Chương 4 Tâm lí học dạy học tiểu học | Môn Lý luận dạy học và lý luận giáo dục ở trường tiểu học - Đại học Sư phạm Hà Nội 2

lOMoAR cPSD| 58794847
Chương4. Tâm lí học dạy học tiểu học.
4.1. Hoạt động dạy.
4.1.1. Khái niệm hoạt động dạy.
Giáo dục là quá trình tái tạo năng lực của loài người thành năng lực của mỗi học
sinh. Bằng cách nào để có thể tái tạo được như vậy? Riêng bản thân học sinh không
thể làm nổi công việc này. Muốn biến năng lực của loài người (kết tinh trên các sản
phẩm văn hóa vật chất và văn hóa tinh thần của con người) thành năng lực của chính
bản thân mình, nhất thiết học sinh ở mức độ khác nhau, phải nhờ sự tổ chức và hướng
dẫn của giáo viên. Học sinh lĩnh hội nền văn hóa xã hội một cách gián tiếp thông qua giáo viên
Hoạt động dạy của giáo viên là tổ chức và hướng dẫn học sinh lĩnh hội nền
văn hóa xã hội, nhằm tạo ra sự phát triển tâm lí ở học sinh. Nói cách khác, hoạt
động dạy là quá trình tác động có mục đích, chương trình, kế hoạch của người giáo
viên nhằm tổ chức cho học sinh lĩnh hội được tri thức, khái niệm khoa học của nhân
loại, hình thành nên tâm lí, nhân cách của học sinh.
Cần phân biệt việc dạy diễn ra trong cuộc sống thường ngày với hoạt động
dạy diễn ra theo phương thức nhà trường. Người lớn có ít nhiều kinh nghiệm đều có
thể dạy trẻ em trong cuộc sống thường ngày (ông, bà dạy cháu; bố mẹ dạy con; anh
chị dạy em. Dạy ăn, nói, gói, mở, đi đứng v.v.). Nó có tác dụng mang lại cho trẻ em
một số hiểu biết thông thường (mang tính chất kinh nghiệm chủ nghĩa) đủ dùng cho
cuộc sống hàng ngày với những người xunh quanh. Còn việc dạy cho trẻ em những
tri thức khoa học, những năng lực người ở trình độ cao, xã hội văn minh đã giao
công việc này cho những người được đào tạo (gọi là giáo viên) tiến hành theo một
phương thức đặc biệt (gọi là phương thức nhà trường) 4.1.2. Chức năng của hoạt động dạy: -
Không sáng tạo ra tri thức mới (các tri thức này đã có trong kho tàng vănhóa nhân loại). -
Giáo viên - chủ thể của hoạt động dạy không tái tạo lại tri thức cũ
(loàingười đã phát hiện ra) cho bản thân mà giáo viên tổ chức quá trình tái tạo ở học
sinh - chủ thể của hoạt động học. -
Hoạt động dạy là hoạt động tổ chức và điều khiển hoạt động học.
Tuykhông có chức năng sáng tạo ra tri thức mới, không có chức năng tái tạo tri thức
cũ cho bản thân người dạy, hoạt động dạy buộc phải đưa tri thức mà loài người đã
phát hiện vào hoạt động của người dạy như một công cụ, phương tiện để tổ chức cho
học sinh hình thành những tri thức ấy lại một lần nữa (trước đây đã hình thành một
lần trong lịch sử văn hóa) cho bản thân người học, thông qua đó tạo ra sự phát triển
tâm lí của các em. Như vậy, sự hình thành và phát triển tâm lí, nhân cách học sinh là lOMoAR cPSD| 58794847
đối tượng của hoạt động dạy. Bởi vậy, hoạt động dạy phải tuân theo quy luật hình
thành và phát triển tâm lí học sinh.
