích cực tự giác.
Bốn là: Nhà trường cần phải trang bị đủ những phư n
ơ g tiện tối thiểu đáp
ứng được các hoạt động thực hành cơ ả b n.
Năm là: Mọi học sinh phải chuẩn bị kiến thức và phương tiện theo yêu cầu
cảu giáo viên; Phải tích cực tham gia thực hành và chủ động trình bày giải
pháp hoặc nêu những khó khăn mắc phải từ đó giúp giáo viên năm bắt được
tình hình của lớp và giúp đỡ kịp thời.
Ví dụ 1: Thực hành đo độ dài sau bài Bảng đơn vị đo độ dài Toán 3:
– Chuẩn bị các loại thước đo cơ bản (mét, dm, cm, mm)
– Xác định các vật định đo;
-- Chia nhóm học sinh và phân công cụ thể tới từng cá nhân
Giáo viên giám sát các thao tác: đặt thước, sử lý số đo, đọc số đo, ghi
số đo, báo cáo kết quả…
Ví dụ 2: Tiết luyện tập
Xác định các bài tập sẽ thực hành gồm: Bài tập chữa nhanh; bài tập
dành nhiều thời gian chữa kỹ…bài tập áp dụng lý thuyết trực tíêp, bài tập
vận dụng có ít, nhiều sáng tạo…
Bài tập dành cho học sinh đại trà
Gợi ý cho học sinh tự làm
Bài tập dành cho học sinh khá giỏi
2.1.4. Phương pháp giảng giải- minh hoạ
HĐ1: Hình thành quan niệm về phương pháp giảng giải - minh hoạ Thông tin:
Trong dạy học toán ở tiểu học có một số nội dung toán học chúng ta
không thể chỉ sử dụng phương pháp Trực quan; phương pháp Gợi mở- Vấn
đáp hoặc phương pháp Thực hành- Luyện tập đê giúp học sinh hiểu được
các kiến thức mà còn phải giải thích và minh hoạ cụ thể. Khi đó giáo viên
phải dùng lời nói kết hợp với các tài liệu, các mô hình hỗ trợ cho lời giải
thích giúp học sinh có thể hiểu rõ các nội dung toán học, người ta nói đã sử
dụng phương pháp Giảng giải- Minh hoạ.
Bằng trích đoạn và thực tế dạy học ở Tiểu học Nhiệm vụ:
NV1: Xem băng trích đoạn tiết dạy bàI “Phân số” . Ghi chép các lời nói
và những thao tác của giáo viên trong khi hướng dẫn học sinh nhận biết
“phân số” là gì hoặc Bài “Hình bình hành” – Toán 4 làm tương tự.
NV2: Mô tả việc làm chính của giáo viên trong khi giúp học sinh hình
thành kiến thức của bài học.
Giáo viên làm gì trong tiết đó để giúp học sinh hiểu khái niệm “Phân
số” hoặc nhận biết các đặc điểm của hình bình hành? Học sinh làm gì trong lúc đó?
NV3: Thử đặt tên cho phương pháp dạy học mà giáo viên sử dụng trong băng.
Thảo luận xem trong phương pháp giảng giải – minh hoạ các kiến thức
được giáo viên truyền đạt tới học sinh bằng cách chủ ế y u nào? Đánh giá :
1. Phương pháp giảng giải minh hoạ được quan niệm như thế nào?
3. Nêu ra một số ví dụ trong dạy học toán ở T ể i u học có sử dụng
phương pháp giảng giải minh hoạ.
Thông tin phản hồi: Phương pháp giảng giải- minh hoạ là phương
pháp dạy học trong đó giáo viên dùng lời để giải thích tài liệu có sẵn,
kết hợp với phương tiện trực quan để hỗ trợ cho việc giải thích, từ đó
giúp học sinh hiểu nội dung bài học
HĐ2: Tìm hiểu vai trò tác dụng và phạm vi sử dụng phương
pháp giảng giải – minh hoạ trong dạy học Toán Tiểu học. Thông tin:
Đối với các nội dung toán học khó và trừu tượng (như khái niệm phân
số; khái niệm diện tích một hình; khái niệm số thập phân; khái niệm đường
kính trong đường tròn; Khái niệm thể tích một hình….) chúng ta cần thiết
phải giải thích, minh hoạ giúp học sinh nhận ra những tính chất đặc thù của toán học đó
Nhiệm vụ: Thảo luận về sự cần thiết của phương pháp này trong dạy
học Toán ở Tiểu học (ưu điểm – nhược điểm).
Gợi ý :khi sử dụng phương pháp Giảng giải- minh hoạ để dạy học thì
trong một khoảng thời gian nhất định có thể truyền thụ lượng kiến thức ít
hay nhiều? Học sinh có tự tìm lấy kiến thức hay không? Như vậy so với yêu cầu đổi mới phư n
ơ g pháp dạy học thì phương pháp dạy học này có ưu, nhược điểm gì? Đánh giá :
Phương pháp giảng giải minh hoạ có thật sự cần thiết trong dạy học
toán ở Tiểu học không ? vì sao 1. Ưu điểm ơ
c bản của phương pháp giảng giải minh hoạ là gì cho ví dụ
2. Nhược điểm cơ bản của phương pháp giảng giải minh họa là gì cho ví dụ
Thông tin phản hồi:
Đây là phương pháp cần thiết trong quá trình dạy Toán ở T ể i u học; vì
trong nội dung dạy Toán có những khái niệm rất trừu tượng đối với học sinh
tiểu học, các em khó có thể tự tìm thấy được kiến thức. Vì thế giáo viên cần
sử dụng phương pháp này để giảng giải giúp học sinh hiểu được kiến thức,
hình thành được khái niệm. Ưu điểm chính của phương pháp này là
truyền đạt được khá nhiều thông tin trong một đơn vị thời gian. Nhược
điểm chính là mức độ tích cực của học sinh trong khi tiếp nhận kiến thức
bị hạn chế (khá thụ động). Với yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học
hiện nay phương pháp này không được khuyến khích sử dụng. Vì thế
phạm vi sử dụng chủ yếu khi hình thành các kiến thức mới- các kháI niệm trừu tượng.
HĐ3: Tìm hiểu những yêu cầu cơ bản khi sử dụng phương pháp
giảng giải – minh hoạ trong dạy Toán ở Tiểu học. Thông tin:
Chúng ta đã hiểu rõ một số ưu nhược điểm chủ yếu của phương pháp
giảng giải minh hoạ. Vì vậy không thể tuỳ tiện cái phương pháp này trong
khi dạy học toán ở Tiểu học mà phải đảm bảo một số yêu cầu nhằm hạn chế
bớt những nhược điểm và phát huy ưu điểm của phương pháp giảng giải minh hoạ. Nhiệm vụ:
NV1: Thảo luận nhóm: Phương pháp giảng giải – minh hoạ được sử
dụng trong trường hợp nào (khi dạy Toán ở Tiểu học).
NV2: Thảo luận biện pháp nhằm hạn chế việc sử dụng phương pháp
giảng giải – minh hoạ trong khi dạy Toán cho học sinh Tiểu học.
NV3: Thảo luận biện pháp nhằm giúp học sinh tiếp thu bài học bằng
phương pháp giảng giải – minh hoạ một cách tích cực, tự giác. Đánh giá: -
Khi nào thì sử dụng phương pháp giảng giải minh hoạ trong dạy toán ở Tiểu học.
1. Tại sao phải hạn chế sử dụng phương pháp giảng giải minh hoạ
trong dạy học toán ở tiểu học
2. Hãy chọn một nội dung dạy học toán (lý thuyết hoặc bài tập) mà anh
chị cho rằng cần phải giảng giải minh hoạ cho học sinh. Nêu cách
giải mà anh chị cho là hợp lý và hiệu quả.
Thông tin phản hồi :
Một là: Phương pháp giảng giải – minh hoạ được dùng chủ yếu khi hình
thành các kiến thức mới, khó hiểu, trừu tượng đối với học sinh. Trong các
tiết thực hành – luyện tập hoặc ôn tập, phương pháp giảng giải – minh hoạ
chỉ được dùng khi phát hiện những vấn đề mà dùng các phương pháp dạy
học khác không hiệu quả, và học sinh không hiểu rõ các kiến thức hoặc hiểu
chưa đầy đủ các kiến thức thì khi đó giáo viên buộc phải sử dụng phương
pháp giảng giải – minh hoạ. Hai là: Cần hạn chế việc sử dụng phương pháp
Giảng giải- minh hoạ trong quá trình dạy học toán cần nhằm hạn chế học
sinh tiếp thu kiến thức có sẵn và tích cực tự hoàn thiện kiến thức và kỹ năng.
Biện pháp hạn chế giảng giải là: xác định rõ nhu cầu cần giảng giải đối với
một đơn vị kiến thức, xác định rõ đối tượng cần được giảng giải.Giáo viên
tìm cách giảng ngắn gọn dễ hiểu.Yêu cầu học sinh ghi ra mẩu giấy một số
câu hỏi có liên quan bài học mà học sinh chưa rõ; Hoặc giáo viên đưa ra
một luận điểm mâu thuẫn với kiến thức vừa được hình thành cho học sinh.
Hỏi học sinh (ghi ra giấy) nếu ý kiến của mình về luận điểm. Chẳng hạn một
cách giải sai, một lý giải mâu thuẫn với quy tắc vừa có… Như vậy giáo viên
sẽ biết học sinh hiểu kiến thức đúng hay chưa từ đó tìm cách giảng giải cho phù hợp.
Ba là : Cần thực hiện biện pháp giúp học sinh tích cực trong khi nghe
giảng giải – minh hoạ là bằng cách công giảng quá tỉ mỉ theo kiểu bày đặt
sẵn kiến thức, giáo viên gợi yêu cầu để học sinh tự tiếp tục hoàn thiện. H ặ o c
sau khi giảng giải, giáo viên có thể yêu cầu học sinh tóm lược ạ l i ý nghĩa của
kiến thức hoặc nêu ra mối liên hệ với một kiến thức nào đó có liên quan.
Ví dụ: Bài “phân số” trong sách giáo khoa toán 4, giáo viên sau khi đã
cho học sinh thực hành tô màu 5 phần trong 6 phần của toàn bộ hình tròn, để
hình thành khái niệm phân số và ý nghĩa ban đầu của tử số và mẫu số, có thể
giảng giải như sau: “Ta nói đã tô màu 5 phần 6 hình tròn và ta biểu thị phần
hình tròn được tô màu là 5 đọc là Năm phần sáu hình tròn”. Ký hiệu 5 6 6
được gọi là phân số; tróng đó 5 được gọi là tử số; tử số được viết ở trên vạch
ngang. 6 được gọi là mẫu số; Mẫu số được viết ở dưới vạch ngang. Mẫu số
cho biết số phần bằng nhau mà hình tròn đã được chia ra. Tử số cho biết số
phần bằng nhau trong hình tròn đó đã được tô màu.”
2.15. Tổ chức nhóm học tập tương tác trong dạy học Toán ở Tiểu học
HĐ1: Tìm hiểu ý nghĩa tác dụng của tổ chức học tập theo nhóm Thông tin:
Lý luận dạy học hiện đại quan niệm rằng học sinh hình thành được kiến
thức, rèn luyện được kỹ năng và tích luỹ được vốn kinh nghiệm c ủ h yếu là
do quá trình học tập tư n
ơ g tác giữa thầy và trò, giữa trò và trò thông qua môi
trường dạy học và giáo dục. Kết quả học tập cao hay thấp là do mỗi học sinh
tích cực tương tác và trao đổi nhiều hay ít trong môi trường học tập. Như
vậy tổ chức nhóm học tập tương tác có vai trò quan trọng trong xu hướng
dạy học nhằm tích cực hóa người học.
Nhiệm vụ: Thảo luận nhóm các vấn đề sau:
- Học sinh tiểu học học theo nhóm tương tác có ích lợi gì?
- Học sinh tiểu học học theo nhóm tương tác có mặt hạn chế nào nếu GV không tổ chức tốt? Đánh giá :
Nêu ý nghĩa tác dụng và các mặt hạn chế có thể có của hình thức tổ chức
học tập nhóm tương tác
Thông tin phản hồi :
Giáo dục học hiện đại coi trọng phương pháp dạy học sinh học tập tích
cực, đầu tiên là học tập hợp tác thông qua thảo luận nhóm. Thảo luận nhóm
có thể được áp dụng ở bất kỳ lớp học nào. Đặc biệt đối với bậc T ể i u học ớ v i kỹ năng tư duy độc ậ
l p chưa cao và với các cấu trúc mỗi lớp từ 30 đến 35 em thì rất phù hợp.
Vai trò quan trọng của nhóm học tập tương tác thể hiện ở chỗ: tạo cơ
hội để học sinh đưa ra giải pháp, trình bày cách giải quyết, hướng suy nghĩ
của mỗi cá nhân về nội dung học tập. Thông qua thảo luận, mỗi học sinh có
thể tự so sánh biết được tính hợp lý, đúng đắn trong cách giải quyết, trình
bày của mình và của bạn. Họ tự đưa ra những thông tin phản hồi nhanh thể
hiện sự hiểu hoặc không hiểu về nội dung học tập.Từ đó so sánh đối chiếu
với các thông tin từ bạn bè mà tự điều chỉnh nhận thức.Tuy nhiên nếu không
tổ chức tốt có thể dẫn tới phản tác dụng như:làm mất thời gian,không đi tới kiến thức cần thiết.
HĐ2: Tìm hiểu một số hình thức chia nhóm học tập (để học sinh
cùng nhau thực thi nhiệm vụ học tập). Thông tin:
Có thể có nhiều cách chia nhóm học tập tuỳ theo yêu cầu của mỗi nhóm và
tuỳ theo dụng ý sư phạm dạy học của giáo viên. Tuy nhiên có thể thấy giáo
viên thường chia nhóm theo những hình thức sau:
Chia nhóm ngẫu nhiên; Chia nhóm đồng tâm; Chia nhóm theo sở
trường; Chia nhóm hỗn hợp. Nhiệm vụ:
NV1: Tìm hiểu và thảo luận về kiểu chia nhóm ngẫu nhiên; Chia nhóm
đồng tâm; Chia nhóm theo sở trường; Chia nhóm hỗn hợp trong dạy học tương tác
NV2: Giả sử anh (chị) cần chia một lớp học sinh 30 em thành các nhóm
học tập trong một tiết học toán(cụ thể). Anh (chị) sẽ chia nhóm theo cách
nào để dạy học ? (thảo luận về tiêu chí và cách chia nhóm theo tiêu chí)
NV3: Nêu ra một số ưu, nhược điểm của mỗi cách chia nhóm. cho ví dụ về cách chia nhóm. Đánh giá :
1. Anh chị biết mấy cách để chia nhóm học tập tương tác trong dạy
học toán? Nêu ưu nhược điểm của mỗi cách chia nhóm đó.
2. Cho ví dụ về hình thức chia nhóm mà Anh, chị có thể thực hiện
trong dạy học toán và Tiểu học.
Thông tin phản hồi :
a. Chia nhóm đồng đẳng (ngẫu nhiên): chẵn lẻ giữa các dãy bàn
Ví dụ 1: Muốn chia lớp thành hai nhóm để thi đua học tập hoặc thực
hiện một nhiệm vụ nào đó giáo viên chỉ em đầu bàn (đầu tiên) đọc là chẵn,
em kế tiếp đọc là lẻ, cứ như thế các em chẵn vào một nhóm, các em lẻ vào
một nhóm. Ta có hai nhóm chia ngẫu nhiên của lớp, từ đó giao nhiệm vụ học
tập và thi đua giữa các nhóm.
Ví dụ 2: Cần chia lớp thành 4 nhóm; Giáo viên yêu cầu điểm danh 1,
2, 3, 4 cứ hết một vòng (4cm) như thế lặp lại. Cuối cùng các em có số (1)
vào một nhóm, các em có số (2) vào một nhóm, các em có số (3) vào một
nhóm các em có số (4) vào một nhóm. Ta chia lớp thành 4 nhóm đồng đẳng (ngẫu nhiên)
Chia nhóm này có ưu điểm là khả năng giao tiếp rộng giữa các đối
tượng trong lớp. Các em thấy cơ hội phân vào các nhóm là như nhau. Các nhóm tương đối đ n
ồ g đẳng về số lượng người, về trình độ chung của các
nhóm có thể có nhược điểm là một số học sinh không phù hợp, không biết cá
tính của nhau trong giai đoạn đầu học tập tương tác có thể chưa thật ăn ý,
cũng có thể có nhóm toàn học sinh khá giỏi hoặc còn yếu như vậy trình độ các nhóm không đều.
Nếu chia nhóm kiểu này nhiệm vụ giáo viên giao việc ầ c n có nhiều
trình độ, mức độ yêu cầu khác nhau. Có như vậy mới tận dụng hết khả năng
của mỗi học sinh trong nhóm.
b. Chia nhóm kiểu vòng tròn đồng tâm
Chia lớp thành từng cặp 2 nhóm; 1 nhóm thực hiện đứng (ngồi) ở vòng
trong; nhóm quan sát đứng (ngồi) ở vòng ngoài.
Ví dụ: Chia lớp thành 4 nhóm bằng cách điểm danh như trên. Sau đó
chia thành 2 cặp nhóm thực hiện nhiệm vụ do giáo viên đặt ra. Chẳng hạn
nhóm 2 quan sát nhóm 1 để xem trong nhóm 1 làm có tốt không? Có bạn
nào không tham gia hay đang tham gia tích cực phần việc của mình, ạ b n nào
tích cực giải quyết nhiệm vụ và giúp đỡ thêm được bạn nào, ý kiến bạn nào
được cả nhóm ủng hộ hơn ả
c ,... Sau đó đổi lại vai trò. Ưu điểm chủ yếu của
cách làm như trên là. giúp các nhóm học tập của nhau và tự nâng cao kiến
thức và kỹ năng của mình; Rút kinh nghiệm ừ
t những lúng túng sai sót của
bạn mà tránh. Nhược điểm chính của kiểu chia nhóm này là cần có không
gian lớp học rộng rãi; Giáo viên phải có tài quan sát để theo dõi các hoạt động của từng nhóm.
c. Chia nhóm theo sở trường
Giáo viên cần phân hoạch các đối tượng học sinh trong lớp diện học
khá, giỏi, hoặc trung bình, hoặc còn yếu. Sau đó điểm danh đánh số các
nhóm học sinh. Chia các nhóm học sinh khá giỏi; chia các nhóm học sinh
trung bình; chia nhóm các học sinh còn yếu. Lần lượt giao nhiệm vụ cho các
nhóm học sinh khá giỏi, các nhóm trung bình và các nhóm còn yếu theo các
mức độ yêu cầu khác nhau. ưu điểm chính của hình thức chia nhóm này là
bảo đảm phân hoá đối tượng và dạy theo sở trường của học sinh; Giúp cho
mỗi nhóm đều phát triển năng lực theo khả năng có thể. Nhựơc điểm của
hình thức chia nhóm này là có một số học sinh có cảm giác phân b ệ i t đối sử
nếu giáo viên không khéo léo. mặt khác giáo viên phải chuẩn bị nội dung bài
giảng đa dạng và công phu hơn nhiều, đồng thời việc sử lý các tình huống ở
trên lớp rất phức tạp.
d. Chia nhóm hỗn hợp trình độ
Giáo viên phân hoạch các học sinh ở trong lớp như (c). Điểm danh độc
lập 3 nhóm, yêu cầu 1 học sinh ở mỗi nhóm tự đọc 1 số (1, 2, 3, 4). Số 1 ủ c a
nhóm giỏi, nhóm trung bình, nhóm còn yếu vào 1 nhóm 3 người; số 2 ủ c a
nhóm giỏi, nhóm trung bình, nhóm còn yếu tạo thành 1 nhóm 3 người; cứ
như vậy chia lớp thành các nhóm. Ưu điểm chính của kiểu chia nhóm này là
giáo viên có thể tận dụng khả năng tương tác giữa các học sinh khá giỏi để
giúp đỡ lẫn nhau. Chẳng hạn học sinh còn yếu sẽ học được từ học sinh giỏi
cách làm, cách diễn đạt , các kiến thức còn chưa rõ. Ngược lại học sinh khá
giỏi thông qua việc sửa lỗi, góp ý cho học sinh yếu cũng rút kinh nghiệm
cho bản thân và hiểu sâu và hiểu rõ hơn cho bài học. Tuy nhiên nhược điểm
chủ yếu của hình thức chia nhóm này là. có một số học sinh yếu kém sẽ dựa
dẫm ỷ lại và ăn theo các kết quả làm việc của học sinh khá giỏi. Học sinh
khá giỏi cảm thấy bị mất thời gian và không thu được gì trong quá trình học nhóm.
HĐ3: Tìm hiểu một số kỹ thuật tiến hành tổ chức thảo luận nhóm. Thông tin:
Khi thảo luận nhóm chúng ta thường gặp một số khuynh hướng ở
những người tham gia thảo luận đó là: Muốn tìm thấy tiếng nói chung, suy
nghĩ chung, giải pháp chung từ một vấn đề nào đó; Hoặc m ố u n được ọ m i
người xác nhận giải pháp của mình hoặc muốn tìm kiếm ộ m t gợi ý hoặc ộ m t
giải pháp cho vấn đề mình đang quan tâm. Như vậy trong một buổi thảo luận
thì điều quan trọng nhất xác định đúng vấn đề cần thảo luận. Nhiệm vụ:
NV1: Hãy nhớ lại buổi học tập theo hình thức thảo luận nhóm, nêu xem
trong khi thảo luận mọi người tập trung vào điều gì, thường làm gì? Ghi ra
mẩu giấy điều mà mọi ngư i
ờ cùng quan tâm gọi là gì?
NV2: Xác định xem các nhóm học sinh Tiểu học, khi học Toán muốn
thực hiện thảo luận có hiệu quả thì cần thực hiện các tác động sư phạm từ
phía giáo viên như thế nào? (làm thế nào để mau chóng bắt đầu cuộc thảo luận)
NV3: Hãy thảo luận các tình huống thường xảy ra khi học sinh Tiểu
học thực hiện thảo luận nhóm trong học toán.
NV4: Trình bày một số biện pháp để giải quyết những tình huống xảy ra Đánh giá:
1. Nêu các tình huống có thể có khi học sinh Tiểu học thảo luận nhóm
2. Làm thế nào để giải quyết các tình huống trong thảo luận nhóm một cách có hiệu quả
3. Cho ví dụ về các cách ợ
g i ý “Khơi ngòi” để tiến hành cuộc t ả h o luận.
Thông tin phản hồi:
- Xem lại phần thông tin đã cung cấp ở trên.
Vận dụng vào dạy học toán ở T ể i u học khi tổ c ứ h c cho học sinh thảo
luận nhóm cần giúp cho các em xác định được các kiến thức nào đã rõ ràng,
kiến thức nào còn cần thảo luận, tranh luận xem hiểu (khái niệm, qui tắc)
vấn đề như thế nào là đúng, sai.
Ví dụ: Sau khi học sinh đã tìm kết quả bằng phương tiện trực quan: 1 2 3 + = (bằng giấy) 8 8 8 1 2
Họ cần thảo luận xem làm thế nào để cộng được 2 phân số: và ; và 8 8 a c
thảo luận xem làm thế nào để cộng +
= ? nói chung. Đó là vấn đề cần b b
thảo luận và nêu giải pháp.
* Có nhiều tình huống xảy ra trong khi thảo luận như:
+ Làm thế nào để mau chóng bắt đầu cuộc thảo luận? + Điều khiển cuộc t ả
h o luận như thế nào cho hiệu quả?
+ Có nhiều học sinh chỉ ngồi ì không tham gia thảo luận thì làm thế nào?…
+ Có học sinh nói quá nhiều, làm quá nhiều hết phần cả nhóm, thì có giải pháp gì?
Trước hết để học sinh mau chóng bắt đầu c ộ u c thảo l ậ u n, giáo viên có
thể “khơi ngòi” bằng việc đặt các câu hỏi, hoặc nêu tình huống “chọc tức”. 1 2 3
Ví dụ: Như tình huống +
= giáo viên có thể hỏi “tại sao?”, “làm 8 8 8
thế nào để được kết quả đó?”, “lúc nào cũng cứ vẽ và đếm kết quả trực t ế i p trên giấy có đư c
ợ không? Vậy ta có thể tìm tổng bằng cách nào?”
Có nhiều dạng câu hỏi. Chẳng hạn:
- Dạng Nhân – quả (liên hợp): Nếu làm………. thì sẽ có kết quả………..
- Dạng So sánh: Cách làm nào hiệu quả hơn?
- Dạng Đánh giá: ai làm nhanh hơn, gọn hơn?, hoặc Ai làm đúng, ai làm sai?
