TÂM LÍ HỌC VỀ HOẠT ĐỘNG HỌC CỦA HS TIỂU HỌC

TÂM LÍ HỌC LT HS TIỂU HỌC VÀ TLHSP
Chương 3. Các hoạt động cơ bản của học sinh tiểu học
3.1. Hoạt động học của học sinh tiểu học
3.1.1. Khái niệm hoạt động học
Hoạt động học là hoạt động đặc thù của con người được điều khiển bởi mục đích
tự giác là lĩnh hội những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, những hình thức hành vi mới
và những hoạt động nhất định.
Hoạt động học chỉ nảy sinh, hình thành và phát triển ở trẻ em từ 6 tuổi khi bắt
đầu đi học nhờ phương pháp nhà trường. Phương pháp nhà trường bao gồm nội
dung dạy học, phương pháp chiếm lĩnh tri thức (cách học) và tổ chức cho HS
lĩnh hội tri thức (từ phía nhà trường) một cách chuyên biệt.
3.1.2.Hoạt động học có các đặc điểm sau:
3.1.2.1. Đối tượng của hoạt động học là hệ thống tri thứckhoahọc vàcác kĩ năng, kĩ xảo tương ứng.
Đối tượng của hoạt động học là tri thức, khái niệm khoa học, kỹ năng và
kỹ xảo. . Cái đích mà hoạt động học hướng tới là bằng hoạt động của mình, HS
chiếm lĩnh tri thức, khái niệm, hệ thống kỹ năng, kỹ xảo tương ứng được “kết
tinh” trong nền văn minh nhân loại.
Tri thức, kĩ năng, kĩ xảo tồn tại bên ngoài HS, HS chỉ có thể chiếm lĩnh nó
và tái tạo những tri thức đã có trong nền văn hóa để “chuyển” vào bên trong tâm lí, ý thức của mình. Để
chiếm lĩnh tri thức HS phải tích cực, tự giác, có ý thức cao trong học tập.
Khi chiếm lĩnh được đối tượng, các chức năng tâm lí sẽ hình thành và phát triển.
Muốn học có kết quả thì người học phải tích cực tiến hành những hành động học
tập bằng chính ý thức, tự giác, và năng lực trí tuệ của bản thân.
3.1.2.2. Hoạt động học làm thay đổi chính bản thân chủ thể của hoạt động đó (Học sinh tiểu học).
Tri thức, kỹnăng, kỹxảo tồn trại bên ngoài HS ,bằng hoạt động của mình HS đã
“ chuyển” tri thức, kỹnăng, kỹxảo vào trong đầu. Nhờ vậy, kinh nghiệm, tri
thức ở HS không ngừng tăng lên và các em đã dần
dần thay đổi về tâm lí, nhân cách.
Sự thay đổi tâm lí của HS cao hay thấp phụ thuộc vào chính bản thân HS,
vào tính tích cực học tập của các em.
3.1.2.3. Hoạt động học là hoạt động có tính tự giác cao, được điều khiển một
cách có ý thức nhằm lĩnh hội nền văn minh nhân loại.
Hoạt động học tập của HSchỉ có kếtquả cao khi các em tự giác, tự nguyện
và không có sự gò bó, ép buộc trong quá trình học tập. Hoạt động học tập
muốn đạt kết quả tốt còn phụ thuộc vào việc tổ chức hoạtđộng học tập
khoa học, phù hợp với các điều kiện của học sinh.
Vềnội dung học tập có hai vấn đề cần lưu ý:
+ Sự tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nhờ quá trình học hàng ngày có thể
diễn ra trong hoạt động thực tiễn ở một tình huống cụ thể. Do đó,
thông thường những tri thức này mang tính kinh nghiệm, giúp con người sử
dụng nó trong tình huống quen thuộcvà thường không lý giải được cơ sở khoa học của chúng.
+ Trong khi đónộidung hoạt động họclà những tri thức, khái niệm khoa học. . đã
được các nhà khoa học tinh chế, chắt lọc và tổ chức lại (tức là có sự gia công sư
phạm). Do đó, tri thức khái niệm khoa học, kỹ năng, kỹ xảo. . được hình thành
trong hoạt độnghọc mang tính hệ thống, không chỉ đúng cho một tình huống cụ
thể nào đó, mà thích hợp cho cả các hoàn cảnh tương tự.
3.1.2.4. Hoạt động học không chỉ hướng tới chiếm lĩnh khái niệm khoa học, kỹ
năng, kỹ xảo. ., mà còn hướng tới tiếp thu cả những tri thức về cách thức hoạt
động (cách học). Do đó, việc dạy tri thức, khái niệm và dạy cách học phải trở
thành mục đích của từng giờ lên lớp. Khi cách học đã được hình thành thì nó trở
thành phương tiện, công cụ để tiếp tục chiếm lĩnh những tri thức cao
hơn ở các lớp cuối bậc tiểu học. Vì vậy, việc hình thànhphươngpháp học phải được giáo viên ý
thức và phải xem là một trong những mục đích quan trọng của hoạt động học.
