22 trang
4 lượt tải
Học thuyết: Cách thuyết về trẻ em của dewey, montessori… môn Giáo dục học | Trường Đại học Sư phạm - Đại học Huế
8
Học thuyết: Cách thuyết về trẻ em của dewey, montessori… môn Giáo dục học | Trường Đại học Sư phạm - Đại học Huế. Tài liệu được sưu tầm giúp bạn tham khảo, ôn tập và đạt kết quả cao. Mời bạn đọc đón xem.
Môn: Giáo dục học 2 2 tài liệu
Trường: Trường Đại học Sư phạm - Đại học Huế 95 tài liệu
Tác giả:
Danh sách Quiz
CÁCH THUYẾT VỀ TRẺ EM CỦA DEWEY, MONTESSORI…
John Dewwey là nhà giáo dục người Mỹ thực sự có ảnh hưởng lớn nhất tới cách
nghĩ của chúng ta về giáo dục tại Liên bang Hoa Kỳ. Ông sinh năm 1859, tại
Burlington, Vermont. Gia đình Dewey ba đời làm nông nghiệp tại Vermont. Dewey
học triết học tại Đại học Vermont. Năm 1884, ông nhận bằng Tiến sĩ tại Đại học
Johns Hopkins và giảng dạy triết học ở Đại học Michigan. Tại đây, ông kết bạn với
một trong những sinh viên của mình, Alice Chipman. Năm 1886 họ kết hôn, và chủ
yếu do ảnh hưởng từ vợ mà Dewey đã chuyển sang nghiên cứu về giáo dục. Chipman
rất quan tâm tới các vấn đề xã hội và mối liên hệ của chúng với giáo dục. Chính niềm
say mê của bà đã truyền cảm hứng cho Dewey và không lâu sau đó họ cùng làm việc
với nhau để định hình các phương thức tốt nhất hỗ trợ giáo dục trẻ em tại Mỹ.
Năm 1894, vợ chồng Dewey chuyển tới Đại học Chicago, nơi Dewey tiếp tục
giảng dạy về triết học. Đó là điều Dewey mong muốn, bởi ông vẫn có ý định kết hợp
việc giảng dạy triết học với tâm lý học và lý thuyết giáo dục. Trong vòng hai năm,
ông đã xây dựng được ngôi trường thực nghiệm nổi tiếng, thu hút sự chú ý trên khắp
thế giới. Trường thực nghiệm của Dewey đã biến Đại học Chicago thành trung tâm
tư tưởng về giáo dục tiến bộ, một phong trào hướng tới nền giáo dục dân chủ và lấy
trẻ em - là – trung – tâm. Giáo dục tiến bộ là một động thái phản ứng lại nền giáo dục
cứng nhắc, mô phạm truyền thống trong thế kỉ 19. Nhiều người đánh giá đây là tư
tưởng thiên tài, trong khi nhiều người khác lại cho rằng tư tưởng này cấp tiến quá.
Dewey gắn bó với trường thực nghiệm trong thời gian tương đối ngắn, nhưng đó là
thời kì sáng tạo của ông, những thành quả dồi dào của nghiên cứu và lý thuyết về
giáo dục của ông trong một vài năm ấy vẫn tiếp tục thúc đẩy nhiều hoạt động thực
hành rất tốt của chúng ta hiện nay.
Năm 1904, do tranh cãi với những người quản lý về các quỹ giáo dục, Dewey đã
rời trường Đại học Chicago. Ông đến Đại học Columbia ở New York, tiếp tục giảng
dạy và viết sách trong bốn thập kỉ nữa. Dewey đã đóng góp rất lớn cho tri thức nhân
loại về lĩnh vực tâm lý học giáo dục và lý thuyết giáo dục. Nhiều công trình của ông
vẫn có giá trị cho các nhà giáo dục hiện nay, cũng như cách đây nửa thế kỉ khi bàn về
các vấn đề giáo dục. Tác phẩm của ông bao trùm các vấn đề liên quan tới việc giảng
dạy. Dewey tiếp tục viết và chỉnh sửa lại các bản thảo cho đến khi ông qua đời năm
1952, ở tuổi 93.
Năm 1899, John Devey tổ chức một buổi nói chuyện với các các bậc phụ huynh
có con em học tại trường của mình. Cha mẹ lo lắng về sự thay đổi của thời đại. Trước
ngưỡng cửa của thời đại công nghiệp, những bậc cha mẹ này của một trăm năm trước
đã đủ già để tưởng nhớ thời mà những đứa trẻ được giáo dục tại nhà qua việc quan sát
những việc làm ý nghĩa của cha mẹ. Họ nghĩ rằng thế hệ mới hiện nay thiếu đi phẩm
chất và các giá trị. Dewey đồng ý với các bậc cha mẹ rằng cách gia đình giáo dục trẻ
em không giống như trong quá khứ nữa, nhưng ông cho họ một lời khuyên rất hữu
ích. “Chúng ta không thể xem nhẹ những yếu tố của kỉ luật và sự hình thành phẩm
chất cá nhân gắn liền với nó... nhưng sẽ vô ích khi chỉ tiếc nuối về những ngày xa
xưa tốt đẹp, thời mà những đứa trẻ ngoan hiền, biết kính trọng và nghe lời tuyệt đối,
nếu chúng ta mong chờ rằng chỉ bằng việc than tiếc và hô hào mà chúng ta có thể
đem được những đứa trẻ ngày ấy quay trở lại” (Dewey 1899, 19, 21).
Dewey cố gắng giúp các bậc cha mẹ hiểu rằng sự thay đổi đem lại nhiều rắc rối
mới nhưng cũng đưa đến nhiều cơ hội mới. Ông thúc giục họ nghĩ ra những cách thức
mới giúp trẻ học tập để trở thành những con người có trách nhiệm với xã hội, chứ
đừng cố bám víu vào quá khứ đã qua.
Cuối thế kỉ tiếp theo, giáo viên cũng phải đối mặt với những vấn đề y như vậy.
Trong tác phẩm Trường Thực nghiệm của Dewey; những bài học cho ngày nay,
Laurel Tanner (1997) chỉ ra rằng một thế kỉ trước đó Dewey đã hỏi những câu hỏi mà
ngày nay trong thế kỉ 21 chúng ta vẫn đang đi tìm câu trả lời: Làm thế nào để chúng
ta có thể dạy trẻ các môn học một cách tốt nhất? Chúng ta có nên tổ chức các lớp học
hỗn hợp với nhiều lứa tuổi khác nhau không? Làm thể nào để xây dựng được chương
trình học tốt nhất? Làm thế nào để những người giám sát (suppervision) có thể hỗ trợ
các giáo viên đứng lớp? Các kĩ năng tư duy nên được dạy như thế nào? Những câu
trả lời thiết yếu cho những vấn đề này và những băn khoăn tương tự có thể được tìm
thấy trong rất nhiều tác phẩm của Dewey. Tư tưởng của Dewey âm vang trong tác
phẩm của rất nhiều nhà lý luận giáo dục đương thời. Ngày nay, khi chúng ta bàn về
những xu hướng học tập, chương trình học tập có mục đích, hình thành kinh nghiệm
thông qua môi trường học tập được chuẩn bị tốt, cùng rất nhiều điều kiện về mặt lý
thuyết và thực hành khác của việc giảng dạy, chính là ta đang nói về những vấn đề đã
hấp dẫn Dewey, những thứ mà ông đã viết và nói rất nhiều về chúng.