- Dạng Phê phán, xem xét độ tin cậy: Cách nào làm hay hơn? Chính xác hơn?
* Thủ thuật điều khiển thảo luận là chia nhỏ vấn đề thảo luận.
Xác định đúng vấn đề cần thảo luận, tránh tình trạng thảo luận mất
nhiều thời gian mà không đi đến vấn đề thực sự cần thiết. Để giải quyết vấn đề trên cần thảo l ậ u n về các ă
c n cứ liên hệ với các yêu cầu đặt ra từng bước sao cho thích hợp.
Trong những giải pháp mà cuộc thảo luận đưa ra đâu là giải pháp khả
thi để chọn hướng giải quyết và chính xác hóa thành qui tắc.
Ví dụ: 3,57m + 1,16m = ?
Vấn đề: Thảo luận cách cộng 2 số thập phân: 3,57 + 1,16 = ?
Khơi ngòi: Đã biết cách cộng những loại số nào? Có thể đưa về cách
cộng các loại số đã biết cộng hay không?
Cách 1: Đưa về việc cộng các ố s ự t nhiên
Cách 2: Đưa về việc cộng phân số cùng mẫu
Có hai giải pháp khả thi là:
* Chuyển đổi đơn vị đo biểu diễn số đo dưới dạng số ự t nhiên.
* Chuyển đổi số đo ở dạng số thập phân về dạng phân số thập phân để thực hiện cách cộng.
Nhận xét: Sau khi đặt tính như đối với số tự nhiên (các c ữ h số cùng
hàng thì thẳng cột) và điền kết quả theo 2 cách tính như trên cho thấy cách
cộng 2 số thập phân thực hiện như sau.
Bước 1. Đặt tính như cộng số ự t nhiên. Bước 2. Thực h ệ
i n từ trên xuống từ phải sang trái như số ự t nhiên.
Bước 3. Đặt dấu phẩy thẳng cột, ấ
d u phẩy ở các số hạng. 3,57 + 1,16 4,73 * Đối với tình h ố
u ng có học sinh không tham gia ầ c n xem nguyên nhân không tham gia:
– Không quan tâm: cần giao nhiệm vụ cụ thể yêu cầu thực h ệ i n báo cáo.
– Sợ sai bị chế giễu: yêu cầu học sinh tự chọn một vấn đề, mà người đó thông thạo nhất.
* Đối với các cá nhân nói và làm quá nh ề i u phần v ệ i c của nhóm, giáo
viên cần can thiệp vào việc phân công các việc của nhóm cho các cá nhân khác nhau.
2.1.6. Tổ chức hoạt động học tập cá nhân bằng phiếu giao việc
HĐ1: Tìm hiểu ý nghĩa tác dụng của hoạt động học tập cá nhân Thông tin:
Học sinh Tiểu học khi ọ
h c Toán cần thiết có những nội dung phải thực
hiện học cá nhân, chẳng hạn để hình thành kỹ năng và rèn luyện kĩ năng tính
với 4 phép tính, kỹ năng trình bày, diễn đạt khi giải toán, kỹ năng vẽ hình,
kỹ năng chuyển đổi đơn vị đo... N ờ h những hoạt động ọ h c cá nhân mà ọ h c
sinh đưa ra thông tin phản chính xác về mức độ tiếp thu kiến thức, ề v kỹ
năng thực hành, về phương pháp suy luận... Từ đó giúp cho giáo viên có kế
hoạch dạy học hợp lí tiếp theo, giúp học sinh hoàn thiện kiến thức đã học.
Hoạt động học tập cá nhân là rất cần thiết bởi, mục tiêu cuối cùng dạy học ở
trên lớp là hình thành kiến thức kỹ năng tới từng học sinh.
( Đọc thêm tài liệu: Dạy học toán bằng phiếu giao việc tác giả Phạm Đình Thực). Nhiệm vụ:
NV1: Cho ví dụ về việc học cá nhân ở một nội dung học Toán ở Tiểu học.
NV2: Phân tích các kỹ năng cá nhân được phát triển thông qua học ậ t p
cá nhân và mối quan hệ với học thảo luận nhóm? Đánh giá:
NV1: Thảo luận: Học sinh Tiểu học khi học Toán có thể học cá nhân
trong những trường hợp nào? Tác dụng của việc học cá nhân trong trường hợp đó?
Thông tin phản hồi:
(Xem lại phần thông tin nguồn)
Ví dụ: Sau khi học sinh hình thành biểu tượng khái niệm về trung
điểm đoạn thẳng. Học sinh cần thiết hoạt động cá nhân để xác định trung điểm ộ
m t đoạn thẳng AB cho trước. Hoặc sau khi biết khái niệm đường gấp
khúc học sinh cần thực hành cá nhân tạo ra những đường gấp khúc để tái hiện biểu tư n
ợ g (cần nối các điểm tạo ra đư n
ờ g gấp khúc gồm một số đoạn
theo yêu cầu), cần thực hành tính độ dài đường gấp khúc,... Những hoạt
động này không nên làm tập thể (nhóm, hoặc t ả
h o luận) vì điều đó không trở
thành kỹ năng riêng của ừ
t ng học sinh. Thông qua việc làm cá nhân giáo
viên có thể biết cá nhân nào đã thực sự có biểu tượng đúng, có kĩ năng thành
thạo. Điều này khó nhận biết nếu ta chỉ thông qua thảo luận hoặc làm chung trong nhóm.
HĐ2: Tìm hiểu một số hình thức tổ chức học tập cá nhân. Thông tin:
Việc tổ chức học tập cá nhân có thể có các hình thức như sau:
+ Cá nhân thực hành nộp sản phẩm;
+ Yêu cầu trả lời câu hỏi cá nhân.
+ Viết tự luận nêu một yêu cầu của nhiệm vụ.
+ Thực hiện trên các phiếu giao việc đã được thiết kế có nhiều trình độ
khác nhau về nội dung học Toán. Tổ chức ọ
h c tập cá nhân có ưu điểm chính là tạo điều kiện để mỗi cá
nhân học sinh phải độc lập, nỗ lực tự học, tự hoàn thiện các k ế i n thức và ỹ k
năng. Từ đó mà giải quyết được các nhiệm vụ đặt ra. ớ V i các ả s n phẩm mà
các cá nhân đã nộp hoặc các câu trả lời các bài l ậ
u n đã trình bày khi đó sẽ
bộc lộ rất rõ các khả năng của từng học sinh, giúp giáo viên ễ d dàng biết
được những điểm mạnh điểm yếu trong kiến thức và kỹ năng, nhờ vậy mà
hình thành được kế hoạch dạy học và điều chỉnh được phương pháp cho giai
đoạn tiếp theo. Nhược điểm chính của hình thức ọ
h c tập cá nhân là, học sinh
không có tương tác trao đổi, vì vậy giáo viên khó phát hiện sớm những sai
lầm của học sinh để điều chỉnh và giúp đỡ kịp thời. Nhiệm vụ:
NV1: Việc tổ chức hoạt động học tập cá nhân cho học sinh Tiểu học
cần có những hình thức nào? Ưu, nhược điểm của mỗi hình thức đó?
NV2: Nêu một số hoạt động học tập cá nhân mà giáo viên Tiểu học
thường tổ chức cho học sinh trong quá trình dạy học Toán (mà anh (chị)) đã biết. Đánh giá:
Nêu ý nghĩa, tác dụng của hình thức tổ chức dạy học cá nhân?
- Có hình thức tổ chức dạy học cá nhân n ư
h thế nào? Phân tích ưu nhược điểm?
- Cho ví dụ về một số loại bài dạy ở tiểu học có thể sử dụng hiệu quả dạy học cá nhân?
Thông tin phản hồi:
(Xem lại phần thông tin nguồn)
Chú ý: Dạy học cá nhân có hiệu quả tốt trong các kiểu bài rèn luyện kỹ
năng toán học như: Rèn kỹ năng tính toán; Rèn kỹ năng vẽ tạo hình; Rèn kỹ
năng đo đạc xác định số đo các đại lượng trong thực tiễn.Đối với các kiểu
bài khác có thể phối hợp sử dụng dạy học nhóm… sẽ hiệu quả hơn
HĐ3: Tìm hiểu một số thủ thuật tổ chức tốt hoạt động cá nhân. Thông tin:
Để thực hiện dạy học cá nhân không đơn giản là giáo viên giao việc
cho mỗi cá nhân là điều quan trọng hơn là giáo viên cần ước lư n ợ g được
mức độ thực hiện nhiệm vụ của các đối tượng học sinh cụ thể trong lớp, dự
kiến được cách giúp đỡ gợi ý khi cần thiết. Điều đó đòi hỏi giáo viên hiểu rõ
các đối tượng và xử lý tốt các nội dung dạy học. Nhiệm vụ:
NV1: Trình bày một số ví dụ trong khi dạy Toán đã sử dụng hình thức
tổ chức hoạt động dạy học cá nhân cho học sinh Tiểu học.
NV2: Thảo luận một số tình huống xảy ra khi tổ chức hoạt động học cá nhân.
NV3: (Thảo luận nhóm) việc tổ chức cho học sinh Tiểu học học Toán
thông qua hoạt động cá nhân sao cho hiệu quả.
Đánh giá:
1. Anh (chị) hãy cho ví dụ về hình t ứ h c tổ c ứ h c ạ d y học cá nhân trong
dạy học một nội dung Toán ở Tiểu học.
2. Khi dạy học cá nhân có thể có tình huống nào xảy ra ở trên lớp? Có
thể áp dụng biện pháp nào để tổ chức tốt dạy học cá nhân.
Thông tin phản hồi:
Ví dụ 1: Sau khi đã hình thành khái niệm số 6 cho học sinh lớp 1, cần
tổ chức hoạt động cá nhân viết số 6 theo mâũ; đọc số 6; đếm các tập hợp có
6 đồ vật; lấy đủ đồ vật cho đúng số lượng là 6,…
Ví dụ 2: Sau khi hình thành qui tắc tính chu vi của hình tam giác, tứ
giác cho học sinh lớp 2, cần tổ chức hoạt động thực hành cá nhân: tính chu
vi của tam giác(tứ giác) theo các số đã cho trước với 3 mức độ: cùng đơn vị
đo số với các số nhỏ (để thực h ệ
i n tính cộng không nhớ), các ố s đo lớn hơn
cùng đơn vị đo (để thực hiện phép cộng có nhớ), và các số đo khác đơn vị đo
(để thực hiện đổi đơn vị đo trước khi thực hiện,...).
* Một số tình huống có thể xảy ra khi hoạt động cá nhân:
– Học sinh làm sai, làm ẩu;
– Học sinh làm như máy, không cần biết tại sao lại làm như vậy (không
tư duy liên hệ và không cần biết mục đích làm);
– Học sinh không thực hiện nhiệm vụ. * Một số biện pháp:
Giúp học sinh nhận thức được rõ mục đích động cơ hoạt động cá nhân.
Giáo viên không thể áp đặt mục đích cho học sinh Tiểu học, cần tạo điều
kiện giúp học sinh tự nhận thức được mục đích, từ đó hình thành động cơ hoạt động học.
Ví dụ: Giáo viên giúp học sinh thấy được ý nghĩa, giá trị thực tiễn của
kiến thức về số thập phân; về việc t ự h c h ệ
i n các phép tính số thập phân,...
trong việc biểu diễn, so sánh tính toán các số đo đại lượng trong thực tiễn.
Tạo mỗi dây liên hệ giữa các k ế i n thức đã học ớ v i các kiến thức h ệ i n có
của học sinh với kiến thức mới, với yêu cầu thực hành mới.
Khích lệ những cá nhân hư n
ớ g nội, những cá nhân làm tốt, phê phán
một cách hài hước những sai lầm khi cá nhân bộc lộ, có gợi ý định hướng
các hoạt động khi phát hiện nguy cơ sai lầm ở cá nhân…
Ví dụ: Khi học sinh cần thực hành kỹ năng xem giờ chính xác tới phút,
cần giúp học sinh thực hiện cá nhân việc ôn tập các trường hợp xem giờ:
xem giờ đúng (Toán 1), xem giờ hơn (15 phút, 30 phút ở Toán 2); xem giờ
chính xác tới 5 phút (trường hợp giờ hơn 5 phút, 10 phút, 15 phút, 20 phút, 25 phút, 30 phút).
Từ đó yêu cầu mỗi cá nhân viết giờ thích hợp với các mặt đồng hồ
tương ứng, và phát triển tiếp kỹ năng xem giờ chính xác tới phút.
Mỗi cá nhân nào làm đúng, nhanh đều được tuyên dương. Có cá nhân
nào làm nhầm cần gợi ý cách đếm thêm 5 phút quanh mặt đồng hồ. ổ T c ứ h c
các hoạt động cá nhân đã tạo ra điều kiện biến đổi những cấu trúc tri thức
hiện có của học sinh sang cấu trúc tri thức chính xác hơn tư n ơ g tự với các
đơn vị kiến thức khác.
2.1.7. Tổ chức hoạt động trò chơi trong dạy học
HĐ1: Tìm hiểu vai trò, tác dụng của trò chơi học Toán Thông tin:
Việc tổ chức hoạt động trò chơi trong dạy học toán ở Tiểu học đư c ợ
xuất phát từ luận điểm cơ bản sau:
+ Nếu trẻ không sợ việc chúng làm, chúng sẽ dùng hết khả năng của
mình để làm việc tốt nhất trong chừng mực có thể.
+ Nếu trẻ thực sự quan tâm đến nội dung của chủ đề, chúng sẽ tự học
+ Nếu trẻ có thái độ tích cực hướng tới tài liệu học tập, chúng sẽ tự tìm đọc tài liệu.
+ Nếu trẻ có cơ hội trao đổi những điều chúng hiểu về tài liệu học tập
với bạn bè cùng lứa tuổi thì chúng có dịp tốt để nhận thức về việc chúng đang làm.
Nói tóm lại việc tổ chức trò chơi học tập môn toán được xuất phát từ luận điểm cơ bản là.
+ Những gì trẻ thích làm, nó sẽ tìm cách làm, và có đủ thì giờ để làm.
+ Những gì gây được sự tò mò, trẻ sẽ tìm cách khám phá.
+ Những gì trẻ không sợ nó sẽ tìm cách tiếp cận và bộc ộ l hết khả năng
một cách tự nhiên. Trò chơi học tập nói chung và trò chơi học toán nói riêng
đảm bảo được những tiền đề nói trên vì thế có tác ụ d ng tốt trong việc ủ c ng
cố kiến thức rèn luyện kỹ năng và ạ
t o cơ hội để học sinh ứng ụ d ng vào giải
quyết một vấn đề cụ thể thiết thực mà các em đang quan tâm. Nhiệm vụ:
NV1: Xem một trích đoạn băng trò chơi học Toán trong tiết "số 6"
Toán 1, ghi chép xem đó là trò chơi gì? Giáo viên và học sinh làm gì?
Không khí lớp học ra sao? Học sinh đạt được kiến thức và kỹ năng gì về
môn Toán qua trò chơi đó?
NV2: Kể ra một số tiết dạy Toán, mô tả trò chơi đã dùng trong thực tế
dạy học Toán mà anh (chị) đã được quan sát, hoặc thử nghiệm. Đánh giá.
+ Nêu vai trò tác dụng của trò chơi trong học Toán ở Tiểu học?
+ Tổ chức trò chơi học toán cho học sinh Tiểu học được xuất phát từ
những luận điểm cơ bản nào? Điều đó có ý nghĩa gì ớ v i yêu cầu đổi mới
phương pháp dạy học toán hiện nay.
Thông tin phản hồi:
Trò chơi họcToán đưa học sinh vào những tình huống vui vẻ khiến
trẻ không thấy e sợ, thấy hứng thú và kích thích tính tò mò, vì vậy sẽ
cuốn hút tâm lý của trẻ. Khi trẻ chơi sẽ là lúc bộc lộ rõ những khả năng
hiểu biết kiến thức và ứng dụng kiến thức theo trình độ thực có của trẻ.
Chẳng hạn trò chơi “Nhốt gà vào chuồng” trong tiết dạy học bài “số 6”
của Toán 1, giáo viên đã tạo cơ hội để học sinh ôn lại cấu tạo của số 6 và
các số đã học bằng việc đưa ra trò chơi yêu cầu học sinh nối các tập hợp
những con gà với cái chuồng aos thể chứa đúng số lượng. Trò chơi đó
một mặt củng cố biểu tượng số 6, củng cố về cấu tạo số 6, ngoài ra còn
giúp học sinh sử dụng được kiến thức vào tình huống chơi? Trong quá
trình dạy học Toán ở Tiểu học, nhiều giáo viên đã phát huy tốt tác dụng
của việc tổ chức các trò chơi học Toán như , trò chơi “xì điện” Trong bài
“Bản nhân 7” hay trò chơi xếp ghép, tạo hình bởi 4 đến 8 hình tam giác
cho trước ở Toán 2, Toán 3…
HĐ2: Tìm hiểu nguyên tắc tổ chức trò chơi học Toán và thiết kế trò chơi học toán. Thông tin:
a. Xem lại băng trích đoạn bài "Số 6" phần trò chơi "Nhốt gà vào chuồng" Toán 1
b.Xem trích đoạn bài"Bảng nhân 7" (Toán 3) phần trò chơi "Xì điện"
Trong khi xem cần ghi chép tên trò chơi được sử dụng trong đó,
quan sát nhận xét thái độ của HS trong khi chơi. quan sát cách tổ
chức, nhận xết đánh giá của GV khi kết thúc trò.
(Đọc thêm 100 trò chơi dạy học Toán 1, Đỗ Tiến Đạt (Chủ biên)
Băng trích đoạn bài ”Số 6” được công ty thiết bị trường học bán
trong các đợt tập huấn thay sách Toán1 Nhiệm vụ:
NV1: Tổ chức trò c ơ
h i học Toán cần tuân thủ một số yêu cầu gì? Có
phải mọi trò chơi đều là trò chơi học toán hay không?
NV2: Thảo luận: Những tình huống có thể gặp trong khi tổ chức trò
chơi học Toán cho học sinh Tiểu học. Đánh giá:
- Thiết kế một vài trò chơi học Toán để sử dụng vào một số tiết học
Toán cụ thể trong chương trình môn Toán của một trong các lớp 1; 2; 3; 4;
5. Phân tích những yêu cầu đối với một trò chơi học Toán đã được thể hiện trong phần thiết kế.
- Mô tả vai trò của giáo viên, không khí lớp học, tác dụng của trò chơi
trong việc hình thành kiến thức và rèn kĩ năng theo mục tiêu bài học.
Thông tin phản hồi:
Mỗi trò chơi cần phải thỏa mãn ộ m t số yêu cầu sau:
Một là: Cần phải củng cố một nội dung Toán ọ h c trong chương trình
Toán ở một lớp cụ thể.
Hai là: Mỗi trò gây được hứng thú, trong tham gia hoạt động của học sinh.
Ba là: Mỗi trò có một tên gọi ngộ nghĩnh, chứa đựng yếu tố may rủi,
kích thích người tham gia, bộc lộ kiến thức và kỹ năng thực sự.
Bốn là: Mỗi trò chơi p ả h i phù ợ h p với q ỹ u thời gian ọ h c tập trong các
giờ học Toán để học sinh vui mà học, học mà vui.
* Các tình huống chơi có thể xảy ra là:
+ Học sinh không hiểu luật chơi, không hứng thú tham gia.
+ Học sinh tham gia quá sôi nổi, gây ồn,... giáo viên khó điều khiển.
+ Học sinh tham gia gay gắt dẫn tới cạnh tranh thiếu lành mạnh, cay cú, gian lận,...
+ Giáo viên không lường hết được những tình huống giải quyết vấn đề của học sinh….
Ví dụ: Trò chơi học Toán 3. Xếp hình 8 mảnh tam giác.
Mục đích: + Rèn khả năng quan sát, nhận dạng hình hình học.
+ Rèn trí tưởng tượng hình học, khả năng tái tạo hình học.
Chuẩn bị: Cắt 8 mảnh bìa, 8 mảnh nhựa hình tam giác.
Yêu cầu sắp xếp ghép tạo hình con vật gần gũi mà em quan sát được.
2.1.8. Tổ chức hoạt động ngoại khoá trong dạy học toán ở tiểu học
HĐ 3: tìm hiểu ý nghĩa tác dụng, hình thức và nôị dung của hoạt
động ngoại khoá trong dạy học Toán ở T ể i u học Thông tin:
Hoạt động ngoại khoá có ý nghĩa quan trọng trong quá trình học tập của
học sinh trong các nhà trường, đặc biệt là trong trường Tiểu học. Nó giúp
học sinh xem xét nhìn nhận các kiến thức được trang bị trong sách vở với
những thực tiễn đa dạng phong phú ở ngoài cuộc sống. Có nhiều hình thức
tổ chức hoạt động ngoại khóa chẳng hạn như.
+ Thảo luận trao đổi giữa các học sinh
+ Phát động phong trào trong các lớp hoặc trong toàn trường. + Thông báo tin tức. + Khảo sát thực tế.
Đối với mỗi hình thức cũng có nhiều nội dung ngoại khoá tương ứng chẳng hạn như:
+ Tìm hiểu tiểu sử của ộ m t số nhà Toán ọ
h c có công lao xây dựng các
tập hợp số hoặc các hình hình học…
+ Tìm hiểu tính thực tế của các ố
s liệu trong các bài Toán ở sách giáo
khoa môn Toán ở Tiểu học.
+ Những báo cáo điển hình về học giỏi toán ở các khối lớp trong trường.
+ Phong trào tìm người giải toán giỏi… Nhiệm vụ:
NV1: Nêu những hoạt động ngoại khoá về môn toán trong nhà trường
Tiểu học mà Anh (chị) đã biết.
NV2: Thảo luận về ý nghĩa tác dụng của hoạt động ngoại khoá trong
dạy học toán ở Tiểu học. Đánh giá:
Anh (chị) hãy phân tích một hoạt động ngoại khoá trong dạy học toán ở
Tiểu học để làm rõ tác dụng của họat động này xét từ các góc độ sau. + Củng cố kiến thức + Rèn luyện kỹ năng.
+ Phát triển nhận thức và giao tiếp xã hội đối với học sinh Tiểu học.
2. 2. Vận dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề và dạy học
kiến tạo trong dạy học toán ở tiểu học
2.2.1. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề Mục tiêu: - Kiến thức:
Sinh viên nắm được tình huống có vấn đề, biết quy trình dạy học phát
hiện và giải quyết vấn đề, các cách tạo ra tình huống có vấn đề - Kĩ năng:
Có kĩ năng tổ chức tình huống có vấn đè và tổ chức dạy học giải quyết
vấn đề khi dạy các mạch kiến thức ở tiểu học. - Thái độ:
Có ý thức tổ chức dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề khi dạy học ở tiểu học. . Nội dung:
1. Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
2. Tạo ra các tình huống có vấn đề như thế nào?
3. Dạy học giải quyết vấn đề trong các giai đoạn khác nhau của quá trình dạy học
4. Các mức độ tổ chức dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, phối
hợp các phương pháp dạy học với dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
2.2.1.1. Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
HĐ: Tìm hiểu phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề Thông tin:
Khi dạy về tính giá trị biểu thức có dấu ngoặc, giáo viên có 2 cách dạy như sau:
Cách 1: giáo viên đưa ra quy tắc tính giá trị biểu thức có dấu ngoặc
“khi tính giá trị biểu thức có chứa dấu ngoặc ( ), ta thực hiện các phép
tính trong ngặc trước”. Giáo viên đưa ví dụ về biểu thức có ấ d u ngoặc
(35 + 25)x3 và yêu cầu học sinh tính giá trị của biểu thức này.
Cách 2: Giáo viên yêu cầu học sinh tính giá trị biểu thức 35 + 25 x 3 ,
học sinh nhận xét: phải tính phép nhân 25x3 trước rồi thực hiện phép cộng. 35 + 25 x 3 = 35 + 75 = 110.
Giáo viên đưa ra tình huống mới: “hãy tìm cách viết thêm kí hiệu để
thực hiện phép cộng 35 + 25 trước”.
Học sinh buộc phải suy nghĩ, từng em nghĩ cách kí hiệu riêng của
mình (các kí hiệu có thể rất khác nhau tuỳ từng em), chẳng hạn: 35 + 25 x 3 35 + 25 x 3 35 + 25 x 3 35 + 25 x 3 ......................
