Canadian Journal of Applied LinguisticsRevue canadienne de linguistique appliquée

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Canadian Journal of Applied Linguistics
Revue canadienne de linguistique appliquée
Les homophones grammaticaux, portrait actuel des
occurrences et des taux de réussite chez des élèves de 9 à 12 ans
Marie-Hélène Giguère and Rebeca Aldama Volume 22, Number 2, 2019 Article abstract
This study aims to describe occurrences of homophone words and frequencies
URI: https://id.erudit.org/iderudit/1067311ar
of grammatical homophone errors in 119 free texts of 9 to 12-year-old Quebec
DOI: https://doi.org/10.7202/1067311ar
students from a list of 22 series of homophones. This analysis made it possible
to confirm that grammatical homophones are widely used by students, but See table of contents
that, considering all the possibilities in the different series, they are more
successful than we had anticipated. Thus, our results made it possible not only
to establish a current portrait of the homophone words spontaneously used by Publisher(s)
9 to 12-year-old students in their texts, but also to identify constants in the
successes (related to the frequency). Some syntactic contexts were also University of New Brunswick
analyzed to identify priority areas to work on for teachers. Finally, our study
identifies areas of vulnerability among students based on three factors: gender, ISSN
age, and socio-economic background. The discussion concludes with
recommendations for teaching grammatical categories. 1920-1818 (digital) Explore this journal Cite this article
Giguère, M.-H. & Aldama, R. (2019). Les homophones grammaticaux, portrait
actuel des occurrences et des taux de réussite chez des élèves de 9 à 12 ans.
Canadian Journal of Applied Linguistics / Revue canadienne de linguistique
appliquée, 22(2), 133–155. https://doi.org/10.7202/1067311ar
Copyright (c) Marie-Hélène Giguère and Rebeca Aldama, 2020
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CJAL * RCLA Giguère et Aldama 133
Les homophones grammaticaux, portrait actuel des occurrences et des
taux de réussite chez des élèves de 9 à 12 ans Marie-Hélène Giguère
Université du Québec à Montréal Rebeca Aldama
Université du Québec à Montréal Résumé
La présente étude vise à décrire des occurrences des mots de forme homophone et des
fréquences d’erreurs d’homophones grammaticaux dans 119 textes libres d’élèves québécois
de 9 à 12 ans à partir d’une liste de 22 séries d’homophones. Cette analyse a permis de
confirmer que les homophones grammaticaux sont très utilisés par les élèves, mais qu’en
considérant toutes les possibilités dans les différentes séries, ces derniers sont mieux réussis
que ce que nous avions anticipé. Ainsi, nos résultats ont non seulement permis d’établir un
portrait actuel des mots homophones utilisés spontanément par des élèves de 9 à 12 ans dans
leurs textes, mais également d’établir des constantes dans les réussites (liées à la fréquence).
Certains contextes syntaxiques ont également été analysés pour permettre d’établir les zones
prioritaires à travailler pour les enseignants. Enfin, notre étude permet d’établir des zones de
vulnérabilité chez les élèves en fonction de trois facteurs : le sexe, l’âge et le milieu
socioéconomique. La discussion conclut sur des recommandations pour l’enseignement des catégories grammaticales. Abstract
This study aims to describe occurrences of homophone words and frequencies of
grammatical homophone errors in 119 free texts of 9 to 12-year-old Quebec students from a
list of 22 series of homophones. This analysis made it possible to confirm that grammatical
homophones are widely used by students, but that, considering all the possibilities in the
different series, they are more successful than we had anticipated. Thus, our results made it
possible not only to establish a current portrait of the homophone words spontaneously used
by 9 to 12-year-old students in their texts, but also to identify constants in the successes
(related to the frequency). Some syntactic contexts were also analyzed to identify priority
areas to work on for teachers. Finally, our study identifies areas of vulnerability among
students based on three factors: gender, age, and socio-economic background. The discussion
concludes with recommendations for teaching grammatical categories.
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Les homophones grammaticaux, portrait actuel des occurrences et des taux de
réussite chez des élèves de 9 à 12 ans
La langue française, comme l’a démontré Catach (1995), possède une orthographe
semi-transparente qui peut s’expliquer par un plurisystème. En effet, des graphèmes
transposent des sons de la langue (phonogrammes), certains expriment du sens (les
morphogrammes) et d’autres permettent de distinguer visuellement des mots homophones
(logogrammes). Les homophones sont définis par McNicoll, Roy et Université de
Sherbrooke (1984) comme « des termes de sens différents, identiques par la prononciation,
mais semblables ou non par la forme écrite » (p. 14).
Dans le but d’aider les élèves à s’approprier des connaissances pour surmonter cette
difficulté liée à la langue écrite, les programmes de formation québécois ont mis à l’étude
cette notion en 1979, tant au primaire qu’au secondaire. Il est ainsi possible de trouver des
listes de mots1 homophones classés par paires (ou séries) qui devaient faire l’objet
d’enseignement et d’évaluation à certaines années précises dans la scolarité (Ministère de
l’Éducation du Québec [MEQ], 1979). Or, depuis 2000, les programmes de formation ont
complètement retiré cette notion de l’enseignement (MEQ, 2001). Actuellement, les
documents officiels comme la Progression des apprentissages en français (2009 au
primaire et 2011 au secondaire) insistent davantage sur les raisonnements grammaticaux
complets qui permettent à l’élève de distinguer les classes de mots en contexte (p. ex.
travaille et travail, Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport [MELS], 2009, 2011).
Pourquoi s’intéresser aux homophones alors qu’ils ne font plus partie du programme
de formation québécois depuis 2000 ? D’une part, cette notion attire encore l’attention de
chercheurs en éducation parce que les erreurs liées aux homophones font partie des erreurs
les plus fréquentes, voire persistantes, chez les jeunes scripteurs (Boivin et Pinsonneault,
2012, 2018 ; Brissaud et Cogis, 2011 ; Champoux, 2015 ; Jaffré, 2006). D’autre part, bien
qu’aucune recherche récente ne porte spécifiquement sur les pratiques des enseignants au
sujet des homophones, notre expérience en salle de classe, nos observations en contexte de
recherche ainsi que l’examen de manuels scolaires, de cahiers d’exercices et de feuilles
d’activités téléchargeables nous renseignent sur le fait que l’enseignement des homophones
se maintient dans les pratiques des enseignants. Cette situation est également relevée par
Champoux (2015) et par Tallet (2016a). En effet, il semble que leur enseignement fait
partie d’une culture scolaire, un legs d’anciens programmes, qui se manifeste sous la forme
d’habitude dans les pratiques chez beaucoup d’enseignants sans faire l’objet de remise en
question (Tallet, 2016a). Au fil des ans, les élèves continuent d’apprendre les homophones
surtout par le biais de longues listes de paires ou de séries à distinguer bien souvent par des
« trucs », soit des remplacements, par exemple de remplacer une finale en /E/ par mordre
ou mordu (Boivin et Pinsonneault, 2012 ; Champoux, 2015 ; Fisher, 1994 ; Nadeau et
Fisher, 2006 ; Tallet, 2016b). La mémorisation de ces listes et de ces « trucs » fait non
seulement courir le risque de nombreuses confusions (Nadeau et Fisher, 2006 ; Tallet,
2016b), mais s’accompagne également d’exercices de phrases trouées et de dictées
évaluatives qui ne soutiennent pas la construction de savoirs transférables chez les élèves
(Duret et Zecca, 2014 ; Nadeau et Fisher, 2006). Cette culture et le matériel disponible
inciteraient les enseignants à faire perdurer cet enseignement. Pourtant, puisque les listes
d’homophones ne font pas partie des programmes, le choix des séries repose sur les
préférences des enseignants, probablement influencés par le matériel didactique mis à leur disposition.
