Thuyết Kiến Tạo và Thuyết Đa Trí Tuệ trong Dạy Học | Môn Lý luận dạy học - Đại học Sư Phạm Hà Nội

lOMoAR cPSD| 61458992 THUYẾT KIẾN TẠO
1.1. Thuyết kiến tạo trong dạy học: Học là kiến tạo tri thức
1.1.1.Cơ sở khoa học của thuyết kiến tạo
Thuyết kiến tạo thuộc lí thuyết định hướng chủ thể. Tư tưởng nền tảng của thuyết
kiến tạo là đặt vai trò của chủ thể nhận thức lên vị trí hàng đầu, trung tâm của quá trình
nhận thức. Theo thuyết kiến tạo, các hoạt động học phải dựa vào tri thức đã học (tri thức
cũ) và vốn kinh nghiệm sống của các em. Việc học tập chính là một quá trình thích ứng
những khuôn mẫu đã có để hòa hợp được với những kinh nghiệm mới. Khi học tập, trải
nghiệm, mỗi người hình thành thế giới quan riêng của mình.
a) Thuyết kiến tạo và tư duy phê phán (critical thinking)
Học tập kiến tạo dựa trên sự tham gia học sinh vào việc giải quyết vấn đề, qua đó,
hình thành và phát triển tư duy phê phán. Thuyết kiến tạo cho phép học sinh xây dựng kiến
thức cho chính mình bằng cách thử nghiệm các ý tưởng từ những kinh nghiệm và hiểu biết
đã có; áp dụng những hiểu biết này vào tình huống khác đã biến đổi, có liên quan đến kiến thức mới.
b) Thuyết kiến tạo và học qua trải nghiệm (experiential learning)
Dạy học theo thuyết kiến tạo tạo ra nhiều cơ hội học tập từ những trải nghiệm phong
phú, qua đó học sinh xây dựng nên tri thức cho bản thân cũng như cách thức, con đường
tìm ra tri thức đó. Lí thuyết “Học qua trải nghiệm’’ (C. Roger, 1969, 1994) liên quan chặt
chẽ với thuyết kiến tạo, với các đặc trưng của việc học tập gồm:
- Có sự tham gia của cá nhân học sinh (Personal involvement)
- Cá nhân khởi xướng (Learner initiation)
- Học sinh tự đánh giá (Self-evaluation)
- Có tác động đối với hầu hết học sinh (Pervasive effects on learners)
Cách tiếp cận này tương phản với cách tiếp cận truyền thống mà học sinh chỉ đơn
thuần là nơi chứa đựng những thông tin mà giáo viên và tài liệu cung cấp. Theo J. Dewey
(1859-1952), kiến thức xuất hiện từ tình huống mà ở đó học sinh phải huy động các kinh
nghiệm và trải nghiệm. Xa hơn, những tình huống này phải gần gũi, cập nhật với thực tiễn
xã hội hiện hành. Khi đó, học sinh mới có thể tham gia thực hành trực tiếp với các phương
tiện, dụng cụ dạy học, cùng nhau xây dựng kiến thức mới. Học sinh không thể học một
cách rập khuôn, máy móc mà phải học qua các “trải nghiệm thực tế”, như thế lý thuyết học
được sẽ đi đôi với thực tế. lOMoAR cPSD| 61458992
c) Thuyết kiến tạo và vùng phát triển trí tuệ ZPD
Lev Vygotsky (1896 - 1934) đã chỉ ra rằng: tri thức cung cấp cho học sinh cần nằm
trong vùng phát triển trí tuệ (Zone of Proximal Development - ZPD). Nếu tri thức cung cấp
cho học sinh nằm thấp hơn vùng ZPD thì các em sẽ không hào hứng đón nhận. Nếu cao hơn
vùng ZPD thì các em lại không lĩnh hội được. Như vậy, tri thức đưa ra nằm trong vùng phát
triển trí tuệ của học sinh sẽ đảm bảo tính vừa sức. Nhiệm vụ học tập đặt ra các thách thức
luôn tiệm cận với ngưỡng phát triển triển trí tuệ nhằm giúp học sinh cố gắng vượt ngưỡng
(barie) để chiếm lĩnh tri thức mới, hình thành khái niệm mới. J. Bruner (1915- 2016) gọi
quá trình giúp học sinh vượt ngưỡng phát triển trí tuệ là công việc thiết kế và xây dựng các
giàn giáo (scaffoding) của nhà sư phạm. Các giàn giáo này được thiết kế bởi các bậc thang
về trí tuệ1, nhằm giúp học sinh leo lên từng bước trong quá trình nhận thức. Giáo viên phải
chuẩn bị các bước dự phòng (các phương án khác nhau) cho học sinh bởi vì các bước sau
bao giờ cũng khó hơn bước trước.
1.1.2. Đặc điểm, bản chất và nguyên tắc của thuyết kiến tạo
a) Đặc điểm, bản chất của thuyết kiến tạo -
Thuyết kiến tạo chú trọng sự tương tác giữa học sinh với nội dung học tập (hấp
dẫn, có tính thách thức) nhằm chiếm lĩnh kiến thức theo từng cá nhân. Chủ thể nhận thức tự
cấu trúc các kiến thức này vào hệ thống bên trong của mình; tri thức của mỗi người có thể mang tính chủ quan.
Mô hình học tập theo thuyết kiến tạo (theo Baumgartner, 2002) -
Dạy học định hướng các nội dung tích hợp, gắn liền với hiện thực cuộc sống
và nghề nghiệp của học sinh trong tương lai. Học không chỉ là khám phá mà còn là giải
thích, cấu trúc mới tri thức. Nội dung học tập luôn định hướng vào học sinh (của học sinh,
do học sinh, vì học sinh). -
Kiến thức, kĩ năng mới của học sinh dựa trên nền tảng kiến thức, kĩ năng cũ có
liên quan. Mặt khác, những trải nghiệm, kiến thức mới làm biến đổi bản thân học sinh.