Hoạt động dạy của giáo viên có đối tượng là học sinh với hoạt động học của
các em. Bằng hoạt động dạy, giáo viên tổ chức cho học sinh thực hiện hoạt động học
theo phương pháp nhà trường để lĩnh hội nội dung học tập, đồng thời tạo sự biến đổi
theo chiều hướng phát triển về tâm lí, hình thành nhân cách. Nói cách khác, giáo
viên là người tổ chức cho học sinh thực hiện hoạt động học. Vì thế mà thời nay, trong
công cuộc đổi mới giáo dục, phương pháp dạy học được xác định và được gọi là
phương pháp Thầy tổ chức - Trò hoạt động. Trong quá trình nghiên cứu dạy học, Hồ
Ngọc Đại quan niệm phương pháp dạy học là phương pháp Thầy thiết kế - Trò thi công.
Khái niệm tổ chức trong hoạt động dạy của giáo viên được hiểu theo nội hàm sau: -
Giáo viên đưa ra mục đích - yêu cầu, xác định sản phẩm học tập và
tiêuchuẩn (mẫu) của sản phẩm đó (thường được gọi là tiêu chuẩn đánh giá chất lượng
học tập của học sinh). Việc làm này phải được thực hiện đối với mọi tiết học, mỗi
bài học cụ thể dành cho học sinh. -
Cung cấp phương tiện, điều kiện để học sinh thực hiện hoạt động học.
Đóchính là học liệu bao gồm sách vở, giấy bút, đồ dùng học tập, thiết bị thí nghiệm
thực hành... Phương tiện và điều kiện phải phù hợp với nội dung học tập dành cho
học sinh và tùy điều kiện cụ thể có thể thay thế vật này bằng vật khác có cùng tính
năng, như trong trường hợp học sinh lớp một thực hiện phép tính cộng ở giai đoạn
đầu năm thì mỗi em cần có que tính, que tính này có thể làm bằng nhựa hoặc bằng
tre hoặc có thể thay thế bằng những viên sỏi hoặc loại hạt nào đó. -
Vạch ra trình tự thực các hành động học (quy trình), các thao tác tương
ứngvà những quy định chặt chẽ phải tuân theo khi thực hiện các hành động, các thao
tác theo quy trình đó (quy phạm). -
Chỉ dẫn học sinh làm theo quy trình, quy phạm, đồng thời trong quá
trìnhđó giáo viên theo dõi, giúp đỡ học sinh khi các em gặp khó khăn. -
Đánh giá và hướng dẫn học sinh tự đánh giá kết quả học tập (đối chiếu
vớitiêu chuẩn đề ra ban đầu).
Đó là 5 việc chính trong quá trình thực hiện hoạt động dạy cụ thể của giáo
viên. Trên thực tế, không phải môn học nào, tiết học nào cũng diễn ra như vậy, mà
tùy thuộc vào nội dung và phương tiện cụ thể mà hoạt động dạy của giáo viên được
tiến hành theo những phương pháp khác nhau, phương pháp giảng giải, phương pháp
đàm thoại, phương pháp nêu và giải quyết tình huống, phương pháp Thầy tổ chức -
Trò hoạt động hay Thầy thiết kế - Trò thi công. lOMoAR cPSD| 58794847
Xét về bản chất của phương pháp dạy học, theo L.X. Vưgốtxki (nhà tâm lí
người Nga), có hai kiểu dạy học ứng với hai kiểu định hướng khác nhau: -
Dạy học hướng vào khả năng hiện có của học sinh, khả năng này được
gọilà vùng phát triển hiện có ở mức độ học sinh đã có kiến thức, kĩ năng và thái độ
nhất định. Dạy học hướng vào vùng phát triển hiện có là dạy học hướng vào kiến
thức, kĩ năng và phương pháp học mà học sinh đã biết, đã có. Kiểu dạy học này
không đem lại cái mới cho học sinh, mà chỉ nhằm củng cố những cái đã có ở học
sinh; không tạo được sự phát triển học sinh, mà thậm chí còn làm ức chế, làm thui
chột nhu cầu nhận thức và làm biến dạng động cơ học tập của các em. Việc dạy trước
cho học sinh, nhất là dạy trước cho trẻ em chuẩn bị vào lớp 1 là một ví dụ. -
Dạy học hướng vào vùng phát triển gần nhất. Đó là những vùng kế cận
với vùng phát triển hiện có của học sinh, là những cái hiện thời học sinh chưa biết
nhưng học sinh lại có thể biết được nếu như có sự giúp đỡ của giáo viên.
