Tài liệu học phần Giáo dục học tiểu học (EDU101) - Nội dung và Phương pháp giáo dục
Tài liệu học phần Giáo dục học tiểu học (EDU101) - Nội dung và Phương pháp giáo dục
Môn: Giáo dục học đại cương 26 tài liệu
Trường: Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh 467 tài liệu
Tác giả:
Preview text:
Phó Đức Hoà – Dương Giáng Thiên Hương
GIÁO DỤC HỌC TIỂU HỌC Hà Nội , 2023 MỤC LỤC
CHƯƠNG 1: KHÁI QUÁT CHUNG VỀ GIÁO DỤC HỌC TIỂU HỌC. . . 1
MỤC TIÊU. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
NỘI DUNG. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1
1. Giáo dục học tiểu học là một bộ phận của Giáo dục học. . . . . . . . . . . . . . 1
1.1. Vài nét chung về hệ thống các khoa học giáo dục. . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
1.2. Vị trí của giáo dục học tiểu học trong hệ thống khoa học giáo dục. . . . . 2
2. Đối tượng và nhiệm vụ của Giáo dục học tiểu học. . . . . . . . . . . . . . . . . . .2
2.1. Đối tượng của Giáo dục học tiểu học. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2
2.2. Nhiệm vụ của Giáo dục học tiểu học. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
3. Các phạm trù cơ bản của giáo dục học tiểu học. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
4. Mối quan hệ của giáo dục học tiểu học và các ngành khoa học giáo dục
khác. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6
4.1. Giáo dục học tiểu học trong hệ thống các khoa học giáo dục. . . . . . . . . 6
4.2. Giáo dục học tiểu học với tư cách là một khoa học, có mối quan hệ với
nhiều khoa học khác. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
5. Phương pháp nghiên cứu giáo dục học tiểu học. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
5.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
5.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
5.3. Phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục 13
CÂU HỎI ÔN TẬP CHƯƠNG 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
CHƯƠNG 2: QUÁ TRÌNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC. . . . . . . . . . . . . . . . . 14
MỤC TIÊU. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
NỘI DUNG. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14
1. Khái niệm, cấu trúc của quá trình giáo dục tiểu học. . . . . . . . . . . . . . . . .14
1.1. Khái niệm quá trình giáo dục tổng thể. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14
1.2. Cấu trúc quá trình giáo dục tổng thể. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2. Đặc điểm quá trình giáo dục tiểu học. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
2.1. Quá trình giáo dục tiểu học tiếp nối quá trình giáo dục mầm non và mở
đầu cho quá trình giáo dục trong nhà trường phổ thông. . . . . . . . . . . . . . . . 17
2.2. Quá trình giáo dục tiểu học diễn ra với những tác động phức hợp. . . . 19
2.3. Quá trình giáo dục tiểu học có sự thống nhất biện chứng giữa quá trình
dạy học và quá trình giáo dục (theo nghĩa hẹp). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
3. Động lực và logic của quá trình giáo dục học tiểu học. . . . . . . . . . . . . . .22
3.1. Động lực của quá trình giáo dục tiểu học. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
3.2. Lôgic của quá trình giáo dục tiểu học. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
3.2.3. Kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
4. Nguyên tắc của quá trình giáo dục. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
4.1. Khái niệm chung về nguyên tắc giáo dục tiểu học. . . . . . . . . . . . . . . . .37
4.2. Hệ thống nguyên tắc giáo dục tiểu học. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
4.2.3. Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích của hoạt động giáo dục. . . . . . . .38
4.2.4. Nguyên tắc giáo dục gắn với cuộc sống học sinh, với thực tiễn đất nước 42
4.2.5. Nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng trong
giáo dục. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45
4.2.6. Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa ý thức và hành vi. . . . . . . . 46
4.2.7. Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính vững chắc của tri thức và tính
mềm dẻo của tư duy. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
4.2.8. Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tôn trọng nhân cách học sinh
và yêu cầu hợp lí đối với các em. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53
CÂU HỎI ÔN TẬP CHƯƠNG 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
CHƯƠNG 3: MỤC TIÊU VÀ NỘI DUNG GIÁO DỤC TIỂU HỌC. . . . . 58
MỤC TIÊU. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
NỘI DUNG. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .58
1. Chương trình, kế hoạch giáo dục tiểu học. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
1.1. Chương trình giáo dục tiểu học. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
1.2. Kế hoạch giáo dục tiểu học. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
2. Mục tiêu giáo dục tiểu học. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
2.1. Khái niệm mục đích, mục tiêu giáo dục tiểu học. . . . . . . . . . . . . . . . . .63
2.2. Vị trí của giáo dục tiểu học trong hệ thống giáo dục quốc dân. . . . . . . 67
2.3. Các con đường giáo dục tiểu học. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .68
3. Nội dung các môn học và hoạt động giáo dục trong nhà trường tiểu học69
3.1. Khái niệm nội dung giáo dục tiểu học. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
3.2. Các thành phần của nội dung giáo dục tiểu học. . . . . . . . . . . . . . . . . . .70
3.3. Nguyên tắc xây dựng nội dung dạy học và giáo dục ở tiểu học. . . . . . .72
4. Sách giáo khoa và tài liệu dạy học tiểu học. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
CÂU HỎI ÔN TẬP CHƯƠNG 3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
CHƯƠNG 4: PHƯƠNG PHÁP, HÌNH THỨC TỔ CHỨC GIÁO DỤC
TIỂU HỌC. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
MỤC TIÊU. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
NỘI DUNG. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .79
1. Phương pháp giáo dục tiểu học. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .79
1.1. Khái niệm, đặc điểm của phương pháp giáo dục tiểu học. . . . . . . . . . . 79
1.2. Một số phương pháp dạy học và giáo dục ở tiểu học. . . . . . . . . . . . . . .84
- Học sinh ngồi mỗi người 1 vị trí, nghiên cứu nhiệm vụ thảo luận và viết