Sau đó các bạn cùng nhau trình bày và đ
i đến thống nhất cách kí hiệu: (35 + 25) x 3
Tới đây, giáo viên cho học sinh nêu quy tắc tính giá trị của biểu thức có chứa dấu ngoặc. Nhiệm vụ:
Hãy xem xét 2 ví dụ trên. Phân tích ưu điểm và nhược điểm từng
phương pháp, trả lời các câu hỏi sau:
a) Theo Anh/Chị, phương pháp nào tốt hơn
b) Phương pháp nào đưa ra vấn đề để học sinh giải quyết?
c) Theo anh chị, cần tổ chức việc dạy học phát hiện và giải quyết vấn
đề theo những bước nào là hợp lí? Đánh giá:
1. Trình bày quan niệm cuar bản thân về dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.
2. Nêu ý nghĩa của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
trong dạy học ở bậc tiểu học.
3. Nêu quy trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề?
Thông tin phản hồi: Vấn đề là gì?
Đôi khi người ta mặc nhiên công nhận vấn đề vì khái niệm ấ v n đề thường chỉ là tương đối.
Trong dạy học ở tiểu học, ta có thể xem vấn đề là một câu hỏi mà học
sinh cần trả lời, hoặc một nhiệm vụ mà học sinh phải thực h ệ i n, nhưng
học sinh không thể dễ dàng trả lời ngay câu hỏi h ặ o c t ự h c hiện được ngay
nhiệm vụ mà phải suy nghĩ,vượt khó khăn để huy động, tìm kiếm kiến
thức, tìm kiếm phương pháp mới giải quyết được.
Tình huống có vấn đề là gì?
Trong dạy học, ta có thể coi tình huống có vấn đề là tình huống được đặt
ra trong đó khi học sinh hoạt động tác động tương tác với các đối tượng
trong môi trường học tập sẽ phát hiện ra vấn đề cần giải quyết. Riêng khái
niệm tình huống là gì ta mặc nhiên hiểu theo cách hiểu thông thường.
Trong cách dạy thứ nhất, giáo viên giới thiệu kí hiệu dấu ngoặc, đưa luôn
một quy tắc tính, sau đó học sinh tính giá trị biếu thức cụ thể. Cách này cho
phép rút gọn thời gian dạy, giáo viên dành nhiều thời gian cho việc rèn kĩ
năng và thuộc quy tắc. Tuy nhiên, làm như vậy học sinh thụ động, các hoạt
động mang tính máy móc và không phát triển tư duy học sinh.
Trong cách thứ hai, học sinh phải suy nghĩ, tìm cách vận dụng kiến thức đã ọ
h c tiết trước để tìm cách kí hiệu sáng tạo. Cách này tưởng như mất thời
gian, nhưng có giá trị không đổi được: thày đã tổ chức tình huống cho học
sinh hoạt động, hấp dẫn và học sinh mong muốn giải quyết nó (tìm cách
sáng tạo ra kí hiệu), học sinh tích cực sử dụng kiến thức đã biết, phải thử
nghiệm. Đồng thời học sinh nắm được ý nghĩa của dấu ngoặc và nắm luôn
quy tắc: khi tính giá trị biểu thức có dấu ngoặc, ta thực hiện các phép tính
trong ngoặc trước. Cách thứ hai là cách dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là tổ chức tạo ra tình huống có
chứa đựng vấn đề (toán học). Trong quá trình hoạt động, học sinh sẽ phát
hiện ra vấn đề, có nguyện vọng giải quyết vấn đề và giải quyết được vấn đề
đó bằng sự cố gắng trí lực, nhờ đó nâng cao một bước trình độ kiến thức, kĩ năng và tư duy. Chú ý:
Trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, thày đã tổ chức tình
huống sư phạm, học sinh hoạt động, phát hiện ra vấn đề.
Vấn đề mà học sinh thấy cần giải quyết, mong muốn giải quyết nó
nhưng không thể giải quyết ngay được, để giải quyết được vấn đề,
học sinh phải vượt khó khăn hàm chứa trong vấn đề đó bằng sự cố
gắng trí lực. Với sự cố gắng của mình, học sinh sẽ giải quyết được vấn đề đặt ra.
Khi giải quyết vấn đề, học sinh đạt được những tri thức và kĩ năng mới.
Tính “có vấn đề” được phản ánh trong mối quan hệ biện chứng giữa
chủ thể cá nhân học sinh với tình huống phải giải quyết. Với học
sinh này tình huống đặt ra có thể chứa đựng vấn đề, nhưng với học
sinh khác thì nó quá dễ, “không có vấn gì”; Với học sinh này thì
vấn đề là “lớn”, nhưng với học sinh khác thì vấn đề đó là “nhỏ”. Có
loại bài tập, khi học sinh gặp nó lần đầu tiên thì sẽ thấy “có vấn đề”,
nhưng sau đó việc giải các bài tập dạng này sẽ “không còn là vấn đề nữa”.
Phát triển năng lực giải quyết vấn đề là một mục tiêu giáo dục ở tiểu
học: Mục tiêu dạy học là đào tạo học sinh trở thành người lao động sáng tạo.
Người lao động luôn phải giải quyết các vấn đề nảy sinh trong cuộc ố s ng:
Các vấn đề luôn nảy sinh trong các lĩnh vực khác nhau : các vấn đề về kinh
tế, về giao tiếp với đối tác, các vấn đề nảy sinh trong cuộc sống riêng tư, các
vấn đề trong kĩ thuật...Dạy học toán không chỉ là dạy tri thức và kĩ năng toán
học, mà còn hình thành và phát triển ở học sinh phương pháp, năng lực sáng
tạo, năng lực giải quyết vấn đề. Trong quá trình dạy học, cần hình thành và
phát triển ở học sinh năng lực g ả
i i quyết vấn đề, vì vậy dạy học giải quyết
vấn đề là một định hướng xuyên suốt quá trình dạy học toán từ tiểu học đến trung học phổ thông.
Mức độ vận dụng ở Tiểu học: Do đặc điểm của học sinh tiểu học, các
vấn đề được hướng tới là những vấn đề đơn giản (để giải quyết nó không cần
tới một quá trình suy luận dài, phức tạp). Phần lớn các vấn đề được phát hiện
và được giải quyết trên cơ sở dựa vào trực quan (thông qua quan sát các số,
các hình ảnh thực, thông qua việc thử nghiệm với các trường hợp cụ thể để
rút ra các kết luận khái quát).
Chú ý: các bài tập có chứa vấn đề cần đa dạng, gồm các mức độ thích hợp
với học sinh có trình độ khác nhau: giỏi, khá, trung bình, kém.
Quá trình dạy học giải quyết vấn đề
a) Lược đồ quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề: Phát hiện vấn đề -
Tìm hiểu vấn đề - Xác định lược đồ giải quyết vấn đề - Tiến hành giải quyết
vấn đề, đưa ra lời giải - Phân tích, khai thác lời giải.
b) Trong quá trình dạy học hình thành một đơn vị kiến thức, kĩ năng nào
đó, chúng ta quan tâm tới 3 giai đoạn : trước khi ạ d y, trong khi dạy và sau khi dạy. Trước khi dạy:
Chuẩn bị các kiến thức gần gũi cần thiết cho học sinh.
Chuẩn bị của giáo viên (xây dựng tình huống, xác định đối tượng học
sinh và cách thức tổ chức dạy học).
Chuẩn bị các phương tiện đồ dùng dạy học.
Trong khi dạy: Tổ chức triển khai kế hoạch dạy học, xử lí các tình huống nảy sinh.
Tổ chức triển khai tình huống có vấn đề.
Tổ chức hoạt động của học sinh nhằm phát hiện vấn đề gợi động cơ giải
quyết vấn đề cho học sinh.
Tổ chức các hình thức học tập: cá nhân, nhóm, đồng loạt để giải quyết
vấn đề. Hoạt động phân hoá của giáo viên trong tổ chức hoc sinh giải quyết
vấn đề. Can thiệp thích hợp của giáo viên vào hoạt động của các đối tượng học sinh.
Tổ chức thảo luận về giải pháp giải quyết vấn đề.
Phân tích lời giải đưa ra tri thức mới.
Sau khi dạy: Củng cố một số kĩ năng và kiến thức đã hình thành trong
quá trình giải quyết vấn đề, chuẩn bị cho việc phát hiện và giải quyết vấn đề tiếp theo.
2.2.1.2. Tạo ra các tình huống có vấn đề như thế nào?
HĐ: Tìm hiểu cách tạo ra các tình huống có vấn đề Thông tin:
Các tình huống sư phạm để vận dụng dạy giải quyết vấn đề (chúng tôi
dựa vào ý kiến của Nguyễn Bá Kim [1], đồng thời thêm một số tình huống
phù hợp với bậc tiểu học).
a) Xây dựng tình huống có vấn đề từ thực tiễn: đưa ra các tình huống
xuất phát từ thực tiễn, tình huống này chứa đựng vấn đề toán học. Ví dụ: khi
dạy xong phần phép chia có dư. Giáo viên cho học sinh giải bài toán sau:
Cần chở 57 học sinh qua sông bằng thuyền, mỗi thuyền chở được 8 học
sinh. Hỏi cần ít nhất bao nhiêu thuyền chở học sinh qua sông cùng một lúc?
Phân tích: - Những kiến thức mà học sinh đã có là gì?
Học sinh đã có kĩ năng thực h ệ
i n phép chia có dư và kĩ năng giải dạng
toán chia hết dạng sau: Cần chở 80 học sinh qua sông bằng thuyền, mỗi
thuyền chở được 8 học sinh. Hỏi cần bao nhiêu thuyền chở tất cả học sinh qua sông cùng một lúc?
- Học sinh sẽ có định hướng ban đầu như thế nào?
Căn cứ vào tình huống bài toán chia hết tương tự, học sinh ẽ s nghĩ ngay
tới thực hiện phép chia 57 cho 8. Kết quả được thương là 7 và dư là 1 (dư 1 học sinh).
Học sinh sẽ gặp vấn đề gì? Sau khi thực hiện phép chia, học sinh có
nhận xét ban đầu là sẽ có 7 chiếc thuyền để chở học sinh – số học sinh phải
chở là 56 em (8 nhân 7 bằn 56), học sinh suy nghĩ tiếp, 7 thuyền vẫn chưa
chở hết, vì vậy 7 chưa là đáp số, vậy đáp số là bao nhiêu? (xuất hiện vấn đề)
Học sinh sẽ phân tích xem cần thêm mấy thuyền? chỉ cần thêm thuyền
để chở 1 học sinh nữa thôi, rõ ràng là chỉ cần thêm 1 thuyền nữa là đủ, ậ v y
cần tất cả là 7+1=8 thuyền (không cần nhiều hơn).
Như vậy, học sinh đã g ả
i i quyết vấn đề gắn với dạng toán “tìm thuyền”
chở người qua sông. Sau này, những bài toán dạng đó không mang vấn đề
nó, việc giải nó thuần tuý rèn luyện kĩ năng giải toán và rèn lu ệ y n các yếu tố khác thôi.
b) Tạo tình huống có vấn đề từ các kiến thức học thường ngày bằng cách
biến đổi hoặc “dấu đi” một yếu tố (yếu tố của phép tính, một số chữ số
khuyết trong khi thực hiện thuật toán, một vài nét khuyết của hình vẽ,…..),
yêu cầu học sinh tìm lại yếu tố đó
Sau khi hình thành các kiến thức toán học, nếu giáo viên chỉ đưa bài tập
vận dụng trực tiếp kiến thức thì nó không chứa đựng vấn đề. Giáo viên có
thể tạo ra tình huống có ấ v n đề bằng cách ạ t o bài tập phức ạ t p hơn, việc giải
quyết bài tập sẽ gồm 2, 3 bước, trong đó có bước áp dụng trực tiếp kiến thức đơn giản vừa ọ h c.
Ví dụ: khi học đến phép cộng các số trong phạm vi 5, các bài tập đơn
thuần như: 1+ 3 = ?, 2+ 1=?... là những bài tập không có tính “vấn đề” vì nó
chỉ nhằm mục đích củng cố các kết quả tính cộng trong phạm vi 5. Nhưng
giáo viên có thể nghĩ ra các bài tập mang tính vấn đề (cho học sinh trung bình trở lên) như: 3 + .. = 5 2+ .. = 3
Các bài tập này khó hơn bài tập dạng trên, vì học sinh phải thử dần các
phép tính như 3 + 1 = 4 (không được); 3 + 2= 5 (được; vậy kết quả điền vào chỗ chấm là 2).
Cũng từ kiến thức cộng trong phạm vi 5, có thể ra các bài tập chứa
đựng vấn đề khó hơn (dành cho học sinh khá giỏi).
Hãy viết các phép cộng mà kết quả tính là 5 (hoặc … + … = 5)
Học sinh sẽ phải vận dụng các kiến thức đã biết để dự đoán, thử nghiệm:
Nếu là 1 + .. = 5 thì lúc này phải viết 1 + 4 = 5.
Nếu là 2 + ..= 5 thì lúc này phải viết là 2 + 3= 5
Nếu là 3 + ..= 5 thì lúc này phải viết là 3+ 2= 5
Nếu là 4 + ..= 5 thì lúc này phải viết là 4+ 1= 5
Nếu là 5 + ..= 5 thì lúc này phải viết là 5+ 0= 5
c) Yêu cầu học sinh sử dụng phương pháp tương tự để phát hiện kiến thức mới
Ví dụ: ở lớp 2, khi học sinh đã học xong bảng nhân 2, nhân 3, nhân 4,
nhân 5, các em đã biết được: thế nào là bảng chân và cách xây dựng bảng
nhân (dựa vào phép cộng các số bằng nhau). Đến lớp 3, giáo viên có thể đặt
vấn đề để các em tự lập bảng nhân 6:
Đây là vấn đề mới cần giải quyết, học sinh sẽ dựa vào cách lập các
bảng nhân trước đó để tự lập bảng nhân 6.
- Xác định dạng của bảng nhân 6
học sinh đã biết bảng nhân 5: 5 x 1 = 5 5 x 2 = 10 5 x 3= 15 5 x 4 = 20 ................. ................. 5 x 10 = 50
Vì vậy sẽ tự xác định được dạng của bảng nhân 6 sẽ là: 6 x 1 = 6 x 2 = 6 x 3= 6 x 4 = ............... ............. 6 x 10 =
Tìm các kết quả từng phép tính (bằng cách tính tổng các số hạng bằng 6).
Học sinh sẽ tự tìm kết quả từng phép tính và điền các kết quả đó vào bảng.
d) Lật ngược một khẳng định đã biết: Thông thường có một tính chất
được phát biểu dưới dạng một câu đơn giản, nếu lật ngược lại thì được một
câu chưa chắc đã đúng, chẳng hạn khi học sinh lớp 5 học tính chất “các số
có tận cùng là 0 thì chia hết cho 5”.
Giáo viên có thể có cho học sinh xét các câu phát biểu khác như sau:
Câu sau đúng hay sai: “nếu không tận cùng 0 thì không chia hết cho 5”.
Hoặc : có thể nói rằng “mọi số chia hết cho 5 thì có tận cùng là 0“
được không? Học sinh sẽ phải suy nghĩ và xét các trường hợp số cụ thể để
kiểm nghiệm câu phát biểu mới đúng hay sai.
e) Tổ chức tình huống có vấn đề yêu cầu hoạt động khái quát hoá: đưa
ra các đối tượng toán học cụ thể, yêu cầu học sinh quan sát, phân tích và tìm
cách khái quát hoá bằng cách nêu được những nét chung của các đối tượng
đó, hoặc xác định mối quan hệ giữa các đối tượng cụ thể, từ đó rút ra quy
luật chung về các mối quan hệ đó.
Ví dụ 1:Viết tiếp thêm 3 số trong dãy số sau: 1,1,2,3,5,…
Học sinh sẽ quan sát dãy số, thử tìm mối quan hệ giữa các ố s trong dãy
và nhận xét: đầu tiên có 2 số: 1, 1. Nếu lấy 1 cộng 1 được 2. Nếu lấy tiếp 1
cộng 2 được 3, lấy 2 cộng 3 được 5. Vậy số sau 5 sẽ là 3 cộng 5 bằng 8, số
sau 8 là 5 cộng 8 bằng 13, số sau 13 là 8 cộng 13 bằng 21. Vậy dãy số có thể
viết tiếp: 11,2,3,5,8,13,21,….
Ở đây, tuy học sinh không cần phát biểu quy tắc, n ư h ng đã khái quát
hoá thành quy luật “ cộng 2 số liền nhau thì được số tiếp theo liền sau 2 số đó”.
Ví dụ 2: Giáo viên cho học sinh làm việc theo nhóm, yêu cầu các nhóm
vẽ các hình bình hành khác nhau, vẽ hai đường chéo và cho nhận xét về vị
trí của giao điểm của hai đường chéo.
Học sinh sẽ làm việc trên các hình vẽ cụ thể, đưa ra dự đoán ban đầu,
thử vẽ kiểm nghiệm và đo đạc để xác nhận dự đoán, c ố u i cùng đi đến phát
hiện rằng: hai đường chéo của hình bình hành cắt nhau tại trung điểm mỗi đường.
g) Tổ chức tình huống có vấn đề yêu cầu hoạt động đặc biệt hoá
Ví dụ: sau khi đã xây dựng công thức tính diện tích hình chữ nhật có
chiều dài a và chiều rộng b. Giáo viên cho học sinh liên hệ tới vấn đề “tìm
công thức tính diện tích hình vuông cạnh a”. Học sinh sẽ phải coi hình
vuông là trường hợp hình chữ nhật có 2 cạnh bằng nhau, và từ đó suy ra
công thức tính diện tích hình vuông.
h) Xây dựng tình huống có vấn đề liên quan đến trí tưởng tượng không
gian của học sinh
Trí tưởng tượng về tính đối xứng của hình: Tô màu đối xứng.; Vẽ hình
đối xứng; Xác định trục đ ối xứng...
Ví dụ1: Vẽ nốt hình sau để được máy bay. Với bài tập này, học sinh đã
hình dung rằng hình vẽ máy bay mang tính đối xứng, trên hình vẽ chỉ có ộ m t
nửa máy bay, học sinh phải vẽ nốt nửa bên kia của máy bay.
Ví dụ 2: Tưởng tượng các yếu tố khuất của khối vật thể. Ví dụ: Hãy đếm ố
s khối lập phương tạo nên khối hình dưới đây
Trong bài này, học sinh sẽ phải vượt một khó khăn: Ngoài những khối lập
phương dễ nhận ra ngay, còn có khối lập phương khuất không thể thấy được
toàn bộ. Các em phải tưởng tượng ra sự tồn tại của khối hình đó. Ví dụ 3: Tưởng tư n
ợ g các vị trí của đối tượng khi chuyển dời trong không gian.
Vẽ nốt vào 2 hình cuối cùng trong dãy hình sau.
Vấn đề đặt ra buộc học sinh và quan sát các hình, phát hiện ra quy luật,
sau đó dự đoán vị thí tiếp theo của chấm tròn. Khi quan sát vị trí các chấm.
tròn, học sinh sẽ phát hiện được:
- Các chấm tròn di chuyển
- Chiều di chuyển theo “chiều kim đồng hồ”
- Mỗi lần di chuyển, chấm tròn “nhảy cách” 1 ô.
Từ đó học sinh vẽ tiếp các chấm tròn vào 2 hình cuối như sau:
i) Tổ chức hoạt động trên các đồ vật thật, trên các mô hình để rút ra
một tri thức toán học (một tính chất, một công thức…)
Ví dụ: để hình thành công thức tính chu vi hình tròn, có thể dạy như sau:
Giáo viên cho học sinh lấy thước dây, ướm vòng quanh các vật dạng hình
tròn (chẳng hạn bánh xe) với các đường kính khác nhau. Sau khi học sinh
đã đo được chu vi các hình tròn đó, yêu cầu học sinh phát hiện mối quan
hệ giữa đường kính và chu vi. Học sinh sẽ đi đến kết luận: “chu vi dài gấp
hơn 3 lần đường kính”. Giáo viên và học sinh thống nhất về công thức
tính chu vi hình tròn: P ~ 3,14 x d Nhiệm vụ: - Đọc phần thông tin.
- Nêu cách tạo tình huống có vấn đề ở tiểu học có thể sử dụng ở
tiểu học. Bạn điền tiếp vào các ô trống trong bảng sau:
Loại tình huống có vấn đề Ví dụ Tình huống thực tiễn
Tình huống cần hoạt động đặc biệt hoá
Tình huống cần hoạt động khái quát hoá
........................................
.........................................
Đánh giá:Nêu các phương pháp cơ bản để tạo ra các tình huống có
vấn đề khi dạy học Toán ở tiểu học, nêu ví dụ minh hoạ.
1. Hãy thiết kế một giáo án dạy học có ứng dụng phương pháp dạy
học phát hiện và giải quyết vấn đề
Thông tin phản hồi:
1. Sinh viên nêu được các cách sau (đồng thời đưa ra được một ví dụ
minh hoạ nhưng khác với ví dụ nêu trong phần thông tin).
a. Xây dựng tình huống có vấn đề từ thực tiễn:
b. Tạo tình huống có vấn đề từ các k ế i n t ứ
h c học thường ngày bằng
cách biến đổi hoặc “dấu đi” một yếu tố (yếu tố của phép tính, một số
chữ số khuyết trong khi thực h ệ
i n thuật toán, một vài nét khuyết của
hình vẽ, ..), yêu cầu học sinh tìm lại yếu tố đó.
c. Yêu cầu học sinh sử dụng phương pháp tương tự để phát hiện kiến thức mới
d. Lật ngược một khẳng định đã biết.
e. Tổ chức tình huống có vấn đề yêu cầu hoạt động khái quát hoá.
f. Tổ chức tình huống có vấn đề yêu cầu hoạt động đặc biệt hoá
g. Xây dựng tình huống có vấn đề liên quan đến trí tưởng tượng không gian của học sinh.
h. Tổ chức hoạt động trên các đồ vật thật, trên các mô hình để rút ra
một tri thức toán học (một tính chất, một công thức…)
2. Sinh viên thiết kế được giáo án tiết học cụ thể có sử dụng phương
pháp phát hiện và giải quyết vấn đề, đảm bảo nêu rõ các ý sau:
- Xác đinh được mục đích dạy học
- Nêu rõ vấn đề cần giải quyết, ấ v n đề phải vừa ứ s c học sinh (chưa t ể h
giải quyết được ngay, nhưng cố gắng thì có thể vượt qua. Khi giải quyết
vấn đề thì giúp cho việc năm được kiến thức mới hoặc kĩ năng mới).
- Tình huống dạy học đưa ra phù hợp: tự nhiên, các hoạt động tương tác
thày trò trong giáo án giúp học sinh phát hiện được vấn đề.
- Chỉ rõ được mức độ dạy học giải quyết vấn đề trong tiết học này.
- Chỉ rõ các bước cụ thể trong qua trình tổ chức học sinh giải quyết vấn đề.
2.2.1.3. Dạy học giải quyết vấn đề trong các giai đoạn khác nhau của quá trình dạy học
HĐ: Tìm hiểu việc vận dụng phương pháp phát hiện và giải
quyết vấn đề trong các giai đoạn: Hình thành kiến thức mới,
củng cố kiến thức kĩ năn, vận dụng kiến thức Thông tin
Chúng ta sẽ đưa ra các ví dụ để minh hoạ việc sử dụng phương pháp
giải quyết vấn đề khi hình thành kiến thức mới, khi củng cố kiến thức rèn
luyện kĩ năng toán và khi vận dụng kiến thức. Các ví dụ liên quan đến các
mạch kiến thức cơ bản của chương trình môn toán tiểu học: số và phép tính,
yếu tố hình học, đại lượng và đo đại lượng, giải toán có lời văn, yếu tố thống kê.
Dạy học giải quyết vấn đề khi hình thành kiến thức mới
Ví dụ 1: Khi tổ chức cho học sinh phát hiện ra sự cần thiết của đơn vị đo độ dài
Khi hình thành biểu tượng về đại lượng độ dài ở lớp 1, giáo viên đặt
vấn đề so sánh độ dài các đồ vật như bút, thước, que tính…làm thế nào biết
cái nào dài hơn? (học sinh phát hiện phương pháp: so sánh độ dài các đồ vật
cụ thể như so sánh độ dài thước và bút chì một cách trực tiếp – phương pháp so đũa.
Giáo viên cho học sinh phát hiện trường hợp không thể so sánh trực
tiếp được, chẳng hạn: so sánh độ dài của 2 vật cố định xa nhau không
chuyển dời được, học sinh phải suy nghĩ và đề xuất phương pháp mới,
phương pháp gián tiếp – thông qua so sánh với độ dài của một đối tượng thứ
ba, và sau này sẽ dẫn đến một cách mới: sử ụ d ng đơn vị đo).
Khi đó học sinh có biểu tư n
ợ g về đơn vị đo độ dài: đơn vị đo không
chuẩn như gang tay, bước chân, sải tay...
