Tiểu luận ''Hãy sử dụng phương pháp nghiên cứu trong tâm bệnh học để mô tả chân dung tâm lí trẻ mầm non chậm phát triển trí tuệ''

93 47 lượt tải Tải xuống

Chia sẻ Báo cáo tài liệu

TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI

KHOA SƯ PHẠM

~~~~~~*~~~

BÀI TIỂU LUẬN

HỌC PHẦN: TÂM BỆNH HỌC LỨA TUỔI MẦM NON

ĐỀ TÀI: Hãy sử dụng phương pháp nghiên cứu trong tâm bệnh

học để mô tả chân dung tâm lí trẻ mầm non chậm phát triển trí

tuệ. Từ đó đề xuất hướng tác động phù hợp đối với trẻ

Giảng viên hướng dẫn: Th.S. Lại Thị Thu Hường

Sinh viên : Đinh Thị Thịnh

Lớp : GDMN- D2019

Ngành : Giáo Dục Mầm Non

Mã sinh viên : 219201133

Lớp tín chỉ : 30PRE045_GDMND2019

Năm học: 2022-2023

 
 
PHẦN MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1 
Lí do chọn đề tài ....................................................................................................... 1 
Mục đích nghiên cứu ................................................................................................ 2 
Đối tượng và khách thể nghiên cứu .......................................................................... 2 
1. Đối tượng nghiên cứu ........................................................................................ 2 
2. Khách thể nghiên cứu......................................................................................... 2 
Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................ 2 
Giới hạn nghiên cứu ................................................................................................. 2 
Phương pháp nghiên cứu .......................................................................................... 2 
Cấu trúc bài tiểu luận ................................................................................................ 2 
CHƯƠNG  1:  CƠ  SỞ  LÍ LUẬN VỀ TÂM  LÍ  TRẺ  MẦM  NON  CHẬM  PHÁT 
TRIỂN TRÍ TUỆ............................................................................................................ 4 
1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ................................................................................ 4 
2. Các khái niệm cơ bản của đề tài ............................................................................ 5 
2.1. Thuật ngữ trẻ CPTTT ...................................................................................... 5 
2.2. Những cách nhìn nhận về CPTTT .................................................................. 6 
2.2.1. Khái niệm CPTTT dựa trên trắc nghiệm trí tuệ ........................................ 6 
2.2.2. Khái niệm CPTTT dựa trên cơ sở khiếm khuyết về khả năng điều chỉnh 
 ............................................................................................................................... 7 
xã hội...................................................................................................................... 7 
2.2.3. Khái niệm CPTTT dựa vào nguyên nhân gây ra CPTTT ......................... 7 
2.2.4. Khái niệm CPTTT theo Sổ tay chẩn đoán và thống kê rối nhiễu tâm thần 
 ............................................................................................................................... 7 
IV (DSM – IV) ....................................................................................................... 7 
2.2.5. Khái niệm CPTTT theo Hiệp hội Chậm phát triển trí tuệ Mỹ (AAMR)  . 8 
năm 1992................................................................................................................ 8 
3. Phân loại mức độ CPTTT ...................................................................................... 9 
Theo bảng phân loại DSM – IV có 4 mức độ CPTTT như sau: ................................... 9 
3.1. Trẻ CPTTT mức độ nhẹ ................................................................................ 10 
3.2. Trẻ CPTTT ở mức trung bình ....................................................................... 10 
3.3. Trẻ CPTTT mức độ nặng .............................................................................. 11 

 
 
3.4. Trẻ CPTTT mức rất nặng .............................................................................. 12 
4. Nguyên nhân gây CPTTT .................................................................................... 12 
4.1. Nguyên nhân trước khi sinh .......................................................................... 12 
4.2. Những nguyên nhân trong khi sinh ............................................................... 13 
4.3. Những nguyên nhân sau khi sinh .................................................................. 13 
4.4. Các nguyên nhân môi trường ........................................................................ 14 
5. Một số vấn đề thể chất và tâm thần liên quan đến CPTTT ................................. 14 
5.1. Những dạng khuyết tật thường xảy ra đồng thời với CPTTT ....................... 14 
5.1.1. Khiếm thính ............................................................................................ 14 
5.1.2. Khiếm thị ................................................................................................ 14 
5.1.3. Khó khăn về vận động ............................................................................ 14 
5.2. Những bệnh thường thấy ở trẻ CPTTT ......................................................... 15 
5.2.1. Bại não .................................................................................................... 15 
5.2.2. Động kinh ............................................................................................... 16 
5.3. Các dạng rối loạn tâm thần thường xảy ra với CPTTT ................................. 16 
5.3.1. Tự kỷ ....................................................................................................... 16 
5.3.2. Rối loạn quá hiếu động/giảm chú ý ........................................................ 19 
6. Đặc điểm phát triển tâm lý của trẻ CPTTT ......................................................... 19 
6.1. Đặc trưng của trẻ CPTTT trong những năm đầu tiên ................................... 19 
6.2. Đặc điểm phát triển tâm lý của trẻ CPTTT ................................................... 21 
6.2.1. Đặc điểm cảm giác, tri giác .................................................................... 21 
6.2.2. Đặc điểm chú ý ....................................................................................... 23 
6.2.3. Đặc điểm trí nhớ ..................................................................................... 24 
6.2.4. Đặc điểm tư duy ...................................................................................... 24 
6.2.5. Đặc điểm ngôn ngữ và giao tiếp ............................................................. 26 
6.2.6. Đặc điểm tình cảm .................................................................................. 27 
6.2.7. Đặc điểm tính cách ................................................................................. 28 
6.2.8. Đặc điểm hành vi .................................................................................... 29 
6.2.9. Nhu cầu của trẻ CPTTT .......................................................................... 29 
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 .............................................................................................. 30 
Chương II. THỰC TRẠNG VÀ MỘT SỐ BIỆN PHÁP TRỊ LIỆU CHO TRẺ  ... 30 

 
 
MẦM NON CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ ........................................................... 30 
1. Thực trạng chân dung tâm lí trẻ mầm non chậm phát triển trí tuệ ...................... 30 
2. Hướng tác động đối với trẻ CPTTT ..................................................................... 32 
2.1. Các hướng tác động theo phân loại trẻ CPTTT ............................................ 32 
2.2. Những nguyên tắc giáo dục, những yêu cầu cần có và những phương pháp 
 ................................................................................................................................. 33 
giáo dục trẻ CPTTT ................................................................................................. 33 
2.2.1. Những nguyên tắc giáo dục cơ bản đối với trẻ CPTTT.......................... 33 
2.2.2. Những yêu cầu cần có của chương trình dạy trẻ CPTTT ....................... 33 
2.2.3. Các phương pháp giáo dục trẻ CPTTT ................................................... 33 
3. Can thiệp cho trẻ CPTTT trên các phương diện đặc điểm tâm lý ....................... 34 
3.1. Về cảm giác, tri giác ...................................................................................... 34 
3.2. Về chú ý ........................................................................................................ 34 
3.3. Về trí nhớ ...................................................................................................... 34 
3.4. Về tư duy ....................................................................................................... 35 
3.5. Về ngôn ngữ .................................................................................................. 35 
3.6. Tình cảm ........................................................................................................ 36 
3.7. Về tính cách ................................................................................................... 36 
3.8. Về hành vi ..................................................................................................... 37 
3.9. Nhu cầu ......................................................................................................... 37 
4. Những việc phụ huynh và giáo viên cần làm trong công tác chăm sóc và giáo  . 37 
dục trẻ CPTTT ............................................................................................................ 37 
4.1. Đối với phụ huynh ........................................................................................ 37 
4.2. Đối với giáo viên ........................................................................................... 38 
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 .............................................................................................. 39 
PHẦN KẾT LUẬN ...................................................................................................... 39 
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................... 39 
 

PHẦN MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

Hiện nay trên thế giới cũng như ở Việt Nam số lượng trẻ em chậm phát triển trí

tuệ (CPTTT) ngày càng gia tăng. Trẻ em CPTTT là một trong những đối tượng đặc biệt

cần nghiên cứu của tâm lý học. Việc nghiên cứu về tâm lý trẻ CPTTT giúp ích rất nhiều

cho các bậc phụ huynh, thầy cô giáo trong việc phát hiện sớm những dấu hiệu bất thường

của con trẻ cũng như có những chương trình, kế hoạch chăm sóc, giáo dục trẻ CPTTT

một cách đặc thù và hợp lý để giúp các em trở nên độc lập hơn, dễ thích ứng với các môi

trường xã hội hơn, không còn quá phụ thuộc vào người khác và không trở thành gánh

nặng của xã hội. Bên cạnh đó việc có những kiến thức cơ bản về trẻ CPTTT sẽ giúp cộng

đồng, xã hội có những nhìn nhận đúng đắn, sự cảm thông và không kì thị đối với nhóm

trẻ CPTTT – vốn đã chịu nhiều thiệt thòi từ khi sinh ra cũng như thức tỉnh ý thức trách

nhiệm cộng đồng trong việc chung tay nâng đỡ nhóm đối tượng đặc biệt này để giúp xã

hội ngày càng văn minh, tiến bộ và nhân ái hơn.

Như chúng ta đã biết, giáo dục mầm non là bậc học quan trọng nhất trong hệ

thống giáo dục quốc dân. Mục tiêu của giáo dục mầm non là hình thành những cơ sở ban

đầu, nền tảng cho sự phát triển nhân cách và tư duy cho mỗi con người.

Trẻ đến trường không chỉ được chăm sóc mà còn được làm quen với nhiều hoạt

động khác nhau như hoạt động làm quen văn học, âm nhạc, toán, tạo hình, phát triển thể

chất và con được làm quen với những hoạt động khác, thông qua việc học mà chơi, chơi

mà học, trẻ sẽ được hình thành những kiến thức ban đầu, rất cơ bản để tạo nền tảng cho

cuộc sống sau này của trẻ.

Mặt khác, trẻ mầm non đang ở những bước phát triển mạnh về nhận thức, tư duy,

về ngôn ngữ, về tình cảm, những thế giới khách quan xung quanh thật bao la rộng lớn,

có biết bao điều mới lạ hấp dẫn, và còn có bao lạ lẫm khó hiểu, trẻ tò mò muốn biết,

muốn được khám phá cho nên giáo dục mầm non đã góp phần không nhỏ vào việc giáo

dục thế hệ trẻ. Ở lứa tuổi này sự nhạy cảm cao nên yêu cầu không thể thiếu trong công

tác chăm sóc giáo dục trẻ, cô giáo phải rất linh hoạt nhạy bén kịp thời, có năng lực và có

tính chủ động sáng tạo

Nhưng có những em bé, những trẻ mầm non lại không có được may mắn có cuộc

sống hạnh phúc và bình thường như bao trẻ khác. Có những trẻ sinh ra đã chậm, không

biết ai là bố mẹ của mình, những trẻ đã lên mấy tuổi rồi mà vẫn chưa thể bập bẹ những

từ ngữ đầu tiên trong cuộc đời, có những trẻ không thể tự bước trên đôi chân của mình

mà phải nhờ vào sự giúp đỡ của bố mẹ, ông bà hoặc người thân. Nếu chúng ta có những

đứa con như vậy, chúng ta sẽ suy nghĩ gì? Đó trước hết là sự vất vả chăm sóc, là những

suy nghĩ buồn chán vì cho rằng số phận hẩm hiu, nhưng sau đó là những tình yêu thương,

là sự cố gắng đến tột cùng của những người mẹ, người cha để con mình có được cuộc

sống bình thường như bao bạn khác. Có những trẻ nhờ sự cố gắng của cha mẹ và gia

đình kết hợp với sự giúp sức của y học đã may mắn có được cuộc ống bình thường, vậy

còn những trẻ không may mắn được như vậy thì sao?

Với mong muốn góp phần nâng cao hơn nữa chất lượng giáo dục mầm non, tôi

lựa chọn đề tài: “Hãy sử dụng phương pháp nghiên cứu trong tâm bệnh học để mô

tả chân dung tâm lí trẻ mầm non chậm phát triển trí tuệ. Từ đó đề xuất hướng tác

động phù hợp đối với trẻ” để nghiên cứu với hy vọng sẽ góp phần nhỏ giải quyết những

vấn đề thực tiễn về GDMN và hoàn thành tốt mục tiêu của bộ giáo dục đề ra.

2. Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng của việc mô tả chân dung tâm lí trẻ

mầm non chậm phát triển trí tuệ. Đề xuất một số biện pháp trị liệu phù hợp hiệu quả ở

trường mầm non.

3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1. Đối tượng nghiên cứu

Một số biện pháp trị liệu phù hợp hiệu quả cho trẻ châm phát triển trí tuệ của giáo

viên ở trường mầm non.

3.2. Khách thể nghiên cứu

Quá trình mô tả chân dung tâm lí trẻ mầm non chậm phát triển trí tuệ.

4. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu những vấn đề lý luận về mô tả chân dung tâm lí trẻ mầm non chậm pháttriển

trí tuệ.

- Nghiên cứu thực trạng tâm lí trẻ mầm non chậm phát triển trí tuệ.

- Đề xuất môt số biện pháp trị liệu phù hợp hiệu quả cho trẻ chậm phát triển trí tuệ

ởtrường mầm non.

5. Giới hạn nghiên cứu

Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu tâm lí trẻ mầm non chậm phát triển trí tuệ.

6. Phương pháp nghiên cứu

Để hoàn thành nhiệm vụ, đề tài đặt ra. Tôi sử dụng một số phương pháp nghiên

cứu sau: phương pháp nghiên cứu lí luận, phương pháp nghiên cứu thực tiễn, phương

pháp thống kê toán học trong giáo dục.

7. Cấu trúc bài tiểu luận

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, tiểu luận gồm 2 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận về tâm lí trẻ mầm non chậm phát triển trí tuệ.

Chương 2: Thực trạng và một số biện pháp trị liệu phù hợp cho trẻ mầm non chậm phát

triển trí tuệ.

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ TÂM LÍ TRẺ MẦM NON CHẬM PHÁT

TRIỂN TRÍ TUỆ.

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề.

Trước thế kỷ 19, hầu như không có một quan điểm khoa học nào về sự chậm phát

triển trí tuệ. Kể từ khi quyển sách mang tên Del'education d'unnhomme sauvage cuả

Itard ra đời (1801), xã hội đã tham gia tích cực vào việc cải thiện tình trạng của trẻ chậm

phát triển trí tuệ. Itard tin rằng sự chậm phát triển trí tuệ có thể được khắc phục phần nào

nhờ vào một sự giáo dục tốt. Học trò của ông - Seguin đã mở những ngôi trường đầu tiên

cho trẻ chậm phát triển trí tuệ tại Mỹ. Cả hai nhà khoa học này đều có thể được coi là

những người đầu tiên đã quan tâm tới sự phát triển của trẻ chậm phát triển trí tuệ.

Phong trào hướng về sự phát triển đã trải qua một thời kỳ thụt lùi vào cuối thế kỷ

19 do ảnh hưởng của những phát hiện trong ngành thần kinh học về biến dị của Hệ thần

kinh trung ương theo đó người ta cho rằng tình trạng chậm phát triển trí tuệ luôn luôn có

nguyên nhân là sự tổn thương thuỳ não. Vì những tổn thương não là không thể thay đổi

được nên người ta có thể kết luận rằng việc điều trị cho những người chậm phát triển trí

tuệ là vô ích. Lý thuyết về biến dị này đã có những ảnh hưởng tiêu cực lên những người

chậm phát triển trí tuệ. Rất nhiều người CPTTT đã sống suốt đời trong các trung tâm cư

trú lớn, thường tách xa khỏi xã hội. Trong những năm 1970, quan điểm về sự CPTTT đã

có những thay đổi. Những phẩm chất của con người cũng như những nhu cầu về mặt xã

hội của người CPTTT được đề cao. Người ta cho rằng những người CPTTT nên được

sống trong một môi trường bình thường thay vì trong các trung tâm. Đây chính là thời

kỳ của sự bình thường hoá và hội nhập.

Lý do xã hội muốn giáo dục cho trẻ CPTTT có liên quan chặt chẽ với quan điểm

của xã hội về người CPTTT. Quan điểm này liên quan đến tình cảm, tư tưởng và thái độ

đối với người CPTTT.Một quan điểm có thể được bộc lộ theo hướng cá nhân hoặc tập

thể trong chính sách của trường học và chính sách chính phủ. Quan điểm của chính phủ

Việt Nam liên quan tới trẻ CPTTT được thể hiện trong văn bản pháp luật cuả Nhà nước

cũng như qua việc phê chuẩn các công ước quốc tế. Một trong những công ước quan

trọng nhất liên quan đến trẻ em là Công ước Liên Hợp Quốc 1980 về quyền trẻ em. Chính

phủ Việt Nam thông qua Công ước này vào 28-2-1990 Trong Công ước này, chúng ta có

thể thấy tuyên bố sau:

“ Trẻ khuyết tật có quyền được chăm sóc đặc biệt, được giáo dục và đào tạo để tự giúp

bản thân, để tham gia vào một cuộc sống đầy đủ và phù hợp đạo đức và để đạt tới mức

độ tối đa của sự tự chủ và hoà nhập xã hội” (Công ước Liên Hợp Quốc về quyền trẻ em,

điều 23). Trẻ khuyết tật được mô tả là trẻ em với khuyết tật trí tuệ hoặc thể chất.

Như vậy, giáo dục là một quyền của trẻ em nên giáo dục cũng là một quyền cơ

bản của trẻ khuyết tật, bao gồm cả trẻ CPTTT. Học để Ngoài quyền cơ bản của một đứa

trẻ CPTTT là được giáo dục, để việc thực hiện trở nên có tính thực tiễn, trẻ CPTTT cần

được coi là có thể phát triển, có thể học tập và có thể giáo dục được. Như những bài trên

đã đề cập trong Học phần 3 - “Sự phát triển của trẻ chậm phát triển trí tuệ” theo Lý thuyết

phát triển động, trẻ CPTTT trải qua những giai đoạn phát triển tương tự như trẻ bình

thường. Điểm khác nhau là những giai đoạn này tốn nhiều thời gian hơn và quá trình

phát triển dừng lại sớm hơn.

Ngoài ra, chúng ta cần nhớ rằng có thể có những khuyết tật nhất định được định

nghĩa là sự sai lệch chức năng bẩm sinh hoặc mắc phải đối với những khả năng nhất định

có thể ảnh hưởng tới sự phát triển bình thường của trẻ. Lý thuyết phát triển động khuyến

khích việc thiết kế các chương trình hướng dẫn dựa trên nguyên tắc rằng trẻ CPTTT có

thể giáo dục được nếu chúng ta quan niệm về việc học tập như là những cách thể hiện

hành vi mới hoặc việc mở rộng những hành vi hiện tại bất chấp giới hạn.

1.2. Các khái niệm cơ bản của đề tài

1.2.1. Thuật ngữ trẻ CPTTT

Trước đây ở nước ta, đặc biệt là ở phía Bắc những trẻ CPTTT thường được gọi là

“trẻ chậm khôn”, thuật ngữ này được sử dụng đầu tiên tại Trung tâm nghiên cứu tâm lý

trẻ em (NT) của bác sĩ Nguyễn Khắc Viện.

Thuật ngữ “chậm phát triển tâm thần” cũng được sử dụng trong nhiều tài liệu

tiếng Anh và tiếng Việt. Trong tiếng Anh thuật ngữ đó là “Mental Retardation”. Hiệp

hội chậm phát triển trí tuệ Mỹ (AAMR) và các tác giả của cuốn Sổ tay thống kê – chẩn

đoán những rối nhiễu tâm thần IV (DSM - IV) sử dụng thuật ngữ này.

Hiện nay, trên thế giới có xu hướng sử dụng thuật ngữ ít mang tính kì thị hơn đối

với các khuyết tật: trẻ ngoại lệ, trẻ có khó khăn về học tập, trẻ có khuyết tật về phát triển,

trẻ có nhu cầu đặc biệt. Những cách sử dụng này nhằm tránh ảnh hưởng tiêu cực của

những thuật ngữ “chậm phát triển trí tuệ” hoặc “chậm phát triển tâm thần” vì những

thuật ngữ này có thể làm cha mẹ trả cảm thấy buồn, trẻ dễ bị các bạn trêu chọc và giáo

viên ít tin tưởng vào khả năng học tập của trẻ.

Những lí giải trên của các nhà khoa học về nhiều khía cạnh cũng có lí do thỏa

đáng, nhưng có những thuật ngữ như “trẻ giảm khả năng” lại quá chung chung, bởi lẽ

“trẻ giảm khả năng” không chỉ có trẻ CPTTT mà còn có các trẻ khuyết tật khác.

Hầu hết những người chưa bao giờ gặp người CPTTT đều cho rằng người CPTTT

là những người khác biệt. Trong thực tế, nhận định này hoàn toàn không đúng. Người

CPTTT sống cùng trong một xã hội với người bình thường, khi đường ranh giới CPTTT

được vạch ra thì nó đã tách những người này ra khỏi những người không bị coi là CPTTT.

Đây là việc làm hoàn toàn mang tính chuyên môn.

Xem xét trên những mặt chung nhất, người CPTTT hoàn toàn không khác những

người không CPTTT. Những người bị gán tên CPTTT và những người không bị gán tên

gọi này đều có suy nghĩ, tình cảm, nguyện vọng,… Nhưng nếu kết luận người CPTTT

không có gì khác biệt so với mọi người thì lại cực đoan. Mặc dù người bị gán nhãn

CPTTT có nhiều điểm giống với người không CPTTT, nhưng nói chung họ vẫn khác với

phần đông mọi người. Đó là những vấn đề cần nghiên cứu và lí giải.

Ngay trong nhóm người CPTTT cũng cần thận trọng, tránh kết luận đơn giản rằng

tất cả những người CPTTT đều giống nhau bởi vì những người CPTTT cũng khác nhau

(về mức độ CPTTT).

Trên thế giới hiện nay có hai thuật ngữ được sử dụng phổ biến là“Metal

Retaration” do Hiệp hội chậm phát triển trí tuệ Mỹ lựa chọn và “Intelectual Disability”

do tổ chức nghiên cứu khoa học quốc tế về CPTTT (IASSID) lựa chọn.

1.2.2. Những cách nhìn nhận về CPTTT

1.2.2.1. Khái niệm CPTTT dựa trên trắc nghiệm trí tuệ

Hai tác giả người Pháp là Afred Simon và Theodore Simon là những người đầu

tiên phát minh ra trắc nghiệm trí tuệ vào đầu thế kỷ XX. Mục đích của trắc nghiệm này

là để phân biệt trẻ em bình thường học kém và trẻ em học kém do CPTTT. Sau khi ra

đời nó đã được các nhà tâm lý học Mỹ chú ý và được lấy làm cơ sở cho nhiều trắc nghiệm

trí tuệ khác.

Từ khi trắc nghiệm trí tuệ ra đời, qua nhiều năm nghiên cứu, đại đa số các chuyên

gia đã thống nhất sử dụng trắc nghiệm trí tuệ để xác định CPTTT. Theo họ những người

có chỉ số trí tuệ dưới 70 là CPTTT.

Sử dụng trắc nghiệm trí tuệ để chẩn đoán CPTTT có ưu điểm là khách quan, đáng

tin cậy và dễ thực hiện, đặc biệt là trong trường hợp cần đánh giá, phân loại nhanh. Tuy

nhiên phương pháp này cũng có những hạn chế nhất định như:

- Chỉ số trí tuệ không phải là đơn vị đo lường duy nhất về tiềm năng trí tuệ của

conngười.

- Không phải lúc nào kết quả chẩn đoán trên trắc nghiệm trí tuệ cũng tương ứng

vớikhả năng thích ứng của cá nhân trong thực tế. Có nhiều trường hợp trẻ đạt chỉ số trí

tuệ thấp nhưng lại thích ứng dễ dàng với môi trường.

Nhược điểm lớn nhất khi xác định trẻ CPTTT theo phương pháp này là trắc

nghiệm trí tuệ ít có hiệu quả với trẻ em nghèo và trẻ em có nguồn gốc văn hóa khác nhau.

Như vậy để đánh giá xác thực và toàn diện cần phải dựa vào nguồn gốc văn hóa, hoàn

cảnh địa lý, kinh tế, xã hội.

1.2.2.2. Khái niệm CPTTT dựa trên cơ sở khiếm khuyết về khả năng điều chỉnh xã

hội

Theo Benda – người có quan điểm dựa trên khả năng thích ứng của cá nhân: “Một

người CPTTT là người không có khả năng điều khiển bản thân mình và cần đến sự chăm

sóc của cộng đồng”.

Khái niệm này cho rằng những người CPTTT trong quá trình phát triển và trưởng

thành sẽ không đạt được cuộc sống độc lập. Đồng thời cách tiếp cận này có những nhược

điểm là:

- Một cá nhân có thể bị coi là CPTTT trong môi trường này nhưng lại không gặp

khókhăn trong môi trường khác. Ví dụ như một người cảm thấy học Toán hay Tiếng Việt

thì khó nhưng lại có thể thích nghi tốt nếu sống ở nông thôn hoặc làm công việc đồng

áng.

- Khó xác định thế nào là một trẻ chưa thích ứng được vì các chuyên gia chưa

thốngnhất được thế nào là một trẻ thích ứng được. Hiện nay các chuyên gia đang thiết

kế một số thang đo thích ứng như trắc nghiệm trí tuệ.

- Khả năng thích ứng kém không chỉ do CPTTT mà còn do nhiều nguyên nhân

khácgây nên những thiếu hụt về hành vi thích ứng. Ví dụ như nhiều người do hụt hẫng

về tình cảm đã ảnh hưởng đến khả năng độc lập của họ.

1.2.2.3. Khái niệm CPTTT dựa vào nguyên nhân gây ra CPTTT

Theo quan điểm dựa vào nguyên nhân gây ra CPTTT, Luria cho rằng: “Trẻ

CPTTT là trẻ mắc bệnh về não rất nặng khi còn trong bào thai hoặc nhưng năm tháng

đầu đời. Bệnh này cản trở sự phát triển của não, do vậy nó gây ra sự phát triển không

bình thường về tinh thần. Trẻ CPTTT dễ dàng được nhận ra do khả năng lĩnh hội ý tưởng

và khả năng tiếp nhận thực tế bị hạn chế.”

Việc phân loại trẻ CPTTT dựa trên nguyên nhân có giá trị thực tiễn đặc biệt là

trong công tác chăm sóc và giáo dục trẻ. Tuy nhiên khó khăn thường gặp trong việc phân

loại theo cách này là tính đa dạng của nguyên nhân. Hơn nữa, có nhiều trẻ em và người

lớn CPTTT nhưng lại không phát hiện được những khiếm khuyết trong hệ thần kinh của

họ (khoảng 1/3 người CPTTT không phát hiện ra nguyên nhân gây CPTTT).

1.2.2.4. Khái niệm CPTTT theo Sổ tay chẩn đoán và thống kê rối nhiễu tâm thần IV

(DSM – IV)

Theo DSM – IV, tiêu chuẩn chẩn đoán CPTTT bao gồm:

A. Chức năng trí tuệ dưới mức trung bình: Chỉ số trí tuệ đạt gần 70 trên một lần

thựchiện trắc nghiệm cá nhân.

B. Bị thiếu hụt hoặc khiếm khuyết hai trong số những hành vi thích ứng sau: giao

tiếp,tự chăm sóc, sống tại gia đình, kỹ năng xã hội/liên cá nhân, sử dụng tiện ích công

cộng, tự định hướng, kỹ năng học đường chức năng, lao động, giải trí, sức khỏe và an

toàn. C. Hiện tượng CPTTT xuất hiện trước 18 tuổi.

Như vậy, theo DSM – IV, đặc điểm cơ bản của khuyết tật là hoạt động trí tuệ dưới

mức trung bình (Tiêu chí A), bị hạn chế đáng kể hai trong số những hành vi thích ứng

được đề cập ở trên (Tiêu chí B), khuyết tật xuất hiện trước 18 tuổi (Tiêu chí C).

Chức năng trí tuệ tổng quát là chỉ số trí tuệ (IQ) đo được qua một hoặc hơn một

trắc nghiệm cá nhân về trí tuệ. Độ chênh lệch cao nhất trong quá trình xác định chỉ số

trí tuệ là 5 điểm, kể cả khi công cụ đo có những đặc điểm khác biệt nhất định. Do vậy

vẫn có thể chẩn đoán những người khiếm khuyết về hành vi xã hội và có chỉ số trí tuệ

dao động từ 70 – 75 là người CPTTT. Ngược lại một số người có chỉ số trí tuệ thấp hơn

70 nhưng lại ít bị khiếm khuyết và thiếu hụt về khả năng thích ứng thì không bị coi là

CPTTT.

Ngoài chỉ số trí tuệ thấp, khả năng thích ứng kém thường là triệu chứng của cá

nhân CPTTT. Khả năng thích ứng là khả năng đáp ứng những đòi hỏi chung của cuộc

sống và mức độ đáp ứng tiêu chuẩn độc lập cá nhân, tiêu chuẩn mà một người cùng tuổi

đạt được trong cùng một hoàn cảnh văn hóa và môi trường cộng đồng.

Khả năng thích ứng có thể bị ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố khác nhau như giáo dục,

động cơ, đặc điểm nhân cách, rối loạn tinh thần và những vấn đề sức khỏe; các yếu tố

này có thể xuất hiện cùng với CPTTT.

1.2.2.5. Khái niệm CPTTT theo Hiệp hội Chậm phát triển trí tuệ Mỹ (AAMR) năm

1992

Theo AAMR – 1992, CPTTT là những hạn chế lớn về khả năng thực hiện chức

năng, đặc điểm của nó là:

- Hoạt động trí tuệ dưới mức trung bình.

- Hạn chế về hai hoặc nhiều hơn những kỹ năng tự thích ứng như: kỹ năng giao tiếp,

tựphục vụ, sống tại gia đình, sử dụng các tiện ích công cộng, tự định hướng, sức khỏe,

an toàn, kỹ năng học đường chức năng, giải trí, lao động.

- Hiện tượng CPTTT xuất hiện trước 18 tuổi.

Theo AAMR, đặc điểm cơ bản của CPTTT được biểu thị ở hoạt động trí tuệ dưới

mức trung bình, điều này xác định khi chỉ số trí tuệ cá nhân chỉ đạt từ 70 – 75 hoặc thấp

hơn, chỉ số trí tuệ được đo thông qua một hoặc hơn một trắc nghiệm, đồng thời phải

thông qua một nhóm chuyên gia, phù hợp với các trắc nghiệm bổ sung cũng như phù

hợp với thông tin đánh giá.

Hạn chế về trí tuệ xảy ra đồng thời với hạn chế khả năng thích ứng, trên cơ sở đó

ta biết được hạn chế chung và giảm bớt khả năng sai số trong quá trình chuẩn đoán.

Mười lĩnh vực kỹ năng thích ứng (giao tiếp, tự chăm sóc, sống tại gia đình, kỹ

năng xã hội, sử dụng các phương tiện công cộng, sức khoẻ, an toàn, tự định hướng, kỹ

năng học đường chức năng, giải trí và lao động).

18 tuổi là điểm mốc đánh dấu sự trưởng thành mọi mặt của một cá nhân trong xã

hội. Theo AAMR, CPTTT không phải là cái mà bạn có như mắt, mũi hay một trái tim

yếu đuối; nó cũng không phải là hình thức gầy hay thấp; CPTTT cũng không phải là sự

rối loạn về y học hoặc rối loạn về tinh thần; CPTTT là tình trạng đặc biệt về chức năng

bắt đầu xuất hiện từ khi trẻ còn nhỏ và được biểu hiện ở sự hạn chế về trí tuệ và khả năng

thích ứng.

AAMR nhấn mạnh 4 yếu tố cần phải cân nhắc khi áp dụng khái niệm này:

1. Một sự đánh giá hiệu quả phải tính đến sự đa dạng về văn hóa và ngôn ngữ,

cũngnhư sự khác biệt về yếu tố giao tiếp hành vi.

