Đề Cương Môn Lý luận và phương pháp dạy học đại học | Đại học Sư phạm Hà Nội 2
Như vây quá trình dạy học đại học hướng vào việc hoàn thành 3 nhiệm vụ (Giáo dưỡng, phát triển và giáo dục hay kiến thức, kĩ năng, thái độ) 3 nhiệm vụ này có mối quan hệ biện chứng với nhau và được thực hiện đồng thời trong quá trình dạy học và ở mọi khâu của quá trình day học. Tài liệu được sưu tầm gồm 36 trang, giúp bạn ôn tập tốt hơn. Mời các bạn đón xem.
Môn: Lý luận và phương pháp dạy học đại học 10 tài liệu
Trường: Đại học Sư phạm Hà Nội 2 320 tài liệu
Tác giả:
Preview text:
lOMoAR cPSD| 58794847
MÔN 1: LÝ LUẬN DẠY HỌC ĐẠI HỌC
Câu 1. Dựa trên các vấn đề cơ bản về lý luận dạy học đại học, hãy cho biết những quan điểm
sau đây có hợp lý hay không và giải thích tại sao (trình bày ngắn gọn và đầy đủ): a- Các nhiệm
vụ dạy học đại học quyết định nội dung dạy học đại học.
Như vây quá trình dạy học đại học hướng vào việ c hoàn thành 3 nhiệ m vụ (Giáo dưỡng, pháṭ triển
và giáo dục hay kiến thức, kĩ năng, thái đô)̣ 3 nhiêm vụ này có mối quan hệ biệ n chứng vớị nhau và
được thực hiên đồng thời trong quá trình dạy học và ở mọi khâu của quá trình dạy học.̣ Nhiêm vụ
thứ nhất là cơ sở của nhiệ m vụ thứ 2; nhiệ m vụ thứ 2 vừa là hệ quả của nhiệ m vụ thư ̣ nhất vừa là
điều kiên của nhiệ m vụ thứ 3. Nhiệ m vụ thứ 3 vừa là hệ quả của nhiệ m vụ thứ 2 vừa la ̣ điều kiên
của nhiệ m vụ thứ 1 và nhiệ m vụ thứ 2.̣
Vì vây nộ i dung dạy học dại học có 4 thành phần sau đây:̣
- Hê thống những tri thức khoa học về tự nhiên, xã hộ i, con người, tư duy, kĩ thuậ t (chuyên môṇ
và nghiêp vụ) và về các cách thức hoạt độ ng đã biết. ̣
- Hê thống những kĩ năng kĩ xảo thực hiệ n các cách thức hoạt độ
ng đã biết (Kĩ năng nghề nghiệ p)̣
- Hê thống những kinh nghiệ m hoạt độ ng tìm tòi sáng tạọ
- Hê thống những kinh nghiệ n về thái độ đối với thế giới đối, với con người, với nghề nghiệ p
(Hệ ̣ thống những quy phạm quy định mối quan hê giữa con người và con người, con người và thế
giớị khách quan, con người với nghề nghiêp).̣
* Các nguyên tắc xây dựng nôi dung dạy học đại học ̣
1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích trong viêc xây dựng nộ i dung dạy học đại học ̣
Nôi dung dạy học phải hướng vào việ c đạt được mục đích giáo dục nói chung và mục tiêu đào tạọ
của nhà trường đại học.
Mục đích giáo dục là “Đào tạo những con người Viêt Nam phát triển toàn diệ n, có đạo đức, trị thức,
sức khoẻ, thẩm mĩ và kĩ năng nghề nghiêp, trung thành với lí tưởng độ c lậ p dân tộ c và chu ̣ nghĩa
xã hôi; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất năng lực của công dân, đáp ứng yêụ cầu xây
dựng và bảo vê Tổ quốc”̣
Mục tiêu đào tạo đại học là đào tạo ra những người lao đông có trình độ cao... ̣
2. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn trong xây dựng nôi dung dạy học ̣
Nôi dung dạy học phải phù hợp với thực tiễn cuộ c sống và thực tiễn nghề nghiệ p và phải giảị quyết
được những vấn đề do thực tiễn cuôc sống và nghề nghiệ p đặt ra.̣
3. Nguyên tắc đảm bảo tính liên thông trong xây dựng nôi dung dạy học ̣
Nôi dung dạy học phải có sự liên thông (kế tiếp) giữa c ̣ ác khoa; giữa các trường đại học cùng khối. lOMoAR cPSD| 58794847
4. Nguyên tắc đảm bảo tính toàn diên và cân đối giữa các nhiệm vụ giáo dục .̣
5. Nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức trong xây dựng nôi dung dạy học: Nộ i dung dạy học đại học ̣
phải phù hợp với trình đô khả năng năng lực của sinh viên,̣
6. Nôi dung dạy học đại học phải đảm bảo được phần cứng (có tính nguyên tắc) và phần mềm (co ̣
tính linh hoạt gia giảm cho phù hợp với những điều kiên giảng dạy và học tậ p của trường đại
học).̣ b- “Thống nhất giữa hoạt động dạy của giảng viên và hoạt động học của sinh viên” là
quy luật cơ bản trong dạy học đại học.
Tính chất đặc trưng của quá trình dạy học đại học đó là tính chất hai mặt.
Tính chất hai mặt của quá trình dạy học đại học được thể hiên ở chỗ: Quá trình dạy học đại học ̣
luôn luôn tồn tại trong nó 2 hoạt đông : hoạt độ ng dạy của giảng viên và hoạt độ ng học có tínḥ
nghiên cứu của sinh viên. Hai hoạt đông này tương đối độ c lậ p với nhau nhưng lại thống nhất vớị
nhau để tạo nên quá trình dạ y học đại học hoàn chỉnh.
+ Hoạt đông dạy: Chủ thể của hoạt độ
ng dạy là giảng viên; khách thể của hoạt động dạy là sinḥ viên.
+ Hoạt đông học có tính nghiên cứu: Chủ thể của hoạt độ ng học có tính nghiên cứu là sinh viên;̣
khách thể của hoạt đông học có tính nghiên cứu là tài liệ u học tậ p (gị áo trình, sách tham khảo; các
phương tiên dạy học trực quan; vốn tri thức của gi ảng viên).̣
Hai hoạt đông này có mối quan hệ biệ n chứng với nhau, tác độ ng qua lại với nhau và tạo thànḥ môt
hệ thống hoàn chỉnḥ
Ta có thể biểu diễn qua sơ đồ sau:
Trong đó hoạt đông dạy giữ vai trò chỉ đạo (Tổ chức, lãnh đạo, điều khiển, điều chỉnḥ hoạt
đông học); hoạt độ ng học có tính nghiên cứu giữ vai trò tự giác tích cực, tự lực ṿ à sáng
tạo (Tự giác tham gia vào hoạt đông học; tích cực tư duy, tích cực suy nghĩ, tích cực tìm tòi…; tự
lực ̣ hoàn thành các nhiêm vụ dạy học không tr ông chờ vào bạn, không trông chờ vào thầy và sanghṣ
tạo trong học tâp và nghiên cứu khoa học)̣
c- Quá trình dạy học đại học về bản chất là quá trình truyền tải tri thức đơn thuần từ giảng viên cho sinh viên .
