Chương 1, 2 Môn Tâm lý học Tiểu học | Đại học Vinh

lOMoAR cPSD| 60701415
TÂM LÝ HỌC GIÁO DỤC TIỂU HỌC CHƯƠNG 1
KHÁI QUÁT VỀ TÂM LÝ HỌC GIÁO DỤC TIỂU HỌC
Mục tiêu học tập -
Xác định được các loại hiện tượng tâm lí, các mặt cơ bản của đời sống tâm
lí vàcác phương pháp cơ bản trong nghiên cứu tâm lí; xác định được đối tượng và các nội
dung cụ thể của Tâm lí học giáo dục tiểu học cũng như mối liên hệ giữa Tâm lí học giáo
dục tiểu học với các lĩnh vực khoa học khác. -
Định hướng vận dụng những hiểu biết chung về tâm lí và các phương
phápnghiên cứu tâm lí trong tìm hiểu tâm lí học sinh và đánh giá những tác động sư phạm
của các biện pháp giáo dục và dạy học đối với học sinh tiểu học.
1.1. ĐỐI TƯỢNG, NHIỆM VỤ CỦA TÂM LÝ HỌC GIÁO DỤC TIỂU HỌC
1.1.1. Đối tượng của Tâm lý học giáo dục tiểu học
Tâm lý học giáo dục tiểu học nghiên cứu các hiện tượng tâm lý nảy sinh và phát
triển trong hoạt động giáo dục tiểu học ; nghiên cứu bản chất của năng lực sư phạm của
người giáo viên tiểu học. Cụ thể: -
Đặc điểm tâm lý lứa tuổi học sinh tiểu học trong quá trình dạy học và giáo
dục, qui luật hình thành và phát triển các hiện tượng tâm lý đó. -
Quá trình phát triển tâm lý của trẻ em trong dạy học, điều kiện phát triển tâm
lýtrong quá trình dạy học. -
Những vấn đề liên quan đến việc hình thành các phẩm chất nhân cách,
địnhhướng giá trị đạo đức của học sinh và các yếu tố tác động đến thái độ, động cơ và hành
vi thái độ ứng xử của học sinh. -
Đặc điểm lao động sư phạm và đặc điểm nhân cách của người giáo viên tiểu học. -
Bản chất tâm lý học của hoạt động học tập ở học sinh tiểu học -
Những tác động của môi trường xã hội, môi trường văn hóa, môi trường giáo
dụcđến đời sống tâm lý và sự phát triển của học sinh tiểu học. lOMoAR cPSD| 60701415
1.1.2. Nhiệm vụ của Tâm lý học giáo dục tiểu học -
Tâm lí học giáo dục tiểu học nghiên cứu cơ sở tâm lý học của các quan điểm,
triết lí giáo dục được sử dụng trong hoạt động giáo dục. Khai thác và sử dụng các tác động
giáo dục phù hợp với cơ sở tâm lý học để có thể đạt hiệu quả giáo dục tốt nhất. -
Chỉ ra các quy luật trong lĩnh vực tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo, hoạt
độngtrí tuệ trong dạy học và giáo dục. Đồng thời cũng chỉ ra các quy luật hình thành và
phát triển nhân cách của học sinh tiểu học trong dạy học và giáo dục. -
Xác định cơ sở tâm lý học của việc điều khiển quá trình dạy học và giáo
dụctrong nhà trường, ngoài xã hội và ở gia đình; làm rõ các khía cạnh tâm lý trong quan
hệ thầy trò, qua hệ giữa các lực lượng giáo dục và tác động của các lực lượng giáo dục đến học sinh. -
Phân tích các thành tố trong hoạt động sư phạm của người giáo viên tiểu học,
chỉ ra cơ sở tâm lý học của sự hình thành và phát triển các phẩm chất của người giáo viên
cũng như uy tín của họ. -
Chỉ ra những khía cạnh của tâm lý học văn hóa, tâm lý học xã hội của hoạt
độngdạy học và giáo dục. Từ đó xác định cơ sở khoa học của hoạt động dạy học và giáo
dục trong các điều kiện khác biệt văn hóa, xã hội của giáo viên, học sinh, tạo điều kiện để
dạy học và giáo dục đạt hiệu quả tốt nhất. -
Tâm lí học giáo dục tiểu học cũng cung cấp cơ sở khoa học cho các hoạt
độnggiáo dục gia đình, giáo dục cộng đồng để mọi người được tham gia vào hoạt động
giáo dục, tạo nên một xã hội học tập và con người được học suốt đời.
1.2. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU CỦA TÂM LÝ HỌC GIÁO DỤC TIỂU HỌC
1.2.1. Các nguyên tắc phương pháp luận
1.2.1.1. Nguyên tắc quyết định luận duy vật biện chứng
Các hiện tượng tâm lý: -
Có nguồn gốc là hiện thực khách quan, tâm lý là sự phản ánh hiện tương
kháchquan vào não người thông qua lăng kính chủ quan. -
Tâm lý định hướng, điều khiển và điều chỉnh hành vi con người tác động trở lạithế giới lOMoAR cPSD| 60701415 -
Tâm lý cá nhân chịu sự chế ước của hoàn cảnh xã hội lịch sử.
Vì vậy, nghiên cứu tâm lý phải xem xét nguồn gốc, hoàn cảnh cụ thể tìm ra nguyên
nhân khách quan của các hiện tượng tâm lý.
Mặt khác, Tâm lý học là một khoa học nên việc nghiên cứu phải đảm bảo phản ánh
được bản chất và qui luật khách quan của các hiện tượng tâm lý được nghiên cứu.
1.2.1.2. Nguyên tắc tiếp cận hoạt động
Hoạt động là con đường hình thành, phát triển và thể hiện tâm lý, ý thức, nhân cách.
Đồng thời tâm lý, ý thức định hướng, điều khiển và điều chỉnh hoạt động. Nói cách khác,
tâm lý thống nhất với hoạt động. Mặt khác, tâm lý cũng là một hình thức của hoạt động có
cùng nội dung với hoạt động bên ngoài. Vì vậy việc nghiên cứu tâm lý phải được thực hiện
trong hoạt động và bằng hoạt động. Trong thực tế, trong những hoàn cảnh nhất định con
người có thể tạm thời che giấu tâm lý của mình bằng các hành động giả. Nhưng nếu bằng
việc đưa con người vào hoàn cảnh điển hình thì vẫn có thể làm cho tâm lý thực bộc lộ.
Nghiên cứu tâm lý trong hoạt động là cách tiếp cận cơ bản nhất của Tâm lý học Mac-xít
(Tâm lý học hoạt động).
1.2.1.3. Nguyên tắc nghiên cứu tâm lý trong mối quan hệ và liên hệ biện chứng
Các hiện tượng tâm lý không tồn tại một cách độc lập mà chúng luôn có sự tác động
qua lại và ràng buộc lẫn nhau, bổ sung cho nhau, chuyển hoá và chi phối lẫn nhau với các
hiện tượng tâm lý khác.
Không chỉ có liên hệ và quan hệ với nhau, các hiện tượng tâm lý còn luôn có mối
quan hệ và liên hệ phổ biến với các sự vật và hiện tượng của thế giới bên ngoài. Vì vậy khi
nghiên cứu các hiện tượng tâm lý cụ thể phải xem xét chúng trong các mối liên hệ và quan
hệ phong phú và đa dạng của nó với các hiện tượng tâm lý khác và với các tác động từ bên ngoài.