2. Sự hạn chế về kỹ năng thích ứng xảy ra trong hoàn cảnh môi trường đặc trưng

chotuổi đồng trang lứa và thể hiện rõ nhu cầu cần thể hiện của người đó.

3. Với sự hỗ trợ thích hợp trong khoảng thời gian thích hợp, khả năng thực hiện

chứcnăng cuộc sống của người CPTTT nói chung sẽ được cải thiện.

4. Xã hội có trách nhiệm hỗ trợ để trẻ khuyết tật có khả năng hòa nhập cộng đồng.

Hệthống hỗ trợ người CPTTT về nhiều dịch vụ và điều phối phù hợp với người khuyết

tật. Nếu người khuyết tật càng nặng thì mức độ hỗ trợ càng cao để người đó có thể hòa

nhập vào cộng đồng một cách tối đa.

Cho đến nay khái niệm CPTTT được sử dụng rộng rãi trên thế giới và ở Việt Nam

là khái niệm CPTTT theo bảng phân loại DSM – IV và khái niệm CPTTT theo bảng phân

loại AAMR năm 1992. Hai định nghĩa này đều sử dụng các tiêu chí cơ bản giống nhau

là hoạt động trí tuệ dưới mức trung bình, hạn chế về kỹ năng thích ứng và khuyết tật xuất

hiện trước năm 18 tuổi. Sự khác nhau giữa hai định nghĩa này là DSM – IV sử dụng chỉ

số trí tuệ làm tiêu chí xác định CPTTT còn theo bảng phân loại AAMR sử dụng khả năng

thích ứng xã hội để phân loại mức độ CPTTT.

1.3. Phân loại mức độ CPTTT

Theo bảng phân loại DSM – IV có 4 mức độ CPTTT như sau:

1. CPTTT mức độ nhẹ: chỉ số IQ từ 50 – 55 đến xấp xỉ 70

2. CPTTT mức độ trung bình: chỉ số IQ từ 35 – 40 đến 50 – 55

3. CPTTT mức độ nặng: chỉ số IQ từ 20 -25 đến 35 – 40.

4. CPTTT mức độ rất nặng: chỉ số IQ dưới 20 – 25.

1.3.1. Trẻ CPTTT mức độ nhẹ

Trẻ CPTTT mức độ nhẹ có thể đạt tuổi trí tuệ từ 7 – 12 (IQ từ 50 – 55 đến khoảng

70). Theo Piaget đây là giai đoạn thao tác cụ thể. Trẻ giải quyết vấn đề bằng tư duy logic

nhưng vẫn chưa thể suy nghĩ theo cách trừu tượng. Trong giai đoạn trước khi đến trường

(0 – 5 tuổi), chúng phát triển kỹ năng giao tiếp và xã hội. Trẻ có những khuyết tật nhỏ

trong vận động cảm giác và thường không phân biệt được với những trẻ không bị CPTTT.

Đến cuối thời kì thanh thiếu niên chúng có thể đạt được kỹ năng học tập ở mức độ xấp

xỉ với lớp 6. Chúng cần được dạy những môn cơ bản tại trường ở mức độ tối đa mà khả

năng chúng cho phép. Trẻ CPTTT nhẹ có khả năng thể hiện mình trong các hoạt động

chọn bạn, cách ăn mặc, các hoạt động giải trí… Khi đã thành người lớn chúng thường

đạt được kỹ năng xã hội và nghề phù hợp cho việc tự hỗ trợ bản thân ở mức tối thiểu

nhưng vẫn cần có người giám sát và giúp đỡ, đặc biệt khi chúng chịu những sức ép từ

kinh tế hoặc tình cảm bất thường (trẻ thường dễ bị tổn thương bởi vấn đề tình cảm). Khi

được trợ giúp phù hợp, người lớn CPTTT có thể sống khá ổn trong cộng đồng, một cách

độc lập hoặc tại những nơi có giám sát.

1.3.2. Trẻ CPTTT ở mức trung bình

Trẻ CPTTT ở mức trung bình có thể đạt tuổi trí tuệ từ 4 – 7 (IQ từ 35 - 40 đến 50

-55). Theo Piaget trẻ CPTTT trung bình ở vào giai đoạn tiền tư duy logic. Chúng có thể

xây dựng những khái niệm hữu ích dựa vào kinh nghiệm nhưng chủ yếu chúng vẫn quan

tâm đến những trải nghiệm trực tiếp thông qua tiếp nhận. Chúng thường cố gắng giải

quyết vấn đề bằng nguyên tắc thử và sai. Hầu hết trẻ có kỹ năng giao tiếp trong những

năm đầu của thời kì thơ ấu. Khi lớn lên trẻ CPTTT trung bình có khả năng đưa ra quyết

định nhưng chúng cần được giúp đỡ. Người lớn giúp trẻ bằng cách chỉ cho chúng những

lựa chọn khác nhau và cùng chúng tìm hiểu kết quả. Trẻ có thể thảo luận về những

nguyên tắc và quyết định. Người lớn nên có thái độ cởi mở đối với những ý kiến của trẻ

và phải có khả năng thay đổi các nguyên tắc nhằm đáp ứng nhu cầu của chúng. Điều

quan trọng đối với trẻ là khi trẻ lớn lên, trẻ phải cảm thấy mình có nhiều quyền hạn hơn

trong cuộc sống của mình. Chúng có thể thu được kết quả từ quá trình dạy và hướng dẫn

các kỹ năng nghề, kỹ năng xã hội. Ở một chừng mực nhất định, chúng có thể chịu trách

nhiệm với một số nhiệm vụ cụ thể. Chúng trải nghiệm niềm vui khi thành công, đồng

thời cũng trải nghiệm thất bại. Nỗi thất bại có thể cản trở hoạt động của chúng. Trẻ

CPTTT trung bình có thể học để đi lại độc lập trong những địa điểm quen thuộc. Ở thời

kỳ thanh thiếu niên, những khó khăn trong việc nhận ra những quy tắc xã hội thông

thường có thể cản trở mối quan hệ bạn bè. Khi lớn lên, phần lớn trẻ có thể thực hiện

những công việc không đòi hỏi nhiều kỹ năng dưới sự giám sát tại các xưởng làm việc

riêng hay trong hoạt động lao động chung (như lắp ráp, đóng gói đơn giản). Chúng thích

nghi tốt với cuộc sống trong cộng đồng, thường là những nơi có giám sát.

1.3.3. Trẻ CPTTT mức độ nặng

Trẻ CPTTT mức độ nặng sẽ đạt tuổi trí tuệ giữa 2 và 4 (IQ từ 20 – 25 đến 35 –

40). Theo lý thuyết của Piaget, đây là giai đoạn tiền thao tác trong quá trình phát triển.

Trong những năm đầu thời kỳ thơ ấu, trẻ CPTTT nặng không phát triển hoặc ít phát triển

ngôn ngữ nói. Khi lớn lên, chúng có thể học nói nhưng giao tiếp vẫn rất đơn giản. Trẻ

CPTTT nặng có thể tư duy liên kết theo kiểu “cái này đi với cái kia” (ví dụ cái chén đi

với đôi đũa) và kiểu “cái này rồi đến cái kia” (ví dụ mẹ lấy mũ rồi chúng ta sẽ đi chơi)

nhưng không có khả năng tư duy ở dạng phán đoán xem điều gì sẽ xảy ra trong những

tình huống mới. Những kỹ năng của chúng không dựa nhiều trên sự hiểu biết về bản chất

của sự vật mà chủ yếu dựa trên trình tự của hành động mà chúng đã được dạy kỹ lưỡng.

Chúng quen với những chuỗi hành động (đầu tiên ra khỏi giường sau đó đi đánh răng rồi

ăn sáng) nên chúng sẽ rất lúng túng khi một mắt xích trong chuỗi bị đứt đoạn vì một lí

do không biết trước. Trẻ thậm chí có thể hoảng sợ vì chúng không biết cách ứng phó với

tình huống mới. Trẻ CPTTT nặng có thể phát triển tốt trong một chương trình hằng ngày

có tổ chức, trong những quy tắc ổn định và trong những tình huống dễ nhận ra. Sự lặp

lại và tính quen thuộc có thể dần đưa đến sự hiểu bản chất sự vật. Mặt khác, chúng ta

cần phải cẩn thận để không gây cho trẻ sự buồn tẻ, chán nản. Tình trạng đồng bộ hóa quá

mức có thể đưa đến sự cứng nhắc. Bằng cách mang đến cho trẻ một sự đa dạng nhất

định, trẻ có thể mở rộng kinh nghiệm. Mặc dù trẻ CPTTT nặng vẫn có khả năng phân

biệt giữa bản thân và người khác nhưng trẻ không thể đặt mình vào vị trí của người khác,

thực tế trẻ vẫn có thái độ coi bản thân mình là trung tâm. Trẻ CPTTT nặng có thể được

huấn luyện về những kỹ năng tự chăm sóc bản thân cơ bản. Chúng chỉ thu nhận được ở

mức độ hạn chế từ những chỉ dẫn trong các môn học tiền học đường, ví dụ như nhận mặt

chữ cái hoặc đếm đơn giản. Khi lớn lên chúng có thể thực hiện những kỹ năng đơn giản

ở môi trường được giám sát chặt chẽ. Hầu hết chúng có thể thích nghi tốt với cuộc sống

cộng đồng, trong nhà tập thể hoặc tại nhà mình, trừ khi chúng có những khuyết tật đòi

hỏi cần được chăm sóc đặc biệt.

1.3.4. Trẻ CPTTT mức rất nặng

Trẻ CPTTT mức rất nặng sẽ đạt tuổi trí tuệ từ 0 – 2 tuổi (IQ < 20 – 25). Hầu hết

trẻ được chẩn đoán là CPTTT mức rất nặng đều có vấn đề về thần kinh, đây được coi là

nguyên nhân gây ra CPTTT. Trong những năm đầu của thời kỳ thơ ấu, trẻ có thể hiện

khuyết tật nặng về vận động, nghe và nhìn. Rất nhiều trong số những trẻ này bị động

kinh. Theo Piaget, trẻ CPTTT mức độ rất nặng có sự phát triển ở giai đoạn cảm giác –

vận động. Nhận thức của trẻ về thế giới xung quanh chỉ hạn chế ở những gì trẻ nhận

được thông qua cảm giác và những hoạt động vận động. Ban đầu, chỉ những gì mà trẻ

nhìn thấy, nghe thấy, sờ thấy, ngửi thấy hoặc nếm thấy trực tiếp thì mới tồn tại; còn những

gì trẻ không thể nhìn thấy, nghe thấy, sờ thấy, ngửi thấy thì không tồn tại. Dựa vào những

kinh nghiệm lặp lại và trí nhớ trẻ dần dần có khả năng liên kết giữa các kinh nghiệm, trẻ

bắt đầu tư duy theo kiểu liên kết. Một trong những nhận thức liên kết đầu tiên mà trẻ có

là liên hệ về sự xuất hiện của những người trông trẻ với việc trẻ được ăn. Trẻ CPTTT rất

nặng thể hiện ý thích khám phá môi trường của mình và thể hiện những trò chơi phối

hợp và trò chơi thể hiện chức năng. Trò chơi phối hợp tay mắt là trò chơi trong đó đứa

trẻ chơi với đồ chơi bằng cách sờ vào chúng, bỏ vào miệng, gõ chúng xuống sàn,…Trong

những trò chơi phối hợp, trẻ phối hợp hai đồ vật đó với nhau như đập khối hộp vào nhau

hoặc đặt một khối hộp lên trên khối kia. Trò chơi thể hiện chức năng là trò chơi mà trẻ

bắt đầu sử dụng những vật liệu đúng cách, ví dụ như chơi với một chiếc ô tô đồ chơi

bằng cách lái ô tô đi quanh sàn. Ngoài ra còn có một vài trò chơi giả vờ với những với

những đồ chơi dạng bản sao hoặc mô hình. Dựa trên cách trẻ phát triển, trẻ có thể trưởng

thành thêm trong nhận thức về sự tồn tại của đồ vật. Trẻ CPTTT phụ thuộc nhiều vào

những người khác, không chỉ vấn đề về chăm sóc mà còn về các trải nghiệm. Sự phát

triển tối đa có thể diễn ra trong một môi trường có tổ chức cao với sự giúp đỡ, giám sát

liên tục và quan hệ đã được cá nhân hóa giữa trẻ với người trông nom. Sự phát triển vận

động, các kỹ năng giao tiếp, kỹ năng tự lực có thể được cải thiện nếu trẻ nhận được

hướng dẫn và tập luyện hợp lý. Một vài trẻ có thể thực hiện những nhiệm vụ đơn giản ở

những môi trường được giám sát chặt chẽ.

1.4. Nguyên nhân gây CPTTT

1.4.1. Nguyên nhân trước khi sinh

Những yếu tố nội sinh:

- Lỗi nhiễm sắc thể: gây hội chứng Down, Turmer, Cri - du - chat. Đây là nguyên

nhânphổ biến nhất gây CPTTT. Những trẻ mắc phải hội chứng này, chúng ta có thể

quan sát được những rối loạn bên ngoài bằng mắt thường.

- Lỗi gen: Hội chứng PKU, san filippo, chứng xơ cứng dạng củ, gẫy nhiễm sắc thể,Rett,

William Beuren, Angelman, Prader Willy.

- Rối loạn nhiều yếu tố: nứt đốt sống, thiếu một phần não, tràn dịch màng não, tật đầunhỏ,

rối loạn chức năng tuyến giáp.

Các yếu tố ngoại sinh:

- Do lây nhiễm khi bà mẹ mang thai: Sởi Rubella – sởi Đức, nhiễm toxoplasma vi-rútcự

bào, giang mai, HIV,…

- Do nhiễm độc: một số loại y dược mà bà mẹ dùng chẳng hạn như thuốc chống

độngkinh, chất rượu cồn, chụp tia x-quang, chất độc màu da cam (thế hệ thứ hai), kháng

thể

RH.

- Do suy dinh dưỡng ở người mẹ, thiếu I - ốt trong thức ăn hoặc nước uống.

1.4.2. Những nguyên nhân trong khi sinh

- Thiếu oxy ở trẻ: do sinh quá lâu, do nhau thai, trẻ không thở hoặc không khóc ngaysau

khi sinh.

- Tổn thương trong lúc sinh: tổn thương não do mẹ đẻ khó hoặc do dụng cụ y tế hỗ trợkhi

sinh (do dùng forceps để kéo đầu trẻ).

- Viêm nhiễm: Vi rút Herpes, giang mai.

- Đẻ non hoặc thiếu trọng lượng: thời gian mang thai của bà mẹ đủ nhưng trọng lượngcủa

đứa trẻ lại thiếu.

1.4.3. Những nguyên nhân sau khi sinh

- Viêm nhiễm: viêm màng não gây ra do bệnh sởi, ho gà, quai bị, thủy đậu, viêm phổi.-

Tổn thương não: do chấn thương ở đầu, do ngạt hoặc tổn thương do các bệnh u não hay

do tác động của chỉnh trị: phẫu thuật, dùng tia phóng xạ,… - Nhiễm độc: chẳng hạn

như nhiễm độc chì.

- Suy dinh dưỡng, bị lạm dụng, kích thích dưới ngưỡng hoặc bị bỏ rơi.

+ Một số hội chứng kể trên mang tính ổn định tức là không lây lan hoặc phát triển chẳng

hạn như chứng rối loạn nhiễm sắc thể, lây nhiễm hoặc tổn thương.

+ Nhưng lại có một số hội chứng phát triển. Sau một giai đoạn nhất định, xảy ra hiện

tượng dị biến trong sự phát triển của trẻ và từ sau đó sự phát triển của trẻ sẽ bị ngưng lại

hoặc giảm sút chẳng hạn như do sự sai lệch về chuyển hoá bẩm sinh như PKU, San

Filippo, Rett.

+ Những vấn đề khác chẳng hạn như động kinh và liệt cứng có thể làm cho tật của trẻ

nặng thêm.

1.4.4. Các nguyên nhân môi trường

- Phát hiện nguyên nhân gây tật CPTTT không phải là một việc dễ dàng. CPTTT thường

là hệ quả của sự tác động phức tạp do nhiều loại nguyên nhân. - Những yếu tố có ảnh

hưởng tiêu cực đến sự phát triển của đứa trẻ là:

+ Không được chăm sóc đầy đủ về y tế và thể chất: thiếu dinh dưỡng, suy dinh dưỡng

dẫn đến suy giảm chức năng của não, không tiêm phòng đầy đủ.

+ Thiếu hụt về tâm lý xã hội: thiếu sự chăm sóc nhạy cảm, không được khuyến khích

hoặc bị khiếm khuyết về các giác quan, kích thích quá mạnh, bị bỏ rơi hoặc bị lạm dụng.

+ Trong gia đình việc sử dụng ngôn ngữ bị hạn chế, sử dụng những câu ngắn hoặc những

câu có vốn từ vựng bị giới hạn.

+ Ít có cơ hội đến trường.

+ Cuộc sống của trẻ bị người khác áp đặt, định đoạt; trẻ không thể tự kiểm soát được

cuộc sống của mình, thiếu tự tin dẫn đến việc học kém ở trường.

1.5. Một số vấn đề thể chất và tâm thần liên quan đến CPTTT

1.5.1. Những dạng khuyết tật thường xảy ra đồng thời với CPTTT

1.5.1.1. Khiếm thính

Trẻ khiếm thính là trẻ khó nghe hoặc điếc. Khiếm thính có thể do nhiều nguyên

nhân: nguyên nhân trước sinh (các bệnh truyền nhiễm, Rubella, giang mai; dùng thuốc

có hại cho sự phát triển tai của bào thai,…); trong khi sinh (thiếu oxy, dùng dụng cụ y tế

forceps để kéo đầu trẻ ra,…) hoặc sau khi sinh (bệnh tật, tai nạn,…).

1.5.1.2. Khiếm thị

Trẻ khiếm thị là những trẻ nhìn kém hoặc bị mù. Nói cách khác, khiếm thị là mức

độ sắc nét của thị lực ngay cả khi có kính là từ 5% - 30%. Thị lực thông thường dao động

trong khoảng 30% - 100%. Trong tình trạng mù thị lực dưới 5%.

Khiếm thị thường xảy ra do các vấn đề liên quan về mắt: bị khúc xạ (viễn thị, cận

thị); đục thủy tinh thể; bị lác; chứng giật cầu mắt; tổn thương võng mạc; teo dây thần

kinh thị giác; tổn thương não; mắt nhỏ hơn mức bình thường.

1.5.1.3. Khó khăn về vận động

Một trẻ bị khó khăn về vận động là trẻ bị yếu tay, chân, lưng, cổ hoặc do đau làm

trẻ không cử động được. Đối với trẻ lớn không thể cầm một vật, không thể cúi xuống

nhặt vật lên, không thể đi bộ 10 mét.

Các dạng tật vận động:

- Bại, liệt 1 tay

- Bại, liệt 2 tay

- Bại, liệt 1 chân

- Bại, liệt 2 chân

- Bại, liệt nửa người

- Bại, liệt tứ chi

- Thiếu, thừa ngón tay

- Ngắn chi, cụt chi

- Bệnh cơ, xương, khớp

- Bàn chân khoèo

Nguyên nhân:

- Do bệnh: bại liệt, bại não, viêm khớp, viêm cơ, bệnh xương.

- Do tai nạn: chấn thương, sang chấn sau sinh.

- Do bẩm sinh.

Cách phát hiện các dạng tật vận động ở trẻ:

- Trẻ nằm ngửa những không giơ được hai tay lên.

- Trẻ không thể giữ vật nhỏ trong tay, không thể đưa một vật vào miệng.

- Trẻ không thể dùng hai tay để nắm giữ đồ vật.

- Trẻ không thể lật từ ngửa sang sấp và ngược lại.

- Trẻ không tự ngồi một mình, ngồi hay bị ngã.

- Trẻ không thể tự uống được bằng cốc.

- Trẻ không nhặt được vật nhỏ.

- Trẻ không tự bò, không tự đứng.

- Trẻ không thể tự ăn.

- Trẻ không biết cởi quần áo.

- Trẻ không thể tự bỏ vật vào hộp và tự lấy ra.

- Trẻ không thể xếp đồ vật lại với nhau và tách ra.

- Trẻ không thể tự đi và chạy một mình.

- Trẻ không xuống cầu thang và không có khả năng leo trèo.- Trẻ không có khả năng

nhảy, không đá bóng được.

1.5.2. Những bệnh thường thấy ở trẻ CPTTT

1.5.2.1. Bại não

Bại não là một tình trạng gây tàn tật cho trẻ em có nguyên nhân từ não. Chứng tật

này do não bị tổn thương trước khi sinh, trong khi sinh hoặc sau khi sinh cho đến 5 tuổi.

Dạng tật này gây ảnh hưởng đến các tư thế tự nhiên và hoạt động bình thường của trẻ.

Trẻ có thể mềm nhũn, toàn thân co cứng hoặc vận động không tự chủ.

Bại não không phải là bệnh tiếp diễn, tổn thương não chỉ xảy ra một lần và không

bị xấu đi. Bại não không nặng thêm nhưng cũng không phải là bệnh có thể chữa khỏi.

Những trẻ em bị bại não sẽ phải mang tật suốt đời. Bại não không lây lan và người ta

không phải vì già mà mắc chứng bại não.

1.5.2.2. Động kinh

Động kinh là cơn mất ý thức ngắn, định hình, đột ngột có khuynh hướng tái phát

theo chu kỳ, khi lên cơn có thể không kiểm soát được.

Các cơn động kinh: trẻ ngã xuống bất cứ lúc nào, bất kì nơi nào ngay cả khi ngủ,

co giật chân tay nhịp nhàng, mắt trợn ngược, sùi bọt mép, rối loạn đại tiểu tiện, cơn nặng

có thể hôn mê.

20% người bị động kinh là do tổn thương thùy não, trường hợp này gọi là “động

kinh có triệu chứng”. 80% còn lại không hề có tổn thương não và thông thường có thể

hoạt động một cách bình thường, trường hợp này gọi là “động kinh nguyên phát”.

Nhiều nhà khoa học nghiên cứu các kích thích gây nên cơn động kinh, các nhân

tố thường được đề cập đến là thiếu ngủ, kiệt sức, stress, xúc động mạnh sau khi tập thể

dục, hiện tượng kinh nguyệt, hít thở mạnh, thay đổi nhiệt độ, tiếng ồn, các luồng ánh

sáng thay đổi,…

Trong dân cư cứ 150 người thì có 1 người bị mắc động kinh, khoảng 0.5 – 1%.

Trong những người CPTTT, 30% bị động kinh và cứ 20 người bị động kinh thì có một

người bị CPTTT.

1.5.3. Các dạng rối loạn tâm thần thường xảy ra với CPTTT

1.5.3.1. Tự kỷ

Leo Kanner, một nhà tâm thần học người Mỹ thuộc bệnh viện John Hopkins ở

Baltimore, lần đầu tiên đã nhận dạng tự kỷ vào năm 1943. Ông đã mô tả những điểm

đặc biệt của một đứa trẻ 11 tuổi như: khó phát triển quan hệ với mọi người, chậm nói và

không có khả năng sử dụng ngôn ngữ khi đã nói được, hành vi trùng lặp và rập khuôn,

thiếu trí tưởng tượng giỏi học vẹt, bị ám ảnh đối với sự trùng lặp, diện mạo bên ngoài

vẫn bình thường. Kanner gọi tình trạng mới phát hiện là sự tự kỷ thời kỳ ấu nhi (early

infantile autism), nguồn gốc thuật ngữ từ tiếng Hy Lạp “auto” – có nghĩa là tự mình (bởi

vì những trẻ này dường như tự kiềm hãm mình bên trong). Đến nay đã biết thêm nhiều

điều về bệnh tự kỷ. Rối loạn tự kỷ đôi khi được gọi là sự tự kỷ thời kỳ ấu nhi, sự tự kỷ

thời kỳ trẻ thơ hoặc sự tự kỷ Kanner.

* Tiêu chí chuẩn đoán rối loạn tự kỷ

Trong cuốn “Sổ tay chẩn đoán và thống kê những rối nhiễu tâm thần IV” đã đưa

ra những tiêu chí chẩn đoán rối loạn tự kỷ như sau:

A. Một tập hợp gồm sáu hoặc nhiều hơn các tiêu chí (1), (2), (3) và trong đó có ít nhất

hai tiêu chí từ nhóm (1) và một tiêu chí từ nhóm (2) và (3).

(1) Giảm khả năng định tính trong giao tiếp thể hiện ít nhất ở hai trong số các biểu hiện

a. Giảm khả năng rõ rệt trong việc sử dụng các hành vi phi ngôn ngữ đa dạng như

ánhmắt, nét mặt, các tư thế của cơ thể và các cử chỉ để tạo các liên hệ mang tính xã

hội.

b. Không có khả năng xây dựng mối quan hệ với các bạn đồng trang lứa phù hợp vớimức

độ phát triển.

c. Thiếu đòi hỏi tự nhiên đối với việc chia sẻ niềm vui, sở thích/mối quan tâm hay

cácthành tích đạt được với người khác (ví dụ như không biết cầm hay chỉ cho người

khác thứ mà mình thích).

d. Thiếu sự trao đổi qua lại về tình cảm xã hội.

(2) Giảm khả năng định tính trong giao tiếp thể hiện ở ít nhất một trong số các biểu hiện

a. Chậm hoặc hoàn toàn không phát triển kỹ năng nói (không có ham muốn bù đắp lạihạn

chế này bằng cách giao tiếp khác, ví dụ như những cử chỉ, điệu bộ thuộc kịch câm).

b. Với những cá nhân nói được thì lại suy giảm khả năng thiết lập và duy trì đối thoại.

c. Sử dụng ngôn ngữ trùng lặp/rập khuôn hoặc sử dụng ngôn ngữ khác thường.

d. Thiếu những hoạt động/cách chơi đa dạng và đóng vai có chủ ý; thiếu hoạtđộng/cách

chơi bắt chước mang tính xã hội phù hợp với mức độ phát triển.

(3) Những kiểu hành vi, những mối quan tâm và hoạt động lặp lại hoặc rập khuôn thể

hiện ở ít nhất một trong những biểu hiện sau:

a. Quá bận tâm tới một hoặc một số mối quan hệ có tính rập khuôn và bó hẹp với mộtmức

độ tập trung hoặc cường độ bất thường.

b. Gắn kết cứng nhắc với những thủ tục hoặc nghi thức riêng biệt và không mang

tínhchức năng.

c. Có những vận động mang tính lặp lại, rập khuôn (ví dụ gõ tay hoặc vặn tay).

d. Bận tâm dai dẳng đối với những bộ phận của vật thể.

B. Chậm hoặc thực hiện không bình thường ít nhất ở một trong số các lĩnh vực sau, với

mốc khởi đầu trước tuổi lên ba:

(1) Tương tác xã hội

(2) Sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp xã hội

(3) Chơi/hoạt động mang tính biểu tượng hoặc tưởng tượng.

C. Hội chứng không phải do Rett hay bất hòa nhập thời kì thơ ấu.

Như vậy những đặc điểm để chẩn đoán rối loạn tự kỷ chính là sự xuất hiện tình

trạng phát triển đặc biệt bất thường hoặc khuyết tật trong phối hợp và giao tiếp xã hội

cũng như sự xuất hiện của tập hợp các hành động và sở thích đặc biệt hạn hẹp. Dạng

biểu hiện của tình trạng rối loạn này rất khác nhau, phụ thuộc vào mức độ phát triển và

tuổi của cá nhân.

* Phân loại và nguyên nhân

Thực tế không phải trẻ nào mắc bệnh tự kỷ cũng như nhau. Thông thường người

ta phân thành 3 nhón tự kỷ:

Nhóm không phản ứng: hoàn toàn từ chối giao tiếp.

Nhóm thụ động: chấp nhận giao tiếp nhưng không bao giờ chủ động.

Nhóm chủ động nhưng kì quặc: tạo ra sự giao tiếp một cách kì dị.

Đã có những thay đổi sâu sắc trong nhận thức về nguyên nhân gây ra tự kỷ. Trong

những nghiên cứu ban đầu, Kanner cho rằng cha mẹ trẻ tự kỷ quá bận tâm công việc mà

mất đi quan tâm đối với con mình. Các bậc cha mẹ này thường là người thành đạt, có địa

vị cao trong xã hội nhưng lại rất “lạnh lùng”. Lý luận này đã tác động rất tiêu cực đến

các bậc cha mẹ.

Ngày nay người ta đã thống nhất rằng nguyên nhân của tự kỷ là sự biến đổi bất

thường trong quá trình phát triển của não hoặc bởi tổn thương não. Vì nguy cơ mắc rối

loạn tự kỷ ở anh, chị, em của cá nhân có rối loạn này đang ngày càng gia tăng nên người

ta cho rằng có thể do yếu tố di truyền.

* Cách trẻ tự kỷ hiểu về thế giới và những vấn đề liên quan đến tự kỷ

Cách trẻ tự kỷ hiểu về thế giới: Một đứa trẻ tự kỷ sẽ có khả năng trong việc hiểu

những kích thích đến với nó (những gì nhìn thấy, nghe thấy, ngửi thấy, nếm thấy và cảm

thấy). Chúng rất khó hiểu được ý nghĩa thông tin, khó loại bỏ các kích thích không liên

quan, khó liên kết các thông tin và khó khái quát thông tin (ví dụ kinh nghiệm về cái ghế

cho thấy không phải cái gì giống cái ghế đều là cái ghế). Rất nhiều thứ mà một đứa trẻ

tự kỷ trải nghiệm là mới mẻ với nó. Thế giới đối với trẻ tự kỷ là hỗn loạn và rời rạc. Vì

vậy rất nhiều trẻ tự kỷ tìm kiếm sự an toàn cho mình bằng việc lặp lại những hành động

tương tự nhau hoặc tìm cách khác để trốn tránh thực tại (ví dụ như bịt tai lại).

Những vấn đề hành vi: khi trẻ bị tự kỷ, những vấn đề về hành vi có thể liên quan

trực tiếp hoặc gián tiếp tới rối loạn tự kỷ. Những vấn đề hành vi thường gặp ở trẻ tự kỷ

là: ăn không bình thường (chỉ ăn một số loại thức ăn, ví dụ cơm với trứng), khó khăn về

ngủ, tâm trạng bất thường (ví dụ khóc hoặc cười mà không rõ lí do), thiếu cảm giác sự

khi nguy hiểm thực sự, quá sợ hãi trước những vật vô hại, có nhiều hành vi làm đau bản

thân (tự cấu véo mình, tự đánh mình).

Những vấn đề thể chất: có xuất hiện những tai biến động kinh (nhất là ở thiếu

niên), tỷ lệ trung bình khoảng 25%.

*Mức độ phổ biến và đánh giá trẻ tự kỷ

Cứ trong 10 000 trẻ thì có 2 – 5 trẻ tự kỷ (tỉ lệ 1 nữ/4 nam). Trong hầu hết các

trường hợp (khoảng 75%) bệnh tự kỷ đi kèm với những chẩn đoán về CPTTT, thường ở

mức độ trung bình (IQ từ 35 – 50). Những kỹ năng nhận thức của trẻ cũng không cân

bằng, ví dụ trẻ có thể có kỹ năng vận động tốt nhưng lại không có kỹ năng ngôn ngữ.

1.5.3.2. Rối loạn quá hiếu động/giảm chú ý

Trong các lớp học có trẻ CPTTT, ta thường gặp các trẻ thường làm cho giáo viên

rất bực mình. Đó là những trẻ quá hiếu động, khó tập trung vào bất kì thứ gì, luôn theo

đuổi những cảm xúc bột phát, và chỉ muốn làm hết việc này đến việc khác. Đó là những

trẻ quá hiếu động/giảm tập trung (AD/HD).