I. Khái niêm về quá trình dạy học đại học ̣
1. Quá trình dạy học là quá trình hoạt đông phốí hợp tương tác giữa giảng viên ṿ à sinh viên được
tổ chức môt cách có mục đích có kế hoạch, dướí sự chỉ đạo của giảng viên, sinh viên tự giác tícḥ
cực và tự lực hoàn thành các nhiêm vụ dạy học ̣ 2. Nhân xét:̣
2.1. Quá trình dạy học đại học là quá trình tự giác. lOMoAR cPSD| 58794847
2.2. Mục đích của quá trình dạy học : Quá trình dạy học hướng vào viêc đạt được 3 mục đích
:̣ Giáo dưỡng (Kiến thức), Phát triển ( kĩ năng); Giáo dục (thái đô).̣
+ Mục đích kiến thức (Giáo dưỡng): Giúp cho sinh viên nắm vững những tri thức khoa học kĩ
thuât nghề nghiệ p (Chuyên môn và nghiệ p vụ) phù hợp với đặc điểm nghề nghiệ p trong tương lai. ̣
Tri thức khoa học là những tri thức được con người phát hiên ra bằng các phương pháp nghiên cứụ
khoa học và được thực tiễn kiểm nghiêm. ̣
Tri thức khoa học của nhân loại rất đa dạng và phong phú. Trong dạy học chúng ta chỉ dạy cho sinh
viên những tri thức khoa học kĩ thuât phù hợp với đặc điểm và tính chất nghề nghiệ p trong ̣ tương
lai (mà sinh viên đã chọn). những tri thức khoa học kĩ thuât phù hợp với đặc điểm và tínḥ chất nghề
nghiêp trong tương lai ḷ à những tri thức khoa học kĩ thuât tối thiểu gị úp cho sinh viên có thể trực
tiếp tham gia vào hoạt đông lao độ ng nghề nghiệ p sau này.̣
+ Mục đích kĩ năng (Phát triển): Hình thành cho sinh viên những kĩ năng, kĩ xảo nghề nghiêp ̣
tương ứng (Phát triển ở sinh viên năng lực nhân thức và năng lực hành độ ng)̣ -
Năng lực nhân thức là khả năng sử dụng các giác quan để tri giác tài liệ u học tậ p và khả
năng sư ̣ dụng các thao tác tư duy để lĩnh hôi khái niệ m (những tri thức chuyên môn ṿ à nghiêp vụ).̣
Trong dạy học đại học, không chỉ tiếp tục dạy cho sinh viên biết nhìn, biết nghe, biết ngửi, biết nếm
biết sờ mó mà còn hình thành cho sinh viên những kĩ năng nhìn nghe ngửi, nếm, sờ, mó. -
Năng lực hành đông là khả năng vậ n dụng các tri thức chuyên môn và nghiệ p vụ vào trong
thực ̣ tiễn nghề nghiêp sau này; vào việ c giải quyết những nhiệ m vụ do thực tiễn nghề nghiệ p đặt
rạ trong những tình huống khác lạ.
+ Mục đích thái đô (Giáo dục): Hình thành ở sinh viên thế giới quan khoa học và những phẩṃ
chất đạo đức cần thiết của con người nói chung và đạo đức nghề nghiêp nói riêng ̣
Câu 2. Phân tích những phẩm chất cần có của một giảng viên đại học. Theo anh/chị đâu là
phẩm chất thiết yếu nhất?
Tố chất gương mẫu của người thầy: phải luôn là tấm gương sáng cho mọi người, phải giữ tư cách
đạo đức trong nhà trường, gia đình và xã hội
Giản dị - Sống chan hòa - Uyên bác về tri thức
Tinh thần trách nhiệm, lòng nhân đạo, lòng tôn trọng, sự công bằng, thẳng thắn
Tính nguyên tắc, mục đích, kiên trì, tính tự kiềm chế, tính tự chủ, kỹ năng tự điều chỉnh tâm trạng
của mính cho phù hợp với các tình huống sư phạm.
Giảng viên sư phạm cần đạt được những điều kiện tối thiểu và cần có những năng lực sau:
Năng lực nghiên cứu khoa học lOMoAR cPSD| 58794847
Năng lực nghiên cứu khoa học của giảng viên là khả năng thực hiện có kết quả các hoạt động nghiên
cứu khoa học nhằm đạt được các mục tiêu đã đề ra.
Năng lực nghiên cứu khoa học gồm nhiều thành tố tạo thành như: Năng lực xác định vấn đề nghiên
cứu, năng lực xây dựng kế hoạch, lập đề cương nghiên cứu; năng lực tổ chức nghiên cứu; năng lực
tổng kết quá trình nghiên cứu, thông tin các kết quả nghiên cứu…
Các tiêu chuẩn về năng lực nghiên cứu khoa học của giảng viên Sư phạm cần đạt được như sau:
Tiêu chuẩn 1: Năng lực xác định vấn đề nghiên cứu
Với năng lực này, giảng viên cần biết phân tích hiện thực khách quan, hình thành ý tưởng nghiên
cứu: Có kĩ năng quan sát, phân tích, tổng hợp thực tiễn, phát hiện các vấn đề cần quan tâm giải quyết,
chọn lựa vấn đề cấp thiết cần giải quyết, hình thành ý tưởng nghiên cứu.
Đồng thời triển khai ý tưởng nghiên cứu thành một đề tài nghiên cứu: Có kĩ năng thực hiện ý tưởng
bằng một quy trình cụ thể, trước hết là biến ý tưởng thành một vấn đề cần giải quyết, một câu hỏi cụ
thể cần phải trả lời.
Tiêu chuẩn 2: Năng lực lập kế hoạch nghiên cứu.
Với tiêu chuẩn này, giảng viên sư phạm cần biết xây dựng đề cương nghiên cứu: Có kiến thức và kĩ
năng xây dựng đề cương sơ bộ và đề cương chi tiết đề tài nghiên cứu khoa học và công nghệ (bao
gồm cả đề cương nội dung, dự toán kinh phí và kế hoạch nghiên cứu cụ thể).
Và phải biết lập kế hoạch nghiên cứu: Có kĩ năng lập kế hoạch tổng thể và từng giai đoạn của quá trình nghiên cứu.
Tiêu chuẩn 3: Năng lực tổ chức nghiên cứu
Tổ chức hoạt động nghiên cứu tức là có kiểu biết kĩ năng tập hợp lực lượng liên ngành trong nghiên
cứu, phát huy tổng hợp các nguồn lực chủ quan và khách quan trong nghiên cứu.
Đồng thời biết vận dụng các cơ sở khoa học hợp lý. Có kiến thức vững vàng về các cơ sở lý thuyết
và thực tiễn của việc nghiên cứu, có kĩ năng cập nhật và vận dụng các kiến thức hiện đại vào quá trình nghiên cứu.
Ngoài ra cần biết sử dụng các phương pháp và phương tiện nghiên cứu. Có kĩ năng sử dụng các
phương pháp nghiên cứu đặc thù của đề tài, tích cực sử dụng các phương pháp nghiên cứu tiên tiến,
kết hợp các phương pháp nghiên cứu truyền thống và hiện đại một cách có hiệu quả. Sử dụng có hiệu
quả các thiết bị kĩ thuật và phương tiện nghiên cứu hiện đại.
Mặt khác phải có phương pháp, kỹ năngquản lý hồ sơ nghiên cứu và thông tin khoa học. Tức là có
hiểu biết và kĩ năng quản lý và thông tin từng phần kết quả trong quá trình nghiên cứu; quản lý khoa
học và đúng quy định hồ sơ nghiên cứu.
Tiêu chuẩn 4: Năng lực tổng kết kết quả nghiên cứu và thông tin khoa học
Tổng kết kết quả nghiên cứu tức là có kiến thức và kĩ năng tổng hợp kết quả nghiên cứu, tự đánh giá
kết quả nghiên cứu, viết báo cáo tổng kết và báo cáo tóm tắt đề tài nghiên cứu khoa học. lOMoAR cPSD| 58794847
Tiếp đến là công bố kết quả nghiên cứu: Viết được các bài báo khoa học để đăng Tạp chí hoặc tham
dự hội nghị khoa học; sử dụng được nhiều hình thức hợp lý khác nhau để công bố kết quả nghiên
cứu, triển khai thực hiện kết quả đề tài.
Đối với giảng viên đại học sư phạm, cần coi trọng năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục và năng
lực nghiên cứu khoa học cơ bản.
