Bài giảng môn Tâm lý học sư phạm đại học và tâm lý lứa tuổi sinh viên
Bài giảng môn Tâm lý học sư phạm đại học và tâm lý lứa tuổi sinh viên
Preview text:
Bài giảng môn:
TÂM LÝ HỌC SƯ PHẠM ĐẠI HỌC VÀ TÂM LÝ LỨA TUỔI SINH VIÊN
Bài 1: Những vấn đề chung của tâm lý học sư phạm đại học
I- Khái niệm chung 1- Khái niệm về tâm lý học sư phạm đại học
Tâm lý học sư phạm đại học là một hệ thống những tri thức, những quan
điểm, những nguyên tắc phản ánh những qui luật của giảng dạy và giáo dục đại học.
2- Đối tượng nghiên cứu của tâm lý học sư phạm đại học -
Nghiên cứu những qui luật tâm lý của việc dạy học và giáo dục ở ĐH -
Nghiên cứu vai trò, vị trí sự biểu hiện, sự phát triển và qui luật vận
hànhcủa các hiện tượng tâm lý cá nhân và xã hội diễn ra trong hoạt động của sinh
viên và hoạt động của cán bộ giảng dạy. -
Nghiên cứu các biện pháp tâm lý tác động đến sinh viên và cán bộ
giảngdạy nhằm giải quyết các nhiệm vụ của giáo dục đại học đạt kết quả cao.
3- Nhiệm vụ của tâm lý học sư phạm đại học
Nhiệm vụ quan trọng nhất của tâm lý học sư phạm đại học là phân tích tâm lý
hoạt động của sinh viên. Bởi vì, toàn bộ nhân cách của người chuyên gia trẻ là được
hình thành biểu hiện trong hoạt động. Do đó, việc nghiên cứu những đặc điểm, nội
dung, cách tổ chức, nhịp điệu và mức độ căng thẳng của hoạt động… là mấu chốt để
giải quyết các vấn đề khác của tâm lý học sư phạm đại học
II- MỘT SỐ VẤN ĐỀ TÂM LÝ CỦA HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC II.1- Khái niệm chung
1- Qúa trình dạy học là gì?
Là quá trình tổ chức điều khiển hoạt động nhận thức của người học nhằm
đạt được mục đích dạy học
2- Xét về mục đích quá trình dạy học
Là quá trình truyền thụ (phía giáo viên) và lĩnh hội những yếu tố tích cực
trong nền văn hóa của dân tộc và nhân loại nhằm “tái tạo ở người học những năng
lực bản chất người” để phát triển thành con người thực sự.
3- Xét về mặt thực hiện
Để đạt được mục đích của quá trình dạy học, nó được thực hiện thông qua
2 con đường, đó là: Hoạt động (gồm hoạt động của người giáo viên và hoạt động 1
của người học) và hoạt động giao lưu (gồm giao lưu giữa người dạy và người học,
giữa người học với người học)
II.2- Các quy luật tâm lý của quá trình dạy học 1. Quy luật về sự thống nhất giữa
nhận thức cảm tính và lý tính trong dạy học
Một trong những nhiệm vụ cơ bản của quá trình dạy học là tổ chức và điều
khiển học sinh lĩnh hội một hệ thống các khái niệm khoa học ( tức thông qua việc
truyền thụ người học phải nắm được thuộc tính bản chất, những mối liên hệ và quan
hệ có tính qui luật của cự vật hiện tượng)
Bản chất của sự lĩnh hội là quá trình nhận thức. Vì vậy, để đạt đến chất lượng
của dạy học, giáo viên phải tính toán và áp dụng đúng quy luật này vào việc điều
khiển quá trình nhận thức của học sinh.
Quá trình nhận thức hệ thống các khái niệm khoa học là một quá trình phức tạp.
Nó đi từ cảm tính đến lý tính, qua hoạt động của các giác quan. Học sinh thu thập
tài liệu dưới dạng các hình ảnh, các sự kiện, sự mô tả… Sau đó, bằng các thao tác
phân tích, tổng hợp, khái quát … đi đến những khái niệm, những hiểu biết.
Hai giai đoạn nhận thức có đặc điểm, vai trò, ý nghĩa tương đối độc lập, song
nó có mối quan hệ mật thiết, xen kẽ và ảnh hưởng lẫn nhau.
Để đạt đến sự nhận thức đầy đủ, chính xác, phải là sự hoạt động phối hợp và
thống nhất của cả hai giai đoạn trên. Vì vậy, người thầy cần coi trọng cả hai giai
đoạn nhận thức trong quá trình dạy học. Nếu trong dạy học, giáo viên chỉ coi trọng
và nặng về nhận thức cảm tính, chỉ có thể hình thành những khái niệm đời sống hoặc
rơi vào kinh nghiệm chủ nghĩa. Còn nếu trong dạy học, giáo viên chỉ coi trọng và
nặng về nhận thức lý tính, sẽ làm cho học sinh khó hiểu hoặc rơi vào lý thuyết suông.
Ngoài ra, muốn nhận thức cảm tính thật sự trở thành tài liệu của tư duy để hình
thành khái niệm, giáo viên phải hướng dẫn học sinh thu thập các tài liệu cần thiết
cho việc hình thành khái niệm đó.
2. Quy luật về sự thống nhất giữa năng lực của giáo viên với sự phát triển
năng lực của học sinh.
Một trong những nhiệm vụ cơ bản nữa của quá trình dạy học là hình thành và
phát triển năng lực cho học sinh. Đó là năng lực nhận thức và năng lực hành động.
Nhiệm vụ này được thực hiện thông qua việc giảng dạy các môn học trong nhà trường.
Các công trình nghiên cứu về tâm lý học dạy học đã chỉ ra rằng, sự phát triển
năng lực của học sinh, diễn ra trong nhà trường, chịu sự quy định một cách tương
đối bởi năng lực của giáo viên. 2
Vậy những năng lực cần hình thành và phát triển ở học sinh phụ thuộc vào
những năng lực nào của giáo viên?
Thứ nhất, đó là phụ thuộc vào năng lực chuyên môn của giáo viên. Cụ thể là sự
hiểu biết sâu sắc về tri thức bộ môn mình dạy, những hiểu biết cần thiết những bộ
môn liên quan, và những hiểu biết nhất định của thực tiễn, liên quan tới chuyên môn
của giáo viên. Năng lực này của giáo viên ảnh hưởng trực tiếp đến độ sâu, rộng, tính
thực tiễn của những khái niệm và tri thức khoa học mà học sinh lĩnh hội được.
Vì thế, người giáo viên cần không ngừng tự học hỏi lý thuyết, tiếp cận những
tri thức khoa học hiện đại, nghiên cứu khoa học, tìm hiểu thực tiễn …
Thứ hai, đó là phụ thuộc vào năng lực sư phạm và nhất là phương pháp giảng
dạy bộ môn, vì phương pháp giảng dạy của giáo viên phần nào ảnh hưởng trực tiếp
đến phương pháp học của học sinh, ảnh hưởng cách nhìn và cách suy nghĩ của họ.
Thực tế cũng như các công trình nghiên cứu cho thấy, nhiều giáo viên rất vững
vàng về tri thức chuyên môn, nhưng không có phương pháp thích hợp nên hiệu quả
dạy học không cao, không phát huy được tính tích cực của học sinh.
3. Quy luật về sự thống nhất giữa tính tích cực nhận thức với động cơ nhận thức.
Tính tích cực nhận thức của người học biểu hiện ở sự tập trung chú ý, tích cực
tìm tòi, động não với sự tự giác và hứng thú cao… Đây là điều kiện tâm lý có vai trò
quan trọng trong dạy học. Đối với hoạt động giảng dạy của giáo viên, nó là cơ sở để
xây dựng các phương pháp dạy học tích cực. Đối với hoạt động học của người học,
nó có ảnh hưởng quyết định đến kết quả lĩnh hội tri thức. Vì vậy, hình thành tính tích
cực nhận thức của người học có ý nghĩa quan trọng trong việc nâng cao chất lượng
của quá trình dạy học.
Vậy tính tích cực nhận thức của người học phụ thuộc vào yếu tố nào và được hình thành ra sao?
Các kết quả nghiên cứu cho thấy, tính tích cực nhận thức phụ thuộc một cách
tương ứng vào động cơ nhận thức. Cho nên, trong dạy học, để hình thành tính tích
cực nhận thức ở người học, chủ yếu phải xuất phát từ việc hình thành các động cơ nhận thức.
Động cơ nhận thức được hiểu là các yếu tố thúc đẩy hoạt động nhận thức. Có
hai loại động cơ nhận thức. -
Thứ nhất, động cơ hoàn thiện tri thức: trong học tập, cái thúc đẩy học
sinh tích cực học tập là ở bản thân tri thức, ở nhu cầu muốn được hoàn thiện tri thức.