3.1.2. Đặc điểm hoạt động học của học sinh tiểu học
- Là hoạt động xuất hiện lần đầu tiên trong đời sống của trẻ.
- Là hoạt động được hình thành nhờ phương pháp nhà trường.
- Là hoạt động chủ đạo của học sinh tiểu học
3.1.3. Sự hình thành hoạt động học ở học sinh tiểu học
Trong quá trình hình thành hoạt động học cho học sinh tiểu học, cần quan tâm
đến những yếu tố sau: động cơ học, nhiệm vụ học và hành động học.
3.1.3.1. Động cơ học
Động cơ học của trẻ em chính là nhu cầu được mỗi em nhận thức, trở thành
động lực thôi thúc các em học, hay nói cách khác là cái mà vì nó trẻ em thực hiện hoạt động học.
Các nghiên cứu về hoạt động học cho thấy rằng, hoạt động học của các em
được thúc đẩy không phải chỉ bằng một động cơ nhất định nào đó mà bằng một hệ
thống những động cơ khác nhau. Những động cơ này được phân chia thành hai loại:
- Động cơ nhận thức (động cơ bên trong) chính là đối tượng của hoạt động
học mà kết quả là sau khi chiếm lĩnh nó, chủ thể thỏa mãn nhu cầu học. Động cơ này
được biểu hiện: học sinh học do mong muốn có nhiều hiểu biết, tích cực suy nghĩ
khi giáo viên đặt câu hỏi, tích cực phát biểu ý kiến, không chỉ làm những bài tập
giáo viên giao mà còn làm những bài tập tự nguyện, nếu được lựa chọn thường chọn
những bài tập khó để giải,. .Tất cả những biểu hiện này đều do sự hấp dẫn, lôi cuốn
của bản thân tri thức, cũng như phương pháp giành tri thức đó.
- Động cơ xã hội (động cơ bên ngoài) được biểu hiện: học sinh học để nhận
được phần thưởng, học để làm vui lòng bố mẹ, học để được điểm cao, học để giỏi
hơn bạn, nếu được lựa chọn thường chọn các bài tập dễ để giải, chỉ làm những bài tập giáo viên giao . .
Hai loại động cơ trên đều được hình thành ở trẻ em trong một lớp học có
cùng đối tượng học tập và chúng được sắp xếp theo thứ bậc, trong đó có một loại
động cơ nào đó chiếm ưu thế, chúng có thể chuyển hóa vị trí cho nhau ở mỗi học
sinh trong quá trình học tập. Nhưng xét theo quan điểm sư phạm, động cơ nhận
thức có giá trị hơn. Động cơ này tạo ra tính tích cực, tính tự giác, sự say mê trong học tập của học sinh.
Động cơ học không có sẵn ở học sinh mà được hình thành dần dần chính
trong quá trình học sinh học. Tương ứng với hai loại động cơ học là hai loại tình huống trong học tập:
- Tình huống học tập cưỡng bức có mục đích là tình huống ở đó học tập của
học sinh được thúc đẩy bởi động cơ xã hội chiếm ưu thế. Trong trường hợp này,
những tri thức khoa học chỉ là phương tiện để đạt tới những động cơ khác. Vể bản
chất, tình huống học tập này chứa đựng nhiều mâu thuẫn, xung đột động cơ, nhiều
khi cản trở việc hình thành hoạt động học. Vì vậy, nó không phải là tình huống học
tập tích cực. Tuy nhiên, trong nhiều trường hợp, khi động cơ nhận thức chưa được
các em ý thức thì tình huống học tập này tỏ ra hữu hiệu. Vấn đề ở đây là giáo viên
phải có ý thức và khả năng mở rộng phạm vi ý nghĩa của các mục đích mà học sinh
đạt được và hướng ý nghĩa đó tới nhu cầu nhận thức, tức là giúp các em ý thức
được nhu cầu này, tạo ra động cơ nhận thức.
- Tình huống học tập tự giác có mục đích. Trong đó, học tập của học sinh
được thúc đẩy bởi động cơ nhận thức chiếm ưu thế. Tình huống học tập này
thường không chứa đựng sự xung đột động cơ. Do đó, nó là tình huống tối ưu để
hình thành và phát triển động cơ nhận thức từ các mục đích đạt được. Vì vậy, trong
dạy học, nhiệm vụ chủ yếu của giáo viên là thường xuyên đưa học sinh vào tình
huống dạy học này và duy trì nó. 3.1.3.2. Nhiệm vụ học
Nhiệm vụ học là hình thức cụ thể hóa nội dung học thành mục đích và phương tiện học.