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Nous avons d’ailleurs recensé plusieurs cahiers d’exercices québécois publiés après
la Progression des apprentissages (MELS, 2009) qui présentent ce type d’exercices au 3e
cycle du primaire, sans compter le matériel disponible en ligne ou celui développé dans les
écoles. Le matériel didactique offert n’est donc pas en accord avec les directives
ministérielles, mais conforte les enseignants dans leurs pratiques d’enseignement des
homophones. De plus, ceci représente une contradiction avec les résultats d’études révélant
que cet enseignement crée justement des confusions dans l’apprentissage de la langue écrite
(Fisher, 1994 ; Nadeau et Fisher, 2006 ; Tallet, 2016a).
Ainsi, les erreurs liées aux mots homophones perdurent chez les jeunes scripteurs,
tout comme les pratiques d’enseignement inadéquates et pourtant découragées par les
chercheurs et les programmes officiels. Les années et les programmes de formation n’ont
pas suffi à faire évoluer l’enseignement de l’orthographe des mots de forme homophone, ni
à faire diminuer les erreurs des élèves dans leurs textes (Boivin et Pinsonneault, 2014, 2018 ; Champoux, 2015).
À ces problèmes s’ajoute celui de la méthode souvent utilisée pour documenter les
difficultés des élèves. En effet, les recherches portant sur la réussite des mots homophones
se basent souvent sur des outils méthodologiques comme des dictées ou des textes à
corriger dans lesquelles la syntaxe, la grammaire et le choix du lexique visent à explorer
plusieurs contextes grammaticaux (Champoux, 2015 ; McNicoll et coll., 1984 ; Tallet,
2016b). Par exemple, pour savoir si l’élève discrimine les formes concurrentes pour
orthographier sur/sûr/sure et s’il est en mesure d’orthographier correctement en contexte,
plusieurs phrases lui sont proposées dans lesquelles toutes les graphies sont nécessaires. Il
serait intéressant de connaitre aussi le choix de mots que font les élèves dans un contexte de
production écrite d’un texte portant sur un sujet libre. Dans des contextes syntaxiques qui
sont les leurs, le choix des mots, incluant les mots homophones, pourrait être influencé par
leur capacité à bien y réfléchir et donc à bien les orthographier.
Ainsi, cet article vise à présenter les résultats d’une recherche2 décrivant l’utilisation
d’homophones grammaticaux par des élèves de 9 à 12 ans dans des textes libres. Trois
questions de recherche nous ont guidées : 1. Quels mots homophones utilisent-ils
réellement ? 2. Est-ce que certains homophones méritent vraiment un enseignement plus
rigoureux en raison des difficultés qu’ils posent effectivement aux élèves lors d’une activité
d’écriture de texte ? 3. Est-ce que les taux de réussite étaient associés au milieu
socioéconomique des élèves, à leur âge et à leur sexe comme l’ont suggéré Desrosiers et
Tétrault (2012) à propos des textes ? Quelques études ont montré l’influence du sexe et du
statut socioéconomique des élèves pour expliquer les écarts entre les taux de réussite aux
épreuves obligatoires (Boivin et Pinsonneault, 2018 ; Desrosiers et Tétrault, 2012). Cette
recherche veut observer les effets de ces variables sur l’utilisation et la réussite des mots
homophones en situation d’écriture libre.
La section suivante s’attarde à définir le concept d’homophonie et à présenter les
résultats de différentes recherches portant sur les occurrences des mots homophones dans
les écrits d’élèves québécois de 9 à 12 ans, puisqu’il s’agit de la population étudiée dans ce
corpus. La méthodologie sera ensuite présentée, suivie des résultats et d’une discussion qui
permettra de répondre aux questions de recherche.
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CJAL * RCLA Giguère et Aldama 136 Cadre conceptuel
Cette section a comme objectif de décrire le concept d’homophone. Elle traite
ensuite des approches pédagogiques pour leur enseignement et se termine par les portraits
recensés dans la littérature scientifique à propos des occurrences et réussites chez des élèves québécois.
Qu’est-ce qu’un homophone ?
Un des grands défis des élèves francophones en écriture se rapporte à l’opacité de
l’orthographe (Catach, 1995 ; Goswami, Gombert et Barrera, 1998 ; Mousty et Alegria,
1999). En français, la relation entre les unités sonores à l’oral et à l’écrit n’est pas régulière
ni systématique : plusieurs mots fréquents se prononcent de la même manière, mais
s’écrivent de diverses façons (Jaffré, 2006 ; McNicoll et Roy, 1985). Pour faciliter la
lecture, la forme écrite des mots prononcés de la même manière à l’oral se distingue à
l’écrit. Ainsi, en voyant un mot écrit d’une telle façon, le lecteur lui attribue un seul sens
(McNicoll et Roy, 1985). En revanche, la difficulté survient à l’écrit puisque le scripteur
doit opter pour la graphie correcte à la suite de l’analyse syntaxique du contexte du mot,
surtout en ce qui concerne les homophones grammaticaux.
Dans les anciens programmes de formation (MEQ, 1979), on nommait
« homonymes » cette réalité linguistique (homo = semblable ; onyme = mot), désignée
aujourd’hui comme « homophones » (homo = semblable ; phone = son). Cette précision du
métalangage vise à circonscrire le concept autour des mots de sens différents, mais de
prononciation semblable.3 Il est alors possible d’exclure les mots qui s’écrivent de la même
manière, mais qui n’ont pas la même prononciation qui sont des homonymes, mais pas des
homophones (p. ex. aller vers l’est; il est ici). De plus, selon la Banque de Dépannage Linguistique (BDL) :
On distingue les homophones lexicaux et les homophones grammaticaux. On parle
d’homophones lexicaux lorsque la ressemblance existe entre des mots lexicaux,
c’est-à-dire les noms, les verbes, les adjectifs et les adverbes. Il y a homophonie
lexicale entre des mots qui appartiennent habituellement à la même catégorie
grammaticale. On parle d’homophones grammaticaux lorsque la ressemblance
existe entre des mots grammaticaux, c’est-à-dire les déterminants, les pronoms, les
prépositions et les conjonctions. (Office de la langue française du Québec, 2018,
« Qu’est-ce qu’un homophone lexical ? », s.p.)
Aussi, selon Fisher (1994), les homophones grammaticaux correspondent généralement aux
mots homophones qui appartiennent à des catégories grammaticales différentes (p. ex. à-a,
on-ont, ce-se). Ce sont ces derniers qui ont retenu notre attention pour cette recherche
puisqu’ils sont les plus abordés dans le matériel scolaire et les plus enseignés par des
« trucs » aux élèves, orientant ainsi leurs décisions grammaticales sans nécessairement
qu’un raisonnement complet n’ait lieu sur les séries (Champoux, 2015 ; Fisher, 1994; Nadeau et Fisher, 2006).