“Vùng phát triển gần nhất”, theo L, X. Vưgốtxki là vùng của khả năng phát
triển gần đạt tới, nằm giữa hiện thực và tương lai gần của trẻ em , là vùng mà ở đó
có những việc, những nhiệm vụ học tập mà trẻ em tự mình chưa thể thực hiện được,
nhưng nếu có sự giúp đỡ của người lớn hoặc của giáo viên thì các em thực hiện
được, và sau đó trẻ sẽ thực hiện những việc, những nhiệm vụ tương tự, nghĩa là vùng
phát triển gần nhất này đã chuyển thành vùng hiện thực và xuất hiện vùng gần nhất kế tiếp.
Dạy học theo kiểu này là cung cấp cho học sinh tri thức, hình thành kĩ năng
và phương pháp mới, đó là dạy học phát triển. Dạy học phát triển là dạy học dẫn dắt
và kéo theo sự phát triển của học sinh. Theo quan niệm này thì dạy học là tổ chức
quá trình phát triển của học sinh, dẫn dắt các em đi từ vùng phát triển gần nhất này
đến vùng phát triển gần nhất kế tiếp. Đó chính là mục đích dạy học, là tính quy luật
của hoạt động dạy và hoạt động học.
Nhìn khái quát thì hoạt động dạy của giáo viên được cấu thành bởi ba yếu tố
chính: nội dung, phương pháp, tổ chức. Ba yếu tố này chi phối hoạt động dạy của cả
hệ thống và của cả từng giáo viên, trong đó có yếu tố chỉ ở tầm chiến lược, vĩ mô
(cấp Bộ) mới giải quyết được, đó là nội dung, là chương trình và sách giáo khoa còn
yếu tố mà giáo viên có thể chủ động điều khiển nó cho thích hợp, đó là phương pháp
dạy học và phương thức tổ chức dạy học.
Nội dung dạy học, chương trình và sách giáo khoa là hình thức cụ thể hóa và
sư phạm hóa mục tiêu giáo dục theo từng mặt giáo dục cụ thể, theo từng môn học và
từng hoạt động giáo dục. Nội dung này được chọn lọc từ nền văn hóa, văn minh của
dân tộc và của nhân loại theo hệ thống quan điểm giáo dục và những nguyên tắc nhất định. lOMoAR cPSD| 58794847
Hoạt động dạy của giáo viên có một số đặc điểm sau đây: -
Chủ thể của hoạt động dạy là nhà giáo, người có chuyên môn, nghiệp
vụ sưphạm và có đủ các tiêu chuẩn về nhân cách theo quy định trong Luật giáo dục
và các văn bản quy phạm pháp luật khác. -
Đối tượng của hoạt động dạy là học sinh với hoạt động học của các em. -
Mục đích của hoạt động dạy là tổ chức cho học sinh thực hiện hoạt
độnghọc để các em hiện thực hóa mục tiêu giáo dục cụ thể cho bản thân mình. -
Phương tiện của hoạt động dạy là nội dung (chương trình, tài
liệu),phươmg pháp, thiết bị và cả chính phẩm chất nhân cách và năng lực sư phạm của giáo viên. -
Kết quả của hoạt động dạy là sự phát triển của học sinh theo mục tiêu
giáodục, được hiện thực hóa từng bước qua sự lĩnh hội tri thức, kĩ năng và thái độ
của học sinh theo những tiêu chuẩn quy định trong chương trình học của học sinh.
Kết quả học tập của học sinh cũng phản ánh phần nào sự hoàn thiện về tri thức và
khả năng sư phạm, sự thỏa mãn nhu cầu chính trị đạo đức và văn hóa, nghiệp vụ của giáo viên.