- Mục đích học là biểu hiện cụ thể một khâu trong chuỗi lôgic của đối tượng
học. Nói cách khác, mỗi khái niệm khoa học trong từng tiết học, từng bài học là
những mục đích của hành động học.Thông qua hành động học, chủ thể chiếm lĩnh
từng mục đích riêng lẻ, bộ phận và trước mắt, dần dần tiến tới chiếm lĩnh toàn bộ
đối tượng học. Mục đích học chỉ được hình thành khi chủ thể thực hiện hành động
học nhờ đó chủ thể chiếm lĩnh được tri thức mới, năng lực mới. Tuy nhiên, kết quả
của sự chiếm lĩnh này còn tùy thuộc sự thâm nhập của chủ thể vào đối tượng diễn
ra theo hướng nào. Ở đây thường xẩy ra hai trường hợp: trường hợp thứ nhất, học
sinh hướng vào chiếm lĩnh những dấu hiệu chung bề ngoài của các sự vật, hiện
tượng riêng lẻ không có liên hệ tất yếu với nhau. Đây là con đường kinh nghiệm
chủ nghĩa trong việc chiếm lĩnh nền văn hóa xã hội. Con đường này dẫn tới hình
thành ở chủ thể năng lực phân loại sự vật, hiện tượng muôn hình muôn vẻ của hiện
thực, cũng như năng lực nhận lại chúng khi cần thiết. Trường hợp thứ hai, học sinh
hướng vào chiếm lĩnh những phương pháp chung nhằm phát hiện ra những quy tắc
khái quát cho phép giải quyết cả một loạt yêu cầu thông qua một yêu cầu cụ thể.
Đây là con đường lí luận trong việc chiếm lĩnh nền văn hóa xã hội. Con đường này
dẫn đến hình thành ở chủ thể năng lực đi sâu vào bản chất của đối tượng, những
quy luật chi phối sự phát triển của nó.
- Phương tiện học là những cái học sinh dùng để đạt mục đích học.Trong
hoạt động học, học sinh phải sử dụng hai loại phương tiện: phương tiện bên ngoài
(sách giáo khoa, sách tham khảo, giấy, mực, bút, máy tính,. . ) và phương tiện bên
trong đó là các khái niệm, các thao tác và các hành động học đã được hình thành ở
học sinh. Phương tiện bên trong là phương tiện chủ yếu trong học tập.
Trong quá trình học tập luôn luôn có sự chuyển hóa mục đích học thành
phương tiện học ở học sinh. Đây là quy luật cơ bản của hoạt động học. Khi đang
hình thành, khái niệm là mục đích của hành động học. Nhưng một khi đã được
hình thành, khái niệm trở thành công cụ, phương tiện để thực hiện các hành động học khác.
Nhiệm vụ học là một nhân tố quan trọng của hoạt động học, vì không có nó
thì hoạt động học không được cụ thể hóa (không thể thực hiện các hành động, các
thao tác học), và như vậy sẽ không đạt tới kết quả (không thể đạt được mục đích
yêu cầu của việc học, như hiện nay thường được xác định là mục tiêu của từng tiết
học). Nhiệm vụ của giáo viên là căn cứ vào nội dung của từng bài học để thiết kế
thành các nhiệm vụ học, các việc làm cho học sinh.
3.1.3.3. Các hành động học
- Khái niệm hành động học
Hành động học là quá trình học sinh giải quyết nhiệm vụ học để tạo ra sản
phẩm học tập đáp ứng được các chỉ tiêu đã định trước.
- Đặc điểm của hành động học:
Mỗi hành động học bao gồm một hệ thống các thao tác:
Thao tác là phần kĩ thuật của hành động, là cách thức thực hiện hành động.
Các nhà tâm lí học cho rằng có các loại thao tác sau:
Thao tác vật chất được thực hiện một cách vật chất bằng tay, bằng sức mạnh
cơ bắp ở bên ngoài trí óc. Những thao tác này là nền tảng, sẽ dần dần chuyển vào trong tinh thần, trí óc.
Thao tác tinh thần là thao tác đã được chuyển hẳn vào trong ở mức độ thứ
nhất. Những thao tác này vẫn chưa hoàn toàn thoát khỏi những thao tác bàn tay
trên vật liệu trực quan. Muốn hình thành biểu tượng nhất thiết phải có nhũng thao tác tinh thần.