Lại xuất hiện tình huống có vấn đề mới: cùng một đối tượng, với
nhiều bạn đo bằng gang tay thì kết quả khác nhau. Dẫn đến cách giải quyết
mới: đưa ra đơn vị đo chuẩn.
Bạn đọc có thể đưa ra các ví dụ tương tự khi dạy các đại lượng khác
như khối lượng, diện tích, dung tích, thể tích.
Ví dụ 2: Hình thành kĩ thuật cộng không nhớ ở lớp 1
Xuất phát từ việc tổ chức hoạt động với các đồ vật thật. Đặt vấn đề: thực
hiện cộng 23 với 34. Học sinh phân tích: 23 gồm 2 chục và 3 đơn vị. lấy 2
bó và 3 que tính, sau đó gộp với 3 bó và 4 que tính. Một cách tự nhiên, học
sinh sẽ gộp các bó với nhau, và gộp các que riêng với nhau: 2 bó gộp với 3
bó được 5 bó; 3 que gộp với 4 que được 7 que. Học sinh đi đến kết luận:
khi cộng các số (có 2 chữ số), ta cộng chục với chục, cộng đơn vị với đơn vị.
Từ đó giáo viên đưa ra kĩ thuật: Viết phép cộng: đơn vị dưới đơn vị, c ụ h c dưới chục 2 3 + 3 4 ----- 4 7
Ví dụ 3: Hình thành biểu tư n ợ g về hình hình học.
Để hình thành các biểu tượng hình học cho học sinh, giáo viên có t ể h có
nhiều cách. Chẳng hạn: khi hình thành biểu tư n
ợ g về hình tứ giác, giáo viên
có thể đưa thẳng một vài hình vẽ các hình tứ giác khác nhau, và giới thiệu đó
là tứ giác. Cũng có thể áp dụng cách tổ chức cho học sinh làm việc, trên cơ
sở đó phát hiện ra một lớp các đối tượng mới, khác với hình tam giác đã ọ h c,
việc tiếp theo của giáo viên là cùng học sinh thống nhất tên gọi cho loại hình này: đó là tứ giác.
Cách làm như sau: giáo viên đưa ra cho học sinh một bộ gồm các hình
tam giác khác nhau, các hình tứ giác khác nhau, các hình tròn kích cỡ khác
nhau. Giáo viên yêu cầu học sinh: “hãy xếp các hình này thành các nhóm
riêng”.Học sinh (có thể làm việc cá nhân hoặc làm việc theo nhóm nhỏ), tìm
cách nhóm các hình có đặc điểm “giống nhau”. Kết quả là, phần lớn học
sinh sẽ phân loại sao cho các tam giác thuộc một nhóm, các tứ giác cùng một
nhóm, các hình tròn thuộc một nhóm.
Nhóm các tam giác và nhóm hình tròn đã quen thuộc với học sinh, riêng
nhóm còn lại chưa có tên gọi. Học sinh sẽ nảy sinh nhu cầu: các hình ở
nhóm mới này có thể đặt tên là gì? Giáo viên và học sinh sẽ cùng thống nhất
tên gọi: đó là các hình tứ giác.
Dạy học giải quyết vấn đề khi thực hành, củng cố kiến thức
Ví dụ 1: Khi tổ chức luyện tập có thể giao cho học sinh các bài tập mang tính vấn đề như:
Điền tiếp số thích hợp vào chỗ chấm : a) …. + 23 x 2 = 56 b) (45 – 15) x … = 600
Viết các dấu phép tính thích hợp (có thể thêm dấu ngoặc) a) 30 …. 50 ….. 20 = 70 b) 30 … 50 .... 2 = 130 c) 30 … 50 …. 2 = 160
Ví dụ 2: Với toán lớp 3, các bài tập dạng dưới đây có tính vấn đề:
* Viết các chữ số thích hợp vào dấu chấm: a) 4 1 . X 3 -------- 1248 b) 2 . . X 7 -------- 1470 c) . . . X 4 ------- 1208
Các bài tương tự ý a) là bài có vấn đề với học sinh trung bình. Bài ý b)
dành cho học sinh trung bình khá. Bài ý c) dành cho học sinh khá giỏi. Như
vậy, cùng với một đơn vị kiến thức cơ bản, ta có thể ra các bài tập có vấn đề
cho các đối tượng học sinh khác nhau.
Dạy học giải quyết vấn đề khi vận dụng kiến thức vào thực tiễn
Ví dụ 1: Sau phần tính diện tích của hình ở lớp 5. Giáo viên giao cho
học sinh nhiệm vụ: “Hãy đo diện tích của trường em”.
Trong tình huống này, học sinh phải hình dung ra mặt bằng của trường,
xem xét và chia cắt thành các hình đơn giản như hình chữ nhật, hình vuông,
tam giác, hình thang. Sau đó bàn cách chia nhóm phân công đo đạc, tính
diện tích từng phần và cộng lại. Tổ chức thẩm định kết quả đo và tính toán.
Ví dụ 2: Các dạng toán được giới thiệu lần đầu tiên cho học sinh (hoặc
các bài toán mà học sinh quên mất cách giải nó) sẽ chứa đựng vấn đề. Vấn
đề ở đây là cách giải. C ẳ
h ng hạn, dạy về dạng toán trồng cây trong chương trình lớp 3.
Giáo viên đưa tình huống dưới dạng bài toán mới: “Người ta trồng cây
dọc theo một quãng đường dài 20 mét, cứ 5 mét trồng một cây. Hỏi trồng
được bao nhiêu cây?”. Ban đầu bài toán dường như không có vấn đề. Nhiều
học sinh sẽ nghĩ ngay tới phép chia 20:5 = 4. Giáo viên vẽ sơ đồ trên bảng
và yêu cầu học sinh xác định vị trí từng cây trên quãng đường đã cho (chia
đoạn đường thành 4 phần bằng nhau, trồng 1 cây từ một đầu đường, trồng
các cây, cứ 5 mét trồng một cây) .
Quan sát sơ đồ, học sinh sẽ thấy ngay rằng kết quả cần tới không phải là
4 cây mà là 5 cây (xuất hiện vấn đề). Học sinh thảo luận và giải thích cần
trồng thêm 1 cây nữa ở đầu mút cuối đường, vì thế kết quả là 20:4 + 1 = 5
(cây). Giáo viên đề nghị học sinh nêu cách giải bài toán tương ự t : “Người ta
trồng cây dọc theo một quãng đường dài 120 mét, cứ 3 mét trồng một cây.
Hỏi trồng được bao nhiêu cây?”
Học sinh nêu cách giải: lấy 120 chia cho 3, được bao nhiêu cộng
với 1.Tới đây vấn đề đã được giải quyết và học sinh đã biết cách giải dạng
toán trồng cây. Các bài toán sau này đưa ra chỉ là nhằm rèn luyện các kĩ năng mà thôi.
Ví dụ 3: Hình thành cách giải các bài toán điển hình
Bài toán hợp, toán trồng cây, bài toán rút về đơn vị, bài toán tìm 2 số biết
tổng và hiệu của chúng, bài toán tìm 2 số biết tổng và tỷ số của chúng, bài
toán về chuyển động đều….
Ghi nhớ: Không phải bài toán có lời văn nào cũng chứa đựng các vấn
đề. Bài toán có lời văn chứa đựng vấn đề trong trường hợp nó xuất hiện lần
đầu tiên khi giới thiệu dạng toán mới. Nhiệm vụ: Đọc phần thông tin
Đưa ra các ví dụ của cá nhân về vận dung phương pháp dạy học
phát hiện và giải quyết vấn đề và thảo luận theo nhóm để phân tích
các ví dụ được đề xuất. Đánh giá:
1. PHân tích các ví dụ do các thành viên trong nhóm đưa ra. Thông tin phản hồi
Dựa vào mẫu phân tích ví dụ trong p ầ
h n thông tin, sinh viên phải
phân tích được theo các ý sau:
Mục đích dạy học (hình thành, củng cố, vận dụng kiến thức)
Vấn đề đưa ra có phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí học sinh tiểu
học trong thời điểm học tương ứng không?
Tình huống có vấn đề được sắp đặt có phù hợp không?
Việc tổ chức cho học sinh hoạt động để giải quyết vấn đề có hợp lí không?
2.2.1.4. Các mức độ tổ chức dạy ọ
h c phát hiện và giải quyết vấn đề, phối
hợp các phương pháp dạy học với dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
HĐ: Tìm hiểu về các mức độ tổ chức dạy ọ
h c phát hiện và giải quyết vấn đề, Thông tin:
Có thể đưa ra các mức độ khác nhau về phát hiện và giải quyết vấn đề như sau:
Giáo viên tạo tình huống chứa đựng vấn đề, học sinh hoạt động
và tự phát hiện vấn đề, tự giải quyết vấn đề.
Giáo viên tạo tình huống chứa đựng vấn đề, học sinh phát hiện
vấn đề, giáo viên gợi ý dần để học sinh giải quyết từng bước ấ v n đề.
Giáo viên tạo tình huống , hướng dẫn học sinh phát hiện vấn đề,
gợi ý học sinh giải quyết vấn đề.
Giáo viên đưa ra tình huống và trực tiếp nêu vấn đề, hướng dẫn
học sinh giải quyết vấn đề.
Giáo viên đưa ra tình huống và trực tiếp nêu vấn đề, sau đó giáo
viên nêu cách giải quyết vấn đề. Một số hình thức ế
k t hợp các phương pháp dạy học tích cực:
a) Phương án 1: Nêu vấn đề chung cho cả lớp . Cả lớp thảo luận giải quyết vấn đề b) Phư n
ơ g án 2: Nêu vấn đề chung cho cả lớp, sau đó xác định nhiệm
vụ cho các nhóm học tập, các nhóm thực hiện giải quyết vấn đề, cuối cùng
kết hợp kết quả của các nhóm và ra lời giải cuối cùng.
c) Phương án 3: Nêu vấn đề chung cho cả lớp, sau đó xác định nhiệm
vụ cho cả lớp. Giáo viên tổ chức cho các cá nhân tự giải quyết vấn đề, cuối
cùng thảo luận đánh giá các lời giải được đề xuất.
d) Phương án 4: Giao cho cá nhân học sinh các bài tập chứa đựng các
vấn đề phù hợp đặc điểm từng học sinh, từng học sinh tự giải quyết vấn đề.
Giáo viên làm việc với cá nhân học sinh để đánh giá lời giải. Nhiệm vụ : 1. Đọc phần thông tin
2. Đưa ra các ví dụ tương ứng với từng mức độ đã nêu trong phần thông tin. Đánh giá:
1. Nêu ví dụ về một bài tập toán ở tiểu học, trong đó xác định vào thời
điểm nào của quá trình dạy thì nó là tình huống có vấn đề với học sinh.
2. Bài toán có lời văn, khi nào thì trở thành tính huống có vấn đề, khi
nào thì không còn là tình huống có vấn đề?.
3. Tự nêu các ví dụ về tình huống có vấn đề mà giáo viên đưa ra khi dạy: a) Số và phép tính
b) Đại lượng và đo đại lư n ợ g c) Hình học d) Yếu tố thống kê
Thảo luận theo nhóm để phân tích các ví dụ này.
Thông tin phản hồi:
Sinh viên đưa ra được một bài tập Toán, ở mức độ phù hợp với học
sinh tiểu học, bài toán này xuất hiện lần đ u
ầ đối với học sinh. Học sinh phải
xác định được bài toán này sẽ được đưa vào phần kiến thức nào trong chương trình tiểu học?
Bài toán có lời văn sẽ chứa đựng vấn đề khi xuất hiện trong giai đoạn
giới thiệu cách giải dạng toán ứng với bài toán đó. Khi học sinh đã quen với
dạng toán này thì cách giải dạng toán đó “không còn là vấn đề. với học sinh
đó nữa. Việc luyện các bài tập thuộc dạng này chỉ mang ý nghĩa rèn luyện kĩ năng mà thôi.
Sinh viên phân tích từng ví dụ theo các ý sau:
- Mục đích dạy học (hình thành, củng cố, vận dụng kiến thức)
- Vấn đề đưa ra có phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí học sinh tiểu học
trong thời điểm học tương ứng không?
- Tình huống có vấn đề được sắp đặt có phù hợp không?
- Chỉ rõ phương thức kết hợp các phương pháp khác nhau trong quá trình tổ
chức học sinh hoạt động học tập.
Tài liệu tham khảo
16. Phạm Văn Hoàn – Trần Thúc Trình – Nguyễn Gia Cốc, Giáo dục học
môn toán, NXB Giáo dục, Hà Nội, 1981.
17. Nguyễn Bá Kim, Phương pháp giảng dạy toán học, NXB ĐHSP, Hà Nội, 2003.
18. Phương pháp dạy học toán cấp 1. Trung tâm nghiên cứu đào tạo bồi
dưỡng giáo viên, Hà Nội, 1990.
19. Đỗ Trung Hiệu và nhiều tác g ả
i , Phương pháp dạy học môn toán ở
tiểu học, NXB Đại học sư phạm Hà Nội, Hà Nội, 1995.
20. Ann Sawyer, Development in primary matematics teaching, David Fulton Publish, London, 1993
21. Peter Schwartz, Stewart Menin and Graham Webb, Problem-based
learning, case studies, experience and practice , Individual Contributor, London, 2001.
2.2.2. VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC
TOÁN Ở TIỂU HỌC I. Mục tiêu: a) Kiến thức:
- Nêu được các PPDH thường sử dụng trong DH bộ môn Toán và lựa c ọ h n
các PPDH theo hướng phát huy tính tích cực của HS .
- Nhận biết Dạy học kiến tạo là một trong các xu hướng DH tích cực.
- Phân tích dược những đặc trưng cơ bản của PPDH K ế i n tạo; điều kiện và biện pháp thực hiện. b) Kĩ năng:
- Soạn 1 giáo án (Kế hoạch bài học) theo hướng vận dụng PPDH Kiến tạo
- Dạy thử bài đã được soạn c) Thái độ:
- Có ý thức vận dụng PP Kiến tạo trong công tác dạy học hàng ngày
Hoạt động 1. Tìm hiểu một số PPDH thường sử dụng trong dạy
học bộ môn Toán ở tiểu học. Thông tin
Phương pháp dạy học là hệ thống những cách thức hoạt động (bao
gồm các hành động và thao tác) của GV và HS nhằm thực hiện tốt mục đích
và nhiệm vụ dạy học xác định.
Nếu các phương pháp giáo điều dựa vào cơ sở áp đặt thuần tuý, nhồi
sọ, học thuộc không hiểu, giáo viên có vai trò quyết định tuyệt đối trong quá
trình dạy học thì các phương pháp truyền thống đã chú ý phần nào đến vai
trò của học sinh, đến sự lĩnh hội tri thức và áp ụ d ng các k ế i n thức vào thực
tiễn của học sinh. Tuy nhiên, trong phương pháp dạy học truyền thống giáo
viên vẫn giữ vai trò trung tâm trong quá trình dạy học. Trong khi đó, với các
phương pháp dạy học tích cực vai trò của học sinh hoàn toàn thay đổi. Học
sinh vừa là mục tiêu của quá trình dạy học vừa là chủ thể của quá trình học
tập. Mọi biện pháp sư phạm đều hướng về học sinh, giáo viên trở thành
người trọng tài và cố vấn cho học sinh trong quá trình nhận thức của mình
2.3.1. Một số phương pháp dạy học truyền thống
Thường được vận dụng trong dạy học toán ở tiểu học là: Thuyết trình; Giảng
giải minh hoạ; Gợi mở ấ
v n đáp; Trực quan và Thực hành, luyện tập.
Phương pháp thuyết trình là phương pháp dùng lời nói để trình bày tài
liệu toán học cho học sinh.
Phương pháp giảng giải minh hoạ là phương pháp dùng lời nói để giải
thích nội dung toán kết hợp với việc dùng các tài liệu trực quan để hỗ trợ
cho việc giải thích này.
Tuy nhiên các phương pháp này có những mặt hạn chế như: học sinh
phải tiếp thu kiến thức một cách thụ động, chưa phát huy được tính tích cực
nhận thức và không có điều kiện kiểm tra khả năng lĩnh hội kiến thức của học sinh.
Phương pháp gợi mở vấn đáp là phương pháp dạy học không trực tiếp
đưa ra những kiến thức đã hoàn chỉnh mà hướng dẫn học sinh tư duy từng
bước một để các em tự tìm ra kiến thức mới phải học.
Phương pháp gợi mở vấn đáp tương đối thích hợp trong dạy học tóan
tiểu học. Nó làm cho không khí lớp học sôi nổi, sinh động; kích thích hứng
thú học tập và lòng tự tin của học sinh; rèn luyện cho các em năng lực diễn đạt.
Phương pháp trực quan trong dạy học toán ở tiểu học là phương pháp
đặc biệt quan trọng, phương pháp này đòi hỏi giáo viên tổ chức, hướng dẫn
học sinh hoạt động trực tiếp trên các sự vật cụ thể, thông qua đó nắm được
những kiến thức và kỹ năng tương ứng.
Phương pháp thực hành luyện tập là phương pháp giáo viên tổ chức cho
học sinh luyện tập các kiến thức kỹ năng thông qua các hoạt động thực hành luyện tập.
Hoạt động thực hành luyện tập chiếm hơn 50% tổng thời lượng dạy học
toán ở tiểu học, vì thế phương pháp này thường xuyên được sử dụng .
2. Một số phương pháp dạy học tich cực
Trước yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học ở tiểu học cần khưyến
khích sử dụng một số PPDH tich cực như: PPDH phát hiện và giải quyết vấn
đề; PPDH kiến tạo; PPDH hợp tác theo nhóm.... Đặc trưng cơ ả
b n của các phương pháp tích cực là:
- Kết hợp hài hòa giữa cách thức tái hiện và tìm kiếm trong tổ chức quá trình
chiếm lĩnh tri thức cho học sinh, trong đó cách thức tìm kiếm chiếm ưu thế
- Chú ý đến tính sẵn sàng học tập của học sinh
- Đảm bảo các nguyên tắc: tác động qua lại, tham gia hợp tác và tính có vấn
đề cao trong toàn bộ quá trình dạy học.
Ngoài ra để vận dụng các PPDH tích ự c c ầ
c n phải có một môi trường
học tập với tiến trình khẩn trương, nhịp độ và mức độ khó khăn cao trong đó
học sinh lĩnh hội kiến thức bằng con đường tìm kiếm, phát hiện, giải quyết
vấn đề với tinh thần tự giác.
Có thể núi rằng, xột về bản thõn PP thỡ khụng cú PP nào là PP ớ t ch ự c c
hay thụ động, mà PP ấy trở nên thụ động khi người ta không khai thác hết
tiềm năng của nó hoặc sử dụng nó không đúng lúc, đúng chỗ, đúng đối
tượng. Không có riêng một PPDH nào là hoàn hảo, phù hợp với mọi khõu
của quỏ trỡnh dạy học, và được độc tôn sử dụng. Cần phải phối hợp sử dụng
các PPDH khác nhau nhằm phát huy mặt mạnh hạn chế nhược điểm của các
PPDH, qua đó phát huy tính tích cực học tập của HS và góp phần nâng cao
hiệu quả của quá trỡnh dạy học.
Vi vậy ĐMPP không có nghĩa là loại bỏ các PP dạy học truyền thống mà
là triển khai các PP đó trên cơ sở khai thác tr ệ
i t để các ưu điểm của chúng,
kết hợp một cách nhuần nhuyễn và sáng tạo các phương pháp dạy học khác
nhau (truyền thống và không truyền thống) sao cho vừa đạt được mục tiêu
dạy học vừa phù hợp với đối tượng và điều kiện thực tiễn của cơ sở.
Đương nhiên việc phối hợp các PP này ầ c n được thực h ệ i n một cách
đúng lúc và đúng mức. Điều này đũi hỏi người GV phải cân nhắc suy tính kĩ
thời điểm và mức độ vận dụng tùy theo mục tiêu của ừ t ng bài dạy. Người
GV cũng nên tránh xu hướng vận dụng một cách hỡnh thức, khụng thực
chất, vỡ điều đó sẽ không đem lại hiệu quả dạy học n ư h mong muốn mà
thậm chí chỉ làm rườm rà tiết học khiến giờ học đi chệch ụ m c tiờu hoặc HS
cảm thấy gũ bú, chỏn nản. Nhiệm vụ
1. Nhiệm vụ 1: Hoạt động cá nhân
a) Liệt kê các PPDH truyền thống thường sử dụng trong dạy học ộ b môn Toán ở tiểu học.
b) Ghi vắn tắt những điểm cần lưu ý về hoạt động của GV và HS khi sử
dụng các PPDH/hình thức tổ chức dạy học nói trên vào bảng sau: PPDH Dấu hiệu đặc trưng
c) Liệt kê một số PPDH không truyền thống (mà anh, chị đã biết), có thể sử
dụng trong dạy học bộ môn Toán ở tiểu học. Ghi vắn tắt những dấu hiệu đặc trưng của các PPDH đó.
2. Nhiệm vụ 2: Thảo luận nhúm về kết quả chuẩn bị ở 1. Đánh giá
Trên cơ sở đọc phần thông tin cơ bản hãy giải thích các luận điểm sau:
1. Đặc trưng cơ bản của các phương pháp tích cực là: +) Kết hợp hài hòa
giữa cách thức tái hiện và tìm kiếm trong tổ chức quá trình chiếm lĩnh tri
thức cho học sinh, trong đó cách thức tim kiếm chiếm ưu thế; +) Đảm bảo
các nguyên tắc: tác động qua lại, tham gia hợp tác và tinh có vấn đề cao
trong toàn bộ quá trình dạy học.
2. ĐMPP không có nghĩa là loại bỏ các PP dạy học truyền thống mà là triển
khai các PP đó trên cơ sở khai thác triệt để các ưu điểm của chúng, kết hợp
một cách nhuần nhuyễn và sáng tạo các phương pháp dạy học khác nhau
(truyền thống và không truyền thống) sao cho vừa đạt được mục tiêu dạy
học vừa phù hợp với đối tượng và điều kiện thực tiễn của cơ sở.
Hoạt động 2. Tìm hiểu về việc vận dụng lớ thuyết kiến tạo trong
dạy học bộ môn Toán ở tiểu học Thông tin
1. Kiến tạo là gì?
Theo quan điểm của lí thuyết kiến tạo thì HS phải là chủ thể tích cực xây
dựng nên kiến thức cho bản thân mình chứ không phải chỉ thu nhận một
cách thụ động từ môi trường bên ngoài. Ngư i
ờ học không phải là một thùng
rỗng để có thể rót đầy kiến thức vào đó.
Điều quan trọng nhất là trong quá trình xây dựng kiến thức cho ả b n thân
mình HS cần dựa trên những kiến thức hoặc kinh nghiệm đã có từ trước.
Trong quá trình này HS vận dụng những kiến thức đã có để giải quyết một
tình huống mới nảy sinh và sắp xếp kiến thức mới nhận được vào ấ c u trúc
kiến thức hiện có (Bruner -1999). Nhấn mạnh rằng chỉ khi nào người học
tạo nên mối liên hệ hữu cơ giữa k ế
i n thức mới và cũ, sắp xếp kiến thức mới
vào cấu trúc hiện có thì lúc đó kiến thức ớ
m i sẽ có giá trị ứng dụng và không bị lãng quên.
Quá trình kiến tạo tri thức là một quá trình vận động, phát triển và tiến
hoá chứ không phải là một quá trình tĩnh tại, đứng im. Mỗi người xây dựng
kiến thức cho bản thân mình một cách khác nhau, thậm chí trong cùng một
hoàn cảnh như nhau nhưng mỗi ngư i
ờ kiến tạo tri thức cho ả b n thân mình là không giống nhau. Cơ sở tâm lí học ủ
c a lý thuyết kiến tạo là tâm lí học phát triển của Piaget
và lí luận về "vùng phát triển gần nhất" của Vưgốtxki.
Trong tâm lí học phát triển, Piaget đã sử dụng hai khái niệm quan t ọ r ng
là đồng hoá (Assimilation) và điều ứng (Accommodation).
Đồng hoá được xem là một quá trình mà người học có thể vận dụng kiến
thức cũ để giải quyết tình huống mới và sắp xếp kiến thức ớ m i thu nhận
được vào cấu trúc kiến thức h ệ i n có.
Ví dụ: HS lớp 3, sau khi đã được làm quen với khái niệm về diện tích
của một hình và đơn vị đo diện tích là xăng-ti-mét vuông thì có thể hiểu
được thế nào là diện tích của hình chữ nhật, diện tích của hình vuông, từ đó
có cơ sở để tìm tòi cách tính diện tích của các hình đó.