Việc học tập được thúc đẩy bởi động cơ này là lý tưởng về mặt sư phạm, khi đó việc
học không gặp trở ngại bởi những mâu thuẫn bên trong bản thân người học. 3 -
Thứ hai, động cơ quan hệ xã hội: cái thúc đẩy học sinh tích cực học
tập ở bên ngoài tri thức, nhưng muốn đạt được phải thông qua tri thức. Ví dụ như
thích điểm cao, mong đợi ở tương lai, vì thương cha mẹ, do sĩ diện, vì thi đua …
Thứ bậc của hai loại động cơ trên có thể hoán đổi tùy theo từng trường hợp
cụ thể. Tuy nhiên, về mặt sư phạm, động cơ hoàn thiện tri thức vẫn ở thứ bậc cao hơn cả.
II.3- Hoạt động giảng dạy của giáo viên 1- Khái niệm hoạt động giảng dạy
Là hoạt động của giáo viên bao gồm việc tổ chức và điều khiển hoạt động học
của học sinh, giúp học sinh lĩnh hội nền văn hóa xã hội, tạo ra sự phát triển tâm lý
và hoàn thiện nhân cách của họ.
2- Mục đích của hoạt động dạy
Nhằm giúp người học lĩnh hội nền văn hóa xã hội, tạo ra sự phát triển tâm lý và hoàn thiện nhân cách.
3- Bằng cách nào để đạt mục đích?
Để đạt được mục đích trên, phải thông qua hoạt động dạy. Trong hoạt động này,
giáo viên là chủ thể của hoạt động. Chức năng của giáo viên trong hoạt động dạy
không nhằm sáng tạo ra tri thức mới cho nhân loại, cũng không tái tạo tri thức cũ
cho bản thân, mà chủ yếu là tổ chức quá trình tái tạo này ở học sinh. Muốn vậy, điều
quan trọng trong hoạt động dạy là phải tạo ra được tính tích cực trong hoạt động học
của người học, nghĩa là làm cho người học vừa ý thức được đối tượng cần lĩnh hội,
vừa biết cách lĩnh hội đối tượng đó. Chính tính tích cực của học sinh trong hoạt động
học quyết định chất lượng học tập. Do vậy, trong lý luận dạy học, người ta khẳng
định chất lượng học tập phụ thuộc vào trình độ tổ chức và điều khiển hoạt động học của người thầy.
Như thế, hai hoạt động dạy và học được tiến hành do hai chủ thể khác nhau (thầy
và trò) thực hiện hai chức năng khác nhau (tổ chức và lĩnh hội), nhưng gắn bó chặt
chẽ với nhau. Hoạt động dạy diễn ra là để tổ chức và điều khiển hoạt động học, còn
hoạt động học là cơ sở để hoạt động dạy được diễn ra đúng mục đích ban đầu.
4- Các yếu tố tâm lý của hoạt động giảng dạy
Hoạt động dạy nếu xét riêng nó được cấu trúc bởi 3 thành tố:
a. Thành tố thiết kế (giai đoạn chuẩn bị)
Hoạt động dạy của giáo viên được bắt đầu từ việc thiết kế những giờ học trong
và ngoài lớp (phòng thí nghiệm, xưởng thực tập, ngoài vườn trường…), bao gồm 4
những việc như lựa chọn tài liệu học tập, chế biến tài liệu và xây dựng phương pháp
dạy cho phù hợp với nội dung, chương trình và đặc điểm đối tượng người học.
Tất cả những công việc trên, cuối cùng, được thể hiện ở giáo án chi tiết gồm có
nội dung, phương pháp, phương tiện, hệ thống hoạt động có tính nhất quán của giáo viên và học sinh.
Như vậy, thiết kế một giờ học (trong và ngoài lớp) là giai đoạn chuẩn bị của hoạt
động dạy. Nếu chuẩn bị tích cực và chu đáo, sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho sự thành
công của hoạt động dạy nói riêng, và của quá trình dạy học nói chung.
b. Thành tố tổ chức
Thành tố tổ chức là một thành tố quan trọng trong cấu trúc của hoạt động dạy.
Yếu tố này không tách rời thành tố thiết kế ở giai đoạn chuẩn bị. Chúng tạo nên một
chỉnh thể thống nhất. Những gì giáo viên chuẩn bị để tiến hành trong quá trình dạy
học, cần phải gắn bó chặt chẽ với kỹ năng tổ chức toàn bộ quá trình đó. Nếu thiếu
sự gắn bó này, không thể truyền thụ tri thức cho học sinh được.
Thực tiễn dạy học đã chứng minh, có những giáo viên mới đứng lớp, soạn giáo
án và chuẩn bị bài rất tốt, chu đáo, nhưng giờ học không thu được kết quả như mong
muốn, vì bản thân giáo viên không có kỹ năng thực hiện giờ dạy trên lớp.
Để tổ chức tốt một giờ học trên lớp, giáo viên cần có các kỹ năng cơ bản sau : -
Kỹ năng trình bày tài liệu : Để có kỹ năng này, giáo viên phải luyện tập
ngôn ngữ nói, ngôn ngữ viết, tập sử dụng các phương tiện dạy học như tranh ảnh,
mô hình, vật thật… Biểu hiện cụ thể của kỹ năng này là sự nói năng lưu loát, ngắn
gọn, rõ ràng : trình bày bảng khoa học ; tranh ảnh, mô hình, vật thật…được sử dụng,
khai thác để tổ chức hoạt động học cho học sinh một cách tích cực và hiệu quả. -
Kỹ năng làm chủ hành vi của bản thân : Đây cũng là một kỹ năng quan
trọng của giáo viên để tổ chức tốt một giờ lên lớp. Những lúng túng trong ngôn ngữ
và cử chỉ, dáng điệu, đi đứng, nét mặt…của giáo viên, việc không biết kiềm chế
những trạng thái tâm lý bất lợi như nổi nóng, bực dọc…đều gây ra những ảnh hưởng
tiêu cực đến học sinh và có thể là nguyên nhân làm cho giờ học không đạt được kết quả mong muốn. -
Kỹ năng điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh : Thực chất của
quá trình lĩnh hội tri thức là quá trình nhận thức. Vì vậy, để giúp học sinh đạt đến sự
lĩnh hội sâu sắc, giáo viên phải có kỹ năng điều khiển hoạt động nhận thức của họ
trong quá trình dạy học. Kỹ năng này thể hiện ở khả năng định hướng và điều khiển
các hoạt động như quan sát, gợi nhớ, suy nghĩ : khả năng tổ chức, hướng dẫn học
sinh thu thập các thông tin cần thiết cho việc hình thành các khái niệm, lĩnh hội tri thức. 5 -
Kỹ năng kiểm tra và đánh giá tiến trình dạy học : thể hiện ở khả năng
kiểm soát và đánh giá từng giai đoạn của quá trình lên lớp ; đánh giá hành vi và ngôn
ngữ của mình ; các phản ứng (tích cực và tiêu cực) ở học sinh cũng như kết quả học
tập của họ. Việc đánh giá này giúp giáo viên điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy và
học, làm cho giờ học đi đúng hướng và nhờ đó mà có thể điều khiển toàn bộ quá
trình dạy học đạt được những mục tiêu đặt ra.
Các kỹ năng cụ thể trên có liên hệ chặt chẽ với nhau, ảnh hưởng lẫn nhau và
tổng hợp chúng lại sẽ góp phần tạo nên chất lượng trọn vẹn của giờ lên lớp. Do đó,
để có thể tổ chức tốt giờ lên lớp, giáo viên cần phải có đầy đủ các kỹ năng trên.
c. Thành tố giao lưu
Đây là mối quan hệ giao lưu giữa giáo viên với học sinh và giữa học sinh với
học sinh. Các quan hệ giao lưu này là yếu tố quan trọng của hoạt động dạy và có ảnh
hưởng đến hai yếu tố trên. -
Giao lưu giữa giáo viên và học sinh
Thực tiễn cho thấy, nếu quan hệ giao lưu thầy trò tốt đẹp (thầy yêu mến trò, trò
kính trọng thầy) thì điều đó sẽ động viên người thầy toàn tâm toàn ý trong việc chuẩn
bị và tạo sự hứng thú khi đứng lớp. Đồng thời điều đó cũng tạo những xúc cảm tích
cực cho học sinh trong quá trình lĩnh hội. Đôi khi chỉ vì quan hệ thầy - trò chưa tốt
(lỗi là ở thầy) mà học sinh trở nên bất kính, bất phục và bất tuân. Việc làm này khiến
cho học sinh uể oải, chán nản trong giờ học, gây trở ngại rất lớn cho sự lĩnh hội.