Tallet (2016b) a qualifié les homophones d’ensemble « fourre-tout » de couples ou
de séries de mots monosyllabiques grammaticaux et lexicaux d’une très haute fréquence.
Comme ils ne partagent que des traits sonores, ils ne forment pas une catégorie du point de
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vue grammatical ; ils ne sont pas une classe de mots. Selon cette chercheuse, il s’agit « d’un
ensemble inventé par l’école dans le but d’aider les élèves à les orthographier
correctement. » (Tallet, 2016b, p. 3). Brissaud et Cogis (2011) ont ajouté : « l’idée [des
« trucs »] est que l’orthographe des homophones est trop difficile à analyser et qu’il vaut
mieux doter les élèves d’un “truc” efficace pour éviter les fautes » (p. 263). Ces « trucs »,
comme par exemple le remplacement de on par Léon, issus des anciens programmes de
formation, viseraient à « réduire l’apprentissage de la terminologie grammaticale et la
connaissance explicite des règles » (Nadeau et Fisher, 2006, p. 60), ce qui est contraire à ce
que nous savons aujourd’hui sur la réussite en orthographe (Nadeau et Fisher, 2011, 2014).
Il est donc possible de penser que ces « trucs » aient surtout été proposés comme support
pour aider les élèves, particulièrement les élèves en difficulté et à risque d’échouer. Approches d’enseignement
Pourtant, cette approche par « trucs » ne serait pas à prioriser selon Boivin et
Pinsonneault (2012), car elle risque d’amener les élèves à traiter les homophones comme
une catégorie grammaticale à part entière. En outre, elle ne leur permettrait pas de
développer une compréhension juste du système linguistique (Fisher, 1994). Il est ainsi
recommandé de développer la connaissance des catégories grammaticales et des structures
syntaxiques pour favoriser la compréhension et la maîtrise du code écrit (Boivin et
Pinsonneault, 2012, 2018 ; Champoux, 2015). Plusieurs chercheurs ont proposé d’entraîner
les élèves à raisonner et à réfléchir sur la langue (Brissaud et Cogis, 2011 ; Cogis, 2005 ;
Nadeau et Fisher, 2006) et à mettre en place des exercices qui offrent des situations
authentiques d’écriture, pour ainsi favoriser le transfert des connaissances (Cogis et Brissaud, 2003).
En abordant la question de l’enseignement, il devient alors nécessaire de reconnaître
que la fréquence des homophones dans la langue et l’analyse syntaxique qu’ils nécessitent
rend difficile le choix de l’orthographe pour les scripteurs à propos d’un bon nombre
d’homophones à chacune des phrases dans laquelle ils se trouvent (McNicoll et coll., 1984).
En effet, selon Catach (1995), les mots de forme homophone constituent 6 % des mots de la
langue. Il existe, bien sûr, des logiciels de fréquence lexicale, comme Manulex, qui
proposent des listes de fréquences de mots. Or, nous désirons contribuer, par cette étude, à
établir une fréquence des mots de forme homophone provenant des écrits libres des élèves
plutôt qu’à partir de manuels scolaires (comme Manulex), ce qui en constitue son originalité.
La prochaine section permettra d’étudier les occurrences des homophones en lien
avec les erreurs observées chez de jeunes scripteurs au Québec.
Les occurrences et les erreurs dans les textes d’élèves québécois
Des recherches récentes (Boivin et Pinsonneault, 2012, 2014, 2018 ; Champoux,
2015 ; Duret et Zecca, 2014 ; Tallet, 2016a, 2016b) ont remis la problématique des mots
homophones à l’avant-scène. En effet, des études sont davantage publiées sur le sujet, tant
en France qu’au Québec, pour décrire à la fois les erreurs des élèves, mais surtout les
stratégies d’enseignement qui sont à réviser et à améliorer.
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En ce qui a trait à la description des erreurs des élèves du primaire dans des corpus
de textes, il faut remonter quelques décennies dans le temps pour repérer l’étude de
McNicoll et coll. en 1984, au moment où le programme de français au Québec comportait
19 paires d’homophones à l’étude (MEQ, 1979). Ces auteurs ont réalisé une recension des
erreurs dans les textes de 48 élèves répartis dans des classes de 3e, 4e et 6e année d’une
école primaire au Québec. Leurs résultats ont montré les fréquences de 22 paires (ou séries)
homophoniques utilisées par les élèves et ont identifié des zones de vulnérabilité, à savoir
les formes disjointes (p. ex. t’a, m’a, l’a, m’ont) et les paires pronom/verbe (on/ont). Leurs
résultats ont montré, d’autre part, que les formes simples et fréquentes étaient mieux
réussies par les élèves que les formes plus rares et disjointes (p. ex. ma/m’a). Certaines
catégories grammaticales, comme les déterminants, étaient également mieux réussies par les élèves.
Ce n’est que tout récemment, avec les études de Boivin et Pinsonneault (2012,
2018) et Champoux (2015) qu’on a obtenu un portrait plus actuel des erreurs commises par
136 élèves du secondaire. Les finales en /E/ semblent les plus problématiques, suivies par la
série des ses/ces/c’est/s’est et des paires à/a et ce/se (Champoux, 2015). Selon Boivin et
Pinsonneault (2012, 2018), les erreurs liées aux homophones grammaticaux constituent
15 % des erreurs qu’elles analysent comme appartenant à la syntaxe dans leur corpus. En
effet, il est possible d’analyser ce type d’erreur comme entrainant des phrases asyntaxiques
si, par exemple, les constituants essentiels de la phrase sont erronés (dans la phrase *Ont à
des problèmes, il n’y a pas de sujet ni de verbe au sens littéral). D’autre part, un rapport de
recherche publié en 2014 par ces mêmes auteures, effectué à partir de 969 textes issus des
épreuves ministérielles de fin de cycle en écriture, a montré que les erreurs liées aux
homophones représentaient une moyenne de 2,86 erreurs sur 100 mots en 4e année du
primaire avec un écart-type de 1,94 et diminuaient à 1,33 erreur sur 100 mots en moyenne,
avec un écart-type de 1,50, en 6e année. Certains élèves de 4e année ont fait jusqu’à 10,07
erreurs sur 100 mots contre 8,24 pour les élèves de 6e année. Les résultats ont montré que le
taux d’erreurs diminuait significativement entre la 4e année du primaire et la 5e année du
secondaire où le nombre moyen d’erreurs était de 0,43 pour un maximum d’erreur de 3,23
sur 100 mots (le minimum atteint 0).
Enfin, il a été démontré par Brissaud, Chevrot et Lefrançois (2006) que le choix de
la graphie des formes verbales en /E/ revêtait un caractère développemental entre 8 et 15
ans. L’âge des élèves avait donc une incidence sur le choix de certaines graphies en /E/ : en
3e année, la forme –er était plus disponible que la forme –é. Cette tendance s’est inversée
en 4e année : la forme –é est devenue plus disponible que –er. Il est à noter que la
Progression des apprentissages en français (MELS, 2009) proposait l’enseignement des
temps composés à partir du 3e cycle du primaire, mais que les élèves devaient identifier un
infinitif à partir de la 3e année.