Còn điều ứng là quá trình, trong đó để thích nghi với những đòi hỏi đa
dạng của môi trường thì người học có thể buộc phải thay đổi câú trúc đã có,
tạo ra cấu trúc mới cho phù hợp với hoàn cảnh mới. Đồng hoá dẫn đến tăng
trưởng các cấu trúc đã có, còn điều ứng tạo ra cấu trúc mới. Như vậy, đồng
hoá làm tăng trưởng, điều ứng làm phát triển.
Ví dụ: Trước khi làm quen với khái niệm phân số, HS đã biết rằng trong
phạm vi các số tự nhiên, phép chia một số tự nhiên cho một số tự nhiên
(khác 0) không phải lúc nào cũng thực hiện được. Nhưng khi gặp tình
huống:” Chia đều 3 cái bánh cho 4 em” thì HS nhận thấy, có thể thực hiện
theo cách “chia phần” thực tế: “Chia mỗi cái bánh thành 4 phần bằng nhau
rồi chia cho mỗi em một phần, tức là một phần tư cái bánh. Sau 3 lần chia
bánh như thế, mỗi em được 3 phần, tức là ba phần tư cái bánh”. Nhìn dưới
góc độ tính toán số học thì trên thực ế t ta đã thực h ệ
i n được phép chia 3 : 4.
Như thế, vấn đề đặt ra là phải thừa nhận rằng phép chia 3 : 4 có ý nghĩa và
được biểu thị bởi phân số 3/4. Lúc này trong tư duy HS khái niệm phân số
được chấp nhận như một cấu trúc mới, tương thích với đòi hỏi của hoàn cảnh mới.
Theo Vưgốtxki, trong suốt quá trình phát triển của trẻ em thường xuyên
diễn ra hai mức độ: trình độ hiện tại và vùng phát triển gần nhất. Trình độ
hiện tại là trình độ, mà ở đó các chức năng tâm lí đã đạt tới độ chín muồi,
còn ở vùng phát triển gần nhất các chức năng tâm lí đang trư n ở g thành
nhưng chưa chín muồi. Trong thực tiễn, trình độ hiện tại biểu hiện qua việc
trẻ em độc lập giải quyết nhiệm vụ, không cần bất kì sự giúp đỡ nào từ bên
ngoài, còn vùng phát triển gần nhất được thể hiện trong tình huống trẻ hoàn
thành nhiệm vụ khi có sự hợp tác, giúp đỡ của người khác, mà nếu tự mình
thì không thể thực hiện được. Như vậy, hai mức độ phát triển trẻ em t ể h hiện
hai mức độ chín muồi ở các thời điểm khác nhau. Đồng thời chúng luôn vận
động: vùng phát triển gần n ấ
h t hôm nay thì ngày mai sẽ trở thành trình độ
hiện tại và xuất hiện vùng phát triển gần nhất mới.
Theo Vưgốtxki, dạy học và phát triển phải gắn bó hữu cơ với nhau. Dạy
học phải đi trước quá trình phát triển, tạo ra vùng phát triển gần nhất, là điều
kiện bộc lộ sự phát triển. Chỉ có như vậy hoạt động dạy học ớ m i đạt hiệu q ả u
cao và đó mới là việc “dạy học tốt”. Điều này đòi hỏi GV cần cung cấp
những hỗ trợ ban đầu cho HS, nhưng không nên tiếp tục can thiệp sâu khi HS
đã có khả năng làm việc độc lập. Dĩ nhiên, trong thực t ễ i n cần lưu ý dạy học
không đi trước quá xa so với sự phát triển, nhưng dạy học không được đi sau sự phát triển.
Ví dụ: ở lớp 3 khi học ề v "P ầ
h n bằng nhau của đơn vị (1/6, 1/7, 1/8, 1/9)" GV
cần lần lượt tổ chức các hoạt động như sau:
Ví dụ 1: Đã tô màu vào 1/6 hình nào? Chèn hình vẽ
Ví dụ 2: Tìm 1/7 số con mèo trong mỗi hình sau: Chèn hình vẽ
Ví dụ 3: Hãy vẽ một hình chữ nhật và tô màu 1/3 của hình đó.
Ở các ví dụ 1, 2 và 3, yêu ầ c u HS thực h ệ i n các h ạ o t động “n ậ h n dạng”
và “thể hiện” khái niệm ban đầu về phân số. HS dựa trên những kiến thức
đã tiếp thu được từ lớp 2 có thể độc lập giải quyết nhiệm ụ v đề ra. Nhưng ở
ví dụ 4, GV cần giúp đỡ HS thực hiện nhiệm vụ này.
Ngoài ra Vưgốtxki còn nhấn mạnh đến vai trò của văn hoá, của ngôn
ngữ và các điều kiện tương tác xã hội tác động đ n
ế việc kiến tạo nên tri
thức của các cá nhân, đặc biệt cần khuyến khích tăng cường tương tác giữa
GV và HS, giữa HS và HS để đạt hiệu quả cao trong việc dạy và học.
Tóm lại: theo quan điểm kiến tạo thì HS phải là chủ thể tích cực xây
dựng nên kiến thức cho bản thân mình dựa trên những kiến thức hoặc kinh
nghiệm đã có từ trước. Trong quá trình này HS sẽ sắp xếp (làm cho thích
nghi) kiến thức mới nhận được vào cấu trúc hiện có để xây dựng nên hệ thống kiến thức mới.
2. Đặc điểm của dạy học theo lối kiến tạo
Dựa trên những luận cứ đã thảo luận ở trên, chúng ta có thể phân tích một
vài nét đặc trưng của PPDH Kiến tạo; điều kiện và biện pháp thực hiện.
- HS phải là chủ thể tích cực kiến tạo nên kiến thức của bản thân mình
dựa trên tri thức hoặc kinh nghiệm có từ trước. Chỉ khi nào tạo nên mối
liên hệ hữu cơ giữa kiến thức ớ
m i và cũ, sắp xếp kiến thức ớ m i vào cấu
trúc (hiện có hoặc thay đổi cho phù hợp) thì quá trình học tập mới có ý nghĩa.
- Quá trình kiến tạo tri thức mang tính chất cá thể, ngay trong cùng một
hoàn cảnh thì kiến tạo tri thức của mỗi HS cũng khác nhau. Vì vậy đòi
hỏi phải tổ chức quá trình dạy học sao cho mỗi HS đều có thể phát huy tốt
nhất khả năng của mình.
- Cần xây dựng mụi trư n ờ g học ậ
t p trong đó luôn khuyến khích HS trao đổi - thảo l ậ
u n, tìm tòi - phát hiện và giải quyết vấn đề.
- Vai trũ của GV trong dạy học là ổ t chức ụ
m i trường học tập mang tính
kiến tạo, thay vỡ cố gắng làm cho HS nắm nội dung toán học ằ b ng giải
thích, minh họa hay truyền đạt các thuật toán có sẵn và áp dụng một cách máy móc.
- Mục đich của dạy học không chỉ là truyền thụ kiến thức mà chủ yếu là
làm thay đổi hoặc phát triển các quan niệm của HS, qua đó HS kiến tạo
kiến thức mới, đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách của mình.
3. Mô hình dạy học theo lối kiến tạo
a) Với bất kì một lí thuyết dạy học nào, khi được áp dụng, người GV
luôn quan tâm đến một qui trình thiết kế việc dạy học theo từng bước. Theo
nhiều tác giả thì chu trình của dạy học theo lối kiến tạo bao gồm các pha
chính như sau (thể hiện trên sơ đồ):
Tri thức Dự đoán Kiểm nghiệm (Thử và Sai) Điều chỉnh Tri thức mới.
b) Vận dụng LTKT trong dạy học bộ môn Toán ở tiểu học đòi hỏi người
GV phải tiến hành hai loại công việc cơ bản sau:
Thứ nhât: Tìm hiểu, thăm dò về những hiểu biết ban đầu của HS liên
quan đến nội dung sắp học để trả lời câu hỏi HS có ắ n m được hay không
các kiến thức, kĩ năng đó và nắm được thì ở mức độ nào?
Việc tìm hiểu này nhằm xác định xem HS đã có những kiến thức, kĩ
năng cơ bản cần thiết cho việc nghiên cứu bài mới hay chưa? Trên cơ sở đó
GV tiến hành ôn tập, bổ sung những kiến thức cần thiết, giúp HS thích ứng
nhanh chóng với những tình huống học tập mới và GV có thể dự kiến được
những hoạt động học tập thích hợp cho HS.. Đồng thời, việc làm này sẽ
giúp GV xác định được rõ những kiến thức nào HS sẽ được tiếp nhận từ
GV, những kiến thức nào sẽ tổ chức cho HS tự xây dựng, tự chiếm lĩnh
dưới sự hướng dẫn của GV.
Việc tìm hiểu bước đầu này được tiến hành thông qua các bài tập hoặc
các nhiệm vụ cụ thể giao về nhà cho HS ch ẩ
u n bị trước hoặc thông qua các
câu hỏi trắc nghiệm, các thảo luận trực tiếp giữa GV và HS. GV có thể thiết
kế các phiếu hỏi hoặc phiếu giao việc để giao cho HS thực hiện.
Thứ hai: Xây dựng tình huống học tập; thiết kế các hoạt động của GV và HS trong giờ học.
Để giúp HS khám phá, kiến tạo tri thức, GV ầ
c n dự kiến việc tổ c ứ h c
các hoạt động nhóm - thảo luận, động viên HS suy nghĩ đưa ra các câu hỏi
thảo luận để tìm hiểu và giải quyết vấn đề đặt ra. GV lựa chọn những câu
hỏi để khám phá trong số các câu hỏi HS nêu ra, lựa chọn những câu hỏi có
liên quan đến bài học để kiến tạo tri thức cần thiết. Từ đó GV tổ chức,
hướng dẫn cho HS khám phá, kiến tạo tri thức.
Sau khi thảo luận, giải quyết vấn đề, các nhóm HS báo cáo kết quả
tìm được của nhóm mình, đại diện mỗi nhóm lên trình bày. GV tổng kết
những ý kiến trả lời của HS, cùng HS trao đổi t ả
h o luận, so sánh kết quả
của các nhóm và đưa ra những nhận xét, đánh giá và hợp thức hoá kết luận,
bổ sung những nội dung cần thiết. Trong môi trườn học tập tương tác như
vậy, dạy học theo lối kiến tạo thực sự tạo nên một môi trường học ậ t p hiệu quả.
Tuy nhiên dạy học theo lối kiến tạo đòi hỏi GV phải bỏ nhiều công
sức để tìm hiểu đối tượng HS và phải có phương pháp sư phạm tốt để điều
khiển quá trình học tập của HS. Nhiệm vụ
1. Nhiệm vụ 1: Hoạt động cá nhân
Trên cơ sở đọc phần thông tin cơ bản hãy cho biết:
- Đặc trưng cơ bản của dạy học theo lối kiến tạo.
- Mô hình của PPDH theo lối kiến tạo
- Quá trình dạy học theo lối kiến tạo
2. Nhiệm vụ 2: Thảo luận nhóm về những vấn đề trên, đối chiếu với kinh
nghiệm của bản thân để rút ra những nhận thức chung về:
- Những dấu hiệu cơ bản của PP Kiến tạo
- Những kĩ thuật GV cần nắm vững khi vận dụng PP này. Điều kiện để vận dụng thành công. Đánh giá
1. Lựa chọn một bài học cụ thể và lập Kế hoạch bài học của bài đó. Ghi lại
suy nghĩ của cá nhân khi soạn bài đó. 2. Dạy thử trong nhóm
3. Trao đổi với đồng nghiệp: nhận thức về PPDH Kiến tạo và cách soạn
giảng bài theo PP Kiến tạo
Hoạt động 3. Thiết kế bài dạy theo định hướng vận dụng PPDH Kiến tạo Thông tin
Một số ví dụ vận dụng cụ thể
Ví dụ 1: Hình thành qui tắc tính giá trị biểu thức có chứa dấu ngoặc.
Trong một số trường hợp, khi hình thành kiến thức mới, giáo viên có thể tổ
chức cho HS phân tích một tình huống nảy sinh, thảo luận để tìm cách giải
quyết nó và đi đến qui tắc tính. ở lớp 3 để giúp học sinh thấy được ý nghĩa
của dấu ngoặc và qui tắc tính giá trị của biểu thức có dấu ngoặc, giáo viên có thể làm như sau:
Xuất phát ban đầu là bài tập tính giá trị của biểu thức 30 + 5 : 5, HS hoàn
toàn thống nhất cách tính giá trị của biểu thức này. Đây là b ể i u thức có ả c
phép cộng và phép chia, ta thực hiện phép chia trước, 5 chia cho 5 bằng 1;
tiếp theo, ta thực hiện phép cộng: 30 cộng 1 bằng 31.
Đến đây, giáo viên đặt vấn đề: Nếu muốn thực hiện phép cộng 30 + 5 trước,
sau đó mới thực hiện phép chia cho 5, các em có thể thêm kí hiệu vào biểu thức như thế nào?
Hoạt động của học sinh triển khai theo 2 bước:
Bước 1: Học sinh tự đề xuất phương án giải quyết(thảo luận nhóm).
Học sinh sẽ dựa vào kinh nghiệm thực t ễ
i n của mình đưa ra phương án giải
quyết vấn đề đặt ra. Thông thường, theo kinh nghiệm sẵn có, các em sẽ đề
xuất cách dùng kí hiệu đặc biệt để đánh dấu rằng phép tính 30 + 5 phảI được
thực hiện trước, đánh dấu như thế nào , tuỳ thuộc ý tưởng từng em. Học sinh
sẽ thảo luận theo từng nhóm và đưa ra các cách kí hiệu khác nhau: có em đề
nghị khoanh tròn tổng 30 + 5, có đề nghị gạch dưới, có em đề nghị kí hiệu
dấu móc… Chẳng hạn, các đề xuất như sau: 30 + 5 : 5 30 + 5 : 5 30 + 5 : 5 .........................
Tới đây, rõ ràng mỗi nhóm đều đã đề xuất phương án có lý, phù hợp với
kinh nghiệm đã có của các em là: khu trú phép tính 30 + 5 cần thực hiện
trước vào trong một kí hiệu đặc biệt.
Bước 2: Thống nhất các ý tưởng để đưa ra một quy ước chung, phù hợp với
hệ thống kí hiệu toán học.
Các nhóm đề xuất các giải pháp và trình bày trước lớp. Cả lớp thảo luận và
thấy các cách đều hợp lí, nhưng cần thống nhất chung một kí hiệu. Khi đ ó
giáo viên mới đưa ra kí hiệu thống nhất của toán học và sử dụng dấu ngoặc: (30 + 5) : 5
cuối cùng giáo viên cho học sinh thảo luận để đưa ra quy tắc tính giá trị của
biểu thức có dấu ngoặc : “ Khi tính giá trị các biểu thức có chứa dấu ngoặc
(), ta thực hiện các phép tính trong ngoặc trước”.
Ví dụ 2: Dạy học bài Diện tích hình chữ nhật (tr. 152 - Toán 3)
Các hoạt động dạy học chủ yếu: 1) Ôn tập, tái hiện:
- Giáo viên yêu cầu học sinh làm bài tập số 1(Phiếu học tập).
Bài tập này yêu cầu học sinh: “ Tính chu vi hình chữ nhật biết chiều dài là
4 cm, chiều rộng là 3 cm”. Qua đó ôn lại khái niệm chu vi hình chữ nhật và
qui tắc (khái quát) tính chu vi hình chữ nhật.
- Giáo viên yêu cầu học sinh làm các câu a) và b) của bài tập số 2(Phiếu học tập). Họ
tên:........................................ Lớp 3 ..... Trường:
PHIẾU HỌC TẬP MÔN TOÁN LỚP 3 ......................
BÀI : DIỆN TÍCH HÌNH CHỮ NHẬT
Bài 1: Tính chu vi hình chữ nhật sau: A 4 cm B 3 cm C D
Bài 2: Viết số thích hợp vào chỗ chấm: a) b) c)
Hình a) gồm..... ô vuông 1 cm2
Hình b) gồm ..... ô vuông 1cm2 Hình c) gồm ...... ô vuông 1 cm2
Diện tích hình a) bằng.......cm2
Diện tích hình b) bằng.......cm2 Diện tích hình c) bằng....... cm2
Bài 3: với mỗi hình chữ nhật dưới đây (mỗi ô vuông có cạnh 1cm):
a) Viết số đo chiều dài, chiều rộng vào
b) Viết số đo diện tích vào
Bài này yêu cầu HS tính diện tích của các hình có dạng “chữ L” và “chữ
thập”. Qua đó giúp HS ôn lại khái niệm về diện tích của một hình và
phương pháp tính diện tích một hình bằng cách đếm số ô vuông phủ kín hình đó.
_Giáo viên nhận xét: Có thể tính diện tích bằng cách trực tiếp” đếm số ô vuông phủ kín hình đó. 1) Nêu vấn đề:
-GV: “Với các hình có dạng “chữ L” và “chữ thập” có thể tính diện tích
bằng cách đếm số ô vuông p ủ
h kín hình đó. Với hình chữ n ậ h t có cách
tính nào “đặc biệt” hơn không?”
-GV:nêu vấn đề: “Để tính chu vi hình chữ nhật ngoài cách “trực tiếp”,
nghĩa là phải tính tổng đồ dài của từng cạnh (4 cạnh) của hình chữ nhật,
ta có cách tính gián tiếp thông qua việc đo chiều dài và chiều rộng của hình chữ nhật.
Vậy, để tính diện tích hình chữ nhật, ngoài cách “trực tiếp” đếm số ô
vuông phủ kím hình ta có thể tìm được cách tính “gián tiếp” hay không?
2) Tập hợp các ý tưởng của HS, so sánh các ý tưởng đó và đề xuất
một ý tưởng chung của cả lớp (hoặc nhóm).
-GV: yêu cầu HS làm câu c) của bài tập số 2 (phiếu học tập) và thảo luận
để tìm ý tưởng giải qu ế y t ấ v n đề nêu trên.
-HS: “Có thể tính diện tích hình chữ nhật bằng cách đếm số ô vuông phủ
kín diện tích cua rhình. Cụ thể, có 12 ô vuông phủ kín hình chữ nhật đã
cho, vậy diện tích hình chữ nhật là 12cm2.
-GV: “Bạn nghĩ gì về mối liên ệ
h giữa số đo chiều dài và ch ề i u rộng với
số đo diện tích hình chữ nhật”.
-HS nhận xét, ví dụ: 4 x 3 = 12 và 3 x 4 = 12.
3) Dự đoán (đề xuất giả thiết) quy tắc tính diện tích hình chữ nhật
-HS dự đoán: Diện tích = chiều dài x chiều rộng.
-HS phát biểu: “Diện tích hình chữ nhật bằng tích của chiều dài và chiều rông:.
4) HS kiểm tra giả thiết
-GV yêu cầu HS làm bài tập số 3 (phiếu học tập), HS làm bài trên phiếu.
-HS thảo luận nhóm phân tích kết quả và trình bày cho cả nhóm hoặc cả
lớp rồi rút ra quy tắc (khái quát) tính diệntích hình chữ nhật.
-Rút ra kết luận chung (tri thức mới)
-Gv nói và viết lên bảng: “Muốn tìm diện tích hình c ữ h nhật ta lấy chiều
dài nhân với chiều rộng (với cùng đơn vị đ0)”.
5) Vận dụng: Tính diện tích một hình chữ nhật đơn giản theo đơn vị đo là xăng -ti - mét vuông.
HS làm bài tập số 1 (SGK Toán 3 – tr 152).
Ví dụ 2: Dạy học bài “Hình chữ nhật” 1) Nêu vấn đề:
a) Tô màu hình chữ nhật trong các hình sau:
b) Hãy nhận xét về đặc điểm của các góc và các cạnh của một hình chữ nhật.
2) Tập hợp các ý tưởng của HS và đê x ấ u t ộ m t ý tưởng chung ủ c a cả lớp (cả nhóm)
-Để nhận biết đặc điểm về cạnh cần so sánh độ dài các cạnh của hình
chữ nhật. Muốn so sánh độ dài các cạnh hình chữ nhật, có t ể h đo ồ r i so
sánh độ dài của chúng hoặc gấp giấy rồi kiểm tra.
-Để nhận biết đặc điểm các góc, trước hết cần kiểm tra xem các góc có
phải là góc vuông hay không bằng cách dùng êke hoặc gấp giấy để kiểm tra góc.
-Đề xuất ý tưởng chung:
* Đo độ dài các cạnh của hình chữ nhật, rồi so sánh các số đo đó.
*Dùng ê ke kiểm tra góc vuông trong mỗi hình chữ nhật.
3) Dự đoán (đề xuất giả thiết)
a) Trong hình chữ nhật bên, các cạnh có A B độ dài bằng nhau, ụ c t ể h là :............................
b) Hình chữ nhật bên có các góc vuông
là................................................................. .. D C
4) Kiểm tra giả thiết (dự đoán)
a) Đo rồi ghi số đo độ dài các cạnh của hình chữ nhật vào chỗ chấm: A B M N Q P D C
b)Viết tên cạnh thích hợp vào chỗ chấm:
MN = ............. ; MQ = ............. ; AB = ............... ; AD = ..................
c) Dùng ê ke kiểm tra góc vuông trong mỗi hình chữ nhật trên:
Các hình chữ nhật trên có các góc vuông là : ............................................. 5)
Phát biểu các đặc điểm về góc và cạnh của hình chữ nhật.
HS phát biểu, GV viết bảng: “Hình chữ nhật có 4 góc vuông, có 2 cạnh
dài bằng nhau và 2 cạnh ngắn bằng nhau”.
Độ dài cạnh dài gọi là chiều dài, độ dài ạ c nh ngắn ọ g i là ch ề i u rộng. Nhiệm vụ:
1. Soạn bài “Chu vi Hình chữ nhật” và trả lời các câu hỏi sau:
- Có thể dạy học bài này theo phương án (PP) nào?
- Phương án nào phát huy tích cực của HS hơn? Có khó khăn gì khi
tiến hành theo phương án này?
- Bạn lựa chọn phương án nào để dạy học bài này?
2. Thảo luận với đồng nghiệp về kết quả chuẩn bị ở 2.1.
3. Xem trích đoạn băng hình ề
v sử dụng PP kiên tạo trong ạ d y ọ h c bài “Hình chữ nhật”
-Ghi lại ý kiến cà nhân ề v : cách thức GV ổ
t chức các hoạt động phát
hiện, khám phá tri thức mới cho HS; Sự tham gia của HS trong tiến
trình bài học; Kết quả học tập của HS. Đánh giá
1. Nêu kinh nghiệm để sử ụ
d ng có hiệu quả PPDH K ế i n tạo
2. Nêu kinh nghiệm lập kế hoạch bài học khi có sử dụng PPDH Kiến tạo
3. Tự đánh giá sau khi dạy thử
CHỦ ĐỀ 3 : MỘT SỐ HÌNH THỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP ĐÁNH
GIÁ TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN Ở TIỂU HỌC.
9 tiết = 5 lý thuyết + 4 thực hành. Mục tiêu:
- Kiến thức: Giúp sinh viên có những hiểu biết về:
+ Các hình thức đánh giá trong dạy học nói chung và các hình thức
đánh giá trong dạy toán ở tiểu học nói riêng.
+ Chức năng của các loại hình đánh giá và áp dụng chúng vào dạy toán ở tiểu học.
+ Cách lập hồ sơ theo dõi để đánh giá học sinh.
- Kĩ năng: Hình thành và phát triển một số kỹ năng:
+ Quan sát, lập hồ sơ theo dõi và đánh giá việc học toán của học sinh tiểu học .
+ Thiết kế phiếu kiểm tra và đánh giá học sinh tiểu học.
Nội dung chủ đề:
1. Quan niệm về đánh giá và các hình thức đánh giá.
2. Thu thập các thông tin phục vụ cho đánh giá 3. Tự đánh giá.
4. Lập hồ sơ học tập của học sinh
5. Trắc nghiệm khách quan.
Hoạt động 1:Tìm hiểu về đánh giá và các hình thức đánh giá. Thông tin :
1.1. Đánh giá và giám sát trong môn Toán:
* Đánh giá trong môn toán:
Học sinh là đối tượng của giáo dục, là chủ thể của quá trình giáo dục,
đồng thời thể hiện sản phẩm ủ
c a giáo dục. Đánh giá ọ h c sinh là nhiệm ụ v của giáo viên.
Thông qua các hoạt động toán học tiến hành trong giảng dạy toán
hàng ngày, giáo viên có thể phát hiện mức độ hiểu bài của cá nhân học sinh
trong lớp. Ngoài hoạt động trên, giáo viên cần thiết kế các bài kiểm tra , câu đố vui trong giờ ạ
d y toán nhằm phát triển tư duy và gây hứng thú học tập cho học sinh.