Năng lực sử dụng tiếng Anh, tiếng nước ngoài và hội nhập quốc tế
Tiêu chuẩn 1: Năng lực sử dụng tiếng Anh
Cụ thể, giảng viên sư phạm phải đạt trình độ tiếng Anh theo các quy định hiện hành. Trong đó, quy
định mức đạt được về trình độ ngoại ngữ đối với các loại hình giảng viên như sau: Giảng viên cao
cấp (hạng I): Có trình độ ngoại ngữ bậc 4 (B2); Giảng viên chính (hạng II): Có trình độ ngoại ngữ
bậc 3 (B1); Giảng viên (hạng III): Có trình độ ngoại ngữ bậc 2 (A2).
Tiêu chuẩn 2: Năng lực hội nhập quốc tế.
Với tiêu chuẩn này, Giảng viên sư phạm cần đạt được các yếu tố sau:
Khai thác mạng thông tin toàn cầu để tiếp cận và cập nhật tri thức: Phân tích các mô hình đào tạo
giáo viên trên thế giới, so sánh với Việt Nam, nghiên cứu ứng dụng những kinh nghiệm tiên tiến.
Tiếp cận các chương trình đào tạo tiên tiến, các tri thức hiện đại.
Hợp tác với đồng nghiệp nước ngoài: Nâng cao chất lượng các chương trình đào tạo và nghiên cứu
khoa học thu hút sự tham gia của các đồng nghiệp hoặc người học ngoài nước.
Hoạt động quốc tế: Tổ chức, tham gia các hoạt động quốc tế trong lĩnh vực nghiên cứu khoa học và đào tạo giáo viên.
Năng lực sử dụng công nghệ thông tin
Có trình độ tin học đạt chuẩn kĩ năng sử dụng công nghệ thông tin theo quy định. Cụ thể là, đối với
cả 3 loại hình giảng viên: cao cấp, giảng viên chính, giảng viên đều cần có 6 môđun: (1) Hiểu biết
về công nghệ thông tin cơ bản; (2) Sử dụng máy tính cơ bản; (3) Xử lý văn bản cơ bản; (4) Sử dụng
bảng tính cơ bản; (5) Sử dụng trình chiếu cơ bản; (6) Sử dụng Internet cơ bản.
Do đặc thù của hoạt động nghề nghiệp, giảng viên sư phạm trước hết phải có phẩm chất, năng lực
của một nhà giáo với các tiêu chuẩn nổi bật về tận tụy, tâm huyết với nghề nghiệp, có kiến thức
chuyên môn sâu và rộng, ham hiểu biết tri thức mới và không ngừng nâng cao trình độ, có nghiệp
vụ sư phạm vững vàng và ảnh hưởng mạnh mẽ tới người học.
Các tiêu chuẩn và tiêu chí nêu trên có thể tham khảo làm cơ sở xây dựng các tiêu chuẩn và tiêu chí
cụ thể hơn dùng trong đánh giá giảng viên sư phạm ở mỗi cơ sở đào tạo, góp phần vào việc nâng
cao chất lượng và hiệu quả bồi dưỡng giảng viên sư phạm trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo hiện nay.
Môn 2 : ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC ĐẠI HỌC
Câu 1. Hãy trình bày ngắn gọn quan điểm về các nhận định sau đây: lOMoAR cPSD| 58794847
1.1. Cơ sở giáo dục đại học được công nhận đạt chuẩn quốc gia khi được Bộ Giáo dục và Đào
tạo công nhận đạt chuẩn kiểm định chất lượng trường đại học. -
Chuẩn quốc gia đối với cơ sở giáo dục đại họclà bộ tiêu chuẩn bao gồm những tiêu chí và
mức tối thiểu phải đạt được làm căn cứ để các cơ quan chức năng đánh giá, công nhận cơ sở giáo
dục đại học đạt chuẩn quốc gia và xây dựng chính sách phù hợp đối với các cơ sở giáo dục đại
học đạt chuẩn quốc gia.
Chuẩn Quốc gia đối với cơ sở GDĐH
• Tiêu chuẩn 1: Đất đai, cơ sở vật chất và thiết bị(5)
• Tiêu chuẩn 2: Đội ngũ giảng viên, nghiên cứu viên và cán bộ quản lý (5)
• Tiêu chuẩn 3: Chương trình đào tạo và hoạt động đào tạo (6)
• Tiêu chuẩn 4: Hoạt động khoa học và công nghệ và hợp tác quốc tế (9)
• Tiêu chuẩn 5: Tài chính (5)
• Tiêu chuẩn 6: Kiểm định chất lượng giáo dục(2)
• Tiêu chuẩn 7: Kết quả xếp hạng
• Tiêu chuẩn 8: Sự hài lòng của sinh viên và của người sử dụng lao động(4)
1.2. Về phương pháp đánh giá kết quả học tập môn học của sinh viên, Giảng viên nên sử dụng
thống nhất 1 phương pháp để đảm bảo độ giá trị, độ tin cậy và sự công bằng. + Khái niệm then chốt: -
Kết quả học tập là thành quả thực tế của cá nhân người học phản ánh mức độ đáp ứng yêu
cầu học tập theo định hướng của mục tiêu, của nội dung học tập trong môn học cũng như trong
chương trình giáo dục quy định, chúng được đánh giá trên cơ sở của hoạt động đo lường và kiểm tra
theo các tiêu chí khác nhau. -
Đánh giá trong dạy học đại học là quá trình tiến hành có hệ thống để xác định mức độ đạt
được của người học theo mục tiêu giáo dục, qua đó có thể đưa ra các nhận định, phán đoán về mặt
kết quả học tập của sinh viên và chất lượng của sản phẩm đào tạo nói chung đồng thời góp phần cải
tiến giảng dạy và học tập tốt hơn. -
Đánh giá kết quả học tập môn học của sinh viên là một mặt quan trọng của đánh giá trong dạy
học đại học, được hiểu như là hoạt động diễn ra trong quá trình dạy học đại học nhằm xác định mức
độ đạt được mục tiêu họa tập môn học thông qua thu thập thông tin minh chứng về kết quả học tập
của sinh viên trong quá trình học tập, qua đó có thể đưa ra những nhận định, phán đoán và quyết
định về thành quả học tập môn học của SV
Cơ sở để đánh giá?
• Dựa vào mục tiêu môn học/học phần/module
• Dựa vào mục tiêu đào tạo của khóa học lOMoAR cPSD| 58794847
Các phương pháp đánh giá kết quả học tập môn học của sinh viên: Vấn đáp, Viết, Quan sát,
Thực hành tổng hợp.
Từ các khái niệm, cơ sở và phương pháp trên, chúng ta nhận thấy Giảng viên chỉ nên sử dụng
thống nhất 1 phương pháp để đảm bảo độ giá trị, độ tin cậy và sự công bằng.
Câu 2. Hãy phân tích mục tiêu và nội dung kiểm tra – đánh giá (tổng kết) đối với một môn học
mà Anh/Chị đã/đang/sẽ phụ trách giảng dạy. (Lưu ý: Kết quả phân tích phải được tổng hợp
trên “bảng đặc tính nội dung kiểm tra”) Mục tiêu kiểm tra:
Kiểm tra là để đạt được điều gì?
Ví dụ: Vượt qua ngưỡng tối thiểu để học tiếp lên trên
Ví dụ: Khảo sát trình độ khác nhau của tất cả các sinh viên trong một lớp
Ví dụ: Xác định những thiếu sót của riêng từng sinh viên nhằm giúp họ khắc phục chúng
Xác định rõ các mục tiêu chủ yếu, xếp thứ tự ưu tiên cho các mục tiêu (sau khi đã liệt kê tất cả các mục tiêu)
Không nên hướng đến quá nhiều mục tiêu trong một lần kiểm tra Nội dung kiểm tra:
• Nội dung kiểm tra gồm mấy chủ đề?
