Chương 1: Một số vấn đề cơ bản về chương trình phát sinh ở nhà trường | Đại học Sư Phạm Hà Nội
Chương 1: Một số vấn đề cơ bản về chương trình phát sinh ở nhà trường | Đại học Sư Phạm Hà Nội với những kiến thức và thông tin bổ ích giúp sinh viên tham khảo, ôn luyện và phục vụ nhu cầu học tập của mình cụ thể là có định hướng, ôn tập, nắm vững kiến thức môn học và làm bài tốt trong những bài kiểm tra, bài tiểu luận, bài tập kết thúc học phần, từ đó học tập tốt và có kết quả cao cũng như có thể vận dụng tốt những kiến thức mình đã học vào thực tiễn cuộc sống. Mời bạn đọc đón xem!
Preview text:
lOMoAR cPSD| 40439748
CHƯƠNG 1: MỘT SỐ VẤN ĐỀ CƠ BẢN VỀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG
1.1. Các khái niệm cơ bản
1.1.1. Chương trình giáo dục
Trong xã hội loài người, trẻ em làm quen với thế giới bên ngoài, hình thành
những khái niệm, tri thức và kỹ năng trong quá trình sống để bảo đảm sự tồn tại
và phát triển của mình trong xã hội. Ở thời sơ khai tiền sử, chưa ai đặt ra câu hỏi
“chương trình giáo dục là gì?”. Thông thường, chương trình giáo dục được lưu
giữ trong những truyền thuyết, những nghi lễ tôn giáo và những tập tục thời thượng
cổ - đó là những điều đã được xã hội hoàn toàn thừa nhận. Ngày nay, khi xã hội
phát triển, ngày càng có nhiều tranh luận, bàn cãi và nghiên cứu về chương trình
giáo dục. Câu hỏi đặt ra là: chương trình giáo dục là gì và chương trình giáo dục
cần phải chứa đựng những gì?
Thuật ngữ CTGD xuất hiện từ năm 1820; tuy nhiên phải đến giữa thế kỉ XX,
thuật ngữ này mới được sử dụng một cách chuyên nghiệp ở Hoa Kì và một số nước
có nền giáo dục phát triển. CTGD (Curriculum) có gốc Latinh là Currere, có nghĩa
là “to run” (chạy, điều hành hoặc “to run a course” - điều hành một khoá học). Do
vậy, định nghĩa truyền thống của CTGD là “một khoá học” (Course of Study).
Hầu hết các nhà giáo dục ở giai đoạn đầu đều xem CTGD là một khoá học, một
giáo trình – cái hình thành nên một khoá học: -
Chương trình học bao gồm các môn học thường xuyên như ngữ
pháp, đọc, hùng biện, logic, và toán học (cho các trường tiểu học và trung học) và
những môn học tinh tuý nhất của thế giới phương Tây (bắt đầu đưa vào từ trường trung học). -
Chương trình học gồm các môn học chủ yếu trong 5 lĩnh vực lớn
như : (1) tiếng mẹ đẻ và ngữ pháp, văn chương và viết; (2) toán học; (3) các môn
khoa học; (4) lịch sử; (5) ngoại ngữ. lOMoAR cPSD| 40439748 -
Chương trình học gồm toàn bộ kiến thức của các môn học. Giáo dục
được xem như một quá trình nhằm giúp người học nắm bắt các nội dung kiến thức
cấu tạo nên các môn học. -
Chương trình học là một hệ thống các khoá học hay môn học cần
phải có để được tốt nghiệp hoặc được cấp chứng nhận đã học xong một ngành học.
- Chương trình học gồm các môn học cố định như ngữ pháp, đọc, logic, hùng biện,
toán và các môn học tinh tuý của thế giới phương Tây.
Định nghĩa chương trình học như là một sản phẩm đã hoàn thiện đã không
làm thoả mãn các nhà giáo dục tham gia phát triển chương trình học. Vào đầu thế
kỉ trước, sự phát triển mạnh mẽ của thông tin đã hàm ý rằng kiến thức không chỉ
nằm trong phạm vi các tài liệu in ấn. Với sự phổ biến kiến thức thông qua các
phương tiện công nghệ, việc xác định những gì cấu tạo nên các kiến thức thiết yếu là không dễ dàng.
Theo Oliva (1997) [17] chương trình giáo dục có thể hiểu theo những cách sau: -
Chương trình giáo dục là những gì được giảng dạy trong nhà trường. -
Chương trình giáo dục là nội dung cần học. -
Chương trình giáo dục là một chương trình học tập. -
Chương trình giáo dục là một hệ thống các tài liệu học tập. -
Chương trình giáo dục là một chuỗi các môn học. -
Chương trình giáo dục là một hệ thống các mục tiêu đào tạo. -
Chương trình giáo dục là một khoá học. -
Chương trình giáo dục là tất cả những gì diễn ra trong nhà trường,
bao gồm cả các hoạt động ngoại khoá, những chỉ đạo, hướng dẫn và những mối
quan hệ giữa các cá nhân. -
Chương trình giáo dục là những gì được dạy cả trong và ngoài nhà
trường, dưới sự chỉ đạo của nhà trường. -
Chương trình giáo dục là tất cả những gì được thiết kế bởi cán bộ trong nhà trường. lOMoAR cPSD| 40439748 -
Chương trình giáo dục là một chuỗi những kiến thức mà học sinh
thu thập được trong nhà trường. -
Chương trình giáo dục là những kiến thức mà mỗi cá nhân người
học có được nhờ nhà trường.
Theo tiếp cận hệ thống, chương trình giáo dục được hiểu có thể hiểu theo nghĩa,
đó là nội dung, cơ cấu tổ chức, chức năng, nhiệm vụ và các hoạt động giao dục của
một đơn vị giáo dục đang triển khai trong một bậc học nhất định. Theo cách tiếp
cận này, chương trình được chia thành các yếu tố: Đầu vào (I: nput); Quá trình (P:
Process); Đầu ra (O: Output hay có thể là Outcome); các yếu tố này đặt trong một
bối cảnh (C: Contex) , cụ thể: •
Đầu vào (I: nput). Những yếu tố đầu vào bao gồm: Chương trình
(curriculm), người dạy, người học, tài chính,… •
Quá trình (P: Process). Quá trình thực hiện chương trình bao gồm: các hoạt
động dạy và học; hoạt động đảm bảo chất lượng thực hiện chương trình,… •
Đầu ra (O: Output hay có thể là Outcome). Kết quả đầu ra của chương trình:
đó là kiến thức, kĩ năng và thái độ của người học sau khi học xong chương trình đào tạo. •
Các yếu tố trên được thực hiện trong một bối cảnh nhất định (C: Contex)
như là yếu tố văn hóa xã hội, quy định pháp luật, phong tục tập quán,…ở nơi mà
nhà trường tiến các hoạt động giáo dục.
Như vậy, theo nghĩa này, chương trình giáo dục được quan niệm rộng hơn rất nhiều,
bao gồm cả chương trình giáo dục theo nghĩa “curriculum”.
Trong những giai đoạn phát triển tiếp theo, yêu cầu của sự phát triển kinh tế-
xã hội, nhiều môn học mới được đưa thêm vào CTGD, sự khác biệt giữa người học
đã trở nên rõ rệt hơn đối với GV và các nhà quản lí, định nghĩa về CTGD bắt đầu
được mở rộng. Các chuyên gia trong lĩnh vực thiết kế CTGD bắt đầu phân loại các
CTGD khác nhau: CTGD cho khối cơ bản, khối kĩ thuật, khối thực hành v.v. Ví dụ:
Trong quan niệm của Bobbitt (1924), CTGD có thể được định nghĩa theo hai hướng: lOMoAR cPSD| 40439748 1)
Đó là một loạt các hoạt động nhằm phát hiện khả năng của mỗi người học. 2)
Đó là một loạt các hoạt động có chủ định nhằm hoàn thiện người học.
Theo hướng này, Hollis và Doak Campbell (1935) cho rằng CTGD “bao gồm
tất cả những hiểu biết và kinh nghiệm mà người học có được sự hướng dẫn của nhà trường”.
Nhiều tác giả khác cũng cho rằng CTGD không phải là một sản phẩm được
dùng cho lâu dài mà có tính phát triển liên tục; chẳng hạn:
- “CTGD là một chuỗi những kinh nghiệm được nhà trường phát triển
nhằm giúp người học tăng cường tính kỉ luật, phát triển năng lực tư duy và hành động.”
- “CTGD bao gồm tất cả kinh nghiệm mà người học có được dưới sự
dẫn dắt của nhà trường.”