Dery có vai trò trung tâm trong sự phát triển của - và rất liên quan tới - phong
trào giáo dục tiến bộ tại Hoa Kỳ. Tại châu Âu. Maria Montessori và Jean Piaget cũng
truyền đại cùng một thông điệp như thế. Những nhà lý luận tiên phong này đều đồng
ý rằng trẻ em học từ việc làm và giáo dục nên gắn với chất liệu và những trải nghiệm
của đời sống thực tế, nên khuyến khích sự thử nghiệm và tư duy độc lập. Ngày nay,
những tư tưởng này đã khá phổ biến, nhưng ở thời của Dewey, chúng được xem là
những tư tưởng mang tính cách mạng.
Dewey viết rất nhiều tác phẩm về triết học và thực hành giáo dục nên một cuốn
sách dẫn nhập sẽ không thể bao quát hết đóng góp của ông trong lĩnh vực này. Với tư
cách là một nhà giáo dục cấp tiến, ông chia sẻ với Lev Vygotsky, Montesson và
Piaget những quan điểm trọng tâm của phong trào đó: giáo dục nên lấy trẻ em làm
trung tâm; giáo dục cần có tính chủ động của người học và tính tương tác, giáo dục
phải gắn với thế giới xã hội và đời sống cộng đồng của trẻ. Năm 1897, Dewey xuất
bản một tài liệu về triết lý giáo dục của mình với tên gọi Tín niệm sư phạm của tôi.
Đây là những gì ông đã nói về giáo dục:
“Quá trình giáo dục thực sự đến từ sự kích thích các năng lực của trẻ thông qua
những yêu cầu từ các tình huống xã hội, mà trong đó trẻ tìm thấy chính mình”(5).
Dewey tin rằng trẻ có thể học tập tốt nhất khi chúng tương tác với người khác, làm
việc sát cánh cùng nhau và hợp tác với các bạn đồng lứa cũng như với người lớn.
“Bản năng và năng lực của trẻ chính là thứ cung cấp chất liệu và xác định điểm khởi
đầu cho mọi quá trình giáo dục" (6). Theo Dewey, những hứng thú của trẻ sẽ tạo ra
cơ sở cho việc lập kế hoạch chương trình giáo dục. Ông cho rằng khi giáo viên lập kế
hoạch cho những trải nghiệm học tập thì cần cân nhắc đến những hứng thú và nền
tảng vốn có của mỗi trẻ em cũng như của nhóm cộng đồng mà các em thuộc về.
“Bởi vậy, tôi tin rằng giáo dục là một tiến trình của cuộc sống chứ không phải là
một sự chuẩn bị cho cuộc sống tương lai” (8). Dewey tin rằng giáo dục là một phần
của đời sống. Ông tin rằng chừng nào con người còn đang sống thì chừng đó người ta
còn đang học hỏi, và giáo dục nên hướng tới những gì mà con người cần biết ngay
trong hiện tại chứ không phải là thứ chuẩn bị cho một đời sống xa xôi trong tương lại.
Dewwey cho rằng chương trình học cần được thiết kế dựa trên môi trường gia đình
công, việc và những tình huống đời sống thực tế khác.
“Đời sống học đường nên được phát triển dần dần từ đời sống gia đình…việc
chính của trường học là làm sâu sắc thêm và mở rộng cảm thức của trẻ về những giá
trị gắn liền với đời sống gia đình của các em” (17). Dewey cho rằng giáo viên cần
phải nhạy cảm với những giá trị và nhu cầu của các gia đình. Giá trị và văn hóa của
các gia đình cũng như cộng đồng cần được phản ánh và làm sâu sắc thêm trong
những hoạt động diễn ra tại trường.
“Cuối cùng, tôi tin rằng, giáo viên không chỉ đơn thuần tham gia vào việc đào
tạo những con người cá nhân mà còn góp phần vào việc xây dựng đời sống xã hội tốt
đẹp hơn (17). Dewey tin rằng các giáo viên không chỉ có trách nhiệm dạy các môn
học, mà còn dạy cách sống thế nào trong xã hội. Hơn nữa ông còn cho rằng, giáo viên
không chỉ dạy trẻ mà còn góp phần hình thành nên xã hội.
Phần cuối trong những tín niệm sư phạm của Dewey là sự mở rộng một số tư
tưởng mang tính khơi gợi nhất của ông. Ông tin rằng các giáo viên cần tin tưởng vào
tri thức cũng như kinh nghiệm của mình và sử dụng cả hai thứ đó để tạo ra những
hoạt động thích hợp, khuyến khích sự tìm tòi và thiên hướng học tập của trẻ em khi
làm việc cùng các em.
Vai trò của giáo viên
Trong tác phẩm Kinh nghiệm và Giáo dục (1938), Dewey viết rằng các giáo viên
nên tự tin hơn khi lập kế hoạch trải nghiệm học tập cho trẻ. Ông cho rằng các giáo
viên cũng thường sợ việc hướng dẫn sẽ đụng chạm tới sự tự do và tính sáng tạo của
các em. Dewey nghĩ rằng trẻ em cần có sự trợ giúp của các giáo viên để tạo dựng
cảm thức về thế giới của mình.
Sự trợ giúp này là như thế nào? Theo Dewey điều quan trọng là các giáo viên
phải quan sát trẻ và xác định từ những quan sát ấy xem trẻ quan tâm và đã sẵn sàng
cho những loại trải nghiệm nào. Ông cho rằng nhà giáo dục phải có trách nhiệm
nghiêm túc trong việc đầu tư vào việc lập kế hoạch và tổ chức các hoạt động học tập
cho trẻ. Nói cách khác, ông tin rằng công việc của giáo viên là xác định nội dung
chương trình giảng dạy dựa trên sự hiểu biết về trẻ em của mình và năng lực của các
em. Ông thấy những gợi ý và hướng dẫn từ những giáo viên tâm huyết, chịu khó suy
ngẫm - những người vốn đã có nhiều kinh nghiệm và hiểu biết hơn về trẻ, sẽ hữu ích
cho trẻ hơn là những ý tưởng họ chợt nảy ra.
Khi mô hình giáo dục tiến tiến bộ này bị chỉ trích là đã cho phép trẻ tự do quá
mức mà không có sự hướng dẫn thích đáng. Dewey cũng đồng tình. Đáp lại sự chỉ
trích này, Dewey nói: “Tuy nhiên, đó cũng là cơ sở cho những chỉ trích chính đáng,
nếu trong lúc thực hiện phong trào giáo dục tiến bộ này chúng ta lại không nhận thức
được rằng vấn đề cốt yếu nhất là việc chọn lựa và tổ chức các môn học”. (Dewey
1938, 78). Dewey nói rằng trẻ em cần giáo viên quyết định xem cái gì là an toàn với
các em, đồng thời cũng thích hợp với sự phát triển và với mỗi cá nhân học sinh.