câu trả lời của cá nhân vào ô được phân công. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
b) Kĩ thuật “Động não”. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
c)Kĩ thuật Bể cá. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
2. Phương tiện giáo dục tiểu học. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .105
2.1. Khái niệm. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .105
2.2. Một số phương tiện giáo dục tiểu học. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
3. Hình thức tổ chức giáo dục tiểu học. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
3.1. Khái niệm về các hình thức tổ chức dạy học. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
3.2. Một số hình thức tổ chức dạy học/ giáo dục ở tiểu học. . . . . . . . . . . . 108
4. Đổi mới phương thức giáo dục tiểu học. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
4.1. Đặc trưng của quá trình dạy học và giáo dục theo hướng phát huy tính
tích cực của người học và việc đổi mới phương pháp giáo dục ở tiểu học 111
4.2. Đặc trưng của phương pháp giáo dục tích cực. . . . . . . . . . . . . . . . . . .111
CÂU HỎI ÔN TẬP CHƯƠNG 4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
CHƯƠNG 5: KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC TIỂU HỌC. .114
MỤC TIÊU. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
NỘI DUNG. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
1. Khái niệm kiểm tra đánh giá học sinh tiểu học. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .114
1.1. Khái quát về kiểm tra, đánh giá trong giáo dục. . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
1.2. Loại hình, quy trình, nguyên tắc đánh giá trong giáo dục. . . . . . . . . . 118
2. Hình thức kiểm tra, đánh giá ở tiểu học. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
2.1. Đánh giá thường xuyên. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
2.2. Đánh giá định kì. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .127
2.3. Quy định hiện hành về đánh giá học lực, hạnh kiểm. . . . . . . . . . . . . . 128
3. Các phương pháp kiểm tra đánh giá ở tiểu học. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .131
3.1. Phương pháp kiểm tra viết. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
3.2. Phương pháp quan sát. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
3.3. Phương pháp hỏi - đáp (vấn đáp). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .136
3.4. Phương pháp đánh giá qua sản phẩm học tập. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
3.5. Phương pháp đánh giá qua hồ sơ học tập. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .138
4. Công cụ đánh giá trong giáo dục tiểu học. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .139
5. Đổi mới kiểm tra đánh giá ở trường tiểu học. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
Câu hỏi ôn tập Chương 5. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
CHƯƠNG 1: KHÁI QUÁT CHUNG VỀ GIÁO DỤC HỌC TIỂU HỌC MỤC TIÊU
Sau khi học tập và nghiên cứu Chương 1, sinh viên sẽ:
- Nhận diện và lập luận cho các tiêu chí xác định giáo dục học tiểu học là một
khoa học và nêu được đối tượng, các nhiệm vụ của giáo dục học tiểu học và mối quan
hệ của nó với các khoa học khác.
- Phát triển năng lực thực hiện các nhiệm vụ giáo dục cho sinh viên với tư cách là nhà giáo dục
- Hình thành cho sinh viên ý thức trách nhiệm của nhà giáo dục trong việc thực
hiện các nhiệm vụ giáo dục và bản lĩnh trong hoạt động giáo dục, không ngừng
nghiên cứu, tìm tòi để phát triển, làm làm phong phú khoa học giáo dục. NỘI DUNG
1. Giáo dục học tiểu học là một bộ phận của Giáo dục học
1.1. Vài nét chung về hệ thống các khoa học giáo dục
Giáo dục học thực ra bao gồm nhiều ngành khoa học cụ thể về giáo dục. Những
khoa học này được gọi là những khoa học giáo dục. Chúng hợp thành một hệ thống rất
phong phú trên cơ sở có sự phân hoá dưới ảnh hưởng của nhu cầu thực tiến giáo dục.
a. Giáo dục học đại cương nghiên cứu những vấn đề chung nhất của giáo dục học.
Từ giáo dục học đại cương, người ta xây dựng giáo dục học theo ngành học, bậc học và lứa tuổi.
+ Giáo dục mầm non có giáo dục học nhà trẻ và giáo dục học mẫu giáo.
+ Giáo dục học nhà trường phổ thông có giáo dục học tiểu học và giáo dục học
trung học (trung học cơ sở và phổ thông trung học).
+ Giáo dục học thường xuyên.
+ Giáo dục học chuyên nghiệp, dạy nghề.
+ Giáo dục học đại học (bao gồm cả cao đẳng) + Giáo dục hòa nhập
+ Giáo dục tiếp tục (Continuing Education)…
b. Từ giáo dục học đại cương và tham khảo giáo dục học cho người học, người ta
xây dựng giáo dục học phục vụ cho các loại nghề như: + Giáo dục học quân sư; + Giáo dục học văn hoá; + Giáo dục học y học; 1
+ Giáo dục học thể dục - thể thao;
+ Giáo dục học cải tạo phạm nhân v.v.
c. Từ giáo dục học đại cương, có bộ phận được tách ra thành một khoa học độc
lập, như là lý luận dạy học, lý luận giáo dục và lý luận quản lý giáo dục ở dạng đại cương.
Các khoa họcnày lại tiếp tục phân hoá, ví như từ lý luận dạy học đại cương lại cho
ra đời: Lý lận dạy học cho các ngành học, bậc học, như lý luận dạy học mẫu giáo, lý
luận dạy học tiểu học, lý luận dạy học trung học, lý luận dạy học đại học v.v…
+ Lý luận dạy học môn khoa học hay bộ môn (dung cho đại học), ví như lý luận
dạy học toán, lý luận dạy học tâm lý học v.v…
Bên cạnh đó, người ta còn xây dựng lịch sử giáo dục học chuyên nghiên cứu lịch
sử bản than giáo dục học.
- Ngoài ra, cũng cần nói đến giáo dục học chuyên biệt có liên quan đến giáo dục
trẻ có tật (khiếm thị, khiếm thính, khó khăn về đọc,… ) và trẻ thiểu năng trí tuệ.
1.2. Vị trí của giáo dục học tiểu học trong hệ thống khoa học giáo dục
Giáo dục học tiểu học (Primary Pedalogy) là một chuyên ngành của giáo dục học
nghiên cứu về tính quy luật tâm lý - giáo dục của quá trình đào tạo nhân cách học sinh
cấp tiểu học theo mục tiêu giáo dục. Hệ thống lý luận giáo dục học tiểu học bao gồm
lý luận giáo dục học tiểu học đại cương và lý luận giáo dục học tiểu học của từng môn
học cụ thể như giáo dục học tiểu học môn Toán, giáo dục học tiểu học môn Tiếng việt,
giáo dục học tiểu học môn Mỹ thuật, . . còn gọi là giáo học pháp bộ môn. Giáo dục
học tiểu học có tác dụng chỉ đạo về mặt lý luận cho việc thực thi các tác động giáo dục
và đào tạo trong nhà trường tiểu học. Lý luận và thực hành về giáo dục học tiểu học có
vai trò quan trọng trong công tác huấn nghiệp cho sinh viên khoa tâm lý giáo dục và
sinh viên khoa giáo dục tiểu học ở trường sư phạm.