• Các yêu cầu cần đạt được của từng chủ đề là gì?
• Tầm quan trọng của từng chủ đề (trọng số tương đương)
• Xây dựng bảng đặc tính của nội dung kiểm tra lOMoAR cPSD| 58794847 lOMoAR cPSD| 58794847 Câ
u 3. Mục tiêu học tập của sinh viên là gì? Việc xác định mục tiêu học tập và đánh giá kết quả
học tập của sinh viên có ý nghĩa như thế nào trong giáo dục?
Mục tiêu học tập của sinh viên là những điều sinh viên làm được sau khi học. -
Học viên "làm được" sau khi học, đó là những thay đổi kết quả của việc học, thể hiện qua
những việc làm cụ thể của học viên; những việc này có thể quan sát được từ cả hai phía giảng viên
và học viên. Kết quả học tập do học viên quyết định, do đó trưóc khi học một bài (hay môn học,
khoá học) họ cần được biết sau khi kết thúc bài học đó họ phải làm được gì.
Phân loại mục tiêu học tập
Mục tiêu học tập được xây dựng từ chức trách, nhiệm vụ của học viên. Có ba cấp mục tiêu tương
ứng với ba cấp chức trách của một khoá đào tạo, đó là:
a/ Mục tiêu tổng quát (còn được gọi là mục tiêu chung) là mục tiêu lớn nhất tương ứng với chức
năng nghề nghiệp. Đó là mục tiêu của nhà trường, của một đối tượng đào tạo hoặc mục tiêu của một
môđun lớn trong phương pháp học theo ra môđun (phương pháp này đang được áp dụng rộng rãi
trong các khoá đào tạo lại/đào tạo nâng cao ở nước ta). Mục tiêu này bao hàm những đòi hỏi đối với
người tốt nghiệp về tư tưởng, đạo đức, nghề nghiệp và không cụ thể, không chi tiết. Ví dụ: - "Đào
tạo người có đức, có tài tham gia vào sự nghiệp bảo vệ và nâng cao sức khoẻ cho nhân dân". -
"Đào tạo người y tá điều dưỡng thôn bản tình nguyện làm việc tại thôn, bản, ấp (hoặc các cơ
quan, xí nghiệp, trường học), thực hiện nhiệm vụ chăm sóc sức khoẻ ban đầu cho nhân dân địa phương".
Mục tiêu tổng quát do lãnh đạo của đơn vị (trường, viện...) xây dựng trên cơ sở chức năng nghề
nghiệp tương lai của học viên. Như vậy, mỗi trường chuyên nghiệp có mục tiêu tổng quát riêng. Đối
vối việc đào tạo các đối tượng riêng, mục tiêu tổng quát sẽ hẹp hơn, nhưng không chỉ tiết. Ví dụ:
"Nâng cao năng lực quản lý cho điều dưỡng trưởng khoa" là mục tiêu chung của một khoá học ba tuần về quản lý.
b/ Mục tiêu trung gian là mục tiêu của môn học hoặc mục tiêu của một môđun. Mục tiêu trung gian
xuất phát từ các hoạt động nghề nghiệp. Loại mục tiêu này được phát triển từ mục tiêu tổng lOMoAR cPSD| 58794847
quát, vì vậy phải thể hiện được mục tiêu tổng quát, chi tiết hơn mục tiêu tổng quát, nhưng vẫn chưa
rõ ràng, cụ thể (về việc học viên làm điều gì). Ví dụ: -
"Học viên có thể tham gia khám, điều trị-chăm sóc ban đầu và dự phòng các bệnh thông
thường của trẻ em" (một mục tiêu của Nhi khoa trong chương trình dựa trên các môn học). -
"Học viên có thể tham gia xác định, điều trị-chăm sóc, lập kế hoạch quản lý và giải quyết vấn
đề các bệnh đường thở trong phạm vi cộng đồng” (mục tiêu của một môđun chương trình học trên cơ sở vấn đề).
c/ Mục tiêu cụ thể là mục tiêu của bài học hoặc mục tiêu của một môđun nhỏ. Mục tiêu cụ thể tương
ứng với nhiệm vụ cụ thể, là những gì học viên làm được sau khi học một bài hay học một môđun
nhỏ. Mục tiêu cụ thể được xây dựng trên cơ sở mục tiêu trung gian, do đó phải phản ánh được mục
tiêu trung gian. Nói một cách khác, mục tiêu của bài học phải phản ánh được mục tiêu của môn học.
Những mục tiêu cụ thể không nhằm vào việc thực hiện mục tiêu trung gian cần loại khỏi chương
trình học tập của học viên.
Mục tiêu cụ thể thường do giảng viên xây dựng, là nhiệm vụ thường xuyên của mỗi giảng viên. Vì
vậy, loại mục tiêu này sẽ được tập trung nghiên cứu sâu hơn trong bài này.
Đánh giá kết quả học tập của người học
1.Việc đánh giá kết quả học tập của người học được thiết kế phù hợp với mức độ đạt được chuẩn đầu ra.
2. Các quy định về đánh giá kết quả học tập của người học (bao gồm thời gian, phương pháp,
tiêu chí, trọng số, cơ chế phản hồi và các nội dung liên quan) rõ ràng và được thông báo
công khai tới người học.
3. Phương pháp đánh giá kết quả học tập đa dạng, đảm bảo độ giá trị, độ tin cậy và sự công bằng.
4. Kết quả đánh giá được phản hồi kịp thời để người học cải thiện việc học tập.
5. Người học tiếp cận dễ dàng với quy trình khiếu nại về kết quả học tập.
Đánh giá cần đảm bảo nguyên tắc nào?
1. Xác định rõ mục tiêu đánh giá
2. Quy trình và công cụ đánh giá phải được lựa chọn theo mục tiêu
3. Đồng thời sử dụng nhiều công cụ và biện pháp đánh giá để nhận được giá trị tổng hợp
4. Biết rõ mặt hạn chế của từng công cụ để đánh giá và sử dụng phù hợp
5. Đánh giá là phương tiện, bản thân nó không phải là mục đích Mục đích của đánh giá là gì? 1.
Quyết định để cải tiến, hoàn thiện nội dung đào tạo:quyết định xem tài liệu, phương
pháp, phương tiện nào là phù hợp và có cần thay đổi hay không? lOMoAR cPSD| 58794847 2.
Quyết định có liên quan đến cá nhân: xác định nhu cầu và năng lực của người học, làm
cho SV hiểu được khả năng của họ so với yêu cầu chung, đánh giá SV với mục đích tuyển chọn hay phân loại. 3.
Quyết định về mặt quản lý hành chính:đánh giá hệ thống nhà trường, giảng viên, các tổ chức thực hiện lOMoAR cPSD| 58794847
Môn 3: Giáo dục Việt Nam Và Thế Giới
Câu 1: Xu hướng phát triển giáo dục Đại học trên thế giới:
Mô hình giáo dục thế giới của thế kỷ XXI dựa trên bốn trụ cột, đó là học để biết, học để làm, học
để chung sống và học để làm người.
- Học để biết: bằng cách kết hợp giữa vốn văn hoá chung đủ rộng và hiểu biết sâu trên một số
lĩnh vực. Điều này cũng có nghĩa là học cách học, nhằm tận dụng các cơ hội giáo dục suốt đời mang
lại. Ngày nay điều đó có ý nghĩa nhiều hơn là học một kiến thức chuyên biệt. Người học cần phải
có cách tiếp cận với bản thân việc học, phải nắm những công cụ sử dụng kiến thức và cách rèn luyện
những khả năng ghi nhớ, chú ý, tư duy, tư tưởng.