Dewey đã lo ngại rằng rất nhiều giáo viên cùng thời với ông, tuyên bố rằng
mình thuộc phong trào giáo dục tiến bộ chỉ vì họ không theo phương pháp giáo dục
mang tính truyền thống hơn. Ông nhận thức rất rõ sự nguy hại khi chúng ta rời bỏ
định hướng này mà lại chưa xác định được rõ ràng định hướng mới để đi theo.
Dewey cũng cho rằng đây là cách làm thương thấy ở các nhà giáo dục. Ông tin có
những giáo viên chạy theo phong trào giáo dục tiến bộ chỉ vì họ nghĩ nó dễ làm hơn.
Ông biết nhiều giáo viên đã dùng những tư tưởng mới mẻ như một thứ biện minh
thay cho việc cải tiến và cho phép trẻ lựa chọn những trải nghiệm cho mình, không bị
ngăn trở bởi kế hoạch hoặc định hướng của giáo viên.
Dewey tin rằng con đường dẫn tới giáo dục chất lượng là phải hiểu rõ trẻ em,
xây dựng những trải nghiệm cho các em dựa trên những thứ đã học được trước đây,
để có thể tổ chức và lập kế hoạch học tập tốt nhất. Ông cũng tin rằng những yêu cầu
từ phương pháp giáo dục mới này sẽ khiến cho công việc quan sát, ghi chép và lưu
giữ hồ sơ lớp học mang tầm quan trọng hơn khi sử dụng các phương pháp truyền
thống. Ngày nay, quan điểm này và rất nhiều luận điểm khác của Dewey đã trở thành
những phần cơ bản cho việc thực hành giáo dục mang tính tương thích với quá trình
phát triển của trẻ và cho những mô hình giáo dục trẻ mầm non như những người theo
thuyết hợp trội hoặc thuyết kiến tạo'.
Dewey tin rằng, để có thể tạo ra những trải nghiệm giáo dục cho trẻ, các giáo
viên phải:
Có cơ sở kiến thức nền vững chắc cũng như hiểu biết từng trẻ cụ thể;
Sẵn lòng giúp trẻ tạo dựng cảm thức về thế giới dựa trên sự hiểu biết và từng
trải hơn của giáo viên;
Đầu tư thời gian tâm sức để quan sát, xây dựng kế hoạch, tổ chức và ghi chép
lại quá trình giáo dục.
Làm thế nào để lý thuyết của Dewey về vai trò của giáo viên trong giáo dục có
thể hướng dẫn thực hành cho các giáo viên trong chương trình giáo dục trẻ mầm non?
Giáo viên nên quan sát trẻ kĩ càng và xây dựng kế hoạch chương trình giảng dạy dựa
trên những hứng thú và kinh nghiệm của trẻ. Giáo viên không nên e ngại khi sử dụng
những hiểu biết của mình về trẻ, về thế giới để tạo dựng cảm thức về thế giới cho trẻ.
Xây dựng nội dung chương trình giảng dạy có mục đích
Khi ghé thăm một nhóm trẻ 4 tuổi, tôi để ý thấy một bé gái dành hầu hết thời
gian rảnh của mình bò quanh phòng học. Mỗi khi bò ngang qua ai đó bé đều kêu
“meo” với người đó. Bé không chơi với các bạn khác. Bé cũng không tìm kiếm sự
tương tác với giáo viên của mình. Bé chỉ đơn giản bộ quanh phòng và kêu meo meo.
Tôi hỏi giáo viên về em bé này. Cô trả lời: “Em ấy thích nghĩ rằng mình là một
con mèo.
“Tại sao lại thế?” tôi hỏi.
“Tôi cũng không rõ,” cô ấy trả lời.
“Có phải ở nhà em ấy có một con mèo không?” tôi hỏi.
“Tôi không chắc.” có giáo lại nói.
"Cô có bao giờ tự hỏi xem điều gì khiến em ấy làm thế không?” tôi vặn thêm.
“Em ấy thực sự thích như thế…và biết thế là đủ với tôi rồi.” cô giáo nói, mỉm
cười tự tin và nói thêm: “Việc học cần vui vẻ như thế!”
Đây không phải điều mà Dewey muốn nói về “sự tự tin của giáo viên.” Ông nói
rằng sự tự tin cần phải đến từ cơ sở hiểu biết mà giáo viên áp dụng vào những tình
huống trong lớp học. Những hiểu biết của giáo viên bao gồm:
Hiểu biết về trẻ (liệu cô bé đó có con mèo nào hay không?)
Cá nhân hóa nội dung chương trình học (liệu cô bé đó có cần làm việc gì đó
có liên quan tới cái chết của con vật nuôi không?)
Hiểu về bản chất xã hội của quá trình học tập (Làm thế nào để giáo viên hoặc
các bạn đồng lứa có thể giúp hay tham gia vào quá trình học cùng cô bé đó?)
Chuẩn bị cho cuộc sống (Điểm mấu chốt của hành vi này là gì? Cô bé học
được gì từ điều đó, để có thể giúp cô bé trong cuộc sống sau này?)
Dewey tin chắc rằng khi trẻ em được tham dự thì việc học sẽ trở nên vui thú và
hào hứng. Tuy nhiên trong ví dụ này, người giáo viên đã dùng khái niệm “vui vẻ” như
sự biện minh cho một hoạt động không có mục đích, cũng không cố gắng tìm hiểu
xem ý nghĩa của trải nghiệm đó đối với trẻ là gì. Cô giáo ấy đã không biết dựa trên
việc em học sinh đó đóng làm con mèo để trẻ rộng hiểu biết của em về thế giới, để
tăng cường các kĩ năng hoặc hỗ trợ sự phát triển cho cô bé. Cô đã không biết gắn kết
hứng thú của học sinh với hiểu biết rộng hơn của mình về thế giới hoặc với quá trình
học mà học sinh đã học được trước đó. Điều này cũng tương tự với sự hiểu lầm của
một số nhà giáo dục mầm non hiện nay cho rằng chỉ cần một chương trình học mang
tính thực hành (hand on) là đủ rồi. Trong tác phẩm Trẻ em như là nhà khoa học: một
cách tiếp cận theo thuyết Kiến tạo về Khoa học Giáo dục trẻ mầm non, các tác giả
Christine Chaille và Lory Britain viết: "Giáo viên theo thuyết kiến tạo nhìn nhận hoạt
động trọng yếu là thứ diễn ra trong đầu trẻ chứ không nằm ở đôi tay trẻ. Với các em
nhỏ, hoạt động thể chất thường là một phần thiết yếu của hoạt động tinh thần nhưng
không phải lúc nào cũng thế... Trẻ em cần được chủ động... chúng cần có cơ hội để
thao tác và thực nghiệm với những đồ vật thật. Nhưng bản thân điều này không phải
là khái niệm về một hoạt động tốt” (17).
