Chương 1: Một số chương trình cơ bản mon khoa học tự nhiên tại nhà trường | Đại học Sư Phạm Hà Nội

CHƯƠNG 1: MỘT SỐ VẤN ĐỀ CƠ BẢN VỀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG
1.1. Các khái niệm cơ bản
1.1.1. Chương trình nhà trường
Trong thực tế, chương trình giáo dục có thể được chia thành nhiều cấp độ
như chương trình quốc gia, chương trình nhà trường, chương trình cấp học như
chương trình giáo dục mầm non, tiểu học, trung học cơ sở, trung học phổ thông,
chương trình giáo dục đại học, hay chương trình môn học.
Ở cấp quốc gia,chương trình giáo dục bao gồm các yếu tố cơ bản như mục
đích, mục tiêu giáo dục mà các trường cần phải tuân theo. Chương trình giáo
dục cấp quốc gia cũngthường được gọi là chương trình khung, bao gồm chuẩn
đầu ra và một số các môn học bắt buộc. Những môn học này là những môn học
bắt buộc ít thay đổi theo thời gian và được đa số các cơ sở giáo dục trong khối
ngành hoặc vùng miền thực hiện.
Ở nước ngoài, chương trình khung ở phổ thông thường do Bộ Giáo dục
hoặc các cơ quan quản lý giáo dục soạn thảo. Căn cứ vào chương trình khung
này, các trường phát triển chương trình nhà trường bằng việc thêm vào những
môn học chuyên sâu, đặc trưng cho các địa phương, vùng miền, nhà trường và người học.
Như vậy, chương trình nhà trường là chương trình quốc gia được giữ
nguyên hoặc điều chỉnh một phần, được lựa chọn và sắp xếp lại, hoặc thiết kế
mới với sự tham gia của GV, các chuyên gia hoặc các bên liên quan
(steakholder), cho phù hợp với đối tượng HS trong một bối cảnh dạy học cụ thể.
Chương trình giáo dục của một trường bao gồm những cách thức mà một
trường đưa chương trình giáo dục quốc gia vào ứng dụng thực tế. Chương trình
giáo dục của một trường cần phải gắn liền với nhu cầu của địa phương cùng với
những nguồn lực, ngành nghề ưu tiên do lợi thế so sánh vùng miền đặc thù.
Chương trình nhà trường cần được thiết kế theo sự tư vấn của hội đồng trường. 1
Nhiều nước trên thế giới đã thực hiện trao quyền tự chủ cho các nhà trường phổ
thông trong phát triển chương trình. Triết lý quản trị hiện nay ủng hộ cách tiếp
cận “quản lý dựa vào nhà trường” theo kiểu phân quyền, trong đó hiệu trưởng
được giao quyền lực đáng kể không những trong hoạch định chương trình mà
còn về ngân sách,thuê và sa thải nhân viên, giám sát và đánh giá nhân viên.
Trong thực tế, quản lý dựa vào nhà trường là cách tiếp cận theo hướng cộng tác
giữa các thành viên cả bên trong và bên ngoài nhà trường đã làm cho nhà trường
hoạt động có năng suất và hiệu quả hơn.
1.1.2. Phát triển chương trình giáo dục nhà trường
Skilbeck (1984, trích theo Marsh và cộng sự 1990.tr.48) đã định nghĩa về
phát triển chương trình nhà trường (school-based curiculium development) như
sau: “Phát triển chương trình nhà trường là việc một cơ sở giáo dục lập kế
hoạch, thiết kế, thực thi và đánh giá chương trình học tập của HS trường mình”.1
Bezzina có định nghĩa tương tự song có mở rộng thêm khái niệm “hợp tác”
giữa các thành viên trong trường như một đặc trưng quan trọng. Theo Bzzina:
“Phát triển chương trình nhà trường là một quá trình trong đó một số hay toàn
thể các thành viên trong trường lập kế hoạch, thực thi và/hoặc đánh giá một hay
nhiều khía cạnh trong chương trình mà nhà trường đang sử dụng. Đó có thể là
sự điều chỉnh chương trình hiện có, chấp nhận không thay đổi, hoặc sáng tạo
một chương trình mới. Phát triển chương trình nhà trường là một nỗ lực tập thể
trong khuôn khổ một chương trình khung được thừa nhận mà không bị ngăn trở
bởi bất kì nỗ lực cá nhân của các GV hay nhà quản lí khác”.
