Quan niệm về trẻ em và sự phát triển tâm lý | Môn Tâm lí học đại cương - Đại học Sư phạm Hà Nội 2

lOMoAR cPSD| 58950985
Đề cương môn tâm lí học TH
1. Tâm lý học duy vật biện chứng quan niệm về trẻ em như thế nào?
Theo quan điểm của tâm lý học duy vật biện chứng: trẻ em là trẻ em, không phải người lớn thu nhỏ.
Trẻ em có đặc điểm tâm lý riêng, những đặc điểm tâm lý này vận động và phát triển
theo quy luật riêng của trẻ em, cũng như người lớn vận động và phát triển riêng theo
quy luật của người lớn.
Trẻ em là con đẻ của thời đại, thời đại nào sẽ sản sinh ra trẻ em của thời đại đó. Những
thành tựu trong tâm lý học đại cương đã khẳng định, tâm lý người có nguồn gốc tự nhiên
và nguồn gốc xã hội. Con người sống trong thời đại nào thì tâm lý sẽ chịu sự chế ước
của các điều kiện xã hội của thời đại đó, nên trẻ em thế hệ ngày hôm nay sẽ khác với trẻ
em thế hệ trước. Vì vậy, muốn nghiên cứu trẻ em không được nghiên cứu trẻ em một
cách chung chung trừu tượng, mà phải nghiên cứu trẻ em trong những điều kiện xã hội cụ thể.
Mỗi trẻ em đều tiềm tàng một khả năng phát triển, các em vừa là một thực thể hiện thực,
vừa là một thực thể tương lai. Trẻ em không thụ động trước tác động của người lớn mà
trẻ em luôn tích cực, chủ động trong mọi hành vi và hoạt động, vì vậy người lớn phải có
những phương pháp giáo dục phù hợp nhằm phát huy tính tích cực của trẻ em.
Trẻ em thời đại ngày nay có sự phát triển nhanh hơn, sớm hơn so với trẻ em các thời
đại trước đây. Tốc độ phát triển của trẻ em ngày nay nhìn chung nhanh hơn so với trẻ
em thời xưa ở các khía cạnh tư duy, nhận thức và kỹ năng xã hội, nhờ vào điều kiện vật
chất, giáo dục, và công nghệ tiên tiến. Tuy nhiên, sự phát triển này cũng mang tính chất
khác biệt, không thể so sánh một cách tuyệt đối, mà cần xem xét trong bối cảnh lịch sử
và yêu cầu của xã hội từng thời kỳ.
2. Ý kiến của anh (chị) về quan điểm: “Trẻ em là người lớn thu nhỏ lại”?
* Quan điểm “Trẻ em là người lớn thu nhỏ lại” là một quan điểm sai *Vì:
-Trẻ em sinh ra đã là con người, là thành viên xã hội, cần nuôi dưỡng theo đúng quy luật
phát triển của con người chứ không phải kì vọng của cha mẹ. Trẻ em là trẻ em và nó vận
động, phát triển theo quy luật vốn có của trẻ em chứ không phải theo quy luật của người
lớn, chúng có cách nhận thức, tư duy và cảm xúc riêng biệt trong từng giai đoạn.
Quá trình trẻ lớn lên là quá trình phát triển lâu dài và người lớn là nhân vật trung gian, lOMoAR cPSD| 58950985
người lớn là nơi trẻ học hỏi thông qua giao tiếp, trải nghiệm, định hướng chứ không phải
sao chép mọi thứ từ họ.
- Sự đồng nghĩa “trẻ em là người lớn thu nhỏ lại” đồng nghĩa với việc lựa chọn
nhữngphương pháp giáo dục không phù hợp với trẻ. Khi áp đặt trẻ em phải hành xử
như người lớn, người lớn vô tình bỏ qua nhu cầu phát triển tự nhiên của trẻ. Trẻ em
cần vượt qua các “khủng hoảng tâm lý - xã hội” ở từng giai đoạn phát triển. Việc áp
đặt đó có thể dẫn đến những ảnh hưởng tiêu cực lâu dài trong sự phát triển nhân cách của trẻ.
- Trẻ em mỗi thời đại là khác nhau, sẽ khác nhau. Trẻ em phát triển trong bối cảnh xã
hội, văn hóa, và kinh tế khác nhau nên luôn mang đặc trưng của thời đại đó, chúng phản
ánh những đặc trưng văn hóa, xã hội của thời đại mà chúng sống. Điều kiện sống các
thế hệ người ở các thời kì lịch sử khác nhau là rất khác nhau, mỗi thời kì lịch sử có trẻ
em của riêng nó, có thể nói trẻ em là kết tinh và phản ánh lịch sử lúc đó.
điểm “người lớn thu nhỏ” phủ nhận tính lịch sử và xã hội của trẻ, không thừa nhận Quan
rằng trẻ em là sản phẩm của thời đại mà chúng sống.
3. Nêu và phê phán những hạn chế cơ bản của các lý thuyết sai lầm về sự phát
triển tâm lý trẻ em.
* Một số lí thuyết sai lầm về sự phát triển tâm lí trẻ em -
Thuyết tiền định: cho rằng mọi đặc điểm tâm lí của con người do những cấu tạo
bẩm sinh, do tiềm năng sinh vật gây ra có sẵn trong cấu trúc sinh vật, do cơ chế di truyền quyết định. Hạn chế:
+ Bỏ qua vai trò của môi trường, giáo dục và trải nghiệm cá nhân trong sự phát triển của trẻ.
+ Dễ dẫn đến thái độ thụ động, buông xuôi trong việc nuôi dạy trẻ, vì cho rằng mọi nỗ lực đều vô ích.
Ví dụ: Một số người tin rằng một đứa trẻ sinh ra trong gia đình thông minh chắc chắn
sẽ giỏi mà không cần sự hỗ trợ giáo dục -
Thuyết duy cảm: giải thích sự phát triển tâm lí chỉ bằng tác động của môi trường
tự nhiên, của hoàn cảnh sống. Môi trường là nhân tố quyết định sự phát triển tâm lí của con người. Hạn chế: lOMoAR cPSD| 58950985
+ Phủ nhận vai trò của yếu tố di truyền và đặc điểm bẩm sinh trong sự phát triển của trẻ.
+ Giả định rằng mọi trẻ em đều có thể phát triển giống nhau nếu được đặt trong cùng
một môi trường, bỏ qua sự khác biệt cá nhân.
Ví dụ: Một số người tin rằng chỉ cần cung cấp môi trường giáo dục tốt, mọi trẻ đều sẽ
trở thành thiên tài, dẫn đến áp lực không cần thiết lên trẻ. -
Thuyết hội tụ hai yếu tố cho rằng sự tác động qua lại giữa di truyền và môi trường
quy định quá trình phát triển của trẻ em, trong đó di truyền giữ vai trò quyết định và môi
trường là điều kiện biến những đặc điểm tâm lí vốn đã được định sẵn thành hiện thực. Hạn chế:
+ Chưa giải thích rõ mức độ tác động cụ thể của từng yếu tố trong các hoàn cảnh khác nhau.