Trong mối quan hệ giao lưu này, ngoài việc giáo viên cần có thái độ đối xử tích
cực với tập thể lớp, còn phải lưu ý đến việc đối xử với từng học sinh. Nhận biết và
tính đến những đặc điểm tâm sinh lý, hoàn cảnh…của từng em, biết được những khó
khăn và thuận lợi trong học tập của từng học sinh để có những biện pháp giúp đỡ và đối xử thích hợp. -
Giao lưu giữa học sinh với học sinh
Trong quá trình dạy học, người thầy không chỉ tác động đến một hay vài học
sinh mà đến cả một tập thể học sinh. Do vậy, chất lượng của quá trình dạy học còn
phụ thuộc vào mối quan hệ giao lưu giữa các cá nhân học sinh trong tập thể đó với nhau.
Ngoài ra, ngay cả tác phong của giáo viên đối với học sinh trong rất nhiều
trường hợp cũng ảnh hưởng đến quan hệ giao lưu giữa học sinh với học sinh. Ví dụ,
nếu giáo viên có thái độ tích cực đối với học sinh (thể hiện thiện chí của mình, thấy
rõ những ưu điểm và những khó khăn của học sinh, động viên học sinh giúp đỡ lẫn
nhau...) thì học sinh sẽ thân thiện với nhau hơn, đoàn kết giúp đỡ lẫn nhau và tạo
nên bầu không khí tâm lý thuận lợi cho hoạt động dạy nói riêng và giáo dục nói chung. 6
Như vậy, các quan hệ giao lưu nói trên phụ thuộc rất nhiều vào thái độ của giáo
viên đối với học sinh. Đây là thành tố quan trọng và có quan hệ mật thiết với các
thành tố khác để tạo nên cấu trúc trọn vẹn của hoạt
II.4- Hoạt động học tập của sinh viên 1- Khái niệm về hoạt động học tập
Hoạt động học là hoạt động đặc thù của con người, được điều khiển bởi mục
đích tự giác, là lĩnh hội những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, những hình thức hành
vi và những dạng hoạt động nhất định.
2- Bản chất của hoạt động học tập
Hoạt động học khác với các hoạt động khác được thể hiện ở các bản chất sau:
- Đối tượng của hoạt động học là tri thức và những kỹ năng, kỹ xảo tương ứng với nó.
Hoạt động học nhằm hướng tới mục đích là chiếm lĩnh tri thức xã hội, thông qua
sự tái tạo ở mỗi cá nhân.
Sự tái tạo này sẽ không thực hiện được, nếu người học chỉ là khách thể bị động
của những tác động sư phạm; hoặc nếu những tri thức này chỉ được truyền cho người
học theo cơ chế một chiều, kiểu máy phát và máy thu (người dạy - người học).
Muốn học có kết quả, người học phải tích cực tiến hành các hành động học tập,
bằng chính ý thức tự giác và khả năng, kinh nghiệm của bản thân, có nghĩa học sinh
phải thực sự là chủ thể của hoạt động học, còn tri thức, kỹ năng, kỹ xảo là đối tượng của hoạt động học.
- Hoạt động học là hoạt động hướng vào làm thay đổi chính mình.
Thông thường, các hoạt động khác đều hướng vào làm thay đổi đối tượng của
hoạt động, trong khi đó hoạt động học lại làm thay đổi chính chủ thể hoạt động.
Sở dĩ như vậy, vì tri thức mà loài người tích lũy được là đối tượng của hoạt động
học. Nội dung của tri thức này không hề bị thay đổi sau khi chủ thể học sinh chiếm
lĩnh nó, và nhờ sự chiếm lĩnh này, tâm lý chủ thể học sinh biến đổi và phát triển.
Do vậy, người học càng ý thức được mục đích học tập sâu sắc bao nhiêu, thì sự
thay đổi và phát triển tâm lý diễn ra càng mạnh mẽ bấy nhiêu.
- Hoạt động học là hoạt động được điều khiển một cách có ý thức, nhằm tiếp
thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo.
Trước hết, sự tiếp thu này có thể diễn ra trong hoạt động thực tiễn như lao động,
vui chơi, giao lưu… Đó là sự tiếp thu diễn ra sau khi chủ thể hoạt động trong một
tình huống cụ thể. Những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo tiếp thu trong các tình huống này
thường mang tính chất kinh nghiệm, chỉ giúp học sinh hoạt động có kết quả trong 7
tình huống xác định giống như tình huống đã gặp. Kinh nghiệm được hình thành như
vậy không có tính hệ thống, chưa được khái quát và khó có thể giúp cho cá nhân giải
quyết những nhiệm vụ đa dạng của thực tiễn.
Trái lại, sự tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo trong hoạt động học được điều khiển
bởi mục đích tự giác là mục tiêu đào tạo. Đối tượng tiếp thu chính là mục đích của
hoạt động học tập. Hay nói khác đi, những tri thức học sinh cần phải tiếp thu là
những tri thức được chọn lọc, tinh chế và được tổ chức lại trong một hệ thống nhất
định, được cụ thể hóa trong chương trình đào tạo. Những tri thức này không chỉ cần
thiết và thích hợp cho việc giải quyết một tình huống cụ thể nào đó, mà còn cần thiết
và thích hợp để giải quyết những nhiệm vụ đa dạng của cuộc sống.
- Hoạt động học không chỉ hướng vào việc tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới,
mà còn hướng vào tiếp thu cả những tri thức của chính bản thân hoạt động, nói
cách khác là tiếp thu được cả phương pháp giành tri thức đó (cách học).
Muốn cho hoạt động học đạt được hiệu quả, người học phải biết cách học, nghĩa
là phải có những tri thức về bản thân hoạt động học. Tuy vậy, sự tiếp thu loại tri thức
này không thể diễn ra một cách độc lập, tách rời với tiếp thu tri thức, mà diễn ra
đồng thời với việc tiếp thu tri thức.
Do đó, khi tổ chức hoạt động học cho học sinh, người dạy vừa phải ý thức được
những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nào cần hình thành ở học sinh; vừa phải ý thức được
con đường, cách thức mà học sinh thực hiện để chiếm lĩnh tri thức đó, để thông qua
việc tổ chức sự lĩnh hội cho học sinh mà hình thành cách học ở họ.
3- Lĩnh hội khái niệm và hình thành kỹ năng-kỹ xảo nghề nghiệp 3.1- Sự lĩnh hội khái niệm
a) Khái niệm về sự lĩnh hội khái niệm: Lĩnh hội là một khái niệm chỉ sự tiếp
thu của người học những tri thức, những năng lực của loài người và sự vận dụng
chúng vào những trường hợp cụ thể, qua đó hình thành những năng lực và phẩm
chất riêng của từng người học, tạo ra sự phát triển ở họ.
Sự lĩnh hội bao giờ cũng dựa trên nền tảng kiến thức đã có của học sinh. Các
nội dung học vấn mới tiếp thu sẽ được bổ sung vào đó, làm cho hệ thống kinh nghiệm
của họ ngày thêm phong phú và vững chắc.
Đồng thời, sự lĩnh hội của học sinh trong hoạt động học luôn diễn ra dưới sự
điều khiển và hướng dẫn của giáo viên, vì vậy, chất lượng của lĩnh hội còn phụ
thuộc vào chất lượng của hoạt động hướng dẫn và điều khiển đó. 8
b) Các mức độ của sự lĩnh hội khái niệm
Mức độ 1: Nặng về nhận thức cảm tính (hình thức bên ngoài của sự
vật hiện tượng. Do khi giáo viên trình bày chỉ nặng về thông báo, thiếu phân tích sâu sắc.
Mức độ 2: Nắm được một số thuộc tính bản chất của SVHT nhưng chưa
chính xác, hoặc còn nhầm lẫn giữa thuộc tính bản chất với không bản chất. Do trong
quá trình trình bày, giáo viên không biết cách giúp cho người học biết cách trừu
tượng hóa: gạt bỏ những mặt, những thuộc tính không quan trọng, chỉ giữ lại ngững
mặt những thuộc tính quan trọng.
Mức độ 3: Nắm được thuộc tính bản chất của SVHT nhưng chỉ vận
dụng trong những tình huống quen thuộc giống với bài mẫu của thầy.
Mức độ 4: Thể hiện rõ tính linh hoạt mềm dẻo của tư duy, nhờ đó mà
giải quyết được nhiều vấn đề, bài toán vượt khá xa so với tình huống, bài mẫu quen thuộc của thầy.