Hai định nghĩa trên nhấn mạnh tới vai trò của các hoạt động bên trong
trường trong việc phát triển chương trình nhà trường. Ngược lại tổ chức OECD
xem xét nhà trường trong mối quan hệ rộng hơn với hệ thống các cơ sở giáo dục
1 Malcolm Skilbeck, 1984. School-based curriculum development. Harper & Row Ltd, London, England. 2
khác, bao gồm cả Bộ Giáo dục, các sở giáo dục, công đoàn giáo dục, hội cha mẹ
HS, cộng đồng dân cư, các chính trị gia, giới truyền thông…. OECD định nghĩa
vê phát triển chương trình nhà trường như sau: “Phát triển chương trình nhà
trường là một quá trình, trên cơ sở các hoạt động bên trong nhà trường, hoặc
trên cơ sở nhu cầu của nhà trường trong việc thực thi chương trinh giáo dục –
nhằm tạo ra sự phân quyền, trách nhiệm và sự kiểm soát giữa chính quyền trung
ương và địa phương, để nhà trường có được quyền tự chủ hợp pháp về hành
chính, nghề nghiệp để có thể tự quản lí quá trình phát triển của trường mình” (OECD, 1979 t.4).
Trên cơ sở các quan điểm, định nghĩa nêu trên, một số tác giả, trong đó có
Brady (1992)2, đã nêu những đặc điểm cơ bản của phát triển chương trình nhà trường:
a) Lôi cuốn sự tham gia của GV vào các quyết định liên quan đến phát
triển và thực thi chương trình.
b) Có thể liên quan đến một bộ phận GV chứ không phải toàn thể GV.
c) Đó có thể là một chương trình “lựa chọn và điều chỉnh” chứ không phải
là một chương trình mới hoàn toàn.
d) Đó chỉ bao gồm việc thay đổi vị trí trong trách nhiệm của nhà trường
trong các quyết định liên quan đến chương trình chứ không đề cập tới quan hệ
khác của nhà trường với các cấp quản lí.
e) Đây là một quá trình liên tục và năng động lôi cuốn GV, HS, cộng đồng tham gia.
g) Thoả mãn nhu cầu của nhiều cấu trúc hỗ trợ.
h) Làm thay đổi vai trò truyền thống của GV.
Dưới góc độ tiếp cận từ giáo viên, chương trình nhà trường cần được nhận
thức như là một chương trình lựa chọn nội dung và kiến thức học tập được đưa
2 L. Brady, 1995. School-based curriculum development and the national
curriculum: can they coexist?. Curriculum and teaching, 10 (1): 47-54. 3
ra bởi nhà trường và có khả năng sửa đổi hoặc thay đổi các hành vi của người
học3 .Trong định nghĩa này bao gồm những ý:
- Là nguồn từ nội dung nào và kiến thức học tập nào được lựa chọn.
- Một hoặc nhiều người sẽ chọn lựa những nội dung và kinh nghiệm học
tập. Sự lựa chọn đó dựa trên những tiêu chí cụ thể và/hoặc chịu ảnh hưởng bởi một số yếu tố.
- Người học nên trải nghiệm sự thay đổi trong hành vi sau hoàn thành một
chương trình. Lý tưởng nhất, những thay đổi về hành vi nên được kỳ vọng của
các nhà giáo dục liên quan vào quá trình dạy và học.
Theo M.Skilbeck (1984), chương trình được hiểu như là “những kiến thức
của học sinh tới một chừng mực mà họ được biểu lộ hoặc được dự kiến trong
những mục tiêu và mục đích giáo dục, lập kế hoạch và thiết kế cho việc học tập,
việc thực hiện lập kế hoạch và thiết kế trong môi trường nhà trường”4. Từ đó,
Skilbeck (1998)5 tiếp tục làm rõ khái niệm “chương trình dựa vào nhà trường”
hay “chương trình nhà trường”, đó là những văn bản quan trọng về việc thiết
kế, nội dung, tổ chức, và thể hiện chương trình, về mặt sư phạm và việc đánh
giá học tập sẽ được thực hiện ở cấp độ nhà trường6.