+ Nếu áp dụng không đúng, có thể dẫn đến việc đổ lỗi cho di truyền hoặc môi trường
mà không tìm cách cải thiện thực tế.
Ví dụ: Một đứa trẻ có năng khiếu âm nhạc bẩm sinh nhưng không được tiếp cận với môi
trường giáo dục âm nhạc sẽ khó phát triển khả năng của mình.
* Phê phán những hạn chế cơ bản của lí thuyết trên:
Những học thuyết trên thừa nhận sự phát triển tâm lí của con người hoặc là do di truyền
hoặc là do môi trường tác động.
Xem nhẹ yếu tố tích cực của cá nhân và tác động của xã hội.
4. Theo tâm lý học macxit, hoạt động của chính đứa trẻ có vai trò như thế
nào đối với sự phát triển tâm lý trẻ em? Theo tâm lí học Macxit: -
Sự phát triển của trẻ em là kết quả hoạt động của chính nó với môi trường xungquanh. -
Trẻ em không tự lớn lên trong môi trường xã hội, không thể phát triển tốt nếu
tách ramôi trường xã hội bởi môi trường này cung cấp các yếu tố cần thiết cho sự phát triển. -
Quá trình phát triển đòi hỏi trẻ phải chuyển hoá kinh nghiệm xã hội vào bản
thânthông qua việc tương tác với thế giới đồ vật. VD: Khi chơi với đồ chơi hình dạng
cái bát, cha mẹ hướng dẫn trẻ dùng bát để đựng cơm hoặc thức ăn, trẻ sẽ dần hiểu được
chức năng của bát thông qua hoạt động này. lOMoAR cPSD| 58950985 -
Nếu đứa trẻ không tiến hành các hoạt động và không thực hiện các hành động
conngười đã gửi vào đồ vật/đối tượng, không khám phá các ý nghĩa xã hội ẩn trong các
đồ vật thì sự phát triển tâm lý của trẻ sẽ bị hạn chế.
5. Tâm lý sẵn sàng đi học của trẻ 6 tuổi được biểu hiện ở các yếu tố nào? Khi
đi học trẻ có thể gặp phải những khó khăn gì? Hãy đề xuất hướng giúp đỡ
trẻ khắc phục những khó khăn đó (nếu có).
Tâm lý sẵn sàng đi học của trẻ 6 tuổi được biểu hiện ở các yếu tố nào? 1.
Sự thích thú đến trường, thích được học tập: thích tham gia vào một hoạt động
mới mang tính nghiêm chỉnh, được đánh giá bằng điểm hoặc lời nhằm thu nhận những
hiểu biết mới, thao tác mới, xúc cảm mới. Tuy nhiên, lúc đầu sự thích thú của các em
còn dựa vào vẻ bề ngoài của cuộc sống nhà trường, của hoạt động học tập. Cho nên phải
nhanh chóng làm cho các em thích thú những cái thuộc vào nội dung của cuộc sống nhà
trường và hoạt động học, như những tri thức mới, những tình cảm mới… 2.
Khả năng hành động: tiến hành các thao tác chạy, nhảy, cầm nắm, giữ thăng
bằng tốt. Phát triển độ tinh nhạy và sức bền vận động của tay. Bàn tay và ngón tay có
thể thực hiện nhiều vận động tinh tế và bền bi. Sự phân hóa tay thuận và tay không thuận được rõ ràng. 3.
Vốn hiểu biết và khả năng nhận thức: trẻ 6 tuổi đã phát triển hơn so với trẻ em
ở giai đoạn mẫu giáo. Tuy nhiên, các hiểu biết của trẻ còn mang nặng tính kinh nghiệm.
Ở trẻ 6 tuổi, tính không chủ định chiếm ưu thế trong các quá trình nhận thức. Tuy đã có
các yếu tố của tư duy logic, nhưng tính duy kỉ và tư duy hình ảnh vẫn chiếm ưu thế ở trẻ. 4.
Lời nói phát triển mạnh: trẻ có khả năng diễn đạt đúng, rõ ràng và tương đối
gãy gọn những ý nghĩ, tình cảm của mình và có khả năng hiểu đúng lời nói của người khác. 5.
Khả năng điều khiển các hoạt động tâm lí của bản thân: Trẻ đã có khả năng
tập trung chú ý tương đối dài (30-35 phút) vào đối tượng. Ở trẻ 6 tuổi, động cơ phục
tùng lẫn nhau đã được hình thành tạo cơ sở cho việc tiếp nhận các quy tắc chuẩn mực
đạo đức cũng như sự tự chủ trong hành vi. Nhu cầu tự đánh giá xuất hiện cho phép trẻ
bắt đầu biết kiềm chế tính hiếu động và tính bột phát trong hành vi. Tuy nhiên, khả năng kiềm chế còn yếu.
Khi đi học trẻ có thể gặp phải những khó khăn gì?
- Không phải đứa trẻ nào cũng có sự sẵn sàng khi đi học. lOMoAR cPSD| 58950985
- Cảm thấy cô đơn, nhớ nhà: Trẻ có thể nhớ bố mẹ, gia đình và cảm thấy cô đơn khi ởtrường. - Căng thẳng tâm lí.
- Hạn chế trong việc phát triển các kĩ năng viết và tham gia các hoạt động của nhàtrường.
- Tập trung kém thì tính kỉ luật không cao.
Hãy đề xuất hướng giúp đỡ trẻ khắc phục những khó khăn đó (nếu có) 1.
Phải có kế hoạch phối hợp với gia đình; trao đổi, xin ý kiến các chuyên gia; đổi
mớicác phương thức dạy học. 2.
Tạo không khí thoải mái trước khi đi học: Kể cho trẻ nghe những câu chuyện vui
vềtrường học, giúp trẻ hình dung về một ngày học thật thú vị. 3.
Chuẩn bị tâm lý cho trẻ: Giải thích cho trẻ hiểu về tầm quan trọng của việc đi
học,giúp trẻ cảm thấy tự tin và hào hứng. 4.
Tạo cơ hội cho trẻ làm quen với môi trường mới: Đưa trẻ đến trường trước khi
khaigiảng để trẻ làm quen với thầy cô và bạn bè. 5.
Cộng tác với giáo viên: Thường xuyên trao đổi với giáo viên để nắm bắt tình
hìnhcủa con và cùng nhau tìm cách hỗ trợ. 6.
Nêu khái niệm động cơ học. Tại sao động cơ học chỉ được hình
thànhchính trong quá trình học sinh thực hiện hoạt động học? 1. Khái niệm
Động cơ học là lý do, nhu cầu hoặc mục tiêu thúc đẩy học sinh tham gia vào hoạt động
học tập. Đây là yếu tố tâm lý đóng vai trò định hướng và duy trì hành vi học tập, giúp
học sinh cố gắng đạt được những kết quả học tập cụ thể.