Tất cả các hoạt động trên giúp giáo viên đánh giá quá trình và thành
tích học tập môn Toán của học sinh. Khi đó đánh giá là tìm ra những điều
học sinh có thể làm được và không thể làm được.
+ Giám sát trong môn Toán:
Các hoạt động toán học hàng ngày ngoài việc giúp giáo viên đánh giá
học sinh, nó còn giúp giáo viên phát hiện xem học sinh có hiểu những khái
niệm mà mình đang dạy không. Thông qua đó giáo viên điều chỉnh cách dạy
của mình nếu thấy điều đó là cần thiết. Làm như vậy là giáo viên đã tiến
hành giám sát việc học toán của học sinh.
Việc đánh giá và giám sát trong học Toán thực chất là quá trình giúp
giáo viên rà soát các biện pháp mà mình đã sử dụng để thu thập và ghi lại
thông tin. Thông tin này giúp giáo viên nhận biết việc học tập và thành tích
của học sinh trong học toán. Đó đồng thời cũng là các bằng chứng về sự
thành công hay thất bại của học sinh trong quá trình học toán.
Ngoài việc đánh giá sự tiến bộ trong hoạt động học tập của học sinh,
các hoạt động thường ngày của môn Toán giúp giáo viên điều chỉnh phương
pháp dạy của mình cho thích hợp với học sinh.
1.2. Những chức năng và yêu cầu sư phạm của đánh giá.
Theo giáo sư Trần Bá Hoành (Đánh giá trong giáo dục 1995 trang 9-
10) trong dạy học việc đánh giá có 3 chức năng.
* Chức năng sư phạm: Làm sáng tỏ thực trạng, định hướng điều chỉnh
hoạt động dạy và học.
* Chức năng xã hội: Công khai hoá kết quả học tập ủ c a ỗ m i học sinh
trong tập thể lớp, trường , báo cáo kết quả học tập, giảng dạy trước p ụ h
huynh và các cấp quản lý giáo dục.
*Chức năng khoa học: Nhận định chính xác về một mặt nào đó thực
trạng dạy và học, về hiệu quả thực nghiệm một sáng kiến cải tiến nào đó trong dạy học.
Tuỳ mục đích đánh giá mà ộ m t hoặc ộ m t vài chức ă n ng nào đó sẽ
được đặt lên hàng đầu.
Những yêu cầu sư phạm sau đây thường được tính tới trong việc đánh giá học sinh: (i)Khách quan:
- Phải bảo đảm sự vô tư của người đánh giá, tránh tình cảm cá nhân , thiên vị.
- Phải bảo đảm tính trung thực của người được đánh giá, chống
quay cóp, gian lận trong khi kiểm tra.
- Phải đánh giá sát với hoàn cảnh, điều kiện dạy và học, tránh
những nhận định chủ quan, áp đặt, thiếu căn cứ. (ii) Toàn diện:
Một bài kiểm tra, một đợt đánh giá có thể nhằm vào một vài mục
đích trọng tâm nào đó, nhưng toàn bộ hệ thống đánh giá phải đạt yêu
cầu toàn diện, không chỉ về mặt kiến thức mà ả
c về kĩ năng, thái độ, tư duy. (iii)Hệ thống :
Việc đánh giá phải được tiến hành theo kế hoạch, có hệ thống đánh
giá thường xuyên, đánh giá sau khi học từng nội dung, đánh giá định
kì, tổng kết cuối năm học , khoá học. (iv) Công khai:
Đánh giá phải được tiến hành công khai, kết quả phải được công bố
kịp thời để mỗi học sinh có thể tự đánh giá, xếp hạng trong tập thể,
để tập thể học sinh hiểu biết lẫn nhau, học tập giúp đỡ ẫ l n nhau.
1.3. Các hình thức đánh giá.
Trong quá trình dạy học nói chung, dạy học toán nói riêng, thể loại
đánh giá mà giáo viên thường áp dụng là:
+ Đánh giá không chính thức + Đánh giá chính thức.
Sau đây chúng ta xem xét từng thể loại và các tác động của chúng
đến quá trình giảng dạy và học tập.
1.3.1. Đánh giá không chính thức:
Trong dạy học, người giáo viên thường xuyên tiến hành đánh giá
không chính thức đối với học sinh. Thông qua nghe học sinh giải thích, đặt
câu hỏi hoặc làm bài tập, giáo viên có thể đánh giá việc hiểu bài của học
sinh cũng như hiệu quả giảng dạy của giáo viên.
Hình thức này diễn ra liên tục trong lớp, giúp giáo viên chẩn đoán
việc học của học sinh để quyết định nội dung dạy học tiếp theo. Khi đặt câu hỏi cho ọ
h c sinh, giáo viên cần lựa c ọ h n những câu hỏi
thích hợp, tạo điều kiện khuyến khích học sinh trả lời đầy đủ.
1.3.2. Đánh giá chính thức
Đối lập đánh giá không chính thức là đánh giá chính thức. Hình thức
này có các đặc điểm sau:
- Bị giới hạn về thời gian.
- Có người bên ngoài trông thi.
- Được bên ngoài chấm điểm và xếp loại.
- Tập trung vào bài làm cá nhân của ọ h c sinh.
Đánh giá loại này quyết định sự lên lớp của học sinh.
Mục đích của đánh giá chính thức, không chính thức đều giúp giáo
viên đo lường kết quả học tập của ọ
h c sinh. Điều này cũng giúp giáo viên
lập kế hoạch và điều chỉnh kế hoạch dạy học. Nghĩa là cả hai hình thức trên
giúp người giáo viên giám sát sự tiến triển của học sinh. Giám sát có nghĩa
là lưu giữ tiến triển của học sinh trong các giai đoạn học tập ở môn Toán.
1.4. Các loại hình đánh giá hoạt động dạy và học:
Tầm quan trọng chủ yếu của công tác đánh giá là giúp giáo viên thấy được
những mục tiêu đề ra có đạt được hay không? Nếu mục đích chưa đạt được
thì giáo viên phải đề ra phương án hành động.
Có 3 loại hình đánh giá khác nhau.
* Đánh giá thường xuyên. * Đánh giá chẩn đoán * Đánh giá tổng kết.
1.4.1. Đánh giá thường xuyên.
Các hoạt động trong giờ toán được giáo viên thiết kế trước một cách
lôgic. Trong khi học sinh thực hiện các hoạt động với sự hướng dẫn của giáo
viên, người giáo viên sẽ liên tục đánh giá các hoạt động của học sinh. Đây là
hình thức đánh giá thường xuyên. Hình thức này được thực hiện trong suốt
giờ học, do đó giáo viên cần điều chỉnh các phương pháp dạy học ộ m t cách
thích hợp để phù hợp với sự tiếp thu của học sinh.Nói cách khác, khi dạy
giáo viên bám sát vào kế hoạch bài giảng là điều cần thiết, tuy nhiên việc
đánh giá sự tiếp thu bài giảng ủ c a ọ h c sinh trong giờ học ũ c ng rất quan
trọng, vì điều này sẽ giúp giáo viên điều chỉnh kế hoạch dạy học cho thích hợp.
1.4.2. Đánh giá chẩn đoán.
Đó là đánh giá nhằm cung cấp thông tin cho hành động tiếp theo.
Người giáo viên phải liên tục chẩn đoán những vấn đề của học sinh. Quá trình sử dụng n ữ
h ng thông tin đánh giá để theo dõi sự tiến triển của học sinh
nhằm xây dựng các biện pháp khắc phục gọi là đánh giá chuẩn đoán.
Ví dụ: Cho học sinh lớp 3 bài toán:
Cho số 120317495. Hãy xoá đi 4 chữ số và không thay đổi thứ tự các chữ số để được.
a/ Số lớn nhất .Viết số đó.
b/ Số bé nhất .Viết số đó.
Có học sinh trả lời là: a/ 37495. Câu trả lời đúng.b/ 12014. Câu t ả r lời sai.
Theo bạn vấn đề học sinh gặp phải ví dụ ở trên là gì?
- Chưa nắm vững cách so sánh số.
- Chưa thấy được mối quan hệ giữa giá trị của ố s với các c ữ h số ở mỗi hàng. -Do cẩu thả .
Trong bất cứ trường hợp nào giáo viên cần xác định chính xác ự s sai ầ l m
của học sinh để có sự hỗ trợ học sinh một cách thích hợp.Bởi cùng một lỗi
sai nhưng nguyên nhân có thể lại khác nhau.Vì vậy giáo viên phải sử dụng
đánh giá chẩn đoán nhằm xác định nguyên nhân của vấn đề là gì?
1.4.3. Đánh giá tổng kết:
Đánh giá tổng kết là đánh giá thường diễn ra ở cuối mỗi việc, thời hạn
nào đó. Nó có thể ở cuối p ầ h n g ả
i ng một chủ đề, cuối năm, cuối một khoá
học. Loại hình đánh giá này nhằm xác định sự tiến bộ, thành công của học
sinh trong hoạt động học, dùng để so sánh giữa các học sinh cũng như so
sánh giữa các trường. Đánh giá tổng kết được thực hiện thông qua cuộc đánh
giá chính thức như kiểm tra và thi.
Điều quan trọng nhất là giáo viên cần phải thường xuyên sử dụng ba
loại hình đánh giá trên trong suốt năm học. Bằng cách này giáo viên thường
xuyên đánh giá được hoạt động của học sinh cũng như chẩn đoán được vấn đề vướng mắc của ọ
h c sinh để có sự hỗ trợ thích hợp và tiếp đó giáo viên có
thể xác định xem mình đã đạt được các mục tiêu đề ra của môn Toán hay không?. Nhiệm vụ
1. Nêu tầm quan trọng của đánh giá trong giảng dạy và học tập?
2. Nêu những đổi mới về kiểm tra đánh giá các môn học ở Tiểu
học.(Xem mục 2-Đánh giá xếp loại về học lực-Quy định tạm thời về đánh
giá , xếp loai học sinh lớp 1, lớp 2, lớp 3 – Ban hành 1/9/2004.) Đánh giá :
1. Việc đổi mới về kiểm tra đánh giá đã giúp gì cho việc thực hiện
mục tiêu môn Toán ở Tiểu học?(xem trang 32 – Một số vấn đề cơ bản của
CTTH mới –PGS.TS Đỗ Đình Hoan.)
2. Việc sử dụng các loại hình đánh giá trong môn Toán giúp gì cho
các hoạt động dạy và học ở Tiểu học?
Thông tin phản hồi
*Tầm quan trọng của công tác đánh giá:
- Đối với học sinh ,việc đánh giá kích thích hoạt động học tập và
cung cấp những thông phản hồi cho mỗi học sinh.Nhờ đó học sinh
tự điều chỉnh cách học của bản thân. Đồng thời góp phần phát triển
năng lực trí tuệ, tư duy sáng tạo và trí thông minh cho học sinh.
- Đối với giáo viên, việc đánh giá cung cấp những thông tin cần thiết
giúp người thầy xác định đúng điểm xuất phát hoặc điểm kế của
quá trình dạy học và phân loại học sinh.
* Một số đổi mới đánh giá kết quả học tập trong chương trình tiểu học
-Chỉ đánh giá bằng điểm đối với 2 môn Toán và Tiếng Việt, các còn
lại được đánh giá bằng nhận xét.
-Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì,giữa các
hình thức đánh giá(bằng viết, bằng vấn đáp,..) đặc biệt, việc kiểm tra,
thi đều thực hiện theo trình độ chuẩn của chương trình Tiểu học.
- Các bộ đề kiểm tra đều phối hợp các dạng bài tập( truyền thống và trắc nghiệm khách quan).
Hoạt động 2: Thu thập các thông tin phục vụ cho đánh giá. Thông tin :
+ Quan sát là kỹ thuật phổ biến nhất để thu thập thông tin phục vụ cho
đánh giá, phương pháp này có thể thực hiện được cả ở trong lớp cũng như
ngoài lớp, cho phép đánh giá không chỉ kiến thức, kỹ năng mà còn đánh giá
cả thái độ của học sinh.
Các quan sát thường ngày được tiến hành để xác định các yếu tố như:
- Độ chuẩn xác câu trả lời của học sinh.
- Bản chất của các câu trả lời của học sinh đối với các ví dụ, bài tập.
- Cách thức phản ứng của học sinh với một bài tập.
- Cách thức phản ứng của học sinh đối với điểm k ể i m tra.
- Các kỹ năng nói, sử dụng để diễn đạt các ý tưởng.
- Xác định tiến độ của bài học.
- Có cần đưa thêm các ví dụ không? - Nên hỏi học sinh nào?
- Mức độ hứng thú học của học sinh.
- Thái độ thể hiện qua các câu trả lời của học sinh.
Quan sát có ưu điểm đặc biệt là giúp giáo viên theo dõi các học sinh,
các hiện tượng giáo dục theo thời gian. Hoạt động dạy học Toán ở Tiểu học
rất đa dạng, vì vậy cần quan sát các quá trình dạy học Toán theo một trình tự
cần thiết, giúp giáo viên phát hiện các tình huống sư phạm phong phú và bổ ích.
Khi tiến hành quan sát cần phải xác định mục tiêu rõ ràng, có nội
dung và tiêu chuẩn đánh giá cụ thể.
Để có được thông tin chính xác và đáng tin cậy, tốt nhất trước tiên là
xác định xem nên cần quan sát và lắng nghe những gì?
- Để các thông tin thu được chính xác, tin cậy giáo viên nên sử dụng một số quy trình sau:
- Đặt kế hoạch quan sát thường ngày trong quá trình dạy một bài.
- Khi có thể trong buổi học, giáo viên ghi lại các quan sát, những lý
giải và việc đã làm, các ghi chép này các giáo viên quan sát chính xác hơn.
- Cuối ngày dành ít thời gian để tổng hợp ngắn gọn lại các quan sát
thường ngày đáng lưu ý.
- Hàng tuần đối chiếu các ghi chép để tìm ra những cái chung và
những điểm cần chú ý.
+ Trao đổi được tiến hành giữa giáo viên và học sinh, giữa giáo viên
với giáo viên, giữa học sinh với học sinh để việc đánh giá được đầy đủ,
chính xác. Câu hỏi giáo viên nêu ra trong lớp và sự phối hợp giữa giáo viên
và học sinh trong vấn đề giáo viên đưa ra là những thành tố quan trọng của
giảng dạy có hiệu quả.
Việc đặt câu hỏi diễn ra dưới ba hình thức:
Ôn lại nội dung đã học, thảo luận và vấn đáp. Ôn lại bài do giáo viên
hướng dẫn được thực hiện nhanh để giúp học sinh nắm vững kiến thức bài
học. Thảo luận giúp học sinh phát biểu, trao đổi ý tưởng, nhận xét vấn đề,
phát triển tư duy, giải quyết vấn đề. Hình thức vấn đáp giúp giáo viên đánh
giá sự tiến bộ của học sinh.
Khi đánh giá cần giao nhiệm vụ cụ thể cho học sinh, đánh giá ọ h c
sinh thông qua nhiệm vụ đư c ợ giao.
Kiểm tra các nhiệm vụ được giao, giúp việc đánh giá được chính xác khách quan, công bằng.
Học sinh cùng tham gia các hoạt động đánh giá thì việc đánh giá càng
hiệu quả và thiết thực. Nhiệm vụ
1. Quan sát kỹ năng giải toán có lời văn ở lớp 1.
Họ và Biết tóm tắt bài toán Trình bày bài giải Nhận TT tên Sơ đồ Sơ đồ Hình Câu Phép Đáp xét ĐT lời vẽ giải tính số
2. LẬP BẢNG ĐÁNH GIÁ XẾP LOẠI HỌC LỰC MÔN TOÁN
CỦA HỌC SINH LỚP 2 - HỌC KỲ I.
3. Bạn hãy thiết kế nhiệm vụ cho việc dạy chủ điểm đo đại lượng hình
học để giúp bạn đánh giá kỹ năng thực hành của học sinh. Đánh giá :
a/ Sau đây là những ý kiến về sự thuận lợi và bất lợi của việc ử s dụng
phương pháp quan sát trong việc thu thập thông tin để đánh giá học sinh.
Bạn hãy phân chia chúng vào hai cột:
Thuận lợi và bất lợi.
1. Tức thì vì diễn ra trong khi học sinh thực hiện các bài tập hoặc nhiệm vụ.
2. Kết quả không đạt của học sinh có thể do các em chưa quen sử
dụng các dụng cụ, thiết bị thực hành.
3. Dễ quản lý vì học sinh đang thực hiện các nhiệm vụ, bài tập.
4. Phản hồi ngay tức thì. Không có sự chậm chễ như thư n ờ g có trong
các loại hình kiểm tra khác.
5. Có thể có cá nhân không tham gia trong khi làm việc tại nhóm.
6. Cần thời gian dài để đưa ra quan sát đáng tin cậy về một số khía
cạnh học tập như thái độ, sự say mê học tập, kỹ năng.
7. Phương pháp tốt nhất để đánh giá các kỹ năng và thái độ.
b/ Sau đây là điều nên và không nên khi giáo viên đặt câu hỏi cho học sinh
1. Đặt câu hỏi rõ ràng và ngắn gọn.
2. Gắn câu hỏi với mục tiêu bài học. Nên
3. Hỏi câu hỏi để học sinh trả lời đáp số. 4. Cho cả lớp tham gia.
5. Cho đủ thời gian để học sinh chuẩn bị trả lời.
6. Hỏi câu hỏi phỏng đoán.
7. Hỏi thăm dò khi cần thiết. Không nên
8. Hỏi câu hỏi chỉ yêu cầu thuộc lòng.
9. Sắp xếp câu hỏi theo đúng trình tự.
10. Hỏi câu hỏi dồn ép.
11. Hỏi tất cả học sinh chứ không chỉ hỏi những ọ h c sinh mà giáo
viên biết chắc trả lời đúng.
12. Hỏi câu hỏi những gì học sinh đã biết.
Thông tin phản hồi :
*Thuận lợi của việc sử dụng phương pháp quan sát:
1. Tức thì vì diễn ra trong khi học sinh thực hiện các bài tập hoặc nhiệm vụ.
3. Dễ quản lý vì học sinh đang thực hiện các nhiệm vụ, bài tập.
4. Phản hồi ngay tức thì. Không có sự chậm chễ như thư n ờ g có trong
các loại hình kiểm tra khác.
7. Phương pháp tốt nhất để đánh giá các kỹ năng và thái độ.
*Những bất lợi của phương pháp quan sát
2. Kết quả không đạt của học sinh có thể do các em chưa quen sử
dụng các dụng cụ, thiết bị thực hành.
5. Có thể có cá nhân không tham gia trong khi làm việc tại nhóm.
6. Cần thời gian dài để đưa ra quan sát đáng tin cậy về một số khía
cạnh học tập như thái độ, sự say mê học tập, kỹ năng.
b/ Sau đây là điều nên và không nên khi giáo viên đặt câu hỏi cho học sinh Nên Không nên
1. Đặt câu hỏi rõ ràng và ngắn gọn. 3. Hỏi câu ỏ
h i để học sinh trả lời đáp số.
2. Gắn câu hỏi với mục tiêu bài học. 6. Hỏi câu hỏi phỏng đoán.
4. Cho cả lớp tham gia. 8. Hỏi câu hỏi chỉ yêu cầu thuộc lòng.
5. Cho đủ thời gian để học sinh 9. Sắp xếp câu hỏi theo đúng trình tự. chuẩn bị trả ờ
l i. 10. Hỏi câu hỏi dồn ép.
7. Hỏi thăm dò khi cần thiết. 12. Hỏi câu ỏ
h i những gì học sinh đã biết.
11. Hỏi tất cả học sinh chứ không
chỉ hỏi những học sinh mà giáo viên
biết chắc trả lời đúng.
Hoạt động 3: Tự đánh giá Thông tin :
Trong việc đánh giá kết quả học tập của học sinh, ý kiến của giáo viên
là quan trọng song giáo viên không phải là người duy nhất đánh giá kết quả
học tập của học sinh, giáo viên cần tạo điều kiện để các em tự đánh giá
mình, đánh giá lẫn nhau.Giáo viên cần tôn trọng năng lực, cá tính của học
sinh, không áp đặtý kiến của mình.
Việc học sinh tự đánh giá không những góp phần đạt được mục tiêu
đánh giá mà còn có ý nghĩa giáo ụ
d c rất lớn. Việc tự đánh giá giúp học sinh
có ý thức trách nhiệm, tinh thần tự phê bình, khả năng tự đánh giá, tính độc
lập, lòng tự tin và tính sáng tạo.
Việc học sinh tự đánh giá có thể diễn ra khi học sinh phải làm bài tập,
trình diễn một hoạt động trước lớp hoặc tạo ra một sản phẩm học tập. Nhiệm vụ
1. Nêu một số biện pháp giúp học sinh biết tự đánh giá mình và đánh giá bạn.
2. Nêu cách tiến hành giúp học sinh tự đánh giá kết quả học toán của
mình qua kết quả của một số bài kiểm tra. Đánh giá :
1. Trong tiết thực hành luyện tập, làm thế nào bạn có thể kiểm tra kết
quả bài làm của tất cả học sinh trong lớp ngay trong giờ học? (Lớp
bạn dạy rất đông, một mình bạn không thể kiểm tra hết được)
2. Nêu cách thức sử dụng bảng con trong giờ luyện tập toán?
Thông tin phản hồi cho hoạt động 3
*Trong tiết thực hành luyện tập để kiểm tra kết quả làm bài của tất cả học
sinh ngay trên lớp, giáo viên yêu cầu học sinh đổi vở cho nhau, sau đó
giáo viên chữa bài trên bảng để học sinh kiểm tra bài của bạn và thông tin
cho giáo viên những sai lầm của bạn nếu có.
*Trong giờ luyện tập toán có thể dùng bảng con để kiểm tra bài làm
của học sinh trên lớp, ôn tập kiến thức cũ hoặc kiểm tra từng học sinh.
Hoạt động 4: Lập hồ sơ học tập của học sinh. Thông tin:
Hồ sơ học tập là một công cụ quan trọng trong cả đánh giá và giảng
dạy. Bản chất của hồ sơ học tập là tập hợp và đánh giá liên tục trên các ả s n
phẩm của học sinh thể hiện sự tiến bộ hướng tới mục tiêu học ậ t p được cụ
thể hoá. Bằng cách kết hợp các nguyên tắc đánh giá trên cơ sở kết q ả u thực
hiện với việc tự đánh giá của học sinh, hồ sơ học tập là một công cụ quan
trọng để nâng cao chất lượng học tập của học sinh. Với sự linh hoạt vốn có
của hồ sơ học tập, có thể cá nhân hoá việc đánh giá để giáo viên có thể tối đa
hoá những thông tin phản hồi có ý nghĩa trong mỗi học sinh.
Có thể hiểu hồ sơ học tập là một tiến trình thu thập đánh giá các sản
phẩm của học sinh một cách hệ thống nhằm "Tài liệu hoá" tiến trình hướng
tới đạt được các mục tiêu học tập hay để chứng tỏ mục tiêu học tập đã đạt được.
Hồ sơ theo kiểu "Tài liệu hoá" giống như một quyển sách lưu giữ
thông tin và những bài mẫu.
Vì hồ sơ học tập chứa những mẫu sản phẩm của học sinh theo quá
trình thời gian, nội dung của hồ sơ học tập tập trung vào sự tiến bộ của cá
nhân học sinh thay vì so sánh với học sinh khác. Các mẫu này "Tài liệu hoá"
một cách rõ ràng, học sinh đó đã tiến bộ như thế nào.
Hồ sơ chứa đựng sản phẩm của học sinh, đây là những chứng cứ tuyệt
vời giúp giáo viên chẩn đoán những khó khăn trong học tập của từng học
sinh, từ đó đưa ra ý kiến phản hồi với từng học sinh, giúp cá nhân hoá sự
học tập của học sinh. Đồng thời những sản phẩm này làm rõ lý do đánh giá
học sinh trong cuộc họp với phụ huynh học sinh, có tác ụ d ng lý giải sự tiến
bộ hay chưa tiến bộ của học sinh với phụ huynh.
Có ba cách sử dụng hồ sơ học tập. -Tài liệu hoá. - Trưng bày. - Đánh giá
Tuỳ theo mục đích sử dụng sẽ dẫn đến sự lựa chọn nội dung ủ c a hồ
sơ học tập. Theo Wiggins (1998) hồ sơ chủ yếu được ử s dụng như một công
cụ giảng dạy và đánh giá, tập trung chủ yếu vào việc tài l ệ i u hoá và đánh giá
do giáo viên kiểm soát, chứa đựng những bài mang tính thể hiện quá trình.