3.2 - Quá trình hình thành kỹ năng kỹ xảo nghề nghiệp
3.2.1 Qúa trình hình thành kỹ năng nghề nghiệp cho người học
a) Khái niệm kỹ năng
Kỹ năng là khả năng của con người thực hiện công việc một cách có hiệu quả,
trong một thời gian thích hợp, trong các điều kiện nhất định, dựa vào tri thức và kinh nghiệm đã có.
b) Các đặc điểm của kỹ năng -
Kỹ năng là một quá trình tâm lý, bao gồm một tổ hợp các yếu tố tâmlý,
tạo thành những tri thức tương ứng với hoạt động, khả năng quan sát, chú ý, tư duy,
tưởng tượng và các kỹ xảo đã có. -
Kỹ năng của con người thể hiện khi con người ý thức rõ ràng về
mụcđích, nội dung, cũng như phương thức và các điều kiện để thực hiện hoạt động
đó. Vì thế, người ta còn gọi kỹ năng là kiến thức của hành động. -
Kỹ năng được hình thành trong quá trình sống và hoạt động của
conngười, vì vậy, kỹ năng thường gắn liền với hoạt động.
c) Các giai đoạn hình thành kỹ năng
Muốn thực hiện bất cứ một công việc nào đó, con người phải hiểu rõ nội dung,
cách thức thực hiện công việc và thực tế làm việc đó một cách có hiệu quả. Vì thế,
sự hình thành bất cứ một kỹ năng nào cũng bắt đầu từ nhận thức và cuối cùng thể
hiện ở hành động cụ thể, nên người ta có thể chia quá trình đó thành các giai đoạn cơ bản sau đây: 9 -
Giai đoạn 1: Hình thành kỹ năng sơ bộ
Ở giai đoạn này, con người hiểu rõ mục đích của hành động, sau đó, dựa vào tri
thức và các kỹ xảo đã có từ trước, con người sẽ đối chiếu với mục đích của công
việc để tìm ra phương thức hành động. Đó là các vấn đề cần tìm: Làm cái gì? Làm
như thế nào? Làm bằng phương tiện nào? Sau khi ý thức được và vạch ra được
phương thức thực hiện, con người bắt tay vào thực hiện. Tuy nhiên, ở giai đoạn này
các hành động vẫn còn là những hành động thử.
-Giai đoạn 2: Hành động chưa khéo léo
Qua nhiều lần thử và sai, con người đã xác định được phương thức hành động
cụ thể, rõ ràng và tiếp tục thực hiện theo phương thức đó, sau nhiều lần sửa đổi. Nhờ
xác định rõ phương thức tiến hành, mà con người nhận ra rằng, mình cần vận dụng
những kinh nghiệm và kỹ xảo đã có nào vào quá trình thực hiện. Thế là các kỹ xảo
được hình thành từ trước được huy động vào để thực hiện hoạt động.
Vì các kỹ xảo đã có từ trước bắt đầu phối hợp ở hoạt động mới nên chưa có sự
phối hợp nhịp nhàng, thậm trí còn cản trở nhau, nên hành động tiến hành chưa được
khéo léo, còn nhiều vụng về. -
Giai đoạn 3: Hình thành kỹ năng đơn lẻ chung cho các hoạt động
Nhờ việc vận dụng những tri thức và kỹ xảo đã có từ trước, để tiến hành hành
động, con người sẽ nâng dần sự khéo léo trong quá trình thực hiện công việc, có khả
năng thực hiện tốt từng phần nào đó của hoạt động – đó chính là các kỹ năng riêng
lẻ, thể hiện trong phạm vi hẹp đối với toàn bộ hoạt động. Nhờ các kinh nghiệm đã
có từ trước, các kỹ năng này thường được kế thừa từ các hoạt động trước. Vì vậy,
các kỹ năng riêng lẻ này lại thể hiện ở hàng loạt các hoạt động khác, nên trở thành
các kỹ năng chung. Đó là cái chung mà con người rút ra được ở từng hoạt động đã
có trước đây, kể cả hoạt động mới. -
Giai đoạn 4: Kỹ năng được phát triển cao
Quá trình luyện tập tiếp tục giúp cho con người phát hiện ra được các tri thức,
kỹ xảo cần thiết và có giá trị nhất đối với hành động. Đây chính là sự vận dụng hợp
lý và có hiệu quả những tri thức và kỹ xảo đã có vào hoạt động. Ở giai đoạn này, con
người không chỉ hiểu rõ mục đích của hành động, mà còn hiểu được ý nghĩa của
phương thức tiến hành hoạt động để đạt mục đích nữa. -
Giai đoạn 5: Tay nghề cao
Đây là giai đoạn con người dễ dàng thực hiện công việc một cách chính xác và
nhanh chóng. Các thao tác, động tác trong công việc chuẩn xác, có thể làm việc lâu
dài, có khả năng khắc phục được các khó khăn, chất lượng sản phẩm được đảm bảo.
Nhờ vậy, con người tiết kiệm được năng lượng trong hoạt động. 10
Tay nghề cao là mức độ cao của sự phát triển kỹ năng nghề nghiệp, là mục đích
cuối cùng của dạy nghề
Tóm lại: Qua phân tích các giai đoạn hình thành kỹ năng, chúng ta thấy quá
trình hình thành kỹ năng diễn ra rất phức tạp. Trên thực tế, đó là một quá trình lâu
dài và chuyển hóa liên tục, khó tách bạch hoặc phân chia một cách rạch ròi giai đoạn
này với giai đoạn khác. Vì thế, sự phân chia các giai đoạn trên cũng chỉ mang tính
tương đối, phần nào giúp cho người giáo viên dạy thực hành nghề chủ động trong
công tác huấn luyện nghề nghiệp.
3.2.2. Qúa trình hình thành kỹ xảo nghề nghiệp cho người học
a) Khái niệm kỹ xảo
Kỹỹ x o là ho t đ ng haỹ thành phầần c a ho t đ ng đã đả ạ ộ ủ ạ ộ ượ ự ộc t đ ng
hóa nh quá trình luỹ n t p.ờ ệ ậ
b) Đặc điểm của kỹ xảo -
Kỹ xảo là một thuộc tính của nhân cách, có tính chất ổn định, bềnvững và khó mất đi. -
Kỹ xảo được hình thành trong quá trình luyện tập. Đây là quá trình
lặpđi, lặp lại một cách có tổ chức, có kế hoạch, với yêu cầu ngày càng cao. -
Kỹ xảo thể hiện khả năng hành động của con người trong một lĩnh
vựcnào đó, đã đạt đến mức độ tự động hóa. Lúc này, sự tham gia của ý thức vào
hành động rất ít, có khi cảm thấy không có, sự tập trung chú ý chủ yếu cho các khâu
khó hoặc phức tạp, mà vẫn bao quát được hoạt động. -
Một loạt động tác thừa được loại bỏ, hành động đạt đến sự hợp lý
hóacao độ, vì thế con người hành động nhanh, nhẹ nhàng, tốn ít sức lực mà hiệu quả
cao. Lúc này, con người rất nhạy bén trong hoạt động, nên nếu điều kiện của hoạt
động thay đổi, con người dễ dàng thích nghi và có phản ứng thích hợp.
c) Các quy luật hình thành kỹ xảo
Khi đã hoàn thiện kỹ năng, nếu tiếp tục luyện tập với yêu cầu ngày càng cao,
con người đạt đến mức thực hiện công việc một cách nhanh chóng và chính xác,
hiệu quả cao, đồng thời, tiết kiệm được sự tiêu hao năng lượng cho công việc để có
thể làm việc được lâu dài. Ở giai đoạn con người biết sử dụng một cách sáng tạo tất
cả khả năng của mình cho công việc, ta nói các thao tác nghề nghiệp đã đạt đến mức độ kỹ xảo. 11
C.1. Quy luật đỉnh của phương pháp
Trong quá trình hình thành kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp, mỗi một phương pháp
luyện tập thường đem lại một hiệu quả nhất định và không thể tăng lên được nữa.
Người ta gọi đó là “điểm đỉnh” của phương pháp. Vì vậy, muốn nâng cao hiệu quả
công việc, cần phải đổi mới phương pháp. Đây chính là cơ sở tâm lý, cơ sở lý luận
của việc nâng cao năng suất lao động, nâng cao hiệu quả công việc.
C.2. Quy luật tiến bộ không đều
Quá trình rèn luyện để hình thành một kỹ năng, kỹ xảo nào đó không phải lúc
nào cũng tiến triển đều đặn, theo con đường thẳng, mà có thể lúc tăng, lúc giảm hoặc
có khi tạm thời dừng lại. Tùy theo từng loại kỹ năng cụ thể, mà giai đoạn đầu tiến
bộ nhanh, giai đoạn sau tiến bộ chậm, hoặc ngược lại.