AD/HD được chia thành các dạng:

- Dạng giảm tập trung là chủ yếu: Đứa trẻ có vấn đề tập trung ở lớp và thường đãng

trí,xao nhãng.

- Dạng hiếu động – hấp tấp: Bao gồm những trẻ không ngồi yên, nói quá nhiều và

khócó thể chơi đùa một cách yên lặng.

- Dạng liên kết: là những trẻ có cả những đặc điểm của tình trạng giảm tập trung

lẫnquá hiếu động – hấp tấp.

1.6. Đặc điểm phát triển tâm lý của trẻ CPTTT

1.6.1. Đặc trưng của trẻ CPTTT trong những năm đầu tiên

Trong những năm đầu tiên ở trẻ CPTTT thường xuất hiện những dấu hiện khác

thường về mặt cảm xúc, trẻ dễ bị kích động hoặc ngược lại trẻ ù lì, trẻ khó hình thành

hứng thú và các động cơ hoạt động xã hội.

Ở nhiều trẻ CPTTT có sự rối loạn cả trong phát triển thể chất, biến dạng của hình

dáng hộp sọ và kích thước tay chân, sự rối loạn bộ máy cấu âm, sự khó khăn trong việc

hình thành khả năng vận động.

Khi mắc chứng thiểu năng trí tuệ thì sự suy yếu bên trong não bộ không mang

tính chất tiến triển. Tác động của các nhân tố có hại phần lớn đã dừng lại và trẻ vẫn có

thể có được sự phát triển tuân theo quy luật của sự hình thành tâm lý. Tuy nhiên sự phát

triển này có những đặc điểm riêng của mình. Những đặc điểm đó bị gây ra bởi loại hình

rối loạn này (thuật ngữ “thiểu năng trí tuệ” đã được nhà tâm lý học người Đức E.

Krepelin dẫn vào thế kỷ 19).

Cơ cấu tâm bệnh lý của rối loạn trong trường hợp thiểu năng trí tuệ được đặc

trưng bởi tính tổng hợp và tính cấp bậc của sự phát triển về tâm lý và trí tuệ. Theo cấu

trúc sơ đồ lâm sàng, thiểu năng trí tuệ được chia thành thiểu năng trí tuệ dạng bị biến

chứng và dạng không bị biến chứng. Dạng thiểu năng trí tuệ biến chứng là dạng kết hợp

của não bộ kém phát triển với sự tổn thương của não bộ. Trong trường hợp này, thiếu sót

về trí tuệ sẽ kèm theo hàng loạt rối loạn của bệnh não và bệnh thần kinh. Có thể có chỗ

mức độ kém phát triển hay sự tổn thương những chức năng não bộ nhất định như lời nói,

logic, hình dung không gian, khả năng tính toán, đọc, viết sẽ thể hiện rõ ràng hơn.

Những dấu hiệu cơ bản của CPTTT (theo Vugotxky) hình thành do bị tổn thương

bên trong bộ não được gián tiếp thể hiện qua việc hình thành nhân cách và nó quy định

đặc điểm phát triển tâm lý của đứa trẻ. Những dấu hiệu cơ bản hàng đầu của chậm khôn

gồm tính ỳ bệnh lý của quá trình thần kinh, sự suy yếu của chức năng khép kín của vỏ

bán cầu đại não, sự tăng cường kích thích quá mức.

Trong trường hợp rối loạn phát triển trí tuệ, những nhân tố tiêu cực chủ yếu là sự

không ham hiểu biết và sự học tập chậm chạp của đứa trẻ, có nghĩa là khả năng tiếp thu

cái mới của đứa trẻ kém.

Những rối loạn ban đầu này đã ảnh hưởng đến đứa trẻ ngay từ những ngày đầu

tiên trong trong đời. Ở những trẻ này thời hạn phát triển khả năng đứng và khả năng vận

động bị chậm, thêm vào đó sự trì hoãn này còn là yếu tố cơ bản diễn ra không chỉ ở năm

đầu mà còn ở năm tuổi thứ hai. Ở trẻ không có sự hứng thú với xung quanh và phản ứng

với các tác nhân kích thích bên ngoài, ở trẻ không xuất hiện tình cảm với người lớn và

trẻ với đồ vật, không hình thành loại hình giao tiếp mới – giao tiếp cử chỉ. Trẻ năm đầu

mà chưa phân biệt được người quen, người lạ, không phát triển hoạt động với đồ vật,

không biết cầm nắm, ảnh hưởng đến tri giác đều gắn liền với giai đoạn này. Khi diễn ra

hoạt động này, trẻ nhận biết được hướng cơ thể mình đến đồ vật: kích thước, trọng lượng,

hình dáng. Việc không biết cầm nắm gắn liền với việc trẻ không hình thành sự phối hợp

mắt và chuyển động.

Như vậy sự phát triển tri giác của trẻ chậm khôn trong năm đầu vô cùng trì trệ.

Sự trì trệ này không phải là rối loạn ban đầu, nó hình thành như hậu quả của rối loạn ban

đầu. Tuy nhiên, điều chủ yếu là nó ảnh hưởng xấu đến sự phát triển tiếp thao của toàn bộ

quá trình tâm lý.

Ở thời kỳ đầu giai đoạn mẫu giáo diễn ra một vài bước tiến trong việc nắm vững

các thao tác không chuyên xuất hiện. Ví dụ như đứa trẻ kéo đồ chơi lại gần miệng, nhưng

đứa trẻ không cố gắng xem xét đồ chơi, không tiến hành một vài hoạt động thực hành

đối với đồ chơi đó (không gõ, không giơ lên xem xét,...).

Hoạt động với đồ vật tự phát trong thời gian dài không hình thành ở trẻ CPTTT,

hứng thú đối với đồ vật vẫn còn thấp và diễn ra trong thời gian ngắn. Những câu hỏi như

“Đây là cái gì?”, “ở đâu”, “như thế nào”,… mãi không xuất hiện ở trẻ CPTTT. Không

có tác động điều chỉnh có chủ đích, trẻ 3 – 4 tuổi không nắm được hoạt động chuyên biệt

nào của trẻ em, không nắm được hình thức ứng xử xã hội nào.

Như vậy, có thể nói rằng ở lứa tuổi mầm non, trẻ CPTTT không có được sự điều

chỉnh chuyên môn, đã bỏ qua hai giai đoạn quan trọng trong sự phát triển tâm lý: sự phát

triển hoạt động với đồ vật và sự phát triển giao tiếp với người khác. Trẻ ít giao tiếp với

người lớn cũng như với những trẻ khác cùng độ tuổi, không tham gia trò chơi đóng vai

và hoạt động nào cần chơi chung với người khác. Hoạt động giao tiếp của trẻ ở giai đoạn

này diễn ra một cách chậm chạp, trẻ ít giao tiếp với những người xung quanh nó, đặc

biệt là trong mối quan hệ gắn bó mẹ - con. Ở trẻ CPTTT nhu cầu gắn bó với người mẹ ít

được biểu hiện rõ nét. Sự biến đổi trong quá trình phát triển đã làm cho hoạt động tâm

lý của trẻ CPTTT bị rối loạn về nhiều mặt; gây cho trẻ nhiều khó khăn trong đời sống

tình cảm; trong hoạt động học tập, giao tiếp.

Tuy nhiên, khuynh hướng phát triển của trẻ CPTTT là phát triển bình thường. Một số

rối loạn – chậm trong việc nắm vững hành động với đồ vật, chậm và lệch hướng trong

phát triển ngôn ngữ và quá trình nhận thức phần lớn mang đặc tính thứ phát. Nếu tổ

chức môi trường đúng đắn, kịp thời có thể ngay từ đầu giai đoạn giáo dục, nhiều sai

lệch trong phát triển của trẻ được định hướng lại và thậm chí có thể được ngăn chặn

kịp thời.

1.6.2. Đặc điểm phát triển tâm lý của trẻ CPTTT

1.6.2.1. Đặc điểm cảm giác, tri giác

Nhiều công trình nghiên cứu đã tập trung nghiên cứu quá trình tri giác của trẻ

CPTTT và đã chỉ ra 3 đặc điểm sau:

- Tốc độ của sự tri giác chậm chạp, khối lượng tri giác hạn chế:

Người ta đã thực hiện một bài trắc nghiệm sau: Đưa ra 2 nhóm trẻ (bình thường

và CPTTT) 2 bộ tranh trong đó vẽ 25 đối tượng khác nhau như: chó, mèo, gà, lợn,… yêu

cầu các em nhận biết các bức tranh đó trong thời gian nhất định. Kết quả này đạt được

như sau:

Trắc nghiệm thứ 2: yêu cầu các em đứng trên tầng nhà quan sát phong cảnh thiên

nhiên, con người và các phương tiện giao thông đang chuyển động và chỉ ra nững gì các

em trông thấy. Kết quả cho thấy số lượng con người, sự vật và hiện tượng trẻ CPTTT

quan sát được chỉ bằng 30% so với trẻ bình thường. Điều này cho thấy một cách rõ ràng

khả năng nhìn vật động của trẻ CPTTT kém xa so với trẻ bình thường. Những trẻ này

khi đi trên đường thường khó khăn hơn trong việc nhận biết được sự thay đổi xung quanh,

ít đưa ra được lời nhận xét như trẻ bình thường. Do sự tri giác hẹp, nghèo nàn nên đã cản

trở sự định lượng của các em trong hoàn cảnh mới lạ, khó khăn khi xem xét các mối liên

hệ, quan hệ giữa các đối tượng.

Trẻ em CPTTT tri giác các đối tượng chậm hơn trẻ bình thường, trong một khoảng

thời gian nhất định thì số lượng đối tượng các em này tri giác ít hơn so với trẻ bình

thường (khoảng 40% so với trẻ bình thường). Điều đó nói lên rằng tri giác thị giác của

trẻ phát triển rất hạn chế, trẻ không có khả năng phân biệt, bắt chước các hình dạng. Trẻ

bình thường, khi quan sát chỉ liếc mắt là nhận ra ngay đối tượng còn trẻ CPTTT phải

nhìn kỹ, nhìn liên tục, nhìn lần lượt từng chi tiết mới nhận biết được đối tượng. Có những

trường hợp, trẻ không nhận biết được đối tượng ngay cả khi có sự hỗ trợ của người lớn.

Như vậy, CPTTT vẫn có khả năng tri giác nhưng sự tri giác đó nghèo nàn, hạn chế trong

phạm vi hẹp. Tất cả những điều đó đều gây khó khăn cho sự định hướng của trẻ trong

hoàn cảnh mới, làm cho tốc độ học tập của trẻ chậm hơn các trẻ khác.

- Khó khăn trong việc phân biệt hóa:

Sự khó khăn này của trẻ CPTTT được thể hiện rõ trong phân biệt màu sắc, những

nét tạo nên sự khác nhau hay giống nhau giữa các sự vật hiện tượng, kích cỡ, hình dáng,

cấu trúc của sự vật và cao hơn là những đặc điểm đặc thù của đối tượng.

Khi đưa cho trẻ một bức tranh, yêu cầu các em quan sát và kể lại những gì quan

sát được thì ta nhận thấy: trẻ không hiểu được bố cục của bức tranh, không phân biệt

được nét mặt vui – buồn của các nhân vật trong tranh, không phân biệt được các đối

tượng gần giống nhau, ví dụ như con dơi và con chuột, la bàn và đồng hồ, con sóc và

Nhóm

Thời

gian

Số lượng đối tượng

nhận biết lần thứ nhất

(

)

Số lượng đối

tượng nhận biết

lần 2 (%)

Nhóm trẻ CPTTT

– 7 tuổi

)

giây

Nhóm trẻ bình thường

tuổi

)

giây

con mèo,… Nhiều trẻ gặp khó khăn khi phân biệt màu sắc, hình dáng, độ lớn nhất là

những vật gần giống như hình vuông và hình chữ nhật. Trẻ cũng rất khó phân biệt và bắt

chước âm thanh. Tất cả những khó khăn đó ảnh hưởng rất lớn đến việc học của trẻ.

- Thiếu tính tích cực trong quá trình tri giác:

Do thần kinh bị yếu nên quá trình tri giác thính giác của trẻ gặp khó khăn và có

biểu hiện kém phát triển. Không nhạy bén trong việc phân biệt âm thanh là nguyên nhân

gây ra sự kém phát triển về ngôn ngữ và ảnh hưởng đến việc phát triển tư duy. Tri giác

âm thanh không tốt đã gây trở ngại cho trẻ trong việc định hướng môi trường xung quanh.

Tất cả những vấn đề trên đều gây ra bất lợi trong quá trình học tập và sinh hoạt của trẻ

CPTTT.

Một đặc điểm hết sức quan trọng trong nhận thức cảm tính của trẻ CPTTT và có

liên quan trực tiếp đến quá trình tâm lý và trạng thái chú ý là khi quan sát một đối tượng

hay một bức tranh trẻ thường quan sát qua loa, không quan sát các chi tiết, không hiểu

được rõ nội dung và thường chỉ quan sát trong một thời gian ngắn sau đó lại chuyển sang

hoạt động khác.

Tri giác xúc giác của trẻ CPTTT kém xa so với trẻ bình thường. Cảm giác về nhiệt

độ yếu, chẳng hạn như trẻ khó nhận biết được thời tiết nóng hay lạnh, thường có những

phản ứng chậm với sự tác động thậm chí là trực tiếp của các tác nhân về nhiệt độ và điều

này thường dẫn đến những tổn thương cơ thể do tác động của nhiệt độ gây ra với trẻ.

Cảm giác về vận động đồng thời cũng là một hạn chế rất lớn ở trẻ. Điều này được

thể hiện ở sự vận động của trẻ rất vụng về, chậm chạp, thiếu sự phối hợp giữa các cơ

quan vận động (cơ thể, tay, mắt,..), thiếu sự phối hợp giữa các cơ quan dẫn đến sự vận

động cơ thể của trẻ thường có nhiều động tác thừa và gây khó khăn cho sự định hướng

trong môi trường xung quanh của trẻ.

Phản ứng với lời nói âm thanh chậm cũng là một đặc điểm quan trọng của trẻ

CPTTT, trẻ dường như “nghe mà không thấy, nhìn mà như không nhìn thấy” điều này

đã gây cản trở rất lớn cho trẻ trong học đọc, học nói cũng như trong một lĩnh vực hoạt

động nhận thức nói chung.

1.6.2.2. Đặc điểm chú ý

- Kém bền vững, khó tập trung - dễ bị phân tán.

- Dung lượng chú ý nhỏ.

- Không tập trung vào chi tiết, chỉ tập trung các nét bên ngoài.

- Luôn luôn bị phân tán bởi các sự việc nhỏ.

- Tính lựa chọn không rõ, phụ thuộc vào ấn tượng.- Thời gian chú ý kém hơn trẻ bình

thường.

1.6.2.3. Đặc điểm trí nhớ

- Chậm nhớ - nhanh quên:

Hiện tượng này là một đặc điểm trí nhớ nổi bật của trẻ CPTTT. So với trẻ bình

thường, số lượng đối tượng khác nhau trong trí nhớ ngắn hạn của trẻ này ít hơn hẳn, trẻ

rất khó nhớ được các thông tin mang tính trừu tượng và khi cần hồi tưởng (lấy lại thông

tin trong bộ nhớ dài hạn) thì trẻ thường nhớ không chính xác hoặc quên thậm chí trong

một thời gian rất ngắn.

Nghiên cứu sự phát triển trí nhớ hình ảnh của trẻ CPTTT, các nhà tâm lý nhận

thấy trí nhớ hình ảnh của trẻ cũng rất hạn chế. Ví dụ, khi cho trẻ xem một bảng lớn có

vẽ 9 – 10 đồ vật khác nhau và yêu cầu trẻ hãy nhớ vị trí của những đồ vật đó (thời gian

xem là 5 phút). Sau đó, cất bảng đi và đặt câu hỏi cho trẻ “Trong bảng vẽ những hình

gì” Trẻ chỉ nêu được khoảng 3 hình vẽ trong bảng.

Ngoài ra, về trí nhớ ngôn ngữ của trẻ cũng gặp không ít những khó khăn, trẻ chỉ

có thể ghi nhớ được 4 – 5 từ trong tổng số 10 từ mà cô giáo đọc cho trẻ nghe trong 6 lần

với tốc độ đọc là mỗi từ một giây.

Nhiều công trình nghiên cứu trên thế giới đã chỉ ra rằng tất cả trẻ CPTTT đều gặp

khó khăn và chậm chạp trong vấn đề lĩnh hội các kiến thức mới. Nếu các mối quan hệ

mới có được hình thành thì cũng phải nhắc đi nhắc lại nhiều lần trẻ mới nhớ được. Hầu

hết trẻ CPTTT thường hay quên những gì mà không liên quan đến nhu cầu và mong đợi

của bản thân. Vì thế các môn học như Toán, ngữ pháp rất là khó khăn với trẻ và rất chóng

quên. Nguyên nhân của hiện tượng này tiếp thu cái mới chậm, ghi nhớ khó khăn, theo

Pavlov là do yếu chức năng khép kín của vỏ não, yếu ức chế tích cực bên trong nên đã

gây ra hiện tượng khó khăn trong việc hình thành các mối liên hệ có điều kiện, thiếu tập

trung của các vùng kích thích dẫn tới tình trạng nhớ tài liệu mới không chính xác.

- Ghi nhớ máy móc tốt hơn ghi nhớ có ý nghĩa: Trẻ CPTTT thực hiện cách ghi nhớ thứ

nhất là ghi nhớ máy móc (nhớ nhưng chưa hiểu). Ví dụ, khi quan sát con chim, trẻ chú

ý một đặc điểm là chim thì bay được, sau đó giáo viên cho trẻ quan sát về côn trùng hay

con bướm đang bay thì trẻ nói côn trùng và bướm đều là chim (vì bay được). Điều đó để

nói lên rằng trẻ CPTTT chỉ ghi nhớ những dấu hiệu bên ngoài, còn ghi nhớ có ý nghĩa

hay ghi nhớ logic đối với các em cực kì khó khăn.

1.6.2.4. Đặc điểm tư duy

Nhiều nhà khoa học cũng như các công trình nghiên cứu cho rằng, tư duy của trẻ

CPTTT chỉ dừng ở mức độ tư duy hành động cụ thể và không đạt đến trình độ của tư

duy trừu tượng. Tuy nhiên, theo nhà tâm lý học người Nga L.X.Vugotxky thì tư duy của

trẻ CPTTT vẫn còn mầm móng của tư duy trừu tượng, nếu như giáo viên có những biện

pháp dạy học phù hợp trong đó chú ý lược bỏ dần việc lặp đi lặp lại việc sử dụng những

đồ dùng trực quan và dần thay thế chúng bằng những khái niệm đơn giản thì tư duy của

trẻ CPTTT hoàn toàn có thể đạt đến trình độ của tư duy trừu tượng ở mức độ thấp.

- Tư duy cụ thể: Tư duy của trẻ CPTTT mang tính cụ thể, trực quan. Trẻ thường quan sát

đối tượng bằng vật thật, bằng hành động cụ thể như sờ, nắm, nếm, ngửi,… đồng thời

trẻ chỉ có thể nhận biết từng phần, từng bộ phận riêng biệt, không nắm được cấu trúc

cũng như đặc điểm chung của sự vật, hiện tượng, không nắm được nét cơ bản cho mọi

đối tượng. Cao hơn trẻ khó hiểu được các chỉ dẫn bằng lời trong các hoạt động nhận

thức, trong các trò chơi,… Chẳng hạn, khi trẻ có hai con gấu và xếp số 2 bên cạnh thì

trẻ có thể nói là 2 con gấu và số 2 nhưng khi bỏ 2 con gấu ra chỉ còn số 2 thì trẻ không

nhận biết và không đọc được số 2. Với đặc điểm này thì rất khó khăn cho việc phát

triển tư duy trừu tượng đối với trẻ này.

- Tư duy khái quát:

Điều này được thể hiện ở chỗ trẻ CPTTT rất khó khăn trong việc nắm các quy tắc

và khái niệm. Trẻ có thể học thuộc lòng được các quy tắc nhưng không hiểu hết ý nghĩa,

không biết sử dụng các quy tắc đó và thời điểm nào, lúc nào vì vậy, trẻ học toán và ngữ

pháp là hết sức khó khăn.

Tuy nhiên, những trẻ CPTTT ở lớp trên, những trẻ đã được đến trường học tập

bao giờ cũng thực hiện các thao tác tư duy tốt hơn những trẻ học lớp dưới hoặc chưa

được đi học bao giờ. Điều đó chứng tỏ nhà trường đã dạy cho trẻ cách suy nghĩ, cách tư

duy. L.X. Vugotxky cho rằng tư duy cụ thể trực quan mang tính chất chung cho mọi trẻ

CPTTT. Sự kém phát triển tư duy bậc cao là trở ngại đầu tiên xuất hiện như hội chứng

thứ hai của loại trẻ này. Tuy nhiên, theo Vugotxky thì trẻ CPTTT có thể học được khái

quát nhưng đây là quá trình diễn ra chậm hơn rất nhiều so với trẻ bình thường.

- Tính liên tục trong tư duy:

Khi bắt đầu thực hiện nhiệm vụ thì thường có kết quả đúng nhưng càng về sau thì

sai sót càng nhiều, tư duy rối loạn, thiếu sự tập trung chú ý. Nguyên nhân chủ yếu của

hiện tượng này là do trương lực thần kinh yếu, tâm vận động không đều dẫn đến sự mệt

mỏi nhanh của hệ thần kinh đồng thời do tác động từ môi trường lớp học của những học

sinh bình thường khác dễ gây căng thẳng cho trẻ.

- Tư duy logic kém: Trẻ thường không vận dụng được các thao tác tư duy đối với các

hành động trí tuệ. Không định hướng được trình tự trước khi thực hiện nhiệm vụ, khi

thực hiện thì lẫn lộn giữa các bước. Trẻ khó vận dụng những kiến thức đã học được

vào giải quyết các tình huống thực tiễn.

- Tính phê phán, nhận xét: Tư duy của trẻ CPTTT cũng thường biểu hiện tính thiếu phê

phán, nhận xét. Trong các hoạt động hay thực hiện nhiệm vụ trẻ thường khó xác định

cái gì là đúng cái gì là sai nên không điều khiển được hành vi của mình.

1.6.2.5. Đặc điểm ngôn ngữ và giao tiếp

Việc nghiên cứu tình trạng ngôn ngữ và giao tiếp của trẻ CPTTT đã được nhiều

nhà khoa học đề cập tới như L.S Vugotxky, A.G Spikin, D.B Elkonin, S.L Rubinstein,

… đều có một nhận xét chung: trẻ em CPTTT không chỉ kém về mặt nhận thức mà

thường kéo theo khiếm khuyết về khả năng ngôn ngữ, các tác giả cho rằng sự khiếm

khuyết này là do:

1. Sự suy yếu các chức năng bên trong vỏ não dẫn tới việc hình thành rất chậm các

mốiliên hệ phân biệt có điều kiện trong tất cả các cơ quan phân tích tiếng nói, kèm theo

sự rối loạn của hệ thần kinh gây khó khăn cho việc xác lập những định hình năng động

trên vỏ não. Tình trạng kém phát triển ngôn ngữ còn do nguyên nhân những mối liên hệ

có điều kiện không bền vững được hình thành chậm ở vùng cơ quan phân tích thính giác.

Do những nguyên nhân này mà đứa trẻ không hiểu được những từ mới và những cụm từ

mới. Chính vì lẽ đó trẻ chỉ lựa chọn được số ít các từ vựng dẫn tới tình trạng nghèo vốn

từ, một số từ mà trẻ tích lũy cũng dần lãng quên nếu không được củng cố một cách liên

tục. Trẻ em CPTTT phân biệt kém các âm gần giống nhau đặc biệt là các phụ âm. Mặt

khác, trẻ còn mắc nhiều lỗi phát âm sai và các tật ngôn ngữ như nói khó, nói ngọng, nói

lắp,…

2. Qua nghiên cứu người ta còn thấy sự phát triển rất kém của thính giác âm vị dẫn

đếnsự thay thế âm này bằng âm khác trong phát âm của đứa trẻ. Các tác giả đều cho rằng

quá trình ngôn ngữ bao giờ cũng phụ thuộc vào hai loại điều chỉnh:

+ Điều chỉnh nhờ vào sự phát triển thính giác (sự nghe).

+ Điều chỉnh cho hoạt động của các cơ quan vận động ngôn ngữ.

Các trẻ CPTTT do bị tổn thất trung tâm (TW thần kinh) kéo theo sự ảnh hưởng

nghiêm trọng đến tri giác nghe, hiện tượng co giật hay bị liệt cứng làm tổn thất đến cơ

quan vận động ngôn ngữ sẽ nảy sinh các khuyết tật về ngôn ngữ và giao tiếp (như nói

khó, không nói được, nói ngọng, nói lắp,…)

Đặc điểm cơ bản của trẻ em này là chậm biết nói, nhiều trẻ 5 – 6 tuổi mới nói có

được âm đầu, nhiều trẻ do tình trạng bệnh lý nên kéo theo khiếm khuyết về mặt ngôn

ngữ thường mắc các khuyết tật nói khó, nói ngọng, nói lắp,…Thông qua việc quan sát,

các nhà nghiên cứu nhận thấy ngôn ngữ của trẻ CPTTT chậm hơn trẻ bình thường cùng

độ tuổi:

- Đa số các trẻ có vốn từ nghèo nàn, ngữ pháp kém. Trẻ nói nhưng ta không hiểu

hoặcngược lại ta nói trẻ cũng không hiểu được những điều ta vừa nói với trẻ, nên cả hai

bên đều không hòa hợp trong giao tiếp. Ngay ở trong gia đình nhiều trẻ cũng bị lãng

quên, không được hỏi han, dạy dỗ khiến cho trẻ rơi vào tình trạng ngày càng trầm trọng

hơn. - Đặc điểm về nhận thức “trẻ chậm hiểu – nhanh quên” nên rất khó khăn trong việc

tiếp thu các từ mới và hiểu nghĩa từ, những từ được tiếp thu trong kinh nghiệm sống của

trẻ cũng sẽ bị lãng quên rất nhanh.

- Khó khăn khi tìm những từ ngữ thích hợp để diễn tả ý nghĩ của mình và thường

trả lờicộc lốc. Trẻ thường không biết biểu đạt nhu cầu của bản thân bằng lời nói, đôi khi

trẻ phải dùng cử chỉ, điệu bộ. Nếu không được đáp ứng kịp thời các nhu cầu đó của trẻ,

trẻ thường gào thét, có thể tức giận, nếu kích thích gia tăng thường đập phá.

- Trẻ không biết trả lời các câu hỏi mà ta hỏi chúng dù đó là những câu hỏi đơn

giảnnhất.

- Không hiểu những từ ngữ có tính chất trừu tượng, khó nắm bắt các khái niệm về

sựvật, hiện tượng xung quanh.

- Trong quá trình giao tiếp khó đáp ứng yêu cầu của người khác: ví dụ, khi yêu

cầu“hãy chọn cho cô 3 đồ vật màu…hình dạng…đem đến đưa cho…”, trẻ chỉ có thể

thực hiện được một trong những yêu cầu đó mà thôi bởi vì trẻ không có khả năng ghi

nhớ hết cả câu nói người khác nói với mình.

- Trẻ thường không biết hợp tác với bạn bè, tự chơi một mình, đôi khi lẩm bẩm nói

mộtmình nhưng vẫn không phát ra được những ngôn ngữ rõ ràng.

- Đặc điểm phổ biến ở trẻ này là rất khó tiếp xúc và làm quen nếu ta chưa chiếm

lĩnhđược tình cảm của trẻ.

- Sự mặc cảm tật nguyền, ảnh hưởng bệnh lý về thần kinh nên trẻ hay sợ sệt, nhút

nhát,không dám tiếp xúc với người lạ, không muốn tham gia vào các hoạt động tập

thể,…

Những đặc điểm nêu trên đã dẫn đến hạn chế khả năng giao tiếp, vì vậy ngôn ngữ

của các trẻ này trong tình trạng chậm phát triển.

1.6.2.6. Đặc điểm tình cảm

Sự rối loạn trong phát triển tâm lý và thể chất ở trẻ CPTTT đã ảnh hưởng mạnh

mẽ đến sự phát triển tình cảm và cảm xúc của trẻ. Một trong những biểu hiện đặc trưng

đó là ở trẻ xuất hiện nhiều loại phản ứng mang tính cảm xúc khác nhau: tự vệ - công

kích, tự vệ - thụ động “quá trẻ con”. Tất cả đều là dạng thần kinh ban đầu của nhân cách.

Trong đó, ở một số trẻ là sự hung dữ, hành động không nhất quán, những hành vi thiếu

suy nghĩ, còn ở một số trẻ khác là sự nhút nhát, hay khóc nhè, thiếu tự tin, đa nghi, thiếu

việc biểu hiện tính sáng tạo và niềm đam mê.

- Trẻ CPTTT thường tự đánh giá cao, có tính ích kỷ, thiếu tính yêu lao động, không

cókhả năng đồng cảm và tự hạn chế, có xu hướng về bệnh cảm xúc mạnh.

- Do ảnh hưởng của sự rối loạn trí tuệ nên ở nhóm trẻ này thường không có những

kháiniệm về bản thân, về những người xung quanh trẻ, trẻ không biết thiết lập mối quan

hệ và bày tỏ thái độ tích cực của mình với người khác.

Ở lứa tuổi sơ sinh, ngay khi chào đời đến lúc được khoảng vài tuần tuổi ở trẻ

CPTTT không xuất hiện nhu cầu tình cảm và xã hội, một số những biểu hiện đặc trưng

đó là trẻ không chăm chú nhìn mẹ, không dõi mắt theo người thân hoặc lạ, không bày tỏ

thái độ ngưng khóc khi được bế, hoặc mỉm cười khi thấy mình trong gương,…

Vào khoảng 3 – 4 tuổi, trẻ CPTTT không biết thể hiện tình cảm của mình đối với

những gì mà chúng yêu thích hoặc không thích. Ví dụ, khi chơi một con búp bê, hay chơi

với một chiếc ô tô trẻ không có hành động thực tiễn với chúng (sờ mó, ngắm nghía, vuốt

ve búp bê, đẩy xe ô tô,…) thậm chí trẻ còn có những hành vi bất thường đối với những

món đồ chơi đó như: bẻ tay chân, móc mắt, cắt tóc búp bê; đập vỡ ô tô,...

- Ở trẻ CPTTT sự rối loạn hành vi và cảm xúc cũng biểu hiện rất rõ:

+ Tính tích cực trong phạm vi tình cảm của trẻ CPTTT rất hạn chế, chúng thờ ơ và gần

như vô cảm đối với những sự vật, hiện tượng xung quanh.

+ Trẻ CPTTT thường không thích chơi những trò chơi tập thể, trò chơi sắm vai, trò chơi

mô phỏng (bắt chước),…

+ Trẻ không quan tâm đến bạn bè cùng lứa tuổi, không chơi cạnh bạn và quan sát những

trẻ khác.

+ Trẻ rất khó khăn trong việc hợp tác với người lớn như cha mẹ, anh chị, cô giáo,…

trong sinh hoạt hằng ngày.

1.6.2.7. Đặc điểm tính cách

- Bệnh tật tạo ra những điều kiện đặc biệt cho sự hình thành tính cách. Những trẻ bịbệnh

giống nhau hay có những nét tính cách giống nhau. Ví dụ: trẻ động kinh thường cẩn

trọng đến mức giáo điều, bủn xỉn, thù dai; trẻ viêm não – dễ bị ám thị, nông nổi, vô

tâm, xung động.