1 “Dạy học phải luôn đi trước sự phát triển’’ (Vygotsky) lOMoAR cPSD| 61458992 -
Nội dung học tập được triển khai thông qua tương tác trong nhóm, tương tác
xã hội (kiến tạo xã hội – social constructivisum). - Học tập dựa trên sự phát hiện và sửa chữa sai lầm của học sinh. -
Đánh giá hoạt động học không chỉ đánh giá kết quả học tập, mà còn đánh giá
cả quá trình đi tới kết quả đó. b) Một số nguyên tắc -
Hoạt động học phải xuất phát từ những sự vật, hiện tượng gần gũi với học sinh,
gây hứng thú khiến các em phải tìm hiểu bản chất vấn đề. -
Mục đích của việc học tập là mỗi cá nhân học sinh phải tự tìm ra được bản chất
của sự vật, hiện tượng; không chỉ đơn thuần là việc ghi nhớ những câu trả lời đúng, lặp lại
nội dung người khác đã tìm ra. -
Quá trình chiếm lĩnh tri thức của học sinh tập trung vào các khái niệm cơ bản,
nền tảng, chứ không phải là các sự kiện rời rạc, riêng lẻ. -
Hoạt động học có sự tham gia của ngôn ngữ; ngôn ngữ mà chúng ta sử dụng
có ảnh hưởng đến việc tiếp nhận tri thức mới. L.Vưgotxki – một nhà tâm lý học ủng hộ
thuyết kiến tạo - đã phản đối quan điểm: ngôn ngữ và học tập là hai việc tách rời nhau. -
Học là hoạt động suốt đời, cần có thời gian. Chìa khóa dẫn đến học tập có hiệu quả là động lực. -
Các hoạt động thực hành là cần thiết cho việc học tập, đặc biệt ở trẻ nhỏ, nhưng
không phải là điều kiện đủ. Giáo viên cần cung cấp cho học sinh những hoạt động tích hợp
cả tư duy và hành động.
1.1.3. Ưu điểm, hạn chế của thuyết kiến tạo a) Ưu điểm
Thuyết kiến tạo cổ vũ con đường dạy học mới: con đường dạy học theo lối tư duy phê
phán, chống lại cách dạy học giáo điều theo thuyết hành vi. Dạy học theo thuyết hành vi
cho rằng, học sinh bắt chước, thực hiện các thao tác hành vi mà giáo viên đưa ra làm mẫu.
Học sinh thụ động ngồi chờ các kiến thức mà người dạy mang đến. Có thể ví học sinh như
cái cốc chưa có nước, đang đợi sẵn để giáo viên rót nước vào. Giáo viên rót nhiều nước thì
cốc được nhiều, mà rót ít thì được ít. Như vậy, hoạt động của học sinh mang tính dập khuôn,
máy móc sẽ làm mất đi khả năng tư duy và tính sáng tạo.
Lý thuyết kiến tạo trong dạy học đi theo hướng tích cực hoá nhận thức của học sinh,
giúp các em tự tìm kiếm, phát hiện, khám phá ra vấn đề và giải quyết các vấn đề đó trong
quá trình dạy học. Như vậy, học sinh chiếm lĩnh tri thức thông qua các hoạt động mà ở đó
giáo viên có vai trò tổ chức, định hướng. J. Dewey, Peaget, Vygotsky và Bruner cho rằng: lOMoAR cPSD| 61458992
phải thay đổi quan niệm học sinh chỉ là những chiếc ly rỗng mà giáo viên muốn rót cái gì thì rót.
Với thuyết kiến tạo, chúng ta đã vượt qua các quan niệm truyền thống theo thuyết hành
vi về cơ chế của việc học; đã từ bỏ niềm tin vào khả năng điều khiển được các quá trình học
từ bên ngoài. Như vậy, cơ chế học tập ở đây không phải là “giáo viên truyền thụ, học sinh
tiếp thu” và cũng không phải là “giáo viên thiết kế, học sinh thi công” theo nghĩa là việc học
của học sinh phải theo đúng “thiết kế” đã được giáo viên xây dựng sẵn. Việc học trong môi
trường học tập kiến tạo có những đặc trưng sau: -
Học là một quá trình chủ động, tự điều khiển và kiến tạo. -
Học dựa trên tình huống, có yếu tố cảm xúc và mang tính xã hội cao. b) Hạn chế -
Dạy học theo thuyết kiến tạo đòi hỏi thời gian lớn, yêu cầu cao về năng lực
giáo viên và phụ thuộc vào tính tích cực, tự lực của học sinh. -
Có một số quan điểm cực đoan: phủ định hoàn toàn sự tồn tại của tri thức
khách quan; người học phải tự mình kiến tạo tri thức; đòi hỏi nội dung học tập luôn phải
hấp dẫn với học sinh; tuyệt đối hoá vai trò của việc trao đổi, tranh luận trong nhóm mà ít
chú trọng đến hoạt động tự lực cá nhân.
1.2. Vận dụng thuyết kiến tạo trong dạy học
Thuyết kiến tạo được chú ý trong những năm gần đây, thách thức một cách cơ bản tư
duy truyền thống về dạy học. Không phải người dạy, mà là người học trong sự tương tác
với nội dung học tập là trung tâm của quá trình dạy học. Nhiều quan điểm dạy học mới bắt
nguồn từ thuyết kiến tạo: học tập khám phá, học tập tự điều chỉnh, học theo tình huống,
học theo nhóm, học qua sai lầm. a)
Dạy học theo thuyết kiến tạo trong các cấp học cần đưa người học vào các
dạng hoạt động khám phá (inquiry) khác nhau; có thể ứng dụng một mẫu hình khám phá cho nhiều vấn đề.