- “CTGD gồm tất cả những gì người học có được từ một CTGD nhằm
đạt các mục đích và mục tiêu của nó. CTGD được xây dựng theo khung lí
thuyết và nghiên cứu hoặc những thực tiễn nghề nghiệp trong quá khứ hay
hiện tại.” Đến giữa những năm 50 của thế kỉ trước, ảnh hưởng của xã hội
tới nhà trường ngày càng rõ hơn, và HS không chỉ học được những gì có
trong trường học mà còn tiếp nhận nhiều kinh nghiệm phong phú trong đời
sống xã hội. Do vậy, định nghĩa về CTGD được mở rộng hơn, không chỉ
đơn thuần là những nội dung học được trong nhà trường; chẳng hạn:
- “CTGD là tất cả các hoạt động học tập của người học và được kế
hoạch hoá bởi trường học nhằm đạt được những mục đích của giáo dục.”
- “CTGD là một kế hoạch nhằm cung cấp những cơ hội học tập để đạt
được những mục đích, mục tiêu cụ thể cho một nhóm đối tượng và ở một nhà trường nào đó”.
Vào những năm 60 và tiếp tục sang thế kỉXXI, người ta quan tâm nhiều hơn
đến hiệu quả của CTGD. Ví dụ: lOMoAR cPSD| 40439748
- CTGD không chỉ quan tâm đến những gì người học phải làm trong
quá trình học tập, mà còn là những gì họ sẽ học được từ những việc làm đó.
CTGD quan tâm đến những kết quả cuối cùng.
- CTGD là những hoạt động học tập được hoạch định và chỉ đạo bởi
nhà trường nhằm giúp người học phát triển năng lực cá nhân và xã hội một cách liên tục.
Tới những năm 90 và kéo dài đến những năm đầu của thế kỉXXI, những quan niệm
về CTGD có những thay đổi to lớn. Ví dụ, William Doll Jr. (1993) cho rằng một
hệ thống giáo dục theo trình tự tuyến tính và định lượng như hiện nay sẽ nhường
chỗ cho một hệ thống giáo dục đa dạng và phức tạp hơn, ít có tính ổn định hơn.
Một hệ thống như vậy, như chính cuộc sống, sẽ luôn vận động và thay đổi.
Cho đến nay vẫn còn nhiều ý kiến khác nhau trong việc định nghĩa về CTGD.
Sự khác nhau đó tuỳ thuộc vào quan niệm của các nhà nghiên cứu và các nhà thực
hành khi suy nghĩ và thiết kế chương trình. Từ điển bách khoa quốc tế về giáo
dục(Oxfofd) đã thống kê 9 định nghĩa khác nhau về CTGD. Còn Reisse lại tổng
hợp được tới 27 định nghĩa khác nhau về CTGD, trong đó ông chia thành 3 nhóm
khác nhau về mức độ rộng hẹp, nhiều ít các yếu tố cấu thành chương trình. Tuy
nhiên, khuynh hướng chung không chỉ bó hẹp CTGDtrong hai thành phần là nội
dung và mục tiêu dạy học mà còn đề cập tới những yếu tố khác của quá trình dạy - học.
Còn theo K.Frey, CTGD được định nghĩa như sau: “CTGD là sự trình bày,
diễn tả có hệ thống việc dạyhọc được dự kiến trong một khoảng thời gian xác định
mà sản phẩm của sự trình bày đó là một hệ thống xác định các thành tố khác nhau
nhằm chuẩn bị, thực hiện và đánh giá một cách tối ưu việc dạyhọc”. Đây là định
nghĩa được nhiều nhà nghiên cứu và thực hành quan tâm.
Mặc dù định nghĩa về CTGD luôn thay đổi do tác động của xã hội với những
bước tiến khổng lồ về khoa học kĩ thuật và công nghệ, hiện nay CTGD được xem
như là tập hợp các mục tiêu và giá trị có thể được hình thành ở người học thông
qua các hoạt động được kế hoạch hoá và tổ chức trong nhà trường, gắn liền với đời lOMoAR cPSD| 40439748
sống xã hội. Mức độ đạt các mục tiêu ấy là thể hiện tính hiệu quả của một CTGD.
Mục đích của việc thiết kế một CTGD phụ thuộc vào đối tượng người học của CTGD đó.
Ngày nay, quan niệm về CTGD đã rộng hơn, đó không chỉ là việc trình bày
mục tiêu cuối cùng và bảng danh mục các nội dung giảng dạy. Chương trình vừa
cần cụ thể hơn, bao quát hơn, vừa là một phức hợp bao gồm các bộ phận cấu thành: - Mục tiêu học tập.
- Phạm vi, mức độ và cấu trúc nội dung học tập.
- Các phương pháp, hình thức tổ chức học tập.
- Đánh giá kết quả học tập.
Như vậy, cấu trúc của CTGDbao gồm hai thành phần chính: (1) sự hình dung
trước những thành tích mà người học sẽ đạt được sau một thời gian học tập, và (2)
cách thức, phương tiện, con đường, điều kiện để mong muốn đó trở thành hiện thực.
Ở Việt Nam, nhìn chung chương trình giáo dục được hiểu là văn bản chính
thức, quy định mục đích, mục tiêu, yêu cầu nội dung kiến thức và kỹ năng, cấu
trúc tổng thể các bộ môn, kế hoạch lên lớp, thực tập theo từng năm học, tỉ lệ giữa
các bộ môn, giữa lý thuyết và thực hành; quy định phương thức, phương pháp,
phương tiện, cơ sở vật chất, chứng chỉ văn bằng tốt nghiệp của cơ sở giáo dục.
Chương trình giáo dục do cơ quan chuyên môn và các cấp (viện, vụ, trung tâm)
soạn thảo hoặc do các cơ sở giáo dục (trường đại học, cao đẳng, trung cấp nghề)
tự soạn thảo, nhưng phải được cấp chuyên môn có thẩm quyền phê duyệt và cho
phép thực hiện. Chương trình giáo dục là văn bản chính thức mang tính pháp quy
được sử dụng làm căn cứ để biên soạn sách giáo khoa, tài liệu hướng dẫn, làm tiêu
chí để chỉ đạo dạy học và thanh tra giáo dục trong phạm vi cả nước.
Có thể xem định nghĩa sau đây đã bao hàm được những ý đó: CTGD là kế
hoạch tổng thể, hệ thống về toàn bộ hoạt động giáo dục tại nhà trường. Nó bao
gồm mục đích giáo dục, mục tiêu, chuẩn đầu ra, nội dung giáo dục (với độ rộng
và sâu tương ứng với chuẩn đầu ra), phương thức giáo dục và hình thức tổ chức lOMoAR cPSD| 40439748
giáo dục (với các phương pháp, phương tiện, công cụ dạy học phù hợp), phương
thức đánh giá kết quả giáo dục (trong so sánh, đối chiếu với chuẩn đầu ra của chương trình).
Gatawa B. S. M (1990) đã mô tả bốn nhóm thành tố cơ bản trong CTGD (Mục
đích và chuẩn chương trình; Phạm vi và nội dung chương trình; Phương pháp dạy
học, hình thức tổ chức dạy học và kinh nghiệm học tập; Đánh giá kết quả giáo dục)
cùng mối quan hệ tương tác giữa chúng. Đồng thời, các thành tố và mối quan hệ
giữa chúng được nhúng trong bối cảnh quốc gia (xã hội, chính trị, chính sách, môi trường,…
Như vậy, những thành tố cơ bản của CTGD là: a)
Mục đích, mục tiêu và chuẩn đầu ra CTGD
b) Nội dung chương trình
c) Hình thức tổ chức dạy học, phương pháp, phương tiện dạy học.
d) Các hình thức đánh giá kết quả giáo dục
Những thành tố nói trên thường được trình bày ở nhiều loại văn bản khác
nhau như: Định hướng phát triển CTGD; Các vấn đề chung về chương trình; Chuẩn
CTGD phổ thông; Chương trình môn học hoặc lĩnh vực học tập; Hướng dẫn thực
hiện chương trình; Hướng dẫn kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục; Sách giáo
khoa;… và được gọi là bộ phận nhìn thấy của chương trình (Vissible curriculum).
Bên cạnh đó, bao giờ cũng có những thành tố quan trọng khác nhưng được thiết
kế lồng ghép, thẩm thấu vào tất cả các thành tố trên, như cơ sở triết học, tâm lí học,
giáo dục học, xã hội học, văn hoá,… và được gọi là bộ phận ẩn của chương trình (Hidden curriculum).