Giáo dục học tiểu học được xây dựng trên cơ sở lý luận giáo dục học nói chung,
áp dụng trên lứa tuổi học sinh tiểu học và quá trình giáo dục trong nhà trường tiểu học
vì thế, lý luận giáo dục học có chức năng định hướng cho việc hình thành lý luận giáo
dục học tiểu học. Bên cạnh đó, lý luận giáo dục học tiểu học cũng có ảnh hường nhất
định đến việc xây dựng lý luận giáo dục ở bậc trung học, tác động đến các chuyên
ngành của giáo dục học như lịch sử giáo dục, giáo dục học so sánh, xã hội học giáo
dục, góp phần làm cho khoa học giáo dục được hoàn thiện, hệ thống.
2. Đối tượng và nhiệm vụ của Giáo dục học tiểu học
2.1. Đối tượng của Giáo dục học tiểu học 2
Giáo dục học tiểu học được coi là chuyên ngành khoa học nghiên cứu bản chất,
quy luật, các khuynh hướng và tương lai phát triển của quá trình giáo dục tiểu học, với
các nhân tố và phương tiện phát triển học sinh tiểu học như một nhân cách trong toàn
bộ cuộc sống. Trên cơ sở đó, Giáo dục học tiểu học nghiên cứu lí luận và cách tổ chức
quá trình đó, các phương pháp, hình thức hoàn thiện hoạt động của nhà giáo dục, các
hình thức hoạt động của người được giáo dục, đồng thời nghiên cứu sự phối hợp hành
động của nhà giáo dục với người được giáo dục.
Từ những phân tích trên cho thấy, đối tượng của Giáo dục học tiểu học là quá
trình giáo dục tiểu học (theo nghĩa rộng).
Quá trình giáo dục tiểu học theo nghĩa rộng là quá trình hình thành nhân cách,
được tổ chức một cách có mục đích, có kế hoạch, căn cứ vào những điều kiện do xã
hội quy định, được thực hiện thông qua sự phối hợp hành động giữa nhà giáo dục và
người được giáo dục nhằm giúp cho người được giáo dục chiếm lĩnh những kinh
nghiệm xã hội của loài người.
Quá trình giáo dục tiểu học là một loại quá trình xã hội mang đặc trưng của quá
trình xã hội, tức là nó có tính định hướng, diễn ra trong thời gian nhất định, biểu hiện
thông qua hoạt động của con người, vận động do tác động của các nhân tố bên trong, bên
ngoài và tuân theo những quy luật khách quan. Bất cứ một quá trình nào cũng đều có sự
thay đổi liên tục từ trạng thái này sang trạng thái khác, giáo dục được xem xét như một
quá trình thì sự thay đổi đó là kết quả của sự phối hợp hành động giáo dục của nhà giáo
dục và người được giáo dục.
Quá trình giáo dục tiểu học bao gồm sự thống nhất của hai quá trình bộ phận là
quá trình dạy học và quá trình giáo dục (theo nghĩa hẹp), các quá trình này đều thực
hiện các chức năng chung của giáo dục trong việc hình thành nhân cách toàn diện,
song, mỗi quá trình đều có chức năng trội của mình và dựa vào chức năng trội đó để
thực hiện các chức năng khác.
Quá trình giáo dục tiểu học là sự vận động từ mục đích của giáo dục đến các
kết quả của nó, tính toàn vẹn như là sự thống nhất nội tại của các thành tố trong quá trình giáo dục.
Quá trình giáo dục tiểu học được xem như là một hệ thống bao gồm các thành tố
cấu trúc như: mục đích giáo dục, nội dung giáo dục, phương pháp, phương tiện giáo
dục, hình thức tổ chức giáo dục, người giáo dục, người được giáo dục, kết quả giáo dục.
Quá trình giáo dục tiểu học luôn có sự phối hợp hành động giữa người giáo dục
và người được giáo dục, sự phối hợp này trên bình diện cá nhân và tập thể giúp cho 3
người được giáo dục chiếm lĩnh giá trị văn hoá của nhân loại, hình thành nhân cách.
2.2. Nhiệm vụ của Giáo dục học tiểu học
Bất cứ một khoa học nào cũng bao gồm một hệ thống các nhiệm vụ cần giải
quyết. Giáo dục học tiểu học là một chuyên ngành khoa học cần thực hiện các nhiệm vụ cơ bản sau:
– Giải thích nguồn gốc phát sinh, phát triển và bản chất của hiện tượng giáo dục,
phân biệt các mối quan hệ có tính quy luật và tính ngẫu nhiên. Tìm ra các quy luật chi
phối quá trình giáo dục tiểu học để tổ chức chúng đạt hiệu quả tối ưu.
– Giáo dục học tiểu học nghiên cứu dự báo tương lai gần và tương lai xa của giáo
dục, nghiên cứu xu thế phát triển và mục tiêu chiến lược của giáo dục trong mỗi giai đoạn
phát triển của xã hội để xây dựng chương trình giáo dục và đào tạo.
– Nghiên cứu xây dựng các lí thuyết giáo dục mới, hoàn thiện các mô hình giáo
dục, dạy học, phân tích kinh nghiệm giáo dục, tìm ra con đường ngắn nhất và các
phương tiện để áp dụng chúng vào thực tiễn giáo dục tiểu học.
– Trên cơ sở các thành tựu của khoa học và công nghệ, Giáo dục học tiểu học
còn nghiên cứu tìm tòi các phương pháp và phương tiện giáo dục mới nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục.
Ngoài ra còn có nhiều các nhiệm vụ khác ở phạm vi và khía cạnh cụ thể (kích
thích tính tích cực học tập của học sinh, nguyên nhân của việc kém nhận thức, các yếu
tố lựa chọn nghề nghiệp của học sinh, tiêu chuẩn giáo viên .v.v)
3. Các phạm trù cơ bản của giáo dục học tiểu học
Giáo dục học tiểu học là một khoa học, không những có đối tượng nghiên cứu
riêng mà nó còn có một hệ thống khái niệm riêng, trong đó, có những khái niệm cơ
bản nhất, chủ yếu nhất được gọi là các phạm trù.