1.2.1.4. Nguyên tắc phải nghiên cứu tâm lý trong sự phát triển
Giống như mọi sự vật, hiện tượng khác, các hiện tượng tâm lý không cố định mà
luôn vận động và phát triển. Ở mỗi thời điểm, hiện tượng tâm lý có những đặc điểm riêng
biệt, không hoàn toàn giống với trước đó và sau đó. Vì vậy, khi nghiên cứu các hiện tượng
tâm lý phải đặt trong xu thế phát triển và ở từng thời điểm cụ thể. Không được áp đặt những lOMoAR cPSD| 60701415
đặc điểm tâm lý của thời điểm này cho thời điểm khác cũng như không áp đặt quá khứ cho
hiện tại, hiện tại cho tương lai.
1.2.2. Các phương pháp nghiên cứu chủ yếu của Tâm lí học giáo dục tiểu học
1.2.2.1. Phương pháp quan sát
Phương pháp quan sát là một trong những phương pháp nghiên cứu cơ bản của tâm
lý. Rõ ràng là, không thể quan sát được trực tiếp các hiện tượng tâm lý. Xuất phát từ nguyên
tắc thống nhất giữa tâm lý và hoạt động mà đối tượng quan sát ở đây là hành động, cử chỉ,
lời nói, việc làm của cá nhân trong các điều kiện khác nhau.
Nếu quan sát lâu dài, có hệ thống và có kế hoạch thì ta có thể tìm hiểu được những
đặc điểm tâm lý của học sinh tiểu học bộc lộ trong hoạt động học và các hoạt động khác.
Quan sát có thể là quan sát trọng điểm, tức là chỉ theo dõi những biểu hiện có quan hệ trực
tiếp đến vấn đề mình quan tâm.
ưu điểm của phương pháp quan sát là tài liệu quan sát được lấy trực tiếp từ cuộc
sống (hoạt động học, vui chơi, lao động v.v…). Quan sát được tiến hành không cần những
phương tiện đắt tiền, không đòi hỏi nhiều về tài chính, song nó có nhược điểm là nếu không
được chuẩn bị kỹ lưỡng thì những cứu liệu thu được có khi chỉ mang tính chất ngẫu nhiên,
không mang tính chất quy luật. Muốn quan sát đem lại hiệu quả, cần đảm bảo ba yêu cầu sau:
- Xác định rõ ràng mục đích quan sát.
- Xây dựng sơ đồ quan sát hợp lý.
- Xây dựng phương pháp ghi lại biên bản quan sát.
1.2.2.2. Phương pháp phỏng vấn
Phỏng vấn là phương pháp giúp nhà khoa học lựa chọn dữ liệu nghiên cứu. Trước khi
áp dụng các phương pháp thực nghiệm, có thể sử dụng phỏng vấn để thu lượm các thông
tin cơ bản trong nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng. Phỏng vấn có thể giúp nhà khoa
học kiểm định lại những kết quả do thực nghiệm đem lại. Khi sử dụng phương pháp này,
nhà khoa học có nhiệm vụ nêu ra những câu hỏi để người mà ta cần tìm hiểu tâm lý của họ
trả lời. Những câu hỏi được sắp xếp theo một trật tự nào đó. Câu trả lời có thể dài, có sự
giải thích cặn kẽ, hoặc có khi chỉ cần trả lời có, không, thích, không thích… Phỏng vấn có lOMoAR cPSD| 60701415
thể được tiến hành ở một người hay nhiều người. Những số liệu do phỏng vấn đem lại được
thống kê, phân loại, xử lý nhờ công cụ toán học và sự khái quát. Những câu hỏi nêu ra phải
đơn giản, dễ hiểu và càng ngắn gọn càng tốt. Khi tiến hành phỏng vấn, cần chú ý xây dựng
quan hệ hiểu biết lẫn nhau giữa người nghiên cứu và người được nghiên cứu và chú ý đến
đặc điểm lứa tuổi, nghề nghiệp, địa phương, giới tính của người được phỏng vấn.
Phương pháp phỏng vấn có ưu điểm là: Có sự linh hoạt trong quá trình nghiên cứu
(phỏng vấn có thể nhắc lại hoặc giải thích thêm), người phỏng vấn có thể quan sát hành vi,
cử chỉ, dáng vẻ, điệu bộ, tác phong của người được hỏi. Trong quá trình này, người nghiên
cứu có thể ghi lại được những dấu hiệu để sau này phân tích, đối chiếu, so sánh. Tuy vậy,
nếu người đi phỏng vấn không đủ khéo léo và kinh nghiệm, họ sẽ khó thiết lập được quan
hệ thông cảm với người được hỏi. Vì thế, sẽ không thu được những thông tin cần thiết cho
nghiên cứu; nếu địa bàn phỏng vấn rộng lớn thì sẽ tốn kém…
1.2.2.3. Phương pháp trắc nghiệm
Phương pháp này rất thịnh hành ở các nước phương Tây, đặc biệt là ở Mỹ. Chẳng hạn,
F.Mc Cattel (Mỹ) đã soạn thảo cuốn “Các trắc nghiệm và đo lường trí tuệ” (1890). 50 trắc
nghiệm mẫu đã được mô tả trong cuốn sách này. Năm 1905, nhà tâm lý học Pháp Alfred
Binet (1875 - 1911) cộng tác với bác sĩ T. Simon đã xây dựng trắc nghiệm trí tuệ của trẻ từ
3 đến 15 tuổi. Trắc nghiệm Binet ư Simon là trắc nghiệm được tiêu chuẩn hoá đầu tiên
không chỉ ở nội dung trắc nghiệm, mà cả ở thủ tục thực hiện và cách xử lý những tài liệu
thu được. Năm 1916, Terman (1877 - 1956) (Mỹ) đã cải tiến thang đo Binet ư Simon thành
thang đo Stanford ư Binet dùng cho trẻ em Mỹ.
Xây dựng trắc nghiệm là quá trình nghiên cứu lâu dài, công phu, phải đảm bảo độ
thông tin, độ ứng nghiệm và độ hiểu biết. Ví dụ, năm 1936, J.C. Raven xây dựng trắc
nghiệm “Khuôn hình tiếp diễn gồm các bộ A, B, C, D, E. Đó là những hình vẽ vô nghĩa để
nghiệm thể tìm ra mối liên hệ giữa các hình đó, nhận ra bản chất của hình vẽ, bổ sung hoàn
thiện một số hệ thống quan hệ, từ đó phát triển một số phương pháp suy luận có hệ thống.
Những năm tiếp theo, chính Raven đã nhiều lần hiệu chỉnh trắc nghiệm của mình. Từ những
năm 60 trở lại đây, nhiều nước đã sử dụng trắc nghiệm để đo trí tuệ trẻ khi bắt đầu đi học
lớp 1. Các trường tiểu học ở Mỹ thường sử dụng các trắc nghiệm của Binet – Simon, Wise, lOMoAR cPSD| 60701415
Kohs. Các trường ở Pháp thường sử dụng trắc nghiệm Kohs, Nêmi. ở Liên Xô (cũ) sử dụng
“trắc nghiệm đến tuổi học”.