- Học để làm: nhằm nắm được những kỹ năng nghề nghiệp nhất định, đồng thời có khả năng
giải quyết được những tình huống nảy sinh trong cuộc sống và trong công việc hàng ngày. Học để
làm cũng có nghĩa là học nnhững kinh nghiệm về xã hội và lao động. Từ rất sớm, những nhà tưu
tưưởng về giáo dục như Deway, Faure, Grundtving cũng đã quan tâm đến việc gắn học với làm. Các
ông từng nhấn mạnh phải phá vỡ bức tường ngăn cách giữa kiến tghức lý thuyết với kiến thức thực
tiễn bằng cách quan tâm đến nhu cầu của người học cả về trí tuệ và thể lực.
- Học để cùng chung sống với nhau: là học cách hiểu người khác, khoan dung với người khác,
thông qua sự hiểu chính mình. Chính vì thế, giáo dục dù tiến hành ở nhà trường, ở gia đình hay cộng
đồng cũng phải làm cho người học có một cái nhìn đúng đắn về thế giới, phải giúp họ tự khám phá
ra mình, đặt mình vào địa vị của người khác để hiểu rõ những tác động qua lại và có thái độ đúng
đẵn, từ đó có thể cùng chung sống với nhau trong sự tôn trong lẫn nhau. Học để cùng chung sống
với nhau còn có nghĩa là mong muốn làm việc với nhau lâu dài, cảm nhận sâu sắc được tính phụ
thuộc lẫn nhau trong công việc với tinh thần đoàn kết, tôn trong những giá trị của sự đa phương, đa
dạng ở mỗi con người và cộng đồng.
Câu 2: (5đ) Theo anh/chị, giáo dục đại học việt nam đang gặp phải những vấn đề gì ? Nếu
là bộ trưởng bộ giáo dục và đào tạo, anh chị có những quyết sách gì để giải quyết các vấn đề đó ?
Nghị quyết 14/2005/NQ-CP về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai
đoạn 2006-2020 cũng nêu các nhiệm vụ và giải pháp cơ bản sau:
a. Đổi mới cơ cấu đào tạo và hoàn thiện mạng lưới cơ sở giáo dục đại học
b. Đổi mới nội dung, phương pháp và quy trình đào tạo
c. Đổi mới công tác quy hoạch, đào tạo, bồi dưỡng và sử dụng giảng viên, cán bộ quản lý lOMoAR cPSD| 58794847
d. Đổi mới tổ chức triển khai các hoạt động khoa học công nghệ
c. Đổi mới việc huy động các nguồn lực và cơ chế tài chính
e. Đổi mới cơ chế quản lý
g. Hội nhập quốc tế
Hoàn thiện các mô hình cơ sở GD ĐH
3.4.1. Mô hình Đại học nghiên cứu đa ngành, đa lĩnh vực: (Research University).
Theo mô hình này cần tập trung nâng cao năng lực đào tạo và nghiên cứu nói chung và
năng lực nghiên cứu cơ bản nói riêng ở một số đại học quốc gia Hà nội, Đại học Quốc gia
TP Hồ Chí Minh và một số trường đại học trọng điểm khỏc (khoảng 10 cơ sở). Trong các
đại học nghiên cứu cần quy hoạch và phát triển các cơ sở nghiên cứu cơ bản lớn ( Viện,
Trung tâm..) theo các hưóng khoa học hiện đại và công nghệ cao như công nghệ sinh học,
công nghệ thông tin, vật liệu mới và tự động hoá .v.v. Đây đồng thời cũng là các cơ sở đào
tạo nhân lực trình độ cao, chất lưọng cao trong đó ưu tiên đào tạo các hệ sau đại học (Thạc
sĩ, tiến sĩ). Tính chất nghiên cưú phải được thấm sâu vào toàn bộ quá trình tổ chức đào tạo.
Có thể lấy các mô hình Đại học nghiên cứu của Hoa kỳ; Đại học quốc gia Seul-Hàn Quốc
hoặc Đại học Bắc kinh, Đại học Thanh Hoa.. của Trung Quốc làm mô hình tham khảo. Các
cơ sở đại học nghiên cứu đa lĩnh vực có mối quan hệ, liên kết chặt chẽ với các hãng, công
ty, doanh nghiệp lớn trong phát triển các sản phẩm và dịch vụ có 66 hàm lượng chất xám
cao. Ở nước ta các ĐH Quốc gia, Đại học vùng cần trở thành các trung tâm kết hợp chặt
chẽ giữa đào tạo, nghiên cứu và sản xuất –kinh doanh, trung tâm văn hoá-khoa học phục
vụ các nhu cầu phát triển kinh tế-xã hội của cả nước và ở từng khu vực khu vực.
3.4.2. Mô hình đại học nghề nghiệp: (Professional University). Đây là loại hình đại
học hướng nặng về đào tạo nhân lực có trình độ cử nhân theo hướng ứng dụng, thực hành
cho các ngành kinh tế-kỹ thuật. Mô hình này không đặt nặng vào khả năng nghiên cưú và
đào tạo sau đại học như các loại hình đại học ngắn hạn của Pháp UIT, đại học nghề nghiệp
của Hà lan (hiện có khoảng 60 trường). Ở nước ta, các trường đại học của một số địa
phương và các ngành như trường đại học Điện lực, Công nghiệp Hà Nội, Công nghiệp TP
Hồ Chí Minh, trường đại học Hồng Đức, An giang .v.v.. có thể xếp vào loại hình này
3.4.3. Mô hình Học viện. Đây là một mô hình tổ chức đào tạo đại học gắn bó trực
tiếp với nghiên cứu khoa học và chuyên giao công nghệ theo các lĩnh vực hoặc chuyên
ngành công nghệ khá phổ biến trên thế giới và ở nước ta như mô hình các Viện công nghệ
của Hoa kỳ, mô hình Học viện Thuỷ lợi ở nước ta trước kia và các mô hình Học viện Bưu lOMoAR cPSD| 58794847
chính viễn thông, Học viện Tư pháp, Học viện Tài chính; Học viện ngân hàng, các Học
viện trong quân đội..v.v..hiện nay. Một số trường đại học đơn lĩnh vực (hoặc chuyên
ngành) như thuỷ lợi, nông nghiệp, xây dựng, y khoa.v.v.có thể chuyển đổi theo mô hình
học viện. Các cơ sở này sẽ hình thành (hoặc sát nhập) các Viện nghiên cứu, thiết kế và các
Doanh nghiệp khoa học –công nghệ sâu về các lĩnh vực, chuyên ngành tương ứng để tăng
cường sức mạnh và hiệu quả đào tạo, nghiên cứu khoa học và sản xuất kinh doanh ở ngành
hoặc của các tập đoàn kinh tế lớn. .
3.4.4. Nghiên cứu hình thành các Viện đào tạo, Trường cao học, các Doanh nghiệp
khoa học-công nghệ trong các Viện nghiên cứu quốc gia lớn như Viện khoa học và công
nghệ Việt Nam,Viện Khoa học xã hội Việt Nam..v.v… Các cơ sở nghiên cứu quốc gia
ngoài các hoạt động nghiên cứu theo các hưóng nghiên cứu trọng điểm của nhà nước giao
(cơ chế phân giao hoặc chỉ định thầu ở các chương trình khoa học-công nghệ quốc gia)
còn phát triển các dịch vụ phối hợp nghiên cứu, đào tạo nhân lực và chuyên giao công nghệ
trên cơ sở liên kết, hợp tác với các trường đại học và doanh nghiệp.