Đây lại là một ví dụ rất khác. Trong một lớp mẫu giáo 5 tuổi vui chơi, tôi quan
sát thấy một số em đang chơi với hồ dán. Mới nhìn qua thì hoạt động này tưởng như
không có mục đích phí thời gian. Những đứa trẻ lấy những ống chỉ rỗng từ khu vực
nghệ thuật. Đút một ngón tay vào lỗ ở dưới, chúng đổ đầy hồ dán vào ống chỉ. Nhanh
chóng đưa ngang ống chỉ xuống chúng thổi hồ dán ra khỏi lỗ. “Wow, ban làm được
rồi, y hệt như hôm qua!" Một en kêu lên hồ hởi khi hồ chảy tràn ra bàn vẽ.
Bị lôi cuốn, tôi băn khoăn tự hỏi không biết nhà trường đang theo giáo trình
giảng dạy nào khi thấy cô giáo nhanh chóng can thiệp. Cô nói: “Các em hãy cho vị
khách tham quan của chúng ta thấy các em đã làm gì với những quả trứng vào ngày
hôm qua”. Cô giải thích rằng các em đã tìm kiếm những quả trứng để trang trí ở khắp
mọi nơi. Giáo viên làm mẫu cho các em thấy các nghệ sĩ đã tạo ra những vỏ trứng
rỗng như thế nào bằng cách thổi lòng trứng ra ngoài. Bây giờ thì tôi hiểu được hành
vi của các em. Sau đó, cô giáo ấy nói: “Các em đã thật sự hiểu quá trình làm việc với
những quả trứng. Các em đã làm như thế với các ống chỉ và hồ dán. Nhưng các em
không thể dùng hết hồ dán của chúng ta được nên bây giờ cô muốn các em bỏ nó qua
một bên. Rồi chúng ta có thể đi kiểm tra xem những quả trứng từ hôm qua của chúng
ta, xem xem chúng đã sẵn sàng để trang trí chưa.”
Cô giáo ấy rất hiểu học sinh của mình. Cô biết chính xác những gì các em đang
làm và tại sao. Cô xác nhận sự liên quan giữa những quả trứng và hồ dán, sau đó tái
định hướng các em quay trở lại việc chính. Cô không ngại khi nói rằng: “Cô hiểu các
em đang làm gì. Nó hay đấy, nhưng chúng ta không thể làm thế với hồ dán. Chúng ta
hãy quay lại với những quả trứng của chúng ta.” Sự định hướng của cô đã xác nhận
rằng quá trình thử nghiệm đã chuyển từ trải nghiệm thô sang việc học hiểu trải
nghiệm đó. Đây mới chính là sự tự tin mà Dewey muốn nói. Nó dựa trên cả sự hiểu
biết về tính đặc thù của trẻ và về quá trình học tập.
Tạo dựng cảm thức về thế giới cho trẻ
Dewey cũng nói rằng ngoài những hiểu biết về trẻ, giáo viên còn phải sẵn lòng
ứng dụng hiểu biết chung của họ về thế giới để giúp các em tạo dựng cảm thức về
môi trường xung quanh và trải nghiệm của chính mình. Đây là thử thách đối với
nhiều giáo viên mầm non, những người đã mất đi hưng thú chia sẻ hiểu biết của
chính mình với trẻ em.
Ví dụ, một lần nọ tôi tham dự buổi họp mặt toàn quốc của các giáo viên Head
Start, những người đang làm việc để có được chứng chỉ của Hiệp hội Phát triển Trẻ
em. Là một phần của buổi hội thảo, các giáo viên bày tỏ suy nghĩ của mình về việc
dạy trẻ. Một giáo viên tên là Kathy nói lớp cô phụ trách có thực hiện một nghiên cứu
về những chú chim mùa đông. Các em đã quan sát và bình luận về đội hình chữ V
của những chú chim đang bay tạo nên, khi chúng bay qua khu vực sân chơi của các
em. Giáo viên giải thích rằng đó là những chú chim đang bay về phương Nam để
tránh mùa đông. Những đứa trẻ biết rằng không phải tất cả các loài chim đều dời
New England, vì có những chú chim vẫn hàng ngày tìm đến chỗ các em cho chúng
ăn, việc này đã khiến cả lớp lao vào một dự án nghiên cứu những loài chim vẫn còn ở
lại quanh vùng trong mùa đông.
Kathy cho mọi người xem một số chú chim giáo chủ mà bọn trẻ làm. Nhìn giống
thật đến nỗi, đầu tiên không ai nghĩ rằng chúng được làm ra từ giấy cứng, tô màu và
gắn lông. Một vài giáo viên bình luận rằng nhìn chúng như thể được làm bởi các em
hoc sinh lớn tuổi.
Một số giáo viên thấy khó chịu vì bài trình bày của Kathy. Một người hỏi: “Cô
đã dùng một mẫu vật làm mô hình phải không?”
"Không.” Kathy đáp lại. "Chúng tôi chỉ có những đứa trẻ cẩn thận quan sát
những chú chim giáo chủ đậu trong sân chơi thôi. Chúng tôi tìm rất nhiều cuốn sách
có tranh và ảnh, và khi chuẩn bị cho hoạt động, chúng tôi chỉ lấy ra những vật liệu và
bút vẽ thích hợp để làm những chú chim giáo chủ.”
Cuộc tranh luận càng trở nên náo nhiệt hơn. “Cô thực sự đã làm việc này với
những đứa trẻ 5 tuổi ư? Tôi không thể tin được cô chỉ lấy ra bút vẽ màu đỏ và nâu
không thôi. Điều gì sẽ xảy ra khi có em nào đó muốn những chú chim của mình màu
hồng hoặc xanh? Chẳng phải những chuyện này ảnh hưởng tới tính sáng tạo của trẻ
sao? Rất nhiều câu hỏi và bình luận nổ ra.
Kathy lưỡng lự. Cô giáo quản lý của cô đã cảnh báo rằng có thể một số đồng
nghiệp của cô sẽ không hiểu hoặc tán thành việc cô làm với lớp học. Một cách nhỏ
nhẹ, cô chia sẻ cách làm của mình và của học sinh. "Chúng tôi không lấy bút màu
xanh vì không có chim giáo chủ màu xanh. Có rất nhiều bút màu và giấy về ở những
khu vực khác trong phòng học nghệ thuật, nhưng chúng tôi nghĩ dự án này là một
công việc nghiên cứu mang tính khoa học chứ không phải nghệ thuật mang tính sáng
tạo. Chúng tôi nghiên cứu những chú chim, xem hình dạng chúng trông ra sao, chúng
ăn gì, chúng sống ở đâu. Chúng tôi muốn các em biết nhiều hơn về một số chú chim
sống ở sân sau của trường và chúng tôi nghĩ rằng điều quan trọng là chia sẻ những
thông tin chính xác. Việc giới hạn màu vẽ mà các em có thể sử dụng trong dự án này
thực tế lại làm cho việc nghiên cứu của các em hứng thú hơn. Tuần trước, tôi vô tình
nghe thấy một em nói với bạn mình khi hai em đang đứng ở cửa sổ nhìn ra ngoài,
rằng: “Kia chắc chắn là một con chim giẻ cải xanh. Nó không thể là một con giáo chủ
được, vì mọi con chim giáo chủ đều có màu đỏ!”