Khi sử dụng phương pháp này cần lưu ý: Thứ nhất, tính không rõ ràng về bản chất
tâm lý của cái được xác định nhờ phương pháp trắc nghiệm. Thức hai, trắc nghiệm thường
chỉ cho ta biết kết quả, chứ không chú ý đến quá trình giải quyết và con đường đi đến kết
quả đó. Thứ ba, nếu trắc nghiệm không được xây dựng trên cơ sở khoa học, không được
kiểm chứng thì dễ đánh tráo đối tượng nghiên cứu. Tuy nhiên, cần phải nói thêm rằng trắc
nghiệm là một trong những phương pháp nghiên cứu tâm lý con người nói chung và trẻ em
nói riêng. Bên cạnh trắc nghiệm còn cần các phương pháp nghiên cứu khác nữa.
1.2.2.4. Phương pháp phân tích sản phẩm của hoạt động
Những sản phẩm do con người làm ra mang “dấu vết” tâm lý (khiếu thẩm mỹ, thị
hiếu, tay nghề, hiểu biết…) của con người làm ra nó. K. Marx viết: “Lịch sử của công
nghiệp và sự tồn tại đối tượng hoá đã hình thành của công nghiệp là quyển sách đã mở ra
của những lực lượng bản chất của con người, là tâm lý của người bày ra trước mắt chúng ta một cách cảm tính”
Sản phẩm của hoạt động có thể là bài luận, lời giải một bài tập, một tác phẩm nghệ
thuật, một bài thơ, bài văn, bản nhạc, công trình khoa học… Qua việc phân tích sản phẩm
hoạt động có thể phán đoán được tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ, tình cảm, thế giới quan,
trí tuệ… của cá nhân.
Đặc biệt, nếu nghiên cứu được các bản thảo, đồ án, những công trình trên đây được
hoàn tất như thế nào thì quý báu biết bao. Phân tích những bài làm của học sinh tiểu học,
những sản phẩm của các em làm ra trong giờ học “thủ công”, thầy cô có thể phán đoán
được tính tình, hứng thú, mức độ nắm vững tri thức, trình độ, kỹ năng, kỹ xảo… của các em.
1.2.2.5.Phương pháp thực nghiệm
Trong thực nghiệm, người nghiên cứu có thể xác định được hệ thống quan hệ giữa
các hiện tượng. Khi tâm lý học mới ra đời, nhiều nhà khoa học cho rằng tâm lý học không
thể dùng thực nghiệm được. Mãi đến giữa thế kỷ 18, người ta mới bắt đầu nghĩ đến dùng
thực nghiệm để nghiên cứu tâm lý. Người đầu tiên dùng phương pháp thực nghiệm là lOMoAR cPSD| 60701415
Weiber và Feichner người Đức thế kỷ 19, còn Vunt (Đức) là người đầu tiên lập ra phòng
thực nghiệm tâm lý vào năm 1879.
Có hai loại thực nghiệm cơ bản: Thực nghiệm tự nhiên và thực nghiệm trong phòng thí nghiệm.
Thực nghiệm tự nhiên là loại thực nghiệm được tiến hành trong điều kiện sinh sống
và hoạt động bình thường hàng ngày. Có nghĩa là thực nghiệm được tiến hành trong điều
kiện tự nhiên, người được nghiên cứu không biết rằng mình đang bị làm thực nghiệm.
Thực nghiệm trong phòng thí nghiệm là loại thực nghiệm được khống chế một cách
nghiêm ngặt các ảnh hưởng bên ngoài; người làm thực nghiệm tạo ra những điều kiện, hoàn
cảnh, tình huống để những đặc điểm tâm lý này hay tâm khác bộc lộ ra. Như vậy, thực
nghiệm loại này diễn ra tương đối chủ động hơn các phương pháp khác.
Hiện nay, việc nghiên cứu nhân cách bằng thực nghiệm trong phòng thí nghiệm còn
gặp nhiều khó khăn. Điều đó cũng dễ hiểu vì đối tượng thực nghiệm là con người chứ không phải máy móc.
1.2.2.6. Nghiên cứu tâm lý học sinh tiểu học bằng thực nghiệm dạy học
Thực nghiệm dạy học: Các nhà tâm lý học sư phạm thường tiến hành nghiên cứu ghi
nhận lại tại một thời điểm nhất định. Những yếu tố tâm lý như đã có sẵn, không lệ thuộc
vào những tác động nào đó - kể cả những tác động của dạy học và giáo dục. Trong lĩnh vực
tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, các nhà nghiên cứu còn sử dụng phương pháp thực nghiệm hình thành.
Phương pháp này được sử dụng rộng rãi từ những năm 60 của thế kỷ 20, trong điều
kiện dạy học thực nghiệm có hệ thống, nhằm phát hiện sự nảy sinh, hình thành các đặc
điểm tâm lý dưới tác động của các yếu tố sư phạm. Thực nghiệm dạy học không nhằm tìm
hiểu trẻ em tiểu học như một cứ liệu đã có, mà là đang phát triển dưới tác động có tổ chức
của nhà giáo dục. Tất nhiên, trong quá trình thực nghiệm, các nhà nghiên cứu vẫn có thể
và cần phải sử dụng các phương pháp khác nữa (quan sát, phỏng vấn, kiểm tra…).
Cách đây không lâu, tâm lý học trẻ em vẫn còn trong tình trạng là khoa học mô tả các
đặc điểm tâm lý ở từng lứa tuổi. Do đó, các nhà tâm lý học không tìm được cơ chế lĩnh hội
và sự phát triển trí tuệ cũng như các thuộc tính của nhân cách. Nếu như phương pháp nghiên lOMoAR cPSD| 60701415
cứu trước đây là mô tả và đưa ra kết luận: ở trẻ em các lớp đầu tiên bậc tiểu học, tư duy cụ
thể là chiếm ưu thế thì bằng thực nghiệm dạy học, người ta đã đi đến kết luận đặc điểm này
không phải là định mệnh.
Trong thời gian 30 năm trở lại đây, hầu hết các nhà tâm lý học Liên Xô (cũ) đã khẳng
định rằng, dạy học tạo ra sự phát triển tâm lý, dạy học phải đi trước sự phát triển và kéo
theo sự phát triển (L.X. Vưgốtxki). Quá trình dạy học không chỉ làm phát triển mà còn hình
thành nên nhân cách học sinh. Tâm lý học lứa tuổi và sư phạm từ đây bước vào giai đoạn
mới, nghiên cứu những quy luật của hoạt động tạo ra sự phát triển tâm lý bằng dạy học
thực nghiệm. Đáng chú ý là những thực nghiệm dạy học của D.B. Elconin, V.V. Đavưđốp
và những người cộng sự ở Liên Xô (cũ), của Hồ Ngọc Đại, Nguyễn Kế Hào ở Việt Nam.
Đầu những năm 60 đến giữa những năm 70 của thế kỷ 20, tâm lý học trẻ em và sư
phạm bắt đầu tiến hành thực nghiệm hình thành - thực nghiệm dạy học để nghiên cứu trẻ em ở bậc tiểu học.