Ví dụ 1, giáo viên sinh học tổ chức hoạt động ngoại khoá, yêu cầu các em xác định
nơi nào có nhiều hoa dại trên cánh đồng. Đây là hoạt động khám phá có định hướng. Học
sinh được khích lệ, hướng dẫn trong quá trình quan sát, ghi chép số lượng hoa tại các khu
vực khác nhau trên cánh đồng; vẽ bản đồ phân bố hoa; sau đó giải thích kết quả thu được.
Ví dụ 2, qua một dự án học tập, giáo viên địa lí có thể sử dụng phương pháp khám
phá quy nạp (inductive inquiry) để giúp học sinh tìm hiểu về vách đá được hình thành như
thế nào. Trong khám phá quy nạp, giáo viên tập trung vào hướng dẫn khái quát; học sinh lOMoAR cPSD| 61458992
tự lực lập kế hoạch tìm hiểu. Tuy nhiên, điều này không có nghĩa là giáo viên không tham
gia vào các hoạt động. Giáo viên có thể tổ chức cho cả lớp cùng suy nghĩ, thảo luận để tìm
ra hiện tượng cần tìm hiểu hoặc tổ chức học sinh làm việc theo các nhóm nhỏ…Các nhóm
thảo luận để tìm ra một danh sách các hiện tượng có liên quan đến vấn đề cần tìm hiểu; từ
đó lập kế hoạch tìm hiểu. Trong khám phá quy nạp, học sinh được tham gia vào quá trình
tìm hiểu các khái niệm và hiện tượng bằng cách quan sát, đo lường và phân tích thông tin
để rút ra kết luận. Có thể nói rằng, học sinh đã chuyển được những trường hợp cụ thể thành
những khái niệm tổng quát.
Ví dụ 3, trong khám phá diễn dịch (deductive inquiry), học sinh lại bắt đầu từ những
ý tưởng lớn, từ những kết luận và các khái niệm tổng quát để tìm hiểu, kiểm chứng các
trường hợp cụ thể. Trong lớp học, giáo viên vật lí có thể yêu cầu học sinh kiểm nghiệm
định luật khúc xạ ánh sáng. Học sinh phải thiết kế phương án thí nghiệm, trong đó, quan
sát được đường đi của tia sáng, đo được góc tới và góc khúc xạ. Việc tiến hành thí nghiệm
nhằm kiểm nghiệm mối quan hệ định lượng giữa tia phản xạ và tia tới. Phần lớn các thí
nghiệm trình bày trong SGK là hoạt động khám phá diễn dịch. b)
Dạy học phát hiện (còn gọi là học tập khám phá) (discovery learning) là quan điểm
có vai trò cốt lõi trong việc học các kiến thức mới. Dạy học phát hiện trong các môn học
thu hút học sinh tham gia vào quá trình dự đoán, quan sát, đo đạc, tìm kiếm, phân loại, suy
luận...nhằm hình thành khái niệm mới, nguyên lý mới. Jerome Bruner (1915 -2016) tin
tưởng rằng: dạy học phát hiện chỉ có thể diễn ra nếu các học sinh, giáo viên cùng nhau làm
việc một cách hợp tác. Ông gọi đây là “dạy học mang tính giả thuyết” và dạy học với ý
nghĩa là “thu hút học sinh tham gia” chứ không phải là “truyền đạt kiến thức”. c)
Có một số gợi ý về mặt thực hành nhằm hỗ trợ giáo viên tổ chức hoạt động học tập khám phá trên lớp. -
Khuyến khích sự tò mò. Vì trong quá trình tự phát hiện, học sinh là nhân tố chủ
động nên giáo viên cần tạo ra không khí học tập, kích thích sự suy nghĩ của học sinh. -
Giúp học sinh hiểu cấu trúc của những thông tin mới. J. Bruner nhấn mạnh
rằng học sinh nên hiểu cấu trúc của thông tin các em cần biết thông qua các ví dụ sinh động.
Tài liệu và phương tiện dạy học cần hỗ trợ quá trình tự tìm tòi tri thức của người học. -
Thiết kế các hoạt động dựa trên các tình huống có vấn đề. Học sinh cần tham
gia tích cực vào giải quyết vấn đề một cách thường xuyên. -
Phát triển trực giác trong lớp học. Suy nghĩ trực giác đối với Bruner là việc
nắm bắt ý nghĩa, tầm quan trọng, hay cấu trúc của một vấn đề mà không cần bằng chứng
hoặc hành động mang tính phân tích rõ ràng. Đưa vào bài học một số hoạt động khuyến lOMoAR cPSD| 61458992
khích học sinh dự đoán và ước tính để tìm ra một câu trả lời cụ thể cho một vấn đề sẽ giúp
các em phát triển trực giác. -
Học tập cách giải quyết vấn đề (problem solving) là một dạng khác của phương
pháp khám phá. Ví dụ về những vấn đề học tập: sự sống trên trái đất được hình thành như
thế nào? Điều gì sẽ xảy ra nếu nhiệt độ trung bình của trái đấy tiếp tục tăng lên? Ngăn chặn
AIDS bằng cách nào? Việc ăn kiêng và luyện tập có tác động như thế nào đến cơ thể? Loại
chất thải lỏng nào gây nguy hiểm nhất đối với trái đất? Nguồn nhiên liệu nào là sắp cạn kiệt?
Việc giải quyết vấn đề nêu trên trong lớp học không chỉ tạo điều kiện để học sinh tiếp cận
vào những vấn đề của thế giới thực tại mà còn tăng cường quá trình khám phá của học sinh.
Việc cho học sinh tham gia giải quyết các vấn đề là một hoạt động cần thiết với chính bản
thân các em, cũng chính là mục đích của quá trình dạy học.