Điều này lại làm nổ ra những bình luận khác:
“Chẳng phải việc nói với trẻ những màu gì nên dùng khi thực hành là không
thích hạn sao?”
“Khi trẻ học vẽ, chẳng phải là chúng nên được sử dụng bất kì màu về nào chúng
muốn sao?”
“Ồ, nhưng việc quan sát chim khác với việc làm trên giá vẽ.”
“Chúng ta có thực sự muốn các em chỉ vào một chú bồ câu và nói. Đó là một
chú chim giáo chủ không?”
“Nếu một em mang tới cho bạn một bức tranh vẽ một con bạch tuột và nó chỉ có
sáu tua thôi, thì liệu bạn có sửa bức vẽ của em đó không? Bạn có nói rằng: “Vẽ sai rồi
em đem về và vẽ thêm hai tua nữa đi không?”
Kathy đáp lại chậm rãi và thận trọng. :Chúng tôi sẽ không nói: “Nó sai rồi, quay
về và vẽ thêm đi!” mà có lẽ chúng tôi sẽ nói một số điều gì đó mang tính khơi gợi tư
duy. Chúng tôi có rất nhiều sách viết về sự sống dưới đại dương với nhiều hình vẽ và
tranh ảnh. Chúng tôi có thể nói: “Chúng ta hãy xem bức vẽ bạch tuộc của em so với
những hình vẽ trong tạp chí Địa lý Quốc gia xem sao. Chúng ta có thể khiến các em
chú ý tới thực tế là những sinh vật này có nhiều chân hơn bức vẽ! Rất nhiều em khi
đó sẽ bắt đầu đếm và nhận ra rằng một con bạch tuộc thực sự phải có tám xúc tua.
Đây chính là kiểu khám phá mà mọi quá trình học đều diễn ra như thế!”
Những giáo viên khác vẫn chưa cảm thấy thuyết phục hoàn toàn. Cuộc tranh
luận tiếp tục diễn ra với những bình luận như:
"Quá trình làm mới chính là thứ quan trọng với trẻ"
“Quá trình làm việc của mỗi em nên làm theo cách mà em đó muốn.”
"Kiểu tiếp cận này hình như là theo kiểu thao tác tay.”
“Chúng tôi chưa bao giờ dạy trẻ cách vẽ như thế nào.”
"Cách này có vẻ không thích hợp với sự phát triển lắm!”
Kathy giải thích với nhóm rằng các giáo viên ở trung tâm của cô đã ghé thăm
cuộc triển lãm Một trăm thứ ngôn ngữ của Trẻ em. Họ đã rất kinh ngạc trước một số
sản phẩm của các em nên giáo ở Reggio Emilia, Ý. Sau khi tham dự các buổi hội
thảo, các buổi hội thảo, cán bộ giảng dạy đã phản ánh về công việc hiện tại của họ
với trẻ. Trải nghiệm mới đã thuyết phục họ rằng, họ đã đánh giá thấp những gì mà trẻ
có khả năng làm được. “Chúng tôi đã quyết định rằng, với tư cách là các giáo viên,
trách nhiệm của chúng tôi bao gồm cả việc tạo dựng cảm thức về thế giới cho trẻ,
thậm chí ngay cả khi cho các em có cái nhìn khác về màu sắc của các loài chim hay
về những chú ngựa hai chân của các em!” Cô kết luận.
Câu chuyện của Kathy là ví dụ rất điển hình cho điều mà Dewey muốn nói về
việc các giáo viên nên sử dụng sự hiểu biết sâu rộng hơn của mình để giúp trẻ hình
thành cảm thức về thế giới xung quanh. Học sinh của Kathy có rất nhiều cơ hội bộc
lộ khả năng sáng tạo, nhưng riêng trong ví dụ mà cô đã mô tả, các em sử dụng nghệ
thuật như một công cụ cho quá trình nghiên cứu khoa học. Bằng việc giúp các em
quan sát thật kĩ những chú chim mà các em đang nghiên cứu, và trao cho các em
công cụ để làm các mẫu vật thật chính xác về chúng, những giáo viên này đã kiến tạo
tri thức cho trẻ em. Đồng thời họ cũng cung cấp cho các em kĩ năng để các em có thể
sử dụng cho những nghiên cứu trong tương lai. Điều này, theo Dewey, chính là việc
các giáo viên nên sử dụng hiểu biết của mình về thế giới như thế nào để mở rộng tầm
hiểu biết cho trẻ.
Giáo dục đối lập với Giáo dục sai lầm
Dewey tránh lối tranh luận theo kiểu hoặc thể này/hoặc thế kia vốn rất phổ biến
trong lĩnh vực triết học gáo dục. Ông tin rằng vấn để thực sự không phải là vấn đề về
cách tiếp cận giáo dục mới đối lập với cách tiếp cận giáo dục cũ, mà là những điều
kiện nào khiến cho bất kỳ trải nghiệm nào đó đáng được gọi là “giáo dục”. Dewey
nhấn mạnh rằng giáo duc (eduction) và trải nghiệm (experience) là hai thứ có liên
quan tới nhau nhưng không giống nhau, và một số trải nghiệm thì hoàn toàn không
mang tính giáo dục chút nào. Ông gọi những trải nghiệm này là những trải nghiệm
mang tính giáo dục sai lầm (mis-educative). Dewey tin rằng một hoạt động thiếu tính
mục đích hoặc tổ chức sẽ không phải là một hoạt động học. Ông phê bình những môi
trường dạy học truyền thống mang tính mô phạm hơn của thế kỉ 19 và đầu thế kỉ 20,
trong đó trẻ học vẹt và dành phần lớn thời gian để thuật lại những thứ trích ra từ sách
giáo khoa. Ông cũng phê bình những tình huống trong đó các giáo viên thiết kế môi
trường học tập, rồi sau đó mặc cho trẻ khám một cách mơ hồ mà không hề đưa ra
những hướng dẫn hoặc gợi ý nào, hoặc thiết kế những trải nghiệm ngẫu nhiên mà
không đưa ra bất kì chủ đề mang tính tổng hợp, nối tiếp hoặc có tính mục đích nào.
Tình huống được mô tả ở phần trước về người giáo viên nghĩ rằng trẻ đóng làm con
mèo chỉ để vui đùa là ví dụ về một trải nghiệm mang tính giáo dục sai lầm. Dewey
nghĩ rằng, thay vì nói: “Trẻ sẽ thích cái này.” thì các giáo viên cần phải đặt ra những
câu hỏi sau đây khi xây dựng các hoạt động cho trẻ:
Điều này sẽ mở rộng những gì trẻ đã biết như thế nào?
Hoạt động này sẽ giúp trẻ trưởng thành như thế nào?
Những kỹ năng nào sẽ được phát triển?
Hoạt động này sẽ chuẩn bị cho trẻ sống trọn vẹn hơn như thế nào?