1.1.2. Phát triển chương trình giáo dục
Phát triển CTGD (curriculum development) là một ngành học, có một tập hợp
hệ thống các khái niệm, nguyên tắc lí thuyết làm nền tảng, có đối tượng và nội
dung nghiên cứu xác định, có các phương pháp nghiên cứu đặc thù. Ngành học
này có các chuyên gia trong lĩnh vực phát triển chương trình, được trang bị những
kiến thức tổng hợp trong các lĩnh vực như triết học, tâm lí học, xã hội học, sử học, lOMoAR cPSD| 40439748
chuyên gia trong nhiều lĩnh vực môn học… Ngành học này cũng có các nhà thực
hành, đó là các GV, các nhà quản lí giáo dục các cấp.
Phát triển CTGD còn được xem là một hoạt động, một quá trình xem xét các
tác động từ xã hội để hoạch định chương trình, thực thi chương trình, cải tiến
chương trình và đánh giá chương trình.
Phát triển CTGD là một quá trình liên tục nhằm hoàn thiện không ngừng
CTGD cho tương thích với trình độ phát triển của kinh tế - xã hội, khoa học và
công nghệ, của đời sống xã hội nói chung. Theo quan điểm này, CTGD là một thực
thể không phải được thiết kế một lần và dùng cho mãi mãi mà được phát triển, bổ
sung, hoàn thiện tuỳ theo sự thay đổi của trình độ phát triển kinh tế - xã hội, của
thành tựu khoa học - kĩ thuật và công nghệ, và cũng là theo yêu cầu của thị trường
sử dụng lao động. Nói cách khác, một khi mục tiêu đào tạo của nền giáo dục quốc
dân thay đổi để đáp ứng nhu cầu xã hội thì CTGD cũng phải thay đổi theo, mà đây
lại là quá trình diễn ra liên tục nên CTGD cũng phải không ngừng được phát triển và hoàn thiện.
Sau đây là 10 tiên đề mà các nhà phát triển CTGD xem là tất yếu cần và có
thể áp dụng cho ngành học Phát triển CTGD:
1) Thay đổi chương trình là cần thiết và không thể tránh được.
2) Chương trình là sản phẩm của thời đại.
3) Các thay đổi trong chương trình xảy ra ở giai đoạn đầu có thể cùng
tồn tại và đan xen với những thay đổi ở giai đoạn sau.
4) Thay đổi chương trình xảy ra chỉ khi nào mà con người bị thay đổi.
5) Xây dựng chương trình là một hoạt động nhóm hợp tác.
6) Xây dựng chương trình về cơ bản là một quá trình chọn lựa giữa
nhiều khả năng thay thế.
7) Xây dựng chương trình không bao giờ kết thúc.
8) Xây dựng chương trình sẽ hiệu quả hơn nếu như đó là một quá trình
toàn diện, chứ không phải là quá trình từng phần.
9) Xây dựng chương trình sẽ hiệu quả hơn khi nó tuân theo một quá trình có hệ thống. lOMoAR cPSD| 40439748
10) Xây dựng chương trình bắt đầu từ chương trình hiện hành.
Trong thực tế, phát triển chương trình giáo dục thường thực hiện theo các
nguyên tắc hướng dẫn chính. Theo Oliva (2006), các nguyên tắc của chương trình
học xuất phát từ nhiều nguồn:
• Các dữ liệu thuộc kinh nghiệm; Các dữ liệu thuộc thực nghiệm;
• Quan niệm dân gian về chương trình bao gồm các niềm tin và thái độ; Ý thức chung.
Trong thời đại khoa học và công nghệ phát triển, hầu hết đều có ý thức chung
là tất cả các nguyên tắc đều phải bắt nguồn từ những kết quả nghiên cứu khoa học.
Sau đây là một số nguyên tắc hướng dẫn chính của việc xây dựng chương trình:
• Chân lý hoàn toàn: là những sự kiện, khái niệm rõ ràng đã được chứng
minh bằng thực nghiệm và thường được chấp nhận vô điều kiện.
• Chân lý từng phần: là việc dựa vào các dữ liệu hạn chế và có thể áp dụng
cho một vài, nhiều hoặc hầu hết các tình huống, các vấn đề nhưng chưa phải là phổ biến.
• Các giả thuyết: một số nguyên tắc chưa phải là chân lý hoàn toàn hay từng
phần mà chỉ là các giả thuyết hay các thừa nhận mang tính chất thămdò chung có
thể chấp nhận được. Những nhà làm chương trình đặt nền móng cho những ý tưởng
này dựa trên các phán đoán của họ, các truyền thống dân gian và nhận thức chung.
1.1.3. Chương trình nhà trường
Trong thực tế, chương trình giáo dục có thể được chia thành nhiều cấp độ như
chương trình quốc gia, chương trình nhà trường, chương trình cấp học như chương
trình giáo dục mầm non, tiểu học, trung học cơ sở, trung học phổ thông, chương
trình giáo dục đại học, hay chương trình môn học.
Ở cấp quốc gia, chương trình giáo dục bao gồm các yếu tố cơ bản như mục
đích, mục tiêu giáo dục mà các trường cần phải tuân theo. Chương trình giáo dục
cấp quốc gia cũng thường được gọi là chương trình khung, bao gồm chuẩn đầu ra
và một số các môn học bắt buộc. Những môn học này là những môn học bắt buộc lOMoAR cPSD| 40439748
ít thay đổi theo thời gian và được đa số các cơ sở giáo dục trong khối ngành hoặc vùng miền thực hiện.
Ở nước ngoài, chương trình khung ở phổ thông thường do Bộ Giáo dục hoặc
các cơ quuan quản lý giáo dục soạn thảo. Căn cứ vào chương trình khung này, các
trường phát triển chương trình nhà trường bằng việc thêm vào những môn học
chuyên sâu, đặc trưng cho các địa phương, vùng miền, nhà trường và người học.
Ở bậc đại học, các trường tự quyết định các chương trình khung nhưng do
mức độ chuyên môn hhóa sâu trong các lĩnh vực chuyên môn nên các môn học bắt
buộc trong chương trình khung ở bậc đại học chiếm tỉ lệ nhỏ hơn so với chương
trình khung được thiết kế cho bậc phổ thông.
Như vậy, chương trình nhà trường là chương trình quốc gia được giữ nguyên
hoặc điều chỉnh một phần, được lựa chọn và sắp xếp lại, hoặc (hiếm khi) thiết kế
mới với sự tham gia của GV, các chuyên gia hoặc các bên liên quan (steakholder),
cho phù hợp với đối tượng HS trong một bối cảnh dạy học cụ thể. Bộ Giáo dục
New Zealand đưa ra định nghĩa sau về chương trình quốc gia và chương trình nhà trường:
“CTGD của New Zealand bao gồm các tuyên bố về chương trình quốc gia
quy định các nguyên tắc, các mục đích, mục tiêu cần đạt mà tất cả các trường học
của New Zealand được yêu cầu phải tuân thủ”.
“Chương trình nhà trường bao gồm những cách thức nhà trường thực hiện các
tuyên bố trong chương trình quốc gia. Chương trình đó có tính đến nhu cầu, ưu
tiên, các nguồn lực của địa phương và được thiết kế với sự tham gia của cộng đồng nhà trường”
Bộ Giáo dục New Zealand còn bổ sung: “CTGD New Zealand đảm bảo sự
mềm dẻo, cho phép các trường cùng GV thiết kế chương trình phù hợp với nhu
cầu học tập của HS mình. Chương trình nhà trường được tổ chức linh hoạt để đáp
ứng nhu cầu của mỗi HS, phù hợp với cách hiểu mới về các phong cách học khác
nhau của HS, phù hợp với những thay đổi trong điều kiện kinh tế-xã hội, phù hợp
với những yêu cầu và kì vọng của cộng đồng địa phương” (MOE. 1993). Chương lOMoAR cPSD| 40439748
trình giáo dục của một trường bao gồm những cách thức mà một trường đưa
chương trình giáo dục quốc gia vào ứng dụng thực tế. Chương trình giáo dục của
một trường cần phải gắn liền với nhu cầu của địa phương cùng với những nguồn
lực, ngành nghề ưu tiên do lợi thế so sánh vùng miền đặc thù. Chương trình nhà
trường cần được thiết kế theo sự tư vấn của hội đồng trường. Nhiều nước trên thế
giới đã thực hiện trao quyền tự chủ cho các nhà trường phổ thông trong phát triển
chương trình. Triết lý quản trị hiện nay ủng hộ cách tiếp cận “quản lý dựa vào nhà
trường” theo kiểu phân quyền, trong đó hiệu trưởng được giao quyền lực đáng kể
không những trong hoạch định chương trình mà còn về ngân sách, thuê và sa thải
nhân viên, giám sát và đánh giá nhân viên. Trong thực tế, quản lý dựa vào nhà
trường là cách tiếp cận theo hướng cộng tác giữa các thành viên cả bên trong và
bên ngoài nhà trường đã làm cho nhà trường hoạt động có năng suất và hiệu quả hơn.