- Tính cách của trẻ CPTTT thường cực đoan: do sự cực đoan trong nuôi dạy trong

giađình, trong quan hệ (thương xót hoặc bỏ mặc).

- Các động cơ quen thuộc là cơ sở hình thành tính cách hơn là các hành vi quen thuộc.

1.6.2.8. Đặc điểm hành vi

Hành vi hướng ngoại: là hành vi được biểu hiện theo xu hướng ra bên ngoài.

Những hành vi này thường gây ra phiền nhiễu cho người khác, làm tổn thương hay tấn

công người khác, hành vi chống đối, hành vi sai trái,… Hành vi hướng ngoại thường gặp

ở trẻ CPTTT là đi lại tự do trong lớp, không chịu ngồi yên, trẻ có thể quậy phá, đánh

đấm bạn, nói tự do trong giờ học, có thể la hét không rõ nguyên nhân, có thể lẩm bẩm

nói một mình, có thể khóc hoặc hờn dỗi,…

Hành vi hướng nội: là hành vi được biểu hiện theo xu hướng vào bên trong. Những

hành vi này không gây phiền nhiễu cho người xung quanh, trầm cảm thu mình lại, sợ

hãi, bối rối, lầm lì, rầu rĩ, tự làm tổn thương mình,… Hành vi hướng nội thường gặp ở

trẻ CPTTT là uể oải, buồn chán, im lặng, không nói chuyện với người xung quanh, không

thực hiện nhiệm vụ,…

Nguyên nhân của những hành vi bất thường là:

- Gây chú ý

- Kích thích cảm giác

- Thiếu hụt các kỹ năng xã hội

+ Trẻ ít có bạn chơi nên thành cô đơn

+ Trẻ bị người khác trêu chọc nên dễ nổi khùng +

Trẻ bị đối xử thiếu công bằng, thiếu tôn trọng

- Chống đối, né tránh việc thực hiện nhiệm vụ

- Giao nhiệm vụ không phù hợp với khả năng của trẻ

1.6.2.9. Nhu cầu của trẻ CPTTT

Trẻ CPTTT cũng có những nhu cầu như trẻ bình thường nếu không muốn nói đó

là những nhu cầu vô cùng mạnh mẽ và cấp bách đối với các em. Tuy nhiên, những hạn

chế do khuyết tật gây ra có thể ảnh hưởng trực tiếp đến các hoạt động thể chất và tinh

thần. Vì vậy, các em có nhu cầu cấp bách đòi hỏi phải hỗ trợ, kích thích nhu cầu cũng

như mong muốn nỗ lực để đáp ứng của chính bản thân trẻ, giúp các em có thể tham gia

hoạt động và hòa nhập với xã hội dễ dàng.

Những nhu cầu cơ bản của trẻ CPTTT là:

- Nhu cầu cơ bản về ăn, mặc, ở và chăm sóc y tế.

- Nhu cầu được vui chơi, giải trí: thấy những trẻ khác vui chơi các em cũng rất muốnđược

tham gia, được chơi đặc biệt là những trò chơi vui nhộn, hấp dẫn. Trẻ rất thích xem các

chương trình trò chơi, chương trình thiếu nhi vui nhộn trên TV, nghe đài,… - Nhu cầu

được đi học: Các em cũng rất thích được đi học, mong muốn được đến trường. Biểu

hiện: trẻ rất thích cầm bút viết mặc dù chỉ viết được những chữ rất đơn giản, có khi chỉ

là những nét chữ nguệch ngoạc, trẻ rất thích đeo cặp sách,…

- Nhu cầu về an toàn: Nhiều trẻ CPTTT rất e dè, mất tự tin, các em không thích tiếpxúc

với người lạ.

- Nhu cầu khẳng định bản thân: Nhiều trẻ CPTTT rất muốn được thể hiện trước

đámđông: múa, hát,…

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Trong Chương 1 Cơ sở lí luận về tâm lí trẻ mầm non chậm phát triển trí tuệ, đề tài đã

nghiên cứu và hệ thống hóa một số vấn đề:

Thứ nhất, các khái niệm về CPTTT; Phân loại mức độ CPTTT; Nguyên nhân gây

CPTTT; Một số vấn đề thể chất và tinh thần liên quan đến CPTTT.

Thứ hai, các vấn đề lí luận về tâm lí trẻ mầm non chậm phát triển trí tuệ bao gồm:

“Đặc điểm phát triển tâm lý của trẻ CPTTT”: Đặc trưng của trẻ CPTTT trong những năm

đầu tiên; Đặc điểm phát triển tâm lý của trẻ CPTTT; Đặc điểm cảm giác, tri giác; Đặc

điểm chú ý; Đặc điểm trí nhớ; Đặc điểm tư duy; Đặc điểm ngôn ngữ và giao tiếp; Đặc

điểm tình cảm; Đặc điểm tính cách; Đặc điểm hành vi; Nhu cầu của trẻ

CPTTT

Chương II. THỰC TRẠNG VÀ MỘT SỐ BIỆN PHÁP TRỊ LIỆU CHO TRẺ

MẦM NON CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ

2.1. Thực trạng chân dung tâm lí trẻ mầm non chậm phát triển trí tuệ.

Nằm trong số những trẻ khuyết tật nói chung ở nước ta, trẻ CPTTT nhìn chung

chiếm tỉ lệ khá cao so với các loại khuyết tật khác. Theo con số ước tính của tổ chức

OMS- tổ chức y tế thế giới thì ít nhất Việt nam có khoảng trên 7 triệu người khuyết tật

(khoảng 1% dân số) và trong đó có khoảng 3 triệu là trẻ em khuyết tật, trong số trẻ khuyết

tật có khoảng 0,5 triệu trẻ em chậm phát triển trí tuệ . Theo số liệu thống kê của ngành

giáo dục trẻ khuyết tật ở Việt nam (từ 0-16 tuổi) chiếm khoảng trên 1% dân số, tức cả

nước có khoảng 1 triệu trẻ em khuyết tật trong đó trẻ CPTTT chiếm khoảng 27%. Theo

số liệu điều tra về người khuyết tật ở các vùng triển khai chương trình phục hồi chức

năng dựa vào cộng đồng trên 29 tỉnh của bộ y tế sau 10 năm hoạt động, kết quả khảo sát

cho thấy trẻ CPTTT chiếm khoảng 23% trong số trẻ khuyết tật.

* Thuận lợi:

Cơ sở vật chất: trường lớp khang trang, sạch sẽ, thoáng mát. Các trang thiết bị

như: bàn ghế, sách vở, đồ dùng đồ chơi đầy đủ. Một số trường mầm non cũng đã xây

dựng phòng học dành riêng cho trẻ CPTTT. Bên cạnh đó nhà trường cũng đã mời giáo

viên chuyên biệt về can thiệp trị liệu theo giờ cho trẻ. Nhà trường cũng đã xây dựng một

số phòng ban, chuyên gia tâm lí học, phòng điều trị tâm lí trị liệu cho trẻ CPTTT của

trường. Các đồ dùng hỗ trợ trẻ CPTTT đều được nhà trường đầu tư kĩ lưỡng.

Hầu hết các bậc phụ huynh đều quan tâm đến việc học tập của các con và cùng

trao đổi tích cực với giáo viên, nhà trường để tìm ra phương pháp chăm sóc, giáo dục tốt

nhất cho trẻ. Phụ huynh hợp tác, thực hiện theo quy định chung của nhà trường trong

việc đưa đón trẻ đến lớp đúng giờ, đúng người để đảm bảo an toàn cho các con.

Nhà trường thường xuyên tổ chức các cuộc hội thảo chuyên đề, tổ chức các tiết

dự giờ thường kì để đóng góp ý kiến nhằm nâng cao chất lượng giáo dục. Nhà trường tổ

chức cho giáo vên tham gia các cuộc thi giáo viên dạy giỏi để nâng cao trình độ chuyên

môn. Bên cạnh đó nhà trường cũng có các lớp đào tạo, các lớp tập huấn, tập huấn chuyên

nghiệp có lồng ghép nội dung giáo dục cho trẻ CPTTT. Ban giám hiệu nhà trường là

người đóng vai trò chỉ đạo tích cực mang tính hỗ trợ cao trong giáo dục trẻ CPTTT. Nhà

trường cùng với giáo viên thường xuyên tiếp xúc, trao đổi với các phụ huynh đặc biệt là

cha mẹ trẻ CPTTT để phối hợp trong công tác chăm sóc, giáo dục trẻ được tốt hơn.

Trẻ trong trường được rèn rất kĩ về nề nếp sinh hoạt, học tập, vui chơi nên đa số

các trẻ đều rất ngoan, có tinh thần tự giác cao. Đó cũng là điều thuận lợi cho việc lên lớp

của giáo viên.

* Khó khăn:

Thực trạng giáo dục trẻ CPTTT của ngành học ở các trường mầm non còn gặp

nhiều hạn chế:

Đa phần các giáo viên ở trường mầm non đều chưa được đào tạo bài bản,chuyên

sâu về trẻ CPTTT hay học thêm các lớp bồi dưỡng khác về trẻ CPTTT. Một số giáo viên

nhận thức chưa đầy đủ về công tác chăm sóc, giáo dục trẻ CPTTT. Việc trẻ CPTTT vào

lớp hòa nhập rất cần có thời gian để quan tâm, chăm sóc, giáo dục trẻ. Do đó cũng phần

nào ảnh hưởng đến việc chăm sóc, giáo dục chung của cả lớp.

Các trang thiết bị, công cụ hỗ trợ học tập hiện đại phục vụ riêng cho trẻ CPTTT

còn nhiều hạn chế, công cụ để theo dõi, đánh giá sự tiến bộ của trẻ chủ yếu là giáo viên

tự làm. Các nguyên vật liệu bằng tự nhiên, các đồ tái chế,... vẫn chưa được giáo viên

quan tâm, chú ý đưa vào vận dụng để trẻ được tiếp xúc, thúc đẩy khả năng tư duy, óc

sáng tạo của trẻ.

Mặt khác trên thực tế nhiều phụ huynh vẫn chưa thực sự quan tâm đến cảm xúc

của trẻ, chưa tạo điều kiện cho con được thỏa mãn nhu cầu của mình, chưa nhận thức

đầy đủ về giáo dục trẻ CPTTT nói chung và giáo dục hòa nhập nói riêng nên chưa tích

cực đưa con đến lớp. Bên cạnh đó, một số phụ huynh của trẻ CPTTT còn có tâm lý e

ngại, giấu bệnh của con, chưa mạnh dạn phối hợp với giáo viên để thống nhất biện pháp,

phương pháp chăm sóc, giáo dục trẻ. Phụ huynh ít chia sẻ về tình hình thực tế của trẻ

nên việc giáo viên nắm bắt tâm lý, hiểu biết toàn diện về trẻ CPTTT còn gặp nhiều bất

cập. Một số phụ huynh thì không chấp nhận con mình thuộc loại CPTTT nên việc điều

trị cho con gặp nhiều hạn chế, một số gia đình kinh tế còn gặp nhiều khó khăn nên việc

điều trị cho con cũng chưa thực sự mang lại kết quả tốt.

Nhận thức và kĩ năng của các trẻ không đồng đều nên việc giáo dục trẻ theo tập

thể lớp và theo chương trình của bộ giáo dục mang lại hiệu quả chưa cao. Bản thân trẻ

CPTTT chưa hòa nhập được với các bạn trong lớp, khả năng của trẻ còn quá thấp so với

các bạn bình thường, ý thức của trẻ phát triển chậm.

Tất cả những khó khăn trên đã ảnh hưởng rất lớn đến việc giảng dạy và quá trình học

của trẻ.

* Hình thức tổ chức:

Hầu hết các giờ học đều được giáo viên tổ chức dưới hình thức cả lớp, chưa có sự đan

cài, lồng ghép, tích hợp các môn học, loại bài vào trong hoạt động. Giáo viên là trung

tâm của tiết học, trẻ thụ động trong quá trình học của mình. Quá trình giáo dục cho trẻ

CPTTT còn gặp nhiều hạn chế.

Điều này làm cho trẻ cảm thấy nhàm chán, gò bó không thích thú với hoạt động.

Trẻ chưa có cơ hội để phát triển tư duy, trí tưởng tượng và óc sáng tạo của mình trong

hoạt động. Giáo viên chưa hiểu rõ và thực sự chú trọng đến tầm quan trọng của việc giáo

dục hòa nhập cho trẻ CPTTT.

2.2. Hướng tác động đối với trẻ CPTTT

2.2.1. Các hướng tác động theo phân loại trẻ CPTTT

Theo AAMR có các hướng tác động đối với trẻ CPTTT như sau:

- Hỗ trợ không thường xuyên (Đối với trẻ CPTTT nhẹ)

- Hỗ trợ có giới hạn (Đối với trẻ CPTTT trung bình)

- Hỗ trợ mở rộng (Đối với trẻ CPTTT nặng)

- Hỗ trợ toàn diện (Đối với trẻ CPTTT rất nặng)

2.2.2. Những nguyên tắc giáo dục, những yêu cầu cần có và những phương pháp

giáo dục trẻ CPTTT

2.2.2.1. Những nguyên tắc giáo dục cơ bản đối với trẻ CPTTT

- Bình thường hóa

- Hội nhập và hòa nhập

- Chấp nhận

- Công bằng với những nhu cầu riêng biệt của trẻ

- Tạo các môi trường giáo dục khác nhau

2.2.2.2. Những yêu cầu cần có của chương trình dạy trẻ CPTTT

Trên cơ sở các đặc điểm đặc thù của trẻ CPTTT, nhìn chung qua nghiên cứu lí

luận và thực tiễn người ta cho rằng các chương trình dạy trẻ CPTTT nên đáp ứng các

yêu cầu sau:

- Rộng, đầy đủ và cho phép trẻ tiếp cận được với tất cả các lĩnh vực học tập chính.

- Có liên quan đến những nhu cầu thể chất, xã hội và tình cảm của trẻ.

- Phù hợp với độ tuổi của trẻ.

- Là một phần của quá trình học những kỹ năng cuộc sống.

- Mang lại cho trẻ những cơ hội, thách thức và sự lựa chọn.

- Khuyến khích tính độc lập trong khi nhận ra sự phụ thuộc lẫn nhau giữa các thànhviên

trong cộng đồng.

- Đề cao cách học tập của cá nhân và những cách học tập theo sở thích.

- Tăng cường tính tự chủ, ý thức về bản thân, tư cách và đạo đức.

- Mang lại cho trẻ nhiều trải nghiệm, nhận thức và cách tiếp cận.

- Có tính thực tiễn, phù hợp với trình độ của trẻ và có những mục tiêu rõ ràng.

- Hướng về những mục tiêu trong tương lai của trẻ.- Có tính trách nhiệm và có đánh giá

quá trình.

2.2.2.3. Các phương pháp giáo dục trẻ CPTTT

- Phương pháp làm mẫu

- Phương pháp dùng lời đàm thoại

- Phương pháp nhắc đi nhắc lại nhiều lần

- Phương pháp động viên khuyến khích

- Phương pháp chăm sóc cá biệt

- Phối hợp nhiều phương pháp tác động lên nhiều giác quan

…

2.3. Can thiệp cho trẻ CPTTT trên các phương diện đặc điểm tâm lý

2.3.1. Về cảm giác, tri giác

Biện pháp tốt nhất của việc phát triển cảm giác và tri giác của trẻ CPTTT là tăng

cường sức khỏe; chế độ học tập, làm việc, nghỉ ngơi hợp lý; tổ chức các hoạt động vui

chơi bổ ích. Các em được đến trường học tập và vui chơi cùng các bạn trong môi trường

giáo dục bình thường. Hoạt động vui chơi và các hoạt động trong nhà trường sẽ giúp cho

sự phát triển về cảm giác và tri giác của trẻ tốt hơn. Đồng thời cần áp dụng tổ chức các

hoạt động ngoài trời ở trường như:

- Tham quan các thắng cảnh, các di tích, bảo tàng.

- Tổ chức tham quan thiên nhiên, động- thực vật, các hoạt động khác nhau của conngười.

- Tổ chức các trò chơi tập thể.

Các hoạt động trên sẽ làm phong phú kinh nghiệm sống, mở rộng tầm hiểu biết

về các biểu tượng, khái niệm; là phương tiện chủ yếu cải thiện cảm giác và tri giác của

các em.

2.3.2. Về chú ý

- Muốn rèn luyện chú ý cho trẻ CPTTT trước hết cần tạo ra sự hứng thú ở trẻ. - Các bài

tập rèn luyện chú ý được xây dựng trên cơ sở rèn luyện các thuộc tính của chú ý (khối

lượng, sự phân phối, sự bền vững, sự di chuyển,…). - Cần sắp xếp thời gian học tập và

nghỉ ngơi hợp lý.

2.3.3. Về trí nhớ

Phát triển trí nhớ và khắc phục sự quên cho các em CPTTT là một việc hết sức

khó khăn, phức tạp. Để khắc phục dần những khó khăn cho trẻ CPTTT trong việc ghi

nhớ, cần phải có biện pháp đặc thù trong việc giáo dục và dạy dỗ trẻ.

Trong tất cả các giờ học với trẻ cần chú ý đến việc phát triển các loại trí nhớ. Những

đứa trẻ có vấn đề cũng như những đứa trẻ phát triển bình thường khác đều có sự phát

triển vượt trội của một số dạng trí nhớ và chúng tham gia vào hoạt động này hay hoạt

động khác với những mức độ khác nhau.

Các nhà sư phạm và các bậc phụ huynh cần phải là những nhà quan sát tinh tế để

thấy được các loại hình trí nhớ nổi trội và cân nhắc đến điều này khi đưa vào hoạt động

của trẻ những bài tập để bước đầu hình thành loại trí nhớ chủ đạo, sau đó phát triển các

loại trí nhớ khác. Việc phát triển các loại trí nhớ cho phép hình thành và củng cố ở trẻ

những tri giác hình ảnh thích hợp của thế giới xung quanh. Và cái chính là tri giác những

hình ảnh đa dạng là cơ sở để hình thành những khái niệm khái quát, linh hoạt hơn về vật

thể và hiện tượng của môi trường xung quanh.

Chống quên cho trẻ CPTTT là một vấn đề khó khăn đòi hỏi sự nỗ lực thường

xuyên của giáo viên trong việc sử dụng các biện pháp sư phạm hợp lý:

- Có kế hoạch luyện tập thường xuyên, ôn luyện tại nhà trường kết hợp ôn tập tại

nhà.Ôn tập kết hợp với quan sát trực quan, cụ thể các sự vật, hiện tượng, có những kiến

thức cần ôn tập trong điều kiện hoạt động vui chơi tham quan, quan sát,…

- Thời gian dành cho hoạt động trí tuệ phải hợp lý, không làm cho các em quá

căngthẳng thần kinh, luân phiên ôn tập xen kẽ giữa các môn học, luân phiên giữa nghỉ

ngơi, thư giãn và học tập.

2.3.4. Về tư duy

Trên cơ sở những đặc điểm tư duy của trẻ CPTTT cần phải đặt ra nhiệm vụ nhằm

phát triển tư duy cho trẻ:

- Hình thành tư duy hướng vào sự phát triển hành động có tính định hướng và tính tíchcực

trong nhận thức, vào mối liên hệ giữa các thành tố chính của hoạt động có tư duy như

mối liên hệ giữa hành động, ngôn từ và hình ảnh.

- Cần có chế độ nghỉ ngơi, học tập vừa sức, tránh những kích thích mạnh làm cho

trẻchóng mệt mỏi.

- Các giờ học hình thành tư duy được chia thành các hướng sau:

+ Xây dựng ở trẻ tiền đề phát triển tư duy trực quan thực tế.

+ Hình thành hoạt động có mục đích công cụ trong quá trình thực hiện các giờ học thực

hành và vui chơi.

+ Hình thành khái niệm khái quát về các đồ vật trợ giúp và dụng cụ cố định, chặt chẽ

của những môn học này; cho trẻ làm quen với những tình huống thực tiễn có vấn đề. +

Hình thành kỹ năng phân tích những tình huống và dạy cách sử dụng các vật để thay thế.

+ Hình thành phương thức định hướng trong điều kiện thực tiễn có vấn đề và cách giải

quyết chúng.

+ Hình thành ở trẻ tư duy trực quan sinh động.

+ Hình thành ở trẻ kỹ xảo phân biệt đồ vật theo hình ảnh, ngôn từ một cách tự giác.

+ Dạy cho trẻ biết cách giải quyết những bài tập logic đơn giản.

2.3.5. Về ngôn ngữ

Những trẻ chấn thương não thường dễ mệt mỏi, thiếu chú ý nên khi viết thường

rất cẩu thả, chữ nguệch ngoạc, nhiều lỗi chính tả. Đối với những trẻ này, giáo viên cần

kiên trì giúp đỡ thì mới hình thành được hành động viết.

Phát triển ngôn ngữ ở trẻ được tiến hành trong quá trình hoạt động ở tất cả các

dạng khác nhau: trong đời sống hằng ngày, trong giao tiếp với các thành viên trong gia

đình và trong các giờ học đặc biệt về phát triển lời nói. Trong các bài tập về luyện tập

cảm giác, hình thành tư duy đã tạo dựng ở trẻ những hình tượng khái niệm thích hợp của

thực tiễn xung quanh; lĩnh hội ngôn từ và biểu đạt thuộc tính, tính chất của vật thể, hình

thành mối quan hệ nhân quả. Tất cả kinh nghiệm xã hội, tình cảm lĩnh hội được sẽ được

củng cố và khái quát trong ngôn từ.

Trong quá trình phát triển hoạt động ngôn ngữ của trẻ cần chú ý đến các giờ học

của từng cá nhân thường được hướng vào việc hình thành lời nói mạch lạc, cấu trúc ngữ

pháp và điều chỉnh cách phát âm.

Có thể giúp trẻ CPTTT phát triển ngôn ngữ bằng nhiều cách khác nhau nhưng

hướng chung là:

- Tổ chức giáo dục sớm cho trẻ.

- Cho trẻ đến trường hòa nhập với bạn bè.

- Tổ chức hoạt động hợp tác với các bạn, giúp các em tập nói lên được cách mình đãlàm

như thế nào.

- Nhà trường cần tổ chức đa dạng các loại hoạt động trong lớp, ngoài nhà trường. Đó

làmôi trường phát triển ngôn ngữ nói cho trẻ và là điều kiện cho trẻ phát triển tư duy. -

Nhà trường phối hợp với gia đình giúp trẻ bằng cách tăng cường giao tiếp, chú ý sửa

lỗi phát âm, sửa câu nếu trẻ nói sai; động viên trẻ luyện tập viết.

2.3.6. Tình cảm

Trong cuộc sống hằng ngày ở nhà cũng như ở trường, cha mẹ và các giáo viên

cần phải có sự điều chỉnh kịp thời và phù hợp những biểu hiện tình cảm và cảm xúc của

trẻ thông qua một số loại hình hoạt động như âm nhạc, mỹ thuật, môi trường xung quanh,

làm quen văn học, vui chơi,… để làm cho cuộc sống của trẻ thêm phong phú, tràn ngập

cảm xúc tốt đẹp, hình thành ở trẻ các phẩm chất tốt đẹp đó là lòng vị tha, kiên trì, khái

niệm về tinh thần giúp đỡ lẫn nhau,…

Điều cơ bản nhất là tạo cho trẻ khả năng bước vào cuộc sống xã hội một cách tự

tin và độc lập.

2.3.7. Về tính cách

- Hình thành qua hình thành các thói quen: sớm hình thành các thói quen đúng đắn.

- Tổ chức đời sống hợp lý.

- Ứng xử phù hợp từ phía người lớn: chống lại các thói quen xấu ở trẻ (la hét để đượcchú

ý, phá phách để chống đối…, các phản ứng bù đắp).

- Củng cố thói quen đúng qua bài tập (không đơn thuần lặp lại).

- Xây dựng đúng động cơ cho hành vi.

- Chống lại thói quen xấu bằng cách hành động ngược lại nguyên nhân, không phảingược

lại hậu quả. (Macarenco, Ushinxky)

2.3.8. Về hành vi

- Với hành vi gây chú ý: làm ngơ trước các hành vi của trẻ

- Với hành vi chống đối, né tránh thực hiện nhiệm vụ: xem xét mức độ phù hợp củanhiệm

vụ, quy định nhiệm vụ, phạt.

- Với hành vi xuất hiện do học sinh thiếu các kỹ năng xã hội: giúp học sinh học đượccách

thức phù hợp trong việc đưa ra yêu cầu, nguyện vọng (hành vi thay thế tương đương

về chức năng).

- Hình thức khen thưởng, trách phạt phải được lựa chọn cho phù hợp với từng học

sinh.Các hình thức khen thưởng, trách phạt lặp lại liên tục sẽ giảm dần tác dụng.

2.3.9. Nhu cầu

Giáo viên cần kiên trì, nhạy bén về tâm lý, hiểu được nhu cầu của từng học sinh,

dìu dắt đúng nhu cầu, đúng lúc.

2.4. Những việc phụ huynh và giáo viên cần làm trong công tác chăm sóc và giáo

dục trẻ CPTTT

2.4.1. Đối với phụ huynh

Không ai yêu thương con bằng cha mẹ và không ai có thể đồng hành giúp con tốt

hơn cha mẹ. Khi trẻ chậm phát triển, dù ở mức độ nào đi chăng nữa, vai trò của cha mẹ

luôn được đặt lên hàng đầu trong việc chữa trị. Cha mẹ cần:

- Chấp nhận thực tế và hỗ trợ, trợ giúp con trong hành trình đầy gian lao này. Hãy

tintưởng rằng trẻ sẽ vượt qua được và dù chậm phát triển nhưng trẻ vẫn có khả năng đạt

được những dấu mốc quan trọng trong cuộc đời.

- Đồng hành cùng con trong mọi hoạt động thường ngày – vui chơi, sinh hoạt ăn

uống,vệ sinh thân thể,…

- Gần gũi nói chuyện và chơi cùng trẻ. Có thể trẻ sẽ không hiểu điều cha mẹ nói

nhưngsẽ cảm nhận được tình thương từ cha mẹ.

- Hướng dẫn trẻ từ những hoạt động đơn giản nhất. Sau khi trẻ đã thực hiện được,

chamẹ mới nên bắt đầu tiếp tục với những hoạt động phức tạp hơn.

- Trong từng công việc, để tránh việc trẻ khó tiếp thu ngay một lúc, cha mẹ có thể

chianhỏ ra thành từng bước để trẻ kịp tiếp thu. Ví dụ, việc tắm rửa có thể chia thành giai

đoạn múc nước, cầm lấy xà phòng khi cha mẹ đưa cho trẻ, tự xoa xà phòng lên người,

dội nước để làm sạch xà phòng và lau khô người bằng khăn tắm. Từng phần việc này

phải được học riêng trước khi kết hợp thành một hành động phức hợp. Mỗi hoạt động

nên được thực hành liên tục trong vòng ít nhất hai tuần trước khi cha mẹ chuyển sang

dạy hoạt động tiếp theo.

- Cha mẹ nên lặp đi lặp lại nhiều lần cho trẻ nhớ bởi trẻ chậm phát triển thường

tiếp thukhông nhanh nhẹn như trẻ bình thường.

- Khi trẻ làm tốt một việc gì, cha mẹ nên khen ngợi và khuyến khích trẻ - kể cả khi

đólà việc vô cùng nhỏ.

- Cha mẹ không nên quá bao bọc trẻ mà nên để trẻ làm những việc vừa sức với

bảnthân, chẳng hạn như cha mẹ cùng con làm một số việc nhà đơn giản. Điều này sẽ

giúp trẻ tự tin hơn.

- Những hoạt động xã hội như chào hỏi hay chia tay người khác, cùng chơi đồ chơi,

xinphép lấy đồ của người khác, và học cách ứng xử với người khác giới là những khía

cạnh quan trọng của việc điều chỉnh hành vi của trẻ để sống tự lập. Cha mẹ nên kiên

nhẫn khi hướng dẫn trẻ và phải đóng vai trò gương mẫu cho trẻ. Họ nên giải thích rõ

ràng họ mong muốn trẻ làm gì và tại sao đồng thời nên khích lệ trẻ khi việc đó được

hoàn thành tốt.

- Không bao giờ bỏ qua nhu cầu học tập của trẻ. Một số cha mẹ đơn giản cho rằng

cóthể bỏ qua việc giáo dục trẻ khi họ nhận thấy rằng trẻ bị chậm phát triển trí tuệ. Trẻ

chậm phát triển trí tuệ cũng cần được hưởng nền giáo dục tương tự như các trẻ khác. Trẻ

có thể học ở trường giáo dục đặc biệt cho trẻ em của địa phương.

- Cha mẹ hãy tạo cho con môi trường tốt giúp con phát triển trí tuệ. Cha mẹ nên

đọctruyện cho trẻ, kể chuyện hàng ngày cho trẻ nghe, bày ra các trò chơi và cùng chơi

với trẻ, khuyến khích vận động thể chất và cả trí tuệ. Với đồ chơi cho trẻ, cha mẹ có thể

mua các đồ chơi lắp ráp, xếp hình,… để khuyến khích sự sáng tạo nơi con trẻ. Cho trẻ

tự do chơi đùa với nặn đất sét, tô tượng, vẽ…

- Trường hợp trẻ chậm phát triển ở mức độ nhẹ, cha mẹ có thể cải thiện bằng

phươngpháp giáo dục kiên trì, gần gũi đồng hành cùng trẻ, khuyến khích trẻ vận động,

giao tiếp. Nặng hơn, cha mẹ nên đưa trẻ đến các trường đặc biệt để nhận được sự hỗ trợ

chuyên môn từ các giáo viên.

2.4.2. Đối với giáo viên

- Lập các hồ sơ theo dõi sự tiến bộ của trẻ.

- Phối hợp các tổ chức xã hội, đoàn thể tham gia giúp đỡ trẻ về vật chất và tinh thần.

- Luôn đổi mới phương pháp dạy học, điều chỉnh kế hoạch dạy học cho phù hợp.

- Tổ chức cho trẻ tham gia các hoạt động vui chơi cùng tập thể.

- Giúp trẻ phát triển kỹ năng giao tiếp ứng xử, kỹ năng sống.

- Tư vấn cho gia đình trẻ CPTTT những thông tin cần thiết.

- Kết hợp với cơ quan y tế để khám sức khỏe định kỳ cho trẻ.

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2

Thực trạng việc vận dụng tổ chức hoạt động cho trẻ CPTTT ở trường mầm non

còn nhiều hạn chế. Vì thế hoạt động giáo dục chưa đạt được hết mục đích giáo dục. Mặt

khác, trường mầm non cũng chưa đáp ứng được các nhu cầu của trẻ CPTTT

Từ thực trạng của trường mầm non, chúng ta cần xây dựng cách tổ chức hoạt động

cho trẻ mầm non nói riêng và trẻ CPTTT nói chung một cách linh hoạt, phong phú hơn

để giúp trẻ CPTTT có thể phát triển một cách tốt nhất. Giáo viên cần phối hợp nhịp nhàng

giữa nhà trường- phụ huynh để trẻ CPTTT có thể hòa nhập với mọi người.