2. Các loại động cơ học: Động cơ học được chia thành hai loại chính dựa trên mức độ
tác động đến học sinh:
+ Động cơ bên trong: Là những động lực xuất phát từ nhu cầu, sở thích và niềm vui khi học tập.
Ví dụ: Học sinh yêu thích môn Toán vì cảm thấy hứng thú khi giải các bài toán khó.
Mức độ tác động: Động cơ này giúp học sinh tự giác, học tập bền bỉ và có tính lâu dài.
+ Động cơ bên ngoài: Là những động lực xuất phát từ các yếu tố bên ngoài, như khen
thưởng, điểm số, sự kỳ vọng từ gia đình hoặc giáo viên. lOMoAR cPSD| 58950985
Ví dụ: Học sinh nỗ lực học giỏi để được khen trước lớp hoặc nhận phần thưởng.
Mức độ tác động: Động cơ này thường có tác dụng nhanh nhưng dễ mất đi nếu yếu tố bên ngoài không còn.
- Sự hình thành động cơ:
+ Động cơ học không có sẵn, chỉ được hình thành chính trong quá trình học sinh thực hiện hoạt động học
+ Muốn học sinh có động cơ học giáo viên phải tổ chức các hoạt động học tập. Giáo
viên có vai trò hướng dẫn, tạo môi trường học tập tích cực để động cơ học tập lớn dần.
Ví dụ: Giáo viên khích lệ học sinh bằng cách tổ chức các hoạt động nhóm, kể câu chuyện
truyền cảm hứng hoặc chỉ ra ứng dụng thực tiễn của bài học.
+ Trong quá trình học, học sinh được nhận các phản hồi từ giáo viên, bạn bè hoặc kết
quả học tập, từ đó điều chỉnh và phát triển động cơ học theo hướng tích cực.
-> Động cơ học là yếu tố không thể thiếu trong học tập. Nó được hình thành và phát
triển dần dần qua sự tác động của giáo dục, môi trường học đường, và sự hỗ trợ từ giáo
viên. Vì vậy, để giúp học sinh học tập hiệu quả, cần chú trọng xây dựng động cơ học
mạnh mẽ và bền vững ngay từ những ngày đầu đến trường.
7. Nêu khái niệm hoạt động học. Vận dụng vào việc nghiên cứu hoạt động
học của học sinh tiểu học như thế nào?
a. Định nghĩa hoạt động học
Khái niệm: Hoạt động học là dạng hoạt động chủ đạo ở trẻ em trong giai đoạn đi học,
thông qua đó trẻ em tiếp thu tri thức khoa học, kỹ năng, kỹ xảo và hình thành năng lực
tư duy, thái độ cũng như các phẩm chất nhân cách. Hoạt động học có mục tiêu rõ ràng,
được tổ chức bài bản, và thường diễn ra dưới sự hướng dẫn của giáo viên hoặc người lớn.
b. Một số đặc điểm của hoạt động học:
Có đối tượng học tập rõ ràng: Đối tượng học tập là các tri thức, kỹ năng, giá trị văn hóa
mà học sinh cần chiếm lĩnh.
Ví dụ: Trong môn Toán, học sinh tiếp cận kiến thức về phép cộng, phép trừ; trong môn
Tiếng Việt, học cách đọc, viết và hiểu từ ngữ. lOMoAR cPSD| 58950985
Tính mục đích và chủ định: Hoạt động học là hoạt động có ý thức, không phải tự phát
như vui chơi. Học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập với mục đích rõ ràng, như hoàn
thành bài tập, học thuộc bảng cửu chương hay viết đoạn văn đúng cấu trúc.
Tính biến đổi tâm lý: Hoạt động học góp phần thúc đẩy sự phát triển tâm lý của học sinh, như:
Trí nhớ: Học sinh rèn luyện trí nhớ ý nghĩa và logic.
Tư duy: Tư duy trừu tượng, logic dần được hình thành thông qua giải quyết các bài tập.
Nhân cách: Hoạt động học định hình thái độ tích cực, ý thức kỷ luật, và tinh thần trách nhiệm của học sinh.
Gắn liền với môi trường giáo dục có tổ chức: Hoạt động học chủ yếu diễn ra trong môi
trường giáo dục như lớp học, dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Giáo viên đóng vai trò
định hướng, tổ chức, và hỗ trợ học sinh trong suốt quá trình học tập.
c. Vận dụng vào nghiên cứu hoạt động học của học sinh tiểu học:
- Hoạt động học là hoạt động chủ đạo của HSTH
- Hoạt động học lần đầu xuất hiện trong đời của học sinh tiểu học, hoạt động học
trởthành hoạt động chủ đạo thay thế cho hoạt động vui chơi, đó là hoạt động có đối
tượng, có phương pháp và cần được tổ chức chuyên biệt.
- Có khả năng tạo ra những yếu tố tâm lí mới trong sự phát triển của học sinh, đó là sự
phát triển mạnh các quá trình tâm lí có chủ định, hình thành các thuộc tính nhân cách
học sinh, đáng chú ý ở bậc học này là sự phát triển trí tuệ của các em.
- Hoạt động học đòi hỏi giáo dục trong môi trường trường học với sự hỗ trợ của giáoviên
được đào tạo có chuyên môn.
-> Hoạt động học ở học sinh tiểu học không chỉ là phương tiện để tiếp thu kiến thức mà
còn là quá trình phát triển toàn diện về trí tuệ, nhân cách và kỹ năng. Việc nghiên cứu
hoạt động học ở lứa tuổi này giúp giáo viên và các nhà quản lý giáo dục xây dựng
chương trình học phù hợp, tạo điều kiện để học sinh phát triển tối ưu.
8. Tri giác của học sinh tiểu học có đặc điểm gì? Cho ví dụ minh họa.
*Tri giác của học sinh tiểu học có đặc điểm gì?
Tri giác của học sinh tiểu học vẫn mang tính không chủ định. Trong quá trình tri giác
trẻ thường tập trung vào một vài chi tiết của đối tượng và cho đó là tất cả. Cho nên, khi
xem bức tranh hay đọc bài khóa trẻ thường nhảy cóc từ đối tượng này sang đối tượng lOMoAR cPSD| 58950985
khác, phần này sang phần khác, dòng này sang dòng khác hoặc bỏ sót các chi tiết, các từ.
Tính xúc cảm cũng là một đặc trưng trong tri giác của học sinh tiểu học. Trẻ nhận ra ở
các đối tượng không phải là những dấu hiệu cơ bản, bản chất mà là những gì trực tiếp
gây cho trẻ xúc cảm, đó là những gì rực rỡ, chuyển động, mới lạ... Vì vậy, tri giác của
học sinh tiểu học phụ thuộc vào đặc điểm của chính đối tượng. Cái trực quan, cái rực
rỡ, cái sinh động được tri giác rõ ràng hơn những hình ảnh tượng trưng và sơ lược.