Từ quan điểm của Dewey, một trải nghiệm chỉ được xem là có tính giáo dục khi
nó đáp ứng những tiêu chí sau đây:
Nó dựa trên những hứng thú của trẻ và phát sinh từ hiểu biết và trải nghiệm
sống trẻ đã có.
Nó hỗ trợ sự phát triển của trẻ
Nó giúp trẻ phát triển những kỹ năng mới
Nó bổ trợ thêm cho sự hiểu biết của trẻ về thế giới của mình.
Nó chuẩn bị hành trang để trẻ biết sống trọn vẹn hơn.
Làm thế nào để bộ tiêu chí về những trải nghiệm mang tính giáo dục của Dewey
có thể dùng để hướng dẫn cho những giáo viên mầm non được? Đừng dùng cách nói
“nó vui mà” như thứ hiện minh cho nội dung chương trình giáo dục, mà hãy hỏi xem,
làm thế nào để một hoạt động có thể hỗ trợ sự phát triển và quá trình học của trẻ. Một
lần nữa, vẫn là chưa dù nếu một loại động chỉ mang tính “thực tế” không thôi; nó
phải được “cân nhắc” kỹ càng. Các giáo viên phải đầu tư tâm sức vào việc tổ chức và
ghi nhận các hoạt động giáo dục.
“Vui thôi mà” là chưa đủ
Dewey tin rằng khi mọi người tham dự vào việc học một thứ gì đó hấp dẫn họ
và có liên quan tới trải nghiệm của họ thì quá trình học sẽ trở nên rất thích thú. Tuy
nhiên, ông cũng nói rằng bản thân sự thích thú thôi chưa đủ để làm cho một trải
nghiệm có tính giáo dục. Các giáo viên có thể sử dụng các tiêu chí của Dewey để
dám chắc rằng những trải nghiệm mà họ xây dựng cho trẻ không chỉ đem lại hứng
thú mà còn kiến tạo quá trình học tập cho trẻ nữa.
Ví dụ, một lần nọ tôi có ghé thăm một lớp học khi các em đang có một lễ hội tự
- làm – kem – mứt. Không khí phòng học rất sôi động. Tụi trẻ nói với tôi rằng các em
có thể chọn sữa chua cứng hoặc kem, những hạt đường rắc hoặc kẹo viên Sô cô la, va
ni hoặc dâu tây. Vào cuối buổi, giáo viên làm một cuộc khảo sát, hỏi các em xem mùi
vị nào các em thích nhất. Cô giáo cẩn thân chuẩn bị một tấm áp phích. Trên đó có viết
“Món kem thích nhất của chúng tôi!” Cô giáo cắt ra nhưng cái nón kem nhỏ màu nâu,
trắng và hồng. Các em chọn và ghi tên mình lên nón. Khi giáo viên gọi đến tên các
em, các em sẽ gắn nón kem của mình cạnh từ sô cô la, va ni hoặc dâu tây. Khi
Zachary gắn cái nón kem màu nâu của mình vào tấm áp phích, em mỉm cười và nói,
“Mùi tớ thích nhất là Anh đào Garcia.”
Sau đó tôi có hỏi cô giáo viên, làm thế nào cô biết hoạt động đã hoàn thành.
Giống như rất nhiều giáo viên khác tôi từng nói chuyện trước đây, cô nói: "Lũ trẻ
thực sự rất thích thú với hoạt động đó.” Khi tôi hỏi tại sao cô lại xây dựng hoạt động
này thì cô mỉm cười và nói: “Tôi biết bọn trẻ sẽ thích nó mà!”
Dewey sẽ nói rằng giáo viên này chưa lập kế hoạch cẩn thận cho hoạt động. Nó
không rõ ràng là liệu trẻ có bộc lộ sự hứng thú thực sự với món kem hay không, hay
liệu hoạt động đó có được dựa trên những gì các em đã biết trước đó hay không. Các
em đã biết gì về món kem? Các em tò mò gì về nó? Cũng khó để nhận thấy hoạt động
đó đã hỗ trợ trẻ phát triển hoặc giúp các em học những kĩ năng mới như thế nào. Sự
ghi nhận hoạt động bị giới hạn trong bảng áp phích được thiết kế chưa chi tiết lắm -
chỉ với những lựa chọn cho sô cô la, va ni và dâu tây, nó không có nục tương ứng với
món em Zachary thích, là món Anh đào Garcia, và sự lựa chọn cái nón kem màu nâu
của Zachary cũng không cho thấy sự liên hệ nào giữa màu sắc với mùi vị. Hơn nữa,
bằng việc khép lại hoạt động với tấm áp phích “Món ưa thích của tôi…” giáo viên
vẫn chưa tạo được sự tò mò và ham muốn khám phá thêm nữa cho học sinh.
Đầu tư vào việc tổ chức và ghi nhận hoạt động
Bây giờ chúng ta hãy cùng xem một giáo viên khác đã biến chủ đề đó, về kem
thành một bài học mà Dewey sẽ xếp nó vào dạng trải nghiệm mang tính học tập. Một
giáo viên mầm non đã mời một bậc phụ huynh tới lớp để chia sẻ về phương pháp làm
kem đào gia truyền. Khi chuẩn bị cho hoạt động này, cô giáo phát hiện ra rằng trong
lớp chưa có em nào từng nếm loại kem đào trước đó. Cô hỏi các em tại sao lại cho
rằng chưa có ai từng nếm nó và ghi nhận lại những câu trả lời. Đây là một số câu trả
lời:
“Nó không được bán trong cửa hàng.”
“Nó là một loại hoa quả chứ không phải kem”
“Em bị dị ứng với nó!”
“Sô cô la là ngon nhất.”
một loài hoa tự chủ không phải kem.
Cô giáo yêu cầu các em về trao đổi với gia đình mình về món kem. Cô đặt ra các
câu hỏi: “Bạn có ăn nhiều kem không? Anh hay chị của bạn có món kem nào ưa thích
nhất không? Bạn đã từng làm kem ở nhà bao giờ chưa?...Hôm sau, danh sách thông
tin còn nhiều hơn thế. Bố của Anthony thích loại kem Rocky Road; Alexa đã từng
đến nhà máy kem Ben & Jerry để xem họ làm kem, bà của Nina thích nước hoa quả
loãng, một loại giống kem nhưng không hẳn là kem.
Khi bậc phụ huynh nọ tới lớp giúp các em làm kem đào, cô dùng một dụng cụ
làm kem cổ truyền. Nó là dụng cụ của bà cô. Tụi trẻ đảm nhận công đoạn trộn và
quay cái tay quay. Cô giáo hỏi lũ trẻ xem chúng có nghĩ rằng đó là cách làm kem tại
cửa hàng bán kem nơi các em mua hay không, và cô ghi lại những câu trả lời. Đây là
một số câu trả lời của các em.
“Không – nó quá chậm.”
“Nó không đủ to để làm từng ấy cây kem.”
“Họ sẽ phải dùng tới những cái bát khổng lồ.”