Trong giáo dục tiểu học, người ta thường nói đến các phạm trù cơ bản sau đây:
giáo dục, giáo dưỡng và dạy học. (1) Giáo dục
Giáo dục thường được hiểu theo nghĩa rộng hẹp khác nhau tuỳ theo ngữ cảnh. + Nghĩa rộng nhất + Nghĩa rộng + Nghĩa tương đối hẹp + Nghĩa hẹp
Theo nghiã rộng nhất, giáo dục được hiểu là quá trình hình thành và phát triển
nhân cách dưới ảnh hưởng của nhà trường, gia đình, xã hội; từ môi trường từ môi 4
trường tự nhiên, môi trường nhân tạo. Ví như ảnh hưởng của các hoạt động từ bên
ngoài: từ nhà trường, gia đình, xã hội, từ môi trường thiên nhiên, môi trường nhân tạo.
Ví như ảnh hưởng của các hoạt động đa dạng nội khoá, ngoại khoá của nhà trường,
ảnh hưởng của lối dạy bảo, nếp sống trong gia đình, ảnh hưởng của những vở kịch,
những cuốn phim, những tin tức trên màn hình, ảnh hưởng của những tấm lòng nhân
từ của người khác, ảnh hưởng của những hoạt động tham quan, du lịch, những phong
cảnh tự nhiên, những công viên, những di tích lịch sử văn hoá v.v…
Với nghĩa rộng nhất của sư phạm giáo dục như vậy, chúng ta đã nhận thấy rằng,
để giáo dục nhân cách con người, cần xây dựng được môi trường nhà trường, môi
trường xã hội lành mạnh; đồng thời cần duy trì, tôn tạo môi trường tự nhiên và sáng
tạo ra môi trường nhân tạo có tính thẩm mỹ cao.
* Giáo dục theo nghĩa rộng được hiểu là quá trình và phát triển nhân cách dưới
ảnh hưởng của những tác động có mục đích xác định được tổ chức một cách có kế
hoạch, có phương pháp, có hệ thống của cơ quan chuyên biệt giáo dục và đào tạo tức là các trường học.
Các trường học với những hoạt động đa dạng nội khoá và ngoại khoá, nghĩa là qua
các bài học của các môn học ở trên lớp cũng như qua những hoạt động như báo cáo
thời sự, biểu diễn văn nghệ, cắm trại, tham quan… được tổ chức ngoài giờ lên lớp, tạo
ra những ảnh hưởng tích cực đến sự hình thành và phát triển nhân cách của người
được giáo dục, dưới tác dụng chỉ đạo của giáo viên, của nhà giáo dục.
Với nghĩa rộng như vậy, giáo dục bao hàm nội dung rộng, thể hiện một phức hợp
các mặt giáo dục: trí dục, đức dục, mỹ dục, thể dục, giáo dục lao động do nhà trường
phụ trách trước xã hội.
* Giáo dục theo nghĩa tương đối hẹp
Theo nghĩa tương đối hẹp, giáo dục được hiểu là quá trình hình thành và phát triển
nhân cách người giáo dục dưới quan hệ của những tác động sư phạm của nhà trường,
chỉ liên quan đến các mặt giáo dục: đức dục, mỹ dục, thể dục, giáo dục lao động.
* Giáo dục theo nghĩa hẹp
Giáo dục theo nghĩa hẹp được hiểu là quá trình hình thành và phát triển nhân cách
người được giáo dục chỉ liên quan đến giáo dục đạo đức. (2) Giáo dưỡng
Giáo dưỡng là một thuật ngữ được dùng trong các tài liệu giáo dục học ở nước ta
từ những năm 60 của thế kỷ XX.
Giáo dưỡng được hiểu theo hai nghĩa có liên quan mật thiết với nhau: 5
+ Theo nghĩa thứ nhất, giáo dưỡng là quá trình nắm vững tri thức, kỹ năng và kỹ
xảo có hệ thống của người học
+ Theo nghĩa thứ hai, giáo dưỡng lại là kết quả của quá trình đó.
Vì vậy, có thể nói rằng, giáo dưỡng vừa là quá trình, vừa là kết quả nắm vững tri
thức, kỹ năng, kỹ xảo có hệ thống ở người học.
* Ở đây có mấy ý nghĩa đáng chú ý:
Nếu theo nghĩa thứ hai thì thuật ngữ giáo dưỡng đồng nghĩa với thuật ngữ học vấn.
Học vấn được hiểu là kết quả của việc nắm vững hệ thống những tri thức, kỹ năng,
kỹ xảo tương ứng được thể hiện ở người học. Như vậy có nghĩa là những tri thức, kỹ
năng, kỹ xảo, những vốn kinh nghiệm của người học thực sự biến chúng thành vốn
kinh nghiệm của bản than và có thể vận dụng chúng có hiệu qủa vào cuộc sống.
Học vấn, theo nghĩa này, được phân chia thành nhiều trình độ: trình độ học vấn
tiểu học, trình độ học vấn trung học cơ sở, trình độ học vấn trung học chuyên ban,
trình độ học vấn cao đẳng, trình độ học vấn đại học, trình độ học vấn sau đại học.
Hai là, nếu theo nghĩa thứ nhất, thì thuật ngữ giáo dưỡng có thể được hiểu là quá
trình trau dồi học vấn…. Quá trình này có thể được tiến hành trong nhà trường dưới
sự chỉ đạo của giáo viên và cũng có thể được tiến hành ngoài nhà trường dưới sự chỉ
đạo của giáo viên và cũng có thể được tiến hành ngoài nhà trường dưới hình thức tự học. (3) Dạy học
+ Dạy học là một quá trình, dưới tác dụng chủ đạo của giáo viên, người học tự giá
học, tích cực, độc lập: nắm vững những tri thức và những kỹ năng, kỹ xảo tương ứng,
phát triển năng lực hoạt động trí tuệ, đặc biệt là năng lực tư duy, đồng thời hình thành
được những phẩm chất hoạt động trí tuệ (tính định hướng, bề rộng, bề sâu, tính độc
lập, tính mềm dẻo, tính linh hoạt, tính nhất quán, tính phê phán, tính khái quát v.v…)
trên cơ sở đó hình thành và phát triển thế giới quan khoa học, những phẩm chất đạo
đức của người công dân, người lao động.