Tri giác của học sinh tiểu học còn mang tính chất đại thể, ít đi vào chi tiết nên ít phân
hoá. Khi tri giác trẻ thường "thâu tóm" đối tượng về cái toàn thể, trong đó các bộ phận,
các chi tiết hỗn hợp với nhau; tình cảm, hứng thú của trẻ cũng hỗn hợp với ý nghĩa và
tính chất khách quan của đối tượng. Quá trình tri giác như vậy chỉ dừng lại ở việc nhận
biết và gọi tên đối tượng chứ không đi sâu vào từng chi tiết, bộ phận của nó. Đặc điểm
này của tri giác liên quan đến khả năng phân tích của học sinh tiểu học.
Ở các lớp đầu tiểu học, tri giác của các em thường gắn với hành động, với hoạt động
thực tiễn của trẻ. Đối với các em, tri giác sự vật có nghĩa là phải làm một cái gì đó với
sự vật, như cầm nắm, sờ mó... và những gì phù hợp với nhu cầu, những gì tham gia trực
tiếp vào cuộc sống và hoạt động, những gì giáo viên chỉ dẫn thì mới được các em tri giác.
Tri giác không gian và thời gian của học sinh tiểu học còn hạn chế. Các em rất khó khăn
khi phải quan sát các vật có kích thước quá lớn hoặc quá bé. Vì thế, các em cho rằng
Trái Đất "to" bằng mấy tỉnh và con vi trùng "nhỏ" bằng hạt tấm. Mặc dù, trẻ tiểu học đã
gọi tên và phân biệt các hình hình học chính xác, nhưng các em vẫn nhầm lẫn giữa hình
thể thể tích với hình thức mặt phẳng, như: trẻ nhầm lẫn đường tròn với hình cầu, nên
gọi đường tròn là quả bóng. Ngoài ra, trẻ đặc biệt khó khăn khi tri giác thời gian. Các
nghiên cứu cho thấy rằng phần lớn học sinh tiểu học đều có xu hướng rút ngắn “độ dài”
của phút so với thực tế. Ngược lại, khi tri giác một khoảng thời gian dài hơn (10 phút,
15 phút) thì trẻ lại tăng “độ dài” thực tế của chúng. Các em khó hình dung “ngày xưa”,
“thế kỉ”, nhưng lại tri giác tốt các “đơn vị” thời gian, như giờ, ngày, tuần…
Tri giác của học sinh tiểu học phát triển trong quá trình học tập. Sự phát triển này diễn
ra theo hướng ngày càng chính xác hơn, đầy đủ hơn, phân hóa rõ ràng, có chọn lọc hơn.
Vì vậy, học sinh các lớp cuối tiểu học đã biết tìm ra các dấu hiệu đặc trưng của đối
tượng, biết phân biệt sắc thái của các chi tiết để đi đến phân tích, tổng hợp và tìm ra mối
liên hệ giữa chúng. Tri giác, ở đây, đã mang tính mục đích và có phương hướng rõ ràng.
Trong sự phát triển tri giác của học sinh tiểu học, vai trò của người giáo viên rất lớn. Họ lOMoAR cPSD| 58950985
không chỉ là người dạy trẻ kĩ năng nhìn mà còn hướng dẫn các em xem xét; không chỉ
dạy trẻ nghe mà còn dạy trẻ biết lắng nghe; không chỉ cho trẻ nhận biết hay gọi tên đối
tượng mà còn dạy trẻ biết phát hiện ra những thuộc tính bản chất của đối tượng. *Ví dụ minh họa
Bé Minh 7 tuổi đang học lớp 2. Trong giờ ra chơi, bé rất thích ngắm xem các con bướm
đậu trên cây hoa bằng lăng gần sân trường. Bé chú ý nhất đến những con bướm có màu
vàng, xanh lá tươi sặc sỡ hơn là các chi tiết trên cánh như hình chấm bi hay hoa văn.
(Minh họa đặc điểm tri giác mang tính đại thể, chú ý màu sắc nổi bật).
Bé Lan 9 tuổi đang học lớp 4. Trong giờ Mỹ thuật, cô giáo yêu cầu cả lớp vẽ tranh với
chủ đề “Ngày hè”. Lan rất thích vẽ nên bé vẽ rất tỉ mỉ, chi tiết với một bầu trời xanh
trong, có những đám mây trắng nhỏ xíu. Bãi biển với những hạt cát vàng li ti, làn nước
biển xanh màu ngọc bích. Trên bãi biển, Lan vẽ mình và gia đình đang chơi dội nước,
đùa nghịch dưới ánh nắng gay gắt từ những tia nắng vàng rực rỡ. (Minh họa khả năng
tri giác đã mang tính chi tiết, tỉ mỉ hơn và tưởng tượng gắn liền với trải nghiệm thực tế).
9. Trí nhớ của học sinh tiểu học có đặc điểm gì? Cho ví dụ minh họa.
*Trí nhớ của học sinh tiểu học có đặc điểm gì?
Trí nhớ trực quan - hình tượng được phát triển hơn trí nhớ từ ngữ - lôgic. Các em ghi
nhớ, giữ gìn và nhớ lại các tài liệu trực quan tốt hơn tài liệu bằng lời. Khi ghi nhớ tài
liệu bằng lời thì việc nhớ và tái hiện các từ gắn với các sự vật cụ thể tốt hơn các từ có
nội dung trừu tượng. Các em dễ ghi nhớ và nhớ lại tốt những gì được trực tiếp tác động
lên đó hơn là những gì chỉ được giảng giải. Hay nói một cách khác, trí nhớ vẫn mang
tính chất hình ảnh, cụ thể, trực tiếp.
Ở học sinh tiểu học, tính không chủ định vẫn chiếm ưu thế cả trong ghi nhớ lẫn tái hiện,
nhất là ở các lớp đầu tiểu học. Nên khi ghi nhớ, trẻ dễ nhớ các bài hát, bài thơ, truyện
cổ tích hơn là các tài liệu học tập. Còn khi tái hiện, trẻ thường không thích nhớ lại những
gì đã quên nhưng lại rất thích nói lại những gì vừa mới khắc vào trí nhớ.
Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng học sinh tiểu học có khả năng ghi nhớ tốt đặc biệt là ghi
nhớ máy móc. Các em ghi nhớ chủ yếu dựa vào việc học thuộc lòng từng câu, từng chữ
tài liệu cần nhớ mà không cần có sự sắp xếp lại, sửa đổi lại, diễn đạt lại, thậm chí nhiều
khi không cần hiểu nội dung và ý nghĩa của tài liệu. Cho nên, các em dễ học thuộc lòng
một bài thơ, đoạn văn, bảng cộng trừ, nhân, chia. lOMoAR cPSD| 58950985
Ngoài ra, tình cảm có ảnh hưởng lớn đến độ bền vững và độ nhanh của sự ghi nhớ. Trẻ
dễ nhớ và nhớ lâu những gì làm cho các em xúc cảm mạnh (ngạc nhiên, thích thú, sợ hãi...).