“Họ sẽ không quay cái tay như thế này; họ sử dụng cái máy trộn thật lớn như
cái mẹ em dùng khi làm bánh.”
Qua những phản hồi này, cô giáo ấy đã nhận thấy rằng những đứa trẻ đã có một
số ý niệm về việc kem có thể được làm ra như thế nào với số lượng lớn. Cô thấy một
cơ hội để cô có thể giúp các em tạo nên mối liên hệ giữa món kem mà các em đang
làm tại trường với hình dung về một nhà máy làm kem. Cô hỏi các em làm thế nào
mà chúng có thể biết được số lượng kem đã được làm ra nhiều như thế nào, và cô ghi
lại những gì các em trả lời. Đây là một số câu trả lời:
“Nhìn ai đó làm kem”
“Gọi tới siêu thị và hỏi họ!”
“Hỏi người đầu bếp”
“Tìm trên mạng internet!”
“Đến nhà máy làm kem Ben & Jerry.”
Cô giáo làm theo những gợi ý của tụi trẻ. Họ ghé thăm một nhà máy làm kem và
sữa chua. Họ nói chuyện với những người khác và trao đổi với nhau về kem. Khối
lượng thông tin ngày càng tăng thêm. Các ông bà thì chia sẻ những câu chuyện của
mình hồi nhỏ về việc ăn kem suốt ngày khi họ đã cắt amidan. Các em viết những câu
chuyện, vẽ các bức tranh, sưu tầm các công thức làm kem, đi dã ngoại và chụp các
bức ảnh ghi lại mọi thứ về hoạt động học tập này.
Lớp học này cũng đã có một lễ hội tự-làm-kem-mứt. Các gia đình cũng được
mời tới. Các em học sinh phục vụ mọi người món kem đào. Phòng học được trang trí
với các bảng biểu, các câu chuyện và các loại tranh ảnh. Bữa tiệc này là một lễ kỉ
niệm của nhiều tuần học về thứ vốn đã rất quen thuộc với mọi người. Ngay khi đó,
những đứa trẻ đã bàn về dự án nghiên cứu tiếp theo của chúng: tủ lạnh! Trong qua
trình nghiên cứu về kem, ông của Emily đã kể cho cô bé nghe về việc cắt nước đá từ
chỗ gần hồ trong mùa đông để lưu trữ và dùng cho những hộp đá trong mùa hè. Rất
nhiều em chưa từng nghe kể về cuộc sống thời trước khi có tủ lạnh Tất cả các em đều
từng tắm ở cái họ mà “ngày xưa” ông của Emily đã cắt đá. Chúng đều bị hấp dẫn bởi
câu chuyện này và tò mò về việc làm thế nào thức ăn được giữ cho tươi ngon trước
khi có điện. Hoạt động học của các em lại tiến lên theo những định hướng mới.
Câu chuyện này là một ví dụ về điều mà Dewey gọi là một trải nghiệm mang
tính giáo dục. Giáo viên quan sát và đưa ra những câu hỏi để tìm ra những gì mà các
em đã biết. Cô thiết kế những trải nghiệm cho các em khám phá những điều mà các
em chưa biết. Cô sử dụng những hiểu biết của mình về sự phát triển của trẻ để xây
dựng nội dung học tập phù hợp với lứa tuổi, và cô ghi lại quá trình học tập của trẻ để
hỗ trợ cho sự hiểu biết của cô về tư duy của các em. Sự thành công của hoạt động học
được đo bằng thực tế là nó dẫn tới những phạm vi nghiên cứu khác nữa. Những đứa
trẻ đã bị tò mò, muốn khám phá thêm nữa, và chúng tự tin vào khả năng có thể lao
vào nghiên cứu và thỏa mãn sự tò mò của mình.
Dewey trong thế kỉ 21
Tôi đã thảo luận với một đồng nghiệp về những ý tưởng trong cuốn sách này
nhiều tháng trước khi xuất bản, và chúng tôi đã có những cuộc thảo luận dài về việc
dạy học. Cả hai chúng tôi đều rất trăn trở về những vấn đề mà khi nói chuyện với
nhiều giáo viên khác, chúng tôi biết rằng những giáo viên ấy có cách hiểu rất rõ ràng
về việc dành thời gian để xây dựng kế hoạch và suy ngẫm về việc dạy học, họ cho
rằng khi họ rời công sở thì mọi việc phải được hoàn thành.
Chúng tôi đã trò chuyện về thời gian chuẩn bị bài giảng mà chúng tôi thường
làm vào buổi tối hoặc cuối tuần khi chúng tôi là những giáo viên trẻ. Chúng tôi tìm
kiếm những ý tưởng dã ngoại cộng đồng, đến thư viện tìm những cuốn sách đọc thêm
để hỗ trợ cho hoạt động học của trẻ, tìm kiếm trong tạp chí Địa lý Quốc gia và nhiều
tạp chí khác những bức hình có liên quan tới chủ đề mà chúng tôi dạy. Chưa bao giờ
chúng tôi có ý niệm là khi rời trường học thì mọi việc phải được hoàn thành. Chúng
tôi đều nhệt tình ủng hộ cho việc mở rộng lợi ích cũng như tăng cường thời gian
chuẩn bị nội dung giảng dạy. Chúng tôi cũng là những nhà giáo dục tin rằng dạy học
là một niềm đam mê cần nhiều thời gian chuẩn bị và lập kế hoạch giảng dạy, nên sẽ
không đủ nếu chỉ theo giờ làm việc thường ngày.
Trong cuốn sách Những tín niệm sư phạm của tôi, Dewey có nói tới yêu cầu cần
các giáo viên dạy trẻ cách sống trong xã hội. Ông tin rằng qua những gì họ làm, thầy
cô giáo không chỉ xây dựng nhân cách cá thể học sinh mà còn góp phần xây dựng xã
hội. Một ví dụ điển hình cho điều này là chương trình Đi một ngày dùng học một
sàng khôn (IMIL) của Head Start. Chương trình này đáp ứng nhu cầu cá nhân cũng
như nhu cầu chung của các em nhỏ muốn học cách hình thành khái niệm như những
ý niệm về màu sắc, hình dạng, con chữ và con số theo nhưng cách hoạt động thực tế
và vui vẻ. Đồng thời nó cũng hướng tới vấn đề xã hội nghiêm trọng ở Hoa Kỳ: sự béo
phì ở trẻ nhỏ. Nó truyền đạt tới trẻ em tầm quan trọng của một sức khỏe tốt thông qua
việc để các em đứng dậy, di chuyển và nói về những loại rau được nói tới trong các
bài hát, cũng như việc nhảy múa theo điệu nhạc vừa giúp hoạt động vui vẻ hơn lại
vừa giúp cơ thể các em trở nên săn chắc, cân đối hơn. Một ví dụ của việc mở rộng
phương pháp IMIL sang những phương pháp tích hợp khác là sử dụng cách tiếp cận
Những Mầm Non (Early Spcounts) của Karrie Kalich, Dottie Bauer và phương pháp
dùng hoạt động nấu ăn và làm vườn của Deirdre. McPartlin đã tích hợp được việc
chăm sóc sức khỏe thân thể.