Nội dung hồ sơ gồm bài mẫu, phần đánh giá của giáo viên và học sinh được lấy từ các h ạ o t động ạ d y học, để có ả
s n phẩm trong hồ sơ học tập của học sinh.
Ví dụ về mẫu công việc đưa vào hồ sơ học tập toán.
- Bài giải các dạng bài tập đã học.
- Bản tự ghi chép sự tiến bộ của học sinh
- Các tài liệu thể hiện việc học sinh tự sửa chữa n ữ h ng sai lầm ắ m c phải.
- Việc dùng sơ đồ lời, hình vẽ, sơ đồ đoạn thẳng trong việc giải toán.
- Lời nhận xét về một hoạt động ủ c a ọ
h c sinh thể hiện sự hiểu biết về
một khái niệm hoặc một quan hệ toán học.
- Sơ đồ lập kế hoạch đánh giá theo hồ sơ . Xác định Xác định cấu XÁC ĐỊNH mục tiêu trúc cụ thể NGUỒN NỘI DUNG Nội dung hồ Giáo viên ĐỐI THOẠI sơ do giáo đánh giá nội GIÁO viên/học sinh dung và học VIÊN, HỌC sinh tự đánh đưa vào SINH giá
* Xác định mục tiêu: Tuỳ theo cách sử dụng hồ sơ mà việc xác định mục
tiêu sẽ khác nhau. Trong tài liệu này ta nên nêu mục tiêu là hồ sơ được chủ
yếu sử dụng như một công cụ giảng dạy và đánh giá, tập trung chủ yếu vào
việc tài liệu hoá và đánh giá do học sinh và giáo viên kiểm soát, chứa đựng
những bài tập mẫu hoặc bài mang tính thể hiện quá trình.
* Xác định cấu trúc cụ thể.
Hồ sơ phải để trong một phong bì hoặc ẹ
k p tài liệu được để trên giá
sách, nơi dễ nhìn cho học sinh thấy rằng hồ sơ là quan trọng và được sử
dụng liên tục. Kẹp tài liệu đựng hồ sơ phải có nhiều ngăn để để các tài l ệ i u
khác nhau. Cần sắp xếp các tài liệu theo chủ điểm kết hợp với trình tự thời gian.
* Xác định nguồn nội dung Nội dung hồ sơ gồm ộ
m t số mẫu bài, phần đánh giá của giáo viên và
học sinh. Các mẫu bài được lấy ngay từ các hoạt động giảng dạy để có được
các sản phẩm của giảng dạy trong hồ sơ học tập của học sinh .
* Đưa nội dung vào hồ sơ.
Ai là người lựa chọn nội dung của hồ sơ?
Câu trả lời cho câu hỏi trên p ụ
h thuộc vào độ tuổi, hiểu biết của học
sinh về hồ sơ và mục đích của nó. Đối với T ể
i u học, giáo viên là người lựa
chọn hoặc quy định cho học sinh về những gì cần đưa vào hồ sơ học tập của mình.
Chúng ta cần phải xác định số lượng bài trong hồ sơ học tập. Cần
phân biệt giữa hồ sơ công việc, trong đó học sinh lưu giữ toàn bộ bài kiểm
tra của mình và hồ sơ cuối cùng, trong đó bài mẫu được lựa chọn từ hồ sơ
công việc. Haertel (1990) khuyến nghị phư n
ơ g pháp gọi là "giá trị gia tăng",
trong đó học sinh chỉ cần đưa vào những bài ẫ m u làm người đọc t ấ h y được
sự tiến bộ của học sinh đó. Có nghĩa là, học sinh hoặc giáo viên có thể đặt ra
câu hỏi "mỗi bài đưa vào có giá trị gì?" nếu bài đó đưa vào không mang lại
điểm gì mới thì không được đưa vào. ồ
H sơ mang tính đánh giá là ồ h sơ có ít bài mẫu nhất.
Đối với mỗi hồ sơ học tập cần có mục lục, trong đó mỗi đầu mục lục
có thể được mở rộng đưa thêm từng mục mới vào. Mục lục nên để ở đầu hồ
sơ, có mô tả sơ lược ngày làm bài, ngày nộp bài, ngày đánh giá .
* Giáo viên đánh giá nội dung.
Vì hồ sơ là để xem xét sự tiến bộ của học sinh nên các ừ t ngữ sử dụng
trong đánh giá cũng nhấn mạnh vào tính chất tiến bộ của học ậ t p. Khi viết
nhận xét cho từng cá nhân, phần tóm lược mang tính mô tả về kết q ả u thực
hiện và tiến bộ. Cần phải nêu bật những thay đổi đã diễn ra, điểm mạnh và
những điểm cần cải tiến. Tốt nhất đầu tiên nên chỉ ra điểm mạnh và những
tiến bộ, sau đó cần giải thích những điểm cần cải tiến nhưng không làm cho
học sinh nản lòng hoặc tạo cho học sinh cảm giác đó là những khiếm khuyết không đáng kể.
* Đối thoại giữa giáo viên và học sinh.
Đàm thoại với học sinh Tiểu học được tiến hành hàng tháng. Thời
gian đàm thoại trong vòng 10 hoặc 15 phút. Mỗi lần đàm thoại chỉ tập trung
vào một hoặc hai chủ đề chính. Cần đưa cho học sinh một số hướng dẫn để
chuẩn bị cho mỗi cuộc đàm thoại. Trong đàm thoại ta để học sinh nói là chủ
yếu và đề nghị học sinh ghi lại những điều đàm thoại, giáo viên tự mình ghi
chép một cách ngắn gọn. Nhiệm vụ.
1. Lập hồ sơ học tập môn Toán (tuỳ giáo viên đã dạy ở khối nào thì sẽ
lập hồ sơ học tập môn Toán ở lớp đó).
2. Tóm tắt những nội dung chính của một hồ sơ học tập. Đánh giá :
1. Chỉ ra trong các ý sau, đâu là ưu điểm (ghi A) đâu là nhược điểm
(ghi B) của đánh giá hồ sơ học tập.
* Sự phối hợp giữa giáo viên và học sinh
* Học sinh được lựa chọn nội dung
* Mất thời gian khi thiết lập hồ sơ và đối thoại với học sinh.
* Liên tục giám sát sự tiến bộ của học sinh.
* Tập huấn giáo viên để thực hiện hồ sơ.
* Mẫu sản phẩm của học sinh có thể dẫn đến nhận xét khái quát.
* sản phẩm có thể dùng để giáo viên phân tích các cá nhân học sinh
3. Nêu tác dụng của việc lập hồ sơ học tập trong dạy học
Thông tin phản hồi cho hoạt động 4
1. Chỉ ra trong các ý sau, đâu là ưu điểm (ghi A) đâu là nhược điểm
(ghi B) của đánh giá hồ sơ học tập.
* Sự phối hợp giữa giáo viên và học sinh (A)
* Học sinh được lựa chọn nội dung(A)
* Mất thời gian khi thiết lập hồ sơ và đối thoại với học sinh.(B)
* Liên tục giám sát sự tiến bộ của học sinh. (A)
* Tập huấn giáo viên để thực hiện hồ sơ.(B)
* Mẫu sản phẩm của học sinh có thể dẫn đến nhận xét khái quát. (A)
* sản phẩm có thể dùng để giáo viên phân tích các cá nhân học sinh(A)
2 .Tác dụng của việc lập hồ sơ học tập
- Tối đa hoá những thông tin phản hồi có ý nghĩa đối với mỗi học sinh
- Giúp học sinh thấy được sự tiến bộ của chính mình
- Cá nhân hoá sự học tập của mỗi học sinh
- Có thể lý giải với phụ huynh học sinh về sự tiến bộ của con em họ
Hoạt động 5: Tìm hiểu về câu hỏi trắc nghiệm Thông tin : Đây là ạ
d ng câu hỏi yêu cầu lựa chọn câu trả ờ l i. Có 4 dạng:
A/ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM NHIỀU LỰA CHỌN. b/ Câu hỏi ghép.
c/ Câu hỏi lựa chọn đúng/sai.
d/ Dạng điền vào chỗ trống
*Câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn
Câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn gồm một câu đề và đưa ra nhiều
sự lựa chọn gọi là câu t ả r lời, trong đó c ỉ
h có một câu trả lời đúng gọi
là đáp án. Những câu trả lời khác là bẫy. Ví dụ:
1. Bài 4 (trang 30 - Toán 3 - Nxb Giáo dục - 2004)
Khoanh vào chữ đặt trước câu trả lời đúng:
Trong các phép chia có dư với số chia là 3, số dư lớn nhất của phép chia đó là: A. 3 C.1 B. 2 D.0
2. Bài 4 (Trang 42 - Toán 3 - Nxb Giáo dục năm 2004).
Khoanh vào chữ đặt trước câu
trả lời đúng số góc vuông trong hình bên là: A.1 C.3 B. 2 D.4
Khi chuẩn bị câu hỏi trắc nghiệm, bạn cần lưu ý:
+ Câu đề nên chuyển tải ý rõ ràng.
+ Không tạo sự khác biệt giữa câu bẫy và câu trả lời.
+ Câu đề không nên chứa đựng những gợi ý không cần thiết.
+ Câu bẫy nên có đầy đủ nghĩa. * Các câu hỏi ghép:
Các câu hỏi ghép thường bao gồm câu đề, sau đó là câu thuộc cột bên
trái là câu gốc và câu thuộc cột bên phải là câu trả lời. Học sinh phải ghi
chép các câu trong cột gốc với các câu trong cột trả lời theo yêu cầu đã cho.
Với dạng này, số lượng câu trả lời thường là nhiều hơn số lượng các câu ở
cột gốc. Ngoài ra cần lưu ý câu ở cột gốc và câu trả lời đúng không được xếp
đối diện nhau.Ví dụ:Câu ỏ h i 1:
Ghép các phân số ở cột gốc bên trái với số thập phân tương ứng ở cột bên phải. Phân số Số thập phân 1 0,75 4 0,6 4 1,5 10 3 0,25 5 0,42 3 0,4 2 0,8 Câu hỏi 2:
Nối số ở cột gốc bên trái với cách đọc số tương ứng ở cột bên phải. 315 Bốn mươi nhăm 521 Ba trăm hai mươi hai 405 Ba trăm mười lăm 322 Năm trăm hai mươi mốt. 450 Bốn trăm linh năm Bốn nhăm.
Tuy nhiên trong toán ở Tiểu học câu ở cột gốc có thể nối với nhiều
hơn một câu trả lời ở cột bên phải. Ví dụ:
Câu hỏi 3: Nối số ở cột gốc bên trái với phép tính ở cột bên phải. 54 76 - 5 71 68 - 14 32 42 - 12 40 + 14 11 + 21 60 + 11
Bài này được thể hiện ở sách toán lớp 1 như sau:
Bài 5 (trang 160 - Toán 1 - XNB GD - 2002) Nối theo mẫu: 76 - 5 54 40 + 14 68 - 14 71 11 + 21 42 - 12 32 60 + 11
* Câu hỏi lựa chọn Đ/S:
Câu hỏi lựa chọn đúng/ sai bao gồm câu đề hoặc đúng hoặc sai. Học
sinh phải chỉ ra câu đó đúng hoặc sai.
Ví dụ Câu hỏi 1: Bài 4 (trang 163 – Toán 1 NXB GD – 2002.) Đúng ghi Đ , sai ghi S (theo mẫu)
Câu hỏi 2: Bài 3 (Trang 122 - Toán 3 - NXB GD - 2004) Đúng ghi Đ sai ghi S III: ba VII: bảy VI: sáu VIIII: chín IIII: bốn IX: chín IV: bốn XII: mười hai
* Dạng điền vào chỗ trống.
Dạng này bao gồm câu đề với một hoặc nhiều từ để trống. Yêu cầu
học sinh hoàn thiện câu đề bằng cách điền vào chỗ trống.
Câu hỏi 1: Bài 3 (Trang 141 - Toán 1 - NXB GD - 2002) Viết (theo mẫu)
a/ Số 76 gồm bảy chục và sáu đơn vị
b/ Số 95 gồm....... chục và ....... đơn vị.
c/ Số 83 gồm....... chục và..........đơn vị.
d/ Số 90 gồm........ chục và......... đơn vị.
Câu hỏi 2: Bài 4 ( Trang 20 - Toán 3 - NXB GD - 2004)
Viết tiếp số thích hợp vào chỗ chấm:
a/ 12; 18; 24; .........; .........;..........;...........
b/ 18; 21; 24; .........; .........;..........;...........
*Ưu điểm của trắc nghiệm * Nhược điểm của trắc nghiệm khách quan khách quan
- Dễ chấm điểm. - Có lợi cho học sinh có kinh nghiệm thi.
- Tốn ít thời gian chấm. - Khó chuẩn bị.
- Tính hiệu quả cao. - Nhấn mạnh khả năng thừa nhận kiến
- Chấm điểm khách quan. thức hơn khả năng hiểu biết của
- Học sinh được củng cố kiến học sinh.
thức đối với câu trả lời đúng và -Không có cơ hội đánh giá khả năng
có sự hiểu biết với câu trả lời sai. diễn đạt của học sinh.
-Thu thập được nhiều thông tin - Có thể thúc đẩy thói quen học tập
trong một thời gian ngắn. hình thức do nhấn mạnh các chi tiết.
- Tạo điều kiện kiểm tra thường
xuyên và kiểm tra trước khi dạy.
- Có thể tiến hành phân tích câuhỏi. Nhiệm vụ
1. Dựa vào SGK Toán 1; Toán 2; Toán 3; của chương trình Tiểu học
mới cho ví dụ minh hoạt 4 loại trắc nghiệm khách quan được dùng ở Tiểu học.
2. Soạn đề kiểm tra toán 1; Toán 2; Toán 3 có kết hợp trắc nghiệm và tự luận. Đánh giá:
Điền (A) vào ưu điểm, điền (B) vào phần nhược điểm của 4 loại trắc nghiệm khách quan.
Dạng 1: Câu hỏi trắc nghiệm (dạng nhiều lựa chọn)
- Có thể bao quát phạm vi rộng lớn các vấn đề.
- Khó vì đặt ra câu bẫy phù hợp không phải dễ.
- Khuyến khích học sinh phỏng đoán và khiến độ tin cậy bị nghi ngờ. - Dễ chấm điểm.
- Tốn thời gian chuẩn bị.
- Tốt với những học sinh diễn đạt kém.
- Không tạo cơ hội làm việc thực sự cho học sinh.
- Phù hợp với bất kỳ môn học nào.
- Không có lợi với học sinh mạnh về vấn đáp.
- Tỉ lệ may mắn ít hơn so với câu hỏi đúng/sai. - Trả lời nhanh.
- Những học sinh đọc chậm thư n ờ g gặp khó khăn.
- Tính hiệu quả cao nếu được xây dựng tốt.
2. Dạng câu hỏi đúng, sai. - Dễ xây dựng
- Có thể khuyến khích học vẹt hơn là khuyến khích phát triển các kỹ năng suy luận phân tích.
- Chấm điểm dễ và nhanh.
- Nội dung bao quát chương trình.
- Nhấn mạnh sự thừa nhận kiến thức hơn là nhớ lại và áp dụng. - Trả lời nhanh.
- Trình bày câu theo hình thức đơn giản, dễ đọc.
- Khó trình bày các tài liệu phức tạp.
- áp dụng tốt trong việc kiểm tra kiến thức cơ bản.
- Những phát biểu sai có thể tạo thông tin sai lệch.
- Tạo điều kiện cho học sinh đoán mò. 3. Dạng bài ghép. - Chấm điểm nhanh, dễ.
- Dễ trả lời thông qua loại trừ.
- Có thể cung cấp nhiều tài liệu hư n ớ g dẫn mẫu. - Dễ xây dựng.
- Khó đọc kỹ danh sách dài.
- Tiết kiệm thời gian trình bày và trả lời câu hỏi.
- Ghép nối các câu không cho thấy khả năng sử dụng các thông tin đó.
- Thuận lợi cho đánh giá kiến thức ơ c bản.
Dạng 4: Điền vào chỗ trống.
- Chỉ đánh giá khả năng nhớ lại của học sinh
- Tốn ít thời gian hơn câu hỏi yêu cầu cần trả lời dài.
- Khuyến khích thói quen học vẹt.
- Có lợi cho học sinh mạnh về vấn đáp.
- Yêu cầu học sinh diễn đạt đúng cách hiểu của mình.
- Tốn thời gian hơn trắc nghiệm khác.
- Việc trả lời tóm tắt dẫn đến đoán mò. Thông tin phản hồi
Dạng 1: Câu hỏi trắc nghiệm (dạng nhiều lựa chọn)
- Có thể bao quát phạm vi rộng lớn các vấn đề.(A)
- Khó vì đặt ra câu bẫy phù hợp không phải dễ.(B)
- Khuyến khích học sinh phỏng đoán và khiến độ tin cậy bị nghi ngờ.(B) - Dễ chấm điểm.(A)
- Tốn thời gian chuẩn bị.(B)
- Tốt với những học sinh diễn đạt kém.(A)
- Không tạo cơ hội làm việc thực sự cho học sinh.(B)
- Phù hợp với bất kỳ môn học nào.(A)
- Không có lợi với học sinh mạnh về vấn đáp.(B)
- Tỉ lệ may mắn ít hơn so với câu hỏi đúng/sai(A) - Trả lời nhanh.(A)
- Những học sinh đọc chậm thư n ờ g gặp khó khăn.(B)
- Tính hiệu quả cao nếu được xây dựng tốt.(A)
2. Dạng câu hỏi đúng, sai. - Dễ xây dựng(A)
- Có thể khuyến khích học vẹt hơn là khuyến khích phát triển các kỹ
năng suy luận phân tích.(B)
- Chấm điểm dễ và nhanh.(A)
- Nội dung bao quát chương trình.(A)
- Nhấn mạnh sự thừa nhận kiến thức hơn là nhớ lại và áp dụng.(B) - Trả lời nhanh.(A)
- Trình bày câu theo hình thức đơn giản, dễ đọc.(A)
- Khó trình bày các tài liệu phức tạp.(B)
- Áp dụng tốt trong việc kiểm tra kiến thức cơ bản.(A)
- Những phát biểu sai có thể tạo thông tin sai lệch.(B)
- Tạo điều kiện cho học sinh đoán mò.(B) 3. Dạng bài ghép.
- Chấm điểm nhanh, dễ.(A)
- Dễ trả lời thông qua loại trừ.(A)
- Có thể cung cấp nhiều tài liệu mẫu.(A) - Dễ xây dựng.(A)
- Khó đọc kỹ danh sách dài.(B)
- Tiết kiệm thời gian trình bày và trả lời câu hỏi.(A)
- Ghép nối các câu không cho thấy khả năng sử dụng các thông tin đó.(B)
- Thuận lợi cho đánh giá kiến thức cơ bản.(A)
Dạng 4: Điền vào chỗ trống.
- Chỉ đánh giá khả năng nhớ lại của học sinh(B)
- Tốn ít thời gian hơn câu hỏi yêu cầu cần trả lời dài.(A)
- Khuyến khích thói quen học vẹt.(B)
- Có lợi cho học sinh mạnh về vấn đáp.(B)
- Yêu cầu học sinh diễn đạt đúng cách hiểu của mình.(A)
- Tốn thời gian hơn trắc nghiệm khác.(B)
Việc trả lời tóm tắt dẫn đến đoán mò.(B) Chủ đề 4:
SỬ DỤNG THIẾT BỊ DẠY HỌC TOÁN Ở TIỂU HỌC • Mục tiêu:
1. Sinh viên có hiểu biết tổng quan về ý nghĩa, tác dụng của thiết bị dạy học Toán ở Tiểu học.
2. Sinh viên biết cấu tạo và nguyên tắc ử s dụng ộ m t số đồ dùng ạ d y học Toán ở Tiểu học.
3. Sinh viên bước đầu làm quen với một số thiết bị dạy học h ệ i n đại đẻ dạy Toán ở Tiểu học.
• Tài liệu tham khảo:
1.Bô đồ dùng dạy học Toán 1, 2, 3, 4, 5.
2.Hướng dẫn sử dụng bộ đồ dùng dạy học Toán 1, 2, 3 (Tài liệu kem
theo bộ đồ dùng biểu diễn môn Toán dành cho giáo viên Tiểu học).
3.Nguyễn bá kim,Phương pháp dạy học môn toán. Nhà xuất bản Đại học Sư Phạm, 2002.
4.Trần ngọc Lan,Về sử dụng đồ dùng dạy học môn toán ở tiểu học.Tạp
chí Giáo dục số 100 thang 11-2004.
5.Phạm thị thu Phương, Khai thác sử dụng hiệu quả và thiết kế bổ sung
một số đồ dùng dạy học các yếu tố hình học ở Toán 4;5.(Khoá luận tốt
nghiệp. Hướng dẫn Trần ngọc Lan 2004)
6. PowerPoint 2002 (Đặng Minh Hoàng)
• Nội dung chủ đề:
1. Vai trò tác dụng của các phương tiện dạy học.
2. Yêu cầu cơ bản sử dụng phương tiện dạy học ở Tiểu học.
3. Giới thiệu một số đồ dùng dạy học Toán ỏ Tiểu học thông thường
4. Giơi thiệu một số phương tiện dạy học hiện đại có thể dùng trong
dạy học Toán ở Tiểu học.
4.1. Vai trò tác dụng của các phương tiện dạy học
HĐ1: Tìm hiểu vai trò tác dụng của việc sử dụng phương tiện
dạy học môn Toán ở Tiểu học. Thông tin:
Trong dạy học ở Tiểu học nói chung và dạy học Toán nói riêng, một
yêu cầu đặt ra là tích cực hoá người học; tạo điều kiện để người học tự phát
hiện và lĩnh hội kiến thức. Các nội dung Toán học thường mang đặc tính
trừu tượng và khái quát cao trong khi đặc điểm nhận thức của trẻ ở Tiểu học
lại mang nặng tính cụ thể trực giác và cảm tính. Để đạt được yêu cầu đặt ra,
các phương tiện và đồ dùng dạy học là một giải pháp sư phạm tạo những chỗ
dựa ban đầu giúp học sinh nhận thức được các kiến thức trừu tượng; giải
pháp này tác động vào hoạt động nhận thức của trẻ theo đúng quy luật: “Từ
trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy t ừ r u tượng đến thực
tiễn khách quan”. Như vậy, phương tiện và đồ dùng dạy học có ý nghĩa to
lớn trong việc nâng cao hiệu quả giờ học nói chung và đặc biệt là giờ học môn Toán. Nhiệm vụ:
NV1: +Cá nhân tìm hiểu bộ đồ dùng của GV và của HS tiểu học khi day và học môn toán.
+Từng nhóm kể tên một số phương tiện dạy học, ừ t đơn giản đến
phức tạp thường dùng trong dạy học Toán ở Tiểu học. (Ghi ra giấy trong để chiếu qua đầu.)
NV2: Phân tích tác dụng của các phương tiện dạy học cụ thể đã nêu,
NV3: Các nhóm trình bày và nhận xét, góp ý lẫn nhau. Đánh giá:
- Nêu quan niệm về phương tiện dạy học?
- Trình bày ý nghĩa vai trò của các phương tiện dạy học nói chung (ghi
tóm lược các tác dụng).
Thông tin phản hồi:
(Đọc lại thông tin nguồn)
Có nhiều quan niệm khác nhau của các nhà nghiên cứu và nhà lí luận
dạy học, về phương tiện dạy học, từ đó cũng đưa ra nhiều cách phân loại
khác nhau về phương tiện dạy học. Tuy nhiên có thể thấy các tác giả đều
thống nhất ở một quan niệm là:
Phương tiện dạy học là những vật (từ đơn giản đến phức tạp) có khả
năng chứa đựng hoặc chuyển tải thông tin về nội dung dạy học và về sự điều
khiển quá trình dạy học, làm cho việc truyền đạt kiến thức và kỹ năng, kỹ
xảo của giáo viên tới học sinh được dễ dàng hơn. Xem tài liêu tham khảo [2], [3], [4], [5].
Căn cứ vào tính chất của các phương tiện dạy học, người ta chia các
phương tiện thành 3 nhóm:
Nhóm 1: các đồ dùng vật dụng trực quan cụ thể gồm: vật tư, mẫu
vật, hoá chất, mô hình, tranh ảnh (nói chung là các vật gần gũi với trẻ thơ).
Nhóm 2: Tài liệu, ấn phẩm, sách giáo khoa, vở bài tập, phiếu bài học,...
Nhóm 3: Các thiết bị hiện đại: máy, vi tính, đĩa CD, đèn chiếu, băng hình,...