Sự tái hiện những gì đã ghi nhớ là một việc làm khó đối với học sinh tiểu học. Bởi các
em chưa có kĩ năng xác định mục đích và tích cực hóa hoạt động tư duy dẫn đến trẻ
không thích và không biết làm điều đó. Tuy nhiên, nếu biết được các cách thức, thủ thuật
ghi nhớ và nhớ lại thì những khó khăn trong việc nhớ lại của trẻ sẽ giảm đi rất nhiều.
Dưới ảnh hưởng của hoạt động học tập, trí nhớ chủ định, trí nhớ ý nghĩa, trí nhớ từ ngữ
- lôgic được xuất hiện, phát triển và cùng với trí nhớ không chủ định, trí nhớ máy móc,
trí nhớ trực quan - hình tượng, chúng giữ vai trò quan trọng trong hoạt động học tập của học sinh tiểu học. *Ví dụ minh họa
Đến tối trước khi đi ngủ, Minh rất tự hào khi đọc thuộc lòng trôi chảy bài thơ “Mèo con
đi học” trong sách Tiếng Việt lớp 2 chỉ sau hai lần đọc. (Minh họa trí nhớ cơ học phát triển tốt).
Vào buổi tối, khi ngồi học bài cùng mẹ, Lan đã mất khá nhiều thời gian để nhớ được
đầy đủ định nghĩa về các loại từ như Danh từ, Động từ, Tính từ trong môn Tiếng Việt vì
thấy nội dung quá khô khan, trừu tượng. Tuy nhiên, khi được mẹ liên hệ với một vài ví
dụ điển hình, Lan mới có thể ghi nhớ được định nghĩa này (Minh họa trí nhớ có chủ
định còn hạn chế, cần phương pháp trực quan cụ thể).
10. Tư duy của học sinh cuối tiểu học (lớp 4, 5) có đặc điểm gì? Cho ví dụ minh họa.
*Tư duy của học sinh cuối tiểu học (lớp 4,5) có đặc điểm gì?
Tư duy của học sinh các lớp cuối tiểu học đã thoát ra khỏi tính chất trực tiếp của tri giác
và mang dần tính trừu tượng, khái quát. Đặc điểm này được thể hiện rõ trong mọi khía cạnh tư duy của các em.
Đến các lớp cuối tiểu học, các em đã có thể phân tích đối tượng mà không cần đến những
hành động thực tiễn đối với đối tượng đó. Các em đã có khả năng phân biệt những dấu
hiệu, những khía cạnh khác nhau của đối tượng dưới dạng ngôn ngữ và sắp xếp chúng
vào một hệ thống nhất định. Tuy nhiên, trẻ vẫn khó khăn khi tiến hành tổng hợp. Về
điều này, H. Vallon cũng đã từng nói: trẻ dường như có khả năng chia cái toàn thể ra
từng bộ phận hơn là thống nhất chúng tạo nên tổ hợp mới. lOMoAR cPSD| 58950985
Học sinh các lớp cuối tiểu học tuy đã biết đi tìm sự giống nhau và khác nhau khi so sánh,
nhưng các em thường là chỉ tìm thấy sự giống nhau ở những đối tượng đã quen thuộc
hoặc là chỉ tìm thấy sự khác nhau ở những đối tượng mới lạ, rất hiếm khi cùng một lúc
các em vừa tìm thấy cái giống nhau và cái khác nhau.
Ở các lớp cuối tiểu học, học sinh đã nhìn thấy các dấu hiệu bản chất của đối tượng và
tách chúng ra khỏi các dấu hiệu không bản chất để làm nên sự khái quát đúng đắn. Nhờ
có khả năng nhìn ra và tách được các dấu hiệu bản chất của đối tượng, học sinh các lớp
cuối tiểu học đã biết xếp bậc khái niệm, phân biệt những khái niệm rộng hơn và hẹp
hơn, tìm ra những mối liên hệ "giống", "loài" giữa các khái niệm. Trên cơ sở này, học
sinh biết phân loại và phân hạng trong nhận thức. Đó là khả năng phân chia các cá thể
vào các lớp căn cứ vào dấu hiệu chung cũng như sự biến thiên của các dấu hiệu. Chẳng
hạn, trẻ có thể xếp 10 que tính có độ dài khác nhau theo chiều tăng dần hoặc giảm dần.
Đến các lớp cuối tiểu học, trẻ đã biết dựa vào nhiều dấu hiệu cả bản chất lẫn không bản
chất để phán đoán nên phán đoán có tính giả định. Hơn thế nữa, trẻ còn có thể chứng
minh, lập luận cho phán đoán của mình. Khi suy luận các em đã dựa trên các tài liệu
bằng ngôn ngữ và trừu tượng hơn. Song việc suy luận của các em sẽ dễ dàng hơn nếu
có được tài liệu trực quan làm chỗ dựa.
Học sinh các lớp cuối tiểu học mới có thể hiểu khái niệm dựa vào dấu hiệu bản chất của
chúng (cây có lá, có thân, có cành, có hoa, có quả, đứng im và ăn chất vô cơ).
*Ví dụ minh họa: Học sinh lớp 4, 5 thường bắt đầu tiếp cận khái niệm "chim" thông
qua những đặc điểm cụ thể mà các em quan sát được từ thực tế. Khi giáo viên hỏi:
"Chim là gì?", các em có thể trả lời rằng: "Chim là con vật biết bay như chim sẻ, chim
bồ câu." Điều này thể hiện tư duy cụ thể của học sinh khi mô tả một đối tượng thông
qua các đặc điểm dễ nhận biết như khả năng bay.
Tuy nhiên, khi giáo viên đặt câu hỏi mở rộng: "Chim cánh cụt không bay được, vậy
có phải là chim không?", học sinh sẽ bắt đầu phân tích và nhận ra rằng khả năng bay
không phải tiêu chí duy nhất. Các em có thể trả lời: "Chim cánh cụt không bay được
nhưng vẫn là chim vì nó có lông vũ, đẻ trứng, và có cánh." Lúc này, học sinh đã chuyển
từ việc mô tả cụ thể sang tư duy khái quát hơn, dựa trên các đặc điểm sinh học chung của loài chim.
Khi giáo viên tiếp tục đưa ra trường hợp như dơi – một loài động vật cũng biết bay – và
hỏi: "Dơi có phải là chim không?", các em có thể phản biện rằng: "Dơi không phải là
chim vì nó không có lông vũ mà có lông mao, và dơi sinh con chứ không đẻ trứng." Điều lOMoAR cPSD| 58950985
này cho thấy học sinh đã sử dụng tư duy phân tích và so sánh để loại trừ, dựa trên các
tiêu chí đặc trưng của loài chim.
Cuối cùng, khi được hướng dẫn, học sinh có thể đưa ra một định nghĩa khái quát: "Chim
là loài động vật có xương sống, máu nóng, cơ thể có lông vũ, đẻ trứng, và có cánh. Một
số loài biết bay, một số loài không." Đây là minh chứng cho khả năng tư duy trừu tượng
hóa, khi các em không còn dựa hoàn toàn vào những đặc điểm cụ thể mà đã hiểu được
bản chất chung của khái niệm. Sự phát triển từ tư duy cụ thể đến khái quát hóa và trừu
tượng hóa của học sinh lớp 4, 5 cho thấy khả năng lý luận logic và phản biện ngày càng
được hình thành, phản ánh rõ qua cách các em hiểu và định nghĩa khái niệm "chim."