1.1.4. Phát triển chương trình giáo dục nhà trường
Skilbeck (1984, trích theo Marsh và cộng sự 1990.tr.48) đã định nghĩa về phát
triển chương trình nhà trường (school-based curiculium development) như sau:
“Phát triển chương trình nhà trường là việc một cơ sở giáo dục lập kế hoạch, thiết
kế, thực thi và đánh giá chương trình học tập của HS trường mình”.1
Bezzina có định nghĩa tương tự song có mở rộng thêm khái niệm “hợp tác”
giữa các thành viên trong trường như một đặc trưng quan trọng. Theo Bzzina:
“Phát triển chương trình nhà trường là một quá trình trong đó một số hay toàn thể
các thành viên trong trường lập kế hoạch, thực thi và/hoặc đánh giá một hay nhiều
khía cạnh trong chương trình mà nhà trường đang sử dụng. Đó có thể là sự điều
chỉnh chương trình hiện có, chấp nhận không thay đổi, hoặc sáng tạo một chương
trình mới. Phát triển chương trình nhà trường là một nỗ lực tập thể trong khuôn
1 Malcolm Skilbeck, 1984. School-based curriculum development. Harper & Row Ltd, London, England. lOMoAR cPSD| 40439748
khổ một chương trình khung được thừa nhận mà không bị ngăn trở bởi bất kì nỗ
lực cá nhân của các GV hay nhà quản lí khác”.
Hai định nghĩa trên nhấn mạnh tới vai trò của các hoạt động bên trong trường
trong việc phát triển chương trình nhà trường. Ngược lại tổ chức OECD xem xét
nhà trường trong mối quan hệ rộng hơn với hệ thống các cơ sở giáo dục khác, bao
gồm cả Bộ Giáo dục, các sở giáo dục, công đoàn giáo dục, hội cha mẹ HS, cộng
đồng dân cư, các chính trị gia, giới truyền thông…. OECD định nghĩa vê phát triển
chương trình nhà trường như sau: “Phát triển chương trình nhà trường là một quá
trình, trên cơ sở các hoạt động bên trong nhà trường, hoặc trên cơ sở nhu cầu của
nhà trường trong việc thực thi chương trình giáo dục – nhằm tạo ra sự phân quyền,
trách nhiệm và sự kiểm soát giữa chính quyền trung ương và địa phương, để nhà
trường có được quyền tự chủ hợp pháp về hành chính, nghề nghiệp để có thể tự
quản lí quá trình phát triển của trường mình” (OECD, 1979 t.4). Và như đã dẫn ở
phần trước, Bộ Giáo dục New Zealand đưa ra định nghĩa sau về chương trình nhà
trường trong mối liên hệ với chương trình quốc gia: “CTGD của New Zealand bao
gồm các tuyên bố về chương trình quốc gia quy định các nguyên tắc, các mục đích,
mục tiêu cần đạt mà tất cả các trường học của New Zealand được yêu cầu phải
tuân thủ”. “Chương trình nhà trường bao gồm những cách thức nhà trường thực
hiện các tuyên bố trong chương trình quốc gia. Chương trình đó có tính đến nhu
cầu, ưu tiên, các nguồn lực của địa phương và
được thiết kế với sự tham gia của cộng đồng nhà trường” (MOE. 1993, tr.4). Bộ
Giáo dục New Zealand còn bổ sung: “CTGD New Zealand đảm bảo sự mềm dẻo,
cho phép các trường cùng GV thiết kế chương trình phù hợp với nhu cầu học tập
của HS mình. Chương trình nhà trường được tổ chức linh hoạt để đáp ứng nhu cầu
của mỗi HS, phù hợp với cách hiểu mới về các phong cách học khác nhau của HS,
phù hợp với những thay đổi trong điều kiện kinh tế - xã hội, phù hợp với những
yêu cầu và kì vọng của cộng đồng địa phương”. lOMoAR cPSD| 40439748
Nhiều tài liệu về phát triển chương trình nhà trường đặt câu hỏi về ranh giới
giữa quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm của nhà trường với quyền và trách nhiệm
của chính quyền các cấp cũng như những người quan tâm tới giáo dục. Do vậy có
nhiều tác giả đề nghị thay cụm từ school-based (dựa vào nhà trường) bằng school-
focused (tập trung cho nhà trường).
Trên cơ sở các quan điểm, định nghĩa nêu trên, một số tác giả, trong đó có
Brady (1992)2, đã nêu những đặc điểm cơ bản của phát triển chương trình nhà trường: a)
Lôi cuốn sự tham gia của GV vào các quyết định liên quan đến phát triển
và thực thi chương trình. b)
Có thể liên quan đến một bộ phận GV chứ không phải toàn thể GV. c)
Đó có thể là một chương trình “lựa chọn và điều chỉnh” chứ không phải
là một chương trình mới hoàn toàn. d)
Đó chỉ bao gồm việc thay đổi vị trí trong trách nhiệm của nhà trường
trong các quyết định liên quan đến chương trình chứ không đề cập tới quan hệ
khác của nhà trường với các cấp quản lí. e)
Đây là một quá trình liên tục và năng động lôi cuốn GV, HS, cộng đồng tham gia.
g) Thoả mãn nhu cầu của nhiều cấu trúc hỗ trợ.
h) Làm thay đổi vai trò truyền thống của GV.
Thuật ngữ SBM (School-based management) được dịch là “quản lý dựa vào
nhà trường” nói đến một xu thế trong phân cấp quản lý giáo dục trên thế giới hiện
nay. Đó là sự ủy quyền ra quyết định từ cấp quản lý giáo dục trung ương hay địa
2 L. Brady, 1995. School-based curriculum development and the national curriculum:
can they coexist?. Curriculum and teaching, 10 (1): 47-54. lOMoAR cPSD| 40439748
phương cho cấp trường (Caldwell, 2005) về một số hoặc toàn bộ các hoạt động
liên quan đến nhà trường, trong đó có phát triển chương trình [dẫn theo 8]. Sự phân
cấp quản lý đến cấp độ nhà trường về chương trình đã dẫn đến sự ra đời của thuật
ngữ “school-based curriculum” được dịch là “chương trình dựa vào nhà trường”
(hay gọi tắt là chương trình nhà trường, để phân biệt với chương trình được xây
dựng ở cấp độ quốc gia). Ban đầu, ở nhiều khu vực trên thế giới, có một xu hướng
khi xem xét vấn đề phát triển chương trình nhà trường như là một điều gì đó xa lạ
và thậm chí còn bỏ qua hoặc làm giảm nhẹ đi sự liên quan với những tác phẩm
trước đó của J.Dewey trong triết học, của Thorndike và Cronbach trong tâm lý học,
của Mad và Counts trong xã hội học, của Butts và Cremin trong lịch sử. Sau đó,
vấn đề này đã được quan tâm và xem xét một cách thấu đáo hơn cùng với xu hướng
trao quyền tự chủ nhiều hơn cho các nhà trường ở các quốc gia trên thế giới như
Vương quốc Anh, Mỹ, Australia, sarel, New Zealand,….3
Theo nghĩa đen của “dựa vào nhà trường” có thể hàm ý rằng tất cả những
quyết định về giáo dục được đưa ra ở cấp độ nhà trường. Ngoài các trường có tính
độc lập và mang tính “thay thế” mà hoạt động như một thực thể riêng biệt, thì sẽ
là hết sức khó khăn trong việc duy trì quan điểm “dựa vào nhà trường” mà vẫn
phù hợp với những yêu cầu của hệ thống giáo dục quốc dân (ví dụ như các trường
công lập, trường học hoạt động trong một khu vực nào đó). Việc thể hiện
một cách liên tục quan điểm “dựa vào nhà trường” đó là mỗi trường phải chịu
trách nhiệm đối với tất cả các quyết định về chương trình.
Dưới góc độ tiếp cận từ giáo viên, chương trình nhà trường cần được nhận
thức như là một chương trình lựa chọn nội dung và kiến thức học tập được đưa ra
3 Rachel Bolstad, 2004. School-based curriculum development: principles, processes
and practices - A background paper on school-based curriculum development for the
New Zealand Curriculum Project. Wellington, New Zealand. lOMoAR cPSD| 40439748
bởi nhà trường và có khả năng sửa đổi hoặc thay đổi các hành vi của người học4
.Trong định nghĩa này bao gồm những ý:
- Là nguồn từ nội dung nào và kiến thức học tập nào được lựa chọn.