Dựa vào cách khám phá, học sinh nhận ra rằng, để thu thập được thông tin, các em
phải tự đặt ra các câu hỏi, phát hiện vấn đề. Nhờ đó, không khí của lớp học sẽ hào hứng
hơn. Không có câu hỏi hay vấn đề nào đặt ra là “ngớ ngẩn” và học sinh cần tự tin với câu
hỏi hay vấn đề mình đặt ra. Học sinh thực hiện việc khám phá khi phải đối mặt với vấn đề
các em chưa biết và cần tìm hiểu, giải quyết dưới vai trò định hướng của giáo viên. Đọc thêm: -
Quy trình dạy học 5E (Engage, Explore, Explain, Elaborate/Extend, Evaluate). -
Dạy học định hướng tìm tòi (inquiry-based learning). -
Ba xu hướng của thuyết kiến tạo: Kiến tạo nội sinh, kiến tạo ngoại sinh, kiến tạo biện chứng.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2014). Lý luận dạy học hiện đại. NXB ĐHSP, Hà Nội.
2. Phó Đức Hòa (2011). Dạy học tích cực & cách tiếp cận trong dạy học tiểu học. NXB ĐHSP, Hà Nội.
3. Phó Đức Hòa, Ngô Quang Sơn (2017). Phương pháp & công nghệ dạy học trong môi
trường sư phạm tương tác. NXB ĐHSP, Hà Nội.
THUYẾT ĐA TRÍ TUỆ
1.1 Thuyết đa trí tuệ trong dạy học lOMoAR cPSD| 61458992
1.1.1 Cơ sở của thuyết đa trí tuệ
Năm 1904, Bộ trưởng Bộ giáo dục quốc gia Pháp đã đề nghị nhà tâm lí học Alfred
Binet và cộng sự hãy xác định ở những lớp học nào ở tiểu học, học sinh dễ bị trượt nhất để
lưu tâm bồi dưỡng. Nhờ nỗ lực của các nhà khoa học này, các trắc nghiệm (test) đầu tiên về
trí tuệ đã ra đời. Du nhập sang Hoa Kì, các trắc nghiệm về trí tuệ đã trở nên phổ biến; “trí
thông minh” được cho rằng là có thể đo một cách khách quan và quy thành chỉ số, gọi là “chỉ số thông minh IQ”.
Gần 80 năm sau, nhà tâm lí học Howard Gardner đã phản biện định nghĩa trí thông
minh như trên là quá đơn giản. Ông đã phân tích 8 dạng trí tuệ; mở rộng phạm vi của tiềm
năng con người vượt ra ngoài chỉ số IQ; phê phán phương pháp xác định trí thông minh bằng
cách tách cá thể ra ngoài môi trường học tập tự nhiên và đề nghị họ làm những công việc
riêng lẻ mà họ chưa từng làm bao giờ. Thay vào đó, Gardner cho rằng: Trí tuệ gắn liền với
khả năng “giải quyết vấn đề” và tạo ra sản phẩm trong một bối cảnh thực tế hơn nhiều. 1.1.2
Các điểm cơ bản trong thuyết đa trí tuệ
a) Mô tả 8 loại trí tuệ
- Trí tuệ ngôn ngữ. Đó là khả năng sử dụng một cách có hiệu quả các từ ngữ, hoặc bằng
lời nói (như một người kể chuyện, một thuyết khách hay một nhà chính trị), hoặc bằng chữ
viết (như một nhà thơ, nhà soạn kịch, biên tập viên hay nhà báo). Dạng trí tuệ này bao gồm
khả năng xử lí văn phạm hay cấu trúc ngôn ngữ, âm vị học hay âm thanh của ngôn ngữ, ngữ
nghĩa học hay nghĩa của ngôn ngữ, ngữ dụng học hay việc sử dụng thực tiễn ngôn ngữ. Một
số ứng dụng của trí tuệ ngôn ngữ:
+ Thuật hùng biện (dùng lời nói để thuyết phục người khác làm theo một mệnh lệnh, hành động cụ thể).
+ Thuật gợi nhớ (mượn ngôn ngữ để hồi tưởng các thông tin).
+ Thuật giải thích (dùng lời nói để thuyết trình cho người khác hiểu).
+ Thuật siêu ngôn ngữ (dùng ngôn ngữ để nói về ngôn ngữ).
- Trí tuệ logic – toán học. Đó là khả năng sử dụng có hiệu quả các con số (như nhà toán
học, người lập biểu thuế, nhà thống kê) và lí luận thông thạo (như nhà khoa học, lập trình
viên máy tính hay nhà logic học). Dạng trí tuệ này bao gồm: tính nhạy cảm với các mối quan
hệ và các sơ đồ logic; các mệnh đề và tỉ lệ thức (nếu – thì, nguyên nhân – hệ quả); các hàm
số và các dạng trừu tượng hóa có liên quan. Các ứng dụng của trí tuệ logic – toán học: Thuật
xếp loại, phân lớp, suy luận, khái quát hóa, tính toán và kiểm nghiệm giả thuyết. lOMoAR cPSD| 61458992
- Trí tuệ không gian. Đó là khả năng tiếp nhận một cách chính xác vị trí, định hướng
không gian qua thị giác (ví dụ, một người đi săn, người dẫn đường, người lái xe, cầu thủ) và
thực hiện thành thạo các hoạt động thay hình đổi dạng trên cơ sở các năng khiếu đó (chẳng
hạn, một nhà trang trí nội thất, kiến trúc sư, hoạ sĩ hay một nhà phát minh). Dạng trí tuệ này
liên hệ chặt chẽ với tính nhạy cảm về màu sắc, đường nét, hình dạng và các tương quan vốn
có giữa những yếu tố đó. Dạng trí tuệ này bao gồm khả năng quan sát, khả năng thể hiện
bằng đồ thị và khả năng tự định hướng một cách thích hợp trong không gian.