Ces dernières études ne recensaient cependant pas les occurrences des mots
homophones dans les textes, mais uniquement les erreurs. Autrement dit, elles ne
s’attardaient qu’aux formes erronées sur un nombre total de mots, mais jamais au nombre
d’occurrences réussies ou au taux de réussite. Ainsi, à la suite de ces recensions, il nous est
apparu pertinent, à la fois pour les didacticiens et pour les praticiens, de cibler trois
objectifs pour répondre à nos trois questions de recherche: d’abord, (a) décrire les
occurrences des différents homophones grammaticaux utilisés par des élèves de 9 à 12 ans
de même que (b) leurs réussites et leurs erreurs. Ensuite, il nous est apparu indiqué de
savoir (c) si leur milieu socioéconomique, leur âge et leur sexe ont un impact sur les taux de
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réussite non pas seulement en écriture de textes comme l’ont suggéré certaines études
(Desrosiers et Tétrault, 2012), mais également sur cet aspect précis de la langue. Ce faisant,
le portrait établi permettra d’observer si le portrait dégagé par l’étude de McNicoll et Roy en 1985 a évolué. Méthodologie
Tel que mentionné dans la problématique, cette recherche visait à décrire
l’utilisation d’homophones grammaticaux en focalisant sur des occurrences d’homophones
dans des écrits d’élèves de 9 à 12 ans. Elle visait à décrire également le taux de réussite
pour chaque série d’homophones dans un contexte où l’élève choisissait lui-même les mots
qu’il employait. Pour ce faire, nous avons utilisé un corpus de 119 textes d’élèves
provenant d’une commission scolaire de la Rive-Sud de Montréal dont les enseignants
participaient à une recherche-action.4 Une formation sur la grammaire actuelle et son
enseignement a été offerte aux enseignants participants. Dans le but d’analyser les effets de
cette formation sur les textes des élèves provenant de classes participantes (groupe
expérimental) et non participantes (groupe témoin), nous avons demandé à un petit
échantillon d’élèves d’écrire un texte d’environ une page sur un sujet de leur choix. Lors de
l’analyse de l’étude principale (David et Giguère, 2016), notre attention a été retenue par
les erreurs liées aux homophones grammaticaux et c’est la raison pour laquelle la présente
recherche a émergé. Il s’agit donc d’une utilisation de données secondaires de recherche.
Seuls les textes de début d’année scolaire, c’est-à-dire les textes écrits à l’automne 2010,
2011 et 2012 ont été utilisés pour cette étude. Il n’y a donc pas d’effet lié à la formation
reçue par les enseignants puisqu’il s’agit des productions « prétest ».
Sélection des participants
Le corpus étudié a été constitué dans 36 classes de la fin du primaire et du début du
secondaire. Afin de réaliser à la fois la production de textes et des entretiens
métagraphiques auprès d’élèves, ces derniers demandant du temps lors de la collecte et lors
de l’analyse, le protocole visait à sélectionner de trois à cinq élèves par classe. Les
enseignants ont choisi les élèves en sélectionnant au moins un élève faible, un élève moyen
et un élève fort par groupe, selon la consigne donnée, pourvu que l’enfant soit en mesure de
bien s’exprimer en entretien. Il est à noter que l’analyse des entretiens constitue l’objet d’un
autre article (Giguère et Aldama, 2019). Ainsi, 119 élèves provenant de 36 classes dans 16
écoles différentes ont été choisis par les enseignants. Les parents de tous ces élèves avaient
signé un formulaire de consentement de participation à une recherche incluant des
utilisations futures de données. L’équilibre entre les sexes n’ayant pas été demandé dans la
consigne, le nombre de garçons et de filles n’est pas équivalent. Le Tableau 1 montre la
répartition des élèves selon le sexe, l’âge et le milieu socioéconomique de leur école. Pour
les analyses selon les âges des élèves, nous avons resserré l’échantillon aux élèves de 10 et
11 ans provenant de classes de 5e et de 6e année du primaire puisqu’ils étaient en nombre
plus important (en gras dans le tableau). Les autres élèves ne font donc pas partie de ce calcul (N = 102).
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CJAL * RCLA Giguère et Aldama 140 Tableau 1
Répartition des élèves selon le sexe, l’âge et le milieu socioéconomique Indice de milieu socioéconomiquea N élèves N élèves provenant de provenant de milieux milieux favorisés défavorisés Sexe (IMSE 1-2-4) (IMSE 8-9) Nb de Nb de Âge (ans) N garçons filles
Garçons Filles Garçons Filles 9 3 2 1 0 0 2 1 10 54 25 29 13 18 12 11 11 48 18 30 13 23 5 7 10-11 (classe combinée) 11 5 6 4 4 1 2 12 3 2 1 0 0 2 1 Sous-total N 52 67 30 45 22 22 Total N 119 119 119
Note. Nous avons resserré l’échantillon aux élèves de 10 et 11 ans provenant de classes de
5e et de 6e année du primaire puisqu’ils étaient en nombre plus important (en gras dans le
tableau). Les autres élèves ne font donc pas partie de ce calcul (N = 102).
aCet indice est constitué aux 2/3 par la sous-scolarité de la mère et au 1/3 par l’inactivité
des parents l’année précédant le recensement
(http://www.education.gouv.qc.ca/enseignants/aide-et-soutien/milieux-defavorises/agir-
autrement/indice-de-milieu-socio-economique-imse/). Rappelons que la passation des tests
s’est réalisée à l’automne.
Instrument et procédure de collecte
La collecte des données commençait par une présentation des consignes de la tâche
d’écriture par la chercheuse ou l’auxiliaire de recherche dans un local à part. Il était alors
expliqué aux élèves que leur participation à l’étude visait à étudier les stratégies qu’ils
employaient durant la tâche d’écriture. On leur demandait ensuite d’écrire un texte sur un
thème de leur choix afin de réduire la charge cognitive associée à l’écriture et ainsi
permettre plus aisément d’ajouter la charge cognitive liée au protocole de pensée à voix
haute. Ils devaient partager oralement (au crayon « magique » qui les enregistrait
individuellement) toutes les stratégies qu’ils employaient pendant et après la rédaction. La
chercheuse ou l’auxiliaire les assistait (en petits groupes) pour leur rappeler par moments
de verbaliser leurs réflexions lorsqu’ils écrivaient. Un entretien métagraphique avait ensuite
lieu au cours duquel la chercheuse demandait à l’élève d’expliquer comment il faisait pour
s’assurer qu’il n’y avait pas d’erreur dans son texte (visant ainsi ses stratégies
d’autocorrection). Aucune stratégie ou aucun thème particulier n’était spécifiquement visé.
La séance de rédaction durait en moyenne 30 à 40 minutes, ce qui permettait de les réaliser
à l’intérieur d’une période de l’horaire de classe.
Revue canadienne de linguistique appliquée : 22, 2 (2019) : 133-155
CJAL * RCLA Giguère et Aldama 141 Protocole d’analyse
Un codage des textes a été mené manuellement sur chaque copie photocopiée afin
d’identifier tous les homophones utilisés par les élèves de même que leur exactitude dans le
contexte, soit sa graphie correcte ou erronée. Ceci a permis de calculer par la suite la
fréquence des divers homophones dans chaque texte de même que leur taux de réussite.