- Một hoặc nhiều người sẽ chọn lựa những nội dung và kinh nghiệm học tập.
Sự lựa chọn đó dựa trên những tiêu chí cụ thể và/hoặc chịu ảnh hưởng bởi một số yếu tố.
- Người học nên trải nghiệm sự thay đổi trong hành vi sau hoàn thành một
chương trình. Lý tưởng nhất, những thay đổi về hành vi nên được kỳ vọng của các
nhà giáo dục liên quan vào quá trình dạy và học.
Theo M.Skilbeck (1984), chương trình được hiểu như là “những kiến thức
của học sinh tới một chừng mực mà họ được biểu lộ hoặc được dự kiến trong
những mục tiêu và mục đích giáo dục, lập kế hoạch và thiết kế cho việc học tập,
việc thực hiện lập kế hoạch và thiết kế trong môi trường nhà trường”5. Từ đó,
Skilbeck (1998)6 tiếp tục làm rõ khái niệm “chương trình dựa vào nhà trường” hay
“chương trình nhà trường”, đó là những văn bản quan trọng về việc thiết
kế, nội dung, tổ chức, và thể hiện chương trình, về mặt sư phạm và việc đánh
giá học tập sẽ được thực hiện ở cấp độ nhà trường7.
4 Malcolm Skilbeck, 1984. School-based curriculum development. Harper & Row Ltd, London, England.
5 Malcolm Skilbeck, 1998. School-based curriculum development. n A.Hargreaves,
A.Lieberman, Fullan, M. &D.Hopkins (eds.), nternational Handbook of Educational
Change, Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic Publishers: 121-144.
6 Malcolm Skilbeck, 1998. School-based curriculum development. n A.Hargreaves,
A.Lieberman, Fullan, M. &D.Hopkins (eds.), nternational Handbook of Educational
Change, Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic Publishers: 121-144.
7 Bingyan Wang, 2012. School-based curriculum development n China. SLO lOMoAR cPSD| 40439748
Thuật ngữ này gắn liền với một thuật ngữ được phổ biến rộng rãi hơn đó là
“phát triển chương trình giáo dục nhà trường” (School-based curriculum
development) sẽ được phân tích ở phần tiếp theo dưới đây.
. Phát triển chương trình giáo dục nhà trường
Ở Việt Nam, Curriculum development có lúc được dịch là phát triển chương
trình, có lúc là xây dựng chương trình, hoặc thiết kế chương trình. Trong đề tài
này, curriculum development được hiểu là phát triển chương trình giáo dục.
Phát triển chương trình giáo dục là quá trình lập kế hoạch và hướng dẫn việc
học tập của người học (bao gồm cả các hoạt động trong và ngoài lớp học) do đơn
vị đào tạo tiến hành. Có bốn hoạt động chính cần được thực hiện trong phát triển chương trình giáo dục:
• Xác định người học cần gì hoặc muốn học gì và kiến thức, kỹ năng, thái độ
mà người học cần đạt được.
• Xác định hình thức học tập phù hợp và các điều kiện bổ trợ việc học tập.
• Tiến hành giảng dạy và đánh giá việc học tập.
• Chỉnh sửa chương trình giáo dục thường xuyên sao cho phù hợp với nhu
cầu học tập của người học.
Phát triển chương trình giáo dục cần được tiếp cận như là một quá trình liên
tục hướng đến mục tiêu tạo cơ hội học tập tốt hơn cho người học. Theo cách tiếp
cận này, tác giả Nguyễn Tiến Hùng cho rằng “phát triển chương trình là quá trình
liên tục (xây dựng/thiết kế, thực hiện và đánh giá, điều chỉnh) và phức tạp, với sự
tham gia của nhiều bên liên quan”8. Tác giả
(Netherlands nstitute for Curriculum Development), P.O. Box 2041, 7500 CA Enschede, the Netherlands
8 Nguyễn Tiến Hùng, 2014. Quản lý giáo dục phổ thông trong bối cảnh phân cấp quản lý
giáo dục. NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội. lOMoAR cPSD| 40439748
Nguyễn Tiến Hùng cũng giải thích rằng “bên liên quan” bao gồm “các cơ quan
quản lý giáo dục cấp trung ương và đại phương hay các tổ chức khác có liên quan;
các chuyên gia môn học hay lĩnh vực môn học từ các trường đại học, trường phổ
thông; các nhà tâm lý; cha mẹ học sinh; giáo viên và trong một số trường hợp là
đại diện các doanh nghiệp…”. Quá trình đó bao gồm các hoạt động được chia
thành các bước như sau: phân tích tình hình về nhu cầu, điều kiện…; xác định mục
tiêu; thiết kế nội dung (các khái niệm); thực thi chương trình vào thực tế; đánh giá
chương trình để có sự chỉnh sửa phù hợp 9.
1.2. Các cấp độ của chương trình giáo dục
Tùy theo quan niệm của mỗi nước, chương trình giáo dục được phân cấp quản
lý và phát triển theo các cách thức khác nhau. Xu hướng chung của nhiều quốc gia
là phân cấp chương trình theo cả hai hướng: chương trình quốc gia (national
curriculum) và chương trình địa phương (local curriculum). Chương trình các cấp
tuân thủ theo nguyên tắc tôn trọng mục tiêu và đảm bảo chuẩn quốc gia; còn nội
dung, cách thức, tư liệu, phân bổ thời lượng dạy học đều có thể thay đổi (bổ sung,
thêm, bớt, điều chỉnh,…) tùy vào đối tượng, điều kiện, hoàn cảnh địa phương, nhà trường.
Nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới và hội nhập quốc tế cần lưu ý một số quan
điểm sau về phân cấp quản lý trong thực hiện chương trình:
- Mở rộng quyền tham gia xây dựng chương trình cho các cấp địa phương và các cơ sở giáo dục.
- Vận dụng linh hoạt chương trình, trong đó thiết kế “phần mềm” cho các địa
phương và các trường tự thiết kế. Có thể cho phép một số mô hình phù hợp với
đặc điểm ở những vùng sâu, vùng xa, vùng khó khăn.
9 Trịnh Thị Anh Hoa, 2010. Báo cáo tổng quan kinh nghiệm quốc tế về phát triển
chương trình nhà trường trong giáo dục phổ thông. Hà Nội. lOMoAR cPSD| 40439748
- Quản lý, giám sát thực hiện và điều chỉnh chương trình cần thực hiện ở cấp
quản lý giáo dục tại các địa phương, cần tăng quyền quản lý cho các trường trong quá trình triển khai.
1.3. Các cách tiếp cận trong phát triển chương trình giáo dục
Như đã phân tích ở trên, các định nghĩa về CTGD không ngừng thay đổi trên
cơ sở sự phát triển kinh tế-xã hội, khoa học và công nghệ, và cách tiếp cận trong
việc phát triển CTGD cũng thay đổi tương ứng. Các cách tiếp cận này thường phản
ánh một quan điểm tổng quát, bao gồm cơ sở triết học, sử học, tâm lí học, lí thuyết
dạy học, xã hội học trong việc thiết kế CTGD. Nó quy định từ việc phân tích bối
cảnh xã hội, xác định triết lí, mục đích, mục tiêu của CTGD, các nguyên lí về mối
quan hệ giữa lí thuyết và thực hành tới việc xác định vai trò của người dạy, người
học, người quản lí giáo dục.
Mặc dù các nhà trường có khuynh hướng đi theo một cách tiếp cận nhất định
đối với CTGD của mình, song cũng khó tìm thấy ở đây chỉ một cách tiếp cận duy
nhất. Thông thýờng, trong một CTGD, bên cạnh một cách tiếp cận chủ đạo, có thể
nhận ra những khía cạnh của các cách tiếp cận khác. Dưới đây là một số cách tiếp cận cơ bản.
5.1. Cách tiếp cận theo nội dung
Trong giai đoạn đầu của giáo dục nói chung và giáo dục đại học nói riêng,
giáo dục chỉ được coi là “quá trình truyền thụ kiến thức”. Do vậy điều quan trọng
nhất là khối kiến thức cần truyền thụ, và CTGD chỉ là phác thảo nội dung khối
kiến thức cần dạy - học. Hệ quả là người dạy cũng chỉ cần tìm các phương pháp
phù hợp để truyền đạt khối kiến thức đó một cách tốt nhất, vô hình chung đẩy
người học vào thế thụ động trong tiếp thu.