4.1.3. Sự thống nhất giữa hoạt động dạy và hoạt động học trong giáo dục
Trong nhà trường có hai hoạt động cơ bản: hoạt động dạy của giáo viên và
hoạt động học của học sinh. Hai hoạt động có quan hệ qua lại và thống nhất chặt chẽ
với nhau, trong đó hoạt động học đích thực của học sinh chỉ thực hiện được nhờ
hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động dạy của giáo viên chỉ có thể được tồn tại
khi có hoạt động học của học sinh, cụ thể: -
Hoạt động học có đối tượng là khái niệm khoa học, học sinh phải trực
tiếphoạt động với đối tượng trên theo lôgic của khái niệm để cuối cùng nắm vững
được nó, còn hoạt động dạy là tổ chức điều khiển một cách hợp lí hoạt động học.Vì
vậy, người giáo viên phải biết tổ chức hợp lí nội dung bài học phù hợp với lôgic của
khái niệm rồi truyền đạt nội dung đó tới học sinh. Trong quá trình này, giáo viên tổ
chức và điều khiển học sinh hoạt động với khái niệm - đối tượng của hoạt động học. -
Hoạt động học có địa chỉ là từng cá thể học sinh. Hoạt động dạy phải
làmthế nào để từng cá thể học sinh nắm vững được khái niệm, thao tác được với nó,
sử dụng nó để tiếp tục chiếm lĩnh khái niệm khác. Vì vậy, nếu hoạt động học có mục
đích là chiếm lĩnh khái niệm thì hoạt động dạy có nhiệm vụ phải điều khiển tốt quá
trình chiếm lĩnh khái niệm ở từng học sinh. -
Hoạt động học và hoạt động dạy vừa thống nhất, lại vừa tương đối độc
lập.Mỗi bên có chức năng riêng không đồng nhất với nhau. Hoạt động dạy có hai
chức năng cơ bản: Giáo viên truyền đạt nội dung khoa học đến học sinh và bằng sự
truyền đạt đó mà tổ chức cho học sinh tiến hành hoạt động học để chiếm lĩnh được lOMoAR cPSD| 58794847
khái niệm khoa học. Như vậy, người giáo viên vừa truyền đạt có kết quả cái mà học
sinh cần lĩnh hội, vừa biết dạy học sinh cách học và cao hơn là biết tự học.
Hoạt động học của học sinh được thực hiện nhờ sự hướng dẫn của giáo viên,
trong mối quan hệ này thì mỗi học sinh phải tự làm việc, bằng cách làm đó mà mỗi
em tự tạo ra sản phẩm học tập của mình, lúc đầu sản phẩm đó được thể hiện ra bên
ngoài (tồn tại ở bên ngoài), sau đó nó tồn tại trong nhân cách đang hình thành của
mỗi em dưới dạng kiến thức, kĩ năng và thái độ. Học sinh vừa có vai trò như đối
tượng, vừa giữ vai trò chủ thể trong hoạt động học.
Tóm lại, bản chất hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh
là mối quan hệ “ Thầy tổ chức - Trò hoạt động” , hai hoạt động này tuy hai mà một,
tuy một mà hai, vì cùng trong cơ chế phân công và hợp tác với nhau, vì chức năng,
nhiệm vụ có khác nhau nhưng cùng hướng tới một mục đích chung là mục tiêu giáo
dục, là sự phát triển của mỗi học sinh.
4.1.4. Dạy khái niệm cho học sinh
Nội dung các môn học trong nhà trường là hệ thống các khái niệm khoa học.
Học sinh lĩnh hội nội dung các môn học là lĩnh hội từng khái niệm của các môn học
đó. Bởi vậy, sự lĩnh hội khái niệm (sự hình thành) là đơn vị cơ bản của toàn bộ quá
trình hình thành và phát triển tri thức của học sinh.
4.1.4.1. Khái niệm về khát niệm
Khái niệm khoa học là những thuộc tính bản chất, phản ánh những mối liên
hệ bên trong, phổ biến, tất yếu của sự vật và hiện tượng trong thực tế khách quan.