PHẦN KẾT LUẬN

Trẻ em CPTTT là một trong những nhóm đối tượng yếu thế trong xã hội cần được

cộng đồng quan tâm và nâng đỡ. Hiện nay, trẻ CPTTT đã được hưởng quyền giáo dục

như một quyền cơ bản của họ. Đó là một tín hiệu đáng mừng đối với bản thân trẻ CPTTT

cũng như gia đình của các em. Việc có những hiểu biết cơ bản về trẻ CPTTT là điều hết

sức cần thiết. Nó không chỉ giúp ích cho các bậc phụ huynh và giáo viên của trẻ CPTTT

trong công tác chăm sóc, giáo dục mà còn cần thiết cho cả cộng đồng, xã hội trong việc

có những nhận định đúng đắn và cái nhìn cảm thông, nâng đỡ bằng trái tim nhân ái và

không kì thị đối với nhóm đối tượng đặc biệt này. Chính điều đó sẽ góp phần tạo điều

kiện cho trẻ CPTTT được phát triển, được học tập, được rèn luyện khả năng thích ứng

và tính độc lập từ đó có một cuộc sống dễ dàng và tốt đẹp hơn.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Lê Quang Sơn, Tâm lý trẻ chậm phát triển trí tuệ, Đề cương bài giảng, ĐHSP –

ĐHĐà Nẵng.

2. Huỳnh Thị Thu Hằng, Đại cương giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ, Đề cương

bài giảng, ĐHSP – ĐH Đà Nẵng.

3. Trần Thị Lệ Thu, Đại cương giáo dục đặc biệt cho trẻ chậm phát triển trí tuệ,

NXBĐHQGHN, 2002.

4. http://hoangkim.net.vn/chi-tiet-tin/2943/dac-diem-hoat-dong-nhan-thuc-cua-

trecham-phat-trien-tri-tue.html

5. http://www.traimoxanh.com/cach-cham-soc-tre-cham-phat-trien-tri-tue-dung-

cachnhat/

6. http://giaoan.com.vn/giao-an/mot-so-ki-nang-day-tre-cham-phat-trien-tri-tue-

tronglop-hoc-hoa-nhap-18578/

Bấm Tải xuống để xem toàn bộ.

| 1/44

| | Tải xuống

Preview text:

TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI KHOA SƯ PHẠM ~~~~~~*~~~ BÀI TIỂU LUẬN
HỌC PHẦN: TÂM BỆNH HỌC LỨA TUỔI MẦM NON
ĐỀ TÀI: Hãy sử dụng phương pháp nghiên cứu trong tâm bệnh
học để mô tả chân dung tâm lí trẻ mầm non chậm phát triển trí
tuệ. Từ đó đề xuất hướng tác động phù hợp đối với trẻ
Giảng viên hướng dẫn: Th.S. Lại Thị Thu Hường Sinh viên : Đinh Thị Thịnh Lớp : GDMN- D2019 Ngành
: Giáo Dục Mầm Non Mã sinh viên : 219201133 Lớp tín chỉ : 30PRE045_GDMND2019 Năm học: 2022-2023
PHẦN MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1
1. Lí do chọn đề tài ....................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................ 2
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu .......................................................................... 2
3.1. Đối tượng nghiên cứu ........................................................................................ 2
3.2. Khách thể nghiên cứu......................................................................................... 2
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................ 2
5. Giới hạn nghiên cứu ................................................................................................. 2
6. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................................... 2
7. Cấu trúc bài tiểu luận ................................................................................................ 2
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ TÂM LÍ TRẺ MẦM NON CHẬM PHÁT
TRIỂN TRÍ TUỆ............................................................................................................ 4
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ................................................................................ 4
1.2. Các khái niệm cơ bản của đề tài ............................................................................ 5
1.2.1. Thuật ngữ trẻ CPTTT ...................................................................................... 5
1.2.2. Những cách nhìn nhận về CPTTT .................................................................. 6
1.2.2.1. Khái niệm CPTTT dựa trên trắc nghiệm trí tuệ ........................................ 6
1.2.2.2. Khái niệm CPTTT dựa trên cơ sở khiếm khuyết về khả năng điều chỉnh
............................................................................................................................... 7
xã hội...................................................................................................................... 7
1.2.2.3. Khái niệm CPTTT dựa vào nguyên nhân gây ra CPTTT ......................... 7
1.2.2.4. Khái niệm CPTTT theo Sổ tay chẩn đoán và thống kê rối nhiễu tâm thần
............................................................................................................................... 7
IV (DSM – IV) ....................................................................................................... 7
1.2.2.5. Khái niệm CPTTT theo Hiệp hội Chậm phát triển trí tuệ Mỹ (AAMR) . 8
năm 1992................................................................................................................ 8
1.3. Phân loại mức độ CPTTT ...................................................................................... 9
Theo bảng phân loại DSM – IV có 4 mức độ CPTTT như sau: ................................... 9
1.3.1. Trẻ CPTTT mức độ nhẹ ................................................................................ 10
1.3.2. Trẻ CPTTT ở mức trung bình ....................................................................... 10
1.3.3. Trẻ CPTTT mức độ nặng .............................................................................. 11
1.3.4. Trẻ CPTTT mức rất nặng .............................................................................. 12
1.4. Nguyên nhân gây CPTTT .................................................................................... 12
1.4.1. Nguyên nhân trước khi sinh .......................................................................... 12
1.4.2. Những nguyên nhân trong khi sinh ............................................................... 13
1.4.3. Những nguyên nhân sau khi sinh .................................................................. 13
1.4.4. Các nguyên nhân môi trường ........................................................................ 14
1.5. Một số vấn đề thể chất và tâm thần liên quan đến CPTTT ................................. 14
1.5.1. Những dạng khuyết tật thường xảy ra đồng thời với CPTTT ....................... 14
1.5.1.1. Khiếm thính ............................................................................................ 14
1.5.1.2. Khiếm thị ................................................................................................ 14
1.5.1.3. Khó khăn về vận động ............................................................................ 14
1.5.2. Những bệnh thường thấy ở trẻ CPTTT ......................................................... 15
1.5.2.1. Bại não .................................................................................................... 15
1.5.2.2. Động kinh ............................................................................................... 16
1.5.3. Các dạng rối loạn tâm thần thường xảy ra với CPTTT ................................. 16
1.5.3.1. Tự kỷ ....................................................................................................... 16
1.5.3.2. Rối loạn quá hiếu động/giảm chú ý ........................................................ 19
1.6. Đặc điểm phát triển tâm lý của trẻ CPTTT ......................................................... 19
1.6.1. Đặc trưng của trẻ CPTTT trong những năm đầu tiên ................................... 19
1.6.2. Đặc điểm phát triển tâm lý của trẻ CPTTT ................................................... 21
1.6.2.1. Đặc điểm cảm giác, tri giác .................................................................... 21
1.6.2.2. Đặc điểm chú ý ....................................................................................... 23
1.6.2.3. Đặc điểm trí nhớ ..................................................................................... 24
1.6.2.4. Đặc điểm tư duy ...................................................................................... 24
1.6.2.5. Đặc điểm ngôn ngữ và giao tiếp ............................................................. 26
1.6.2.6. Đặc điểm tình cảm .................................................................................. 27
1.6.2.7. Đặc điểm tính cách ................................................................................. 28
1.6.2.8. Đặc điểm hành vi .................................................................................... 29
1.6.2.9. Nhu cầu của trẻ CPTTT .......................................................................... 29
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 .............................................................................................. 30
Chương II. THỰC TRẠNG VÀ MỘT SỐ BIỆN PHÁP TRỊ LIỆU CHO TRẺ ... 30
MẦM NON CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ ........................................................... 30
2.1. Thực trạng chân dung tâm lí trẻ mầm non chậm phát triển trí tuệ ...................... 30
2.2. Hướng tác động đối với trẻ CPTTT ..................................................................... 32
2.2.1. Các hướng tác động theo phân loại trẻ CPTTT ............................................ 32
2.2.2. Những nguyên tắc giáo dục, những yêu cầu cần có và những phương pháp
................................................................................................................................. 33
giáo dục trẻ CPTTT ................................................................................................. 33
2.2.2.1. Những nguyên tắc giáo dục cơ bản đối với trẻ CPTTT.......................... 33
2.2.2.2. Những yêu cầu cần có của chương trình dạy trẻ CPTTT ....................... 33
2.2.2.3. Các phương pháp giáo dục trẻ CPTTT ................................................... 33
2.3. Can thiệp cho trẻ CPTTT trên các phương diện đặc điểm tâm lý ....................... 34
2.3.1. Về cảm giác, tri giác ...................................................................................... 34
2.3.2. Về chú ý ........................................................................................................ 34
2.3.3. Về trí nhớ ...................................................................................................... 34
2.3.4. Về tư duy ....................................................................................................... 35
2.3.5. Về ngôn ngữ .................................................................................................. 35
2.3.6. Tình cảm ........................................................................................................ 36
2.3.7. Về tính cách ................................................................................................... 36
2.3.8. Về hành vi ..................................................................................................... 37
2.3.9. Nhu cầu ......................................................................................................... 37
2.4. Những việc phụ huynh và giáo viên cần làm trong công tác chăm sóc và giáo . 37
dục trẻ CPTTT ............................................................................................................ 37
2.4.1. Đối với phụ huynh ........................................................................................ 37
2.4.2. Đối với giáo viên ........................................................................................... 38
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 .............................................................................................. 39
PHẦN KẾT LUẬN ...................................................................................................... 39
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................... 39 PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Hiện nay trên thế giới cũng như ở Việt Nam số lượng trẻ em chậm phát triển trí
tuệ (CPTTT) ngày càng gia tăng. Trẻ em CPTTT là một trong những đối tượng đặc biệt
cần nghiên cứu của tâm lý học. Việc nghiên cứu về tâm lý trẻ CPTTT giúp ích rất nhiều
cho các bậc phụ huynh, thầy cô giáo trong việc phát hiện sớm những dấu hiệu bất thường
của con trẻ cũng như có những chương trình, kế hoạch chăm sóc, giáo dục trẻ CPTTT
một cách đặc thù và hợp lý để giúp các em trở nên độc lập hơn, dễ thích ứng với các môi
trường xã hội hơn, không còn quá phụ thuộc vào người khác và không trở thành gánh
nặng của xã hội. Bên cạnh đó việc có những kiến thức cơ bản về trẻ CPTTT sẽ giúp cộng
đồng, xã hội có những nhìn nhận đúng đắn, sự cảm thông và không kì thị đối với nhóm
trẻ CPTTT – vốn đã chịu nhiều thiệt thòi từ khi sinh ra cũng như thức tỉnh ý thức trách
nhiệm cộng đồng trong việc chung tay nâng đỡ nhóm đối tượng đặc biệt này để giúp xã
hội ngày càng văn minh, tiến bộ và nhân ái hơn.
Như chúng ta đã biết, giáo dục mầm non là bậc học quan trọng nhất trong hệ
thống giáo dục quốc dân. Mục tiêu của giáo dục mầm non là hình thành những cơ sở ban
đầu, nền tảng cho sự phát triển nhân cách và tư duy cho mỗi con người.
Trẻ đến trường không chỉ được chăm sóc mà còn được làm quen với nhiều hoạt
động khác nhau như hoạt động làm quen văn học, âm nhạc, toán, tạo hình, phát triển thể
chất và con được làm quen với những hoạt động khác, thông qua việc học mà chơi, chơi
mà học, trẻ sẽ được hình thành những kiến thức ban đầu, rất cơ bản để tạo nền tảng cho
cuộc sống sau này của trẻ.
Mặt khác, trẻ mầm non đang ở những bước phát triển mạnh về nhận thức, tư duy,
về ngôn ngữ, về tình cảm, những thế giới khách quan xung quanh thật bao la rộng lớn,
có biết bao điều mới lạ hấp dẫn, và còn có bao lạ lẫm khó hiểu, trẻ tò mò muốn biết,
muốn được khám phá cho nên giáo dục mầm non đã góp phần không nhỏ vào việc giáo
dục thế hệ trẻ. Ở lứa tuổi này sự nhạy cảm cao nên yêu cầu không thể thiếu trong công
tác chăm sóc giáo dục trẻ, cô giáo phải rất linh hoạt nhạy bén kịp thời, có năng lực và có
tính chủ động sáng tạo
Nhưng có những em bé, những trẻ mầm non lại không có được may mắn có cuộc
sống hạnh phúc và bình thường như bao trẻ khác. Có những trẻ sinh ra đã chậm, không
biết ai là bố mẹ của mình, những trẻ đã lên mấy tuổi rồi mà vẫn chưa thể bập bẹ những
từ ngữ đầu tiên trong cuộc đời, có những trẻ không thể tự bước trên đôi chân của mình
mà phải nhờ vào sự giúp đỡ của bố mẹ, ông bà hoặc người thân. Nếu chúng ta có những
đứa con như vậy, chúng ta sẽ suy nghĩ gì? Đó trước hết là sự vất vả chăm sóc, là những 1
suy nghĩ buồn chán vì cho rằng số phận hẩm hiu, nhưng sau đó là những tình yêu thương,
là sự cố gắng đến tột cùng của những người mẹ, người cha để con mình có được cuộc
sống bình thường như bao bạn khác. Có những trẻ nhờ sự cố gắng của cha mẹ và gia
đình kết hợp với sự giúp sức của y học đã may mắn có được cuộc ống bình thường, vậy
còn những trẻ không may mắn được như vậy thì sao?
Với mong muốn góp phần nâng cao hơn nữa chất lượng giáo dục mầm non, tôi
lựa chọn đề tài: “Hãy sử dụng phương pháp nghiên cứu trong tâm bệnh học để mô
tả chân dung tâm lí trẻ mầm non chậm phát triển trí tuệ. Từ đó đề xuất hướng tác
động phù hợp đối với trẻ” để nghiên cứu với hy vọng sẽ góp phần nhỏ giải quyết những
vấn đề thực tiễn về GDMN và hoàn thành tốt mục tiêu của bộ giáo dục đề ra.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng của việc mô tả chân dung tâm lí trẻ
mầm non chậm phát triển trí tuệ. Đề xuất một số biện pháp trị liệu phù hợp hiệu quả ở trường mầm non.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Một số biện pháp trị liệu phù hợp hiệu quả cho trẻ châm phát triển trí tuệ của giáo
viên ở trường mầm non.
3.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình mô tả chân dung tâm lí trẻ mầm non chậm phát triển trí tuệ.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu những vấn đề lý luận về mô tả chân dung tâm lí trẻ mầm non chậm pháttriển trí tuệ.
- Nghiên cứu thực trạng tâm lí trẻ mầm non chậm phát triển trí tuệ.
- Đề xuất môt số biện pháp trị liệu phù hợp hiệu quả cho trẻ chậm phát triển trí tuệ ởtrường mầm non.
5. Giới hạn nghiên cứu
Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu tâm lí trẻ mầm non chậm phát triển trí tuệ.
6. Phương pháp nghiên cứu
Để hoàn thành nhiệm vụ, đề tài đặt ra. Tôi sử dụng một số phương pháp nghiên
cứu sau: phương pháp nghiên cứu lí luận, phương pháp nghiên cứu thực tiễn, phương
pháp thống kê toán học trong giáo dục.
7. Cấu trúc bài tiểu luận
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, tiểu luận gồm 2 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận về tâm lí trẻ mầm non chậm phát triển trí tuệ. 2
Chương 2: Thực trạng và một số biện pháp trị liệu phù hợp cho trẻ mầm non chậm phát triển trí tuệ. 3
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ TÂM LÍ TRẺ MẦM NON CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ.
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề.
Trước thế kỷ 19, hầu như không có một quan điểm khoa học nào về sự chậm phát
triển trí tuệ. Kể từ khi quyển sách mang tên Del'education d'unnhomme sauvage cuả
Itard ra đời (1801), xã hội đã tham gia tích cực vào việc cải thiện tình trạng của trẻ chậm
phát triển trí tuệ. Itard tin rằng sự chậm phát triển trí tuệ có thể được khắc phục phần nào
nhờ vào một sự giáo dục tốt. Học trò của ông - Seguin đã mở những ngôi trường đầu tiên
cho trẻ chậm phát triển trí tuệ tại Mỹ. Cả hai nhà khoa học này đều có thể được coi là
những người đầu tiên đã quan tâm tới sự phát triển của trẻ chậm phát triển trí tuệ.
Phong trào hướng về sự phát triển đã trải qua một thời kỳ thụt lùi vào cuối thế kỷ
19 do ảnh hưởng của những phát hiện trong ngành thần kinh học về biến dị của Hệ thần
kinh trung ương theo đó người ta cho rằng tình trạng chậm phát triển trí tuệ luôn luôn có
nguyên nhân là sự tổn thương thuỳ não. Vì những tổn thương não là không thể thay đổi
được nên người ta có thể kết luận rằng việc điều trị cho những người chậm phát triển trí
tuệ là vô ích. Lý thuyết về biến dị này đã có những ảnh hưởng tiêu cực lên những người
chậm phát triển trí tuệ. Rất nhiều người CPTTT đã sống suốt đời trong các trung tâm cư
trú lớn, thường tách xa khỏi xã hội. Trong những năm 1970, quan điểm về sự CPTTT đã
có những thay đổi. Những phẩm chất của con người cũng như những nhu cầu về mặt xã
hội của người CPTTT được đề cao. Người ta cho rằng những người CPTTT nên được
sống trong một môi trường bình thường thay vì trong các trung tâm. Đây chính là thời
kỳ của sự bình thường hoá và hội nhập.
Lý do xã hội muốn giáo dục cho trẻ CPTTT có liên quan chặt chẽ với quan điểm
của xã hội về người CPTTT. Quan điểm này liên quan đến tình cảm, tư tưởng và thái độ
đối với người CPTTT.Một quan điểm có thể được bộc lộ theo hướng cá nhân hoặc tập
thể trong chính sách của trường học và chính sách chính phủ. Quan điểm của chính phủ
Việt Nam liên quan tới trẻ CPTTT được thể hiện trong văn bản pháp luật cuả Nhà nước
cũng như qua việc phê chuẩn các công ước quốc tế. Một trong những công ước quan
trọng nhất liên quan đến trẻ em là Công ước Liên Hợp Quốc 1980 về quyền trẻ em. Chính
phủ Việt Nam thông qua Công ước này vào 28-2-1990 Trong Công ước này, chúng ta có thể thấy tuyên bố sau:
“ Trẻ khuyết tật có quyền được chăm sóc đặc biệt, được giáo dục và đào tạo để tự giúp
bản thân, để tham gia vào một cuộc sống đầy đủ và phù hợp đạo đức và để đạt tới mức
độ tối đa của sự tự chủ và hoà nhập xã hội” (Công ước Liên Hợp Quốc về quyền trẻ em,
điều 23). Trẻ khuyết tật được mô tả là trẻ em với khuyết tật trí tuệ hoặc thể chất. 4
Như vậy, giáo dục là một quyền của trẻ em nên giáo dục cũng là một quyền cơ
bản của trẻ khuyết tật, bao gồm cả trẻ CPTTT. Học để Ngoài quyền cơ bản của một đứa
trẻ CPTTT là được giáo dục, để việc thực hiện trở nên có tính thực tiễn, trẻ CPTTT cần
được coi là có thể phát triển, có thể học tập và có thể giáo dục được. Như những bài trên
đã đề cập trong Học phần 3 - “Sự phát triển của trẻ chậm phát triển trí tuệ” theo Lý thuyết
phát triển động, trẻ CPTTT trải qua những giai đoạn phát triển tương tự như trẻ bình
thường. Điểm khác nhau là những giai đoạn này tốn nhiều thời gian hơn và quá trình
phát triển dừng lại sớm hơn.
Ngoài ra, chúng ta cần nhớ rằng có thể có những khuyết tật nhất định được định
nghĩa là sự sai lệch chức năng bẩm sinh hoặc mắc phải đối với những khả năng nhất định
có thể ảnh hưởng tới sự phát triển bình thường của trẻ. Lý thuyết phát triển động khuyến
khích việc thiết kế các chương trình hướng dẫn dựa trên nguyên tắc rằng trẻ CPTTT có
thể giáo dục được nếu chúng ta quan niệm về việc học tập như là những cách thể hiện
hành vi mới hoặc việc mở rộng những hành vi hiện tại bất chấp giới hạn.
1.2. Các khái niệm cơ bản của đề tài
1.2.1. Thuật ngữ trẻ CPTTT
Trước đây ở nước ta, đặc biệt là ở phía Bắc những trẻ CPTTT thường được gọi là
“trẻ chậm khôn”, thuật ngữ này được sử dụng đầu tiên tại Trung tâm nghiên cứu tâm lý
trẻ em (NT) của bác sĩ Nguyễn Khắc Viện.
Thuật ngữ “chậm phát triển tâm thần” cũng được sử dụng trong nhiều tài liệu
tiếng Anh và tiếng Việt. Trong tiếng Anh thuật ngữ đó là “Mental Retardation”. Hiệp
hội chậm phát triển trí tuệ Mỹ (AAMR) và các tác giả của cuốn Sổ tay thống kê – chẩn
đoán những rối nhiễu tâm thần IV (DSM - IV) sử dụng thuật ngữ này.
Hiện nay, trên thế giới có xu hướng sử dụng thuật ngữ ít mang tính kì thị hơn đối
với các khuyết tật: trẻ ngoại lệ, trẻ có khó khăn về học tập, trẻ có khuyết tật về phát triển,
trẻ có nhu cầu đặc biệt. Những cách sử dụng này nhằm tránh ảnh hưởng tiêu cực của
những thuật ngữ “chậm phát triển trí tuệ” hoặc “chậm phát triển tâm thần” vì những
thuật ngữ này có thể làm cha mẹ trả cảm thấy buồn, trẻ dễ bị các bạn trêu chọc và giáo
viên ít tin tưởng vào khả năng học tập của trẻ.
Những lí giải trên của các nhà khoa học về nhiều khía cạnh cũng có lí do thỏa
đáng, nhưng có những thuật ngữ như “trẻ giảm khả năng” lại quá chung chung, bởi lẽ
“trẻ giảm khả năng” không chỉ có trẻ CPTTT mà còn có các trẻ khuyết tật khác.
Hầu hết những người chưa bao giờ gặp người CPTTT đều cho rằng người CPTTT
là những người khác biệt. Trong thực tế, nhận định này hoàn toàn không đúng. Người 5
CPTTT sống cùng trong một xã hội với người bình thường, khi đường ranh giới CPTTT
được vạch ra thì nó đã tách những người này ra khỏi những người không bị coi là CPTTT.
Đây là việc làm hoàn toàn mang tính chuyên môn.
Xem xét trên những mặt chung nhất, người CPTTT hoàn toàn không khác những
người không CPTTT. Những người bị gán tên CPTTT và những người không bị gán tên
gọi này đều có suy nghĩ, tình cảm, nguyện vọng,… Nhưng nếu kết luận người CPTTT
không có gì khác biệt so với mọi người thì lại cực đoan. Mặc dù người bị gán nhãn
CPTTT có nhiều điểm giống với người không CPTTT, nhưng nói chung họ vẫn khác với
phần đông mọi người. Đó là những vấn đề cần nghiên cứu và lí giải.
Ngay trong nhóm người CPTTT cũng cần thận trọng, tránh kết luận đơn giản rằng
tất cả những người CPTTT đều giống nhau bởi vì những người CPTTT cũng khác nhau (về mức độ CPTTT).
Trên thế giới hiện nay có hai thuật ngữ được sử dụng phổ biến là“Metal
Retaration” do Hiệp hội chậm phát triển trí tuệ Mỹ lựa chọn và “Intelectual Disability”
do tổ chức nghiên cứu khoa học quốc tế về CPTTT (IASSID) lựa chọn.
1.2.2. Những cách nhìn nhận về CPTTT
1.2.2.1. Khái niệm CPTTT dựa trên trắc nghiệm trí tuệ
Hai tác giả người Pháp là Afred Simon và Theodore Simon là những người đầu
tiên phát minh ra trắc nghiệm trí tuệ vào đầu thế kỷ XX. Mục đích của trắc nghiệm này
là để phân biệt trẻ em bình thường học kém và trẻ em học kém do CPTTT. Sau khi ra
đời nó đã được các nhà tâm lý học Mỹ chú ý và được lấy làm cơ sở cho nhiều trắc nghiệm trí tuệ khác.
Từ khi trắc nghiệm trí tuệ ra đời, qua nhiều năm nghiên cứu, đại đa số các chuyên
gia đã thống nhất sử dụng trắc nghiệm trí tuệ để xác định CPTTT. Theo họ những người
có chỉ số trí tuệ dưới 70 là CPTTT.
Sử dụng trắc nghiệm trí tuệ để chẩn đoán CPTTT có ưu điểm là khách quan, đáng
tin cậy và dễ thực hiện, đặc biệt là trong trường hợp cần đánh giá, phân loại nhanh. Tuy
nhiên phương pháp này cũng có những hạn chế nhất định như: -
Chỉ số trí tuệ không phải là đơn vị đo lường duy nhất về tiềm năng trí tuệ của conngười. -
Không phải lúc nào kết quả chẩn đoán trên trắc nghiệm trí tuệ cũng tương ứng
vớikhả năng thích ứng của cá nhân trong thực tế. Có nhiều trường hợp trẻ đạt chỉ số trí
tuệ thấp nhưng lại thích ứng dễ dàng với môi trường. 6
Nhược điểm lớn nhất khi xác định trẻ CPTTT theo phương pháp này là trắc
nghiệm trí tuệ ít có hiệu quả với trẻ em nghèo và trẻ em có nguồn gốc văn hóa khác nhau.
Như vậy để đánh giá xác thực và toàn diện cần phải dựa vào nguồn gốc văn hóa, hoàn
cảnh địa lý, kinh tế, xã hội.
1.2.2.2. Khái niệm CPTTT dựa trên cơ sở khiếm khuyết về khả năng điều chỉnh xã hội
Theo Benda – người có quan điểm dựa trên khả năng thích ứng của cá nhân: “Một
người CPTTT là người không có khả năng điều khiển bản thân mình và cần đến sự chăm
sóc của cộng đồng”.
Khái niệm này cho rằng những người CPTTT trong quá trình phát triển và trưởng
thành sẽ không đạt được cuộc sống độc lập. Đồng thời cách tiếp cận này có những nhược điểm là: -
Một cá nhân có thể bị coi là CPTTT trong môi trường này nhưng lại không gặp
khókhăn trong môi trường khác. Ví dụ như một người cảm thấy học Toán hay Tiếng Việt
thì khó nhưng lại có thể thích nghi tốt nếu sống ở nông thôn hoặc làm công việc đồng áng. -
Khó xác định thế nào là một trẻ chưa thích ứng được vì các chuyên gia chưa
thốngnhất được thế nào là một trẻ thích ứng được. Hiện nay các chuyên gia đang thiết
kế một số thang đo thích ứng như trắc nghiệm trí tuệ. -
Khả năng thích ứng kém không chỉ do CPTTT mà còn do nhiều nguyên nhân
khácgây nên những thiếu hụt về hành vi thích ứng. Ví dụ như nhiều người do hụt hẫng
về tình cảm đã ảnh hưởng đến khả năng độc lập của họ.
1.2.2.3. Khái niệm CPTTT dựa vào nguyên nhân gây ra CPTTT
Theo quan điểm dựa vào nguyên nhân gây ra CPTTT, Luria cho rằng: “Trẻ
CPTTT là trẻ mắc bệnh về não rất nặng khi còn trong bào thai hoặc nhưng năm tháng
đầu đời. Bệnh này cản trở sự phát triển của não, do vậy nó gây ra sự phát triển không
bình thường về tinh thần. Trẻ CPTTT dễ dàng được nhận ra do khả năng lĩnh hội ý tưởng
và khả năng tiếp nhận thực tế bị hạn chế.”
Việc phân loại trẻ CPTTT dựa trên nguyên nhân có giá trị thực tiễn đặc biệt là
trong công tác chăm sóc và giáo dục trẻ. Tuy nhiên khó khăn thường gặp trong việc phân
loại theo cách này là tính đa dạng của nguyên nhân. Hơn nữa, có nhiều trẻ em và người
lớn CPTTT nhưng lại không phát hiện được những khiếm khuyết trong hệ thần kinh của
họ (khoảng 1/3 người CPTTT không phát hiện ra nguyên nhân gây CPTTT).
1.2.2.4. Khái niệm CPTTT theo Sổ tay chẩn đoán và thống kê rối nhiễu tâm thần IV (DSM – IV)
Theo DSM – IV, tiêu chuẩn chẩn đoán CPTTT bao gồm: 7 A.
Chức năng trí tuệ dưới mức trung bình: Chỉ số trí tuệ đạt gần 70 trên một lần
thựchiện trắc nghiệm cá nhân. B.
Bị thiếu hụt hoặc khiếm khuyết hai trong số những hành vi thích ứng sau: giao
tiếp,tự chăm sóc, sống tại gia đình, kỹ năng xã hội/liên cá nhân, sử dụng tiện ích công
cộng, tự định hướng, kỹ năng học đường chức năng, lao động, giải trí, sức khỏe và an
toàn. C. Hiện tượng CPTTT xuất hiện trước 18 tuổi.
Như vậy, theo DSM – IV, đặc điểm cơ bản của khuyết tật là hoạt động trí tuệ dưới
mức trung bình (Tiêu chí A), bị hạn chế đáng kể hai trong số những hành vi thích ứng
được đề cập ở trên (Tiêu chí B), khuyết tật xuất hiện trước 18 tuổi (Tiêu chí C).
Chức năng trí tuệ tổng quát là chỉ số trí tuệ (IQ) đo được qua một hoặc hơn một
trắc nghiệm cá nhân về trí tuệ. Độ chênh lệch cao nhất trong quá trình xác định chỉ số
trí tuệ là 5 điểm, kể cả khi công cụ đo có những đặc điểm khác biệt nhất định. Do vậy
vẫn có thể chẩn đoán những người khiếm khuyết về hành vi xã hội và có chỉ số trí tuệ
dao động từ 70 – 75 là người CPTTT. Ngược lại một số người có chỉ số trí tuệ thấp hơn
70 nhưng lại ít bị khiếm khuyết và thiếu hụt về khả năng thích ứng thì không bị coi là CPTTT.
Ngoài chỉ số trí tuệ thấp, khả năng thích ứng kém thường là triệu chứng của cá
nhân CPTTT. Khả năng thích ứng là khả năng đáp ứng những đòi hỏi chung của cuộc
sống và mức độ đáp ứng tiêu chuẩn độc lập cá nhân, tiêu chuẩn mà một người cùng tuổi
đạt được trong cùng một hoàn cảnh văn hóa và môi trường cộng đồng.
Khả năng thích ứng có thể bị ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố khác nhau như giáo dục,
động cơ, đặc điểm nhân cách, rối loạn tinh thần và những vấn đề sức khỏe; các yếu tố
này có thể xuất hiện cùng với CPTTT.
1.2.2.5. Khái niệm CPTTT theo Hiệp hội Chậm phát triển trí tuệ Mỹ (AAMR) năm 1992
Theo AAMR – 1992, CPTTT là những hạn chế lớn về khả năng thực hiện chức
năng, đặc điểm của nó là:
- Hoạt động trí tuệ dưới mức trung bình.
- Hạn chế về hai hoặc nhiều hơn những kỹ năng tự thích ứng như: kỹ năng giao tiếp,
tựphục vụ, sống tại gia đình, sử dụng các tiện ích công cộng, tự định hướng, sức khỏe,
an toàn, kỹ năng học đường chức năng, giải trí, lao động.
- Hiện tượng CPTTT xuất hiện trước 18 tuổi.
Theo AAMR, đặc điểm cơ bản của CPTTT được biểu thị ở hoạt động trí tuệ dưới
mức trung bình, điều này xác định khi chỉ số trí tuệ cá nhân chỉ đạt từ 70 – 75 hoặc thấp
hơn, chỉ số trí tuệ được đo thông qua một hoặc hơn một trắc nghiệm, đồng thời phải 8
thông qua một nhóm chuyên gia, phù hợp với các trắc nghiệm bổ sung cũng như phù
hợp với thông tin đánh giá.
Hạn chế về trí tuệ xảy ra đồng thời với hạn chế khả năng thích ứng, trên cơ sở đó
ta biết được hạn chế chung và giảm bớt khả năng sai số trong quá trình chuẩn đoán.
Mười lĩnh vực kỹ năng thích ứng (giao tiếp, tự chăm sóc, sống tại gia đình, kỹ
năng xã hội, sử dụng các phương tiện công cộng, sức khoẻ, an toàn, tự định hướng, kỹ
năng học đường chức năng, giải trí và lao động).
18 tuổi là điểm mốc đánh dấu sự trưởng thành mọi mặt của một cá nhân trong xã
hội. Theo AAMR, CPTTT không phải là cái mà bạn có như mắt, mũi hay một trái tim
yếu đuối; nó cũng không phải là hình thức gầy hay thấp; CPTTT cũng không phải là sự
rối loạn về y học hoặc rối loạn về tinh thần; CPTTT là tình trạng đặc biệt về chức năng
bắt đầu xuất hiện từ khi trẻ còn nhỏ và được biểu hiện ở sự hạn chế về trí tuệ và khả năng thích ứng.