Thao tác tinh thần là thao tác đã được chuyển hẳn vào trong một cách triệt
để, đã hoàn toàn thoát khỏi những thao tác bàn tay trên vật liệu trực quan và trở
nên hoàn toàn hình thức. Học sinh lĩnh hội khái niệm thì nhất thiết phải có sự tham gia của thao tác trí óc.
Các thao tác của một hành động phải thỏa mãn các tính chất sau: tính chất
tuyến tính, tính chất hữu hạn, tính chất hiệu quả. Thao tác học không có sẵn ở học
sinh được học sinh làm ra chính trong quá trình học. Muốn có thao tác học, học
sinh phải thực hiện hành động học và sử dụng nó để thực hiện hành động khác thì
hành động đó chuyển hóa thành thao tác.
- Hành động học có ba hình thức (xét theo quá trình lĩnh hội):
Tri thức khoa học (với tư cách là sản phẩm tâm lí) có ba hình thức:
Hình thức vật chất, ở hình thức này, tri thức khoa học được khách quan hóa,
trú ngụ trên vật thật hoặc được mã hóa vào vật thay thế.
Hình thức ngôn ngữ, ở hình thức này, tri thức khoa học được mã hóa vào
ngôn ngữ. Đó là: thuật ngữ, định nghĩa, công thức, quy tắc.
Hình thức tinh thần, ở trong đầu (trong tâm lí), cá thể.
Đối tượng (và do đó là sản phẩm) mang ba hình thức khác nhau (hai hình
thức vật chất, một hình thức tinh thần). Hình thức thứ hai là phương tiện để chuyển
tri thức khoa học ở hình thức thứ nhất thành hình thức thứ ba, nghĩa là hình thức
thứ hai được chuyển hóa thành ngôn ngữ bên trong.
Tương ứng với ba hình thức của tri thức khoa học (sản phẩm giáo dục) là ba
hình thức của hành động học tập:
Hình thức hành động vật chất trên vật thật (hoặc vật thay thế). Ở đây chủ
thể dùng những thao tác để tháo lắp, chuyển dời, sắp xếp, đặt tương ứng. . vật thật
(hoặc vật thay thế). Đây là hình thức hành động cơ bản nhất, thông qua hình thức
hành động này làm cho bản chất đối tượng được bộc lộ ra ngoài, nghĩa là học sinh
có được tri thức về sự vật, hiện tượng.
Hình thức hành động ngôn ngữ tương ứng với đối tượng. Mục đích của hình
thức hành động này là chủ thể dùng lời nói để chuyển lôgic của khái niệm đã phát
hiện ở hình thức hành động vật chất vào trong tâm lí chủ thể hành động.
Hình thức hành động tinh thần (hành động trí óc). Đến đây lôgic của khái
niệm đã được chuyển hẳn vào trong (tâm lí) chủ thể.
Ba hình thức này chung cho các hành động để hình thành tâm lí nói chung.
Bởi vì, thông qua ba hình thức của hành động, học sinh đã chuyển cái vật chất
thành cái tinh thần, cái bên ngoài thành cái bên trong tâm lí con người.
Như vậy, thực chất của quá trình tạo ra sản phẩm giáo dục (khái niệm) chính
là quá trình hình thành các hành động học ở học sinh.
- Các loại hành động học cơ bản
Những công trình nghiên cứu tâm lí học hiện đại đã đi đến kết luận chung
rằng phải lấy hành động của học sinh làm cơ sở cho quá trình lĩnh hội tri thức. Tuy
nhiên, vấn đề là ở chỗ, lấy hành động học nào làm cơ sở cho quá trình lĩnh hội tri
thức, tùy thuộc vào các quan niệm khác nhau về khái niệm cần hình thành ở học
sinh: khái niệm kinh nghiệm hay khái niệm lí luận (và do đó, tư duy kinh nghiệm hay tư duy lí luận).
Thí dụ, Talưdina chủ trương hình thành khái niệm theo các dấu hiệu bề
ngoài của sự vật, hiện tượng. Trong khi đó Đavưđốp lại hình thành theo các thuộc
tính bản chất. Mục đích khác nhau nên hành động phải khác nhau.
Phù hợp với việc hình thành khái niệm theo các dấu hiệu bề ngoài, Talưdina
đã coi những hành động học như so sánh, phân loại, xếp thứ tự các khái niệm trong
hệ thống,v.v. là những hành động quan trọng nhất. Trong khi đó Đavưđốp xuất
phát từ hệ thống khái niệm theo nguyên lí phát triển để hình thành tư duy lí luận
cho học sinh. Muốn vậy phải có những hành động học có những đặc điểm thích
hợp. Theo tinh thần ấy, Đavưđốp coi các hành động phân tích, mô hình hóa, cụ thể
hóa là những hành động học tập quan trọng nhất. Tóm lại, các hành động học phải
có những đặc điểm phù hợp với mục đích nó phải thực hiện. Trước hết những hành
động đó phải được xem như đối tượng lĩnh hội, sau khi được hình thành nó trở
thành phương tiện để tiếp thu tri thức.