Nội dung khái niệm khoa học mang tính khách quan. Các sự vật và hiện tượng
trong thực tế khách quan được tạo nên bởi những yếu tố nhất định. Các yếu tố ấy
tham gia vào những mối liên hệ qua lại đan xen chằng chịt với nhau, trong đó có
những mối liên hệ tất nhiên, tương đối ổn dịnh. Những mối liên hệ này tạo nên bản
chất của sự vật và hiện tượng. Sự vật và hiện tượng tồn tại khách quan và những mối
liên hệ tất nhiên, tương đối ổn định này lại ở bên trong sự vật và hiện tượng, nên
đương nhiên chúng cũng tồn tại khách quan, tức là bản chất của sự vật và hiện tượng
cũng tồn tại khách quan. Như vậy, nguồn gốc của khái niệm là ở sự vât, hiện tượng.
Khi con người phát hiện ra nó thì khái niệm có thêm một chỗ ở thứ hai là trong đầu
óc con người. Để tiện lưu trữ và trao đổi, con người dùng ngôn ngữ để “ mã hóa”
nội dung khái niệm. Sự “mã hóa” này có thể bằng một từ để đặt tên cho nó (gọi là
thuật ngữ), hoặc một câu (hay vài câu) (gọi là định nghĩa).
Mỗi khái niệm khoa học bao giờ cũng có nội hàm và ngoại diên. Nội hàm của
khái niệm là tập hợp những dấu hiệu bản chất của sự vật, hiện tượng được phản ánh
trong khái niệm đó. Ngoại diên của khái niệm là tập hợp các sự vật và hiện tượng có
chung những dấu hiệu bản chất được phản ánh vào nội hàm khái niệm. lOMoAR cPSD| 58794847
4.1.4.2. Bản chất tâm lí của quá trình lĩnh hội khái niệm
- Quá trình phát hiện khái niệm của nhà khoa học
Khái niệm có ở trong đầu là kết quả của một sự hình thành, bắt nguồn từ ngoài
cá thể. Quá trình hình thành này diễn ra như sau: bằng hành động của mình, chủ thể
S (nhà khoa học) thâm nhập vào đối tượng A, nơi “trú ngụ” của khái niệm A, để S
lấy từ trong đối tượng A ra cái khái niệm A vốn có, tức là S buộc khái niệm “ dọn
nhà” từ đối tượng A - nơi nó “trú ngụ”, sang tâm lí của chủ thể S - nơi nó dọn đến.
Quá trình chuyển dời “chỗ ở” cũng là quá trình hình thành khái niệm. Như vậy, một
mặt, khái niệm A vốn “ở nhà mình” (mượn cách nói của Hegel) tại đối tượng A, nay
cũng vẫn “ở nhà mình” trong tâm lí cá thể. Một sự “chuyển dời” được thực hiện một
cách vật chất, từ ngoài vào trong, từ đối tượng A sang tâm lí S, từ vật chất thành tinh
thần. Quá trình “chuyển chỗ ở” như vậy chính là quá trình hình thành khái niệm ở
chủ thể. Tóm lại, những hành động của chủ thể S thâm nhập vào đối tượng A là điều
kiện tiên quyết để hình thành khái niệm về đối tượng đó. Đó là những hành có lôgic
phù hợp với lôgic của khái niệm ( không phải là hành động bất kì).
Sau khi được phát hiện, khái niệm có nhiều hình thức tồn tại: hình thức vật
thật hoặc vật chất hóa; hình thức ngôn ngữ; hình thức trí óc.
- Quá trình lĩnh hội khái niệm của học sinh
Dạy khái niệm cho học sinh chính là quá trình giáo viên tổ chức học sinh thực
các hành động học mà khởi đầu là hành động phân tích đối tượng (nguồn gốc đầu
tiên của khái niệm) theo đúng quy trình hình thành khái niệm mà trước đây nhà khoa
học đã phát hiện ra. Chính quá trình tổ chức hành động của học sinh như vậy là quá
trình biến lôgic tĩnh của đối tượng thành lôgic động của nó, nhằm tách lôgic của đối
tượng ra khỏi đối tượng để chuyển vào trong đầu óc học sinh. Như vậy, muốn hình
thành khái niệm ở học sinh phải lấy hành động của các em làm cơ sở.