Une grille a été élaborée à partir de listes provenant de matériel didactique récent,
d’études mentionnées précédemment (Boivin et Pinsonneault, 2012 ; Champoux, 2015 ;
McNicoll et Roy, 1985) et des homophones grammaticaux relevés dans le corpus. Nous
avons fait le choix de considérer les homophones grammaticaux selon le point de vue des
élèves, en nous basant sur les savoirs dont ils disposaient pour orthographier les mots qu’ils
choisissaient, c’est-à-dire les séries d’homophones enseignées. Cette grille a été bonifiée au
fur et à mesure du codage pour obtenir 22 séries d’homophones et leurs diverses
possibilités. Un recodage a été effectué à chaque ajout d’une nouvelle série. Un
dénombrement du nombre total de mots a aussi été réalisé par les assistantes de recherche
afin d’établir les taux d’occurrence. Le Tableau 2 montre les 22 séries d’homophones
utilisées par les élèves dans le corpus de 119 textes, les lignes représentant les séries et les
colonnes, les différentes graphies possibles. L’ordre des séries est arbitraire.
Il est important de noter que les formes fléchies (p. ex. sais/sait) ont été fusionnées
pour centrer notre attention sur le choix de l’homophone (c’est/s’est/ces/ses/sais ou sait) et
non sur l’accord du verbe (sais ou sait) ou son temps verbal (c’est ou c’était). Dans ce
dernier cas (c’était ou s’était), l’erreur homophonique se situe dans le choix du c ou du s et
non dans le temps du verbe être, d’où son amalgame à la série [sɛ]. De plus, les formes
identiques à l’oral et à l’écrit ont parfois été discriminées pour permettre une analyse plus
fine des erreurs : par exemple, le déterminant et le pronom la ou les sont identiques, mais
selon la classe, il pourrait y avoir plus ou moins d’erreurs sur une forme, d’où leur
classement spécifique. Au moment de coder les textes, le code associé au mot écrit était
saisi (chiffre et lettre), de même que sa réussite (1) ou son échec (2) dans ce contexte (p. ex.
*j’ai parlé a Martin-> 1a-1 / 4a-2).
Revue canadienne de linguistique appliquée : 22, 2 (2019) : 133-155
CJAL * RCLA Giguère et Aldama 142 Tableau 2
Homophones utilisés par les élèves dans leur texte Numéro d’homo- Transcription phone phonétique a b c d e f g 1 e é er ez é adj. 2 sɔ̃ son sont 3 ɔ̃ on ont 4 ɑ, a a/as à 5 sɛ ces ses c’est s’est sais/ c’était s’était sait 6 mɑ, ma ma m’a/m’as 7 lɑ, la là l’a/l’as la –dét la- pron 8 lɛ, le les -dét l’est/l’es l’ai les- pron 9 tɑ, ta ta t’a/t’as 10 sɑ, sa ça Sa 11 sə ce -dét. se 12 u ou où 13 lœr leur leurs 14 mɔ̃ mon m’ont 15 mɛ mais mes m’est /m’es mets/ met 16 tɛ tes t’est/t’es 17 sɛt cet cette 18 ɛ est/es Ait 19 pø peux/ peu peut 20 ni ni n’y 21 si si s’y 22 syr sur sûr
Revue canadienne de linguistique appliquée : 22, 2 (2019) : 133-155
CJAL * RCLA Giguère et Aldama 143 Résultats
Cette section présente d’abord les résultats d’occurrences des séries d’homophones
identifiées dans les textes, suivis par les taux de réussite des élèves pour chacun d’eux.
Occurrences des séries d’homophones
Afin de répondre à la première question de recherche, les occurrences des
différentes séries d’homophones ont été analysées. D’abord, sur les 12 483 mots utilisés par
les élèves dans leurs textes, 2 441 mots sont considérés comme des homophones selon
notre grille, soit 19,55 % des mots. Les homophones grammaticaux étaient donc
effectivement très fréquents dans les écrits des élèves, plus encore que ce qu’a rapporté
Catach (1995, 6 %). Les mots homophones ont été relevés et dénombrés sans égard à la
deuxième question de recherche à savoir si leur orthographe était correcte ou non. La série
d’homophones ayant le plus d’occurrences dans les textes du corpus était celle des mots qui
se terminaient en –E (voir Tableau 3) pour une fréquence de 24,5 %, suivie par les a/à avec
une proportion de 13,9 %. La plupart des séries subséquentes comportaient un déterminant
dans la série analysée : là/l’a-l’as/la déterminant/la pronom avec une proportion de 9 %, les
déterminant/l’est-l’es/l’ai/les pronom avec une proportion de 7,5 %, la série
mais/mes/m’est-m’es/mets-met avec une proportion de 6,3 %, le couple ma /m’as-m’a avec
une proportion de 6,2 % et enfin le déterminant mon (aucune occurrence pour m’ont) avec
une proportion de 5,4 %. Dans les couples montrant également une haute fréquence, on
retrouvait la paire on/ont qui était présente dans une proportion de 5,7 %, est/ait dans une
proportion de 4,5 % et le couple ce/se dans une proportion de 4 %. Les 11 autres séries
présentaient un poids négligeable dans le corpus (1,8 % et moins). Ainsi, les mots de forme
homophone étaient fréquents dans les textes (près de 20 % des mots), mais uniquement une
dizaine de séries présentait une occurrence de plus de 2 % du corpus.
Le Tableau 3 permet également d’apprécier la fréquence de chaque mot homophone
dans sa série. Rappelons que ces résultats font voir les occurrences réalisées par les élèves,
correctes ou non. De manière générale, les déterminants étaient beaucoup plus fréquents
que les autres catégories grammaticales (en gras dans le tableau). Ceci est d’autant plus vrai
lorsque l’on porte le regard sur les formes disjointes, c’est-à-dire les verbes précédés d’un
pronom complément (m’ont, t’est, m’est, etc.) dont l’occurrence était assez rare dans les
textes de notre corpus. En effet, le déterminant la présentait 195 occurrences sur un total de
219 formes homophones de [lɑ, la ] pour une proportion de 89 %, le déterminant les, 168
occurrences sur un total de 182 formes homophones de [lɛ] pour une proportion de 92 % et
le déterminant ma est revenu à 142 reprises sur un total de 151 formes homophones de [mɑ,
ma ], soit 94 % des occurrences. Le déterminant mes a montré 89 occurrences sur 153
formes homophones de [mɛ] pour une proportion de 58 % alors que la conjonction, mais
occupait quand même 39,2 % des occurrences de la série. Enfin, le déterminant mon est
revenu 133 fois sur 133, donc 100 % des occurrences tout comme le déterminant ta dont les
5 occurrences représentaient également 100 % de cette série. Concernant les autres séries,
est a montré une fréquence largement plus grande que ait (98 %), le pronom on était plus
fréquent que le verbe ou l’auxiliaire avoir ont (77,5 %) et la paire ce/se se partageait les
occurrences avec une certaine prépondérance pour le pronom se (58 %). Ainsi, les
déterminants étaient les mots homophones les plus fréquents dans les différentes séries analysées.