+ Hành động phân tích
Hành động phân tích là quá trình học sinh phân giải đối tượng học thành các
yếu tố và mối quan hệ giữa các yếu tố đó. Mục tiêu của phân tích là phát hiện ra
nguồn gốc xuất phát của khái niệm cũng như cấu tạo lôgic của nó. Bởi vậy, hành
động phân tích là hành động tiên quyết trong việc lĩnh hội tri thức khoa học của học sinh tiểu học.
Học sinh thực hiện hành động phân tích được diễn ra ở cả ba hình thức của
hành động, tùy thuộc vào đối tượng học đang ở hình thức nào: phân tích vật chất,
phân tích ngôn ngữ, phân tích tinh thần. Tuy nhiên, ở những lĩnh vực đã trở nên
quen thuộc với học sinh, kinh nghiệm của các em trong lĩnh vực đó đã phong phú,
thì hành động phân tích thường diễn ra ngay ở bình diện lời nói và tinh thần.
Công cụ chủ yếu của hành động phân tích là những tri thức học sinh đã tiếp
thu được. Bởi vậy, trình độ thực hiện hành động phân tích của học sinh phụ thuộc
vào trình độ nắm vững tri thức và các loại tri thức. Việc hình thành khái niệm trước
đó chắc chắn bao nhiêu thì bây giờ hành động phân tích được diễn ra thuận lợi bấy nhiêu.
Những sự vật, hiện tượng cùng loại chỉ có một cấu tạo lôgic duy nhất. Do đó,
hành động phân tích chỉ cần tác động lên, thậm chí, một sự vật (hoặc một hiện
tượng) điển hình duy nhất là đủ để phát hiện ra lôgic của khái niệm. Ví dụ, muốn
hình thành khái niệm từ thì chỉ cần phân tích một từ. Do đó không thể so sánh, phân loại hay xếp lớp.
+ Hành động mô hình hóa
Mô hình là một hệ thống được hình dung trong óc hoặc được thực hiện bằng
vật chất, phản ánh hay tái tạo lại đối tượng nghiên cứu nên có khả năng thay thế
đối tượng đó, khiến cho việc tìm hiểu nó sẽ cung cấp cho người học những thông
tin mới về đối tượng mà nó thay thế.
Hay nói cách khác, một vật A là mô hình của vật B, khi vật A thay thế cho
vật B, mà khi tìm hiểu A ta có thể thu được từ nó những thông tin chân thực về B.
Mỗi mô hình có nét đặc thù riêng, phản ánh đối tượng mà nó thay thế. Tuy
nhiên, xét khái quát, mọi mô hình đều có một số đặc trưng chung:
Thứ nhất: Mô hình bao giờ cũng phản ánh các dấu hiệu bản chất, các quan
hệ có tính phổ biến, quy luật của sự vật mà nó thay thế.
Thứ hai: Mô hình vật chất (sơ đồ, biểu đồ, hình vẽ, tranh ảnh v.v) bao giờ
cũng có tính trực quan về đối tượng mà nó thay thế, đại diện. Nói cách khác, mô
hình bao giờ cũng phản ánh một cách trực quan các dấu hiệu bản chất của đối tượng mà nó thay thế.
Thứ ba: Mô hình bao giờ cũng là sản phẩm của một sự trừu tượng hóa khoa
học. Mô hình được tạo ra không phải bằng cách chắp ghép các dấu hiệu quan sát
được từ một vật mẫu, mà là kết quả của sự phân tích vật mẫu, nhận dạng các dấu
hiệu bản chất của vật mẫu, xác lập mối quan hệ phổ biến giữa chúng, trừu tượng
hóa các dấu hiệu phụ, liên kết các dấu hiệu bản chất và các mối quan hệ phổ biến,
cấu trúc lại thành một vật khác, đó chính là mô hình.
Liên kết các đặc trưng của mô hình ta thấy mô hình là một phương tiện nhận
thức trực quan độc đáo. Đó là phương tiện nhận thức mà về hành động nhận thức
là trực quan, còn về tính chất và mức độ nhận thức là trừu tượng, lí luận.
Hành động mô hình hóa là quá trình học sinh xác lập mối quan hệ giữa đối
tượng và mô hình bằng phép tương ứng hay đẳng cấu. Thông qua mô hình, học
sinh nghiên cứu đối tượng học.