Việc hiểu rõ quy luật này giúp cho giáo viên và học sinh kiên nhẫn và tin tưởng
hơn trong suốt quá trình huấn luyện.
C.3. Quy luật về sự tác động qua lại lẫn nhau giữa các kỹ xảo
Các kỹ xảo đã hình thành ở một cá nhân có thể ảnh hưởng đến kỹ xảo đang
hình thành ở cá nhân đó, gọi là sự tác động qua lại. Sự tác động này có thể theo hai hướng: -
Hướng tích cực: khi kỹ xảo cũ đã hình thành ảnh hưởng tốt đến kỹ xảo
mới đang hình thành, gọi là sự chuyển kỹ xảo. Ví dụ, một người, đã điều khiển xe
taxi thông thạo, khi chuyển sang học điều khiển xe khách, sẽ thuận lợi.
Điều kiện để sự chuyển kỹ xảo diễn ra là giữa kỹ xảo cũ và mới phải có nhiều
cơ chế giống nhau; cá nhân ý thức được sự giống nhau đó; và kỹ xảo cũ phải rất nhuần nhuyễn. -
Hướng tiêu cực: khi kỹ xảo cũ đã hình thành ảnh hưởng không tốt đến
kỹ xảo mới đang hình thành, gọi là sự giao thoa kỹ xảo. Sự can thiệp này có thể diễn
ra, khi ta cải tạo một kỹ xảo cũ, không còn phù hợp, hoặc khi sửa chữa một kỹ xảo
cũ bị sai lệch. Nguyên nhân của sự giao thoa kỹ xảo do: kỹ xảo cũ và mới có những
điểm giống nhau nhất định; hoặc do đường dây liên hệ thần kinh tạm thời được thành
lập trước đây ổn định và bền vững hơn những đường dây liên hệ thần kinh tạm thời
mới được thành lập; hoặc do những đường dây liên hệ thần kinh tạm thời được thành
lập trước đây chưa kịp xóa bỏ hoặc vừa xóa bỏ xong đã thành lập đường mới ngay.
Quy luật này có ý nghĩa trong việc huấn luyện một kỹ năng, kỹ xảo mới nào
đó. Càng có nhiều kinh nghiệm phong phú và vững chắc bao nhiêu, thì việc học thêm
cái mới càng thuận lợi bấy nhiêu. Vì vậy, trong quá trình học sinh luyện tập, giáo
viên cần lưu ý, theo dõi để uốn nắn, điều chỉnh kịp thời những sai sót, lệch lạc khi
thực hiện các thao tác nghề nghiệp. 12
C.4. Quy luật về sự suy yếu và dập tắt dần của các kỹ xảo
Một kỹ xảo đã được hình thành, nhưng ngưng luyện tập, sử dụng một thời gian
dài sẽ bị suy yếu và mất dần.
Sự suy yếu và dập tắt dần của các kỹ xảo chính là sự mất dần tính chính xác
của hành động tự động hóa.
Nguyên nhân: do ngưng luyện tập một thời gian dài; do tác động của xúc cảm
– tình cảm mạnh; do thiếu tự tin trong luyện tập… BÀI 3
MỘT SỐ VẤN ĐỀ TÂM LÝ HỌC CỦA CÔNG TÁC GIÁO DỤC SINH VIÊN
Sinh viên là những người thuôc tầng lớp thanh niên có độ tuổi từ 18 đến 23-̣
25, đây là giai đoạn chuyển từ sự chín muồi về thể lực sang trưởng thành về tâm
lý- xã hôi. Lứa tuổi này được đánh giá là thời k礃 phát triển nhất về tình cảm đạọ
đức và thẩm mỹ, là giai đoạn hình thành và ổn định về tính cách. Đăc biệ t là sinḥ
viên đã có vai trò “người lớn” thực sự: họ đã có quyền công dân, quyền xây dựng
gia đình, quyền lao đông kiếm s Āng v.v. ̣ Họ có kế hoạch riêng cho hoạt đông
củạ mình, chịu trách nhiêm về hành vi và độ c lậ p trong phán đoán. Đây là thời
k礃 có ̣ nhiều biến đông mạnh mẽ về độ ng cơ về thang giá trị xã hộ i. Sinh viên
đã biếṭ xác định con đường sống tương lai tích cực nắm vững nghề nghiêp và bắt
đầụ dấn thân thể nghiêm mình trong mọi lĩnh vực của cuộ c sống.̣ I- Sự
phát triển về mặt thể chất:
Đây là thời k礃 phát triển hoàn thiên về mặt thể chất, thể hiện:̣
Hê xương cơ bản được cốt hoá xong, các em trở nên rắn rỏi va đã làṃ được
môt số công việ c nặ ng nhọc của người lớn.̣
Các cơ bắp phát triển và có sự thay đổi khá nhanh ở thời k礃 đầu lứa tuổi và
càng về sau càng châm lại. Ở lứa tuổi này các em thường có thân hình nở nang câṇ
đối, hài hoà, đẹp đẽ nhất là phái nữ.
Hê tuần hoàn đã đi vào hoạt độ ng mộ t cách bình thường, sự mất cân đốị giữa
tim và mạch chấm dứt. Vì ở giai đoạn chuyển giao các em thường hay hồi hôp, lo
sợ, ngất xỉu, ra mồ hôi tay, mồ hôi chân v.ṿ
Trọng lượng cơ thể hàng năm tăng từ 2 4 kg, chiều cao tăng từ 2 4cm nhưng
ở phái nữ thì chiều cao dường như không tăng nữa sau giai đoạn đầu của lứa tuổi, 13
còn phái nam tiếp tục tăng đến tuổi 25, 26 mới dừng lại. Như vây ở thời k礃̣ này
thanh niên đã đạt 9/10 chiều cao và 2/3 trọng lượng của cơ thể trưởng thành.
Về hê thần kinh: não bộ đã đạt trọng lượng tối đa (trung bình là 1.400gr),̣ và
số tế bào thần kinh đã phát triển đầy đủ tới trên 100 t礃ऀ nơ ron thần kinh. Quan
trọng hơn, chính ở lứa tuổi này cấu tạo của tế bào não trở nên phức tạp, đã đạt đến
mức trưởng thành, khoa học đã chứng minh rằng: ở nơ ron của lứa tuổi sinh viên
hoàn hảo hơn, cách ly tốt hơn, đốt nhánh nhiều, nhiều tế bào thần kinh não đến tuổi
sinh viên có thể nhân tin từ 1.200 nơ-ron trước và gửi đi 1.200 nơ ron sau ̣ Điều
này đảm bảo sự liên lạc vô cùng rông, chi tiết, tinh tế giữa vô số kênh vào và vô sộ́
kênh ra, làm cho trí tuê của sinh viên vượt xa so với học sinh phổ thông. Ước tínḥ
có tới 2/3 số kiến thức học được trong môt đời người do được tích luỹ trong thờị gian này.