Học sinh lĩnh hội khái niệm phải có ba điều kiện: học sinh lĩnh hội khái niệm
theo qui trình đã được tinh chế, khái quát bởi các nhà sư phạm; học sinh lĩnh hội
khái niệm diễn ra trong khoảng thời gian quy định (tiết học); sự hướng dẫn của giáo viên.
4.1.4.3. Các nguyên tắc và các bước tổ chức cho học sinh tiếp thu khái niệm - Các nguyên tắc
Một là, xác định thật chính xác đối tượng cần chiếm lĩnh (khái niệm) của học
sinh qua từng tiết học, trong đó đặc biệt phải xác định chính xác bản thân khái niệm
(lôgic của đối tượng). Bên cạnh đó cần xác định phương tiện, công cụ không thể
thiếu cho việc tổ chức quá trình hình thành khái niệm. lOMoAR cPSD| 58794847
Hai là, tổ chức học sinh thực hiện các giai đoạn lĩnh hội khái niệm của lí thuyết
hình thành hành động trí tuệ theo giai đoạn của P.Ia.Ganpêrin.
Theo lí thuyết này, quá trình học sinh lĩnh hội khái niệm qua 5 giai đoạn:
Giai đoạn 1. Định hướng: Trước khi thực hiện hành động vật chất (hay vật
chất hóa), học sinh phải biết rõ mục đích, các bước tiến hành, các phương tiện cần
thiết để thực hiện hành động. Bước này tạo cơ sở để chủ thể điều khiển, điều chỉnh
hành động để đạt được mục đích.
Giai đoạn 2. Hành động vật chất (hay vật chất hóa): Dựa vào giáo viên làm
mẫu hoặc gợi ý, học sinh tự hành động với đồ vật hoặc vật thay thế như mô hình,
hình vẽ, kí hiệu.... Khi đó lôgic của hành động (cũng là lôgic của khái niệm) được
trải ra ngoài một cách vật chất, trước mắt mọi người để có thể sửa chữa, điều chỉnh khi cần thiết.
Giai đoạn 3. Hành động với lời nói to: Ở giai đoạn này (không còn trước mắt
các đồ vật), giáo viên yêu cầu học sinh nói to những gì các em vừa làm ở giai đoạn
trước một cách rõ ràng, mạch lạc cho mọi người hiểu được đối tượng của hành động
là gì, cần phải thực hiện những thao tác nào, theo trật tự nào và kết quả đạt được. Ở
đây, học sinh chỉ mô tả lại hành động vật chất, nghĩa là chỉ thay đổi hình thái hành
động, không thay đổi lôgic của hành động. Tuy nhiên, về mặt tâm lí, do sử dụng
ngôn ngữ nên đã loại bỏ được đặc điểm của vật liệu và cô lại chất liệu của hành động
tạo điều kiện thực hiện bước thứ nhất của việc chuyển lôgic của hành động từ ngoài vào trong (tâm lí).
Giai đoạn 4. Hành động với lời nói thầm: Ở giai đoạn này, giáo viên yêu cầu
học sinh gia công lại giai đoạn 3 dưới hình thức nói thầm (ở mức độ âm thanh chỉ
đủ cho mình nghe), âm thanh là chỗ dựa vật chất cuối cùng của hành động, bởi vậy,
hành động mang nhiều tính tinh thần (phần lớn dựa vào biểu tượng).
Giai đoạn 5. Hành động với lời nói bên trong (không có âm thanh). Ở giai
đoạn này, hành động hoàn toàn không còn chỗ dựa vật chất. Nội dung vật chất của
hành động được biểu thị trong nghĩa của từ, nghĩa đó không có âm thanh. Đó là ý
nghĩ về hành động đã làm, hành động đã trở thành hành động trí tuệ.
Qua 5 giai đoạn, hành động không thay đổi về nội dung, lôgic, chỉ thay đổi về
hình thái từ vật chất thành tinh thần.
Ba là, vì thực chất của sự lĩnh hội khái niệm là sự thống nhất giữa cái tổng
quát và cái cụ thể, cho nên trong quá trình hình thành khái niệm cho học sinh phải
tổ chức tốt cả hai giai đoạn: giai đoạn chiếm lĩnh cái tổng quát và giai đoạn chuyển
cái tổng quát vào các trường hợp cụ thể.