- Trí tuệ hình thể. Đó là sự thành thạo trong việc sử dụng toàn bộ cơ thể để thể hiện
các ý tưởng và cảm xúc (chẳng hạn như một diễn viên kịch, người thuyết minh bằng ngôn
ngữ kí hiệu, một lực sĩ hoặc một nghệ sĩ múa), cũng như sự khéo léo trong việc sử dụng hai
bàn tay để sản xuất hay biến đổi sự vật (chẳng hạn như một nghệ nhân, một nhà điêu khắc,
một thợ cơ khí hay một bác sĩ phẫu thuật). Dạng trí tuệ này bao gồm các kĩ năng cơ thể đặc
biệt như sự phối hợp cử động, khả năng giữ thăng bằng, sự khéo tay, sức mạnh cơ bắp, sự
mềm dẻo (tài uốn éo) và tốc độ. Cũng như các năng khiếu tự cảm, chẩn đoán bằng tay.
- Trí tuệ âm nhạc. Đó là khả năng cảm nhận (như người yêu âm nhạc), phân biệt (như
nhà phê bình âm nhạc), biến đổi (như nhà soạn nhạc) và thể hiện (như một nhạc công) các
hình thức âm nhạc. Dạng trí tuệ này bao gồm tính nhạy cảm đối với nhịp điệu, âm sắc, âm
tần của một bản nhạc. Một người có thể nắm bắt âm nhạc một các chung chung, tổng quát
“từ trên xuống dưới” (sành nhạc theo lối trực giác) hoặc nắm bắt âm nhạc một các chính quy,
có bài bản, “từ dưới lên trên” (sành nhạc theo lối phân tích, qua nhạc lí). Trí tuệ âm nhạc còn
có thể là một kết hợp của hai dạng thưởng thức này.
- Trí tuệ giao tiếp. Đó là khả năng cảm nhận và phân biệt giữa các tâm trạng, ý đồ, động
cơ và cảm nghĩ của người khác. Dạng trí tuệ này bao gồm năng khiếu nắm bắt những thay
đổi về nét mặt, giọng nói, động tác, tư thế; khả năng phân biệt các biểu hiện giao lưu giữa
người với người và đáp ứng các biểu hiện đó một cách thích hợp.
- Trí tuệ nội tâm. Đó là khả năng hiểu biết bản thân và hành động một các thích hợp
trên cơ sở sự tự hiểu mình. Dạng trí tuệ này bao gồm khả năng có một hình ảnh rõ nét về
mình (về ưu điểm, hạn chế của chính mình); ý thức đầy đủ và đúng về tâm trạng, ý đồ, động
cơ, tính khí và ước ao của riêng mình; kèm theo khả năng tự kiềm chế, tự kiểm soát (tính kỉ
luật, tự kỉ), lòng tự trọng.
- Trí tuệ tự nhiên học. Đó là năng khiếu nắm bắt, nhận dạng và phân loại các loài đông
đảo (thực vật và động vật) có trong môi trường. Dạng trí tuệ này cũng bao gồm sự nhạy cảm
đối với các hiện tượng thiên nhiên (chẳng hạn, sự hình thành mây, sự tạo thành núi…). Đối lOMoAR cPSD| 61458992
với những người sống ở đô thị, loại trí thông minh này thể hiện ở năng khiếu phân biệt giữa
các vật ô tô, quần áo, máy tính…
b) Các điểm mấu chốt cơ bản của thuyết đa trí tuệ
- Mỗi người đều có đủ 8 dạng trí tuệ. Thuyết đa trí tuệ là thuyết về nhận thức, thừa nhận
mỗi người đều có năng khiếu trong tất cả 8 dạng trí tuệ. Tất nhiên, 8 dạng trí tuệ này hoạt
động phối hợp theo những thể thức duy nhất đối với từng người. Vài người có những mức
độ hoạt động cao đối với tất cả hoặc hầu hết 8 dạng trí tuệ, chẳng hạn như Johann Wolfgang
von Goethe - nhà thơ, nhà hoạt động chính trị, nhà khoa học, nhà tự nhiên học và nhà triết
học người Đức. Nhiều người khác, như các bệnh nhân nặng trong các trung tâm cho người
khuyết tật trí tuệ lại thiếu tất cả, trừ vài dạng trí tuệ thô sơ nhất. Đa số chúng ta nằm trong
ranh giới giữa hai thái cực đó và thuộc hạng người phát triển ở mức độ cao về một số trí tuệ,
phát triển ở mức trung bình về một số trí tuệ khác và cả phát triển ở mức thấp (kém phát
triển) về các trí tuệ còn lại.
- Đa số chúng ta có thể phát triển mỗi dạng trí tuệ tới mức độ thích đáng. Nhiều người
than vãn về sự kém cỏi của họ trong một lĩnh vực nào đó và xem sự kém cỏi ấy như khuyết
tật bẩm sinh, không chữa được. Gardner thì lại cho rằng: Về nguyên tắc, mọi người đều có
khả năng phát triển cả 8 dạng trí tuệ nếu được động viên, khuyến khích, hướng dẫn và hỗ trợ.
Ví dụ, những người có trí tuệ về âm nhạc tương đối khiêm tốn có thể đạt được một trình độ
đáng nể về khả năng chơi đàn vĩ cầm hay dương cầm nhờ nỗ lực cá nhân kết hợp với các tác
động thuận lợi của môi trường như sự nhiệt tình của thầy cô, cơ may được tiếp xúc từ nhỏ với nhạc cổ điển.