Về giới tính: đã hoàn thiên cả về hình thể lẫn chức năng, các chức năng ̣ sinh
sản bắt đầu quá trình phát triển đầy đủ
Môt đặ c điểm quan trọng là lứa tuổi thanh niên sinh viên còn có nhiều yếụ tố
bẩm sinh di truyền đã được biến đổi dưới ảnh hưởng của điều kiên sống và giáọ dục
(yếu tố thể chất : chiều cao, kiểu hoạt đông thần kinh do luyệ n tậ p v.v).̣
II-Đặc điểm tâm lý của lứa tuổi thanh niên sinh viên
1- Sự phát triển tự ý thức
Trước hết tự ý thức là môt hình thức đặ c biệ t của ý thức trong đời sống cá ̣
nhân, có chức năng điều chỉnh nhân thúc và thái độ đối với bản thân mình để xâỵ
dựng thế giới nôi tâm của nhân cách. Đối với thanh niên sinh viên:̣
- Tự ý thức giúp cho họ có những hiểu biết và thái đô đối với chínḥ
mình để chủ đông hướng nhân cách phù hợp với các yêu cầu của xã hộ i. Trong ̣ nhà trường:
• Đối với thanh niên sinh viên có kết quả học tâp cao: họ thường ̣
chủ đông tích cực trong việ c tự giáo dục, giao tiếp thường hướng vào bạn bè và ̣
được mở rông. Trong học tậ p thường tìm tòi những thành tựu khoa học mới trong ̣
nhân thức và có kế hoạch trong hoạt độ ng trí tuệ .̣
• Đối với thanh niên sinh viên có kết quả học tâp thấp: họ thường ̣
tự đánh giá cao về mình, luôn bị đông trong việ c tự giáo dục, nhu cầu giao tiếp ̣ mạnh
hơn nhu cầu nhân thức. Trong giao tiếp thường hướng vào quan hệ giao tiếp ̣ tốt
với cha mẹ, với thầy cô. Trong nhân thức thường giải quyết nhiệ m vụ theọ khuôn
mẫu và hướng vào sự nhanh trí trong hoạt đông trí tuệ .̣
- Thanh niên có khả năng đánh giá tốt và sâu sắc cả về măt mạnh và ̣
măt yếu của mình, những ưu điểm và nhược điểm còn tồn tại của bản thân. Do đó,̣
trong công tác giáo dục, ngươꄀi giáo viên c n gi甃Āp thanh niên môt cách
kh攃Āo l攃Āo,̣ tế nh椃⌀ để có thể hình thành được môt biểu tượng khách quan 14
chính xác về mình,̣ về nhân cách của mình để giúp thanh niên phát huy những
măt mạnh, và khắc ̣ phục măt yếu ̣
Tuy nhiên, chúng ta phải thừa nhân là lứa tuổi thanh niên có thể có ̣ sai lầm khi
tự đánh giá về mình măc dù đã được suy nghĩ thậ n trọng ̣ (có những thanh niên
đánh giá quá cao về bản thân, có những thanh niên lại quá măc cảm tự ti v.v). Bởị
vây, giáo viên cần có thái độ nghiêm túc khi nghe các em phát biểu, không được ̣ chế
giễu ý kiến tự đánh giá của các em, phải biết lắng nghe bằng cả khối óc và con tim
đông viên các em nói hết những suy nghĩ và nhậ n xét của mình.̣
2- GIAO TI쨃ĀP VÀ ĐƠꀀI SỐNG T䤃NH C䄃ऀ M a) Giao tiếp:
Tuổi thanh niên là tuổi mang tính tâp thể nhất. Điều quan trọng đối vớị thanh
niên là được sinh hoạt với các bạn cùng lứa tuổi, cảm thấy mình cần cho nhóm, có
uy tín và có vị trí nhất định trong nhóm
Đăc điểm nổi bậ t trong giao tiếp của thanh niêṇ : Trong viêc phát triển nhụ
cầu sở thích thanh niên thường hướng vào bạn b攃 nhiều hơn là hướng vào cha
m攃⌀. Nhưng khi bàn đến những giá trị sâu sắc hơn như chọn nghề, thế giới quan,
những giá trị đạo đức thì ảnh hưởng của cha m攃⌀, thầy cô r漃̀ rêt hơṇ
b) Đời sống tình cảm:
Đây là lứa tuổi có nhiều cảm xúc, trong đời sống tình cảm có sự phân hoá rõ rêt:̣ •
Thanh niên sinh viên có 礃Ā thức r漃̀ về ranh giới và nôi dung đặ c thù
củạ m i loại tình cảm. Từ đó cố gắng tu dưỡng theo các chuẩn mực của mỗi loại tình cảm, ví dụ:
+ Đối với tình cảm đạo đức: thanh niên thường lấy các tiêu chuẩn đạo đức của
xã hôi để đánh giá các hành vi của mình và của người khác. Thanh niên thường tỏ ̣
ra lên án nghiêm khắc bản thân mình khi phạm phải các chuẩn mực quan hê xã ̣ hôi,
luôn tỏ ra ăn năn hối lỗi và mong có điều kiệ
n chuộ c lại lỗi lầm. Họ cũng rấṭ
tự hào khi đạt được những thành tích nào đó. Đăc biệ t khi những người sống trong ̣
cùng công đồng phạm phải những chuẩn mực xã hộ
i, bản thân thanh niên là
ngườị đấu tranh cho đến cùng đem lại sự công bằng trong xã hôi v.v. ̣ Đây cũng
chính là lý do vì sao trong xã hôi có giai cấp thì giai cấp điều phối hoạt độ ng
trong xã ̣ hôi ra sức nắm lấy giáo dục để đem lại khuynh hướng chính trị cho giai cấp củạ mình.
+ Đối với tình cảm thẩm mỹ: Thanh niên không chỉ rung đông với cái vẻ ̣ đẹp
bên ngoài mà còn cảm nhân được vẻ đẹp bên trong của đối tượng, bởi vậ y sự̣
nhạy cảm và hứng thú với cái đẹp của thanh niên sâu sắc hơn, toàn diên hơṇ
+ Đối với tình cảm trí tuê:̣ thể hiên trong hứng thú nhậ n thức, sự tìm tòi,̣
nghiên cứu say sưa cái mới trong học tâp, trong đời sống.̣ •
Tuổi thanh niên là tuổi có nhiều bạn, đây là môt khía cạnh quan trọng ̣
trong đời sống của thanh niên, thể hiên:̣ 15
+ Nhu cầu chọn bạn cùng lứa tuổi chiếm ưu thế hơn bạn lớn tuổi hơn hoăc ̣
nhỏ hơn. Sự định hướng của thanh niên vào bạn cùng lứa tu ऀ i nói lên mong
mu Ān có quan hê bình đẳng, tôn trọng̣ .
+ Chọn bạn lớn tuổi hơn thể hiên nhu cầu có mộ t tấm gương, mộ t thầṇ
tượng để phấn đấu noi theo, được sự hướng dẫn, bảo trợ. Tuy nhiên bên cạnh đó
cũng muốn chọn môt điểm tựa, mộ t chỗ dựa vững chắc, dễ tha thứ những lỗi lầm,̣
gánh vác hô công việ c.̣
+ Giao lưu với những người nhỏ tuổi hơn cho phép thanh niên thể hiên vaị
trò người lớn của mình và thoả mãn nhu cầu tự khẳng định mình.
Tuổi thanh niên là tuổi cần có bạn, họ không thể sống môt cách cô độ c ̣ không
có bạn, vì vây cần phải giúp đỡ các em xây dựng mộ t tình bạn với mục đícḥ chân chính.
• Sự phát triển tình cảm ở thời k礃 chuyển tiếp được đăc trưng bởi “̣ thời
ky bão táp và căng thẳng” hoăc bởi thời ̣ ky vô tư chẳng có gì phải bân
tâṃ . Đây cũng là thời k礃 đầy xúc cảm đối với cá nhân, nó chất chứa
những hạnh phúc và đam mê của mối tình chưa kịp chín hoăc mối tình
đầu. Tình yêu ở lứa tuổi này thường có ̣ môt màu sắc đặ c biệ t: ̣ thơ mông,
thuần khiết, trinh bạch và d dãi.Các em thường̣ mến nhau vì cùng
chung l礃Ā tưởng, sở thích, hứng thú. Trong tình yêu thường không tính
toán đến vât chất, ít lường thấy hết những khó khăn của cuộ c
sống. Nhìṇ chung đây là loại tình cảm hết sức phức tạp và tế nhị, mà mỗi
cá nhân ở lứa tuổi này thường thiếu kinh nghiêm và hiểu biết xã hộ i, cho
nên dễ phát sinh những tìnḥ cảm không thích hợp khi phải ứng xử với
những tình huống đó. Vì thế, con người ở lứa tuổi này thường dễ bị lúng
túng, do đó quá nhây cảm trước mộ t sự phê bình, sự̣ nhân xét nặ ng lời
hoặ c sự thiếu tôn trọng…Khi lâm vào những tình thế này thường ̣ dễ xuất
hiên những phản ứng như: thiếu tự tin, miễn cưỡng thực hiệ n
công việ c, tự̀ chối tham gia vào công viêc chung, hay ở vào mộ t cực
khác, rơi vào tình trạng mợ mông hão huyền khi được khen quá lố. Trong mộ
t số trường hợp, có thể xuất hiệ ṇ những hành vi quá hung hăng,
hay ngược lại, hoàn toàn thơ ơ v.v
Bởi vây, trong lớp chúng ta chủ nhiệ m, trong trường chúng ta phụ trách, nếụ
găp những tình huống này, các nhà giáo dục cần phải thấy rằng: Đó là hiệ n
tượng ̣ bình thường và tất yếu trong sự phát triển tâm sinh lý của các em- Tình cảm
ở lứa tuổi này về cơ bản là tình cảm lành mạnh. Do vây:̣
• Trong bất k礃 trường hợp nào cũng không được can thiêp mộ t cách thộ
bạo vào thế giới tình cảm thân thiết này.
• Không được chế giễu, quở trách nam hay nữ về sự xuất hiên tình cảṃ này
• Nhà giáo dục cần có thái đô khoan dung, tế nhị, trân trọng đối với tìnḥ
cảm này, nhưng không có nghĩa là thờ ơ lãnh đạm. 16
• Phải giáo dục để thanh niên đừng quá dễ dãi buông lỏng mình để vi phạm
những tiêu chuẩn đạo đức xã hôi. Chỉ có như vậ y mới giúp thanh niêṇ
không găp những tổn thất đáng tiếc đó là trách nhiệ m của những người
đi trước,̣ của những nhà giáo dục.