Hành động mô hình hóa bao gồm các thao tác:
Xây dựng mô hình là quá trình học sinh căn cứ vào các dấu hiệu được tách
bạch từ việc phân tích đối tượng nhận thức, tái tạo lại đối tượng bằng một vật liệu
khác với mục đích sử dụng sản phẩm của quá trình này để nhận thức đối tượng.
Sử dụng mô hình là quá trình học sinh thao tác trên mô hình để suy luận,
phán đoán, đánh giá và kết luận về đối tượng học.
Các loại mô hình trong dạy học, có hai cách phân loại phổ biến và có nhiều
ứng dụng vào trong dạy học: phân loại theo hình thức biểu hiện và phân loại theo
chức năng nhận thức của mô hình. Tuy nhiên, trong thực tiễn dạy học thường căn
cứ vào hình thức biểu hiện của đối tượng học có các loại mô hình sau:
Mô hình gần giống với vật thật như tên gọi của nó. Loại mô hình này là sự
tương tự nhau giữa nó và vật thật rất rõ nét. Nó hao hao giống vật thật, tính trực
quan rất cao. Nhờ loại mô hình này, học sinh có thể vừa hành động vừa theo dõi vị
trí của các yếu tố và mối quan hệ giữa chúng với nhau trong quá trình hành động của mình.
Mô hình biểu trưng (mô hình vật chất hóa) có tính trừu tượng cao hơn loại
mô hình trên, nhưng tính trực quan vẫn còn khá đậm nét.Tranh minh họa, bản đồ,
biểu đồ, hình vẽ và sơ đồ là những mô hình vật chất hóa phổ biến trong dạy học.
Mô hình võ đoán có hình thức biểu hiện khác hoàn toàn với hình thức biểu
hiện của đối tượng và của mô hình gần giống với vật thật, mô hình biểu trưng. Nếu
vật liệu và hình thức biểu hiện của mô hình gần giống với vật thật và mô hình biểu
trưng còn liên hệ trực tiếp và gắn bó ít nhiều với hình thức thể hiện của đối tượng,
chịu sự chi phối bởi các vật liệu đó, thì hình thức thể hiện trong mô hình võ đoán
thì hoàn toàn có tính quy ước, chủ quan và không liên hệ gì với vật liệu và hình
thức thể hiện của đối tượng. So với mô hình gần giống với vật thật hay mô hình
biểu trưng, mô hình võ đoán có sức mạnh hơn nhiều. Nó cho phép có thể biểu diễn
bất kì cái gì đó bằng bất cứ vật liệu nào, mà không phụ thuộc vào đối tượng mà nó
thay thế, miễn là có sự thống nhất về hệ quy chiếu giữa nó với vật mẫu. Trong
nhận thức, các mô hình võ đoán nhiều vô kể: các kí hiệu ngôn ngữ, các định lí, công thức v.v. . .
Trong dạy học, việc sử dụng mô hình võ đoán có tính hai mặt: một mặt cho
phép người học thể hiện được sức mạnh của trừu tượng hóa khoa học và tư duy lí
luận; mặt khác, học sinh thường gặp khó khăn không nhỏ về tính trực quan của
chúng. Điều này lại càng khó đối với học sinh đầu tiểu học, chưa phát triển các
thao tác hình thức hay tư duy lí luận. Để khắc phục khó khăn này, giúp học sinh
làm quen và sử dụng có hiệu quả các mô hình võ đoán, giáo viên cần cho các em
sử dụng thành thạo các mô hình gần giống với vật thật, mô hình biểu trưng, sau đó
mới chuyển dần sang mô hình võ đoán.
Mô hình là sản phẩm của tư duy phân tích, đồng thời chính nó lại là phương
tiện đặc biệt của tư duy - một kiểu tư duy khoa học được hình thành ở học sinh nhờ
có hoạt động học. Trong dạy học, giáo viên hướng dẫn học sinh có năng lực mô
hình hóa các mối quan hệ đã phát hiện ra, đồng thời có năng lực thao tác trên mô
hình đó để tiếp tục phân tích đối tượng là việc làm rất quan trọng để phát triển trí tuệ các em.
+ Hành động cụ thể hóa
Học sinh thực hiện hành động phân tích và hành động mô hình hóa là nhằm
hướng tới quan hệ chung của đối tượng nghiên cứu và cho phép hình thành ở các
em phương pháp chung của việc giải quyết nhiệm vụ học mới, nghĩa là tạo ra cái
mới trong mỗi học sinh. Nhưng nhiệm vụ thực tiễn thì vô cùng phong phú và cực
kì phức tạp. Vì thế, trong dạy học ở tiểu học phải làm cho học sinh biết dùng
phương pháp chung đã được hình thành để giải quyết những trường hợp cụ thể như
là biểu hiện riêng của tình huống chung được lựa chọn ban đầu. Nhờ vậy, mà các
em nhanh chóng phân biệt được mọi quan hệ trong đó và biết sử dụng phương
pháp chung đã được hình thành để giải quyết những tình huống mới.