Revue canadienne de linguistique appliquée : 22, 2 (2019) : 133-155
CJAL * RCLA Giguère et Aldama 144 Tableau 3
Séries d’homophones présentées selon leur ordre de fréquence décroissant Numéro d’homophone Transcription selon la grille phonétique
Séries d’homophones et occurrences dans le corpus Total % 1 e 192 334 15 56 597 24,5 é er ez é adj 4 ɑ, a 146 193 339 13,9 a/as à 7 lɑ, la 14 3 195 7 219 9 là l’a/l’as la (dét) la (pron) 8 lɛ 168 0 3 11 182 7,5 les (dét) l’est/l’es l’ai les (pron) 15 mɛ 60 89 1 3 153 6,3 mais mes m’est/m’es met/mets 6 mɑ, ma 142 9 151 6,2 ma m’a/m’as 3 ɔ̃ 107 31 138 5,7 on ont 14 mɔ̃ 133 0 133 5,4 mon m’ont 18 ɛ 109 2 111 4,5 est ait 11 sə 41 57 98 4 ce (dét) se 5 sɛ 7 12 47 4 4 14 6 94 3,9 ces ses c’est s’est sais/sait c’était s’était (continu)
Revue canadienne de linguistique appliquée : 22, 2 (2019) : 133-155
CJAL * RCLA Giguère et Aldama 145 Numéro d’homophone Transcription selon la grille phonétique
Séries d’homophones et occurrences dans le corpus Total % 17 sɛt 6 38 44 1,8 cet cette 2 sɔ̃ 15 25 40 1,6 son sont 10 sɑ, sa 11 19 30 1,2 ça sa 12 u 25 5 30 1,2 ou où 22 syr 21 1 22 0,9 sur sûr 19 pø 14 8 22 0,9 peux/peut peu 13 lœr 5 7 12 0,5 leur leurs 21 si 11 0 11 0,5 si s’y 16 tɛ 4 2 6 0,2 tes t’est/t’es 20 ni 1 3 4 0,2 ni n’y 9 tɑ, ta 5 0 5 0,2 ta t’a/t’as Total 2441 100
Note. Les déterminants (en gras dans le tableau) étaient beaucoup plus fréquents que les autres catégories grammaticales.
Revue canadienne de linguistique appliquée : 22, 2 (2019) : 133-155
CJAL * RCLA Giguère et Aldama 146
La prochaine section présentera les taux de réussite pour chacune des séries de mots
homophones, de même que pour chaque homophone dans sa série.
Taux de réussite des différents types d’homophones
Afin de répondre à la deuxième question de recherche, une analyse des réussites et
des erreurs des élèves a été menée. Cette sous-section s’attarde à la présentation des taux de
réussites des élèves selon les séries d’homophones, mais également selon leurs différentes
graphies possibles. Le Tableau 4 illustre ces taux de réussite. Tableau 4
Occurrences, nombre et pourcentage de réussite des séries de mots homophones identifiés
dans le corpus de 119 textes d’élèves selon un ordre décroissant Numéro d’homophone Transcription selon la grille phonétique Occurrences Nb réussis % de réussite 8 lɛ 182 182 100 14 mɔ̃ 133 133 100 20 ni 4 4 100 21 si 11 11 100 22 syr 22 22 100 7 lɑ, la 219 218 99,5 17 sɛt 44 43 97,7 6 mɑ, ma 151 147 97,4 18 ɛ 111 107 96,4 15 mɛ 153 147 96,1 19 pø 22 21 95,5 2 sɔ̃ 40 38 95 3 ɔ̃ 138 122 88,4 4 ɑ, a 339 294 86,7 11 sə 98 85 86,7 12 u 30 26 86,7 1 e 597 511 85,6 13 lœr 12 10 83,3 9 tɑ, ta 5 4 80 5 sɛ 94 74 78,7 10 sɑ, sa 30 22 73,3 16 tɛ 6 4 66,7 Total 2 441 2 225 91,2
Ainsi, dans l’ensemble des 22 séries d’homophones identifiées dans notre corpus, cinq
séries ont montré 100 % de réussite par les élèves, c’est-à-dire que toutes les occurrences
Revue canadienne de linguistique appliquée : 22, 2 (2019) : 133-155
CJAL * RCLA Giguère et Aldama 147
étaient exactes. Il s’agissait des [lɛ] (les déterminant, l’est-l’es, l’ai, les pronom), du
déterminant mon (aucune occurrence pour m’ont), des [ni] (ni-n’y), [si] (si-s’y) et [syr] (sur, sûr).
En revanche, trois séries ont attiré notre attention pour leur faible taux de réussite :
[tɛ] (tes,t’est-t’es) avec 66,7 %, [sɑ, sa] (sa,ça) avec 73,3 % et la série ces, ses, c’est, s’est,
sait-sais, c’était, s’était avec un taux de réussite de 78,7 %. Les deux premières séries ont
montré une fréquence négligeable dans notre corpus, soit respectivement 0,2 % et 1,2 %, ce
qui en a diminué la valeur statistique. Néanmoins, en ce qui concerne la paire [tɛ], le
déterminant tes a été réussi 4 fois sur 4, mais la forme disjointe, 0 sur 2. Ainsi, à deux
reprises, un élève a utilisé une forme disjointe en position de déterminant comme dans
l’exemple suivant : « * T’es blagues me font beaucoup rire » (élève 77). Quant à la série
[sɑ, sa], les élèves ont choisi le présentatif ça correctement 10 fois sur 11, alors qu’ils ont
opté pour le déterminant sa en place du présentatif ça 7 fois sur 19, comme dans le contexte
« * Sa m’a fait très mal » (élève 5).
Considérant que seule la série [sɛ] étant à la fois un peu plus fréquente (3,9 % du
corpus) et moins bien réussie (78,7 % de réussite), nous avons examiné les occurrences
posant problème aux élèves. Comme le montre le Tableau 5, c’étaient les graphies
pronominales qui occasionnaient le plus de problèmes aux élèves (s’est et s’était), de même
que le déterminant possessif (ses) ; les présentatifs (c’est et c’était) étaient les formes les
plus souvent rencontrées et étaient presque toujours réussis. C’est donc dire que les élèves
utilisaient souvent les formes s’est et ses incorrectement, comme dans « *Le pire, s’est
quand [la neige] fond et que c’est mouillé partout » (élève 18) ou encore dans « *. . . alors
ses a se moment quil avais trouver une trappe dans le plancher » (élève 90). Tableau 5
Fréquence, occurrence, nombre et pourcentage de réussite des homophones liés à la série
[sɛ] dans le corpus de 119 textes d’élèves Graphies possibles Fréquence dans la série dans la série (ordre aléatoire) (en %) Occurrences Nb réussis % de réussite Ces 7,4 7 5 71,4 Ses 12,7 12 6 50 C’est 50 47 43 91,5 S’est 4,3 4 2 50 Sais-sait 4,3 4 3 75 C’était 14,9 14 14 100 S’était 6,4 6 1 16,7
Note. Les items en gras représentent les % de réussite les moins élevés.
Ainsi, le portrait des formes les moins réussies se précise : la forme disjointe de t’a
utilisée comme ta, sa utilisé en place de ça et les formes s’est/s’était de même que ses
étaient choisies au lieu de c’est ou c’était.