- Các dạng trí tuệ thường xuyên kết hợp với nhau theo những cơ chế phức tạp. Gardner
chỉ rõ: Mỗi dạng trí tuệ như đã được mô tả ở đây thực ra là một “tưởng tượng”. Không có trí
tuệ nào tồn tại đơn lẻ (có lẽ trừ một số trường hợp rất hiếm hoi các nhà bác học chuyên sâu
hoặc người bị tổn thương não). Các dạng trí tuệ luôn tương tác với nhau. Để nấu một bữa ăn,
ta phải đọc bản hướng dẫn cách chế biến món ăn (trí tuệ ngôn ngữ); có thể phải tính toán
nguyên liệu, gia vị (trí tuệ logic – toán học); xây dựng thực đơn để thỏa mãn yêu cầu riêng
của từng thành viên trong gia đình (trí tuệ giao tiếp) và làm giảm bớt sự thèm ăn của ai đó
(trí tuệ nội tâm). Cũng như vậy, khi một đứa trẻ chơi đá bóng, nó cần có trí tuệ thể hình –
động năng (chạy, đá, đón bóng); trí tuệ không gian (để định hướng trong sân bóng và tiên
đoán đường bay của bóng); các trí tuệ ngôn ngữ và giao tiếp để tranh cãi giành lợi thế khi có
tranh chấp. Các dạng trí tuệ được tách riêng trong thuyết đa trí tuệ, chỉ để phân tích các đặc
trưng cơ bản của chúng, nhằm tìm cách sử dụng chúng một cách hữu hiệu.
- Có nhiều cách biểu lộ trí thông minh trong từng lĩnh vực. Không có một bộ chuẩn
mực nào mà một người phải thỏa mãn để được xem là thông minh trong một lĩnh vực xác lOMoAR cPSD| 61458992
định. Cho nên một người có thể “mù chữ” mà vẫn được xem là có trí tuệ ngôn ngữ cao vì có
thể kể rất hấp dẫn một chuyện kinh dị, hoặc sở hữu một vốn từ vựng nói đặc biệt phong phú.
Cũng như vậy, một người có thể chơi rất tệ trên sân cỏ mà vẫn được xem như có trí tuệ hình
thể tốt nếu dệt một tấm thảm rất tài hoa.
Thuyết đa trí tuệ nhấn mạnh đến tính đa dạng, phong phú của các phương thức biểu lộ
năng khiếu hoặc giữa các trí tuệ khác nhau.
1.1.3 Ưu điểm, hạn chế của thuyết đa trí tuệ a) Ưu điểm
- Thuyết đa trí tuệ giúp giáo viên nhận thức đúng và đánh giá đúng về tầm quan trọng
của các loại trí tuệ của học sinh.
- Gợi mở ra nhiều chiến lược dạy học và áp dụng chúng một cách thuận lợi để phát triển
tối ưu các loại trí tuệ. b) Hạn chế
- Không thể tìm ra một chiến lược dạy học nào có thể phát triển được tất cả các loại trí
tuệ. Một chiến lược dạy học này có thể tốt cho một nhóm học sinh này nhưng có thể chưa tốt cho nhóm học sinh khác.
- Sẽ tốn nhiều thời gian để có thể thiết kế được các hoạt động theo các chiến lược dạy
học để phát triển được tất cả 08 loại trí tuệ.
1.1.4 Vận dụng thuyết đa trí tuệ trong dạy học
a) Các dạng trí tuệ của học sinh
Tuy đúng là mỗi đứa trẻ đều có đủ 8 dạng trí tuệ và đều có thể phát triển cả 8 dạng trí
tuệ đó tới một mức hợp lí, nhưng trẻ nhỏ thường bộc lộ cái mà Gardner gọi là “thiên hướng”
(sự phát triển vượt trội các dạng trí tuệ đặc trưng nào đó ngay từ lúc còn thơ ấu). Ở tuổi bắt
đầu đi học, các thiên hướng xếp đặt cho mình những phong cách học phù hợp với một số
dạng trí tuệ nào đó hơn với các dạng trí tuệ khác. Bảng 1 dưới đây mô tả các thiên hướng trí
tuệ đặc trưng của học sinh. Tuy nhiên, hãy nhớ đa số học sinh có nhiều điểm mạnh trong
nhiều lĩnh vực nên tránh không “bỏ rọ” các em trong mỗi dạng trí tuệ riêng lẻ.
Bảng 1. Tám phong cách học tập
Lĩnh vực Suy nghĩ Thích Cần
Ngôn ngữ Bằng lời
Đọc, viết, kể chuyện, Sách, băng ghi âm, dụng cụ để chơi chữ
viết, giấy, sổ nhật kí, các buổi
chuyện trò, thảo luận, tranh luận, sách sử kí. lOMoAR cPSD| 61458992 Logic – Bằng lí luận
Làm thí nghiệm, hỏi, Trang thiết bị để làm thí toán học
chơi xếp hình, đoán chữ, nghiệm, tư liệu khoa học, công tính toán
cụ để mày mò, các chuyến tham
quan đến nơi triển lãm, bảo tàng khoa học. Không Bằng hình ảnh,
Vẽ, tạo mẫu, minh họa, Nghệ thuật, trò xếp hình, video, gian tranh vẽ phác họa
phim ảnh, hình đèn chiếu, các
trò chơi đòi hỏi trí tưởng tượng,
mê cung, trò đánh đố, sách
tranh, tài liệu có minh họa, tham
quan bảo tàng nghệ thuật.
Hình thể Bằng cảm xúc, Múa, chạy, nhảy xây
Đóng các vai diễn, tập kịch, vận động
dựng, tạo dáng, tập động múa, xây dựng, thể thao, các trò tác
chơi thể hình, thăm dò đồ vật
qua sờ mó, học trực tiếp qua vật mẫu mô hình.