Chúng ta thừa nhận vai trò rất quan trọng của khối kiến thức mà người dạy,
người học phải cùng nhau đạt tới. Nhưng quá trình đào tạo không chỉ đơn giản như
vậy. Chúng ta sống trong thời đại bùng nổ thông tin với những tiến bộ như vũ bão
của khoa học và công nghệ, nhất là CNTT &TT. Cứ 5-7 năm, khối lượng thông tin
toàn cầu lại tăng gấp đôi. Nếu nền giáo dục chỉ đơn thuần là quá trình “truyền thụ lOMoAR cPSD| 40439748
kiến thức” với thời gian đào tạo chính khoá gần như cố định (thậm chí còn giảm
đi), thì người dạy - người học không đủ khả năng để truyền thụ cũng như tiếp thu
khối kiến thức khổng lồ do thông tin mang lại. Hơn nữa, cho dù có được kiến thức
tối đa thì nó cũng nhanh chóng bị lạc hậu.
Ngoài ra, rất khó có thể đánh giá được mức độ hoàn thành chương trình thiết
kế theo kiểu này. Bởi vì chương trình mới là những nét phác thảo về nội dung, kiến
thức, kĩ năng mà người dạy cần rèn luyện cho người học. Bản thân người thiết kế
có thể nắm được mức độ, phạm vi, khối lượng kiến thức, kĩ năng cần có ở mỗi
ngành học, môn học (thang bậc kiến thức, kĩ năng) nhưngngười dạy trực tiếp chưa
chắc đã có khái niệm đầy đủ về điều đó; hệ quả sẽ là sự tuỳ tiện trong biên soạn
chương trình giảng dạy, đề cương bài giảng. Người học sẽ còn bỡ ngỡ hơn nữa vì
không biết sẽ phải học, phải thi như thế nào. Nhược điểm chính của cách tiếp cận
trong thiết kế CTGD theo nội dung (The content approach) là khó xác định được
mục tiêu chi tiết, cụ thể, định hướng để thầy và trò cùng nhau đi tới, đồng thời qua
đó xác định được chuẩn để kiểm tra, đánh giá thành quả giảng dạy- học tập của GV và sinh viên.
Các nhà giáo dục học trong và ngoài nước cũng có những nhận xét tương tự
về cách tiếp cận này. Theo Kelly, ý tưởng coi giáo dục là quá trình truyền thụ kiến
thức và CTGD chú trọng trước hết đến nội dung là quá giản đơn, bởi lẽ nó bỏ qua
nhiều khía cạnh khác không kém phần quan trọng khi thảo luận và thiết kế CTGD.
Kelly cũng cho rằng, cách tiếp cận này không khuyến khích hoặc bắt ta có trách
nhiệm gì với người học – những người tiếp thu nội dung kiến thức và là đối tượng
của quá trình truyền thụ kiến thức, và cũng không có trách nhiệm gì về sự tác động
của nội dung kiến thức lên người học. Còn người học chỉ có cách học tốt nhất là
học những gì thầy truyền thụ cho họ. Trong trường hợp kiến thức có tác động nhất
định tới người học thì cũng không có phương thức nào kiểm tra đánh giá chính xác
được hiệu quả của quy trình đào tạo, mà chỉ đánh giá kết quả học tập thông qua
xác định lượng kiến thức, kĩ năng mà người học tiếp thu và đồng hoá được. lOMoAR cPSD| 40439748
Mặc dù hiện nay các cơ sở giáo dục trên thế giới hầu như không sử dụng
cách tiếp cận này trong thiết kế CTGD song ở Việt Nam, cách thiết kế CTGD các
bậc học theo quan điểm nội dung vẫn là chủ đạo. Các nhà giáo dục Việt Nam gặp
rất nhiều khó khăn trong việc thiết kế CTGD trong bối cảnh khối lượng kiến thức
cho mỗi môn học tăng quá nhanh, kể cả các kiến thức liên ngành. Còn các nhà
quản lí giáo dục khi đánh giá CTGD cũng chỉ dừng lại ở một số yếu tố như: tính
cập nhật của nội dung kiến thức, tính khả thi, tính logic và tính sư phạm. 5.2. Cách
tiếp cận theo mục tiêu hay cách tiếp cận hành vi
Cách tiếp cận theo mục tiêu (The objective approach), hay nói đầy đủ hơn là
cách tiếp cận theo mục tiêu đào tạo, có cơ sở là mục tiêu đào tạo được xây dựng
một cách chi tiết, bao gồm cả nội dung kiến thức, kĩ năng cần rèn luyện cho người
học, phương pháp đào tạo, nguồn học liệu, cũng như phương thức kiểm tra đánh
giá kết quả học tập (đối chiếu với mục tiêu đào tạo). Mục tiêu đào tạo ở đây cũng
là mục tiêu đầu ra của quy trình đào tạo thể hiện qua những thay đổi về hành vi
người học từ lúc vào trường tới lúc ra trường và tham gia vào thị trường lao động;
vì vậy cách tiếp cận theo mục tiêu còn được gọi là cách tiếp cận hành vi (The
behavior approach).
Theo cách tiếp cận này, nội dung, kiến thức, kĩ năng vẫn được coi trọng, song
chỉ là những loại kiến thức, kĩ năng nhằm giúp đạt tới hệ mục tiêu đào tạo đã được
xác định từ trước. Dựa trên mục tiêu đào tạo đã được xác định một cách chi tiết,
cụ thể (để có thể là chuẩn để vươn tới và đo lường đánh giá được), người thiết kế
chương trình chọn nội dung kiến thức, kĩ năng cần đào tạo, phương pháp đào tạo
(dạy học), cũng như hình thức kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo phù hợp.
Một CTGD được thiết kế trên cơ sở mục tiêu đào tạo cho ta một “khuôn mẫu
chuẩn” được hình thành dẫn qua các giai đoạn khác nhau của quy trình đào tạo
(một khoá học). Đồng thời chương trình đó cũng giúp xác định mục tiêu riêng biệt
cho từng nhóm môn học, thậm chí từng môn học cụ thể cấu thành nên chương
trình. Căn cứ vào đó, người dạy, người học có thể lựa chọn nội dung kiến thức, các
phương pháp, các chiến lượng dạy học tương ứng, các phương tiện phù hợp nhằm lOMoAR cPSD| 40439748
đạt mục tiêu. Hơn nữa, một khi “chuẩn” đã được xác định, các phương tiện đạt
chuẩn cũng đã hình thành, thì việc đánh giá mức độ đạt chuẩn cũng sẽ được tiến
hành một cách chính xác, khoa học. Kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo ở đây thực
chất là sự đối chiếu kết quả đào tạo với hệ mục tiêu của quy trình đào tạo đã xác định.
Thiết kế CTGD trên cơ sở mục tiêu đào tạo rõ ràng có một số ưu điểm nhất định: -
Việc xác định mục tiêu đào tạo cụ thể, chi tiết giúp xác định mục tiêu chi
tiết cụ thể của từng nhóm môn học, thậm chí từng môn học. Qua đó người dạy,
người học biết rõ mình phải dạy học những loại kiến thức, kĩ năng gì, mức độ rộng
hẹp, nông sâu ra sao. Hơn nữa từ đây, họ sẽ tìm ra những phương sách phù hợp
với từng đối tượng đề đạt mục tiêu một cách tốt nhất. -
Do xác định mục tiêu đào tạo một cách cụ thể, chi tiết (để có thể đánh giá
được) nên việc đánh giá kết quả đào tạo là hoàn toàn có thể thực hiện được một
cách chính xác, khoa học. -
Khái niệm “chất lượng đào tạo”, “chất lượng giáo dục” cũng sẽ được cụ
thể hoá và được đánh giá một cách khách quan, công bằng hơn. Như vậy, tính mục
tiêu hay tính hiệu quả làm cho việc thiết kế CTGD và tổ chức đào tạo mang tính
khoa học, chính xác hơn, tổ chức quá trình dạy học hợp lí hơn nhằm đạt mục tiêu
với các hoạt động tương ứng và có thể đo lường đánh giá được. Tuy nhiên cách
tiếp cận này cũng không tránh được những nhược điểm: - Giáo dục không đơn
thuần là công cụ để rèn đúc ra những sản phẩm theo một “khuôn mẫu” cố định như
một dây chuyền công nghệ trong đó “nguyên liệu đầu vào”, “quy trình công nghệ”,
“tiêu chuẩn sản phẩm” được quy định một cách ngặt nghèo. -
Giáo dục không chỉ là quá trình truyền thụ kiến thức, không chỉ là việc rèn
luyện người học theo những mục tiêu xác định mà còn là quá trình phát triển con
người, giúp con người phát huy tối đa kinh nghiệm, tiềm năng sẵn có của bản thân
để họ tự hoàn thiện, tự khẳng định mình và sẵn sàng thích nghi với cuộc sống luôn biến động. lOMoAR cPSD| 40439748 -
Đối tượng của giáo dục là con người, mà đặc điểm của con người là “không
ai giống ai” (về mọi phương diện) nên không thể xem là tương đồng với khái niệm
“công nghệ giáo dục” để áp dụng “CTGD kiểu công nghệ” theo cách hiểu cứng
nhắc được. Người học trải nghiệm và hồi đáp tới cùng một CTGD theo những con
đường riêng của mình, tuỳ theo năng lực cảm nhận, các hoạt động ưu tiên của bản
thân. Một tác nhân kích thích không tạo ra sự hồi đáp giống nhau ở những con người khác nhau.