3.4.5.Hình thành các Trường đại học, Trung tâm đào tạo, bồi dưỡng nhân lực, các Trung
tâm, Viện nghiên cứu ứng dụng ở các Doanh nghiệp, Tập đoàn kinh tế, Tổng công ty lớn như Tập
đoàn Than-khoáng sản Việt nam, Bưu chính viễn thông, Dầu khí….như các trường đại học Bưu
chính-viễn thông, trường đại học FPT…. Cần nghiên cứu các mô hình, cơ sở nghiên cứu ứng dụng
và phát triển sản phẩm chuyên ngành của các tập đoàn Samsung, Huyn dai-Hàn quốc, AcerĐài
loan.v.v. Kinh nghiệm Hàn quốc cho thấy phát triển các cơ sở đào tạo và nghiên cưú ở các Doanh
nghiệp lớn là một biệt pháp chiến lược để phát triển sản phẩm mới và nâng cao sức cạnh tranh của
Doanh nghiệp. Hãng Samsung có khoảng 1000 Tiến sĩ trong các cơ sở nghiên cứu công nghệ và phát
triển các sản phảm mới. Hãng Ôtô Hyundai có 8 Trung tâm nghiên cứu ở Hàn quốc và 4 trung tâm
ở nước ngoài. Các trung tâm công nghệ Ôtô của Hyundai có khoảng 4100 nhà nghiên cứu với ngân
quỹ hàng năm khoảng 5% doanh thu. Các công trình nghiên cứu tập trung vào các lĩnh vực xe Ôtô,
động cơ điện, động cơ sạch, xăng ít khi thải, xe năng lượng mặt trời.v.v.
3.4.6. Hình thành hệ thống các Trung tâm hỗ trợ tư vấn và chuyển giao công nghệ ở các đại
học, trưũng đại học là cầu nối cho các nghiên cứu khoa học cơ bản với triển khai ứng dụng ở các
Doanh nghiệp. Có thể lấy mô hình Trung tâm tư vấn của Đại học quốc gia Seuon là ví dụ. Hiện nay
ở một số trường đại học Việt nam như đại học Xây dựng Hà nội cũng có các trung tâm tư vấn, chuyển
giao công nghệ. Cần nghiên cứu tổng kết cơ chế và mô hình hoạt động của các trung tâm này. Phát
triển mô hình các trung tâm học liệu ở các đại học, trường đại học để làm hạt nhân tổ chức công tác lOMoAR cPSD| 58794847
biên soạn giáo trình, bồi dưỡng phương pháp giảng dạy, sản xuất học liệu (Băng hình, mô hình, tranh
ảnh..v.v) phục vụ đổi mới nội dung và chương trình đào tạo ở bậc đại học.
3.4..7. Xây dựng và phát triển các khu đại học, khu công nghệ cao (Hoà lạc, Quang trung )
thành các trung tâm liên kết chặt chẽ giữa đào tạo đại học, nghiên cứu và sản xuất –kinh doanh phục
vụ các nhu cầu phát triển các ngành công nghệ cao (thông tin, vật liệu mới, tự động hoá, sinh học..
). Tạo lập môi trường thuận lợi để liên kết 3 nhà: nhà giáo, nhà khoa học và nhà doanh nghiệp.
3.5. Các giải pháp chiến lược phát triển giáo dục đến 2020
Các giải pháp phát triển giáo dục trong giai đoạn 2008-2020 đảm bảo các định hướng sau:
- Thể hiện rõ mục đích tạo động lực, phát huy nguồn lực và nâng cao hiệu quả sử dụng các
nguồn lực cho giáo dục; đồng thời có tính toàn diện và đột phá để thực hiện có hiệu quả tất cả các mục tiêu giáo dục;
- Thể hiện tinh thần phát huy cao độ nội lực, đồng thời tăng cường hợp tác quốc tế trong giai đoạn hội nhập;
- Xác định ưu tiên cho mỗi giai đoạn phát triển của giáo dục
3.5.1 Các giải pháp mang tính đột phá
Giải pháp 1: Đổi mới quản lý giáo dục
- Thống nhất đầu mối quản lý nhà nước về giáo dục. Việc quản lý nhà nước đối với hệ thống
giáo dục nghề nghiệp sẽ do Bộ Giáo dục và Đào tạo đảm nhận.Thực hiện dần việc bỏ cơ chế Bộ chủ
quản đối với các cơ sở giáo dục đại học. Trong thời gian trước mắt, các Bộ, các địa phương cũn quản
lý cỏc trường đại học, cao đẳng phải phối hợp với Bộ Giáo dục và Đào tạo xây dựng quy chế quản
lý trường đại học, cao đẳng.
- Hoàn thiện môi trường pháp lý và chính sách giáo dục; xây dựng và chỉ đạo thực hiện chiến
lược, quy hoạch, kế hoạch phát triển giáo dục, điều tiết cơ cấu và quy mô giáo dục nhằm đáp ứng
nhu cầu của người học và nhân lực của đất nước trong từng giai đoạn; triển khai hệ thống đảm bảo
chất lượng, thực hiện công tác kiểm tra, thanh tra giáo dục.
- Thực hiện công khai hóa về chất lượng giáo dục, nguồn lực cho giáo dục ĐH và tài chính của
các cơ sở giáo dục, thực hiện giám sát xã hội đối với chất lượng và hiệu quả giáo dục.
- Thực hiện phân cấp quản lý mạnh đối với các địa phương và các cơ sở giáo dục, nhất là đối
với các cơ sở giáo dục nghề nghiệp và đại học; nâng cao tính tự chủ, tự chịu trách nhiệm ở các cấp
về nội dung đào tạo, tài chính, nhân sự; kiên quyết thúc đẩy thành lập Hội đồng trường ở các cơ sở
giáo dục đại học để thực hiện quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội của đơn vị. lOMoAR cPSD| 58794847
- Đẩy mạnh cải cách hành chính trong toàn bộ hệ thống quản lý giáo dục, từ cơ quan trung
ương tới các địa phương, các cơ sở giáo dục nhằm tạo ra một cơ chế quản lý gọn nhẹ, hiệu quả và
thuận lợi cho người dân. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin, truyền thông nhằm “tin học hóa”
quản lý giáo dục ở các cấp.
- Xây dựng và triển khai đề án đổi mới cơ chế tài chính cho giáo dục nhằm đảm bảo mọi người
đều được học hành, huy động ngày càng tăng và sử dụng có hiệu quả nguồn lực của nhà nước và xã
hội để nâng cao chất lượng và tăng quy mô giáo dục.
Giải pháp 2: Xây dựng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục
- Để tạo sự cạnh tranh lành mạnh và ý thức phấn đấu trong đội ngũ nhà giáo, tiến tới thực hiện
chế độ hợp đồng thay cho biên chế trong quá trình tuyển dụng và sử dụng các giáo viên, giảng viên
và các viên chức khác. Năm 2009 bắt đầu thí điểm ở một số trường phổ thông và trường đại học, tới
năm 2010 có 100% số giáo viên, giảng viên mới được tuyển dụng làm việc theo chế độ hợp đồng thay cho biên chế.
- Để đảm bảo đến năm 2020 có đủ giáo viên để thực hiện giáo dục toàn diện, dạy học các môn
học tích hợp, dạy học phân hóa, dạy học 2 buổi/ngày ở phổ thông; để đảm bảo tỷ lệ giáo viên trên
lớp, học sinh trên giáo viên, sinh viên trên giảng viên, tiếp tục tăng cường đội ngũ nhà giáo cho các
cơ sở giáo dục. Có chính sách miễn giảm học phí, cung cấp học bổng đặc biệt để thu hút các học
sinh giỏi vào học tại các trường sư phạm. Đổi mới toàn diện hệ thống đào tạo sư phạm, từ mô hình
đào tạo tới nội dung và phương pháp đào tạo nhằm đào tạo đội ngũ giáo viên vững vàng về kiến thức
khoa học cơ bản và kỹ năng sư phạm. Phát triển các khoa sư phạm nghề tại các trường đại học kỹ
thuật để đào tạo sư phạm nghề cho số sinh viên đó tốt nghiệp các trường này nhằm cung cấp đủ giáo
viên cho các cơ sở giáo dục nghề nghiệp.