+ Với nghĩa này, dạy học được coi là con đường cơ bản nhất để tiến hành giáo
dục và giáo dưỡng (trau dồi học vấnl sang chương III chúng ta sẽ trở lại vấn đề này).
4. Mối quan hệ của giáo dục học tiểu học và các ngành khoa học giáo dục khác
4.1. Giáo dục học tiểu học trong hệ thống các khoa học giáo dục
Từ hệ thống các khoa học giáo dục nói trên, chúng ta nhận thấy mấy điều sau đây: 6
- Một là, giáo dục học tiểu học là một khoa học giáo dục độc lập nằm trong hệ
thống khoa học nói chung: cụ thể là nằm trong hệ thống các khoa học giáo dục về
ngành học, bậc học; hay nói cụ thể hơn nữa, nằm trong hệ thống giáo dục nhà trường
phổ thông cùng với giáo dục học trung học.
- Hai là, giáo dục học tiểu học được tách ra từ giáo dục học phổ thông trên cơ sở
tính đến đặc điểm của cấp tiểu học – cấp học đầu tiên của ngành giáo dục phổ thông
với những học sinh được tạo nguồn từ mẫu giáo; đồng thời là bậc học chuẩn bị cho
các em học lên hoặc tham gia cuộc sống xã hội sau khi tốt nghiệp.
- Ba là, giáo dục học tiểu học, trong quá trình phát triển, do nhu cầu của thực tiễn
giáo dục, lại phân hoá theo chiều sâu, đó là:
• Lý luận dạy học tiểu học
• Lý luận giáo dục tiểu học
• Lý luận quản lý trường tiểu học
- Bốn là, lý luận dạy học tiểu học lại được người ta vận dụng để xây dựng những
khoa học giáo dục có liên quan đến quá trình dạy học các môn học-còn gọi là lý luận
dạy học bộ môn, ví như:
• Lý luận dạy học toán;
• Lý luận dạy học tự nhiên - xã hội;
• Lý luận dạy học tiếng việt
• Lý luận dạy học đạo đức v.v.
Như vậy là, giáo dục học tiểu học với tư cách là một khoa học độc lập nằm trong
hệ thống giáo dục theo ngành học, cấp học và lứa tuổi, cụ thể hơn nữa, nó nằm trong
hệ thống giáo dục học nhà trường phổ thông.
Hiện nay, trên cơ sở những kinh nghiệm đã tích luỹ được và do nhu cầu của thực
tiễn giáo dục tiểu học, giáo dục học tiểu học đang phát triển theo hai hướng cơ bản: đó
là phát triển theo chiều sâu và hướng phân hoá trong sự thống nhất với nhau.
4.2. Giáo dục học tiểu học với tư cách là một khoa học, có mối quan hệ với
nhiều khoa học khác
- Triết học giúp cho việc xây dựng cơ sở phương pháp luận của giáo dục học tiểu
học, soi sáng bản chất, nguồn gốc sâu xa của sự vận động và phát triển của quá trình
giáo dục tổng thể cũng như các quá trình giáo dục bộ phận ở tiểu học. 7
- Xã hội học giúp cho việc soi sáng ảnh hưởng của môi trường xã hội đối với sự
hình thành và phát triển nhân cách của học sinh tiểu học, vai trò của xã hội đối với việc giáo dục các em.
- Tâm lý học giúp cho việc xây dựng cơ sở tâm lý học trong quá trình giáo dục
nhân cách của học sinh tiểu học.
- Sinh lý học thần kinh cấp cao nói riêng cũng như giải phẫu sinh lý người nói
chung giúp cho việc xây dựng cơ sở giải phẫu - sinh lý của các hiện tượng tâm lý, của
các hoạt động giáo dục và dạy học ở tiểu học.
- Đạo đức học và mỹ học giúp cho việc giải quyết những vấn đề giáo dục đạo đức
và giáo dục thẩm mỹ cho học sinh tiểu học (như xây dựng cơ sở phương pháp luận,
nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục đạo đức, giáo dục thẩm mỹ).
- Giáo dục học đại cương giúp cho việc vận dụng những vấn đề có liên quan để
xây dựng giáo dục học tiểu học.
- Điều khiển học giúp cho việc tổ chức hoạt động giáo dục, dạy học ở tiểu học với
sự có mặt của trung tâm điều khiển, sự có mặt cuả khách thể bị điều khiển và sự thực
hiện điều khiển thông qua các kênh thuận nghịch.
- Toán học giúp cho việc xử lý những số liệu thu được trong qúa trình nghiên cứu
giáo dục học tiểu học.
- Công nghệ truyền thông ICT nhằm hỗ trợ và nâng cao hiệu quả các hoạt động
dạy học và giáo dục tiểu học
5. Phương pháp nghiên cứu giáo dục học tiểu học
Để nghiên cứu giáo dục học tiểu học, người ta thường sử dụng các phương pháp sau đây:
5.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu lý luận thường được thực hiện bằng phương pháp nghiên cứu sách báo và tài liệu lý luận
Phương pháp nghiên cứu sách và tài liệu lý lụân trong nghiên cứu giáo dục học
được coi là phương pháp khai thác những thông tin khoa học lý luận giáo dục học qua
sách và tài liệu có liên quan đến vấn đề nghiên cứu (sách và tài liệu lý luận các công
trình nghiên cứu - luận văn, khoá luận, bài báo cáo khoa học, các bài báo, các thông
tin có liên quan đến vấn đề nghiên cứu trên internet…). Nhờ đó, chúng ta có thể xây
dựng lịch sử vấn đề nghiên cứu, cơ sở lý luận của vấn đề, bổ sung và phương pháp lý
luận đã có hoặc xây dựng lý luận mới v.v… 8
Khi nghiên cứu sách và tài liệu lý luận, cần chú ý những điều sau đây:
Một là, lập danh mục những sách và tài liệu có liên quan đến vấn đề nghiên cứu từ
các nguồn trong và ngoài nước trên cơ sở lựa chọn, sàng lọc.
Hai là, đọc và ghi chép tư liệu, số liệu bằng những hình thức thích hợp (lập phiếu
ghi chép, lập sơ đồ, biểu đồ, bảng thống kê…).
Ba là, phân tích, đánh giá những tư liệu, số liệu đã thu được sao cho chính xác, khách quan.