Từ cuối những năm 70 đó đến nay, thực nghiệm dạy học đã có bước tiến về chất nhờ
có tư tưởng công nghệ giáo dục. Nhờ thiết kế được quy trình lĩnh hội khái niệm khoa học
theo phương pháp nhà trường, các nhà nghiên cứu, các thầy cô giáo bậc tiểu học có thể tiến
hành thực nghiệm giáo dục theo một kế hoạch chặt chẽ và kiểm soát được toàn bộ quá trình
làm ra sản phẩm giáo dục.
Các bước tiến hành thực nghiệm dạy học: Một thực nghiệm dạy học thường gồm 3 bước:
- Thực nghiệm trước dạy học.
- Thực nghiệm trong quá trình dạy học.
- Thực nghiệm sau dạy học.
Mục đích của bước một là dựng nên “bức tranh” tâm lý của học sinh tiểu học ở một thời điểm nào đó.
Bước hai nghiên cứu thiết kế các bài dạy, ghi biên bản giờ dạy học. Ngoài ra, phải
tiến hành đo nghiệm (cả lớp hay cá nhân) nhằm tìm hiểu, đánh giá, điều chỉnh quy trình tổ
chức dạy học và thu thập số liệu về sự phát triển của học sinh. lOMoAR cPSD| 60701415
Bước thứ ba nhằm đánh giá hiệu quả của dạy học thực nghiệm, thông qua đó tìm hiểu
sự phát triển tâm lý học sinh. Để đánh giá hiệu quả thực nghiệm dạy học, phải soạn thảo
các bài tập đo nghiệm. Bài đo nghiệm phải được xây dựng trên cơ sở mục đích của nghiên
cứu và nội dung môn học.
Chỉ có điều cần lưu ý là, trong khi nghiên cứu hiện tượng tâm lý phải chú ý đánh giá
cả về định tính và định lượng. Xu hướng chung của tâm lý học là dùng các phương pháp
toán học để xử lý số liệu định lượng trước khi chuyển sang những kết luận định tính.
Tóm lại: Nghiên cứu tâm lý trẻ em nói chung và học sinh tiểu học nói riêng phải tiến
hành ngay trong hoạt động dạy học và giáo dục, vì ở đó có trẻ em, ở đó có các quy luật
giáo dục tác động đến trẻ em một cách hiện thực. Phải tìm hiểu các quy luật chính ở nơi
các quy luật đó đang diễn ra (lớp học, nhà trường, gia đình), ở nơi cuộc sống thực của các
em đang được tiến hành.
1.3. QUAN HỆ GIỮA TÂM LÝ HỌC GIÁO DỤC TIỂU HỌC VỚI CÁC CHUYÊN NGÀNH KHÁC
1.3.1. Tâm lý học giáo dục tiểu học với Triết học
Các luận điểm của triết học duy vật biện chứng và duy vật lịch sử đã cung cấp cơ sở
lý luận và phương pháp luận cho việc nghiên cứu sự phát triển tâm lý, ý thức, nhân cách
của con người trong hoạt động - giao tiếp và trong các mối quan hệ xã hội, tâm lý con
người có tính lịch sử và bản chất xã hội. Ngược lại, các thành tựu trong việc nghiên cứu
tâm lý con người đóng góp không nhỏ cho triết học. 1.3.2. Tâm lý học giáo dục tiểu học
với Tâm lý học đại cương
Tâm lý học giáo dục tiểu học có cơ sở chung là Tâm lý học đại cương, đều vận dụng
các phạm trù và các khái niệm cơ bản của Tâm lý học đại cương làm công cụ lý luận để
giải quyết các vấn đề cụ thể trong lĩnh vực nghiên cứu tâm lý lứa tuổi và sư phạm. Đồng
thời nhờ những thành tựu của chuyên ngành Tâm lý học giáo dục tiểu học mà những khái
niệm cơ bản của Tâm lý học đại cương trở nên phong phú và sâu sắc hơn.
1.3.3. Tâm lý học giáo dục tiểu học với Giáo dục học
Tâm lý học giáo dục tiểu học nghiên cứu những khía cạnh tâm lý, những cơ sở tâm
lý học của hoạt động dạy học và giáo dục, vì vậy Tâm lý học giáo dục tiểu học gắn bó chặt lOMoAR cPSD| 60701415
chẽ với Giáo dục học. Đối tượng của Giáo dục học là quá trình dạy học và giáo dục trẻ em
ở các lứa tuổi khác nhau. Muốn tìm hiểu các khía cạnh tâm lý của hoạt động dạy học và
giáo dục phải nắm được bản chất của hoạt động dạy học và hoạt động giáo dục. Ngược lại,
hiểu tâm lý trẻ em giúp hoạt động dạy học và giáo dục đạt hiệu quả. Tâm lý học giáo dục
tiểu học là một cơ sở quan trọng của Giáo dục học, nó cung cấp cho giáo dục học những
tri thức về tâm lý người, vạch ra đặc điểm tâm lí, quy luật hình thành, phát triển tâm lí trẻ
em với tư cách vừa là chủ thể, vừa là khách thể của hoạt động giáo dục.
1.3.4. Tâm lý học giáo dục tiểu học với một số khoa học khác
Con người là đối tượng nghiên cứu của nhiều ngành khoa học… Mỗi bộ môn khoa
học nghiên cứu một mặt nào đó của con người. Trong các khoa học nghiên cứu về con
người thì Tâm lý học chiếm vị trí đặc biệt.
Tâm lý học có quan hệ với nhiều khoa học, theo nhà tâm lý học người Nga
B.G.Ananhiep cho rằng: Tâm lý học nằm ở vị trí trung tâm của hình tam giác và ba đỉnh
là: Khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và triết học.
Lý thuyết tâm lý dựa trên cơ sở phương pháp luận của triết học. Tâm lý học mác xít
lấy chủ nghĩa duy vật biện chứng và chủ nghĩa duy vật lịch sử làm cơ sở phương pháp luận
định hướng cho việc nghiên cứu các hiện tượng tâm lý. Ngược lại những thành tựu của
Tâm lý học đã góp khẳng định các quy luật tự nhiên, xã hội thông qua hoạt động cải tạo tự
nhiên xã hội và bản thân con người. -
Tâm lý học quan hệ với khoa học tự nhiên đặc biệt với sinh lý học thần
kinh cấpcao có thể nói hoạt động thần kinh cấp cao là cơ sở tự nhiên của tâm lý người,
các thành tựu sinh vật học, di truyền học, tiến hoá luận góp phần làm sáng tỏ sự hình
thành và phát triển tâm lý. -
Tâm lý học có quan hệ với các khoa học xã hội: Nhiều kết quả nghiên cứu
củatâm lý học được ứng dụng vào nhiều lĩnh vực của cuộc sống xã hội như: giáo dục học,
quản lý xã hội, pháp lý…Ngược lại các thành tựu của khoa học xã hội góp phần giúp
Tâm lý học giải quyết bản chất hiện tượng tâm lý lOMoAR cPSD| 60701415
Tóm lại: Tâm lí học được xem là cơ sở cho giáo dục nhà trường. K. D, Usinxki viết:
“Nếu muốn giáo dục con người về mọi mặt thì trước hết giáo dục học phải hiểu biết con
người về mọi mặt”. Dựa trên kiến thức và sự hiểu biết về các lí thuyết tâm lí học, giáo viên
nhận thức được trình độ phát triển của trẻ, từ đó, có thể lựa chọn nội dung và phương pháp
giáo dục phù hợp, đồng thời, giúp trẻ quyết định phương pháp học phù hợp nhất cho bản thân. lOMoAR cPSD| 60701415 CHƯƠNG 2.