11. Nhóm năng lực giáo dục của giáo viên tiểu học gồm các năng lực cụ thể nào?
Anh (chị) hãy nêu sự vận dụng hiểu biết đó vào việc rèn luyện nhân cách của bản thân.
Năng lực cụ thể hóa mục tiêu hình thành nhân cách học sinh: Mục tiêu giáo dục là hình
thành nhân cách học sinh, nghĩa là hình thành phẩm chất và năng lực học sinh theo một cấu trúc nhất định.
Trong hoạt động dạy học và hoạt động giáo dục, giáo viên luôn hướng tới việc hình
thành nên những “chất liệu” cấu thành nhân cách học sinh.
Năng lực cảm hóa học sinh: Là năng lực gây ảnh hưởng trực tiếp của mình bằng tri thức,
tình cảm và ý chí. Muốn có năng lực này người giáo viên tiểu học phấn đấu tu dưỡng
để có một lối sống lành mạnh, nếp sống văn hóa cao, phong cách mẫu mực, có uy tín
thực sự biểu hiện từ cử chỉ, lời nói đến lí tưởng nghề nghiệp. Xây dựng được mối quan
hệ thầy trò tốt đẹp, có thái độ yêu thương, tin tưởng học sinh, tôn trọng và phát huy tính
tích cực của học sinh. Sự cảm hóa bắt nguồn từ bộ mặt chính trị, đạo đức và tài nghệ sư phạm của người thầy.
Năng lực giao tiếp sư phạm: Là khả năng nhận thức nhanh những hành vi bên ngoài,
những biểu hiện tâm lí bên trong của học sinh và của chính bản thân mình, đồng thời
biết sử dụng thích hợp các phương tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ, biết tổ chức và điều
chỉnh quá trình giao tiếp nhằm đạt mục tiêu giáo dục cụ thể.
Năng lực ứng xử sư phạm: Trong quá trình giáo dục học sinh, người thầy giáo luôn đứng
trước nhiều tình huống sư phạm, đòi hỏi những cách ứng xử có phần giống nhau và có
phần khác nhau nhằm giải quyết tốt tình huống, đạt hiệu quả giáo dục. Cách ứng xử đó
gọi là ứng xử sư phạm. lOMoAR cPSD| 58950985
Nhóm năng lực tổ chức hoạt động sư phạm: Người thầy giáo vừa là người tổ chức lao
động cho cá nhân và tập thể học sinh trong những điều kiện sư phạm khác nhau, vừa là
hạt nhân để gắn học sinh thành một tập thể, vừa là người tuyên truyền và liên kết, phối
hợp các lực lượng giáo dục. Vì thế, năng lực tổ chức hoạt động sư phạm là tất yếu, cần
có trong năng lực của người thầy giáo.
Vận dụng hiểu biết đó vào việc rèn luyện nhân cách của bản thân.
Hoạt động rèn luyện trong trường sư phạm.
Môi trường sư phạm khi sinh viên lựa chọn nghề bước vào học tập chính là môi trường
chuyên biệt để hình thành phẩm chất và năng lực nghề dạy học cho người giáo viên tương lai.
Thông qua hoạt động rèn luyện như:
Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm được tiến hành trong suốt quá trình đào tạo với các phân môn.
Việc rèn luyện để trở thành người giáo viên diễn ra ở trong các trường sư phạm và tại
các cơ sở giáo dục. Quá trình rèn luyện này trực tiếp hình thành các phẩm chất, kĩ năng
giảng dạy, giáo dục và nghiên cứu khoa học, năng lực của người giáo viên.
=> Đây chính là cơ sở để phát triển trình độ nghề nghiệp trong giai đoạn sau.
Tự hoàn thiện nâng cao nhân cách trong hoạt động nghề nghiệp
Để làm việc được tốt phù hợp với thực tiễn giáo dục, đáp ứng với yêu cầu, nhiệm vụ của
người giáo viên luôn thay đổi và nâng cao thì đòi hỏi người giáo viên không ngừng rèn
luyện và nâng cao trình độ nghề nghiệp. Vì vậy ta phải rèn luyện vấn đề tự học tự đào
tạo hoàn thiện và nâng cao phẩm chất và năng lực cho mình là vấn đề đặt ra suốt đời với
người giáo viên. Việc học suốt đời có thể thông qua các hình thức sau : Tự học, tự rèn
Tham gia đào tạo tiếp theo các khóa học bài bản
12. Lao động sư phạm của người giáo viên tiểu học có đặc điểm gì? Anh (chị)
hãy cho biết ý nghĩa của sự hiểu biết đó trong sự định hướng rèn luyện nhân cách của bản thân.
Lao động sư phạm của người giáo viên tiểu học mang đầy đủ các đặc điểm lao động của
người thầy giáo. Tuy nhiên do đặc điểm của đối tượng lao động, do đặc trưng của các
cấp học, do tính chất nghiệp vụ của nghề dạy học ở Tiểu học nên các đặc điểm trên có những biểu hiện riêng. lOMoAR cPSD| 58950985
Đối tượng lao động trực tiếp của người giáo viên tiểu học là học sinh có độ tuổi từ 611,12 tuổi.
Công cụ lao động chủ yếu của người giáo viên tiểu học là nhân cách của chính họ. Với
chức năng là người “thầy tổng thể”, giáo viên tiểu học là người có uy tín đặc biệt đối
với học sinh. Nhân cách của họ là tất cả đối với việc giáo dục các em mà không một
điều lệ, chương trình, không một cơ quan giáo dục nào có thể thay thế được…
Lao động của người giáo viên tiểu học có ý nghĩa chính trị và kinh tế to lớn. Với sản
phẩm đặc trưng là nhân cách của trẻ-yếu tố cần thiết đầu tiên đảm bảo cho sự phát triển
tiếp tục của xã hội, lao động sư phạm của giáo viên tiểu học có ý nghĩa chính trị đặc
biệt. Hình thành cho trẻ các năng lực người có trình độ sơ đẳng nhưng rất cơ bản, giáo
viên tiểu học đã tạo dựng nền tảng vững chắc cho việc tiếp tục, phát triển các năng lực
khác nhằm tạo ra “sức lao động” trong mỗi con người- yếu tố thiết yếu cho bất kì một
nền tảng kinh tế nào, một trình độ phát triển kinh tế nào. Đó cũng là giá trị kinh tế mà
giáo viên tiểu học đã “hiến dâng” cho xã hội
Lao động của người giáo viên tiểu học đòi hỏi sự kết hợp chặt chẽ giữa tính khoa
học, tính nghệ thuật và tính sáng tạo.
+ Tính khoa học: Người giáo viên phải biết kế thừa có chọn lọc và sử dụng đồng thời
các thành tựu của nhiều khoa học khác nhau làm cơ sở cho các hoạt động sư phạm.