Bốn là, khái quát hoá và hệ thống hoá những điều rút ra được một cách chặt chẽ
dưới dạng tổng quan lịch sử vấn đề nghiên cứu, cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu v.v…
Những phương pháp giáo dục học trên đây cần được vận dụng hợp lý với nhau
trong quá trình nghiên cứu những vấn đề giáo dục . Ở đây có điều đáng chú ý là, ngoài
những phương pháp này, trong qúa trình nghiên cứu, chúng ta có thể vận dụng thêm
những phương pháp của các khoa học khác (như phương pháp toán học, được sử dụng
nhằm xử lý các số liệu).
5.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
5.2.1. Phương pháp quan sát sư phạm
- Quan sát sư phạm là phương pháp sử dụng có mục đích, có kế hoạch các giác
quan (có khi dung cả những phương tiện kỹ thuật như máy ảnh, máy quay phim v.v. )
để ghi nhận, thu thập những biểu hiện của các hiện tượng, quá trình giáo dục, nhằm
khai thác những thong tin cần thiết phục vụ cho việc đánh giá thực trạng và đề xuất
những giải pháp tương ứng hoặc kiểm chứng cho lý thuyết, cho giả thuyết khoa học.
- Người ta phân biệt nhiều cách thức quan sát:
+ Quan sát khía cạnh và quan sát toàn diện;
+ Quan sát lâu dài và quan sát trong một thời gian nhất định;
+ Quan sát tự nhiên và quan sát bố trí;
+ Quan sát thăm dò và quan sát đi sâu;
+ Quan sát phát hiện và quan sát kiểm nghiệm
- Để quan sát có hiệu quả, cần tuân theo những yêu cầu cơ bản như sau:
+ Đảm bảo tính tự nhiện của các hiện tượng, quá trình giáo dục được quan sát;
+ Đảm bảo tính rõ ràng của quan sát;
+ Đảm bảo sự hiểu biết cần thiết về lý luận và thực tiễn có liên quan đến những
hiện tượng, quá trình sẽ quan sát; 9
+ Đảm bảo tính phong phú, đa dạng, tính chính xác, tính cụ thể, tính mục đích của
những tài liệu trong quá trình quan sát những hiện tượng, quá trình giáo dục;
5.2.2. Phương pháp điều tra giáo dục
- Điều tra giáo dục được hiểu là phưong pháp pháp sử dụng một hệ thống câu hỏi
đã được xây dựng mục đích nhất định, đặt ra cho nhiều người ở nhiều vùng khác nhau,
vào những thời gian khác nhau thuộc nhiều thành phần xã hội khác nhau để có thể thu
được hàng loạt ý kiến trong một thời gian tương đối ngắn, phục vụ cho việc đề xuất
những giải pháp và những điều kiện có tính giả định làm cho thực trạng ngày càng phát triển tốt đẹp.
- Điều tra giáo dục thường được tiến hành bằng anket, bằng trò chuyện và bằng trắc nghiệm: + Điều tra bằng anket:
Anket là phiếu trưng cầu ý kiến, trong đó, có in sẵn những câu hỏi được sắp xếp
theo mục đích nhất định.
Điều tra bằng anket là phương pháp sủ dụng anket để trưng cầu ý kiến nhiều người
trong một khoảng thời gian ngắn, dưới hình thức viết.
Người ta phân biệt 3 loại anket sau đây:
Anket đóng là anket, trong đó, chỉ có những câu hỏi có kèm theo những phương án
trả lời tương ứng. Người được trưng cầu ý kiến đánh dấu “X” vào một (hoặc những)
phương án trả lời phù hợp với sự hiểu biết và suy nghĩ của mình theo yêu cầu của người hỏi.
Anket mở là anket, trong đó, chỉ có những câu hỏi không kèm theo những phương
án trả lời. Người được trưng cầu ý kiến tự ghi câu trả lời của mình theo yêu cầu của người hỏi.
Anket hỗn hợp là anket bao gồm một hỗn hợp các loại câu hỏi theo hai loại trên.
Trong thực tiễn, phương pháp điều tra bằng anket được điều tra thăm dò, điều tra
đi sâu và điều tra bổ sung.
Để điều tra bằng anket có kết quả tốt, cần chú ý những điều sau đây:
Một là, phải xác định rõ ràng mục đích và những đối tượng điều tra.
Hai là, phải xây dựng được nội dung anket với hệ thống câu hỏi và những phương
án trả lời (nếu cần) sao cho rõ rang, chính xác, đảm bảo cho mọi người hiểu dễ dàng
và hiểu như nhau; sao cho các câu hỏi có thể kiểm tra lẫn nhau.
Ba là, phải hướng dẫn trả lời rõ ràng.
Bốn là, phải xử lý những thông tin cho chính xác, khách quan. 10
+ Điều tra bằng trò chuyện
Điều tra bằng trò chuyện là phương pháp thu lượm những thông tin về các hiện
tượng, quá trình giáo dục qua trao đổi ý kiến trực tiếp với những người được nghiên cứu.
Muốn trò chuyện thành công, cần lưu ý:
Thiết kế hệ thống các câu hỏi cơ bản phù hợp với mục đích trò chuyện đã định,
tuỳ theo nội dung cụ thể, cần xây dựng những câu hỏi trực tiếp (tức là đi thẳng vào
vấn đề) hay khía cạnh vấn đề muốn tìm hiểu) và những câu hỏi gián tiếp hay đường
vòng (tức là đi đuờng vòng, qua đó có thể khai thác một cách tế nhị những thông tin cần thiết).
Tạo một không khí nói chuyện thân mật, cởi mở, tự nhiên, gần gũi, thiện chí với
đối tượng trò chuyện, kích thích họ trao đổi ý kiến một cách tự nhiên, thoải mái.
Quan sát thực tế từng hành vi cử chỉ thái độ của từng đối tượng trò chuyện; đồng
thời, phải nhạy bén với những hành vi, cử chỉ, thái độ và nội dung trò chuyện của họ
để có cách ứng xử thích hợp, kịp thời mà vẫn đảm bảo được không khí trò chuyện thân mật, tự nhiên.
+ Điều tra bằng trắc nghiệm
Trắc nghiệm (Test) trong nghiên cứu giáo dục là phương pháp đo lường khách
quan những biểu hiện và mức độ phát triển nhân cách nói chung, trình độ nhận thức
nói riêng của người học (người được giáo dục) thông qua những mẫu câu hỏi bằng
ngôn ngữ hay phi ngôn ngữ (tranh ảnh…).