Malgré la réussite relative des autres séries d’homophones, nous avons détaillé,
parmi les séries les plus fréquentes, lesquelles posaient le plus problème aux élèves. Ainsi,
par ordre décroissant de fréquence, les finales en [e] sont réussies à 85,6 % et le couple
[ɑ, a] est réussi à 87,6 %. Nous n’avons cependant pas inclus dans le tableau les séries [lɑ]
et [lɛ] puisqu’elles présentaient des taux de réussite de 99,5 % et de 100 %. Venaient
Revue canadienne de linguistique appliquée : 22, 2 (2019) : 133-155
CJAL * RCLA Giguère et Aldama 148
ensuite les [ɔ̃ ] et [sə]. Ainsi, nous pouvons constater à la lecture du Tableau 6 que ce sont
les formes verbales qui représentent les items les moins réussis par les élèves dans les séries
([e], [ɑ, a], [ɔ̃] ) de même que le pronom se (dont la position syntaxique se situe dans le
groupe verbal [GV] selon sa fonction—complément direct ou indirect du verbe). Tableau 6
Fréquence, occurrence, nombre et pourcentage de réussite des homophones liés aux séries
les plus fréquentes dans le corpus de 119 textes d’élèves Graphies possibles dans les séries [e], Fréquence Taux de [ɑ, a ], [ɔ̃ ] et dans la série réussite % de [sə] (en %) (en %) Occurrences Nb réussis réussite É 32 85,6 192 174 90,6 Er 56 334 274 82 Ez 2,5 15 8 53,5 É (adj) 9,4 56 55 98,2 A-as 43 87,6 146 109 74,7 À 57 193 185 95,9 On 77,5 88,4 107 104 97,2 Ont 22,5 31 18 58,1 Ce 42 86,7 41 39 95,1 Se 58 57 46 80,7
À la suite de l’analyse de cette série, nous avons tenté de savoir si certains contextes
présentant des erreurs pour les [ɑ, a] et les finales en [e] étaient reliés entre eux, par
exemple dans les temps composés avec l’auxiliaire avoir. Cette hypothèse s’est avérée
juste, car sur un ensemble de 117 contextes d’erreurs de ces deux types, 33 se trouvaient
dans un contexte syntaxique auxiliaire avoir + participe passé (soit 28 % des erreurs [ɑ, a],
[e] combinées). Sur ce nombre, 20 erreurs dans ce contexte portaient sur le participe passé
écrit comme un infinitif par l’élève (*J’ai diner [élève 107]). Il s’agissait de l’erreur la plus
fréquente dans cette combinaison. L’inverse n’était pas vrai puisque seulement cinq erreurs
concernent la préposition à suivie d’un infinitif en -er (soit 5 %) comme dans « *Il
commence à volé chez ces voisins » (élève 41). En somme, il semble que les élèves
préféraient l’infinitif et que la construction du passé composé leur posait problème puisqu’il
s’agissait de la combinaison la plus manquée des formes [e], [ɑ, a].
Taux de réussite des formes homophones selon les caractéristiques des élèves
Dans le but de répondre à la troisième question de recherche, une analyse des
caractéristiques des élèves et de leurs réussites a été menée. Si l’on s’attarde au taux de
réussite selon le sexe des élèves (Tableau 7), ce sont les filles qui performaient
significativement mieux que les garçons (p = ,002) de même que les élèves de milieux
favorisés comparativement aux élèves provenant de milieux défavorisés (p = ,002). Les
élèves de 11 ans semblaient mieux performer que les élèves de 10 ans, mais cette différence
n’est pas significative (p = ,350). Rappelons que nous avons éliminé de ce dernier calcul les
Revue canadienne de linguistique appliquée : 22, 2 (2019) : 133-155
CJAL * RCLA Giguère et Aldama 149
élèves fréquentant une classe combinée (10-11 ans) et les élèves de 9 et de 12 ans pour ne conserver que 102 élèves. Tableau 7
Pourcentage de réussite de l’orthographe des mots homophones des élèves selon leur
milieu socioéconomique, leur sexe et leur âge Sous- groupes N Min 25 % Médiane 75 % Max M É-T Défavorisé 44 50 83 91 97 100 88 12 Favorisé 73 57 92 100 100 100 95 8 Filles 66 58 92 100 100 100 95 8 Garçons 51 50 86 92 96 100 89 12 10 ans 54 50 86 95 100 100 91 12 11 ans 48 63 91 95 100 100 93 9
L’analyse présentée au Tableau 7 montre que la performance des garçons (µ = 89)
est équivalente à celle d’élèves provenant de milieux défavorisés (µ = 88) et que celle des
filles (µ = 95) est plutôt équivalente à celle d’élèves de milieux favorisés (µ = 95). Pour ce
qui est de l’âge, les élèves des deux sexes sont plus faibles à 10 ans (µ = 91) qu’à 11 ans
(µ = 93),5 mais au moins la moitié des élèves réussit quand même bien (médiane
équivalente de 95 entre 10 et 11 ans). On remarque aussi que l’écart-type est toujours plus
grand chez les sous-groupes plus faibles (milieux défavorisés, garçons, 10 ans).
Pour mieux comprendre l’influence de ces trois facteurs, c’est-à-dire le milieu, le
sexe et l’âge des élèves, le Tableau 8 présente les pourcentages de réussite selon les
caractéristiques combinées entre les populations. À la lecture de ce tableau, il est à relever
que 12 élèves présentent un triple désavantage : il s’agit des garçons de 10 ans issus de
milieux défavorisés et effectivement, ces élèves obtiennent une moyenne de 84 % avec un
écart-type de 15. Cependant, les moyennes montrent une plus grande difficulté chez les
garçons de 11 ans en milieu défavorisé (bien qu’ils ne soient que cinq) : aucun ne parvient à
orthographier correctement tous les homophones de son texte, alors que la moitié des filles
de milieu favorisé (de 11 ans aussi bien que de 10 ans) le font. Tableau 8
Pourcentage de réussite de l’orthographe des mots homophones selon la combinaison de
leur âge, leur sexe et leur milieu socioéconomique Âge Sexe IMSE N
Min 25 % Médiane 75 % Max M É-T 10 ans Filles Déf 11 79 89 96 100 100 93 8 Fav 18 58 94 100 100 100 95 11 Garçons Déf 12 50 76 89 94 100 84 15 Fav 13 57 86 92 100 100 89 12 11 ans Filles Déf 7 68 79 91 95 100 87 12 Fav 23 90 98 100 100 100 98 3 Garçons Déf 5 63 68 81 94 97 81 15 Fav 13 87 90 94 95 100 93 5
Note. IMSE = Indice de milieu socioéconomique.
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En conclusion, l’analyse de notre corpus montre que les caractéristiques de sexe (les
garçons), d’âge (10 ans) et de milieu socioéconomique (milieux défavorisés) sont des
conditions qui influencent les habiletés des élèves en orthographe des homophones grammaticaux. Discussion
Afin de répondre à la première question de recherche, les séries homophoniques les
plus fréquentes ont été identifiées par un rapport d’occurrence des mots de formes
homophones sur l’ensemble des mots du corpus de 119 textes, de même que les fréquences
des homophones les composant. Ainsi, les résultats montrent d’abord que les mots
homophones composent environ 20 % de notre corpus et sont donc très utilisés par les
élèves de 9 à 12 ans, mais uniquement pour une dizaine de séries. Plus spécifiquement, les
finales en /E/ et le couple a/à sont les plus fréquents. Ils constituent environ le tiers des
homophones identifiés dans le corpus. Ces résultats vont dans le même sens que ceux de
Champoux (2015) pour les finales en /E/ et que McNicoll et Roy (1985) pour le couple a/à.