3 Malcolm Skilbeck, 1984. School-based curriculum development. Harper & Row Ltd, London, England.
4 Malcolm Skilbeck, 1998. School-based curriculum development. n A.Hargreaves,
A.Lieberman, Fullan, M. &D.Hopkins (eds.), nternational Handbook of Educational
Change, Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic Publishers: 121-144.
5 Malcolm Skilbeck, 1998. School-based curriculum development. n A.Hargreaves,
A.Lieberman, Fullan, M. &D.Hopkins (eds.), nternational Handbook of Educational
Change, Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic Publishers: 121-144.
6 Bingyan Wang, 2012. School-based curriculum development n China. SLO
(Netherlands nstitute for Curriculum Development), P.O. Box 2041, 7500 CA Enschede, the Netherlands 4
Thuật ngữ này gắn liền với một thuật ngữ được phổ biến rộng rãi hơn đó là
“phát triển chương trình giáo dục nhà trường” (School-based curriculum
development) sẽ được phân tích ở phần tiếp theo dưới đây.
Như vậy, phát triển chương trình giáo dục nhà trường là quá trình lập kế
hoạch và hướng dẫn việc học tập của người học (bao gồm cả các hoạt động
trong và ngoài lớp học) do đơn vị đào tạo tiến hành. Có bốn hoạt động chính
cần được thực hiện trong phát triển chương trình giáo dục:
Xác định người học cần gì hoặc muốn học gì và kiến thức, kỹ năng,
thái độ mà người học cần đạt được.
Xác định hình thức học tập phù hợp và các điều kiện bổ trợ việc học tập.
Tiến hành giảng dạy và đánh giá việc học tập.
Chỉnh sửa chương trình giáo dục thường xuyên sao cho phù hợp với
nhu cầu học tập của người học.
Phát triển chương trình giáo dục cần được tiếp cận như là một quá trình
liên tục hướng đến mục tiêu tạo cơ hội học tập tốt hơn cho người học. Theo
cách tiếp cận này, tác giả Nguyễn Tiến Hùng cho rằng “ phát triển chương
trình là quá trình liên tục (xây dựng/thiết kế, thực hiện và đánh giá, điều
chỉnh) và phức tạp, với sự tham gia của nhiều bên liên quan”7. Tác giả
Nguyễn Tiến Hùng cũng giải thích rằng “bên liên quan” bao gồm “ các cơ
quan quản lý giáo dục cấp trung ương và đại phương hay các tổ chức khác
có liên quan; các chuyên gia môn học hay lĩnh vực môn học từ các trường
đại học, trường phổ thông; các nhà tâm lý; cha mẹ học sinh; giáo viên và
trong một số trường hợp là đại diện các doanh nghiệp…”. Quá trình đó bao
gồm các hoạt động được chia thành các bước như sau: phân tích tình hình
về nhu cầu, điều kiện…; xác định mục tiêu; thiết kế nội dung (các khái
7 Nguyễễn Tiễến Hùng, 2014. Qu n lý giáo d ả c ph ụ thông trong bôố ổ i c nh phân câốp ả
qu ản lý giáo dụ c. NXB Đạ i học Quốếc gia Hà Nộ i, Hà Nộ i. 5
niệm); thực thi chương trình vào thực tế; đánh giá chương trình để có sự chỉnh sửa phù hợp 8.
1.2. Các cấp độ của chương trình giáo dục
Tùy theo quan niệm của mỗi nước, chương trình giáo dục được phân cấp
quản lý và phát triển theo các cách thức khác nhau. Xu hướng chung của nhiều
quốc gia là phân cấp chương trình theo cả hai hướng: chương trình quốc gia
(national curriculum) và chương trình địa phương (local curriculum). Chương
trình các cấp tuân thủ theo nguyên tắc tôn trọng mục tiêu và đảm bảo chuẩn
quốc gia; còn nội dung, cách thức, tư liệu, phân bổ thời lượng dạy học đều có
thể thay đổi (bổ sung, thêm, bớt, điều chỉnh…) tùy vào đối tượng, điều kiện,
hoàn cảnh địa phương, nhà trường.
Nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới và hội nhập quốc tế cần lưu ý một số quan
điểm sau về phân cấp quản lý trong thực hiện chương trình:
- Mở rộng quyền tham gia xây dựng chương trình cho các cấp địa phương và các cơ sở giáo dục.
- Vận dụng linh hoạt chương trình, trong đó thiết kế “phần mềm” cho các
địa phương và các trường tự thiết kế. Có thể cho phép một số mô hình phù hợp
với đặc điểm ở những vùng sâu, vùng xa, vùng khó khăn.
- Quản lý, giám sát thực hiện và điều chỉnh chương trình cần thực hiện ở
cấp quản lý giáo dục tại các địa phương, cần tăng quyền quản lý cho các trường
trong quá trình triển khai.
1.3. Các cách tiếp cận trong phát triển chương trình giáo dục
Như đã phân tích ở trên, các định nghĩa về CTGD không ngừng thay đổi
trên cơ sở sự phát triển kinh tế-xã hội, khoa học và công nghệ, và cách tiếp cận
trong việc phát triển CTGD cũng thay đổi tương ứng. Các cách tiếp cận này
thường phản ánh một quan điểm tổng quát, bao gồm cơ sở triết học, sử học, tâm
lí học, lí thuyết dạy học, xã hội học trong việc thiết kế CTGD. Nó quy định từ
8 Trịnh Thị Anh Hoa, 2010. Báo cáo tổng quan kinh nghiệm quốc tế về phát triển
chương trình nhà trường trong giáo dục phổ thông. Hà Nội. 6
việc phân tích bối cảnh xã hội, xác định triết lí, mục đích,mục tiêu của CTGD,
các nguyên lí về mối quan hệ giữa lí thuyết và thực hành tới việc xác định vai
trò của người dạy, người học, người quản lí giáo dục.
Mặc dù các nhà trường có khuynh hướng đi theo một cách tiếp cận nhất
định đối với CTGD của mình, song cũng khó tìm thấy ở ðây chỉ một cách tiếp
cận duy nhất. Thông thýờng, trong một CTGD, bên cạnh một cách tiếp cận chủ
đạo, có thể nhận ra những khía cạnh của các cách tiếp cận khác. Dưới đây là
một số cách tiếp cận cơ bản.
5.1. Cách tiếp cận theo nội dung
Trong giai đoạn đầu của giáo dục nói chung và giáo dục đại học nói riêng,
giáo dục chỉ được coi là “quá trình truyền thụ kiến thức”. Do vậy điều quan
trọng nhất là khối kiến thức cần truyền thụ, và CTGD chỉ là phác thảo nội dung
khối kiến thức cần dạy - học. Hệ quả là người dạy cũng chỉ cần tìm các phương
pháp phù hợp để truyền đạt khối kiến thức đó một cách tốt nhất, vô hình chung
đẩy người học vào thế thụ động trong tiếp thu.
Chúng ta thừa nhận vai trò rất quan trọng của khối kiến thức mà người dạy,
người học phải cùng nhau đạt tới. Nhưng quá trình đào tạo không chỉ đơn giản
như vậy. Chúng ta sống trong thời đại bùng nổ thông tin với những tiến bộ như
vũ bão của khoa học và công nghệ, nhất là CNTT &TT. Cứ 5-7 năm, khối lượng
thông tin toàn cầu lại tăng gấp đôi. Nếu nền giáo dục chỉ đơn thuần là quá trình
“truyền thụ kiến thức” với thời gian đào tạo chính khoá gần như cố định (thậm
chí còn giảm đi), thì người dạy - người học không đủ khả năng để truyền thụ
cũng như tiếp thu khối kiến thức khổng lồ do thông tin mang lại. Hơn nữa, cho
dù có được kiến thức tối đa thì nó cũng nhanh chóng bị lạc hậu.