Hành động cụ thể hóa là hành động mà nhờ nó học sinh biết sử dụng các
phương pháp chung đã được hình thành để giải quyết những nhiệm vụ thực tiễn, cụ
thể. Hành động này vừa có tác dụng củng cố, khắc sâu các phương pháp chung đã
được hình thành, vừa giúp xác định mức độ hình thành của các phương pháp chung
trên. Hành động cụ thể hóa được coi là công đoạn luyện tập để hình thành kĩ năng.
+ Hành động kiểm tra và đánh giá
Quá trình học sinh thực hiện các hành động học nêu trên là quá trình các em
tự làm ra sản phẩm học của mình. Sản phẩm học của các học sinh có hai hình thái:
thể hiện ở bên ngoài chủ thể và hình thành trong trí óc như những yếu tố góp phầm
tạo dựng năng lực, phẩm chất tâm lí, nhân cách.
Sản phẩm học như là kết quả mà học sinh đạt được là sự hình thành tất yếu
từng bước trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập bằng các hành động học
tập nêu trên.Vì vậy mà việc kiểm tra, đánh giá của việc học (thực hiện nhiệm vụ
học) đi cùng với việc điều chỉnh các hành động, các thao tác khi cần thiết (khi làm
chưa đúng thì làm lại cho đúng) - được gọi là kiểm tra, đánh giá quá trình qua
những thao tác, những biểu hiện bên ngoài (hình thái bên ngoài). Và để biết trong
đầu học sinh có gì thì giáo viên phải dùng phương pháp thích hợp để các em tự
chuyển cái đó ra ngoài, nghĩa là chuyển ra hình thái bên ngoài để người khác biết
được. Hoạt động học của học sinh luôn diễn ra khá tường minh, kết quả thu được
là những gì có trong nhân cách đang hình thành ở học sinh luôn biểu hiện ra trong
quá trình học tập như đọc, viết, làm tính toán, v.v. ., nên việc đánh giá kết quả học
của học sinh tiểu học cũng có đặc thù riêng.
Mục đích của hành động kiểm tra và đánh giá là rà soát lại chất lượng của
hành động thực hiện (tính khái quát, trình tự). Việc rà soát loại này có thể thực hiện
theo các cách thức khác nhau. Ví dụ bằng cách thực hiện lại hành động ở tất cả các
khâu theo trật tự thuận hoặc ngược lại, thay quá trình này bằng quá trình khác, giải các bài tập cùng dạng.
Hành động kiểm tra, đánh giá có chức năng định hướng và tự điều chỉnh
hoạt động học của học sinh, lúc đầu dưới sự dẫn dắt của giáo viên, về sau thì các
em có thể tự mình thực hiện.Trong dạy học cần hình thành ở học sinh tiểu học thói
quen tự kiểm tra và tự đánh giá không chỉ kết quả mà còn cả quá trình đi đến kết
quả của một hành động nào đó.
Như vậy, quá trình học sinh thực hiện hoạt động học (cũng chính là quá
trình hình thành động cơ học) là quá trình các em giải quyết lần lượt từng nhiệm vụ
học tập (có thể gọi là bài toán hay bài tập) được thực hiện bằng các hành động học
nói trên, mỗi hành động thực hiện bằng hệ thống thao tác tương ứng.
Tóm lail, theo lí thuyết Hoạt động, cuộc đời con người là một dòng các hoạt
động, Hoạt động là quá trình tác động qua lại giữa con người( chủ thể hoạt động)
với thế giới tự nhiên, xã hội và bản thân (khách thể - đối tượng của hoạt động) với
động cơ chiếm lĩnh (lĩnh hội,tạo ra) đối tượng vật chất, tinh thần(phi vật thể) Hoạt
động gồm có các hành động thực hiện mục đích tương ứng với hành động đó. Mỗi
hành động lại gồm các thao tác sử dụng phương tiện, điều kiện, môi trường hoạt
động. Các thành phần trong cấu trúc vĩ mô trên đây của hoạt động tác động qua lại
với nhau và diễn ra theo quy trình hoạt động nhất định
3.2. Giao tiếp và mối quan hệ liên nhân cách của học sinh tiểu học
3.2.1. Giao tiếp của học sinh tiểu học
3.2.1.1. Khái niệm giao tiếp ( Xem lại ở học phần Tâm lí học đại cương)
3.2.1.2. Giao tiếp của học sinh tiểu học
- Giao tiếp của học sinh tiểu học diễn ra trong các mối quan hệ với người thân
trong gia đình, thầy, cô, bạn bè trong lớp, trong trường…
- Giao tiếp của học sinh tiểu học thường thực hiện các chức năng: thông tin,
cảm xúc, nhận thức và đánh giá lẫn nhau, phối hợp hoạt động và điều chỉnh hành
vi. -Giaotiếpcủahọcsinhtiểuhọccóýnghĩaquantrọngđốivớisựpháttriển nhân cách của các em.