Hiện nay, người ta thường sử dụng các loại trắc nghiệm sau đây:
Trắc nghiệm điền khuyết, Trắc nghiệm đúng - sai, Trắc nghiệm nhiều lựa chọn,
Trắc nghiệm điền thế, Trắc nghiệm đối chiếu cặp đôi, Trắc nghiệm mô hình…
Để tiến hành trắc nghiệm tốt, cần chú ý những điều sau đây:
Một là, những câu hỏi phải rõ ràng, dễ hiểu, thống nhất, đơn giản, được diễn đạt
đúng ngữ pháp với số lượng càng nhiều càng tốt.
Hai là, lời chỉ dẫn trên bản trắc nghiệm phải rõ ràng, gọn gàng, đơn giản.
Ba là, các hình vẽ, sơ đồ (nếu có) phải rõ ràng, chính xác.
5.2.3. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục
Tổng kết kinh nghiệm giáo dục là cách thức phát hiện, phân tích, đánh giá, khái
quát hoá về hệ thống hoá những kinh nghiệm giáo dục. Nhờ đó làm phong phú thêm
lý luận đã có hoặc xây dựng lý luận mới, giúp cho giáo dục không ngừng được phát triển. 11
Khi tổng kết kinh nghiệm, chúng ta cần chú ý:
+ Chọn mẫu điển hình để khai thác kinh nghiệm.
+ Đảm bảo khai thác kinh nghiệm từ nhiều nguồn khác nhau (con người, văn bản,
sản phẩm….); đảm bảo cho chúng có tính chân thực, tính đa dạng và tính phong phú.
+ Biết sàng lọc những kinh nghiệm đã thu được; xử lý chúng một cách khách quan.
+ Rút ra được những bài học kinh nghiệm có tính khái quát và hệ thống.
+ Kiểm nghiệm những bài học này trong thực tiến.
5.2.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
Thực nghiệm sư phạm là phương pháp chủ động đến đối tượng nghiên cứu trong
điều kiện được khống chế, nhằm gây ra những biến đổi mong muốn ở chúng về mặt
đinh lượng cũng như về mặt định tính.
Trong thực tiễn, người ta thường sử dụng các loại thực nghiệm sau: + Thực nghiệm thăm dò,
+ Thực nghiệm tác động, + Thực nghiệm kiểm tra,
+ Thực nghiệm ứng dụng,
+ Thực nghiệm triển khai.
Để thực nghiệm có hiệu quả, chúng ta cần chú ý:
Một là, xác định giả thuyết khoa học.
Hai là, chọn hai nhóm thực nghiệm và đối chứng có số lượng, trình độ và mọi
điều kiện tương đương nhau nhằm khống chế những nhân tố không tham gia thực
nghiệm và tách ra được những nhân tố tham gia thực nghiệm.
Ba là, tác động đến nhóm thực nghiệm đúng phương pháp; đo đầu vào và đầu ra sao cho khách quan.
Bốn là, xử lý kết quả thực nghiệm chính xác, chân thực cả về mặt định lượng lẫn
mặt định tính; đối chiếu kết quả thực nghiệm với giả thuyết khoa học và rút ra kết luận.
5.2.5. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia.
Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia là phương pháp khai thác và tận dụng “chất
xám” của các chuyên gia, nhằm mục đích sau:
Thu thập những thông tin khoa học;
Thu lượm những ý kiến đánh giá về tình hình giáo dục, về những sản phẩm giáo
dục, về những sản phẩm khoa học… 12
Thu lượm những ý kiến về những giải pháp giáo dục cho những vấn đề muốn khai
thác, không những vậy, mà còn có tính trung thực khoa học…
Khi thực hiện phương pháp này cần chú ý:
Một là, chọn những chuyên gia có trình độ cao có liên quan đến vấn đề muốn khai
thác, không những vậy, mà còn có tính trung thực khoa học…
Hai là, tổ chức các hội thảo, trong đó, có sự định hướng rõ ràng về mục đích, yêu
cầu, nội dung khoa học để các chuyên gia tập trung trí tuệ cùng nhau thảo luận, tranh
luận cho phù hợp. Bên cạnh đó, cũng có thể tổ chức lấy ý kiến các chuyên gia bằng văn bản viết.
Ba là, thu thập đầy đủ, chính xác, khách quan mọi ý kiến của chuyên gia trên cơ
sở kết hợp việc nghe, việc sử dụng máy ghi âm, máy quay phim, việc ghi tốc ký và
khai thác các bản viết của chuyên gia.
Bốn là, xử lý một cách khoa học những ý kiến đó và rút ra những điều bổ ích cho vấn đề nghiên cứu.
5.2.6. Phương pháp nghiên cứu các sản phẩm hoạt động giáo dục.
Đây là phương pháp khai thác, thu lượm thông tin về các đối tượng nghiên cứu
(học sinh, sinh viên, giáo viên, cán bộ quản lý giáo dục…) thông qua việc phân tích,
đánh giá những sản phẩm hoạt động do họ tạo ra (bài làm, vở ghi chép, sổ điểm, giáo
án, báo tường, sản phẩm lao động,các bài tập dự án Project .v.v. ).
Khi nghiên cứu các sản phẩm này, cần chú ý:
Một là, thu lượm những sản phẩm thuộc nhiều loại hình khác nhau để có thể khai
thác được những thông tin đa dạng.
Hai là, tập trung vào những sản phẩm chủ yếu, tiêu biểu.
Ba là, phân tích các sản phẩm dưới nhiều khía cạnh, góc độ.
Bốn là, rút ra được những kết luận khái quát phục vụ cho mục tiêu nghiên cứu đã xác định.
5.3. Phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục
Phương pháp toán học được sử dụng để nghiên cứu các số liệu đã nhận được từ
các phương pháp trưng cầu ý kiến bằng phiếu hỏi và từ phương pháp thực nghiệm, nó
thiết lập sự phụ thuộc về số lượng giữa các hiện tượng nghiên cứu. Chúng giúp cho
việc đánh giá các kết quả thực nghiệm, nâng cao độ tin cậy của các kết luận, làm cơ sở
cho việc tổng hợp lí thuyết 13
CÂU HỎI ÔN TẬP CHƯƠNG 1
1. Giáo dục học tiểu học có những mối quan hệ với các khoa học khác như thế nào?
2. Khi nghiên cứu giáo dục học, người ta thường vận dụng những phương pháp
nào? Hãy giới thiệu khái quát những phương pháp đó.