Âm nhạc Thông qua nhịp Hát, huýt sáo, hát nhẩm Giải lao bằng ca hát, đi “nghe”
điệu và âm thanh khe khẽ, gõ nhịp bằng hòa nhạc, chơi nhạc ở nhà và du dương chân, nghe nhạc trường, nhạc cụ.
Giao tiếp Bằng cách trao Lãnh đạo, tổ chức giao Bè bạn, các trò chơi tập thể, các
đổi ý tưởng với lưu, huy động mọi người cuộc hội họp có tính chất xã hội, người khác
làm, kết nối, kéo bè kéo các sự kiện cộng đồng, câu lạc phái
bộ, hoạt động ông bầu – huấn
luyện viên, tổ chức tập sự. Nội tâm
Thông qua sự Đặt mục tiêu, suy ngẫm, Những nơi bí mật, các công việc
quan tâm tới nhu ước mơ, lập kế hoạch, tư làm một mình, các đề án tự điều cầu, tình cảm, duy
hành, các lựa chọn độc lập mục tiêu của bản thân Tự nhiên
Thông qua thiên Chơi đùa với vật nuôi, Tiếp cận thiên nhiên, tương tác học
nhiên, bằng hình làm vườn, khảo sát thiên với động vật, các phương tiện
tượng thiên nhiên nhiên, sự quan tâm tới
để nghiên cứu thiêu nhiên (kính trái đất lúp, ống nhòm...)
b) Thuyết trí tuệ và các chiến lược dạy học
Thuyết đa trí tuệ gợi mở cho rất nhiều chiến lược dạy học có thể áp dụng trong lớp học.
Học sinh nào cũng có những thiên hướng khác nhau theo 8 dạng trí tuệ nên một chiến lược
dạy học có thể tốt với nhóm học sinh này nhưng chưa tốt với nhóm khác. Vì vậy, giáo viên
cần ứng dụng nhiều chiến lược dạy học khác nhau đối với học sinh. Như thế, mỗi học sinh
đều sẽ có cơ may được học với một hoặc nhiều dạng trí tuệ nổi trội của mình.
- Các chiến lược dạy học sử dụng trí tuệ ngôn ngữ. Các chiến lược dạy học trình bày
dưới đây có tác dụng với đông đảo học sinh vì mở rộng hoạt động đọc và nghe của học sinh,
qua đó phát triển trí tuệ ngôn ngữ ở các em. lOMoAR cPSD| 61458992
+ Kể chuyện: Hãy biên soạn một câu chuyện thật hấp dẫn và gửi vào đấy những kiến
thức mà bạn định dạy.
+ Sử dụng kĩ thuật “Động não”: Chiến lược này giúp mọi học sinh được dịp đề xuất
ý kiến của mình cho tập thể bàn luận và khai thác.
+ Ghi âm: Chiến lược này cung cấp cho học sinh một phương tiện để học, thông qua
năng khiếu ngôn ngữ hay không gian giao tiếp… Học sinh có thể dùng băng đĩa, USB đã ghi
âm, ghi hình để “nói to” suy nghĩ của mình, biểu lộ nội tâm, giao lưu với bạn bè, ghi nhớ chi
tiết. Một số em nhút nhát, hay xúc động trước đám đông, có thể dùng cách này như một
phương tiện phát biểu hay thử nghiệm, hoàn chỉnh ý tưởng của mình. Học sinh có thể dùng
“ghi âm” như “bức thư sống động” để chia sẻ suy nghĩ của mình hoặc để tiếp thu những phản ứng của người khác.
+ Viết nhật ký: Để thúc đẩy học sinh làm quen với việc ghi chép thường xuyên về các
chủ đề hay trải nghiệm học tập. Học sinh có thể sử dụng mọi dạng trí tuệ như vẽ, phác hoạ,
ảnh hay ghi âm, ghi hình các cuộc thảo luận… Chiến thuật này có thể tác động đến trí tuệ
giao tiếp của học sinh (nếu đem đọc ở lớp) cũng như đến trí tuệ nội tâm của các em (nếu là
nhật kí riêng tư). - Các chiến lược dạy học sử dụng trí tuệ logic – toán học.
+ Tính toán và định lượng hoá: Ngoài các môn Toán và khoa học tự nhiên, trong dạy
học các môn Lịch sử và Địa lí, có thể tổ chức và khai thác các bảng, biểu đồ thống kê như
thiệt hại về người trong chiến tranh, biến động dân số các nước….
+ Phân loại và xếp hạng: Một trí tuệ logic có thể được phát triển trước mọi thông tin
trình bày dưới dạng cấu trúc logic – toán, ngôn ngữ, không gian…Giá trị của lối tiếp cận này
là tập hợp được nhiều sự vật, nhiều sự kiện vốn tản mạn, rời rạc xung quanh những chủ đề
trung tâm, khiến chúng dễ nhớ, dễ thảo luận, dễ suy nghĩ.
+ Hỏi đáp theo kiểu Socrates: Dùng chiến lược dạy học này giáo viên trở thành người
đối thoại với học sinh; học sinh nói lên những giả thuyết của mình và luận chứng về những
giả thuyết đó. Thông qua đó, giáo viên phát hiện sự đúng đắn hay sai lạc của học sinh. Mục
đích của chiến lược dạy học này thực chất là để giúp học sinh tập dượt lập luận được sắc bén và chặt chẽ.
+ Khoa học về phát minh, sáng chế: Chiến lược dạy học này hướng dẫn học sinh giải
quyết vấn đề một cách logic bằng cách chia nhỏ vấn đề cần giải quyết thành những mảnh vụn
nhỏ hơn để dễ xử lí, đặt giả thuyết về cách giải quyết và cuối cùng thực hiện giải quyết.