- Tổ chức các chương trình đào tạo đa dạng nhằm nâng cao chuẩn trình độ đào tạo cho đội ngũ
nhà giáo. Đến năm 2020 có 80% số giáo viên mầm non và 100% số giáo viên tiểu học đạt trình độ
từ cao đẳng trở lên; 100% số giáo viên trung học cơ sở và trung học phổ thông đạt trình độ đại học
trở lên; 20% số giáo viên ở các trường trung cấp nghề và 35% số giáo viên ở các trường cao đẳng
nghề đạt trình độ thạc sỹ trở lên; 80% giảng viên cao đẳng đạt trình độ thạc sỹ trở lên, trong đó có
15% là tiến sỹ; 100% giảng viên đại học đạt trình độ thạc sỹ trở lên, trong đó có 30% là tiến sỹ.
- Thực hiện đề án đào tạo giảng viên cho các trường đại học cao đẳng từ 2008 đến năm 2020
với ba phương án đào tạo: đào tạo ở trong nước, đào tạo ở nước ngoài và kết hợp đào tạo trong và
ngoài nước. Tập trung giao nhiệm vụ cho một số trường đại học và viện nghiên cứu lớn trong nước,
đặc biệt là các đại học theo hướng nghiên cứu đảm nhiệm việc đào tạo số tiến sỹ trong nước với sự
tham gia của các giáo sư được mời từ những đại học có uy tín trên thế giới. lOMoAR cPSD| 58794847
- Tiếp tục xây dựng, ban hành và tổ chức đánh giá giáo viên theo chuẩn nghề nghiệp đối với
giáo viên mầm non và phổ thông, đánh giá theo chuẩn nghiệp vụ sư phạm đối với giáo viên giáo dục
nghề nghiệp và giảng viên đại học.
- Tăng cường các khóa bồi dưỡng nâng cao năng lực cho đội ngũ giáo viên theo các chương
trình tiên tiến, các chương trình hợp tác với nước ngoài để đáp ứng được nhiệm vụ nhà giáo trong tình hình mới.
- Có chính sách khuyến khích thực sự đối với đội ngũ nhà giáo thông qua chế độ đãi ngộ xứng
đáng. Năm 2009 bắt đầu thí điểm để tiến tới thực hiện việc hiệu trưởng quyết định mức lương cho
từng giáo viên, giảng viên dựa trên kết quả công tác của cá nhân ở các cơ sở giáo dục.
- Thu hút các nhà khoa học nước ngoài có uy tín và kinh nghiệm, các trí thức Việt kiều tham
gia giảng dạy và nghiên cứu khoa học tại Việt Nam.
- Rà soát, sắp xếp lại đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục; xây dựng lực lượng cán bộ quản lý tận
tâm, thạo việc, có năng lực điều hành; xây dựng chương trình đào tạo, bồi dưỡng cán bộ quản lý phù
hợp với yêu cầu đổi mới giáo dục; có chế độ độ ngộ xứng đáng đối với đội ngũ cán bộ quản lý.
Khuyến khích các cơ sở giáo dục ký hợp đồng với các nhà giáo, nhà khoa học có uy tín và kinh
nghiệm trong và ngoài nước quản lý và điều hành cơ sở giáo dục.
3.5.2 Các giải pháp khác
Giải pháp 3: Tái cấu trúc hệ thống giáo dục quốc dân và mở rộng mạng lưới cơ sở giáo dục
- Tái cấu trúc cơ cấu hệ thống giáo dục quốc dân theo hướng đa dạng hóa, chuẩn hóa, bảo đảm
tính phân luồng rõ rệt và liên thông sau trung học cơ sở để tạo cơ hội học tập suốt đời cho người
học. Vào năm 2009 sẽ ban hành Nghị định của Chính phủ về cơ cấu mới của hệ thống giáo dục quốc dân.
- Phát triển mạng lưới các cơ sở giáo dục mầm non, nhất là ở nông thôn, vùng sâu, vùng xa,
vùng dân tộc, đảm bảo đến năm 2020 có 100% xã, phường trên toàn quốc có trường mầm non.
- Mạng lưới trường phổ thông được phát triển khắp toàn quốc, đảm bảo không còn tình trạng
học sinh tiểu học bỏ học vì trường quá xa nhà. Củng cố và mở rộng hệ thống trường phổ thông dân
tộc nội trú cấp tỉnh, cấp huyện và trường bán trú, đến năm 2020 có 8% học sinh trung học cơ sở và
trung học phổ thông là người dân tộc được học ở các trường phổ thông dân tộc nội trú.
- Mở rộng mạng lưới các cơ sở giáo dục nghề nghiệp để đến năm 2020 có thể tiếp nhận 30%
số học sinh tốt nghiệp trung học cơ sở và 30% số học sinh tốt nghiệp trung học phổ thông vào học
một ngành nghề và có thể tiếp tục học lên trình độ cao hơn khi có điều kiện. lOMoAR cPSD| 58794847
- Quy hoạch lại mạng lưới các trường cao đẳng, đại học trên phạm vi toàn quốc và từng vùng
kinh tế, đáp ứng nhu cầu nhân lực về quy mô và cơ cấu ngành nghề đào tạo, phục vụ quá trình
chuyển dịch cơ cấu kinh tế trong sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và hội nhập quốc
tế. Phát triển các trường cao đẳng cộng đồng nhằm đáp ứng nhu cầu nhân lực cho các địa phương.
- Mở rộng mạng lưới các cơ sở giáo dục thường xuyên. Đến năm 2020 có 100% quận, huyện
có trung tâm giáo dục thường xuyên, có 95% xã , phường có trung tâm học tập cộng đồng
Giải pháp 4: Đổi mới chương trình và tài liệu giáo dục
- Hoàn thành việc thí điểm chương trình giáo dục mầm non mới vào năm 2008 để chính thức
triển khai trên phạm vi toàn quốc từ năm 2010. Thực hiện chương trình chuẩn bị tiếng Việt cho lớp
mẫu giáo 5 tuổi vùng núi, vùng dân tộc.
- Chậm nhất đến năm 2015 áp dụng trên toàn quốc bắt đầu từ lớp 1 chương trình giáo dục phổ
thông mới, theo hướng tích hợp ở những lớp dưới, phân hóa mạnh ở những lớp trên, chú trọng giáo
dục quốc phòng an ninh, tăng cường các hoạt động xã hội của học sinh để bảo tồn các truyền thống
văn hóa xã hội, nhằm xây dựng nền học vấn phổ thông cơ bản, vững chắc và phát triển năng lực cá
nhân của người học, phù hợp với điều kiện học tập của mỗi học sinh. Dựa trên chương trình chuẩn
quốc gia, xây dựng các chương trình giáo dục địa phương phù hợp với nhu cầu và điều kiện tổ chức
giáo dục của các vùng, miền, đặc biệt đối với các địa phương có học sinh dân tộc thiểu số. Tổ chức
biên soạn một số bộ sách giáo khoa dựa trên chương trình giáo dục phổ thông quốc gia. Các bộ sách
sẽ do Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức thẩm định và trao quyền lựa chọn sử dụng cho các địa phương.
Đồng thời, tiếp tục biên soạn các tài liệu hướng dẫn giáo viên, tài liệu tham khảo, đặc biệt chú trọng
đến các tài liệu nghe-nhìn, hỗ trợ việc dạy và học.
- Đối với giáo dục nghề nghiệp, hoàn thành việc thiết kế thêm 200 chương trình khung trình
độ cao đẳng nghề và 300 chương trình khung trình độ trung cấp nghề vào năm 2010. Từ năm 2015
trở đi, các cơ sở đào tạo nghề sẽ tự quyết định chương trình đào tạo dựa trên cơ sở mục tiêu đào tạo.
Xây dựng 100 chương trình khung trình độ trung cấp chuyên nghiệp vào năm 2010. Áp dụng các
chương trình đào tạo tiên tiến của các cơ sở giáo dục kỹ thuật nghề nghiệp có uy tín trên thế giới,
đến năm 2020 có 50% số cơ sở giáo dục nghề nghiệp áp dụng các chương trình này.