+ Tính nghệ thuật: không chỉ đòi hỏi tính khéo léo nhuần nhuyễn trong việc sử dụng các
trí thức khoa học vào từng tình huống cụ thể mà còn sự nhạy cảm, tinh tế văn minh trong giao tiếp với trẻ.
+ Tính sáng tạo: không được dập khuôn, máy móc trong việc sử dụng các trí thức mà
phải vận dụng chúng một cách linh hoạt, đa dạng, phong phú.
Anh (chị) hãy cho biết ý nghĩa của sự hiểu biết đó trong sự định hướng rèn luyện nhân cách của bản thân.
Hiểu được ý nghĩa của các đặc điểm lao động sư phạm giúp người giáo viên định hướng
cách phát triển kĩ năng nghiệp vụ cụ thể, đúng hướng.
1. Nâng cao trách nhiệm nghề nghiệp
Nhận thức rõ vai trò và ảnh hưởng của mình, giáo viên cần rèn luyện đạo đức, tính kiên
nhẫn và lòng yêu nghề để làm gương cho học sinh.
2. Phát triển năng lực chuyên môn và nghiệp vụ lOMoAR cPSD| 58950985
Lao động sư phạm đòi hỏi giáo viên không ngừng học tập, cập nhật kiến thức và cải
thiện phương pháp giảng dạy để đáp ứng nhu cầu học tập đa dạng của học sinh.
3. Rèn luyện kỹ năng giao tiếp và quản lý lớp học
Kỹ năng giao tiếp linh hoạt và khả năng quản lý lớp học hiệu quả giúp giáo viên xây
dựng môi trường học tập tích cực và thân thiện.
4. Tự hoàn thiện nhân cách
Giáo viên cần rèn luyện lòng yêu thương, sự công bằng, tinh thần trách nhiệm và thái
độ tích cực, bởi đây là những giá trị cốt lõi ảnh hưởng trực tiếp đến học sinh.
5. Phát triển tư duy sáng tạo và khả năng thích ứng
Tính đa dạng và phức tạp của công việc đòi hỏi giáo viên phải sáng tạo, chủ động và
linh hoạt trong giảng dạy cũng như trong việc xử lý các tình huống sư phạm.
-> Việc nhận thức và thấu hiểu đặc điểm lao động sư phạm không chỉ giúp giáo viên tiểu
học hoàn thành tốt nhiệm vụ mà còn là kim chỉ nam để họ không ngừng rèn luyện và
hoàn thiện bản thân, góp phần xây dựng một thế hệ học sinh phát triển toàn diện về tri thức và nhân cách.
13. Nhóm năng lực dạy học của giáo viên tiểu học gồm các năng lực cụ thể
nào? Anh (chị) hãy nêu sự vận dụng hiểu biết đó vào việc rèn luyện nhân cách của bản thân. Các năng lực dạy học
Năng lực hiểu học sinh
Là năng lực nắm vững những đặc điểm tâm lí của học sinh và diễn biến tâm lí của học
sinh trong quá trình dạy học và giáo dục. Mỗi học sinh vừa có đặc điểm tâm lí chung
của lứa tuổi vừa có đặc điểm riêng và mỗi học sinh đều có 2 vùng phát triển : Vùng phát
triển hiện tại và vùng phát triển gần nhất . Bởi vậy người giáo viên tiểu học phải hiểu
học sinh để đảm bảo nguyên tắc dạy học vừa sức chung và vừa sức riêng.
Năng lực hiểu biết sâu rộng
Là năng lực nắm vững nội dung, chương trình, sách giáo khoa, và các tài liệu hướng dẫn
của từng môn học ở Tiểu học, có năng lực tự bồi dưỡng để hoàn thiện trí thức, tiếp nhận
cái mới nhằm không ngừng mở rộng, nâng cao vốn văn hóa chung và vốn văn hóa sư phạm.
Năng lực chế biến tài liệu lOMoAR cPSD| 58950985
Là năng lực gia công về mặt sư phạm của giáo viên nhằm làm cho tài liệu thích hợp tối
đa với trình độ và đặc điểm tâm lí học sinh của mình.
Năng lực ngôn ngữ
Là năng lực biểu đạt rõ ràng và chính xác những tư tưởng, tình cảm của mình bằng ngôn
ngữ cùng với nét mặt và điệu bộ tương ứng.
Đây là một trong những năng lực quan trọng của người giáo viên. Công cụ sống còn
đảm bảo cho người giáo viên thực hiện chức năng dạy học và giáo dục của mình.
Năng lực ngôn ngữ của giáo viên thường được biểu hiện cả ở nội dung và hình thức vì
thế yêu cầu về ngôn ngữ của giáo viên là phải sâu sắc về nội dung giản dị về hình thức.
Năng lực tổ chức hoạt động
Là năng lực giao cho học sinh các nhiệm vụ học, tổ chức và hướng dẫn, kiểm tra học
sinh thực hiện các hành động học để giải quyết được nhiệm vụ học.
Anh (chị) hãy nêu sự vận dụng hiểu biết đó vào việc rèn luyện nhân cách của bản thân.
Phát triển lòng kiên nhẫn và sự kiên trì:
Giáo viên tiểu học phải luôn kiên nhẫn trong việc giải quyết các vấn đề của học sinh. Từ
đó, họ cũng rèn luyện được tính kiên nhẫn, nhẫn nại với bản thân khi đối diện với thử thách trong cuộc sống.
Tinh thần học hỏi không ngừng:
Bằng việc luôn tham gia các hoạt động bồi dưỡng, tự học hỏi, giáo viên có thể học hỏi
từ đồng nghiệp và không ngừng cải thiện bản thân, từ đó hình thành thái độ cầu tiến
trong công việc và cuộc sống. Tinh thần trách nhiệm:
Giáo viên tiểu học cần có trách nhiệm với sự phát triển của học sinh. Điều này không
chỉ giúp học sinh tiến bộ mà còn giúp giáo viên rèn luyện tính trách nhiệm trong các
công việc khác của cuộc sống. Khả năng làm gương:
Làm gương cho học sinh chính là một cách rèn luyện nhân cách. Giáo viên tiểu học
không chỉ dạy lý thuyết mà còn phải thể hiện qua hành động của mình, từ đó giúp học
sinh học hỏi được các giá trị nhân văn.
Tôn trọng sự khác biệt: lOMoAR cPSD| 58950985
Trong quá trình giảng dạy, giáo viên tiểu học sẽ gặp gỡ nhiều học sinh với những đặc
điểm khác nhau. Qua đó, họ học được cách tôn trọng sự đa dạng, không chỉ trong lớp
học mà còn trong xã hội.
Những năng lực này không chỉ giúp giáo viên trở thành người thầy giỏi mà còn là những
nền tảng để hình thành và phát triển một nhân cách tốt đẹp, từ đó trở thành tấm gương
mẫu mực cho học sinh và cộng đồng.