- Các bước tổ chức cho học sinh lĩnh hội khái niệm
Bước 1. Tạo động cơ lĩnh hội khái niệm ở học sinh lOMoAR cPSD| 58794847
Giáo viên nêu vấn đề (vấn đề phải chứa đựng nội dung khái niệm) hay còn gọi
là nhiệm vụ học và đưa ra phương tiện trực quan; hướng dẫn học sinh phân tích
nhiệm vụ học để xác định phần đã cho, phần cần tìm và học sinh phát biểu vấn đề
dưới hình thức nêu mâu thuẫn cần giải quyết.
Bước 2. Tổ chức học sinh thực hiện hành động phân tích trên vật thật (hoặc vật thay thế).
Giáo viên tổ chức học sinh hành động trực tiếp với phương tiện trực quan để
thu thập các số liệu, hướng dẫn học sinh vận dụng kiến thức cũ để xử lí các số liệu,
giải quyết nhiệm vụ học. Bằng hành động của mình, học sinh đã làm bộc lộ nội dung
khái niệm một cách vật chất.
Bước 3. Tổ chức học sinh thực hiện hành động mô hình hóa
Giáo viên hướng dẫn học sinh ghi lại kết quả của hành động phân tích ở trên
(nội dung khái niệm) dưới dạng mô hình: thuật ngữ, định nghĩa, công thức, quy tắc.
Bước 4. Tổ chức học sinh hệ thống hóa khái niệm
Giáo viên hướng dẫn học sinh đưa khái niệm vừa hình thành vào hệ thống
khái niệm đã học được, để tạo thành hệ thống tri thức vững chắc ở học sinh. Bước
5. Hướng dẫn học sinh vận dụng khái niệm
4.2. Dạy học và sự phát triển trí tuệ của học sinh tiểu học học Sự
phát triển trí tuệ là gì? Các chỉ số của sự phát triển trí tuệ? Các hướng
dạy học nhằm phát triển trí tuệ cho học sinh?
4.2.1.Sự phát triển trí tuệ:
Sự phát triển trí tuệ gắn liền với hoạt động nhận thức.
Bản chất của sự phát triển trí tuệ vừa là thay đổi cái được phản ánh ( hệ thống
tri thức) và thay đổi phương thức phản ánh.
Sự phát triển trí tuệ là sự thay đổi về số lượng và chất lượng trong hoạt động
nhận thức. Sự phát triển trí tuệ được hình thành trong hoạt động nhận thức
(sự phát triển trí tuệ tốt hay không tốt thì nó phụ thuộc vào mức độ của quá trình nhận thức)
4.2.2.Các chỉ số của sự phát triển trí tuệ:
Sự phát triển trí tuệ biểu hiện ở các chỉ số sau:
-Tốc độ định hướng trí tuệ: Thể hiện khi giải quyết các nhiệm vụ, bài tập,
tình huống,… không giống với bài tập mẫu, nhiệm vụ, tình huống quen thuộc. lOMoAR cPSD| 58794847
-Tốc độ khái quát hóa: Được xác định bởi số lần luyện tập cần thiết theo
cùng 1 kiểu để hình thành một hành động khái quát hóa.
-Tính tiết kiệm của tư duy: Được xác định bởi số lần các lập luận cần và đủ
để đi đến kết quả , đáp số.
-Tính mềm dẻo của trí tuệ: Thể hiện ở các kĩ năng:
+ Kĩ năng biến thiên cách giải quyết vấn đề phù hợp vs biến thiên của điều
kiện. + Kĩ năng xác lập sự phụ thuộc những kiến thức đã có sang một trật
tự khác, ngược vs hướng và trật tự đã tiếp thu.