- Các chiến lược dạy học sử dụng trí tuệ không gian. Trí tuệ không gian sử
dụng chủ yếu tranh ảnh, nghĩ trong đầu hoặc thể hiện ra bằng ảnh chụp, phim chiếu, lOMoAR cPSD| 61458992
đồ hoạ, kí hiệu, chữ viết hình tượng (chữ Trung Quốc, chữ Ả Rập…). Vì vậy, có thể
dùng các chiến lược dạy học dưới đây để phát triển trí tuệ không gian của học sinh.
+ Tạo hình ảnh: Yêu cầu học sinh trình bày kiến thức hoặc tài liệu đọc thành hình và
ảnh. Giáo viên có thể vẽ lên bảng kiến thức cần dạy. Tập cho học sinh nhắm mắt lại rồi mường
tượng ra điều vừa đọc hay vừa học. Sau đó, học sinh có thể vẽ lại hoặc nói về “hình bóng”
của các kiến thức đã nhập vào trong đầu.
+ Lập mã bằng màu sắc: Học sinh có thể dùng bút màu để tạo ra các mật mã theo
quy ước để tạo ra tâm lí bớt căng thẳng đối với các vấn đề hay các nội dung “hóc búa” và
cũng nhằm làm bớt sự nhàm chán khi trong khung cảnh lớp học chỉ toàn những hình đen –
trắng (bảng đen, chữ và hình đen trắng trong sách giáo khoa, phấn trắng).
+ Phác thảo hình tượng các ý tưởng: Chiến lược này đề nghị học sinh “vẽ” lại kiến
thức cốt lõi mà các em vừa học được, ví dụ như sơ đồ tư duy, biểu đồ. Sau đó, yêu cầu học
sinh thảo luận thêm về mối quan hệ giữa các hình vẽ và ý tưởng. Lưu ý, không đánh giá chất
lượng nghệ thuật của các hình phác thảo. Thay vào đó, nên đánh giá mức độ nhận thức về
một khái niệm của các em thông qua sự lựa chọn và phác hoạ hình.
- Các chiến lược dạy học sử dụng trí tuệ hình thể.
+ Sân khấu trong lớp: phương pháp đóng kịch, trò chơi vận động.
+ Diễn đạt một số khái niệm hay từ ngữ bằng các hành động cơ thể, kịch câm.
- Các chiến lược dạy học sử dụng trí tuệ âm nhạc.
+ Giai điệu, bài hát, nhịp và ca khúc: Chọn phần cốt lõi của bất cứ bài học và tạo vần
điệu cho nó dưới dạng thơ, hò, hát, gõ nhịp. Hoặc cũng có thể động viên học sinh có năng
khiếu “âm nhạc” phổ nhạc cho lời của bài học.
+ Ghi âm: Có thể bổ sung các tài liệu giáo khoa hoặc tài liệu tham khảo dưới dạng
file âm thanh trên máy tính, máy nghe nhạc, điện thoại thông minh…Có thể ghi âm những
nội dung trọng tâm của bài học có ghép nhạc.
+ Âm nhạc thể hiện các tâm trạng: Tìm file nhạc, âm thanh, tiếng động trong thiên
nhiên có khả năng tạo tâm trạng tương đồng hoặc một bầu không khí xúc cảm trong một bài
học cụ thể. Ví dụ âm thanh của tiếng sóng biển, tiếng hải âu để mở đầu khi học sinh sắp đọc
câu chuyện xảy ra trên bờ biển, tác phẩm văn học có nói về biển.
- Các chiến lược dạy học sử dụng trí tuệ giao tiếp:
+ Khuyến khích học sinh chia sẻ nội dung và trải nghiệm học tập với bạn bè.
+ Vận dụng phương pháp dạy học qua trò chơi, đóng kịch. lOMoAR cPSD| 61458992
+ Vận dụng các kĩ thuật dạy học tích cực như kĩ thuật chia sẻ nhóm đôi, kĩ thuật tranh
luận ủng hộ - phản đối, kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật mảnh ghép, kĩ thuật bể cá, kĩ thuật ổ
bi, kĩ thuật phòng tranh, ... - Các chiến lược dạy học sử dụng trí tuệ nội tâm.
+ Suy ngẫm trong một phút: Những phút suy ngẫm chính là thời gian cần thiết để học
sinh “tiêu hoá” thông tin vừa học, liên kết với kinh nghiệm của bản thân. Những phút suy
ngẫm là dịp “đổi nhịp bước”, giúp cho học sinh duy trì “tính năng động” và “tính sẵn sàng”
để chuyển sang hoạt động tiếp theo. Một phút suy ngẫm có hiệu quả tốt nhất ngay sau khi
giáo viên giảng một đoạn khó hoặc trọng tâm của bài học.
+ Các liên kết cá nhân: Giáo viên giúp học sinh tìm được câu trả lời về sự kết nối
những điều đã học với cuộc sống sinh hoạt, lao động và sản xuất.
+ Phút giây biểu lộ cảm xúc: học sinh được khuyến khích biểu lộ cảm xúc trong một
số hoạt động cụ thể.
+ Hoạt động đặt mục đích: Một đặc tính của học sinh có trí tuệ nội tâm cao là khả
năng tự đặt mục đích thiết thực cho mình. Mục đích có thể là ngắn hạn: “Đề nghị các em liệt
kê 3 điều mà các em muốn học bài học ngày hôm nay” hoặc đặt mục đích dài hạn trong một
tháng, trong học kì, thậm chí sau 5, 10 năm.
- Các chiến lược dạy học sử dụng trí tuệ tự nhiên: Dạo chơi trong thiên nhiên; trồng
nhiều cây cảnh, bố trí mô hình động vật trong lớp học.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Thomas Armstrong, Lê Quang Long dịch (2014). Đa trí tuệ trong lớp học. NXB Giáo dục Việt Nam.
2. Phan Trọng Ngọ (2005). Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường. NXB ĐHSP