- Hoàn thành việc thiết kế 100 chương trình khung trình độ cao đẳng và 200 chương trình
khung trình độ đại học vào năm 2010 và tăng dần trong những năm tiếp theo. Áp dụng các chương
trình đào tạo tiên tiến của các đại học có uy tín trên thế giới. Từ 2011 chuẩn bị để hội nhập hệ thống
chuẩn đào tạo nghề của cộng đồng châu Âu. Đến năm 2020 có ít nhất 150 chương trình tiên tiến
quốc tế được sử dụng tại 30% số trường đại học Việt Nam. lOMoAR cPSD| 58794847
- Thực hiện các chương trình đổi mới về dạy học các môn học ngoại ngữ trong
Câu 3 : Giảng viên cần làm gì để phát triển đội ngũ nhà giáo đổi mới giáo dục đại học
Trước những thay đổi lớn lao của giáo dục dưới tác động của cách mạng công nghiệp 4.0, nhà
trường sư phạm buộc phải thay đổi và một trong những thay đổi cốt yếu là nâng cao năng lực đội
ngũ giảng viên, bởi họ là “người thầy của những người thầy, là nhân tố quyết định chất lượng đào
tạo ở các trường sư phạm và có ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng đội ngũ giảng viên phổ thông”,
Vai trò của người thầy có sự thay đổi mạnh mẽ
Nước ta đang đứng trước ngưỡng cửa của cuộc cách mạng 4.0, một cuộc cách mạng có tốc độ
phát triển nhanh chưa từng có trong lịch sử, tác động sâu sắc đến mọi lĩnh vực đời sống trong đó có
giáo dục. Trong kỷ nguyên số hóa, nền giáo dục sẽ thay đổi một cách sâu rộng từ môi trường giáo
dục, vai trò người dạy, tâm thế người học đến phương pháp dạy học.
Vì thế, để đáp ứng yêu cầu cách mạng công nghệp 4.0, đội ngũ giảng viên sư phạm cần phải
được bồi dưỡng, nâng cao trình độ năng lực bằng những biện pháp như tập huấn sử dụng công nghệ
phục vụ dạy học, ứng dụng các hình thức tiên tiến, mô hình trực tuyến vào công tác bồi dưỡng giảng
viên, đẩy mạnh công tác nghiên cứu khoa học, bồi dưỡng theo hướng nghiên cứu và nâng cao trình độ ngoại ngữ.
Trong kỷ nguyên toàn cầu hóa, người học không còn bị giới hạn trong bốn bức tường nữa mà
sự học sẽ diễn ra mọi lúc mọi nơi. Môi trường GD không còn diễn ra trong phạm vi nhà trường, lớp
học mà mở rộng ra phạm vi toàn cầu. Bên cạnh đó, việc kết nối trong thời đại IT sẽ kéo theo sự phát
triển của các hình thức học online, học trực tuyến, người học có thể học ở bất cứ nơi nào lúc nào họ
muốn. Điều này đòi hỏi bản lĩnh thích ứng, nhạy bén của người học.
Trong kỷ nguyên số này, hơn bao giờ hết, vai trò của người thầy có sự thay đổi mạnh mẽ. Vai
trò người giáo viên có sự biến đổi từ truyền thụ kiến thức theo lối truyền thống sang vai trò mới với
tư cách là “người xúc tác và điều phối… người thiết kế, cố vấn, huấn luyện và tạo ra môi trường học tập”.
Người giảng viên không phải là giảng bài mà là hướng dẫn và xúc tác giúp người học biết tự
định hướng việc học của họ. Vì thế, người giảng viên cần phải ngày càng bản lĩnh, không ngừng trau
dồi năng lực của mình để đáp ứng yêu cầu mới.
Công nghệ thực tế ảo sẽ thay đổi cách dạy và cách học. Trong thời đại công nghệ, phương pháp
dạy học phải được cải tiến mạnh mẽ và một trong những phương pháp không thể thiếu là góp phần
nâng cao chất lượng dạy học ứng dụng công nghệ thông tin, phương tiện trực quan vào quá trình dạy
học. Nhà trường sư phạm là nơi đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu của giáo dục phổ thông. Trước lOMoAR cPSD| 58794847
những thay đổi lớn lao của giáo dục dưới tác động của cách mạng công nghiệp 4.0, nhà trường sư
phạm buộc phải thay đổi và một trong những thay đổi cốt yếu là nâng cao năng lực đội ngũ giảng
viên, bởi họ là “người thầy của những người thầy, là nhân tố quyết định chất lượng đào tạo ở các
trường sư phạm và có ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng đội ngũ giảng viên phổ thông”.
Để phát triển những năng lực này của giáo viên, đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực đội ngũ giảng viên:
Thứ nhất là năng lực sử dụng các phương tiện công nghệ phục vụ quá trình dạy học. Người
giảng viên sư phạm phải có năng lực quản lý tài nguyên mạng, có khả năng sử dụng thành thạo các
phương tiện công nghệ phục vụ quá trình dạy học. Để có được những năng lực này, các khoa sư
phạm nên có chính sách bồi dưỡng năng lực tin học, năng lực sử dụng công nghệ thông tin cho giảng viên.
Bên cạnh đó, nhà trường cần phải công bố những phương tiện công nghệ mà giảng viên có thể
sử dụng để phục vụ hỗ trợ quá trình giảng dạy. Khi giảng viên quản lý, am hiểu được các phương
tiện công nghệ sẵn có, họ sẽ chủ động, sáng tạo hơn trong việc ứng dụng công nghệ và cho phép
cũng như hướng dẫn học trò của mình sử dụng để cải tiến quá trình học tập.
Thứ hai là bồi dưỡng năng lực chuyên môn nghiệp vụ cho giảng viên sư phạm bằng các hình
thức đào tạo tiên tiến, mô hình trực tuyến. Hiện nay, nhiều giảng viên sư phạm chưa tiếp cận được
với các mô hình dạy học mới sẽ làm hạn chế việc rèn kỹ năng nghề cho sinh viên sư phạm.
Vì thế công tác bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ cho giảng viên nên kết hợp các mô hình đào
tạo tiên tiến 4.0, đào tạo trực tuyến, từ xa để giảng viên sư phạm vừa nâng cao trình độ chuyên môn,
vừa tiếp cận các mô hình dạy học mới. Các hình thức dạy học này sẽ giúp giảng viên bổ sung vào
kiến thức nghiệp vụ, làm phong phú hơn các hình thức dạy học của mình.
Bên cạnh đó, có một số mô hình giảng viên dạy trực tuyến đã và sẽ được ứng dụng trong đào
tạo và bồi dưỡng giảng viên như Mô hình E-learning (đây là mô hình hệ thống quản lý qua mạng);
mô hình B-learning (mô hình dạy học kết hợp hình thức học tập trên lớp với hình thức học hợp tác
qua mạng máy tính và tự học); mô hình ứng dụng kỹ thuật hội thảo truyền hình (là dịch vụ cho phép
nhiều người hội thảo từ xa, với sự xuất hiện của hình ảnh và âm thanh từ một người đến những người
còn lại); Mô hình 4.0 là mô hình giáo dục thông minh, liên kết chủ yếu giữa các yếu tố nhà trường -
nhà quản lý - nhà doanh nghiệp, tạo điều kiện cho việc đổi mới, sáng tạo và năng suất lao động trong xã hội tri thức.
Thứ ba là bồi dưỡng năng lực NCKH của giảng viên sư phạm bằng cách đẩy mạnh công tác
NCKH, bồi dưỡng giảng viên theo hướng nghiên cứu. Bên cạnh việc bồi dưỡng năng lực chuyên
môn nghiệp vụ, giảng viên sư phạm cần phải bồi dưỡng năng lực NCKH.