LÍ LUẬN VỀ SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CÁ NHÂN
Mục tiêu học tập
- Xác định được các giai đoạn phát triển tâm lí cá nhân và những đặc điểm chung
nhất của từng giai đoạn.
- Trình bày được các quan niệm, quy luật cơ bản của sự phát triển tâm lí cá nhân.
- Vận dụng các nguyên lí cơ bản và đặc điểm phát triển tâm lí trong tổ chức hoạt động
dạy học và giáo dục học sinh tiểu học.
2.1. QUAN NIỆM CỦA CÁC THUYẾT TÂM LÝ HỌC VỀ TRẺ EM VÀ SỰ PHÁT
TRIỂN TÂM LÝ TRẺ EM
2.1.1. Thuyết chín muồi sinh học
Theo thuyết chín muồi sinh học, từ khi sinh ra, sự phát triển của con người đi theo
trình tự được lập trình sẵn. Quan điểm này dựa trên nền tảng triết học của J.J. Rousseau,
lấy chuẩn hành động trong tâm lí học của A. Gessell và học thuyết của C. Darwin, G.
Stanley Hall làm cơ sở. Những chương trình tiêu biểu đi theo quan điểm này có trường
phái Summerhill, chương trình Montessory, Waldorf...
Theo J. J. Rousseau - nhà triết học Thụy Sĩ, khi sinh ra, sự phát triển của con người
diễn ra một cách bản năng, tự nhiên theo trình tự có sẵn, vì thế, nếu trẻ chưa đạt đến sự
chín muồi sinh học, tác động của môi trường sẽ ảnh hưởng tiêu cực đến sự tăng trưởng tự
nhiên của trẻ. Trẻ có đặc trưng khác với người lớn và trẻ sẽ trưởng thành, thuần thục theo
các cột mốc phát triển được quyết định theo yếu tố di truyền. Giáo viên phải biết chấp nhận
điều đó và chờ đợi cho đến khi trẻ được chín muồi về mặt sinh học. Chịu ảnh hưởng bởi
thuyết tiến hóa của C. Darwin - nhà triết học người Anh, trong cuốn “Suy nghĩ của trẻ (The
contents of Children’s Mind)”, G.Stanley Hall - nhà tâm lí đồng thời là nhà giáo dục người
Mĩ khẳng định sự phát triển của con người trải qua các giai đoạn được dự tính trước. Trên
cơ sở nghiên cứu của G. Stanley Hall, A.Gesell - nhà tâm lí học trẻ em người Mĩ cho rằng
mẫu hành động của cơ thể sinh học được quyết định bởi các yếu tố di truyền, theo đó, ông
trình bày khái niệm độ chuẩn bị học, sự chín muồi sinh học. Trong nghiên cứu của ông,
thông qua quá trình quan sát, đánh giá trẻ, phỏng vấn phụ huynh, ông đã lập ra danh sách lOMoAR cPSD| 60701415
chuẩn hành động theo độ tuổi được coi là tiêu chuẩn về sự phát triển, tăng trưởng của trẻ
và là thông tin hữu ích giúp giáo viên lập kế hoạch giáo dục phù hợp với trình độ phát triển
của trẻ theo từng độ tuổi. Độ chín muồi và độ chuẩn bị học tập là hai khái niệm cốt lõi của
thuyết chín muồi sinh học. Khi vận dụng thuyết chín muồi sinh học vào giáo dục mầm non
và tiểu học, giáo viên cần nắm rõ độ chuẩn bị học tập của cá nhân để cung cấp nội dung
giáo dục phù hợp. Độ chín muồi (maturation) là trẻ có thể thực hiện kĩ năng mới theo trình
độ phát triển của trẻ, nhờ vậy mà hành động của trẻ được biến hóa một cách tự do. Sự phát
triển của trẻ bị kiềm chế và bị điều chỉnh theo sự thuần thục, chín muồi. Động cơ của sự
phát triển chính là yếu tố di truyền. Độ chuẩn bị học tập (learning readiness) là thời kì học
tập diễn ra sau khi trẻ chín muồi về mặt sinh học. Nếu muốn dạy nội dung nào cho trẻ, giáo
viên phải biết chờ đợi cho đến khi trẻ chín muồi về mặt sinh học. Quan điểm này cho rằng
trẻ khi đạt đến sự chín muồi để học điều gì đó, trẻ sẽ nắm bắt được phương pháp học điều
đó. Giáo viên không cần phải thúc ép trẻ học điều không phù hợp với trình độ phát triển
của trẻ mà cần quan sát hành động tự phát của trẻ, nhận biết chính xác thời điểm cần phải
can thiệp bằng giáo dục để có thể lôi kéo trẻ tham gia vào hoạt động học tập. Nói một cách
cụ thể là giáo viên cần cung cấp hoạt động phù hợp với độ chuẩn bị của trẻ, xây dựng môi
trường thoải mái, tiếp nhận trẻ để trẻ tự hình thành năng lực học tập, đồng thời, tổ chức
hoạt động linh hoạt phù hợp với nhu cầu và hứng thú của trẻ.
2.1.2. Thuyết hành vi
Theo thuyết hành vi, học tập được hình thành bởi tác động và phản ứng của môi
trường bên ngoài. Tức là, việc người lớn cung cấp kinh nghiệm phù hợp sẽ làm biến đổi
hành động của trẻ theo chiều hướng tích cực. Quan điểm này dựa trên nền tảng triết học
của J. Locke, lấy cơ sở tâm lí học của J. Watson, Ivan Pavlov, E.Thorndike, B. F. Skinner,
A. Bandura... Chương trình tiêu biểu cho quan điểm này là DISTAR. Quan điểm của J.
Locke - nhà triết học người Anh dựa trên cơ sở của tabularasa (từ Latin: có nghĩa là một
tấm thẻ gỗ nhẵn bóng hay tấm bảng trắng, thuật ngữ dùng trong lí thuyết về nhận thức luận
để chỉ việc con người sinh ra chưa hề biết gì về thế giới, còn “trắng” và toàn bộ nguồn tri
thức được xây dựng dần dần từ trải nghiệm và tri giác về thế giới bên ngoài). Theo đó, đứa
trẻ khi sinh ra như tờ giấy trắng, mọi hành vi của trẻ được hình thành thông qua kinh nghiệm lOMoAR cPSD| 60701415
mà trẻ có được trong quá trình tăng trưởng. Thông qua hướng dẫn cụ thể, làm mẫu, khen
thưởng, củng cố, trẻ sẽ phát triển theo mong đợi của người lớn. Đại diện cho học thuyết
hành vi là B. F. Skinner - nhà tâm lí học người Mĩ. Nếu người lớn xây dựng môi trường
đáp ứng hành vi của trẻ thông qua điều kiện được thực hiện bởi thao tác, hành vi của trẻ sẽ
dễ dàng nảy sinh, lúc này, nếu người lớn khen thưởng trẻ sẽ giúp củng cố hành vi của trẻ.