AAMR nhấn mạnh 4 yếu tố cần phải cân nhắc khi áp dụng khái niệm này: 1.
Một sự đánh giá hiệu quả phải tính đến sự đa dạng về văn hóa và ngôn ngữ,
cũngnhư sự khác biệt về yếu tố giao tiếp hành vi. 2.
Sự hạn chế về kỹ năng thích ứng xảy ra trong hoàn cảnh môi trường đặc trưng
chotuổi đồng trang lứa và thể hiện rõ nhu cầu cần thể hiện của người đó. 3.
Với sự hỗ trợ thích hợp trong khoảng thời gian thích hợp, khả năng thực hiện
chứcnăng cuộc sống của người CPTTT nói chung sẽ được cải thiện. 4.
Xã hội có trách nhiệm hỗ trợ để trẻ khuyết tật có khả năng hòa nhập cộng đồng.
Hệthống hỗ trợ người CPTTT về nhiều dịch vụ và điều phối phù hợp với người khuyết
tật. Nếu người khuyết tật càng nặng thì mức độ hỗ trợ càng cao để người đó có thể hòa
nhập vào cộng đồng một cách tối đa.
Cho đến nay khái niệm CPTTT được sử dụng rộng rãi trên thế giới và ở Việt Nam
là khái niệm CPTTT theo bảng phân loại DSM – IV và khái niệm CPTTT theo bảng phân
loại AAMR năm 1992. Hai định nghĩa này đều sử dụng các tiêu chí cơ bản giống nhau
là hoạt động trí tuệ dưới mức trung bình, hạn chế về kỹ năng thích ứng và khuyết tật xuất
hiện trước năm 18 tuổi. Sự khác nhau giữa hai định nghĩa này là DSM – IV sử dụng chỉ
số trí tuệ làm tiêu chí xác định CPTTT còn theo bảng phân loại AAMR sử dụng khả năng
thích ứng xã hội để phân loại mức độ CPTTT.
1.3. Phân loại mức độ CPTTT
Theo bảng phân loại DSM – IV có 4 mức độ CPTTT như sau:
1. CPTTT mức độ nhẹ: chỉ số IQ từ 50 – 55 đến xấp xỉ 70 9
2. CPTTT mức độ trung bình: chỉ số IQ từ 35 – 40 đến 50 – 55
3. CPTTT mức độ nặng: chỉ số IQ từ 20 -25 đến 35 – 40.
4. CPTTT mức độ rất nặng: chỉ số IQ dưới 20 – 25.
1.3.1. Trẻ CPTTT mức độ nhẹ
Trẻ CPTTT mức độ nhẹ có thể đạt tuổi trí tuệ từ 7 – 12 (IQ từ 50 – 55 đến khoảng
70). Theo Piaget đây là giai đoạn thao tác cụ thể. Trẻ giải quyết vấn đề bằng tư duy logic
nhưng vẫn chưa thể suy nghĩ theo cách trừu tượng. Trong giai đoạn trước khi đến trường
(0 – 5 tuổi), chúng phát triển kỹ năng giao tiếp và xã hội. Trẻ có những khuyết tật nhỏ
trong vận động cảm giác và thường không phân biệt được với những trẻ không bị CPTTT.
Đến cuối thời kì thanh thiếu niên chúng có thể đạt được kỹ năng học tập ở mức độ xấp
xỉ với lớp 6. Chúng cần được dạy những môn cơ bản tại trường ở mức độ tối đa mà khả
năng chúng cho phép. Trẻ CPTTT nhẹ có khả năng thể hiện mình trong các hoạt động
chọn bạn, cách ăn mặc, các hoạt động giải trí… Khi đã thành người lớn chúng thường
đạt được kỹ năng xã hội và nghề phù hợp cho việc tự hỗ trợ bản thân ở mức tối thiểu
nhưng vẫn cần có người giám sát và giúp đỡ, đặc biệt khi chúng chịu những sức ép từ
kinh tế hoặc tình cảm bất thường (trẻ thường dễ bị tổn thương bởi vấn đề tình cảm). Khi
được trợ giúp phù hợp, người lớn CPTTT có thể sống khá ổn trong cộng đồng, một cách
độc lập hoặc tại những nơi có giám sát.
1.3.2. Trẻ CPTTT ở mức trung bình
Trẻ CPTTT ở mức trung bình có thể đạt tuổi trí tuệ từ 4 – 7 (IQ từ 35 - 40 đến 50
-55). Theo Piaget trẻ CPTTT trung bình ở vào giai đoạn tiền tư duy logic. Chúng có thể
xây dựng những khái niệm hữu ích dựa vào kinh nghiệm nhưng chủ yếu chúng vẫn quan
tâm đến những trải nghiệm trực tiếp thông qua tiếp nhận. Chúng thường cố gắng giải
quyết vấn đề bằng nguyên tắc thử và sai. Hầu hết trẻ có kỹ năng giao tiếp trong những
năm đầu của thời kì thơ ấu. Khi lớn lên trẻ CPTTT trung bình có khả năng đưa ra quyết
định nhưng chúng cần được giúp đỡ. Người lớn giúp trẻ bằng cách chỉ cho chúng những
lựa chọn khác nhau và cùng chúng tìm hiểu kết quả. Trẻ có thể thảo luận về những
nguyên tắc và quyết định. Người lớn nên có thái độ cởi mở đối với những ý kiến của trẻ
và phải có khả năng thay đổi các nguyên tắc nhằm đáp ứng nhu cầu của chúng. Điều
quan trọng đối với trẻ là khi trẻ lớn lên, trẻ phải cảm thấy mình có nhiều quyền hạn hơn
trong cuộc sống của mình. Chúng có thể thu được kết quả từ quá trình dạy và hướng dẫn
các kỹ năng nghề, kỹ năng xã hội. Ở một chừng mực nhất định, chúng có thể chịu trách
nhiệm với một số nhiệm vụ cụ thể. Chúng trải nghiệm niềm vui khi thành công, đồng
thời cũng trải nghiệm thất bại. Nỗi thất bại có thể cản trở hoạt động của chúng. Trẻ 10
CPTTT trung bình có thể học để đi lại độc lập trong những địa điểm quen thuộc. Ở thời
kỳ thanh thiếu niên, những khó khăn trong việc nhận ra những quy tắc xã hội thông
thường có thể cản trở mối quan hệ bạn bè. Khi lớn lên, phần lớn trẻ có thể thực hiện
những công việc không đòi hỏi nhiều kỹ năng dưới sự giám sát tại các xưởng làm việc
riêng hay trong hoạt động lao động chung (như lắp ráp, đóng gói đơn giản). Chúng thích
nghi tốt với cuộc sống trong cộng đồng, thường là những nơi có giám sát.
1.3.3. Trẻ CPTTT mức độ nặng
Trẻ CPTTT mức độ nặng sẽ đạt tuổi trí tuệ giữa 2 và 4 (IQ từ 20 – 25 đến 35 –
40). Theo lý thuyết của Piaget, đây là giai đoạn tiền thao tác trong quá trình phát triển.
Trong những năm đầu thời kỳ thơ ấu, trẻ CPTTT nặng không phát triển hoặc ít phát triển
ngôn ngữ nói. Khi lớn lên, chúng có thể học nói nhưng giao tiếp vẫn rất đơn giản. Trẻ
CPTTT nặng có thể tư duy liên kết theo kiểu “cái này đi với cái kia” (ví dụ cái chén đi
với đôi đũa) và kiểu “cái này rồi đến cái kia” (ví dụ mẹ lấy mũ rồi chúng ta sẽ đi chơi)
nhưng không có khả năng tư duy ở dạng phán đoán xem điều gì sẽ xảy ra trong những
tình huống mới. Những kỹ năng của chúng không dựa nhiều trên sự hiểu biết về bản chất
của sự vật mà chủ yếu dựa trên trình tự của hành động mà chúng đã được dạy kỹ lưỡng.
Chúng quen với những chuỗi hành động (đầu tiên ra khỏi giường sau đó đi đánh răng rồi
ăn sáng) nên chúng sẽ rất lúng túng khi một mắt xích trong chuỗi bị đứt đoạn vì một lí
do không biết trước. Trẻ thậm chí có thể hoảng sợ vì chúng không biết cách ứng phó với
tình huống mới. Trẻ CPTTT nặng có thể phát triển tốt trong một chương trình hằng ngày
có tổ chức, trong những quy tắc ổn định và trong những tình huống dễ nhận ra. Sự lặp
lại và tính quen thuộc có thể dần đưa đến sự hiểu bản chất sự vật. Mặt khác, chúng ta
cần phải cẩn thận để không gây cho trẻ sự buồn tẻ, chán nản. Tình trạng đồng bộ hóa quá
mức có thể đưa đến sự cứng nhắc. Bằng cách mang đến cho trẻ một sự đa dạng nhất
định, trẻ có thể mở rộng kinh nghiệm. Mặc dù trẻ CPTTT nặng vẫn có khả năng phân
biệt giữa bản thân và người khác nhưng trẻ không thể đặt mình vào vị trí của người khác,
thực tế trẻ vẫn có thái độ coi bản thân mình là trung tâm. Trẻ CPTTT nặng có thể được
huấn luyện về những kỹ năng tự chăm sóc bản thân cơ bản. Chúng chỉ thu nhận được ở
mức độ hạn chế từ những chỉ dẫn trong các môn học tiền học đường, ví dụ như nhận mặt
chữ cái hoặc đếm đơn giản. Khi lớn lên chúng có thể thực hiện những kỹ năng đơn giản
ở môi trường được giám sát chặt chẽ. Hầu hết chúng có thể thích nghi tốt với cuộc sống
cộng đồng, trong nhà tập thể hoặc tại nhà mình, trừ khi chúng có những khuyết tật đòi
hỏi cần được chăm sóc đặc biệt. 11
1.3.4. Trẻ CPTTT mức rất nặng
Trẻ CPTTT mức rất nặng sẽ đạt tuổi trí tuệ từ 0 – 2 tuổi (IQ < 20 – 25). Hầu hết
trẻ được chẩn đoán là CPTTT mức rất nặng đều có vấn đề về thần kinh, đây được coi là
nguyên nhân gây ra CPTTT. Trong những năm đầu của thời kỳ thơ ấu, trẻ có thể hiện
khuyết tật nặng về vận động, nghe và nhìn. Rất nhiều trong số những trẻ này bị động
kinh. Theo Piaget, trẻ CPTTT mức độ rất nặng có sự phát triển ở giai đoạn cảm giác –
vận động. Nhận thức của trẻ về thế giới xung quanh chỉ hạn chế ở những gì trẻ nhận
được thông qua cảm giác và những hoạt động vận động. Ban đầu, chỉ những gì mà trẻ
nhìn thấy, nghe thấy, sờ thấy, ngửi thấy hoặc nếm thấy trực tiếp thì mới tồn tại; còn những
gì trẻ không thể nhìn thấy, nghe thấy, sờ thấy, ngửi thấy thì không tồn tại. Dựa vào những
kinh nghiệm lặp lại và trí nhớ trẻ dần dần có khả năng liên kết giữa các kinh nghiệm, trẻ
bắt đầu tư duy theo kiểu liên kết. Một trong những nhận thức liên kết đầu tiên mà trẻ có
là liên hệ về sự xuất hiện của những người trông trẻ với việc trẻ được ăn. Trẻ CPTTT rất
nặng thể hiện ý thích khám phá môi trường của mình và thể hiện những trò chơi phối
hợp và trò chơi thể hiện chức năng. Trò chơi phối hợp tay mắt là trò chơi trong đó đứa
trẻ chơi với đồ chơi bằng cách sờ vào chúng, bỏ vào miệng, gõ chúng xuống sàn,…Trong
những trò chơi phối hợp, trẻ phối hợp hai đồ vật đó với nhau như đập khối hộp vào nhau
hoặc đặt một khối hộp lên trên khối kia. Trò chơi thể hiện chức năng là trò chơi mà trẻ
bắt đầu sử dụng những vật liệu đúng cách, ví dụ như chơi với một chiếc ô tô đồ chơi
bằng cách lái ô tô đi quanh sàn. Ngoài ra còn có một vài trò chơi giả vờ với những với
những đồ chơi dạng bản sao hoặc mô hình. Dựa trên cách trẻ phát triển, trẻ có thể trưởng
thành thêm trong nhận thức về sự tồn tại của đồ vật. Trẻ CPTTT phụ thuộc nhiều vào
những người khác, không chỉ vấn đề về chăm sóc mà còn về các trải nghiệm. Sự phát
triển tối đa có thể diễn ra trong một môi trường có tổ chức cao với sự giúp đỡ, giám sát
liên tục và quan hệ đã được cá nhân hóa giữa trẻ với người trông nom. Sự phát triển vận
động, các kỹ năng giao tiếp, kỹ năng tự lực có thể được cải thiện nếu trẻ nhận được
hướng dẫn và tập luyện hợp lý. Một vài trẻ có thể thực hiện những nhiệm vụ đơn giản ở
những môi trường được giám sát chặt chẽ.
1.4. Nguyên nhân gây CPTTT
1.4.1. Nguyên nhân trước khi sinh
Những yếu tố nội sinh:
- Lỗi nhiễm sắc thể: gây hội chứng Down, Turmer, Cri - du - chat. Đây là nguyên
nhânphổ biến nhất gây CPTTT. Những trẻ mắc phải hội chứng này, chúng ta có thể
quan sát được những rối loạn bên ngoài bằng mắt thường. 12
- Lỗi gen: Hội chứng PKU, san filippo, chứng xơ cứng dạng củ, gẫy nhiễm sắc thể,Rett,
William Beuren, Angelman, Prader Willy.
- Rối loạn nhiều yếu tố: nứt đốt sống, thiếu một phần não, tràn dịch màng não, tật đầunhỏ,
rối loạn chức năng tuyến giáp. Các yếu tố ngoại sinh:
- Do lây nhiễm khi bà mẹ mang thai: Sởi Rubella – sởi Đức, nhiễm toxoplasma vi-rútcự bào, giang mai, HIV,…
- Do nhiễm độc: một số loại y dược mà bà mẹ dùng chẳng hạn như thuốc chống
độngkinh, chất rượu cồn, chụp tia x-quang, chất độc màu da cam (thế hệ thứ hai), kháng thể RH.
- Do suy dinh dưỡng ở người mẹ, thiếu I - ốt trong thức ăn hoặc nước uống.
1.4.2. Những nguyên nhân trong khi sinh
- Thiếu oxy ở trẻ: do sinh quá lâu, do nhau thai, trẻ không thở hoặc không khóc ngaysau khi sinh.
- Tổn thương trong lúc sinh: tổn thương não do mẹ đẻ khó hoặc do dụng cụ y tế hỗ trợkhi
sinh (do dùng forceps để kéo đầu trẻ).
- Viêm nhiễm: Vi rút Herpes, giang mai.
- Đẻ non hoặc thiếu trọng lượng: thời gian mang thai của bà mẹ đủ nhưng trọng lượngcủa đứa trẻ lại thiếu.
1.4.3. Những nguyên nhân sau khi sinh
- Viêm nhiễm: viêm màng não gây ra do bệnh sởi, ho gà, quai bị, thủy đậu, viêm phổi.-
Tổn thương não: do chấn thương ở đầu, do ngạt hoặc tổn thương do các bệnh u não hay
do tác động của chỉnh trị: phẫu thuật, dùng tia phóng xạ,… - Nhiễm độc: chẳng hạn như nhiễm độc chì.
- Suy dinh dưỡng, bị lạm dụng, kích thích dưới ngưỡng hoặc bị bỏ rơi.
+ Một số hội chứng kể trên mang tính ổn định tức là không lây lan hoặc phát triển chẳng
hạn như chứng rối loạn nhiễm sắc thể, lây nhiễm hoặc tổn thương.
+ Nhưng lại có một số hội chứng phát triển. Sau một giai đoạn nhất định, xảy ra hiện
tượng dị biến trong sự phát triển của trẻ và từ sau đó sự phát triển của trẻ sẽ bị ngưng lại
hoặc giảm sút chẳng hạn như do sự sai lệch về chuyển hoá bẩm sinh như PKU, San Filippo, Rett.
+ Những vấn đề khác chẳng hạn như động kinh và liệt cứng có thể làm cho tật của trẻ nặng thêm. 13
1.4.4. Các nguyên nhân môi trường
- Phát hiện nguyên nhân gây tật CPTTT không phải là một việc dễ dàng. CPTTT thường
là hệ quả của sự tác động phức tạp do nhiều loại nguyên nhân. - Những yếu tố có ảnh
hưởng tiêu cực đến sự phát triển của đứa trẻ là:
+ Không được chăm sóc đầy đủ về y tế và thể chất: thiếu dinh dưỡng, suy dinh dưỡng
dẫn đến suy giảm chức năng của não, không tiêm phòng đầy đủ.
+ Thiếu hụt về tâm lý xã hội: thiếu sự chăm sóc nhạy cảm, không được khuyến khích
hoặc bị khiếm khuyết về các giác quan, kích thích quá mạnh, bị bỏ rơi hoặc bị lạm dụng.
+ Trong gia đình việc sử dụng ngôn ngữ bị hạn chế, sử dụng những câu ngắn hoặc những
câu có vốn từ vựng bị giới hạn.
+ Ít có cơ hội đến trường.
+ Cuộc sống của trẻ bị người khác áp đặt, định đoạt; trẻ không thể tự kiểm soát được
cuộc sống của mình, thiếu tự tin dẫn đến việc học kém ở trường.
1.5. Một số vấn đề thể chất và tâm thần liên quan đến CPTTT
1.5.1. Những dạng khuyết tật thường xảy ra đồng thời với CPTTT
1.5.1.1. Khiếm thính
Trẻ khiếm thính là trẻ khó nghe hoặc điếc. Khiếm thính có thể do nhiều nguyên
nhân: nguyên nhân trước sinh (các bệnh truyền nhiễm, Rubella, giang mai; dùng thuốc
có hại cho sự phát triển tai của bào thai,…); trong khi sinh (thiếu oxy, dùng dụng cụ y tế
forceps để kéo đầu trẻ ra,…) hoặc sau khi sinh (bệnh tật, tai nạn,…).
1.5.1.2. Khiếm thị
Trẻ khiếm thị là những trẻ nhìn kém hoặc bị mù. Nói cách khác, khiếm thị là mức
độ sắc nét của thị lực ngay cả khi có kính là từ 5% - 30%. Thị lực thông thường dao động
trong khoảng 30% - 100%. Trong tình trạng mù thị lực dưới 5%.
Khiếm thị thường xảy ra do các vấn đề liên quan về mắt: bị khúc xạ (viễn thị, cận
thị); đục thủy tinh thể; bị lác; chứng giật cầu mắt; tổn thương võng mạc; teo dây thần
kinh thị giác; tổn thương não; mắt nhỏ hơn mức bình thường.
1.5.1.3. Khó khăn về vận động
Một trẻ bị khó khăn về vận động là trẻ bị yếu tay, chân, lưng, cổ hoặc do đau làm
trẻ không cử động được. Đối với trẻ lớn không thể cầm một vật, không thể cúi xuống
nhặt vật lên, không thể đi bộ 10 mét.
Các dạng tật vận động: - Bại, liệt 1 tay - Bại, liệt 2 tay - Bại, liệt 1 chân 14 - Bại, liệt 2 chân
- Bại, liệt nửa người - Bại, liệt tứ chi - Thiếu, thừa ngón tay - Ngắn chi, cụt chi - Bệnh cơ, xương, khớp - Bàn chân khoèo Nguyên nhân:
- Do bệnh: bại liệt, bại não, viêm khớp, viêm cơ, bệnh xương.
- Do tai nạn: chấn thương, sang chấn sau sinh. - Do bẩm sinh.
Cách phát hiện các dạng tật vận động ở trẻ:
- Trẻ nằm ngửa những không giơ được hai tay lên.
- Trẻ không thể giữ vật nhỏ trong tay, không thể đưa một vật vào miệng.
- Trẻ không thể dùng hai tay để nắm giữ đồ vật.
- Trẻ không thể lật từ ngửa sang sấp và ngược lại.
- Trẻ không tự ngồi một mình, ngồi hay bị ngã.
- Trẻ không thể tự uống được bằng cốc.
- Trẻ không nhặt được vật nhỏ.
- Trẻ không tự bò, không tự đứng.
- Trẻ không thể tự ăn.
- Trẻ không biết cởi quần áo.
- Trẻ không thể tự bỏ vật vào hộp và tự lấy ra.
- Trẻ không thể xếp đồ vật lại với nhau và tách ra.
- Trẻ không thể tự đi và chạy một mình.
- Trẻ không xuống cầu thang và không có khả năng leo trèo.- Trẻ không có khả năng
nhảy, không đá bóng được.
1.5.2. Những bệnh thường thấy ở trẻ CPTTT
1.5.2.1. Bại não
Bại não là một tình trạng gây tàn tật cho trẻ em có nguyên nhân từ não. Chứng tật
này do não bị tổn thương trước khi sinh, trong khi sinh hoặc sau khi sinh cho đến 5 tuổi.
Dạng tật này gây ảnh hưởng đến các tư thế tự nhiên và hoạt động bình thường của trẻ.
Trẻ có thể mềm nhũn, toàn thân co cứng hoặc vận động không tự chủ. 15
Bại não không phải là bệnh tiếp diễn, tổn thương não chỉ xảy ra một lần và không
bị xấu đi. Bại não không nặng thêm nhưng cũng không phải là bệnh có thể chữa khỏi.
Những trẻ em bị bại não sẽ phải mang tật suốt đời. Bại não không lây lan và người ta
không phải vì già mà mắc chứng bại não.
1.5.2.2. Động kinh
Động kinh là cơn mất ý thức ngắn, định hình, đột ngột có khuynh hướng tái phát
theo chu kỳ, khi lên cơn có thể không kiểm soát được.
Các cơn động kinh: trẻ ngã xuống bất cứ lúc nào, bất kì nơi nào ngay cả khi ngủ,
co giật chân tay nhịp nhàng, mắt trợn ngược, sùi bọt mép, rối loạn đại tiểu tiện, cơn nặng có thể hôn mê.
20% người bị động kinh là do tổn thương thùy não, trường hợp này gọi là “động
kinh có triệu chứng”. 80% còn lại không hề có tổn thương não và thông thường có thể
hoạt động một cách bình thường, trường hợp này gọi là “động kinh nguyên phát”.
Nhiều nhà khoa học nghiên cứu các kích thích gây nên cơn động kinh, các nhân
tố thường được đề cập đến là thiếu ngủ, kiệt sức, stress, xúc động mạnh sau khi tập thể
dục, hiện tượng kinh nguyệt, hít thở mạnh, thay đổi nhiệt độ, tiếng ồn, các luồng ánh sáng thay đổi,…
Trong dân cư cứ 150 người thì có 1 người bị mắc động kinh, khoảng 0.5 – 1%.
Trong những người CPTTT, 30% bị động kinh và cứ 20 người bị động kinh thì có một người bị CPTTT.
1.5.3. Các dạng rối loạn tâm thần thường xảy ra với CPTTT 1.5.3.1. Tự kỷ
Leo Kanner, một nhà tâm thần học người Mỹ thuộc bệnh viện John Hopkins ở
Baltimore, lần đầu tiên đã nhận dạng tự kỷ vào năm 1943. Ông đã mô tả những điểm
đặc biệt của một đứa trẻ 11 tuổi như: khó phát triển quan hệ với mọi người, chậm nói và
không có khả năng sử dụng ngôn ngữ khi đã nói được, hành vi trùng lặp và rập khuôn,
thiếu trí tưởng tượng giỏi học vẹt, bị ám ảnh đối với sự trùng lặp, diện mạo bên ngoài
vẫn bình thường. Kanner gọi tình trạng mới phát hiện là sự tự kỷ thời kỳ ấu nhi (early
infantile autism), nguồn gốc thuật ngữ từ tiếng Hy Lạp “auto” – có nghĩa là tự mình (bởi
vì những trẻ này dường như tự kiềm hãm mình bên trong). Đến nay đã biết thêm nhiều
điều về bệnh tự kỷ. Rối loạn tự kỷ đôi khi được gọi là sự tự kỷ thời kỳ ấu nhi, sự tự kỷ
thời kỳ trẻ thơ hoặc sự tự kỷ Kanner.
* Tiêu chí chuẩn đoán rối loạn tự kỷ
Trong cuốn “Sổ tay chẩn đoán và thống kê những rối nhiễu tâm thần IV” đã đưa
ra những tiêu chí chẩn đoán rối loạn tự kỷ như sau: 16
A. Một tập hợp gồm sáu hoặc nhiều hơn các tiêu chí (1), (2), (3) và trong đó có ít nhất
hai tiêu chí từ nhóm (1) và một tiêu chí từ nhóm (2) và (3).
(1) Giảm khả năng định tính trong giao tiếp thể hiện ít nhất ở hai trong số các biểu hiện sau:
a. Giảm khả năng rõ rệt trong việc sử dụng các hành vi phi ngôn ngữ đa dạng như
ánhmắt, nét mặt, các tư thế của cơ thể và các cử chỉ để tạo các liên hệ mang tính xã hội.
b. Không có khả năng xây dựng mối quan hệ với các bạn đồng trang lứa phù hợp vớimức độ phát triển.
c. Thiếu đòi hỏi tự nhiên đối với việc chia sẻ niềm vui, sở thích/mối quan tâm hay
cácthành tích đạt được với người khác (ví dụ như không biết cầm hay chỉ cho người
khác thứ mà mình thích).
d. Thiếu sự trao đổi qua lại về tình cảm xã hội.
(2) Giảm khả năng định tính trong giao tiếp thể hiện ở ít nhất một trong số các biểu hiện sau:
a. Chậm hoặc hoàn toàn không phát triển kỹ năng nói (không có ham muốn bù đắp lạihạn
chế này bằng cách giao tiếp khác, ví dụ như những cử chỉ, điệu bộ thuộc kịch câm).
b. Với những cá nhân nói được thì lại suy giảm khả năng thiết lập và duy trì đối thoại.
c. Sử dụng ngôn ngữ trùng lặp/rập khuôn hoặc sử dụng ngôn ngữ khác thường.
d. Thiếu những hoạt động/cách chơi đa dạng và đóng vai có chủ ý; thiếu hoạtđộng/cách
chơi bắt chước mang tính xã hội phù hợp với mức độ phát triển.
(3) Những kiểu hành vi, những mối quan tâm và hoạt động lặp lại hoặc rập khuôn thể
hiện ở ít nhất một trong những biểu hiện sau:
a. Quá bận tâm tới một hoặc một số mối quan hệ có tính rập khuôn và bó hẹp với mộtmức
độ tập trung hoặc cường độ bất thường.
b. Gắn kết cứng nhắc với những thủ tục hoặc nghi thức riêng biệt và không mang tínhchức năng.
c. Có những vận động mang tính lặp lại, rập khuôn (ví dụ gõ tay hoặc vặn tay).
d. Bận tâm dai dẳng đối với những bộ phận của vật thể.
B. Chậm hoặc thực hiện không bình thường ít nhất ở một trong số các lĩnh vực sau, với
mốc khởi đầu trước tuổi lên ba: (1) Tương tác xã hội
(2) Sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp xã hội
(3) Chơi/hoạt động mang tính biểu tượng hoặc tưởng tượng. 17
C. Hội chứng không phải do Rett hay bất hòa nhập thời kì thơ ấu.
Như vậy những đặc điểm để chẩn đoán rối loạn tự kỷ chính là sự xuất hiện tình
trạng phát triển đặc biệt bất thường hoặc khuyết tật trong phối hợp và giao tiếp xã hội
cũng như sự xuất hiện của tập hợp các hành động và sở thích đặc biệt hạn hẹp. Dạng
biểu hiện của tình trạng rối loạn này rất khác nhau, phụ thuộc vào mức độ phát triển và tuổi của cá nhân.
* Phân loại và nguyên nhân
Thực tế không phải trẻ nào mắc bệnh tự kỷ cũng như nhau. Thông thường người
ta phân thành 3 nhón tự kỷ:
Nhóm không phản ứng: hoàn toàn từ chối giao tiếp.
Nhóm thụ động: chấp nhận giao tiếp nhưng không bao giờ chủ động.
Nhóm chủ động nhưng kì quặc: tạo ra sự giao tiếp một cách kì dị.
Đã có những thay đổi sâu sắc trong nhận thức về nguyên nhân gây ra tự kỷ. Trong
những nghiên cứu ban đầu, Kanner cho rằng cha mẹ trẻ tự kỷ quá bận tâm công việc mà
mất đi quan tâm đối với con mình. Các bậc cha mẹ này thường là người thành đạt, có địa
vị cao trong xã hội nhưng lại rất “lạnh lùng”. Lý luận này đã tác động rất tiêu cực đến các bậc cha mẹ.
Ngày nay người ta đã thống nhất rằng nguyên nhân của tự kỷ là sự biến đổi bất
thường trong quá trình phát triển của não hoặc bởi tổn thương não. Vì nguy cơ mắc rối
loạn tự kỷ ở anh, chị, em của cá nhân có rối loạn này đang ngày càng gia tăng nên người
ta cho rằng có thể do yếu tố di truyền.
* Cách trẻ tự kỷ hiểu về thế giới và những vấn đề liên quan đến tự kỷ
Cách trẻ tự kỷ hiểu về thế giới: Một đứa trẻ tự kỷ sẽ có khả năng trong việc hiểu
những kích thích đến với nó (những gì nhìn thấy, nghe thấy, ngửi thấy, nếm thấy và cảm
thấy). Chúng rất khó hiểu được ý nghĩa thông tin, khó loại bỏ các kích thích không liên
quan, khó liên kết các thông tin và khó khái quát thông tin (ví dụ kinh nghiệm về cái ghế
cho thấy không phải cái gì giống cái ghế đều là cái ghế). Rất nhiều thứ mà một đứa trẻ
tự kỷ trải nghiệm là mới mẻ với nó. Thế giới đối với trẻ tự kỷ là hỗn loạn và rời rạc. Vì
vậy rất nhiều trẻ tự kỷ tìm kiếm sự an toàn cho mình bằng việc lặp lại những hành động
tương tự nhau hoặc tìm cách khác để trốn tránh thực tại (ví dụ như bịt tai lại).
Những vấn đề hành vi: khi trẻ bị tự kỷ, những vấn đề về hành vi có thể liên quan
trực tiếp hoặc gián tiếp tới rối loạn tự kỷ. Những vấn đề hành vi thường gặp ở trẻ tự kỷ
là: ăn không bình thường (chỉ ăn một số loại thức ăn, ví dụ cơm với trứng), khó khăn về
ngủ, tâm trạng bất thường (ví dụ khóc hoặc cười mà không rõ lí do), thiếu cảm giác sự 18
khi nguy hiểm thực sự, quá sợ hãi trước những vật vô hại, có nhiều hành vi làm đau bản
thân (tự cấu véo mình, tự đánh mình).
Những vấn đề thể chất: có xuất hiện những tai biến động kinh (nhất là ở thiếu
niên), tỷ lệ trung bình khoảng 25%.
*Mức độ phổ biến và đánh giá trẻ tự kỷ
Cứ trong 10 000 trẻ thì có 2 – 5 trẻ tự kỷ (tỉ lệ 1 nữ/4 nam). Trong hầu hết các
trường hợp (khoảng 75%) bệnh tự kỷ đi kèm với những chẩn đoán về CPTTT, thường ở
mức độ trung bình (IQ từ 35 – 50). Những kỹ năng nhận thức của trẻ cũng không cân
bằng, ví dụ trẻ có thể có kỹ năng vận động tốt nhưng lại không có kỹ năng ngôn ngữ.
1.5.3.2. Rối loạn quá hiếu động/giảm chú ý
Trong các lớp học có trẻ CPTTT, ta thường gặp các trẻ thường làm cho giáo viên
rất bực mình. Đó là những trẻ quá hiếu động, khó tập trung vào bất kì thứ gì, luôn theo
đuổi những cảm xúc bột phát, và chỉ muốn làm hết việc này đến việc khác. Đó là những
trẻ quá hiếu động/giảm tập trung (AD/HD).
AD/HD được chia thành các dạng: -
Dạng giảm tập trung là chủ yếu: Đứa trẻ có vấn đề tập trung ở lớp và thường đãng trí,xao nhãng. -
Dạng hiếu động – hấp tấp: Bao gồm những trẻ không ngồi yên, nói quá nhiều và
khócó thể chơi đùa một cách yên lặng. -
Dạng liên kết: là những trẻ có cả những đặc điểm của tình trạng giảm tập trung
lẫnquá hiếu động – hấp tấp.