De plus, comme l’ont identifié McNicoll et Roy (1985), les formes simples sont plus
fréquentes que les formes disjointes : 850 formes simples ont été comptabilisées pour 123
formes disjointes ou présentant un signe diacritique. Les déterminants sont également
largement plus fréquents que les autres catégories grammaticales dans les différentes séries.
Les didacticiens du français, particulièrement en ce qui concerne la grammaire,
préconisent depuis plusieurs années l’enseignement des régularités de la langue et la
compréhension du système plutôt que la maîtrise de ses exceptions (Brissaud et Cogis,
2011 ; Nadeau et Fisher, 2006). Ainsi, il apparaît pertinent pour les enseignants de travailler
d’abord les groupes du nom (où se trouvent les déterminants) avec les élèves plus jeunes
pour consolider leur réussite de même que la conjugaison des verbes avec les élèves plus
vieux, particulièrement en ce qui concerne le fonctionnement du système verbal. Il apparait
important d’amener les élèves à discerner les différences entre les notions d’infinitif et de
verbe conjugué, de temps simples et de temps composés, de même que d’auxiliaire et de
verbe. Ce faisant, les élèves seraient davantage en mesure de discriminer en contexte les
verbes conjugués, les infinitifs, les auxiliaires et les participes passés et ce, peu importe leur
prononciation, afin de bien les orthographier. Comme nos résultats montrent des lacunes
sur les formes verbales présentes dans les différentes séries, il serait opportun d’en faire un
enseignement précis. Les travaux de Gauvin et Boivin (2013) de même que Gourdet, Cogis
et Roubaud (2016) et Roy-Mercier et Chartrand (2016) peuvent orienter le travail des
enseignants à ce sujet. Notons que ce concept lié aux temps composés est présenté au 3e
cycle du primaire dans la Progression des apprentissages (MELS, 2009) : c’est peut-être la
raison pour laquelle les élèves éprouvent des difficultés avec les finales en [e]. En effet,
selon le curriculum, certains élèves de notre corpus (10 ans) avaient étudié l’identification
de l’infinitif, mais n’avaient pas encore étudié formellement les temps composés. Ces
résultats semblent montrer un retard face à ceux de Brissaud et coll. (2006), en raison de la
fréquence plus grande des infinitifs dans notre corpus de textes d’élèves de 10 et 11 ans. Ce
décalage pourrait orienter certaines pratiques d’enseignement des temps composés au 3e cycle du primaire.
La deuxième question de recherche s’intéressait aux réussites des élèves lorsqu’il
s’agissait d’orthographier des mots homophones qu’ils choisissaient d’utiliser dans des
textes libres. Les analyses indiquent que la très grande majorité des homophones de notre
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corpus a été bien écrite par les élèves, soit 91,2 %. Notre échantillon ne nous permet
cependant pas de généraliser ces résultats ou de connaître le poids des erreurs
d’homophones par rapport à l’ensemble des erreurs d’orthographe des élèves
puisqu’aucune analyse statistique n’a été menée sur les autres formes d’erreurs dans cette
étude. Cependant, à la lumière de nos analyses, la situation ne semble pas si désastreuse que
nous l’avions anticipé : si on ne s’attarde qu’à ce pourcentage (91,2 %), il est difficile d’y
voir un problème d’orthographe. La prise en compte des réussites de tous les mots des
séries explique sans doute ce résultat : les analyses des mots erronés met bien souvent de
côté les réussites, somme toute nombreuses selon notre corpus.
Certes, des erreurs plus fréquentes ont été répertoriées : la forme disjointe t’a
utilisée comme ta, sa utilisé en place de ça et les formes s’est/s’était de même que ses sont
choisies au lieu de c’est ou c’était. Il en est de même pour la combinaison a auxiliaire et -é
participe passé, donc l’orthographe du passé composé, qui est plus manquée que la
combinaison préposition à et verbe à l’infinitif -er, mieux réussie. Certains penseront que
les pratiques d’enseignement des trucs fonctionnent et qu’il n’est pas nécessaire de les
modifier puisqu’elles semblent porter leurs fruits. D’autres, en revanche, se poseront la
question : « Comment justifier tout ce temps d’enseignement consacré spécifiquement à
cette problématique grammaticale de la langue qui n’est pas au programme de formation ? »
Bien entendu, les autres résultats présentés dans cet article mènent à une tout autre
conclusion et suggèrent un véritable changement dans les pratiques d’enseignement des
homophones dans les classes puisque certaines populations s’avèrent plus vulnérables : les
garçons de 10 ans provenant de milieux défavorisés. Un travail sur les classes de mots (p.
ex. sur les déterminants possessifs comme mon, ton, son, ta, etc. en raison des formes
concurrentes pronom-verbe : m’ont, t’ont, t’a ou verbe : sont ), sur la conjugaison et sur les
temps verbaux influençant les finales en [e] (infinitif, temps composés, impératif, futur
proche et les semi-auxiliaires) jumelé à une analyse des contextes de chaque phrase pour
identifier chaque structure particulière nous apparait alors plus avisé (Boivin et
Pinsonneault, 2012, 2018 ; Fisher, 1994 ; Nadeau et Fisher, 2006). Cette approche vise
ainsi à amener les élèves à comprendre le système de la langue plutôt que d’utiliser les trucs
et raccourcis qu’on leur propose et qu’ils utilisent parfois à tort. Il importe également
d’éviter de traiter les mots comme étant des homophones, offrant ainsi aux élèves des
exemples qui leur permettent de structurer leur savoir autour de ce concept « inventé » par
l’école (Tallet, 2016b) et dont les choix didactiques, les listes enseignées, reposent sur des
choix arbitraires des enseignants. Il serait préférable de traiter uniquement des exemples de
phrases et les catégories grammaticales qui les construisent.
Contrairement à ce qu’on retrouve dans la littérature scientifique ailleurs dans la
francophonie, les études québécoises publiées à propos de l’usage effectif des homophones
grammaticaux ou sur la description des occurrences et des erreurs dans les textes sont peu
nombreuses pour le primaire (Boivin et Pinsonneault, 2012, 2018 ; Champoux, 2015 ;
McNicoll et Roy, 1985). Pourtant, les études traitant de l’enseignement problématique
qu’on en fait à l’école (Brissaud et Cogis 2011 ; Cogis, 2005 ; Fisher, 1994 ; Nadeau et
Fisher, 2006) ont confirmé que les élèves éprouvaient bel et bien des difficultés liées à ce
phénomène orthographique. Notre corpus relativement restreint (119 élèves provenant
d’une commission scolaire) et nos choix de séries d’homophones restreignent les
possibilités d’analyse. En effet, nos résultats divergent probablement en raison du choix
d’inclure les déterminants (largement réussis) dans les listes d’homophones. De plus, les
Revue canadienne de linguistique appliquée : 22, 2 (2019) : 133-155