Ngược lại, khi trẻ thực hiện hành vi nào đó mà bị người lớn khiển trách, hành động đó sẽ
bị giảm dần. Tất cả hành vi của trẻ đều được kiềm chế bởi tác động bên ngoài gọi là: khen
thưởng và củng cố. Quá trình này được thực hiện một cách liên tục có hệ thống. Theo
thuyết học tập xã hội của A.Bandura - nhà tâm lí học người Canada, dù trẻ không nhận
được sự củng cố trực tiếp nhưng thông qua quá trình quan sát người lớn thực hiện hành
động (củng cố gián tiếp), hành động mới sẽ được hình thành. Hành động của trẻ không
phải được học tập thông qua phản ứng hình thành nhờ tác động môi trường một cách đơn
giản mà được quyết định bởi phản ứng và phân tích của cá nhân về tình huống. Theo đó,
trẻ không bắt chước máy móc hành động của người khác mà thông qua phân tích cá nhân
về tình huống, mỗi trẻ thực hiện hành vi khác nhau. Khi vận dụng thuyết hành vi trong giáo
dục mầm non và tiểu học, giáo viên cần nắm rõ hai khái niệm cốt lõi của thuyết hành vi là
củng cố và làm gương. 1/ Củng cố là nếu giáo viên khen thưởng, khích lệ một cách tích
cực đối với phản ứng của trẻ thì trẻ sẽ thể hiện phản ứng nhiều hơn. Sự phát triển của trẻ
là nhờ ảnh hưởng của môi trường và quá trình luyện tập. Lúc này, nếu trẻ nhận được sự
khuyến khích của giáo viên thì sự phát triển của trẻ được diễn ra một cách tích cực hơn. 2/
Làm gương (modeling) là nhờ quan sát hành động của người lớn, trẻ học tập hay từ chối
hành động mới. Đây có thể gọi là học tập nhờ bắt chước hay học tập gián tiếp. Giáo viên
xác định mục tiêu cần thiết cho trẻ, trình bày nội dung học tập theo trình tự, hệ thống, mức
độ cụ thể để đạt được mục tiêu đã xác định. giáo viên cần hướng dẫn trẻ lĩnh hội kiến thức
mới dựa trên cơ sở kinh nghiệm sẵn có của trẻ. Ngoài ra, giáo viên cần hình thành môi
trường cơ sở vật chất, môi trường tâm lí phù hợp để hình thành hành động đúng ở trẻ,
khuyến khích trẻ tương tác với môi trường, lập kế hoạch hoạt động không những phù hợp
với độ tuổi mà còn tôn trọng sự khác biệt cá nhân. Để củng cố hành động đúng ở trẻ, giáo lOMoAR cPSD| 60701415
viên nên thường xuyên tổ chức cho trẻ luyện tập, thực hành, giảng dạy trực tiếp, chấp nhận
ý kiến của trẻ, khen ngợi, khích lệ trẻ.
2.1.3. Thuyết kiến tạo kiến thức
Thông qua sự tương tác giữa môi trường và di truyền, con người được phát triển.
Khác với lí thuyết chủ nghĩa hành vi xem trẻ tồn tại một cách thụ động, thuyết kiến tạo
kiến thức nhận định đứa trẻ có thể tự kiến tạo kiến thức một cách tích cực thông qua tương
tác với môi trường. Kiến thức không phải là sự truyền đạt cho trẻ thông qua phương pháp
học tập hay dạy học được thực hiện theo trình tự bắt chước, củng cố, lặp lại mà được hình
thành một cách tích cực thông qua chính kinh nghiệm của trẻ.
Nguồn gốc của thuyết kiến tạo kiến thức là tư tưởng triết học của I. Kant,
J.Dewey, lấy quan điểm tâm lí học của Hunt, Bloom làm nền tảng và được J.Piaget và L.
X. Vygotsky tiếp tục phổ biến. Các chương trình đại diện cho quan điểm này là Bank Street,
Kamii - DeVries, High - Scope, cách tiếp cận Reggio Emilia...
J. Dewey - nhà triết học đồng thời là nhà tâm lí học người Mĩ - cho rằng giáo dục là
quá trình tăng trưởng thông qua quá trình tái kiến tạo kinh nghiệm. Vì quá trình tái kiến tạo
kinh nghiệm được diễn ra thông qua việc tương tác không ngừng giữa trẻ và môi trường
nên ông đã đưa ra phương pháp giáo dục lấy trẻ làm trung tâm, lấy hứng thú làm trung tâm,
lấy kinh nghiệm làm trung tâm nhằm mục đích cho trẻ học tập thông qua kinh nghiệm của
bản thân. Nghĩa là, giáo dục không phải là sự chuẩn bị cho tương lai mà giáo dục chính là
cuộc sống sinh hoạt, thông qua đó, chương trình giáo dục được xây dựng phù hợp với sự
phát triển và hứng thú của trẻ. Trẻ được quyền tự do lựa chọn trong tình huống trải nghiệm
có ý nghĩa để hình thành kinh nghiệm, từ đó, trẻ kiến tạo kiến thức cho bản thân.
Thuyết phát triển nhận thức của J.Piaget - nhà tâm lí học người Thụy Sĩ - cũng cho
rằng trẻ có thể kiến tạo kiến thức một cách tích cực thông qua quá trình tìm hiểu, thao tác
với sự vật trong thế giới xung quanh. Tức là, thông qua quá trình đồng hóa và điều chỉnh,
trẻ lĩnh hội kiến thức mới hoặc vừa tái cấu trúc hệ thống trí tuệ vừa kiến tạo kiến thức.
J.Piaget đã giải thích 4 mức độ phát triển trí tuệ: Vận động cảm giác (0-2 tuổi), Tiền thao
tác (2-7 tuổi), Thao tác cụ thể (7-11 tuổi), Thao tác mệnh đề (11-15) tuổi, mỗi mức độ có
sự khác biệt rõ ràng và được thực hiện theo trình tự định sẵn, tuy nhiên, tốc độ phát triển lOMoAR cPSD| 60701415
của mỗi cá nhân là khác nhau. Theo J. Piaget, ở thời kì vận động cảm giác, trẻ hiểu môi
trường xung quanh thông qua kinh nghiệm cảm giác và hoạt động thể lực. Năng lực biểu
tượng và bắt chước được coi là đặc trưng của ngôn ngữ ở thời kì vận động cảm giác, tính
trọng tâm bản ngã được coi là đặc trưng trí tuệ ở thời kì tiền thao tác.
L. X. Vygotsky - nhà tâm lí học người Nga - là người đại diện cho thuyết kiến tạo
kiến thức thông qua tương tác xã hội. Ông lập luận rằng hoạt động tinh thần của con người
là kết quả của hoạt động học tập có tính chất xã hội chứ không phải hoạt động học tập một
cách cá thể. Sự phát triển của trẻ được hình thành thông qua quá trình tương tác xã hội chứ
không thể hiện ở các mức độ phát triển trí tuệ được đồng nhất cho tất cả trẻ. Khi trẻ gặp
phải những nhiệm vụ khó khăn trong cuộc sống, trẻ sẽ hợp tác với người lớn và với bạn bè
có năng lực cao hơn, những người này sẽ hỗ trợ, khuyến khích trẻ hoàn thành nhiệm vụ
của mình. Thuyết kiến tạo kiến thức thông qua tương tác xã hội của L.X.Vygotsky đề cao
yếu tố văn hóa, xã hội đối với sự phát triển của trẻ. Theo đó, để hiểu trẻ, người lớn phải
hiểu bối cảnh văn hóa, xã hội, tập tục nơi trẻ đang sống, cung cấp kinh nghiệm, hướng dẫn,
hỗ trợ trẻ học tập phù hợp với vùng phát triển gần.