Mặc dù còn nhiều ý kiến bàn cãi về điểm yếu, điểm mạnh, song cách tiếp cận
theo mục tiêu trong thiết kế CTGD với phương cách khoa học trong lựa chọn nội
dung đào tạo, tổ chức thực thi CTGD chắc chắn sẽ còn phát huy tác dụng trong tương lai.
5.3. Cách tiếp cận quản lí
Cách tiếp cận quản lí (Managerial approach) xem nhà trường như một hệ
thống xã hội mà theo líthuyết tổ chức, mọi nhóm dân cư như sinh viên, GV, chuyên
gia về CTGD, nhà quản lí… tác động qua lại với nhau theo những chuẩn mực hành
vi nhất định. Theo cách tiếp cận này, các nhà thiết kế CTGD sử dụng các thuật ngữ
như chương trình (programme), lịch trình (schedule), diện tích sử dụng (space),
các nguồn lực (resources), trang thiết bị (equypment) và nhân sự. Quan điểm này
ủng hộ sự cần thiết phải lựa chọn, tổ chức, hợp tác và hỗ trợ những người tham gia xây dựng CTGD.
Cách tiếp cận quản lí có xu hướng tập trung vào khía cạnh giám sát và quản
lí của CTGD, nhất là quá trình tổ chức và thực thi. Cách tiếp cận quản lí bắt nguồn
từ những năm 1900 trong các trường thuộc mô hình tổ chức và hành chính và trở
thành quan điểm thống trị trong những năm 1950 –1960. Trong giai đoạn này, các
hiệu trưởng được xem như như một tổng công trình sư chỉ đạo toàn bộ hoạt động
thiết kế cũng như thực hiện CTGD.
Một nhược điểm cơ bản của cách tiếp cận này là những nhà quản lí có quyền
lực ít quan tâm đến nội dung CTGD, mà chủ yếu là tổ chức và thực hiện CTGD. lOMoAR cPSD| 40439748
Họ cũng rất ít quan tâm tới nội dung các môn học, học liệu và phương pháp dạy học.
5.4. Cách tiếp cận hệ thống
Cách tiếp cận hệ thống (The systems approach) cũng có nhiều điểm tương
đồng với cách tiếp cận quản lí, tức là tổ chức CTGD thành một hệ thống. Các bộ
phận CTGD được xem như những yếu tố liên kết với nhau trong một chỉnh thể.
Cách tiếp cận này xem xét toàn bộ quá trình cần thiết trong việc thiết kế, thực hiện,
đánh giá và phát triển CTGD, cùng với các yếu tố nằm trong cấu trúc của CTGD
như môn học, khoá học, kế hoạch khoá học, lịch trình giảng dạy ... Cách tiếp cận
hệ thống chịu ảnh hưởng của lí thuyết hệ thống, phân tích hệ thống và kĩ thuật hệ
thống. Những khái niệm này được các nhà khoa học xã hội phát triển vào những
năm 1950 -1960 và được các nhà quản lí giáo dục sử dụng như một phần của
líthuyết hành chính và tổ chức. Lí thuyết này được sử dụng rộng rãi trong quân sự,
kinh doanh và công nghiệp. Còn trong thiết kế CTGD, cách tiếp cận hệ thống xem
các đơn vị trong nhà trường là các yếu tố có quan hệ qua lại và tác động lẫn nhau.
Các yếu tố như các khoa, nhân sự, thiết bị, lịch trình giảng dạy là các công cụ nhằm
thay đổi hành vi của các cá thể tham gia vào hoạt động của nhà trường.
Các chuyên gia thiết kế CTGD theo cách tiếp cận hệ thống thường có cách
nhìn vĩ mô hơn về CTGD và đề cập tới các vấn đề của CTGD liên quan tới toàn
bộ hệ thống nhà trường chứ không phải chỉ với một bậc học nào hay môn học nào.
Vấn đề cần phải tiếp tục xem xét là CTGD chi phối toàn bộ nội dung đào tạo, các
kế hoạch đào tạo như thế nào, CTGD ảnh hưởng như thế nào tới cơ cấu tổ chức
của nhà trường, tới nhu cầu và quá trình đào tạo của người học, các phương thức
điều phối và đánh giá kết quả học tập v.v.
5.5. Cách tiếp cận nhân văn
Một số nhà thiết kế CTGD xem các cách tiếp cận nêu trên là quá thiên về kĩ
thuật và cứng nhắc. Họ cho rằng do mong muốn xây dựng một CTGD thật khoa
học và hợp lí, các nhà thiết kế CTGD đã bỏ qua khía cạnh cá nhân và xã hội của
CTGD, bỏ qua các khía cạnh mĩ thuật, thể chất, văn hoá của con người, hiếm khi lOMoAR cPSD| 40439748
quan tâm tới nhu cầu tự suy tư, tự thể hiện của người học và cuối cùng là bỏ qua
sự năng động tâm lí - xã hội học của lớp học, trường học.
Quan điểm tiếp cận nhân văn (The humanistic approach) có nguồn gốc từ
triết học cấp tiến và phong trào xem người học là trung tâm của những năm đầu
thế kỉXX. Đến những năm 1920 -1930 và nhất là những năm 1940 – 1950, với sự
phát triển của tâm lí học trẻ em và tâm lí học nhân văn thì cách tiếp cận này được phát triển rộng rãi.
Tuy nhiên cách tiếp cận này phần lớn chỉ được áp dụng trong thiết kế CTGD
của bậc Tiểu học bao gồm các bài giảng về kĩ năng sống, trò chơi theo nhóm, đi
dã ngoại, những hoạt động mang tính giải quyết vấn đề, lôi cuốn sự tham gia tích
cực của HS vào giờ học, tập trung vào việc xã hội hoá hoạt động dạy học, tăng
cường liên kết giữa nhà trường và gia đình v.v.
Các chuyên gia CTGD theo cách tiếp cận nhân văn thường đặt niềm tin vào
việc hợp tác, học độc lập, học theo nhóm nhỏ, và chống lại việc học cạnh tranh,
coi GV là quyền uy, học lớp đông và chỉ chú ý tới nhận thức. Theo cách tiếp cận
này, mỗi đứa trẻ đều có sự đóng góp của mình vào CTGD và chia sẻ trách nhiệm
với cha mẹ, với GV, với người quản lí trong việc lên kế hoạch giảng dạy. Các nhà
quản lí có xu hướng cho phép GV tham gia nhiều hơn vào các quy định liên quan
tới CTGD. Uỷ ban thiết kế CTGD vận hành theo kiểu từ dưới lên (bottom up) và
thường mời sinh viên tham gia các phiên họp về CTGD để nghe ý kiến của họ đối
với nội dung và kinh nghiệm của họ trong việc phát triển CTGD. Cách tiếp cận
nhân văn phát triển khá mạnh vào những năm 1970, với hi vọng cải cách hoàn toàn
giáo dục phổ thông. Giáo dục mở và giáo dục tự chọn trở thành một bộ phận của
phong trào cải cách trong giáo dục thời đó.
Tuy nhiên, ngày nay nhu cầu về giáo dục chất lượng, tầm quan trọng của kiến
thức hiện đại buộc các nhà thiết kế CTGD phải tập trung vào khâu nhận thức, chứ
không phải là yếu tố nhân văn; những bộ môn Khoa học, Toán học được quan tâm
nhiều hơn là các môn Nghệ thuật hay Âm nhạc. Và ngày nay những người theo
cách tiếp cận này chỉ còn là thiểu số trong các chuyên gia về CTGD. lOMoAR cPSD| 40439748
5.6. Cách tiếp cận phát triển
Theo cách tiếp cận phát triển (The development approach), CTGD được xem
là quá trình, còn giáo dục là sự phát triển (Kelly). Giáo dục là sự phát triển với
nghĩa là phát triển con người, phát triển mọi tiềm năng, kinh nghiệm để có thể làm
chủ được bản thân, đương đầu với thử thách một cách chủ động, sáng tạo. Giáo
dục là một quá trình tiếp diễn liên tục suốt đời, do vậy mục đích cuối cùng không
phải là thuộc tính của nó (vì thế, cách tiếp cận phát triển còn được gọi là cách tiếp
cận quá trình). Cách tiếp cận này chú trọng đến sự phát triển khả năng hiểu biết,
tiếp thu ở người học hơn là truyền thụ nội dung kiến thức đã được xác định từ trước.