4.2. Yêu cầu cơ bản sử dụng phương tiện dạy học ở Tiểu học
HĐ2: Tìm hiểu một số yêu cầu cơ bản khi sử dụng và khai thác
hiệu quả của đồ dùng dạy học Toán. Thông tin:
Khi sử dụng phương tiện đồ dùng dạy học phải tuân thủ một số yêu cầu cơ bản là:
Yêu cầu 1: Phải quan niệm đúng đắn về việc sử dụng đồ dùng tức là tạo
ra chỗ dựa trực quan để phát triển tư duy trừu tượng cho học sinh trong quá
trình học Toán. Vì thế phương tiện được sử dụng đúng lúc, đúng chỗ, đúng
đối tượng. Cần thiết thì dùng, không cần thì thôi, tránh thủ ụ t c hình thức.
Yêu cầu 2: Sử dụng phải đúng cách và mang lại hiệu quả thực sự.
Muốn vậy các thao tác trên phương tiện phải chứa dụng ý sư phạm gợi mở
cho HS hướng tới kiến thức, và thao tác trên phư n
ơ g tiện phải dứt khoát.
Yêu cầu 3: Phương châm cần tuân thủ trong khi sử dụng phương tiện
đồ dùng dạy học trên lớp là:
+ Những việc gì học sinh làm được hãy để cho các em tự làm trên các phương
tiện đồ dùng cá nhân .
+ Những kinh nghiệm và kỹ năng về sử dụng đồ dùng học tập học sinh
đã có thì phải được huy động tối đa.
+ Những thao tác nào học sinh tiến hành chưa chuẩn xác phải được giáo viên sửa ngay.
+ Những thao tác học sinh tiến hành chuẩn xác đem lại hiệu quả trong giờ học phải đư c
ợ khích lệ, khen ngợi kịp thời.
+ Giáo viên chỉ làm mẫu trên đồ dùng khi học sinh không là được hoặc
để xác nhận những kết quả học sinh đã làm hoặc chính xác hoá các thao tác
đưa ra kết quả, hình ảnh trực quan đẹp nhất (có thể tận dụng ngay kết q ả u
của học sinh nếu có thể). Nhiệm vụ:
NV1: Thảo luận nhóm về một số yêu cầu cần đạt được (cần chú ý) khi
sử dụng và khai thác đồ dùng dạy học Toán ở Tiểu học.
NV2: Ghi ra giấy các kết quả thảo luận và trình bày – nhận xét giữa các nhóm. Đánh giá :
Khi sử dụng phương tiện-đồ dùng dạy học cần tuân thủ những yêu cầu
cơ bản nào? giáo viên sử dụng hay học sinh sử dụng? cho ví dụ minh hoạ.
Thông tin phản hồi:
(Xem lại thông tin nguồn đã cung cấp).
Ví dụ: khi hình thành khái niệm số 6 cho học sinh lớp 1 thì có thể yêu
cầu học sinh tự lấy các đồ dùng học ậ
t p (Các tam giác, các hình tròn h ặ o c
các hình vuông) rồi yêu cầu đếm kiểm tra số lượng và tách thành 2 nhóm để
hình thành cấu tạo số 6. điều đó các em hoàn toàn có thể tự làm mà giáo viên
không cần làm mẫu, chỉ cần xác nhận kết quả
4.3. Giới thiệu một số đồ dùng dạy học Toán ở Tiểu học thông thường
HĐ3: Làm quen các phương tiện và đồ dùng dạy học Toán ở giai đoạn một(Thô sơ) Thông tin:
Xem bộ đồ dùng dạy học toán ở tiểu học (lớp 1, 2, 3và tài liệu hướng dẫn sử ụ d ng). Nhiệm vụ:
NV1: Chia nhóm để tìm hiểu cấu tạo và cách dùng rồi ghi ra giấy các
phương tiện và đồ dùng dạy học Toán của các lớp 1, 2, 3.
NV2: Đại diện các nhóm lên trình bày giới thiệu cấu tạo và công dụng
các phương tiện và đồ dùng dạy học Toán ở mỗi lớp. Nêu ví dụ cách dùng
của một số phương tiện dạy học cụ thể.
NV3: Nhận xét trình bày của các nhóm sinh viên, bổ sung (nếu cần). Đánh giá:
+ Nêu một sốđồ dùng dạy học thường dùng trong dạy học toán ở lớp 1; 2; 3?
+ Chỉ ra công dụng của một số đồ dùng trong các tiết dạy học toán cụ
thể? nêu cách sử dụng một số đồ dùng dạy học đó cho hiệu quả.
Thông tin phản hồi:
A. Bộ đồ dùng dạy – học số và phép tính Cấu tạo - Lớp 1 gồm có
– 2 bộ số in (0, 1, 2, 3... 9) – 10 hình tam giác
– 1 bộ số dạy viết (0, 1, 2, 3, ...9) – 10 hình tam giác vuông cân
– 2 bộ dấu (+, -, =, >, <) – 20 que tính – 10 khuôn hình tròn
– 10 thẻ bó 1 chục que tính – 10 khuôn hình bướm
– 1 thẻ bó que tính 10 chục (100 que) tính) – 10 hình tròn – 10 ô trống – 10 hình vuông
Lớp 2 gồm có:– Bộ đồ dùng dạy – học phép nhân, phép chia trong phạm vi 5. + 10 thẻ in 2 chấm tròn + Hình vuông chia 2 + 10 thẻ in 3 chấm tròn + Hình vuông chia 3 + 10 thẻ in 4 chấm tròn + Hình vuông chia 4 + 10 thẻ in 5 chấm tròn + Hình vuông chia 5
– Bộ đồ dùng dạy – học phép cộng, phép trừ có nhớ:
+ 10 thẻ vẽ bó que tính gồm 1 chục que.
+ 20 thẻ vẽ que tính (mỗi thẻ in hình 1 que tính) + 20 que tính rời
– 4 bộ chữ số từ 0 - 9
– 2 bộ dấu (+, -, ×, :, =, >, <)
– Bộ đồ dùng dạy hình thành số trong phạm vi 1000 và các phép tính
cộng, trừ:+ 10 bảng ô vuông in 100 ô vuông (mỗi tấm có 100 ô vuông)
– + 10 tấm in 10 ô vuông + 2 tấm in 1 ô vuông. + 2 tấm in 6 ô vuông. + 2 tấm in 2 ô vuông. + 2 tấm in 7 ô vuông. + 2 tấm in 3 ô vuông. + 2 tấm in 8 ô vuông. + 2 tấm in 4 ô vuông. + 2 tấm in 9 ô vuông. + 2 tấm in 5 ô vuông. + 10 tấm in 10 ô vuông. Lớp 3 gồm có.
– Bộ các số 1, 10, 100, 1000, 10000:
+ 10 tấm nhựa trắng ghi số 1000
+ 10 tấm nhựa trắng ghi số 10000
+ 10 tấm nhựa trắng hình e líp ghi số 1
+ 10 tấm nhựa trắng hình e líp ghi số 10
+ 10 tấm nhựa trắng hình e líp ghi số 100
– Bộ chấm tròn hoặc bảng nhân, bảng chia:
+ 10 tấm nhựa in 6 chấm tròn
+ 10 tấm nhựa in 7 chấm tròn
+ 10 tấm nhựa in 8 chấm tròn
+ 10 tấm nhựa in 9 chấm tròn
– 15 bảng ô vuông (mỗi bảng có 100 ô vuông)
– 10 thẻ ô vuông (mỗi thẻ có 10 ô vuông) – 10 ô vuông nhỏ.
Công dụng: Sử dụng các bộ đồ dùng dạy – học ố
s và các phép tính này có
ý nghĩa vô cùng to lớn trong hình thành các kiến thức toán học rất trừu
tượng và khái quát như khái niệm số tự nhiên, so sánh sắp thứ tự, phép cộng,
phép trừ, phép nhân, phép chia và mối quan hệ giữa các phép tính.
Chẳng hạn, khi dạy bài số 3, giáo viên sử dụng 3 que tính, 3 hình tam
giác, 3 hình vuông, 3 hình tròn để hình thành khái niệm số 3 cho học sinh.
Hay khi dạy bài phép nhân, nếu không sử dụng 5 tấm nhựa in 2 c ấ h m
tròn thì giáo viên không thể giải thích cho học sinh ố m i quan hệ giữa phép
cộng 2 + 2 + 2 + 2 + 2 với phép nhân 2 × 5.
B. Bộ đồ dùng dạy – học đại lượng và đo đại lượng ở lớp 1, 2, 3. Cấu tạo: * Lớp 1 gồm có:
– Một mặt đồng hồ có 2 kim (1 kim chỉ giờ, 1 kim chỉ phút)
– Thước có vạch chia thành từng xăngtimét. * Lớp 2 gồm có:
– Bộ thước dạy về mm, cm, dm, m: + 1 thước 1 m + 1 thước 0,5m
– Bộ chai 1 lít, ca lít và phễu.
– Cân đĩa và quả cân 1 kg.
– Mô hình đồng hồ quay được kim giờ và kim phút, mặt đồng hồ có 2 vòng số. * Lớp 3 gồm có:
– Thước đo độ dài dạy mm, cm, dm, m
– Cân đĩa và hộp quả cân.
– Mô hình đồng hồ quay được kim giờ và kim phút, có các vạch chia rõ ràng. Công dụng
Sử dụng đồ dùng dạy – học đại lượng và đo đại lượng ở lớp 1, 2, 3 để
hình thành những biểu tư n
ợ g về khối lượng, dung tích, độ dài... rất trừu
tượng đối với học sinh ở giai đoạn 1. Đồng thời hình thành cho học sinh
những kĩ năng sử dụng cân đĩa, cân đồng hồ để đo khối lượng, sử dụng
thước có vạch chia để đo độ dài ủ
c a các vật trong cuộc ố s ng.
Ví dụ: Việc giải thích bằng ngôn từ cho học sinh lớp 2 hiểu thế nào là
sức chứa của vật rất khó. Để giúp học sinh hiểu được sức chứa của vật, giáo
viên phải cho học sinh thực hành đổ nước từ c ậ
h u vào chai, rồi đổ nước từ
chai vào các ca. Điều đó chứng tỏ tầm quan trọng của bộ dụng cụ lít trong
khi dạy bài Lít – toán 2.
C. Bộ đồ dùng dạy – học các yếu tố hình học ở lớp 1, 2, 3. Cấu tạo: * Lớp 1 gồm: – 1 hình tròn – 1 hình vuông
– 1 hình tam giác thường – 1 hình tam giác đều – 1 đoạn thẳng
– 2 tam giác vuông để ghép thành hình chữ nhật
– 2 tam giác vuông cân để ghép thành hình vuông
Những chi tiết dạy hình học đều được gắn nam châm phía sau. * Lớp 2 gồm: – 1 hình vuông
– 4 hình tam giác vuông cân – 1 hình chữ nhật – 1 hình bình hành – 1 hình thang – 1 hình tứ giác * Lớp 3 gồm: – 1 êke bằng nhựa – 1 com pa
– 8 tam giác vuông cân bằng nhau
– Lưới ô vuông kích thước 10 cm × 10cm, mỗi ô vuông có 1 cạnh 1cm – 1 hình chữ nhật – 1 hình vuông
Công dụng: Sử dụng ộ
b đồ dùng dạy – học này nhằm hình thành biểu
tượng đúng về các hình hình học: hình vuông, hình tam giác, hình tròn, hình
chữ nhật, hình tứ giác. Giúp học sinh lĩnh hội một cách dễ dàng các kiến thức trừu tư n
ợ g như khái niệm diện tích một hình, khái niệm chu vi, điểm,
đoạn thẳng, điểm ở trong, đ iểm ở ngoài 1 hình,...
Theo yêu cầu cơ bản, giáo viên c ỉ
h tiến hành các thao tác mẫu trên đồ
dùng biểu diễn hình học để kiểm tra kết quả làm việc của học sinh, chuẩn hóa
các thao tác để đưa ra hình ảnh trực quan, đẹp nhất. (Chú ý: nếu học sinh thao
tác tốt trên đồ dùng thì giáo viên gọi học sinh đó lên bảng thực hiện các thao tác mẫu).
4.4. Một số phương tiện dạy học hiện đại có thể dùng trong dạy học Toán ở Tiểu học
HĐ 4: Tìm hiểu một số phương tiện dạy học hiên đại có thể sử
dụng trong dạy học toan ở tiểu học Thông tin:
4.4.1. Sử dụng đèn chiếu (Over head) để dạy học Toán ở Tiểu học * Cấu tạo
Bao gồm các bộ phận cơ bản: 1. Gương
6. Công tắc chuyển đổi đèn 2. Thấu kính
7. Bộ phận để dây nguồn 3. Chốt mở nắp đậy 8. Gương phản xạ 4. Công tắc nguồn
9. Núm chỉnh độ hội tụ 5. Mặt kính 10. Cột trụ
* Một số chỉ tiêu kĩ thuật
a. Nguồn cung cấp: 220V AC (dòng điện xoay chiều)
b. Dòng điện tối đa: 2,5A; cầu chì: 2,5A
c. Bóng đèn: Đèn Halogen 24V – 275W
d. Gương: 140mm * 70mm * 3mm
e. Trọng lượng: 9 – 10kg
f. Cường độ sáng: 3500 lumen
g. Diện tích sử dụng: 315mm * 315mm * Hư n
ớ g dẫn sử dụng maý chiếu Chuẩn bị:
– Mở hộp và lấy nắp bảo vệ mặt kính máy chiếu.
– Dùng hai tay nắm chắc vào hai cạnh của máy chiếu, đưa máy ra
khỏi hộp và đặt vào vị trí cần chiếu.
– Dùng tay phải mở lẫy giữa cột trụ bằng cách kéo nhẹ lẫy ra phía
ngoài, tay trái cầm đầu thanh trụ đưa lên trên sao cho vuông góc với mặt
máy chiếu khớp đúng vào lẫy giữ cột trụ.
+ Chú ý tắt công tắc nguồn trước khi cắm điện
+ Trước khi bật đèn phải mở gương và đặt đèn điều c ỉ h nh hoạt động cho đúng vị trí. Sử dụng:
– Đặt máy chiếu lên bề mặt phẳng và vững trãi với một độ cao hợp lí nhất.
– Cắm phích cắm vào ổ điện và bật công tắc nguồn.
– Đặt tấm bản trong lên mặt kính và chỉnh núm điều chỉnh độ hội tụ từ
từ cho đến khi nhận được hình ảnh rõ nét và trung thực nhất.
– Lưu ý: + Nếu vặn núm điều chỉnh càng lên cao thì độ hội tụ và diện
tích sử dụng càng kém và nhỏ, lúc này hình ảnh ẽ
s không rõ nét và rất mờ.
Ngược lại, nếu vặn núm điều chỉnh càng xuống thấp thì độ hội tụ và diện
tích sử dụng càng rõ nét và rộng (khi đ
ộ hội tụ đúng tiêu điểm thì nét nhất).
+ Độ cao của hình ảnh được thay đổi bằng cách di chuyển phần đỉnh gương lên hoặc xuống.
Cách soạn nội dung lên tấm bản trongđể chiếu * Nguyên liệu:
+ Tấm bản trong (giấy bóng kính) dùng cho máy chiếu * Cách làm:
+ Nếu như có máy vi tính chúng ta sẽ trình bày bài giảng hay hình ảnh
cần minh họa trên máy sau đó in ra giấy khổ A4,(in trực tiếp lên bản giấy
trong hoặc dùng máy photo in ra tấm bản trong). * Lưu ý:
+ Khi trình bày trên máy nên dùng cỡ chữ in đậm và to hơn cỡ chữ
khi soạn thảo văn bản bình thường để khi chiếu lên màn hình học sinh có thể quan sát rõ ràng.
+ Khi in từ giấy ra tấm bản trong qua máy photo hoặc máy in chúng ta
không nên dùng khi máy photo hay máy in đã quá nóng vì như vậy sẽ làm
quăn tấm bản trong hoặc dính vào máy. Chỉ nên dùng khi máy in hay máy
photo mới bắt đầu chạy. Với những loại máy in có khả năng in màu thì hình
ảnh khi chiếu lên màn chiếu vẫn giữ được những nét chân thật, sinh động và hết sức trực quan.
+ Nếu như không có điều kiện trình bày bài giảng hay hình ảnh cần
minh họa trên máy vi tính thì chúng ta có thể viết trực tiếp lên tấm bản trong
bằng loại bút đặc chủng.
Nói tóm lại, khi sử dụng máy chiếu Overhead phục ụ v cho công tác
giảng dạy cũng như các hoạt động khác, là người giáo viên đã bước đầu góp
phần vào công cuộc đổi mới phư n
ơ g pháp – phương tiện dạy học hiện nay.không
4.4.2. Sử dụng phần mềm dạy học với sự hỗ trợ của máy tính
Hiện nay có nhiều phần mền có thể khai thác sử dụng trong dạy học
Toán ở tiểu học. Ở đây chỉ giới thiệu sơ lược một phần mềm đã khá thông
dụng trong thực tiễn (có nhiều GV tiểu học đã biết sử dụng trong dạy ọ h c
toán ở tiểu học và các hoạt động chuyên đề) đó là phần mềm PowerPoint.
Phần mềm PowerPoint có trong hầu như tất cả các máy vi tính hiện nay,
ở mức độ đơn giản nó khá dễ sử dụng, do các trang văn bản đã được tạo
sẵn,chỉ cần đưa các nội dung dạy học vào là có thể trình chiếu( khi muốn
khai thác các chức năng về biểu diễn các hình động thì cần nghiên cứu sâu
hơn).Xem cuốn:Tự học PowerPoint 2000 trong 10 tiếng đồng hồ Thạc sĩ
Trung Tín và Kiều Hoa NXB Thanh niên Hoặc xem tài liệu tham khảo {6}
* Các bước thiết kế bài giảng trên phần mềm PowerPoint.
Nguyên tắc thiết kế bài giảng điện tử trên phần mềm Power Point:
Các bài giảng điện tử thiết kế trên phần mềm Power Point cần đảm
bảo một số nguyên tắc sau:
Thứ nhất, đảm bảo tính khoa học: Nguyên tắc này yêu cầu nội dung
của các slides phải phù hợp với nội dung bài giảng và đảm bảo được mục
tiêu bài học đã xây dựng. Đồng thời thể hiện được tính cập nhật của các
phương tiện kĩ thuật hiện đại vào trong quá trình dạy học ở các nhà trường,
làm cho nhà trường gắn với sự tiến bộ của khoa học và công nghệ mới.
Thứ hai, đảm bảo tính khả thi: Nguyên tắc này yêu cầu các bài giảng
đó dạy được ngay ở trên lớp nếu có đủ các điều kiện phương tiện vật chất,
đảm bảo tính tích cực hóa ủ
c a người học và đảm bảo quỹ thời gian cho phép.
Thứ ba, đảm bảo tính thẩm mĩ: Nguyên tắc này yêu cầu các tranh vẽ
hoặc hình ảnh phải sáng sủa, rõ nét, tỉ lệ giữa các đường nét, hình khối p ả h i
cân xứng, màu sắc hài hòa, không làm chói mắt học sinh hay làm cho học
sinh khó phân biệt các chi tiết, hình khối. Các slides phải tạo được sự thích
thú cho giáo viên và học sinh khi sử dụng, kích thích lòng yêu nghề, yêu
môn học. Các tranh ảnh đưa vào phải phù hợp với tâm lí của trẻ con.
Thứ tư, nguyên tắc đảm ả
b o tính sư phạm: Nguyên tắc này nhằm đảm
bảo các slides phải phù hợp với tiến trình bài giảng, phù hợp với khả năng
tiếp thu kiến thức và kĩ năng, kĩ xảo của học sinh, giúp cho giáo viên có thể
truyền đạt cho học sinh các kiến thức, kĩ xảo tay nghề phức ạ t p một cách
thuận lợi, làm cho học sinh phát triển khả năng nhận thức và ư t duy logic.
Cấc nội dung cần thiết có thể gọi lại nhanh chóng.Đồng thời, các slides p ả h i
phù hợp với sự phát triển trí lực và tâm lí cũng như sự ch ẩ u n bị học tập của
học sinh. Như vậy, bài giảng sẽ gây được ứ
h ng thú, ham thích học ậ t p của
học sinh, góp phần nâng cao hiệu quả của giờ học, không quá lạm ụ d ng và
tuyệt đối hoá phần mềm dạy học.
* Các bước thiết kế bài giảng điện tử trên phần mềm Power Point:
a. Chuẩn bị “kịch bản” cho bài giảng:
Trong bước này, giáo viên cần nghiên cứu kĩ nội dung bài giảng,
xác định mục tiêu cần đạt được của bài học, từ đó có nội dung và phương
pháp phù hợp. Đó chính là cơ sở để thiết kế các slides trong bài giảng. (Thực
chất đây chính là bước soạn giáo án chi tiết cho bài giảng).
b. Thiết kế các slides với nội dung trên, tạo những hình ảnh, hiệu
ứng và các lệnh điều khiển phù hợp với yêu cầu sư phạm của bài giảng.
c. Cài đặt cấu hình, sắp xếp các lệnh trình diễn cho các Slides show
sao cho hợp lí với từng khoảng dừng và quỹ thời gian cho phép để chuẩn bị
cho công việc trình diễn.
d. Trình diễn bài giảng ở trên lớp.
Xem băng minh họa của hai bài: "Diện tích xung quanh, diện tích toàn
phần của hình hộp chữ nhật" và bài "Thể tích hình hộp chữ nhật ở Toán 5.
Hai bài này đã được sử dụng phần mềm Powerpoint. Tác giả kịch bản T ầ r n
Ngọc Lan; người thể hiện kịch bản thành các slides show Phạm Thị Thu
Phương Sinh viên K50 Khoa Giáo dục tiểu học. Nhiệm vụ:
NV1: Nêu tên một số phương tiện dạy học hiện đại có thể sử dụng trong
dạy học toán ở tiểu học.
NV2: Thảo luận nhóm về mặt tích cực khi ử
s dụng máy chiếu qua đầu và
các phần mền dạy học với sự hỗ trợ của máy tính vi tính khi dạy học toán ở tiểu học?
NV3: Thảo luận nhóm về nhưng khó khăn bước đầu có thể gặp phải khi
sử dụng máy chiếu qua đầu và các phần mền dạy học với sự hỗ trợ của máy
tính vi tính khi dạy học toán ở tiểu học? Đánh giá:
+Trình bày các việc cần làm khi soạn nội dung day học toán trên bản
trong để dạy học với sự hỗ trợ của máy chiếu qua đầu.
+có nên sử dụng máy ch ế
i u để dạy tất cả các nội dung môn toán ở tiểu
học không? vì sao? Cho ví dụ về một số nội dung môn Toán có thể sử dụng
máy chiếu có hiệu quả và một số nội dung môn Toán có thể sử dụng máy chiếu không hiệu quả? +Trình bày các việc ầ
c n làm khi soạn nội dung day học toán để dạy học
với sự hỗ trợ của máy vi tính và phần mềm Powerpoint.
+ Nên sử dụng máy tính và phần mền Powerpoint để dạy nội dung nào
trong môn toán ở tiểu học? vì sao? Cho ví dụ về một số nội dung môn Toán
có thể sử dụng máy vi tính và phần mềm Powerpoint có hiệu quả ?
+ Mỗi nhóm thực hành chọn nội dung môm toán ở tiểu học để soạn một
tiết có thể dạy với sự hỗ trợ của máy chiếu, một tiết có thể dạy với sự hỗ trợ
của máy vi tính và phần mềm Powerpoint.
Thông tin phản hồi:
(Đọc lại các thông tin đã cung cấp ở trên)
Chú ý: Dạy học môn toán ở tiểu học có sử dụng các phương tiện hiện đại
nói trên là bước đầu thực hiện đổi mới phương tiện dạy học, góp phần từng
bước nâng cao dần kỹ năng sử dụng phương tiện hiên đại vào dạy học trong
nhà trường. Một mặt góp phần kích thích hứng thú học tập của HS nâng cao
hiệu quả giờ dạy, mặt khác cũng chính là chúng ta đang tự hoàn thiện dần
năng lực nghề nghiệp theo chuẩn mà GV tiểu học cần đạt tới trong thời kỳ
công nghiệp hoá,hiện đại hoá hiện nay. Vì vậy giai đoạn đầu thực hành chắc
chắn sẽ gặp nhiều khó khăn từ nhiều góc độ như: phư n
ơ g tiện chưa đồng bộ,
thói quen ngại tiếp cận cái mới, chưa có kỹ năng vì vậy việc sử dụng phương
tiện nên còn lúng túng mất nhiều thời gian. Điều đó cần sự quyết tâm cao và
tinh thần tự học của mỗi người.

Giáo trình môn Phương pháp dạy học Toán ở tiểu học | Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Thông tin :

Tài liệu liên quan:

Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể nôn Toán 2018 | Đại học Sư phạm Hà Nội 2