Ngoài ra, rất khó có thể đánh giá được mức độ hoàn thành chương trình
thiết kế theo kiểu này. Bởi vì chương trình mới là những nét phác thảo về nội
dung, kiến thức, kĩ năng mà người dạy cần rèn luyện cho người học. Bản thân
người thiết kế có thể nắm được mức độ, phạm vi, khối lượng kiến thức, kĩ năng
cần có ở mỗi ngành học, môn học (thang bậc kiến thức, kĩ năng) nhưngngười 7
dạy trực tiếp chưa chắc đã có khái niệm đầy đủ về điều đó; hệ quả sẽ là sự tuỳ
tiện trong biên soạn chương trình giảng dạy, đề cương bài giảng. Người học sẽ
còn bỡ ngỡ hơn nữa vì không biết sẽ phải học, phải thi như thế nào. Nhược
điểm chính của cách tiếp cận trong thiết kế CTGD theo nội dung (The content
approach)là khó xác định được mục tiêu chi tiết, cụ thể, định hướng để thầy và
trò cùng nhau đi tới, đồng thời qua đó xác định được chuẩn để kiểm tra, đánh
giá thành quả giảng dạy- học tập của GV và sinh viên.
Các nhà giáo dục học trong và ngoài nước cũng có những nhận xét tương
tự về cách tiếp cận này. Theo Kelly, ý tưởng coi giáo dục là quá trình truyền thụ
kiến thức và CTGD chú trọng trước hết đến nội dung là quá giản đơn, bởi lẽ nó
bỏ qua nhiều khía cạnh khác không kém phần quan trọng khi thảo luận và thiết
kế CTGD. Kelly cũng cho rằng, cách tiếp cận này không khuyến khích hoặc bắt
ta có trách nhiệm gì với người học – những người tiếp thu nội dung kiến thức và
là đối tượng của quá trình truyền thụ kiến thức, và cũng không có trách nhiệm
gì về sự tác động của nội dung kiến thức lên người học. Còn người học chỉ có
cách học tốt nhất là học những gì thầy truyền thụ cho họ. Trong trường hợp kiến
thức có tác động nhất định tới người học thì cũng không có phương thức nào
kiểm tra đánh giá chính xác được hiệu quả của quy trình đào tạo, mà chỉ đánh
giá kết quả học tập thông qua xác định lượng kiến thức, kĩ năng mà người học
tiếp thu và đồng hoá được.
Mặc dù hiện nay các cơ sở giáo dục trên thế giới hầu như không sử dụng
cách tiếp cận này trong thiết kế CTGD song ở Việt Nam, cách thiết kế CTGD
các bậc học theo quan điểm nội dung vẫn là chủ đạo. Các nhà giáo dục Việt
Nam gặp rất nhiều khó khăn trong việc thiết kế CTGD trong bối cảnh khối
lượng kiến thức cho mỗi môn học tăng quá nhanh, kể cả các kiến thức liên
ngành. Còn các nhà quản lí giáo dục khi đánh giá CTGD cũng chỉ dừng lại ở
một số yếu tố như: tính cập nhật của nội dung kiến thức, tính khả thi, tính logic và tính sư phạm.
5.2. Cách tiếp cận theo mục tiêu hay cách tiếp cận hành vi 8
Cách tiếp cận theo mục tiêu (The objective approach), hay nói đầy đủ hơn
là cách tiếp cận theo mục tiêu đào tạo, có cơ sở là mục tiêu đào tạo được xây
dựng một cách chi tiết, bao gồm cả nội dung kiến thức, kĩ năng cần rèn luyện
cho người học, phương pháp đào tạo, nguồn học liệu, cũng như phương thức
kiểm tra đánh giá kết quả học tập (đối chiếu với mục tiêu đào tạo). Mục tiêu đào
tạo ở đây cũng là mục tiêu đầu ra của quy trình đào tạo thể hiện qua những thay
đổi về hành vi người học từ lúc vào trường tới lúc ra trường và tham gia vào thị
trường lao động; vì vậy cách tiếp cận theo mục tiêu còn được gọi là cách tiếp
cận hành vi (The behavior approach).