3. Tại sao phải vận dụng phối hợp nhiều phương pháp trong quá trình nghiên cứu giáo dục học? 14
CHƯƠNG 2: QUÁ TRÌNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC MỤC TIÊU
Sau khi học tập và nghiên cứu chương 2, sinh viên sẽ có được các năng lực sau:
SV trình bày được khái niệm, cấu trúc, nhiệm vụ của quá trình giáo dục (theo nghĩa hẹp).
Phân tích được bản chất, đặc điểm, quy luật, lôgic và động lực của quá trình giáo dục.
Nêu được khái niệm nguyên tắc giáo dục; Trình bày được hệ thống các nguyên tắc giáo dục
Xác định được quy trình tổ chức các hoạt động giáo dục cho học sinh ở trường phổ thông.
Biết vận dụng một cách linh hoạt các nguyên tắc giáo dục trong quá trình tổ chức
các hoạt động giáo dục.
Tích cực rèn luyện kiến thức, kỹ năng tổ chức hoạt động giáo dục nhằm thực hiện
tốt các nhiệm vụ giáo dục ở nhà trường phổ thông hiện nay. NỘI DUNG
1. Khái niệm, cấu trúc của quá trình giáo dục tiểu học
1.1. Khái niệm quá trình giáo dục tổng thể
Giáo dục học với tư cách là khoa học về giáo dục, có đối tượng nghiên cứu là quá
trình giáo dục tổng thể (hoặc quá trình sư phạm tổng thể).
Quá trình giáo dục tổng thể được gọi là một quá trình bao gồm nhiều quá trình
giáo dục bộ phận tồn tại và vận động, phát triển trong sự thống nhất với nhau, trong
đó, dưới tác động chủ đạo của nhà giáo dục (người dạy), người được giáo dục (người
học) tự giác, tích cực, độc lập chiếm lĩnh những giá trị xã hội, hình thành và phát
triển nhân cách phù hợp với mục đích giáo dục mà xã hội quy định.
- Quá trình giáo dục tổng thể (nói chung) là một quá trình được diễn ra trong xã
hội loài người. Nó bao gồm 2 yếu tố: Người giáo dục và Người được giáo dục; giáo
dục được thông qua giao lưu (rộng hơn giao tiếp) và các phương tiện thông tin đại
chúng (phương tiện nghe nhìn như tivi, radio, sách báo, các thông tin đường phố,
mạng truyền thông ICT….)
- Quá trình sư phạm tổng thể là một quá trình được diễn ra trong nhà trường. Nó
bao gồm 2 yếu tố: Giáo viên và Học sinh; giáo dục được thông qua nội dung các môn
học và các hoạt động trong nhà trường. Như vậy, quá trình sư phạm là một quá trình
có tổ chức, có kế hoạch và dễ kiểm soát….15
1.2. Cấu trúc quá trình giáo dục tổng thể
Quá trình giáo dục tổng thể là một hệ thống lớn (vĩ mô) bao gồm những hệ thống nhỏ (vi mô)
Người ta coi những hệ thống nhỏ là những quá trình giáo dục bộ phận tạo nên quá
trình giáo dục tổng thể. Đó là:
- Quá trình giáo dục trí tuệ (trí dục)
- Quá trình giáo dục đạo đức (đức dục)
- Quá trình giáo dục thẩm mỹ (mỹ dục)
- Quá trình giáo dục thể chất (thể dục)
- Quá trình giáo dục lao động.
Những quá trình giáo dục bộ phận này thống nhất với nhau, có mối quan hệ mật
thiết với nhau, hỗ trợ nhau và có thể thâm nhập vào nhau. Tuy nhiên, mỗi quá trình
này vẫn có tính độc lập tương đối của nó.
Quá trình giáo dục tổng thể cũng như mỗi quá trình giáo dục bộ phận đều được coi
là các hệ thống (hoặc vi mô hoặc vĩ mô như đã nêu trên). Chúng đều có một cấu trúc
giống nhau, nghĩa là mỗi quá trình này đều được tạo thành bởi các nhân tố sau đây:
+ Mục đích, nhiệm vụ giáo dục; + Nội dung giáo dục; + Phương pháp giáo dục;
+ Người giáo dục (giáo viên);
+ Người được giáo dục (học sinh); + Kết quả giáo dục.
* Mục đích, nhiệm vụ giáo dục
Mục đích giáo dục có thể được coi là “đơn đặt hàng” của xã hội đối với giáo dục
về mẫu nhân cách con người được giáo dục, mà giáo dục cần thực hiện cho bằng được
nhằm đáp ứng yêu cầu của xã hội về giáo dục con người lao động trong từng giai đoạn
phát triển lịch sử của xã hội.
Để thực hiện tốt được mục đích này, giáo dục phải hoàn thành tốt các nhiệm vụ
giáo dục: giáo dục trí tuệ, giáo dục đạo đức, giáo dục thẩm mỹ giáo dục thể chất và
giáo dục lao động. Những nhiệm vụ này liên quan mật thiết với nhau, hỗ trợ nhau và
thâm nhập vào nhau. Mục đích và nhiệm vụ giáo dục được coi là nhân tố hàng đầu của
quá trình giáo dục tổng thể hoặc bộ phận vì nó định hướng cho sự vận động và phát
triển của toàn bộ quá trình giáo dục này cũng như cho sự vận động và phát triển của
các nhân tố khác của nó (quá trình giáo dục tổng thể) 16
Tài liệu liên quan:
-
MỐI QUAN HỆ GIỮA LỰC LƯỢNG SẢN XUẤT VÀ QUAN HỆ SẢN XUẤT
13 7 -
Mục Tiêu Nâng Cao Dân Trí Tại Việt Nam | Môn Giáo dục học đại cương - Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh
15 8 -
Phương Pháp Dạy Học và Kỹ Năng Tự Học | Môn Giáo dục học đại cương - Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh
21 11 -
Giáo trình Môn Giáo dục học đại cương | Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh
13 7 -
Đề cương ôn tập Môn Giáo dục học đại cương | Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh
14 7