- Do đặc điểm lứa tuổi, phạm vi giao tiếp của học sinh tiểu học thường hẹp,
giao tiếp của các em còn đơn giản và mang tính chất cảm xúc…
3.2.2. Mối quan hệ liên nhân cách của học sinh tiểu học
- Mối quan hệ liên nhân cách là mối quan hệ giữa người với người, giữa cá
nhân với cá nhân trên cơ sở những tình cảm và sự đồng nhất với nhau ở một mức độ nhất định.
- Mối quan hệ liên nhân cách của học sinh tiểu học trong trường, lớp có ý nghĩa
đặc biệt quan trọng đối với cuộc sống của các em.
- Trong những năm đầu tiểu học, mối quan hệ liên nhân cách của học sinh tiểu
học trong tập thể lớp nhìn chung được quyết định bởi giáo viên thông qua tổ chức
hoạt động học cho trẻ.
- Trong những năm sau của tiểu học, mối quan hệ liên nhân cách của học sinh
trong tập thể lớp và mối quan hệ với giáo viên đã được thay đổi.
- Mối quan hệ liên nhân cách của học sinh tiểu học trong tập thể lớp đã hình
thành nên những nhóm nhỏ.
- Trong những năm ở tiểu học, giáo viên là “thần tượng”, là nhân tố quan trọng
thỏa mãn về mặt cảm xúc trong mối quan hệ liên nhân cách của học sinh trong tập thể lớp…
3.3. Các hoạt động khác của học sinh tiểu học
3.3.1. Hoạt động vui chơi.
- Hoạt động vui chơi không còn là HĐ chủ đạo của HS tiểu học
- Hoạt động vui chơi vẫn có vị trí quan trọng đối với cuộc sống của HS tiểu học
+ Hoạt động vui chơi là phương tiện, cách thức tạo sự cân bằng, đảm bảo tính
tự nhiên trong cuộc sống của trẻ
+ Hoạt động vui chơi có chức năng như 1 hình thức nghỉ ngơi tích cực, làm
cho trẻ không bị ức chế trong quá trình học tập kéo dài
+ Hoạt động vui chơi có khả năng tác động đến sự phát triển trí tuệ của HS tiểu học
+ Hoạt động vui chơi có tác dụng phát triển năng khiếu, sở thích và các phẩm
chất đạo đức tốt đẹp.
3.3.2. Hoạt động lao động
- Hoạt động lao động không phải là HĐ chủ đạo của HS tiểu học
- Hoạt động lao động có ý nghĩa quan trọng đối với sự hình thành tâm lí, nhân cách HS tiểu học
- Các hình thức động lao động phù hợp với HS tiểu học là:
+ Lao động tự phục vụ.
+ Lao động phục vụ sinh hoạt gia đình + Lao động thủ công + Lao động công ích
3.3.3. Hoạt động xã hội
- Hoạt động xã hội là hoạt động có ý nghĩa xã hội trực tiếp và được xã hội đánh giá
- Hoạt động xã hội có ý nghĩa quan trọng đối với sự hình thành tâm lí, nhân cách HS tiểu học
- Hoạt động xã hội có nhiều hình thức phong phú:
+ Hoạt động xã hội từ thiện
+ Hoạt động xã hội “nghìn việc tốt”, “công tác Trần Quốc Toản”…
3.3.4. Hoạt động văn hóa-thể thao
- Hoạt động văn hóa-thể thao là HĐ hướng con người vào việc cảm nhận cái
hay, cái đẹp của cuộc sống thông qua các giá trị nghệ thuật, thể dục, thể thao.
- Hoạt động văn hóa-thể thao có vai trò quan trọng:
+ Thúc đẩy tri giác thẩm mĩ và tăng cường hiểu biết về sức khỏe, thể thao…
+ Hình thành định hướng giá trị trong lĩnh vực nghệ thuật, trong rèn luyện thân thể.
+ Làm giàu đời sống tình cảm của trẻ, đặc biệt là tình cảm thẩm mĩ và rèn
luyện các phẩm chất ý chí cho học sinh
+ Phát hiện, phát triển năng lực sáng tạo nói chung và phát hiện, bồi dưỡng
năng khiếu nghệ thuật, thể thao nói riêng.