Theo cách tiếp cận này, nội dung, kiến thức, kĩ năng vẫn được coi trọng,
song chỉ là những loại kiến thức, kĩ năng nhằm giúp đạt tới hệ mục tiêu đào tạo
đã được xác định từ trước. Dựa trên mục tiêu đào tạo đã được xác định một cách
chi tiết, cụ thể (để có thể là chuẩn để vươn tới và đo lường đánh giá được),
người thiết kế chương trình chọn nội dung kiến thức, kĩ năng cần đào tạo,
phương pháp đào tạo (dạy học), cũng như hình thức kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo phù hợp.
Một CTGD được thiết kế trên cơ sở mục tiêu đào tạo cho ta một “khuôn
mẫu chuẩn” được hình thành dẫn qua các giai đoạn khác nhau của quy trình đào
tạo (một khoá học). Đồng thời chương trình đó cũng giúp xác định mục tiêu
riêng biệt cho từng nhóm môn học, thậm chí từng môn học cụ thể cấu thành nên
chương trình. Căn cứ vào đó, người dạy, người học có thể lựa chọn nội dung
kiến thức, các phương pháp, các chiến lượng dạy học tương ứng, các phương
tiện phù hợp nhằm đạt mục tiêu. Hơn nữa, một khi “chuẩn” đã được xác định,
các phương tiện đạt chuẩn cũng đã hình thành, thì việc đánh giá mức độ đạt
chuẩn cũng sẽ được tiến hành một cách chính xác, khoa học. Kiểm tra đánh giá
kết quả đào tạo ở đây thực chất là sự đối chiếu kết quả đào tạo với hệ mục tiêu
của quy trình đào tạo đã xác định.
Thiết kế CTGD trên cơ sở mục tiêu đào tạo rõ ràng có một số ưu điểm nhất định: 9
- Việc xác định mục tiêu đào tạo cụ thể, chi tiết giúp xác định mục tiêu chi tiết
cụ thể của từng nhóm môn học, thậm chí từng môn học. Qua đó người dạy,
người học biết rõ mình phải dạy học những loại kiến thức, kĩ năng gì, mức độ
rộng hẹp, nông sâu ra sao. Hơn nữa từ đây, họ sẽ tìm ra những phương sách phù
hợp với từng đối tượng đề đạt mục tiêu một cách tốt nhất.
- Do xác định mục tiêu đào tạo một cách cụ thể, chi tiết (để có thể đánh giá
được) nên việc đánh giá kết quả đào tạo là hoàn toàn có thể thực hiện được một cách chính xác, khoa học.
- Khái niệm “chất lượng đào tạo”, “chất lượng giáo dục” cũng sẽ được cụ
thể hoá và được đánh giá một cách khách quan, công bằng hơn. Như vậy, tính
mục tiêu hay tính hiệu quả làm cho việc thiết kế CTGD và tổ chức đào tạo mang
tính khoa học, chính xác hơn, tổ chức quá trình dạy học hợp lí hơn nhằm đạt
mục tiêu với các hoạt động tương ứng và có thể đo lường đánh giá được.
Tuy nhiên cách tiếp cận này cũng không tránh được những nhược điểm:
- Giáo dục không đơn thuần là công cụ để rèn đúc ra những sản phẩm theo một “ ” cố định khuôn mẫu
như một dây chuyền công nghệ trong đó “nguyên liệu
đầu vào”, “quy trình công nghệ”, “tiêu chuẩn sản phẩm” được quy định một cách ngặt nghèo.
- Giáo dục không chỉ là quá trình truyền thụ kiến thức, không chỉ là việc
rèn luyện người học theo những mục tiêu xác định mà còn là quá trình phát triển
con người, giúp con người phát huy tối đa kinh nghiệm, tiềm năng sẵn có của
bản thân để họ tự hoàn thiện, tự khẳng định mình và sẵn sàng thích nghi với
cuộc sống luôn biến động.
- Đối tượng của giáo dục là con người, mà đặc điểm của con người là
“không ai giống ai” (về mọi phương diện) nên không thể xem là tương đồng với
khái niệm “công nghệ giáo dục” để áp dụng “CTGD kiểu công nghệ” theo cách
hiểu cứng nhắc được. Người học trải nghiệm và hồi đáp tới cùng một CTGD
theo những con đường riêng của mình, tuỳ theo năng lực cảm nhận, các hoạt 10