Khi vận dụng thuyết kiến tạo kiến thức trong dạy học ở bậc mầm non và tiểu học,
giáo viên cần nắm rõ các khái niệm quan trọng như: Đồng hóa và điều chỉnh: Đồng hóa là
quá trình hấp thụ, tích hợp sự vật mới vào phác đồ trí tuệ (scheme) có sẵn. Điều chỉnh là
làm biến đổi phác đồ trí tuệ có sẵn cho phù hợp với sự vật mới. Cân bằng hóa: Là trạng
thái cân bằng của trí tuệ, đồng hóa và điều chỉnh trí tuệ ở trạng thái cân bằng. Vùng phát
triển gần (Zone of Proximal Development): Là vùng trung gian giữa trình độ phát triển
thực tế thể hiện qua việc trẻ có thể thực hiện công việc một cách độc lập với trình độ phát
triển tiềm ẩn mà trẻ có thể đạt được khi nhận được sự giúp đỡ của người lớn hay bạn bè.
Xây dựng giàn giáo (Scaffolding): Là sự giúp đỡ của người lớn hay bạn bè để trẻ có thể
thực hiện công việc một cách độc lập.
Phương pháp giảng dạy theo thuyết kiến tạo kiến thức dựa trên cơ sở thuyết phát
triển nhận thức của J. Piaget nhấn mạnh yếu tố trí tuệ của cá nhân đối với sự hình thành
kiến thức và thuyết hình thành xã hội của L. S. Vygotsky nhấn mạnh quan hệ tương tác xã lOMoAR cPSD| 60701415
hội trong việc hình thành kiến thức cá nhân. Hai nguyên tắc chủ đạo của thuyết hình thành là:
- Kiến thức bản thân nó tự hình thành
- Trẻ đóng vai trò tích cực trong việc hình thành kiến thức.
Theo thuyết kiến tạo kiến thức, trẻ không phải là người lĩnh hội kiến thức được lập
trình sẵn mà là “người học tích cực” tự tạo ra kiến thức phù hợp với thời điểm hiện tại. Vì
thế, yếu tố tiên quyết của phương pháp giáo dục này là sự tham gia của trẻ vào quá trình
dạy học và giáo dục với tư cách chủ thể của hoạt động. Trẻ có năng lực trí tuệ có khả năng
học tập tự chủ (self-regulated learing), có thể tự đưa ra và thực hiện mục tiêu, phương pháp
học tập. Giáo viên đóng vai trò là người hướng dẫn, người đề xuất, bạn học cùng trẻ để giúp trẻ học tập.
Kiến thức được hình thành từ phương pháp giáo dục theo thuyết kiến tạo kiến thức
bao gồm: kiến thức vật lí, kiến thức logic - toán, kiến thức xã hội.
Kiến thức vật lí: Là kiến thức nhận biết tất cả vật thể đều biến đổi và được tái tạo
theo tác động của thời gian, không gian, lực. Khi tiếp xúc với môi trường, trẻ sử dụng các
giác quan để tìm hiểu, tri giác, hình thành biểu tượng về sự vật, từ đó trẻ tự kiến tạo kiến
thức, thể hiện suy nghĩ. Kiến thức toán - logic: Trẻ sử dụng kiến thức toán - logic trong quá
trình tìm hiểu, nhận biết thế giới xung quanh. Kiến thức toán là đếm số, so sánh 1 đối 1,
phân loại… Kiến thức logic là hiểu, thể hiện ở việc giáo viên đặt câu hỏi mở cụ thể, chi tiết
liên quan đến chủ đề, khuyến khích trẻ đặt câu hỏi nhằm thúc đẩy trẻ học tập theo cách
thức khám phá. Giáo viên sau khi đặt câu hỏi nên có “thời gian chờ đợi” để trẻ suy nghĩ và trả lời.
2.1.4. Thuyết trí thông minh đa dạng
Howard Gardner sinh ngày 11/7/1943, là một nhà tâm lí học và giáo dục học người
Mĩ. Ông là người đề xuất 8 loại hình trí thông minh (TTM). Năm 1983, trong cuốn “Cấu
trúc của tinh thần” (Frames of Mind), ông nhấn mạnh năng lực trí tuệ phong phú của con
người và bác bỏ khái niệm trí thông minh IQ được sử dụng đồng nhất cho tất cả mọi đối
tượng trước đó. Trí tuệ của con người được định nghĩa là năng lực giải quyết hay sáng tạo
ra vấn đề trong các môi trường văn hóa. Khác với các thuyết thông minh khác chỉ nhấn lOMoAR cPSD| 60701415
mạnh đến năng lực tư duy logic, ngôn ngữ hay toán, các phạm trù của thuyết trí thông minh
đa dạng phong phú hơn. Quan niệm của Gardner về trí thông minh đa dạng như sau: Có
nhiều dạng trí thông minh và chúng phản ánh theo những cách thức khác nhau trong cuộc
sống. Con người có tất cả các dạng trí thông minh, nhưng mỗi người có một sự kết hợp độc
đáo hoặc có đặc tính riêng. Tất cả chúng ta có thể cải thiện trí thông minh của mình, mặc
dù một số người sẽ cải thiện dễ dàng hơn những người khác trong cùng một dạng trí thông
minh. Đánh giá các dạng trí thông minh của một cá nhân có thể thông qua phong cách.
Gardner đã đề xuất ra 10 loại hình trí thông minh như sau:
1/ Trí thông minh ngôn ngữ (Linguistic Intelligence): Word/Book Smart Trẻ thích
các hoạt động ngôn ngữ như nói, đọc sách, viết chữ. Thể hiện, truyền đạt chính xác suy
nghĩ, cảm xúc của bản thân bằng lời nói hoặc chữ viết. Có năng lực ghi nhớ lâu và biết
trình bày vấn đề cho người khác hiểu. Có năng khiếu về ngoại ngữ. Thích đặt câu hỏi.