14. Trình bày bản chất tâm lý của quá trình hình thành khái niệm ở học sinh
tiểu học. Người giáo viên cần phải thực hiện các yêu cầu, nguyên tắc nào
trong việc tổ chức và điều khiển học sinh tiếp thu khái niệm?
Bản chất tâm lí là quá trình hình thành khái niệm:
Là quá trình học sinh thực hiện hoạt động học do giáo viên tổ chức, học sinh tác động
vào đối tượng và chuyển đối tượng vào trong đầu.
Đây là quá trình lĩnh hội khái niệm của học sinh, khởi đầu là hành động phân tích tác
động vào đối tượng (nguồn gốc đầu tiên là khái niệm) theo đúng quy trình hình thành
khái niệm mà trước đây nhà khoa học đã phát hiện ra, chính quá trình tổ chức hành động
của học sinh như vậy là quá trình biến đổi logic tĩnh thành logic động của đối tượng,
nhằm tách logic của đối tượng ra khỏi đối tượng để chuyển vào não học sinh.
Quá trình hình thành khái niệm theo đúng quy trình khoa học đã được nghiên cứu, quá
trình diễn ra như sau: Bằng hành động của mình, chủ thể S thâm nhập vào đối tượng A,
nơi "trú ngụ" của khái niệm A, để S lấy từ trong đối tượng A ra cái khái niệm A vốn có,
tức là S buộc khái niệm " dọn nhà" từ đối tượng A - nơi nó ”trú ngụ”, sang tâm lí của
chủ thể S - nơi nó dọn đến. Quá trình chuyển dời “chỗ ở” cũng là quá trình hình thành
khái niệm, Như vậy, một mặt, khái niệm A vốn “ ở nhà mình" (mượn cách nói của Hegel)
tại đối tượng A, nay cũng vẫn "ở nhà mình" trong tâm lý cá thể. Một sự "chuyển dời"
được thực hiện một cách vật chất, từ ngoài vào trong, từ đối tượng A sang tâm lí S. từ
vật chất thành tinh thần. Quá trình “chuyển chỗ ở” như vậy chính là quá trình hình thành
khái niệm ở chủ thể Nguyên tắc:
Một là, xác định thật chính xác đối tượng cần chiếm lĩnh (khái niệm) của học sinh qua
từng tiết học, trong đó đặc biệt phải xác định chính xác bản thân khái niệm (lôgic của
đối tượng). Bên cạnh đó cần xác định phương tiện, công cụ không thể thiếu cho việc tổ
chức quá trình hình thành khái niệm.
Hai là, tổ chức học sinh thực hiện các giai đoạn lĩnh hội khái niệm của lí thuyết hình
thành hành động trí tuệ theo giai đoạn của P.Ia.Ganpêrin lOMoAR cPSD| 58950985
Ba là, vì thực chất của sự lĩnh hội khái niệm là sự thống nhất giữa cái tổng quát và cái
cụ thể, cho nên trong quá trình hình thành khái niệm cho học sinh phải tổ chức tốt cả hai
giai đoạn: giai đoạn chiếm lĩnh cái tổng quát và giai đoạn chuyển cái tổng quát vào các trường hợp cụ thể.
15. Hành vi đạo đức có cấu trúc tâm lý như thế nào? Nêu ví dụ về một hành
vi đạo đức và phân tích cấu trúc tâm lý của hành vi đạo đức đó.
Cấu trúc tâm lí của hành vi đạo đức:
Tri thức và niềm tin đạo đức: Tri thức đạo đức là sự hiểu biết của con người về những
chuẩn mực đạo đức quy định hành vi của họ trong quan hệ với người khác, với cộng
đồng. Niềm tin đạo đức là sự tin tưởng một cách sâu sắc của cá nhân vào tính khách
quan của các chuẩn mực đạo đức và sự thừa nhận tính tất yếu phải thừa nhận đầy đủ các chuẩn mực ấy.
Động cơ và tình cảm đạo đức: Động cơ đạo đức là yếu tố thúc đẩy hoạt động của con
người trong mối quan hệ giữa con người với con người, con người với xã hội. Khi con
người thực hiện hành vi đạo đức thì thường xuất hiện sự rung cảm của cá nhân đối với
hành vi của mình và của người khác, đó là tình cảm đạo đức. Nó trở thành một trong
những động cơ thúc đẩy và điều chỉnh hành vi đạo đức.
Ý chí và thói quen đạo đức: Ý chí đạo đức là ý chí của con người hướng vào việc tạo
ra các giá trị đạo đức, biểu hiện ở năng lực thực hiện các hành vi đạo đức đòi hỏi phải
có sự nỗ lực khắc phục khó khăn. Thói quen đạo đức là những hành vi đạo đức đã ổn
định của con người, được thể hiện trong những tình huống muôn hình muôn vẻ, được
xem như nhu cầu đạo đức.
Ví dụ về một hành vi đạo đức: Trả lại ví tiền mà mình vô tình nhặt được trên đường
Phân tích cấu trúc tâm lí:
Tri thức và niềm tin đạo đức: Người thực hiện hành vi có nhận thức rõ ràng về khái niệm
đạo đức và sự đúng sai. Họ hiểu rằng việc giữ ví tiền của người khác là không đúng và
có thể gây tổn hại cho người mất ví.
Động cơ và tình cảm đạo đức: Khi nhìn thấy ví tiền của người khác, người thực hiện
hành vi đạo đức sẽ cảm nhận được sự đồng cảm và tôn trọng đối với quyền lợi của người
khác, từ đó thúc đẩy hành động trả lại ví. lOMoAR cPSD| 58950985
Ý chí và thói quen đạo đức: Kháng cự với cám dỗ giữ tiền mà không trả lại ví cho thấy
ý chí kiểm soát bản thân mạnh mẽ, hành vi đạo đức cho thấy người đó vượt qua được
cảm giác ích kỉ và lựa chọn hành động có ích cho cộng đồng.
16. Mối quan hệ giữa các thành tố trong cấu trúc hành vi đạo đức.
Các yếu tố tâm lý trong cấu trúc của hành vi đạo đức có mối tương quan lẫn nhau:
– Tri thức đạo đức soi sáng con đường dẫn đến mục đích của hành vi đạo đức. –
Không phải tri thức đạo đức mà tình cảm đạo đức, thiện chí đạo đức mới là cái
phát động mọi sức mạnh vật chất và tinh thần của con người.
- Con người có tri thức đạo đức và niềm tin đạo đức, có tình cảm và động cơ đạo
đức, nghĩa là có ý thức đạo đức, có thiện chí, nhưng chưa đảm bảo luôn luôn có
hành vi đạo đức. Nói các khác, giữa ý thức đạo đức và hành vi đạo đức còn có một khoảng cách.
– Yếu tố làm cho ý thức đạo đức được thể hiện trong hành vi đạo đức là thói quen đạo đức.
Tóm lại: Giáo dục đạo đức cho học sinh, thực chất là hình thành những phẩm chất
đạo đức cho học sinh, là tạo ra ở các em một cách đồng bộ các yếu tố tâm lý nói trên.