John Dewey đã hỗ trợ các bậc cha mẹ vào thời điểm mà Hoa Kỳ chuyển đổi từ
thời đại nông nghiệp sang thời đại công nghiệp. Nếu có ai đó nói với Dewey về
phong trào "sống xanh", có lẽ ông sẽ nghĩ ngay tới việc chúng ta đang nói tới những
hoạt động học tập dành cho trẻ em về chủ đề màu sắc. Nhưng cũng như việc mỗi khi
dạy trẻ em, chúng ta lại suy ngẫm về lý thuyết quan trọng của ông về định hình xã
hội, chúng ta có thể áp dụng điều đó vào một thực tế là chúng là đang chuyển đổi một
lần nữa trên bình diện văn hóa. Tầm quan trọng của việc dạy trẻ biết chăm sóc, bảo
vệ hành tinh này không chỉ liên quan tới thế kỉ 21 mà còn là điều cực kì thiết yếu đối
với sự sống còn của chúng ta. Tại sao ta không mở rộng những ngày lễ Ngày Trái Đất
(Earth Day) hơn nữa để sử dụng cả Thang đo Sống Xanh của Phil Boise. Tất cả
những chương trình này còn tương đối mới lạ, nhưng chúng đều hướng tới những vấn
đề trong đời sống thực tế mà Dewey, Piaget và Montessori đã nhiều lần nhận mạnh
như những vấn đề cực kì liên quan tới việc giáo dục các thế hệ tương lai.
Đối với các nhà giáo dục hiện thời, để học và sử dụng những lý thuyết về giáo
dục của Dewey, chúng ta phải sẵn sàng với việc thay đổi theo thời cuộc. Khi Dewey
kêu gọi các bậc cha mẹ và giáo viên trong thời đại của ông tìm cách thích ứng với
những biến động xã hội thay vì chống lại chúng, ông đã đưa ra những lời khuyên tốt.
Việc than tiếc quá khứ hay khiếp sợ những xu thế mới có thể làm chúng ta không
thoải mái đều không đem lại tác dụng.
Trong phân tích của mình về phong trào giáo dục tiến bộ (năm 2007). Scott
Nearing đã đề cập tới trường học như là người phục vụ chứ không phải ông chủ. Ông
viết: “Trong điều đó ẩn chứa sự vĩ đại của nó - sự vĩ đại của cơ hội vì trách nhiệm”
(198). Nearing tin rằng trách nhiệm của chúng ta là phải cởi mở để tăng cường tri
thức, điều đó có thể sẽ hiệu quả hơn những lý thuyết cũ mà chúng ta đã từng sử dụng.
Trong những thời điểm như thế, chúng ta cần phải nắm lấy sự thay đổi. Ông cảnh báo
rằng việc này không nhất thiết phải thực hiện vội vàng, mà sự thay đổi là điều không
thể tránh khỏi.
Những nhà giáo dục tiến bộ tiên phong thường hỏi câu hỏi mà trong những tranh
luận gần đây về định hướng trường học chúng ta vẫn còn tiếp tục nghe thấy: giáo dục
tồn tại vì trẻ em, hay trẻ em tồn tại vì giáo dục. Ngày nay, cũng như một thế kỷ trước,
đây là câu hỏi đáng để cho chúng ta thảo luận. Lý thuyết của Dewey vẫn là một định
hướng rõ ràng cho cuộc tranh luận này.
Câu hỏi thảo luận
1. Giáo dục tiến bộ đã đụng chạm tới rất nhiều vấn đề. Một số hiểu lầm về nó là
gì? Trình bày một diễn giải ngắn gọn tóm tắt lại những quan điểm chính của Dewey
về giáo dục tiến bộ.
2. Hiện nay một mô hình day học phổ biến là chương trình giảng dạy hợp trội,
hay nói cách khác là lập chương trình giảng dạy xoay quanh những gì nổi lên từ sự
hứng thú và trải nghiệm của trẻ. Điều này có phù hợp với quan điểm của Dewey về
giáo dục hay không? Tại sao?
3. Nhiều gia đình muốn một môi trường học tập được thiết kế công khai rõ ràng
cho con em họ, họ cảm thấy lo lắng khi nghĩ rằng con họ chơi quá nhiều. Sử dụng
những quan điểm của Dewey, để chuẩn bị câu trả lời cho các gia đình nhằm minh họa
cho cấu trúc nội dung học tập đằng sau chương trình giảng dạy của bạn.
John Dewey (sinh năm 1859, mất năm 1952) là một nhà giáo dục người Mỹ có
ảnh hưởng lớn đến cách chúng ta nhìn nhận về giáo dục tại Hoa Kỳ. Ông học triết
học và sau đó chuyển sang nghiên cứu giáo dục, chịu ảnh hưởng từ vợ mình, Alice
Chipman, người quan tâm đến các vấn đề xã hội và mối liên hệ với giáo dục.
Những nội dung chính trong tư tưởng của Dewey bao gồm:
1. Giáo dục tiến bộ và lấy trẻ em làm trung tâm:
‘‘‘‘◦ Dewey là nhân vật trung tâm trong sự phát triển của phong trào giáo dục tiến
bộ ở Hoa Kỳ, một phong trào phản ứng lại nền giáo dục cứng nhắc, truyền thống của
thế kỷ 19.
‘‘‘‘◦ Ông đồng ý với Maria Montessori và Jean Piaget rằng trẻ em học từ việc
làm và giáo dục nên gắn liền với chất liệu và những trải nghiệm của đời sống thực tế,
khuyến khích sự thử nghiệm và tư duy độc lập.
‘‘‘‘◦ Giáo dục nên lấy trẻ em làm trung tâm, có tính chủ động của người học và
tính tương tác, đồng thời phải gắn với thế giới xã hội và đời sống cộng đồng của trẻ.
2. Giáo dục là một tiến trình của cuộc sống:
‘‘‘‘◦ Dewey tin rằng giáo dục không phải là sự chuẩn bị cho cuộc sống tương lai
mà là một phần của đời sống hiện tại. Chừng nào con người còn sống thì chừng đó họ
còn học hỏi.
‘‘‘‘◦ Chương trình học cần được thiết kế dựa trên môi trường gia đình, công việc
và những tình huống đời sống thực tế khác. Đời sống học đường nên phát triển dần từ
đời sống gia đình và làm sâu sắc thêm cảm thức của trẻ về những giá trị gắn liền với
gia đình các em.
3. Vai trò của giáo viên:
‘‘‘‘◦ Giáo viên là người hướng dẫn và tổ chức: Giáo viên không chỉ đơn thuần
dạy các môn học mà còn dạy cách sống trong xã hội và góp phần hình thành nên xã
hội.
‘‘‘‘◦ Tin tưởng vào kiến thức và kinh nghiệm: Giáo viên cần tự tin vào tri thức
và kinh nghiệm của mình để tạo ra những hoạt động thích hợp, khuyến khích sự tìm
tòi và thiên hướng học tập của trẻ.
Bấm Tải xuống để xem toàn bộ.