Tương lai trẻ có thể trở thành nhà báo, GV, luật sư…
2/ Trí thông minh logic toán học (Logio - Mathematical Intelligence): Number/Logic
Smart Trẻ hiểu rõ số, đếm, quy tắc…, có năng lực giải toán nhanh lẹ. Ghi nhớ lâu thông tin
liên quan đến toán học. Có nhu cầu khám phá về đối tượng, hiện tượng tự nhiên, nguyên lí
vận động và tác dụng của sự vật rất mạnh mẽ. Trẻ quan tâm đến các tình huống suy luận
“Nếu - thì”. Có khả năng phân tích, tư duy để giải quyết vấn đề. Trẻ thích hợp với nghề kế
toán, kĩ sư, nhà xây dựng chương trình…
3/ Trí thông minh âm nhạc (Musical Intelligence) - Music/Sound Smart: Ghi nhớ và
phản ứng tích cực, chính xác với giai điệu, nhịp điệu, âm sắc, âm thanh phong phú. Có
năng lực sang tác vượt trội. Có năng khiếu về hát, cảm âm, biểu diễn nhạc cụ. Thực hiện
vận động theo nhạc dễ dàng. Trẻ thích hợp với nghề soạn nhạc, nhạc sĩ…
4/ Trí thông minh không gian hình ảnh (Visual - Spatial Intelligence)- Art/Picture
Smart: Trẻ hiểu và phân tích tranh, hình dạng, kí hiệu, bản đồ…rất chính xác. Có khả năng
tìm đường chính xác, hiểu và bố trí, sáng tạo không gian dù không nhìn thấy, năng lượng
tưởng tượng về không gian lập thể phong phú. Có năng khiếu và hứng thú vẽ tranh hay tạo
hình. Có thể mô tả chi tiết hình ảnh. Tương lai trẻ có thể trở thành nhà hàng hải, kiến trúc sư, nhà điêu khắc... lOMoAR cPSD| 60701415
5/ Trí thông minh vận động cơ thể (Bodily- Kinesthetic Intelligence)
Body/Movement Smart: Trẻ có năng lực điều khiển vận động cơ thể, duy trì sự cân bằng
khi nhảy, múa, vận động, trình diễn… Có năng lực điều chỉnh vận động tinh, vận động thô,
năng lực sử dụng dụng cụ. Phát triển năng lực phối hợp tay và mắt. Hiểu và truyền đạt suy
nghĩ bằng ngôn ngữ cử chỉ tốt. Tương lai trẻ thích hợp với nghề vũ công, vận động viên
thể thao, lính cứu hỏa...
6/ Trí thông minh tương tác cá nhân (Interpersonal) Trẻ có khả năng nắm bắt chính
xác cảm xúc và mong muốn của người khác. Khả năng đồng cảm rất tốt. Có năng lực duy
trì quan hệ cá nhân và giải quyết vấn đề tốt. Thể hiện năng lực lãnh đạo. Được bạn bè yêu
mến, thực hiện vai trò tư vấn hay trung gian hòa giải tốt. Khả năng hợp tác vượt trội. Tương
lai trẻ có thể trở thành nhà tư vấn tâm lí, chính trị gia…
7/ Trí thông minh nội tại (Intra-personal ntelligence) - Self/Intospection Smart: Trẻ
có năng lực tự kiềm chế, tự suy xét bản thân, hiểu rõ cảm xúc của mình và nhận biết tài
năng của bản thân. Có khả năng truyền tải cảm xúc tốt. Biết rõ điểm mạnh và điểm yếu của
bản thân, tự tin về năng lực của bản thân. Xây dựng mục đích phù hợp trước khi tiến hành
công việc. Tương lai trở thành nhà nghiên cứu, nhà văn...
8/ Trí thông minh tự nhiên (Naturalist Intelligence) - Nature/ Environment Smart:
Quan tâm đến môi trường tự nhiên cao, có kiến thức về đặc trưng và sự tăng trưởng của
động - thực vật. Quan tâm đến thế giới vũ trụ. Có năng lực quan sát, phân loại vượt trội và
kéo dài liên tục. Tích cực bảo vệ động - thực vật. Tương lai trẻ có thể trở thành nhà môi
trường, kĩ sư nông lâm...
9/ Trí thông minh tồn tại (Existential Intelligence): Trẻ có khuynh hướng quan tâm
đến “chân lí” (vấn đề cuối cùng). Tương lai trẻ có thể trở thành triết gia, nhà lí luận...
10/ Trí thông minh tâm linh (Spiritual Intelligence): Trẻ có nhận thức về tâm linh.
Tương lai trẻ có thể trở thành nhà truyền giáo, nhà ngoại cảm, nhà tu hành… Khi vận dụng
thuyết thông minh đa dạng vào công tác giáo dục mầm non và tiểu học, giáo viên cần lưu
ý trí thông minh vượt trội của trẻ không có sẵn. Khi người lớn tạo cơ hội giáo dục, điều
kiện môi trường có tài liệu và hoạt động phong phú để trẻ được tương tác với môi trường,
trí thông minh của trẻ sẽ được phát hiện và ngày càng phát triển. Trẻ phải được cung cấp lOMoAR cPSD| 60701415
cơ hội phát triển các loại hình kiến thức và trí thông minh phong phú. Giáo viên cần chú
trọng cho trẻ tìm hiểu sâu khái niệm cốt lõi hơn là học nhiều nội dung. Trong hoạt động
dạy học, nhằm tạo điều kiện cho trẻ ứng dụng kinh nghiệm và kiến thức, giáo viên cần hiểu
cấu trúc trí tuệ (profile) của trẻ để sử dụng phương pháp dạy học phù hợp. Ngoài ra, giáo
viên nên tổ chức hoạt động nhắm đến điểm mạnh của trẻ để trẻ thể hiện năng lực của bản
thân, cung cấp cơ hội để trẻ học thông qua việc sử dụng các giác quan nhằm giúp trẻ thể hiện suy nghĩ phong phú.
2.1.5. Phân tâm học
Phân tâm học của Sigmund Freud có một ý nghĩa lớn đối với việc hiểu biết các hiện
tượng tâm lí của con người, nhất là vô thức. * Các khái niệm cơ bản của phân tâm học
- Vô thức: thuyết phân tâm học được xây dựng trên khái niệm vô thức. Freud quan
niệm: “Tất cả các hiện tượng tâm thần của con người về bản chất là hiện tượng vô thức.
Vô thức là phạm trù chủ yếu trong đời sống tâm lí của con người. Mọi hoạt động trong tâm
trí đều bắt nguồn trong vô thức và tuỳ theo tương quan của những lực lượng thôi thúc và
ngăn cản được biểu hiện ra theo những qui luật khác hẳn với ý thức”.
Freud cho rằng, vô thức là cái mang tính sinh lí tự nhiên, là cái mang tính bản năng
di truyền bẩm sinh từ đời nọ sang đời kia.Tuy nhiên, vô thức còn có sự tác động bên ngoài xã hội.
Trên cơ sở khái niệm vô thức, Freud có một cách hiểu riêng về cấu trúc nhân cách.
Ông cho rằng nhân cách của cá nhân có 3 thành tố chính đó là: bản năng vô thức hay là tự
ngã (id), bản ngã (ego), và siêu ngã (superego). Ba khối này luôn đấu tranh, xung đột với
nhau tạo ra sự mâu thuẫn trong nội tâm con người.
Tự ngã là cái con người đã có ngay từ lúc sinh ra. Nó chi phối toàn bộ đời sống của
con người. Đó cũng là nguồn cung cấp libido. Theo Freud, con người sinh ra với hai xung
đông ḅ ản năng, đóng vai trò làm đông cơ tḥ úc đẩy căn bản cho tất cả mọi hành vi. Một là
xung năng Eros (bản năng sống) là năng lượng để tồn tại, được biểu hiện bởi các nhu cầu
ăn uống, giữ ấm… mà trên hết là hoạt đông ṭ ính dục (libido). Và xung năng Thanatos (bản
năng chết) là thôi thúc phá hủy. Mục đích của nó là phá hủy cái khác, nhưng cũng có môt
kḥ ía cạnh tự phá hủy đối với nó.