+ Kĩ năng đề cập cùng 1 hiện tượng theo những quan điểm khác nhau. -
Tính phê phán của trí tuệ: Thể hiện ở chỗ không dễ dàng chấp nhận,
không kết luận 1 cách ko có căn cứ, không đi theo đường mòn, nếp cũ,…
Sự thấm sâu vào tài liệu, sự vật, hiện tượng nghiên cứu thể hiện rõ ở sự
phân biệt giữa cái bản chất và không bản chất, cái cơ bản và cái chủ yếu,
cái tổng quát và cái bộ phận,…
4.2.3.Các hướng dạy học nhằm phát triển trí tuệ cho học sinh:
4.2.3.1 Tăng cường hợp lí hoạt động dạy học.
Theo L.X. Vugotxki, giáo dục, dạy học phải hướng vào “ vùng phát triển
gần nhất”. Dạy học phải đi trước sự phát triển tâm lí. Từ quan điểm trên,
dạy học cần thực hiện các nguyên tắc sau:Tôn trọng vốn sống của trẻ khi
dạy học.(kinh nghiệm, hiểu biết, sáng tạo, kĩ năng nhận biết) kích thích
lòng ham muốn học tập, tìm hiểu của HS, tạo cho trẻ không khí làm việc
thoải mái vs thầy cô khi trao đổi, thắc mắc,…
Dạy học kích thích lòng ham học, sự tìm tòi, khám phá và khả năng tự học ở
các em, hệ thống hóa, chính xác hóa, vốn kinh nghiệm của trẻ và tạo đk cho
chúng học tập thoải mái mà ko bị gò bó.
Xây dựng việc dạy học trên mức độ khó khăn cao và tốc độ học nhanh. Việc
này sẽ góp phần thúc đẩy trẻ phát huy tối đa năng lực trí tuệ trong học tập.
Nâng dần tỉ trọng tri thức lí luận khái quát trong tài liệu học tập thì việc
dạy học mới xây dựng đc cơ sở tin cậy cho việc hình thành kĩ năng, kĩ xảo.
Làm cho HS ý thức về toàn bộ quá trình học tập, tự giác khi học. Các nguyên
tắc trên có tính chất tương hỗ nhau. Thực hiện đồng bộ các nguyên tắc trên
có tác dụng: + Góp phần xd động cơ học tập, nhu cầu đối vs tri thức và tăng lOMoAR cPSD| 58794847
cường thái độ tích cực học tập. + Tri thức sâu, chính xác, phản ánh đúng bản
chất, kĩ năng, kĩ xảo chắc chắn.
+ Quan sát sâu, có tính khái quát, trình độ tư duy, năng lực phát triển cao. 
4.2.3.2. Thay đổi 1 cách cơ bản nội dung và phương pháp của hđ dạy học.
Qúa trình phát triển tâm lí của trẻ là quá trình trẻ tự tái tạo các năng lực và
phương thức hành vi có tính người đã hình thành trong lịch sử.
Hình thành và phát triển trí tuệ chúng ta cần rèn luyện năng lực quan sát,
phát triển trí nhớ và trí tưởngtượng, trau dồi ngôn ngữ, cung cấp tri thức cho
các em HS. Xuất phát từ quan điểm lí luận trên, nguyên tắc dạy học cơ bản
của hướng này là:Mọi khái niệm cung cấp cho HS ko phải ở dạng có sẵn,
mà trên cơ sở trẻ đc xem xét trực tiếp từ nguồn gốc phát sinh cả khái niệm,
và làm cho trẻ thấy cần thiết phải có k/n đó.
Cho trẻ phát hiện mối lien hệ xuất phát và bản chất của khái niệm.
Hồi phục lại mối liên hệ ấy bằng mô hình, kí hiệu. Hướng dẫn trẻ
chuyển dần và kịp thời từ các hành động trưc tiếp vs các sự vật
sang các thao tác và các hoạt động trí tuệ.
Dạy học theo hướng này sẽ dẫn đến những kết quả tích cưc sau:
Qúa trình hình thành khái niệm dựa trên cơ sở hành động vs đối tượng.
Trẻ nắm đc cái chung, tổng quát, trừu tượng trước khi nắm những cái
cụ thể, riêng phức tạp. Trẻ nắm đc khái niệm bằng các hđ độc lập dưới
dạng tìm tòi, khám phá từ những tình huống và điều kiện mà ở đó nhu cầu đã đc nảy sinh.