1.6. Đặc điểm phát triển tâm lý của trẻ CPTTT
1.6.1. Đặc trưng của trẻ CPTTT trong những năm đầu tiên
Trong những năm đầu tiên ở trẻ CPTTT thường xuất hiện những dấu hiện khác
thường về mặt cảm xúc, trẻ dễ bị kích động hoặc ngược lại trẻ ù lì, trẻ khó hình thành
hứng thú và các động cơ hoạt động xã hội.
Ở nhiều trẻ CPTTT có sự rối loạn cả trong phát triển thể chất, biến dạng của hình
dáng hộp sọ và kích thước tay chân, sự rối loạn bộ máy cấu âm, sự khó khăn trong việc
hình thành khả năng vận động.
Khi mắc chứng thiểu năng trí tuệ thì sự suy yếu bên trong não bộ không mang
tính chất tiến triển. Tác động của các nhân tố có hại phần lớn đã dừng lại và trẻ vẫn có
thể có được sự phát triển tuân theo quy luật của sự hình thành tâm lý. Tuy nhiên sự phát
triển này có những đặc điểm riêng của mình. Những đặc điểm đó bị gây ra bởi loại hình
rối loạn này (thuật ngữ “thiểu năng trí tuệ” đã được nhà tâm lý học người Đức E.
Krepelin dẫn vào thế kỷ 19). 19
Cơ cấu tâm bệnh lý của rối loạn trong trường hợp thiểu năng trí tuệ được đặc
trưng bởi tính tổng hợp và tính cấp bậc của sự phát triển về tâm lý và trí tuệ. Theo cấu
trúc sơ đồ lâm sàng, thiểu năng trí tuệ được chia thành thiểu năng trí tuệ dạng bị biến
chứng và dạng không bị biến chứng. Dạng thiểu năng trí tuệ biến chứng là dạng kết hợp
của não bộ kém phát triển với sự tổn thương của não bộ. Trong trường hợp này, thiếu sót
về trí tuệ sẽ kèm theo hàng loạt rối loạn của bệnh não và bệnh thần kinh. Có thể có chỗ
mức độ kém phát triển hay sự tổn thương những chức năng não bộ nhất định như lời nói,
logic, hình dung không gian, khả năng tính toán, đọc, viết sẽ thể hiện rõ ràng hơn.
Những dấu hiệu cơ bản của CPTTT (theo Vugotxky) hình thành do bị tổn thương
bên trong bộ não được gián tiếp thể hiện qua việc hình thành nhân cách và nó quy định
đặc điểm phát triển tâm lý của đứa trẻ. Những dấu hiệu cơ bản hàng đầu của chậm khôn
gồm tính ỳ bệnh lý của quá trình thần kinh, sự suy yếu của chức năng khép kín của vỏ
bán cầu đại não, sự tăng cường kích thích quá mức.
Trong trường hợp rối loạn phát triển trí tuệ, những nhân tố tiêu cực chủ yếu là sự
không ham hiểu biết và sự học tập chậm chạp của đứa trẻ, có nghĩa là khả năng tiếp thu
cái mới của đứa trẻ kém.
Những rối loạn ban đầu này đã ảnh hưởng đến đứa trẻ ngay từ những ngày đầu
tiên trong trong đời. Ở những trẻ này thời hạn phát triển khả năng đứng và khả năng vận
động bị chậm, thêm vào đó sự trì hoãn này còn là yếu tố cơ bản diễn ra không chỉ ở năm
đầu mà còn ở năm tuổi thứ hai. Ở trẻ không có sự hứng thú với xung quanh và phản ứng
với các tác nhân kích thích bên ngoài, ở trẻ không xuất hiện tình cảm với người lớn và
trẻ với đồ vật, không hình thành loại hình giao tiếp mới – giao tiếp cử chỉ. Trẻ năm đầu
mà chưa phân biệt được người quen, người lạ, không phát triển hoạt động với đồ vật,
không biết cầm nắm, ảnh hưởng đến tri giác đều gắn liền với giai đoạn này. Khi diễn ra
hoạt động này, trẻ nhận biết được hướng cơ thể mình đến đồ vật: kích thước, trọng lượng,
hình dáng. Việc không biết cầm nắm gắn liền với việc trẻ không hình thành sự phối hợp mắt và chuyển động.
Như vậy sự phát triển tri giác của trẻ chậm khôn trong năm đầu vô cùng trì trệ.
Sự trì trệ này không phải là rối loạn ban đầu, nó hình thành như hậu quả của rối loạn ban
đầu. Tuy nhiên, điều chủ yếu là nó ảnh hưởng xấu đến sự phát triển tiếp thao của toàn bộ quá trình tâm lý.
Ở thời kỳ đầu giai đoạn mẫu giáo diễn ra một vài bước tiến trong việc nắm vững
các thao tác không chuyên xuất hiện. Ví dụ như đứa trẻ kéo đồ chơi lại gần miệng, nhưng 20
đứa trẻ không cố gắng xem xét đồ chơi, không tiến hành một vài hoạt động thực hành
đối với đồ chơi đó (không gõ, không giơ lên xem xét,...).
Hoạt động với đồ vật tự phát trong thời gian dài không hình thành ở trẻ CPTTT,
hứng thú đối với đồ vật vẫn còn thấp và diễn ra trong thời gian ngắn. Những câu hỏi như
“Đây là cái gì?”, “ở đâu”, “như thế nào”,… mãi không xuất hiện ở trẻ CPTTT. Không
có tác động điều chỉnh có chủ đích, trẻ 3 – 4 tuổi không nắm được hoạt động chuyên biệt
nào của trẻ em, không nắm được hình thức ứng xử xã hội nào.
Như vậy, có thể nói rằng ở lứa tuổi mầm non, trẻ CPTTT không có được sự điều
chỉnh chuyên môn, đã bỏ qua hai giai đoạn quan trọng trong sự phát triển tâm lý: sự phát
triển hoạt động với đồ vật và sự phát triển giao tiếp với người khác. Trẻ ít giao tiếp với
người lớn cũng như với những trẻ khác cùng độ tuổi, không tham gia trò chơi đóng vai
và hoạt động nào cần chơi chung với người khác. Hoạt động giao tiếp của trẻ ở giai đoạn
này diễn ra một cách chậm chạp, trẻ ít giao tiếp với những người xung quanh nó, đặc
biệt là trong mối quan hệ gắn bó mẹ - con. Ở trẻ CPTTT nhu cầu gắn bó với người mẹ ít
được biểu hiện rõ nét. Sự biến đổi trong quá trình phát triển đã làm cho hoạt động tâm
lý của trẻ CPTTT bị rối loạn về nhiều mặt; gây cho trẻ nhiều khó khăn trong đời sống
tình cảm; trong hoạt động học tập, giao tiếp.
Tuy nhiên, khuynh hướng phát triển của trẻ CPTTT là phát triển bình thường. Một số
rối loạn – chậm trong việc nắm vững hành động với đồ vật, chậm và lệch hướng trong
phát triển ngôn ngữ và quá trình nhận thức phần lớn mang đặc tính thứ phát. Nếu tổ
chức môi trường đúng đắn, kịp thời có thể ngay từ đầu giai đoạn giáo dục, nhiều sai
lệch trong phát triển của trẻ được định hướng lại và thậm chí có thể được ngăn chặn kịp thời.
1.6.2. Đặc điểm phát triển tâm lý của trẻ CPTTT
1.6.2.1. Đặc điểm cảm giác, tri giác
Nhiều công trình nghiên cứu đã tập trung nghiên cứu quá trình tri giác của trẻ
CPTTT và đã chỉ ra 3 đặc điểm sau:
- Tốc độ của sự tri giác chậm chạp, khối lượng tri giác hạn chế:
Người ta đã thực hiện một bài trắc nghiệm sau: Đưa ra 2 nhóm trẻ (bình thường
và CPTTT) 2 bộ tranh trong đó vẽ 25 đối tượng khác nhau như: chó, mèo, gà, lợn,… yêu
cầu các em nhận biết các bức tranh đó trong thời gian nhất định. Kết quả này đạt được như sau: 21 Nhóm Thời Số lượng đối tượng Số lượng đối gian
nhận biết lần thứ nhất tượng nhận biết ( % ) lần 2 (%) Nhóm trẻ CPTTT 20 giây 12 55 (6 – 7 tuổi ) Nhóm trẻ bình thường 20 giây 57 95 (6 tuổi )
Trắc nghiệm thứ 2: yêu cầu các em đứng trên tầng nhà quan sát phong cảnh thiên
nhiên, con người và các phương tiện giao thông đang chuyển động và chỉ ra nững gì các
em trông thấy. Kết quả cho thấy số lượng con người, sự vật và hiện tượng trẻ CPTTT
quan sát được chỉ bằng 30% so với trẻ bình thường. Điều này cho thấy một cách rõ ràng
khả năng nhìn vật động của trẻ CPTTT kém xa so với trẻ bình thường. Những trẻ này
khi đi trên đường thường khó khăn hơn trong việc nhận biết được sự thay đổi xung quanh,
ít đưa ra được lời nhận xét như trẻ bình thường. Do sự tri giác hẹp, nghèo nàn nên đã cản
trở sự định lượng của các em trong hoàn cảnh mới lạ, khó khăn khi xem xét các mối liên
hệ, quan hệ giữa các đối tượng.
Trẻ em CPTTT tri giác các đối tượng chậm hơn trẻ bình thường, trong một khoảng
thời gian nhất định thì số lượng đối tượng các em này tri giác ít hơn so với trẻ bình
thường (khoảng 40% so với trẻ bình thường). Điều đó nói lên rằng tri giác thị giác của
trẻ phát triển rất hạn chế, trẻ không có khả năng phân biệt, bắt chước các hình dạng. Trẻ
bình thường, khi quan sát chỉ liếc mắt là nhận ra ngay đối tượng còn trẻ CPTTT phải
nhìn kỹ, nhìn liên tục, nhìn lần lượt từng chi tiết mới nhận biết được đối tượng. Có những
trường hợp, trẻ không nhận biết được đối tượng ngay cả khi có sự hỗ trợ của người lớn.
Như vậy, CPTTT vẫn có khả năng tri giác nhưng sự tri giác đó nghèo nàn, hạn chế trong
phạm vi hẹp. Tất cả những điều đó đều gây khó khăn cho sự định hướng của trẻ trong
hoàn cảnh mới, làm cho tốc độ học tập của trẻ chậm hơn các trẻ khác.
- Khó khăn trong việc phân biệt hóa:
Sự khó khăn này của trẻ CPTTT được thể hiện rõ trong phân biệt màu sắc, những
nét tạo nên sự khác nhau hay giống nhau giữa các sự vật hiện tượng, kích cỡ, hình dáng,
cấu trúc của sự vật và cao hơn là những đặc điểm đặc thù của đối tượng.
Khi đưa cho trẻ một bức tranh, yêu cầu các em quan sát và kể lại những gì quan
sát được thì ta nhận thấy: trẻ không hiểu được bố cục của bức tranh, không phân biệt
được nét mặt vui – buồn của các nhân vật trong tranh, không phân biệt được các đối
tượng gần giống nhau, ví dụ như con dơi và con chuột, la bàn và đồng hồ, con sóc và 22
con mèo,… Nhiều trẻ gặp khó khăn khi phân biệt màu sắc, hình dáng, độ lớn nhất là
những vật gần giống như hình vuông và hình chữ nhật. Trẻ cũng rất khó phân biệt và bắt
chước âm thanh. Tất cả những khó khăn đó ảnh hưởng rất lớn đến việc học của trẻ.
- Thiếu tính tích cực trong quá trình tri giác:
Do thần kinh bị yếu nên quá trình tri giác thính giác của trẻ gặp khó khăn và có
biểu hiện kém phát triển. Không nhạy bén trong việc phân biệt âm thanh là nguyên nhân
gây ra sự kém phát triển về ngôn ngữ và ảnh hưởng đến việc phát triển tư duy. Tri giác
âm thanh không tốt đã gây trở ngại cho trẻ trong việc định hướng môi trường xung quanh.
Tất cả những vấn đề trên đều gây ra bất lợi trong quá trình học tập và sinh hoạt của trẻ CPTTT.
Một đặc điểm hết sức quan trọng trong nhận thức cảm tính của trẻ CPTTT và có
liên quan trực tiếp đến quá trình tâm lý và trạng thái chú ý là khi quan sát một đối tượng
hay một bức tranh trẻ thường quan sát qua loa, không quan sát các chi tiết, không hiểu
được rõ nội dung và thường chỉ quan sát trong một thời gian ngắn sau đó lại chuyển sang hoạt động khác.
Tri giác xúc giác của trẻ CPTTT kém xa so với trẻ bình thường. Cảm giác về nhiệt
độ yếu, chẳng hạn như trẻ khó nhận biết được thời tiết nóng hay lạnh, thường có những
phản ứng chậm với sự tác động thậm chí là trực tiếp của các tác nhân về nhiệt độ và điều
này thường dẫn đến những tổn thương cơ thể do tác động của nhiệt độ gây ra với trẻ.
Cảm giác về vận động đồng thời cũng là một hạn chế rất lớn ở trẻ. Điều này được
thể hiện ở sự vận động của trẻ rất vụng về, chậm chạp, thiếu sự phối hợp giữa các cơ
quan vận động (cơ thể, tay, mắt,..), thiếu sự phối hợp giữa các cơ quan dẫn đến sự vận
động cơ thể của trẻ thường có nhiều động tác thừa và gây khó khăn cho sự định hướng
trong môi trường xung quanh của trẻ.
Phản ứng với lời nói âm thanh chậm cũng là một đặc điểm quan trọng của trẻ
CPTTT, trẻ dường như “nghe mà không thấy, nhìn mà như không nhìn thấy” điều này
đã gây cản trở rất lớn cho trẻ trong học đọc, học nói cũng như trong một lĩnh vực hoạt
động nhận thức nói chung.
1.6.2.2. Đặc điểm chú ý
- Kém bền vững, khó tập trung - dễ bị phân tán.
- Dung lượng chú ý nhỏ.
- Không tập trung vào chi tiết, chỉ tập trung các nét bên ngoài.
- Luôn luôn bị phân tán bởi các sự việc nhỏ.
- Tính lựa chọn không rõ, phụ thuộc vào ấn tượng.- Thời gian chú ý kém hơn trẻ bình thường. 23
1.6.2.3. Đặc điểm trí nhớ
- Chậm nhớ - nhanh quên:
Hiện tượng này là một đặc điểm trí nhớ nổi bật của trẻ CPTTT. So với trẻ bình
thường, số lượng đối tượng khác nhau trong trí nhớ ngắn hạn của trẻ này ít hơn hẳn, trẻ
rất khó nhớ được các thông tin mang tính trừu tượng và khi cần hồi tưởng (lấy lại thông
tin trong bộ nhớ dài hạn) thì trẻ thường nhớ không chính xác hoặc quên thậm chí trong
một thời gian rất ngắn.
Nghiên cứu sự phát triển trí nhớ hình ảnh của trẻ CPTTT, các nhà tâm lý nhận
thấy trí nhớ hình ảnh của trẻ cũng rất hạn chế. Ví dụ, khi cho trẻ xem một bảng lớn có
vẽ 9 – 10 đồ vật khác nhau và yêu cầu trẻ hãy nhớ vị trí của những đồ vật đó (thời gian
xem là 5 phút). Sau đó, cất bảng đi và đặt câu hỏi cho trẻ “Trong bảng vẽ những hình
gì” Trẻ chỉ nêu được khoảng 3 hình vẽ trong bảng.
Ngoài ra, về trí nhớ ngôn ngữ của trẻ cũng gặp không ít những khó khăn, trẻ chỉ
có thể ghi nhớ được 4 – 5 từ trong tổng số 10 từ mà cô giáo đọc cho trẻ nghe trong 6 lần
với tốc độ đọc là mỗi từ một giây.
Nhiều công trình nghiên cứu trên thế giới đã chỉ ra rằng tất cả trẻ CPTTT đều gặp
khó khăn và chậm chạp trong vấn đề lĩnh hội các kiến thức mới. Nếu các mối quan hệ
mới có được hình thành thì cũng phải nhắc đi nhắc lại nhiều lần trẻ mới nhớ được. Hầu
hết trẻ CPTTT thường hay quên những gì mà không liên quan đến nhu cầu và mong đợi
của bản thân. Vì thế các môn học như Toán, ngữ pháp rất là khó khăn với trẻ và rất chóng
quên. Nguyên nhân của hiện tượng này tiếp thu cái mới chậm, ghi nhớ khó khăn, theo
Pavlov là do yếu chức năng khép kín của vỏ não, yếu ức chế tích cực bên trong nên đã
gây ra hiện tượng khó khăn trong việc hình thành các mối liên hệ có điều kiện, thiếu tập
trung của các vùng kích thích dẫn tới tình trạng nhớ tài liệu mới không chính xác.
- Ghi nhớ máy móc tốt hơn ghi nhớ có ý nghĩa: Trẻ CPTTT thực hiện cách ghi nhớ thứ
nhất là ghi nhớ máy móc (nhớ nhưng chưa hiểu). Ví dụ, khi quan sát con chim, trẻ chú
ý một đặc điểm là chim thì bay được, sau đó giáo viên cho trẻ quan sát về côn trùng hay
con bướm đang bay thì trẻ nói côn trùng và bướm đều là chim (vì bay được). Điều đó để
nói lên rằng trẻ CPTTT chỉ ghi nhớ những dấu hiệu bên ngoài, còn ghi nhớ có ý nghĩa
hay ghi nhớ logic đối với các em cực kì khó khăn.
1.6.2.4. Đặc điểm tư duy
Nhiều nhà khoa học cũng như các công trình nghiên cứu cho rằng, tư duy của trẻ
CPTTT chỉ dừng ở mức độ tư duy hành động cụ thể và không đạt đến trình độ của tư
duy trừu tượng. Tuy nhiên, theo nhà tâm lý học người Nga L.X.Vugotxky thì tư duy của 24
trẻ CPTTT vẫn còn mầm móng của tư duy trừu tượng, nếu như giáo viên có những biện
pháp dạy học phù hợp trong đó chú ý lược bỏ dần việc lặp đi lặp lại việc sử dụng những
đồ dùng trực quan và dần thay thế chúng bằng những khái niệm đơn giản thì tư duy của
trẻ CPTTT hoàn toàn có thể đạt đến trình độ của tư duy trừu tượng ở mức độ thấp.
- Tư duy cụ thể: Tư duy của trẻ CPTTT mang tính cụ thể, trực quan. Trẻ thường quan sát
đối tượng bằng vật thật, bằng hành động cụ thể như sờ, nắm, nếm, ngửi,… đồng thời
trẻ chỉ có thể nhận biết từng phần, từng bộ phận riêng biệt, không nắm được cấu trúc
cũng như đặc điểm chung của sự vật, hiện tượng, không nắm được nét cơ bản cho mọi
đối tượng. Cao hơn trẻ khó hiểu được các chỉ dẫn bằng lời trong các hoạt động nhận
thức, trong các trò chơi,… Chẳng hạn, khi trẻ có hai con gấu và xếp số 2 bên cạnh thì
trẻ có thể nói là 2 con gấu và số 2 nhưng khi bỏ 2 con gấu ra chỉ còn số 2 thì trẻ không
nhận biết và không đọc được số 2. Với đặc điểm này thì rất khó khăn cho việc phát
triển tư duy trừu tượng đối với trẻ này. - Tư duy khái quát:
Điều này được thể hiện ở chỗ trẻ CPTTT rất khó khăn trong việc nắm các quy tắc
và khái niệm. Trẻ có thể học thuộc lòng được các quy tắc nhưng không hiểu hết ý nghĩa,
không biết sử dụng các quy tắc đó và thời điểm nào, lúc nào vì vậy, trẻ học toán và ngữ
pháp là hết sức khó khăn.
Tuy nhiên, những trẻ CPTTT ở lớp trên, những trẻ đã được đến trường học tập
bao giờ cũng thực hiện các thao tác tư duy tốt hơn những trẻ học lớp dưới hoặc chưa
được đi học bao giờ. Điều đó chứng tỏ nhà trường đã dạy cho trẻ cách suy nghĩ, cách tư
duy. L.X. Vugotxky cho rằng tư duy cụ thể trực quan mang tính chất chung cho mọi trẻ
CPTTT. Sự kém phát triển tư duy bậc cao là trở ngại đầu tiên xuất hiện như hội chứng
thứ hai của loại trẻ này. Tuy nhiên, theo Vugotxky thì trẻ CPTTT có thể học được khái
quát nhưng đây là quá trình diễn ra chậm hơn rất nhiều so với trẻ bình thường.
- Tính liên tục trong tư duy:
Khi bắt đầu thực hiện nhiệm vụ thì thường có kết quả đúng nhưng càng về sau thì
sai sót càng nhiều, tư duy rối loạn, thiếu sự tập trung chú ý. Nguyên nhân chủ yếu của
hiện tượng này là do trương lực thần kinh yếu, tâm vận động không đều dẫn đến sự mệt
mỏi nhanh của hệ thần kinh đồng thời do tác động từ môi trường lớp học của những học
sinh bình thường khác dễ gây căng thẳng cho trẻ.
- Tư duy logic kém: Trẻ thường không vận dụng được các thao tác tư duy đối với các
hành động trí tuệ. Không định hướng được trình tự trước khi thực hiện nhiệm vụ, khi 25
thực hiện thì lẫn lộn giữa các bước. Trẻ khó vận dụng những kiến thức đã học được
vào giải quyết các tình huống thực tiễn.
- Tính phê phán, nhận xét: Tư duy của trẻ CPTTT cũng thường biểu hiện tính thiếu phê
phán, nhận xét. Trong các hoạt động hay thực hiện nhiệm vụ trẻ thường khó xác định
cái gì là đúng cái gì là sai nên không điều khiển được hành vi của mình.
1.6.2.5. Đặc điểm ngôn ngữ và giao tiếp
Việc nghiên cứu tình trạng ngôn ngữ và giao tiếp của trẻ CPTTT đã được nhiều
nhà khoa học đề cập tới như L.S Vugotxky, A.G Spikin, D.B Elkonin, S.L Rubinstein,
… đều có một nhận xét chung: trẻ em CPTTT không chỉ kém về mặt nhận thức mà
thường kéo theo khiếm khuyết về khả năng ngôn ngữ, các tác giả cho rằng sự khiếm khuyết này là do: 1.
Sự suy yếu các chức năng bên trong vỏ não dẫn tới việc hình thành rất chậm các
mốiliên hệ phân biệt có điều kiện trong tất cả các cơ quan phân tích tiếng nói, kèm theo
sự rối loạn của hệ thần kinh gây khó khăn cho việc xác lập những định hình năng động
trên vỏ não. Tình trạng kém phát triển ngôn ngữ còn do nguyên nhân những mối liên hệ
có điều kiện không bền vững được hình thành chậm ở vùng cơ quan phân tích thính giác.
Do những nguyên nhân này mà đứa trẻ không hiểu được những từ mới và những cụm từ
mới. Chính vì lẽ đó trẻ chỉ lựa chọn được số ít các từ vựng dẫn tới tình trạng nghèo vốn
từ, một số từ mà trẻ tích lũy cũng dần lãng quên nếu không được củng cố một cách liên
tục. Trẻ em CPTTT phân biệt kém các âm gần giống nhau đặc biệt là các phụ âm. Mặt
khác, trẻ còn mắc nhiều lỗi phát âm sai và các tật ngôn ngữ như nói khó, nói ngọng, nói lắp,… 2.
Qua nghiên cứu người ta còn thấy sự phát triển rất kém của thính giác âm vị dẫn
đếnsự thay thế âm này bằng âm khác trong phát âm của đứa trẻ. Các tác giả đều cho rằng
quá trình ngôn ngữ bao giờ cũng phụ thuộc vào hai loại điều chỉnh:
+ Điều chỉnh nhờ vào sự phát triển thính giác (sự nghe).
+ Điều chỉnh cho hoạt động của các cơ quan vận động ngôn ngữ.
Các trẻ CPTTT do bị tổn thất trung tâm (TW thần kinh) kéo theo sự ảnh hưởng
nghiêm trọng đến tri giác nghe, hiện tượng co giật hay bị liệt cứng làm tổn thất đến cơ
quan vận động ngôn ngữ sẽ nảy sinh các khuyết tật về ngôn ngữ và giao tiếp (như nói
khó, không nói được, nói ngọng, nói lắp,…)
Đặc điểm cơ bản của trẻ em này là chậm biết nói, nhiều trẻ 5 – 6 tuổi mới nói có
được âm đầu, nhiều trẻ do tình trạng bệnh lý nên kéo theo khiếm khuyết về mặt ngôn
ngữ thường mắc các khuyết tật nói khó, nói ngọng, nói lắp,…Thông qua việc quan sát, 26
các nhà nghiên cứu nhận thấy ngôn ngữ của trẻ CPTTT chậm hơn trẻ bình thường cùng độ tuổi: -
Đa số các trẻ có vốn từ nghèo nàn, ngữ pháp kém. Trẻ nói nhưng ta không hiểu
hoặcngược lại ta nói trẻ cũng không hiểu được những điều ta vừa nói với trẻ, nên cả hai
bên đều không hòa hợp trong giao tiếp. Ngay ở trong gia đình nhiều trẻ cũng bị lãng
quên, không được hỏi han, dạy dỗ khiến cho trẻ rơi vào tình trạng ngày càng trầm trọng
hơn. - Đặc điểm về nhận thức “trẻ chậm hiểu – nhanh quên” nên rất khó khăn trong việc
tiếp thu các từ mới và hiểu nghĩa từ, những từ được tiếp thu trong kinh nghiệm sống của
trẻ cũng sẽ bị lãng quên rất nhanh. -
Khó khăn khi tìm những từ ngữ thích hợp để diễn tả ý nghĩ của mình và thường
trả lờicộc lốc. Trẻ thường không biết biểu đạt nhu cầu của bản thân bằng lời nói, đôi khi
trẻ phải dùng cử chỉ, điệu bộ. Nếu không được đáp ứng kịp thời các nhu cầu đó của trẻ,
trẻ thường gào thét, có thể tức giận, nếu kích thích gia tăng thường đập phá. -
Trẻ không biết trả lời các câu hỏi mà ta hỏi chúng dù đó là những câu hỏi đơn giảnnhất. -
Không hiểu những từ ngữ có tính chất trừu tượng, khó nắm bắt các khái niệm về
sựvật, hiện tượng xung quanh. -
Trong quá trình giao tiếp khó đáp ứng yêu cầu của người khác: ví dụ, khi yêu
cầu“hãy chọn cho cô 3 đồ vật màu…hình dạng…đem đến đưa cho…”, trẻ chỉ có thể
thực hiện được một trong những yêu cầu đó mà thôi bởi vì trẻ không có khả năng ghi
nhớ hết cả câu nói người khác nói với mình. -
Trẻ thường không biết hợp tác với bạn bè, tự chơi một mình, đôi khi lẩm bẩm nói
mộtmình nhưng vẫn không phát ra được những ngôn ngữ rõ ràng. -
Đặc điểm phổ biến ở trẻ này là rất khó tiếp xúc và làm quen nếu ta chưa chiếm
lĩnhđược tình cảm của trẻ. -
Sự mặc cảm tật nguyền, ảnh hưởng bệnh lý về thần kinh nên trẻ hay sợ sệt, nhút
nhát,không dám tiếp xúc với người lạ, không muốn tham gia vào các hoạt động tập thể,…
Những đặc điểm nêu trên đã dẫn đến hạn chế khả năng giao tiếp, vì vậy ngôn ngữ
của các trẻ này trong tình trạng chậm phát triển.
1.6.2.6. Đặc điểm tình cảm
Sự rối loạn trong phát triển tâm lý và thể chất ở trẻ CPTTT đã ảnh hưởng mạnh
mẽ đến sự phát triển tình cảm và cảm xúc của trẻ. Một trong những biểu hiện đặc trưng
đó là ở trẻ xuất hiện nhiều loại phản ứng mang tính cảm xúc khác nhau: tự vệ - công 27
kích, tự vệ - thụ động “quá trẻ con”. Tất cả đều là dạng thần kinh ban đầu của nhân cách.
Trong đó, ở một số trẻ là sự hung dữ, hành động không nhất quán, những hành vi thiếu
suy nghĩ, còn ở một số trẻ khác là sự nhút nhát, hay khóc nhè, thiếu tự tin, đa nghi, thiếu
việc biểu hiện tính sáng tạo và niềm đam mê.
- Trẻ CPTTT thường tự đánh giá cao, có tính ích kỷ, thiếu tính yêu lao động, không
cókhả năng đồng cảm và tự hạn chế, có xu hướng về bệnh cảm xúc mạnh.
- Do ảnh hưởng của sự rối loạn trí tuệ nên ở nhóm trẻ này thường không có những
kháiniệm về bản thân, về những người xung quanh trẻ, trẻ không biết thiết lập mối quan
hệ và bày tỏ thái độ tích cực của mình với người khác.
Ở lứa tuổi sơ sinh, ngay khi chào đời đến lúc được khoảng vài tuần tuổi ở trẻ
CPTTT không xuất hiện nhu cầu tình cảm và xã hội, một số những biểu hiện đặc trưng
đó là trẻ không chăm chú nhìn mẹ, không dõi mắt theo người thân hoặc lạ, không bày tỏ
thái độ ngưng khóc khi được bế, hoặc mỉm cười khi thấy mình trong gương,…
Vào khoảng 3 – 4 tuổi, trẻ CPTTT không biết thể hiện tình cảm của mình đối với
những gì mà chúng yêu thích hoặc không thích. Ví dụ, khi chơi một con búp bê, hay chơi
với một chiếc ô tô trẻ không có hành động thực tiễn với chúng (sờ mó, ngắm nghía, vuốt
ve búp bê, đẩy xe ô tô,…) thậm chí trẻ còn có những hành vi bất thường đối với những
món đồ chơi đó như: bẻ tay chân, móc mắt, cắt tóc búp bê; đập vỡ ô tô,...
- Ở trẻ CPTTT sự rối loạn hành vi và cảm xúc cũng biểu hiện rất rõ:
+ Tính tích cực trong phạm vi tình cảm của trẻ CPTTT rất hạn chế, chúng thờ ơ và gần
như vô cảm đối với những sự vật, hiện tượng xung quanh.
+ Trẻ CPTTT thường không thích chơi những trò chơi tập thể, trò chơi sắm vai, trò chơi
mô phỏng (bắt chước),…
+ Trẻ không quan tâm đến bạn bè cùng lứa tuổi, không chơi cạnh bạn và quan sát những trẻ khác.
+ Trẻ rất khó khăn trong việc hợp tác với người lớn như cha mẹ, anh chị, cô giáo,…
trong sinh hoạt hằng ngày.
1.6.2.7. Đặc điểm tính cách
- Bệnh tật tạo ra những điều kiện đặc biệt cho sự hình thành tính cách. Những trẻ bịbệnh
giống nhau hay có những nét tính cách giống nhau. Ví dụ: trẻ động kinh thường cẩn
trọng đến mức giáo điều, bủn xỉn, thù dai; trẻ viêm não – dễ bị ám thị, nông nổi, vô tâm, xung động.
- Tính cách của trẻ CPTTT thường cực đoan: do sự cực đoan trong nuôi dạy trong
giađình, trong quan hệ (thương xót hoặc bỏ mặc). 28
- Các động cơ quen thuộc là cơ sở hình thành tính cách hơn là các hành vi quen thuộc.
1.6.2.8. Đặc điểm hành vi
Hành vi hướng ngoại: là hành vi được biểu hiện theo xu hướng ra bên ngoài.