3- NHƯ꼃NG N䔃ĀT NHÂN CÁCH CỦA SINH VIÊN
Thế giới nôi tâm là vô cùng phức tạp, phát triển nhân cách của sinh viên là ̣
môt quá trình biệ n chứng ̣ của sự nẩy sinh và giải quyết mâu thu n, là quá trình
chuyển từ các yêu cầu bên ngoài thành yêu cầu của bản thân sinh viên, và là quá
trình tự vân độ ng và hoạt độ ng tích cực của chính bản thân họ. ̣ Những mâu thuẫn chính là:
• Thứ nhất là mâu thuẫn giữa ước mơ của người sinh viên với khả năng, điều
kiên và kinh nghiệ m để thực hiệ n ước mơ đó.̣
• Thứ hai, mâu thuẫn giữa mong muốn học tâp chuyên sâu những môn ưạ thích
và yêu cầu thực hiên toàn bộ chương trình học tậ p.̣
• Thứ ba, mâu thuẫn giữa khối lượng thông tin vô cùng phong phú với khả năng,
điều kiên để xử lý thông tin( do thời gian, do trình độ v.v)̣
Sự phát triển nhân cách của sinh viên có môt số đặ c điểm lưu ý sau:̣ o Xu
hướng của nhân cách đã hình thành khá rõ rêt, họ thường có kháṭ khao tiến lên phía
trước, có những ước mơ táo bạo và muốn làm những viêc ý ̣ nghĩa xã hôị
o Nhờ có quá trình học tâp trong nhà trường và tham gia các hoạt độ ng ̣ xã hôi mà:̣
+ Thế giới quan được phát triển( đây chính là hê thống các quan niệ ṃ
về tự nhiên, về xã hôi, và bản thân), sinh viên: thường quan tâm đến các vấn đề: Cá ̣
nhân và xã hôi, giữa cống hiến và hưởng thụ, giữa quyền lợi và trách nhiệ ṃ
nếu được giáo dục tốt các em sẽ giải quyết mối quan hê này mộ t cách hài hoà phù
hợp ̣ với lợi ích dân tôc, với yêu cầu xã hộ i.̣
+ Lý tươꄉng: Ở sinh viên đã hình thành mục tiêu cao đẹp phấn đấu cho
cả đời mình. Lý tưởng của sinh viên: Ước mơ bao giờ cũng đẹp đẽ, dễ dãi, khát
vọng vươn tới bao giờ cũng chân thành dễ hiểu
Tuy nhiên, ở sinh viên: niềm tin hy vọng dễ nẩy sinh, dễ xây dựng, nhưng
khi găp trở ngại, thất bại thì nỗi thất vọng cũng làm cho thanh niên khó định hướng ̣
trở lại Đó chính là biểu hiên của sự b ng bộ t, chưa chín chắn trong việ c xâỵ dựng
các hoài bão, ước mơ do cuôc s Āng còn ít kinh nghiệ m, chưa từng trái, vạ̀ những
hiểu biết có được chưa đủ để phân tích l礃Ā giải các sự kiên, các biến c Ā quaṇ
trọng có liên quan tới chính họ.
+ Niềm tin: Sinh viên thường có niềm tin vững chắc vào lý tưởng
mình đã xác định. Niềm tin của sinh viên dễ nhân thấy, nó không chỉ biểu hiệ n ở sự̣
trao đổi, tranh luân mà còn biểu hiệ n ở sự hăng hái nhiệ t tình trong hành độ ng củạ
họ, sở dĩ như vây vì niềm tin ở thanh niên khá ̣ tuyêt đối và dứt khoáṭ .
+ Hứng th甃Ā: Cũng khá phát triển, sinh viên thường hứng thú với rất 17
nhiều thứ, song đăc biệ t nổi bậ t đó là ̣ hứng th甃Ā nhân thức. ̣ Thể hiên sinh viên
là ̣ những người ham hiểu biết, nhạy bén và rất thích cái mới. Vì thế sự tiếp thu những
cái mới ở họ bao giờ cũng rất nhanh và nhạy. Do đó, sự tiếp thu những cái mới
thường ít có chọn lọc đăc biệ t là mốt, ăn mặ c, thời trang v.v, nếu không giáo dục ̣
kịp thời để thanh niên có cơ sở nhân thức mộ t cách đầy đủ về cái mới thì họ dễ có ̣
những biểu hiên lệ ch lạc ̣ Bởi vây, nhiệ m vụ cơ bản đặ t ra: làm sao cho sinh viêṇ
nhân thức rõ cái mới nào là có lợi, là phù hợp, cái mới nào là có hại, là xa lạ vớị con
người trong xã hôị Có nhân thức đúng về cái mới thì thanh niên mới có hànḥ đông
theo cái mới mộ t cách đúng đắn.̣ Tóm lại:
Tình cảm, nghĩa vụ, tinh thần trách nhiêm, tính độ c lậ p được nâng cao, cá ̣
tính và lâp trường sống của sinh viên được bộ c lộ rõ rệ ṭ
K礃 vọng đối với nghề nghiêp tương lai được phát triển. Tính độ c lậ p và sự̣
sẵn sàng đối với hoạt đông nghề nghiệ p tương lai được củng cố.̣
Sự trưởng thành về măt xã hộ i, tinh thần và đạo đức, khả năng tự giáo dục ̣ của
sinh viên được nâng cao.
III- QUÁ TR䤃NH NHÂN THỨC CỦA SINH VIÊṆ
Trước hết, do sự tăng trưởng và phức tạp của tế bào thần kinh mà hoạt
đông nhậ n thức của sinh viên có hiệ u quả hơn – đặ c điểm nổi bậ t là tính chủ ̣
định được phát triển mạnh ở tất cả các giai đoạn.
1- Cảm giác, tri giác:
- Do sự hoàn thiên của hệ thần kinh mà khả năng nhậ n cảm của
thanḥ niên tăng lên rất nhiều. Đăc biệ t khả năng phân biệ t mầu sắc, ánh
sáng, độ tinh củạ thính giác cũng như sự tri giác không gian v.v…
- Ở thanh niên do sự hoàn thiên cả về hình thể lẫn chức năng của
giớị tính mà xuất hiên nhiều cảm giác tinh tế như mộ t ánh mắt nhìn, mộ t
câu nói củạ người bạn khác giới có thể làm say đắm lòng người, môt nụ
hôn, mộ t cử chỉ âụ yếm, vuốt ve 5 triêu tế bào cảm giác cùng hoạt độ ng
tạo thành dòng điệ n chạy dầṇ dần trong người.
- Tri giác có mục đích đã đạt tới mức rất cao, quan sát trở nên có
mục đích, có hê thống và toàn diệ n hơn. Nhờ chịu sự điều khiểncủa hệ
thống tín hiệ u 2̣ và không tách rời ngôn ngữ.
Tuy nhiên, quan sát của sinh viên khó có hiêu quả nếu thiếu sự chỉ đạọ
của giáo viên, do đó giáo viên cần quan tâm để định hướng quan sát của các
em vào môt nhiệ m vụ nhất định, không vộ i vàg kết luậ n khi chưa tích luỹ đầỵ đủ các sự kiên.̣ 2- Trí nhớ:
Nhìn chung thanh niên có trí nhớ tốt. Ghi nhớ có chủ định giữ vai trò quan
trọng trong hoạt đông trí tuệ . Đồng thời vai trò của ghi nhớ logíc trừụ tượng
ghi nhớ ý nghĩa ngày môt tăg lên rõ rệ t. Thể hiệ n: Khi ghi nhớ thông ̣ tin, sinh 18
viên biết tóm tắt những ý chính, so sánh, đối chiếu nắm vững khái niêm khoa
học trong học tậ p. Trong khi ghi nhớ biết tài liệ u nào cần ghi nhợ́ từng câu,
từng chữ, tài liêu nào chỉ cần hiểu mà không cần nhớ t礃ऀ mỉ. Nóị chung, đối
với sinh viên trí nhớ có vai trò đăc biệ t quan trọng trong giao tiếp,̣ trong học
tâp, trong lao độ ng v.v.̣
Tuy nhiên, lứa tuổi sinh viên rất ngại học thuôc lòng, khi ghi nhớ thường ̣
ghi nhớ môt cách đại khái, chung chung, cũng có khi các em đánh giá thấp ̣ viêc
ôn tậ p thường xuyên tài liệ u học tậ p.̣ 3- Tư duy:
Tư duy ở lứa tuổi này khá phát triển, đăc biệ t tư duy trừu tượng, tư duỵ logíc, thể hiên:̣
- Tư duy của sinh viên tỏ ra chăt chẽ, nhất quán, có căn cứ.̣
- Tư duy biết chú trọng vào các thuôc tính bản chất, những mối
liên hệ ̣ quan hê có tính qui luậ t của sự vậ t, hiệ n tượng.̣
- Có óc nhạy bén cao, thể hiên ở năng lực phán đoán nhanh trí
trước ̣ những vấn đề khó khăn
- Nhạy cảm với những cái mới, biết đăt ra những giả thuyết táo bạọ
Tư duy của sinh viên trở nên sâu sắc nhờ khả năng khái quát hoá và
trừu tượng hoá được phát triển cao do các môn học, do nhiêm vụ học tậ p ợ̉
nhà trường cao hơn, phức tạp hơn so với lứa tuổi đầu thanh niên, bởi vây đòị
hỏi sinh viên phải tích cực nhiều hơn, đông não nhiều hơn, sáng tạo nhiềụ hơn.
Tuy nhiên, do tư duy phát triển nên ở lứa tuổi này sinh viên thường hay
thích suy luân, thích triết lý nhưng kinh nghiệ m chưa nhiều, tri thức chưạ sâu
nên dẫn đến chỗ ưa kết luân vộ i vàng, thiếu cơ sở thực tế và nhiều khị dẫn tới
tình trạng lý thuyết xa dời thực tế, bởi vây, sau mỗi cuộ c tranh luậ ṇ sinh viên
thường nhân được câu xứng đáng: “ trứng đòi khôn hơn vịt, cầṃ đèn chạy trước ôtô”. 4- Ngôn ngữ:
Cùng với sự phát triển của tư duy, ngôn ngữ ở lứa tuổi này cũng được
phát triển mạnh, các thuât ngữ khoa học mới làm cho vốn từ của sinh viêṇ
phong phú hơn, cách nói và cách viết cũng dần dần trở nên chính xác.
Chính vì vây, ở sinh viên thường có nhu cầu rất mãnh liệ t muốn dùng ̣
ngôn ngữ để biểu đạt những ý nghĩ, cảm xúc của mình môt cách hay nhất,̣ chính
vì thế nhiều khi ý muốn này đã đưa thanh niên đến chỗ viết môt cácḥ c u k礃,
b椃⌀ cuốn h甃Āt bới hình thức v漃ऀ bọc bên ngoài của ngôn ngữ nhiều khi
xáo và r ng hoăc di n tả cảm x甃Āc quạ́ thừa bởi vây, trong thực tế có ̣
nhiều người nói rất nhiều nhưng người khác không hiểu gì hết, hoăc truyềṇ tải
lượng thông tin không nhiều. 19
Ví dụ: muốn khen mắt nàng đẹp “Nhấp nhánh là nhấp nhánh ơi, mắt em
đẹp như sao trên trời”, muốn lấy nàng làm vợ không đăt thẳng vấn đề “mà eṃ đẹp
như bông hồng, anh đây luôn muốn có bông hồng để cắm trong phòng”.
5- Tươꄉng tượng
Cũng phát triển mạnh, đăc biệ t biểu tượng của tưởng tượng thường ̣
mang tính sáng tạo, tạo cơ sở tốt cho hoạt đông nghề nghiệ p sau này.̣ 6- Chú ý
Khả năng tâp trung và phân phối chú ý tăng lên rõ rệ t nhờ sự ý
thức ̣ được trong quá trình chú ý, nhờ khả năng tự kiềm chế mình. Nhìn chung,
ở sinh viên có khả năng chú ý có chủ định tốt.
Tuy nhiên, ở lứa tuổi này bắt đầu xuất hiên hiệ n tượng mà các lứa tuổị
trước chưa thấy đó là hiên tượng “vờ chú ý”( tưởng như rất chú ý trong hoạṭ
đông nhưng hoá ra lại chú ý sang đối tượng khác)̣
bởi vây, trong dạy học ̣
phải có biên pháp để đánh giá chính xác sự chú ý của học sinh trong học tậ
p.̣ K쨃ĀT LUÂN:̣
Nhìn chung nhân thức của sinh viên đã phát triển, ở lứa tuổi này các ̣
em đã nắm được khả năng suy nghĩ đôc lậ p, phương pháp hoạt độ ng trí tuệ ̣
đôc lậ p, biết tự tìm lấy tri thức. Vì vậ y, giáo viên cần nhớ rằng:̣
- Sinh viên luôn tìm tòi, chú ý đến sự khái quát và tính thuyết
phục của luân điểm này hay luận điểm khác.̣
- Sinh viên không hoàn toàn tin tưởng và muốn tin ngay vào
những điều giáo viên đã nói, vào những gì đã học trong sách vở hoăc tuân theọ
những uy tín mù quáng. Mà họ muốn tin tưởng ngày môt sâu sắc vào tính châṇ lý
của những gì mà họ tiếp thu được ở trên lớp, bởi vây, đòi hỏi nhà giáo dục ̣ phải có tính kiên trì.
IV- MÔT SỐ VẤN ĐỀ TÂM LÝ X䄃̀ HỘ I CỦA ĐƠꀀI SỐNG̣ SINH VIÊN
1- TÂP TH쨃ऀ SINH VIÊṆ a) Đăc điểm của tậ p thể sinh viên:̣
Tâp thể sinh viên là những người học trong trường đại học nhằm thực ̣ hiên
những mục đích có ý nghĩa xã hộ
i, có mộ t số đặ c điểm sau:̣ -
Có hoạt đông cơ bản chung là học tậ p.̣ -
Có sự thống nhất về mục đích và đông cơ học tậ p.̣ - Có sự
đồng nhất tương đối về lứa tuổi, học vấn. -
Có tính liên tục chăt chẽ của công tác học tậ p theo chương trìnḥ nhất định. -
Có thành phần ổn định cao, trình đô tự quản cao.̣ -
Có thời gian hạn định (4năm, 4,5 năm, môt số trường cá biệ t 6̣ năm). 20
b) Môt số biện pháp hình thành tập thể sinh viêṇ
Để hình thành được tâp thể sinh viên cần:̣
Lâp các nhóm học tậ p dựa trên sự tương đồng về tâm lý (tương ̣ đồng
tâm lý- sinh lý: đồng hoá nhịp điêu phản ứng sinh lý của nhiều người tức ̣
giống nhau khí chất, tương đồng tâm lý-xã hôi:giống nhau về quan điểm,
tôn giáo,̣ nhu cầu, sở thích, hứng thú, lý tưởng, thế giới quan, niềm tin
v.v.) , càng giống nhau nhiều càng tốt.
Tạo ra sự thống nhất về giá trị xã hôi kích thích hoạt độ ng của các phầṇ
tử tích cực theo hướng đoàn kết tâp thệ̉
Phát triển tính tự giác, tình bạn và tinh thần hợp tác trong tâp thể sinḥ viên
Củng cố uy tín của các phần tử tích cực, năng cao tinh thần gương mẫu
của họ, ngăn ngừa và giải quyết công minh về măt tâm lý các xung độ ṭ trong tâp thệ̉
Đảm bảo quan tâm thường xuyên đến sinh viên, chú ý đến những yêu
cầu, nguyên vọng hứng thú của sinh viên.̣ Như vây:̣
Vấn đề tâm lý xã hôi của hiệ u quả hoạt độ ng của tậ p thế sinh viên là vấn đệ̀
đa dạng và phức tạp, nó đòi hỏi phải có sự chú ý ngay từ khi hình thành các nhóm
học tâp cũng như toàn bộ quá trình học tậ p ở trường đại học.̣
Trường đại học là môt bộ phậ n cấu thành của xã hộ i, do đó việ c giáo dục và ̣
đào tạo sinh viên không thể tách dời hoạt đông chính trị xã hộ i của sinh viên.̣ Trong
hoạt đông này người sinh viên sẽ hiểu sâu sắc thêm vốn tri thức lý luậ n đã ̣
tiếp thu từ giảng đường, đem kiến thức vân dụng vào thực tiễn, và chính thực tiễṇ
sinh đông kiểm nghiệ m, minh hoạ cho những tri thức lý luậ n. Và cũng chính trong ̣
quá trình hoạt đông thực tiễn xã hộ i mà các mối quan hệ giao tiếp, các các mốị liên
hê liên nhân cách, các phẩm chất cần thiết của nhân cách được hình thành và ̣ phát
triển. Hoạt đông chính trị xã hộ i của sinh viên biểu hiệ n như là mộ t sản phẩṃ của
sự trưởng thành về măt xã hộ i của họ ̣ 21