Những hành vi này thường gây ra phiền nhiễu cho người khác, làm tổn thương hay tấn
công người khác, hành vi chống đối, hành vi sai trái,… Hành vi hướng ngoại thường gặp
ở trẻ CPTTT là đi lại tự do trong lớp, không chịu ngồi yên, trẻ có thể quậy phá, đánh
đấm bạn, nói tự do trong giờ học, có thể la hét không rõ nguyên nhân, có thể lẩm bẩm
nói một mình, có thể khóc hoặc hờn dỗi,…
Hành vi hướng nội: là hành vi được biểu hiện theo xu hướng vào bên trong. Những
hành vi này không gây phiền nhiễu cho người xung quanh, trầm cảm thu mình lại, sợ
hãi, bối rối, lầm lì, rầu rĩ, tự làm tổn thương mình,… Hành vi hướng nội thường gặp ở
trẻ CPTTT là uể oải, buồn chán, im lặng, không nói chuyện với người xung quanh, không
thực hiện nhiệm vụ,…
Nguyên nhân của những hành vi bất thường là: - Gây chú ý - Kích thích cảm giác
- Thiếu hụt các kỹ năng xã hội
+ Trẻ ít có bạn chơi nên thành cô đơn
+ Trẻ bị người khác trêu chọc nên dễ nổi khùng +
Trẻ bị đối xử thiếu công bằng, thiếu tôn trọng
- Chống đối, né tránh việc thực hiện nhiệm vụ
- Giao nhiệm vụ không phù hợp với khả năng của trẻ
1.6.2.9. Nhu cầu của trẻ CPTTT
Trẻ CPTTT cũng có những nhu cầu như trẻ bình thường nếu không muốn nói đó
là những nhu cầu vô cùng mạnh mẽ và cấp bách đối với các em. Tuy nhiên, những hạn
chế do khuyết tật gây ra có thể ảnh hưởng trực tiếp đến các hoạt động thể chất và tinh
thần. Vì vậy, các em có nhu cầu cấp bách đòi hỏi phải hỗ trợ, kích thích nhu cầu cũng
như mong muốn nỗ lực để đáp ứng của chính bản thân trẻ, giúp các em có thể tham gia
hoạt động và hòa nhập với xã hội dễ dàng.
Những nhu cầu cơ bản của trẻ CPTTT là:
- Nhu cầu cơ bản về ăn, mặc, ở và chăm sóc y tế.
- Nhu cầu được vui chơi, giải trí: thấy những trẻ khác vui chơi các em cũng rất muốnđược
tham gia, được chơi đặc biệt là những trò chơi vui nhộn, hấp dẫn. Trẻ rất thích xem các
chương trình trò chơi, chương trình thiếu nhi vui nhộn trên TV, nghe đài,… - Nhu cầu 29
được đi học: Các em cũng rất thích được đi học, mong muốn được đến trường. Biểu
hiện: trẻ rất thích cầm bút viết mặc dù chỉ viết được những chữ rất đơn giản, có khi chỉ
là những nét chữ nguệch ngoạc, trẻ rất thích đeo cặp sách,…
- Nhu cầu về an toàn: Nhiều trẻ CPTTT rất e dè, mất tự tin, các em không thích tiếpxúc với người lạ.
- Nhu cầu khẳng định bản thân: Nhiều trẻ CPTTT rất muốn được thể hiện trước đámđông: múa, hát,… TIỂU KẾT CHƯƠNG 1
Trong Chương 1 Cơ sở lí luận về tâm lí trẻ mầm non chậm phát triển trí tuệ, đề tài đã
nghiên cứu và hệ thống hóa một số vấn đề:
Thứ nhất, các khái niệm về CPTTT; Phân loại mức độ CPTTT; Nguyên nhân gây
CPTTT; Một số vấn đề thể chất và tinh thần liên quan đến CPTTT.
Thứ hai, các vấn đề lí luận về tâm lí trẻ mầm non chậm phát triển trí tuệ bao gồm:
“Đặc điểm phát triển tâm lý của trẻ CPTTT”: Đặc trưng của trẻ CPTTT trong những năm
đầu tiên; Đặc điểm phát triển tâm lý của trẻ CPTTT; Đặc điểm cảm giác, tri giác; Đặc
điểm chú ý; Đặc điểm trí nhớ; Đặc điểm tư duy; Đặc điểm ngôn ngữ và giao tiếp; Đặc
điểm tình cảm; Đặc điểm tính cách; Đặc điểm hành vi; Nhu cầu của trẻ CPTTT
Chương II. THỰC TRẠNG VÀ MỘT SỐ BIỆN PHÁP TRỊ LIỆU CHO TRẺ
MẦM NON CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ
2.1. Thực trạng chân dung tâm lí trẻ mầm non chậm phát triển trí tuệ.
Nằm trong số những trẻ khuyết tật nói chung ở nước ta, trẻ CPTTT nhìn chung
chiếm tỉ lệ khá cao so với các loại khuyết tật khác. Theo con số ước tính của tổ chức
OMS- tổ chức y tế thế giới thì ít nhất Việt nam có khoảng trên 7 triệu người khuyết tật
(khoảng 1% dân số) và trong đó có khoảng 3 triệu là trẻ em khuyết tật, trong số trẻ khuyết
tật có khoảng 0,5 triệu trẻ em chậm phát triển trí tuệ . Theo số liệu thống kê của ngành
giáo dục trẻ khuyết tật ở Việt nam (từ 0-16 tuổi) chiếm khoảng trên 1% dân số, tức cả
nước có khoảng 1 triệu trẻ em khuyết tật trong đó trẻ CPTTT chiếm khoảng 27%. Theo
số liệu điều tra về người khuyết tật ở các vùng triển khai chương trình phục hồi chức
năng dựa vào cộng đồng trên 29 tỉnh của bộ y tế sau 10 năm hoạt động, kết quả khảo sát
cho thấy trẻ CPTTT chiếm khoảng 23% trong số trẻ khuyết tật. * Thuận lợi: 30
Cơ sở vật chất: trường lớp khang trang, sạch sẽ, thoáng mát. Các trang thiết bị
như: bàn ghế, sách vở, đồ dùng đồ chơi đầy đủ. Một số trường mầm non cũng đã xây
dựng phòng học dành riêng cho trẻ CPTTT. Bên cạnh đó nhà trường cũng đã mời giáo
viên chuyên biệt về can thiệp trị liệu theo giờ cho trẻ. Nhà trường cũng đã xây dựng một
số phòng ban, chuyên gia tâm lí học, phòng điều trị tâm lí trị liệu cho trẻ CPTTT của
trường. Các đồ dùng hỗ trợ trẻ CPTTT đều được nhà trường đầu tư kĩ lưỡng.
Hầu hết các bậc phụ huynh đều quan tâm đến việc học tập của các con và cùng
trao đổi tích cực với giáo viên, nhà trường để tìm ra phương pháp chăm sóc, giáo dục tốt
nhất cho trẻ. Phụ huynh hợp tác, thực hiện theo quy định chung của nhà trường trong
việc đưa đón trẻ đến lớp đúng giờ, đúng người để đảm bảo an toàn cho các con.
Nhà trường thường xuyên tổ chức các cuộc hội thảo chuyên đề, tổ chức các tiết
dự giờ thường kì để đóng góp ý kiến nhằm nâng cao chất lượng giáo dục. Nhà trường tổ
chức cho giáo vên tham gia các cuộc thi giáo viên dạy giỏi để nâng cao trình độ chuyên
môn. Bên cạnh đó nhà trường cũng có các lớp đào tạo, các lớp tập huấn, tập huấn chuyên
nghiệp có lồng ghép nội dung giáo dục cho trẻ CPTTT. Ban giám hiệu nhà trường là
người đóng vai trò chỉ đạo tích cực mang tính hỗ trợ cao trong giáo dục trẻ CPTTT. Nhà
trường cùng với giáo viên thường xuyên tiếp xúc, trao đổi với các phụ huynh đặc biệt là
cha mẹ trẻ CPTTT để phối hợp trong công tác chăm sóc, giáo dục trẻ được tốt hơn.
Trẻ trong trường được rèn rất kĩ về nề nếp sinh hoạt, học tập, vui chơi nên đa số
các trẻ đều rất ngoan, có tinh thần tự giác cao. Đó cũng là điều thuận lợi cho việc lên lớp của giáo viên. * Khó khăn:
Thực trạng giáo dục trẻ CPTTT của ngành học ở các trường mầm non còn gặp nhiều hạn chế:
Đa phần các giáo viên ở trường mầm non đều chưa được đào tạo bài bản,chuyên
sâu về trẻ CPTTT hay học thêm các lớp bồi dưỡng khác về trẻ CPTTT. Một số giáo viên
nhận thức chưa đầy đủ về công tác chăm sóc, giáo dục trẻ CPTTT. Việc trẻ CPTTT vào
lớp hòa nhập rất cần có thời gian để quan tâm, chăm sóc, giáo dục trẻ. Do đó cũng phần
nào ảnh hưởng đến việc chăm sóc, giáo dục chung của cả lớp.
Các trang thiết bị, công cụ hỗ trợ học tập hiện đại phục vụ riêng cho trẻ CPTTT
còn nhiều hạn chế, công cụ để theo dõi, đánh giá sự tiến bộ của trẻ chủ yếu là giáo viên
tự làm. Các nguyên vật liệu bằng tự nhiên, các đồ tái chế,... vẫn chưa được giáo viên 31
quan tâm, chú ý đưa vào vận dụng để trẻ được tiếp xúc, thúc đẩy khả năng tư duy, óc sáng tạo của trẻ.
Mặt khác trên thực tế nhiều phụ huynh vẫn chưa thực sự quan tâm đến cảm xúc
của trẻ, chưa tạo điều kiện cho con được thỏa mãn nhu cầu của mình, chưa nhận thức
đầy đủ về giáo dục trẻ CPTTT nói chung và giáo dục hòa nhập nói riêng nên chưa tích
cực đưa con đến lớp. Bên cạnh đó, một số phụ huynh của trẻ CPTTT còn có tâm lý e
ngại, giấu bệnh của con, chưa mạnh dạn phối hợp với giáo viên để thống nhất biện pháp,
phương pháp chăm sóc, giáo dục trẻ. Phụ huynh ít chia sẻ về tình hình thực tế của trẻ
nên việc giáo viên nắm bắt tâm lý, hiểu biết toàn diện về trẻ CPTTT còn gặp nhiều bất
cập. Một số phụ huynh thì không chấp nhận con mình thuộc loại CPTTT nên việc điều
trị cho con gặp nhiều hạn chế, một số gia đình kinh tế còn gặp nhiều khó khăn nên việc
điều trị cho con cũng chưa thực sự mang lại kết quả tốt.
Nhận thức và kĩ năng của các trẻ không đồng đều nên việc giáo dục trẻ theo tập
thể lớp và theo chương trình của bộ giáo dục mang lại hiệu quả chưa cao. Bản thân trẻ
CPTTT chưa hòa nhập được với các bạn trong lớp, khả năng của trẻ còn quá thấp so với
các bạn bình thường, ý thức của trẻ phát triển chậm.
Tất cả những khó khăn trên đã ảnh hưởng rất lớn đến việc giảng dạy và quá trình học của trẻ.
* Hình thức tổ chức:
Hầu hết các giờ học đều được giáo viên tổ chức dưới hình thức cả lớp, chưa có sự đan
cài, lồng ghép, tích hợp các môn học, loại bài vào trong hoạt động. Giáo viên là trung
tâm của tiết học, trẻ thụ động trong quá trình học của mình. Quá trình giáo dục cho trẻ
CPTTT còn gặp nhiều hạn chế.
Điều này làm cho trẻ cảm thấy nhàm chán, gò bó không thích thú với hoạt động.
Trẻ chưa có cơ hội để phát triển tư duy, trí tưởng tượng và óc sáng tạo của mình trong
hoạt động. Giáo viên chưa hiểu rõ và thực sự chú trọng đến tầm quan trọng của việc giáo
dục hòa nhập cho trẻ CPTTT.
2.2. Hướng tác động đối với trẻ CPTTT
2.2.1. Các hướng tác động theo phân loại trẻ CPTTT
Theo AAMR có các hướng tác động đối với trẻ CPTTT như sau:
- Hỗ trợ không thường xuyên (Đối với trẻ CPTTT nhẹ)
- Hỗ trợ có giới hạn (Đối với trẻ CPTTT trung bình)
- Hỗ trợ mở rộng (Đối với trẻ CPTTT nặng) 32
- Hỗ trợ toàn diện (Đối với trẻ CPTTT rất nặng)
2.2.2. Những nguyên tắc giáo dục, những yêu cầu cần có và những phương pháp giáo dục trẻ CPTTT
2.2.2.1. Những nguyên tắc giáo dục cơ bản đối với trẻ CPTTT - Bình thường hóa
- Hội nhập và hòa nhập - Chấp nhận
- Công bằng với những nhu cầu riêng biệt của trẻ
- Tạo các môi trường giáo dục khác nhau
2.2.2.2. Những yêu cầu cần có của chương trình dạy trẻ CPTTT
Trên cơ sở các đặc điểm đặc thù của trẻ CPTTT, nhìn chung qua nghiên cứu lí
luận và thực tiễn người ta cho rằng các chương trình dạy trẻ CPTTT nên đáp ứng các yêu cầu sau:
- Rộng, đầy đủ và cho phép trẻ tiếp cận được với tất cả các lĩnh vực học tập chính.
- Có liên quan đến những nhu cầu thể chất, xã hội và tình cảm của trẻ.
- Phù hợp với độ tuổi của trẻ.
- Là một phần của quá trình học những kỹ năng cuộc sống.
- Mang lại cho trẻ những cơ hội, thách thức và sự lựa chọn.
- Khuyến khích tính độc lập trong khi nhận ra sự phụ thuộc lẫn nhau giữa các thànhviên trong cộng đồng.
- Đề cao cách học tập của cá nhân và những cách học tập theo sở thích.
- Tăng cường tính tự chủ, ý thức về bản thân, tư cách và đạo đức.
- Mang lại cho trẻ nhiều trải nghiệm, nhận thức và cách tiếp cận.
- Có tính thực tiễn, phù hợp với trình độ của trẻ và có những mục tiêu rõ ràng.
- Hướng về những mục tiêu trong tương lai của trẻ.- Có tính trách nhiệm và có đánh giá quá trình.
2.2.2.3. Các phương pháp giáo dục trẻ CPTTT - Phương pháp làm mẫu
- Phương pháp dùng lời đàm thoại
- Phương pháp nhắc đi nhắc lại nhiều lần
- Phương pháp động viên khuyến khích
- Phương pháp chăm sóc cá biệt
- Phối hợp nhiều phương pháp tác động lên nhiều giác quan … 33
2.3. Can thiệp cho trẻ CPTTT trên các phương diện đặc điểm tâm lý
2.3.1. Về cảm giác, tri giác
Biện pháp tốt nhất của việc phát triển cảm giác và tri giác của trẻ CPTTT là tăng
cường sức khỏe; chế độ học tập, làm việc, nghỉ ngơi hợp lý; tổ chức các hoạt động vui
chơi bổ ích. Các em được đến trường học tập và vui chơi cùng các bạn trong môi trường
giáo dục bình thường. Hoạt động vui chơi và các hoạt động trong nhà trường sẽ giúp cho
sự phát triển về cảm giác và tri giác của trẻ tốt hơn. Đồng thời cần áp dụng tổ chức các
hoạt động ngoài trời ở trường như:
- Tham quan các thắng cảnh, các di tích, bảo tàng.
- Tổ chức tham quan thiên nhiên, động- thực vật, các hoạt động khác nhau của conngười.
- Tổ chức các trò chơi tập thể.
Các hoạt động trên sẽ làm phong phú kinh nghiệm sống, mở rộng tầm hiểu biết
về các biểu tượng, khái niệm; là phương tiện chủ yếu cải thiện cảm giác và tri giác của các em. 2.3.2. Về chú ý
- Muốn rèn luyện chú ý cho trẻ CPTTT trước hết cần tạo ra sự hứng thú ở trẻ. - Các bài
tập rèn luyện chú ý được xây dựng trên cơ sở rèn luyện các thuộc tính của chú ý (khối
lượng, sự phân phối, sự bền vững, sự di chuyển,…). - Cần sắp xếp thời gian học tập và nghỉ ngơi hợp lý. 2.3.3. Về trí nhớ
Phát triển trí nhớ và khắc phục sự quên cho các em CPTTT là một việc hết sức
khó khăn, phức tạp. Để khắc phục dần những khó khăn cho trẻ CPTTT trong việc ghi
nhớ, cần phải có biện pháp đặc thù trong việc giáo dục và dạy dỗ trẻ.
Trong tất cả các giờ học với trẻ cần chú ý đến việc phát triển các loại trí nhớ. Những
đứa trẻ có vấn đề cũng như những đứa trẻ phát triển bình thường khác đều có sự phát
triển vượt trội của một số dạng trí nhớ và chúng tham gia vào hoạt động này hay hoạt
động khác với những mức độ khác nhau.
Các nhà sư phạm và các bậc phụ huynh cần phải là những nhà quan sát tinh tế để
thấy được các loại hình trí nhớ nổi trội và cân nhắc đến điều này khi đưa vào hoạt động
của trẻ những bài tập để bước đầu hình thành loại trí nhớ chủ đạo, sau đó phát triển các
loại trí nhớ khác. Việc phát triển các loại trí nhớ cho phép hình thành và củng cố ở trẻ
những tri giác hình ảnh thích hợp của thế giới xung quanh. Và cái chính là tri giác những
hình ảnh đa dạng là cơ sở để hình thành những khái niệm khái quát, linh hoạt hơn về vật
thể và hiện tượng của môi trường xung quanh. 34
Chống quên cho trẻ CPTTT là một vấn đề khó khăn đòi hỏi sự nỗ lực thường
xuyên của giáo viên trong việc sử dụng các biện pháp sư phạm hợp lý: -
Có kế hoạch luyện tập thường xuyên, ôn luyện tại nhà trường kết hợp ôn tập tại
nhà.Ôn tập kết hợp với quan sát trực quan, cụ thể các sự vật, hiện tượng, có những kiến
thức cần ôn tập trong điều kiện hoạt động vui chơi tham quan, quan sát,… -
Thời gian dành cho hoạt động trí tuệ phải hợp lý, không làm cho các em quá
căngthẳng thần kinh, luân phiên ôn tập xen kẽ giữa các môn học, luân phiên giữa nghỉ
ngơi, thư giãn và học tập. 2.3.4. Về tư duy
Trên cơ sở những đặc điểm tư duy của trẻ CPTTT cần phải đặt ra nhiệm vụ nhằm
phát triển tư duy cho trẻ:
- Hình thành tư duy hướng vào sự phát triển hành động có tính định hướng và tính tíchcực
trong nhận thức, vào mối liên hệ giữa các thành tố chính của hoạt động có tư duy như
mối liên hệ giữa hành động, ngôn từ và hình ảnh.
- Cần có chế độ nghỉ ngơi, học tập vừa sức, tránh những kích thích mạnh làm cho trẻchóng mệt mỏi.
- Các giờ học hình thành tư duy được chia thành các hướng sau:
+ Xây dựng ở trẻ tiền đề phát triển tư duy trực quan thực tế.
+ Hình thành hoạt động có mục đích công cụ trong quá trình thực hiện các giờ học thực hành và vui chơi.
+ Hình thành khái niệm khái quát về các đồ vật trợ giúp và dụng cụ cố định, chặt chẽ
của những môn học này; cho trẻ làm quen với những tình huống thực tiễn có vấn đề. +
Hình thành kỹ năng phân tích những tình huống và dạy cách sử dụng các vật để thay thế.
+ Hình thành phương thức định hướng trong điều kiện thực tiễn có vấn đề và cách giải quyết chúng.
+ Hình thành ở trẻ tư duy trực quan sinh động.
+ Hình thành ở trẻ kỹ xảo phân biệt đồ vật theo hình ảnh, ngôn từ một cách tự giác.
+ Dạy cho trẻ biết cách giải quyết những bài tập logic đơn giản.
2.3.5. Về ngôn ngữ
Những trẻ chấn thương não thường dễ mệt mỏi, thiếu chú ý nên khi viết thường
rất cẩu thả, chữ nguệch ngoạc, nhiều lỗi chính tả. Đối với những trẻ này, giáo viên cần
kiên trì giúp đỡ thì mới hình thành được hành động viết.
Phát triển ngôn ngữ ở trẻ được tiến hành trong quá trình hoạt động ở tất cả các
dạng khác nhau: trong đời sống hằng ngày, trong giao tiếp với các thành viên trong gia 35
đình và trong các giờ học đặc biệt về phát triển lời nói. Trong các bài tập về luyện tập
cảm giác, hình thành tư duy đã tạo dựng ở trẻ những hình tượng khái niệm thích hợp của
thực tiễn xung quanh; lĩnh hội ngôn từ và biểu đạt thuộc tính, tính chất của vật thể, hình
thành mối quan hệ nhân quả. Tất cả kinh nghiệm xã hội, tình cảm lĩnh hội được sẽ được
củng cố và khái quát trong ngôn từ.
Trong quá trình phát triển hoạt động ngôn ngữ của trẻ cần chú ý đến các giờ học
của từng cá nhân thường được hướng vào việc hình thành lời nói mạch lạc, cấu trúc ngữ
pháp và điều chỉnh cách phát âm.
Có thể giúp trẻ CPTTT phát triển ngôn ngữ bằng nhiều cách khác nhau nhưng hướng chung là:
- Tổ chức giáo dục sớm cho trẻ.
- Cho trẻ đến trường hòa nhập với bạn bè.
- Tổ chức hoạt động hợp tác với các bạn, giúp các em tập nói lên được cách mình đãlàm như thế nào.
- Nhà trường cần tổ chức đa dạng các loại hoạt động trong lớp, ngoài nhà trường. Đó
làmôi trường phát triển ngôn ngữ nói cho trẻ và là điều kiện cho trẻ phát triển tư duy. -
Nhà trường phối hợp với gia đình giúp trẻ bằng cách tăng cường giao tiếp, chú ý sửa
lỗi phát âm, sửa câu nếu trẻ nói sai; động viên trẻ luyện tập viết. 2.3.6. Tình cảm
Trong cuộc sống hằng ngày ở nhà cũng như ở trường, cha mẹ và các giáo viên
cần phải có sự điều chỉnh kịp thời và phù hợp những biểu hiện tình cảm và cảm xúc của
trẻ thông qua một số loại hình hoạt động như âm nhạc, mỹ thuật, môi trường xung quanh,
làm quen văn học, vui chơi,… để làm cho cuộc sống của trẻ thêm phong phú, tràn ngập
cảm xúc tốt đẹp, hình thành ở trẻ các phẩm chất tốt đẹp đó là lòng vị tha, kiên trì, khái
niệm về tinh thần giúp đỡ lẫn nhau,…
Điều cơ bản nhất là tạo cho trẻ khả năng bước vào cuộc sống xã hội một cách tự tin và độc lập.
2.3.7. Về tính cách
- Hình thành qua hình thành các thói quen: sớm hình thành các thói quen đúng đắn.
- Tổ chức đời sống hợp lý.
- Ứng xử phù hợp từ phía người lớn: chống lại các thói quen xấu ở trẻ (la hét để đượcchú
ý, phá phách để chống đối…, các phản ứng bù đắp).
- Củng cố thói quen đúng qua bài tập (không đơn thuần lặp lại).
- Xây dựng đúng động cơ cho hành vi. 36
- Chống lại thói quen xấu bằng cách hành động ngược lại nguyên nhân, không phảingược
lại hậu quả. (Macarenco, Ushinxky) 2.3.8. Về hành vi
- Với hành vi gây chú ý: làm ngơ trước các hành vi của trẻ
- Với hành vi chống đối, né tránh thực hiện nhiệm vụ: xem xét mức độ phù hợp củanhiệm
vụ, quy định nhiệm vụ, phạt.
- Với hành vi xuất hiện do học sinh thiếu các kỹ năng xã hội: giúp học sinh học đượccách
thức phù hợp trong việc đưa ra yêu cầu, nguyện vọng (hành vi thay thế tương đương về chức năng).
- Hình thức khen thưởng, trách phạt phải được lựa chọn cho phù hợp với từng học
sinh.Các hình thức khen thưởng, trách phạt lặp lại liên tục sẽ giảm dần tác dụng. 2.3.9. Nhu cầu
Giáo viên cần kiên trì, nhạy bén về tâm lý, hiểu được nhu cầu của từng học sinh,
dìu dắt đúng nhu cầu, đúng lúc.
2.4. Những việc phụ huynh và giáo viên cần làm trong công tác chăm sóc và giáo dục trẻ CPTTT
2.4.1. Đối với phụ huynh
Không ai yêu thương con bằng cha mẹ và không ai có thể đồng hành giúp con tốt
hơn cha mẹ. Khi trẻ chậm phát triển, dù ở mức độ nào đi chăng nữa, vai trò của cha mẹ
luôn được đặt lên hàng đầu trong việc chữa trị. Cha mẹ cần: -
Chấp nhận thực tế và hỗ trợ, trợ giúp con trong hành trình đầy gian lao này. Hãy
tintưởng rằng trẻ sẽ vượt qua được và dù chậm phát triển nhưng trẻ vẫn có khả năng đạt
được những dấu mốc quan trọng trong cuộc đời. -
Đồng hành cùng con trong mọi hoạt động thường ngày – vui chơi, sinh hoạt ăn
uống,vệ sinh thân thể,… -
Gần gũi nói chuyện và chơi cùng trẻ. Có thể trẻ sẽ không hiểu điều cha mẹ nói
nhưngsẽ cảm nhận được tình thương từ cha mẹ. -
Hướng dẫn trẻ từ những hoạt động đơn giản nhất. Sau khi trẻ đã thực hiện được,
chamẹ mới nên bắt đầu tiếp tục với những hoạt động phức tạp hơn. -
Trong từng công việc, để tránh việc trẻ khó tiếp thu ngay một lúc, cha mẹ có thể
chianhỏ ra thành từng bước để trẻ kịp tiếp thu. Ví dụ, việc tắm rửa có thể chia thành giai
đoạn múc nước, cầm lấy xà phòng khi cha mẹ đưa cho trẻ, tự xoa xà phòng lên người,
dội nước để làm sạch xà phòng và lau khô người bằng khăn tắm. Từng phần việc này
phải được học riêng trước khi kết hợp thành một hành động phức hợp. Mỗi hoạt động 37
nên được thực hành liên tục trong vòng ít nhất hai tuần trước khi cha mẹ chuyển sang
dạy hoạt động tiếp theo. -
Cha mẹ nên lặp đi lặp lại nhiều lần cho trẻ nhớ bởi trẻ chậm phát triển thường
tiếp thukhông nhanh nhẹn như trẻ bình thường. -
Khi trẻ làm tốt một việc gì, cha mẹ nên khen ngợi và khuyến khích trẻ - kể cả khi
đólà việc vô cùng nhỏ. -
Cha mẹ không nên quá bao bọc trẻ mà nên để trẻ làm những việc vừa sức với
bảnthân, chẳng hạn như cha mẹ cùng con làm một số việc nhà đơn giản. Điều này sẽ giúp trẻ tự tin hơn. -
Những hoạt động xã hội như chào hỏi hay chia tay người khác, cùng chơi đồ chơi,
xinphép lấy đồ của người khác, và học cách ứng xử với người khác giới là những khía
cạnh quan trọng của việc điều chỉnh hành vi của trẻ để sống tự lập. Cha mẹ nên kiên
nhẫn khi hướng dẫn trẻ và phải đóng vai trò gương mẫu cho trẻ. Họ nên giải thích rõ
ràng họ mong muốn trẻ làm gì và tại sao đồng thời nên khích lệ trẻ khi việc đó được hoàn thành tốt. -
Không bao giờ bỏ qua nhu cầu học tập của trẻ. Một số cha mẹ đơn giản cho rằng
cóthể bỏ qua việc giáo dục trẻ khi họ nhận thấy rằng trẻ bị chậm phát triển trí tuệ. Trẻ
chậm phát triển trí tuệ cũng cần được hưởng nền giáo dục tương tự như các trẻ khác. Trẻ
có thể học ở trường giáo dục đặc biệt cho trẻ em của địa phương. -
Cha mẹ hãy tạo cho con môi trường tốt giúp con phát triển trí tuệ. Cha mẹ nên
đọctruyện cho trẻ, kể chuyện hàng ngày cho trẻ nghe, bày ra các trò chơi và cùng chơi
với trẻ, khuyến khích vận động thể chất và cả trí tuệ. Với đồ chơi cho trẻ, cha mẹ có thể
mua các đồ chơi lắp ráp, xếp hình,… để khuyến khích sự sáng tạo nơi con trẻ. Cho trẻ
tự do chơi đùa với nặn đất sét, tô tượng, vẽ… -
Trường hợp trẻ chậm phát triển ở mức độ nhẹ, cha mẹ có thể cải thiện bằng
phươngpháp giáo dục kiên trì, gần gũi đồng hành cùng trẻ, khuyến khích trẻ vận động,
giao tiếp. Nặng hơn, cha mẹ nên đưa trẻ đến các trường đặc biệt để nhận được sự hỗ trợ
chuyên môn từ các giáo viên.
2.4.2. Đối với giáo viên
- Lập các hồ sơ theo dõi sự tiến bộ của trẻ.
- Phối hợp các tổ chức xã hội, đoàn thể tham gia giúp đỡ trẻ về vật chất và tinh thần.
- Luôn đổi mới phương pháp dạy học, điều chỉnh kế hoạch dạy học cho phù hợp.
- Tổ chức cho trẻ tham gia các hoạt động vui chơi cùng tập thể.
- Giúp trẻ phát triển kỹ năng giao tiếp ứng xử, kỹ năng sống. 38
- Tư vấn cho gia đình trẻ CPTTT những thông tin cần thiết.
- Kết hợp với cơ quan y tế để khám sức khỏe định kỳ cho trẻ.
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2
Thực trạng việc vận dụng tổ chức hoạt động cho trẻ CPTTT ở trường mầm non
còn nhiều hạn chế. Vì thế hoạt động giáo dục chưa đạt được hết mục đích giáo dục. Mặt
khác, trường mầm non cũng chưa đáp ứng được các nhu cầu của trẻ CPTTT
Từ thực trạng của trường mầm non, chúng ta cần xây dựng cách tổ chức hoạt động
cho trẻ mầm non nói riêng và trẻ CPTTT nói chung một cách linh hoạt, phong phú hơn
để giúp trẻ CPTTT có thể phát triển một cách tốt nhất. Giáo viên cần phối hợp nhịp nhàng
giữa nhà trường- phụ huynh để trẻ CPTTT có thể hòa nhập với mọi người. PHẦN KẾT LUẬN
Trẻ em CPTTT là một trong những nhóm đối tượng yếu thế trong xã hội cần được
cộng đồng quan tâm và nâng đỡ. Hiện nay, trẻ CPTTT đã được hưởng quyền giáo dục
như một quyền cơ bản của họ. Đó là một tín hiệu đáng mừng đối với bản thân trẻ CPTTT
cũng như gia đình của các em. Việc có những hiểu biết cơ bản về trẻ CPTTT là điều hết
sức cần thiết. Nó không chỉ giúp ích cho các bậc phụ huynh và giáo viên của trẻ CPTTT
trong công tác chăm sóc, giáo dục mà còn cần thiết cho cả cộng đồng, xã hội trong việc
có những nhận định đúng đắn và cái nhìn cảm thông, nâng đỡ bằng trái tim nhân ái và
không kì thị đối với nhóm đối tượng đặc biệt này. Chính điều đó sẽ góp phần tạo điều
kiện cho trẻ CPTTT được phát triển, được học tập, được rèn luyện khả năng thích ứng
và tính độc lập từ đó có một cuộc sống dễ dàng và tốt đẹp hơn.
TÀI LIỆU THAM KHẢO 1.
Lê Quang Sơn, Tâm lý trẻ chậm phát triển trí tuệ, Đề cương bài giảng, ĐHSP – ĐHĐà Nẵng. 2.
Huỳnh Thị Thu Hằng, Đại cương giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ, Đề cương
bài giảng, ĐHSP – ĐH Đà Nẵng. 3.
Trần Thị Lệ Thu, Đại cương giáo dục đặc biệt cho trẻ chậm phát triển trí tuệ, NXBĐHQGHN, 2002. 39 4.
http://hoangkim.net.vn/chi-tiet-tin/2943/dac-diem-hoat-dong-nhan-thuc-cua-
trecham-phat-trien-tri-tue.html 5.
http://www.traimoxanh.com/cach-cham-soc-tre-cham-phat-trien-tri-tue-dung- cachnhat/ 6.
http://giaoan.com.vn/giao-an/mot-so-ki-nang-day-tre-cham-phat-trien-tri-tue- tronglop-hoc-hoa-nhap-18578/ 40

Tiểu luận ''Hãy sử dụng phương pháp nghiên cứu trong tâm bệnh học để mô tả chân dung tâm lí trẻ mầm non chậm phát triển trí tuệ''

Thông tin :

Tài liệu liên quan:

Giáo trình Phương pháp tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ mầm non | Đại học Thủ đô Hà Nội

Tiểu luận học phần : Tâm bệnh học ở lứa tuổi mầm non | Trường Đại Học Thủ Đô Hà Nội