Kelly (1977) cho rằng, theo cách tiếp cận này, giáo dục là quá trình mà nhờ
đó mức độ làm chủ bản thân làm chủ vận mệnh tiểm ẩn ở mỗi người được phát
triển một cách tối đa.
Pan Hirst (1965) cho rằng giáo dục phải phát triển tư duy logic, năng lực sáng
tạo, phát triển tri thức về mọi mặt hơn là hấp thụ lượng kiến thức trơ trọi.
Whitehead (1932) cũng đã từng nói giáo dục là nghệ thuật sử dụng kiến thức
hơn là nắm được những ý tưởng đơn độc.
Theo J. White (1995), con người không thể học tất cả những gì cần trong nhà
trường, vì vậy CTGD phải giúp tạo ra những sản phẩm “có thể đương đầu với
những đòi hỏi của nghề nghiệp không ngừng thay đổi, với một thế giới biến động khôn lường”.
Tất cả những điều nói trên đòi hỏi phải thiết kế CTGD như một quá trình bao
gồm các hoạt động cần thực hiện giúp người học phát triển tối đa những kinh
nghiệm, năng lực tiềm ẩn, tố chất sẵn có để đáp ứng những mục tiêu nói trên. Nói
cách khác, sản phẩm của quá trình đào tạo phải đa dạng tuỳ theo năng lực, phẩm
chất cá nhân, kinh nghiệm riêng biệt của từng người học, chứ không thể rập theo
một khuôn mẫu cho trước.
Với quan điểm giáo dục là phát triển, còn CTGD là quá trình, người thiết kế
chú trọng nhiều hơn đến khía cạnh nhân văn của CTGD. Cụ thể là, đối tượng đào lOMoAR cPSD| 40439748
tạo, từng cá thể trong quy trình đào tạo với nhu cầu và hứng thú của họ được xem
là điểm xuất phát của việc xây dựng CTGD. Nhà trường chỉ cung cấp các khối
kiến thức (module) cần thiết và giới thiệu các phương thức tổ hợp các khối kiến
thức để đi tới một văn bằng xác định. Mỗi người học, căn cứ vào nhu cầu, hứng
thú của bản thân, vào kinh nghiệm, kiến thức đã tích luỹ được trước đó, có thể có
sự tư vấn của cố vấn học tập, tự xây dựng cho mình một CTGD riêng, thoả mãn
mục tiêu của bản thân.
Theo Kelly, CTGD chỉ thực sự có tính giáo dục nếu nội dung của nó bao gồm
những cái mà người học quý trọng và thông qua việc kiên trì theo đuổi những cái
đó mà người học phát triển được sự hiểu biết, phát triển mọi năng lực tiềm ẩn của bản thân.
Từ cách tiếp cận này, một lí thuyết về hệ phương pháp dạy học theo quan
điểm lấy người học làm trung tâm (learner’s centred approach) ra đời. Các bài
giảng được tổ chức dưới dạng các hoạt động khác nhau nhằm giúp người học lĩnh
hội dẫn các các kinh nghiệm học tập thông qua việc giải quyết tình huống, tạo cơ
hội cho người học được thử thách trước trước những thách thức khác nhau. Vai trò
của người thầy (teacher) chuyển thành người hướng dẫn (instructor), người học
được rèn luyện cách tự học, tự phát hiện và giải quyết vấn đề, tự điều chỉnh quá
trình tự đào tạo của mình với sự tư vấn của thầy.
Tuy nhiên cách tiếp cận này cũng nhận không ít những phê phán, chỉ trích.
Người ta cho rằng cách tiếp cận này chú ý nhiều đến nhu cầu, sở thích của con
người, mà nhu cầu và sở thích lại hết sức đa dạng, và không phải ai cũng xác định
nổi. Đó là chưa nói nhu cầu sở thích của con người cũng dễ thay đổi.
5.7. Một cách tiếp cận tổng hợp trong phát triển chương trình giáo dục
Alvin Toffler, nhà tương lai học thường có những dự đoán trong vòng 30 năm,
đã từng nói: “Tình trạng mù chữ của năm 2000 sẽ không phải là người ta không
biết đọc, biết viết, mà bởi vì họ không thể học và học mãi”. Trong trường hợp này,
những khái niệm truyền thống về nhà trường, lớp học, hồ sơ lưu trữ v.v chắc chắn lOMoAR cPSD| 40439748
sẽ phải thay đổi. Và vấn đề quan trọng hơn là CTGD phải được thiết kế và tổ chức
sao cho mọi người có thể được tiếp cận ở mọi lúc, mọi nơi thuận lợi nhất cho họ.
Một trong những cách tiếp cận để thiết kế kiểu CTGD như vậy là sự kết hợp
giữa cách tiếp cận theo mục tiêu và cách tiếp cận phát triển, trong đó các học
phần/môn học được thiết kế thành các modunle và được tổ chức thực thi theo
phương thức tích luỹ (tín chỉ).
Modunle là một đơn vị kiến thức tương đối hoàn chỉnh, hướng tới một đầu ra
nhất định và có thể lắp ghép với một hoặc vài modunle khác thành một đơn vị kiến
thức lớn hơn, hướng tới một đầu ra lớn hơn. Trong học chế tín chỉ, modunle có những đặc điểm sau:
- Modunle có giá trị bằng một số tín chỉ chuẩn.
- Mỗi modunle có nội dung và mục tiêu xác định.
- Các modunle có giá trị lớn hơn có số tín chỉ là bội số của modunle chuẩn.
- Được kiểm tra đánh giá sau khi kết thúc.
- Được dạy học trong một học kì.
- Sinh viên có thể học tập, tích luỹ số tín chỉ của modunle bằng nhiều cách + Lên lớp lí thuyết + Thực hành, thí nghiệm + Xê-mi-na + Trợ giảng + Lập hồ sơ
+ Tự học, tự nghiên cứu - Có 3 loại modunle: + Modunle cốt lõi + Modunle tự chọn + Modunle tuỳ ý.
CTGD được thiết kế dưới dạng modunle thường có hai loại như sau:
- Số modunle cốt lõi (bắt buộc).
- Số modunle tự chọn (bắt buộc và tuỳ ý). lOMoAR cPSD| 40439748
CTGD được thiết kế dưới dạng modunle và được tổ chức theo học chế tín chỉ
cho phép người học căn cứ nhu cầu của xã hội và khả năng của bản thân tự tổ chức
kế hoạch học tập cho riêng mình tuỳ thuộc vào điều kiện của bản thân, không phụ
thuộc vào không gian và thời gian. Điều kiện duy nhất họ phải theo là tích luỹ đủ
số modunle (tín chỉ) cần thiết cho một văn bằng. Còn bằng cách nào, mất bao nhiều
thời gian tuỳ thuộc vào mỗi cá nhân người học. Với CTGD và cách tổ chức như
vậy, người học có thể học thêm chuyên môn mới, hoặc thậm chí một kĩ năng riêng
lẻ vào bất kì lúc nào họ muốn.
5.8. Cách tiếp cận năng lực
Mỗi cách tiếp cận gắn liền với một giai đoạn nhất định của quá trình phát triển
của khoa học giáo dục. Tuy nhiên, cách tiếp cận theo mục tiêu, và gần đây trong
bối cảnh khoa học công nghệ có những bước tiên nhảy vọt, nhu cầu nguồn nhân
lực chất lượng cao đang là thách thức đối với giáo dục, thì cách tiếp cận năng lực
đang trở thành cách tiếp cận phù hợp nhất.
Bảng dưới đây đã nêu những đặc trưng của hai cách tiếp cận phát triển chương
trình là tiếp cận hàn lâm và tiếp cận dựa theo năng lực. Tương ứng với hai cách
tiếp cận này là hai kiểu chương trình: chương trình dựa theo nội dung (Content
based curriculum) và chương trình dựa theo năng lực (Conpetence based curriculum). Đặc
Chương trình dựa theo nội
Chương trình dựa theo điểm dung năng lực
Mô hình chương trình Trọng
· Tiếp nhận kiến thức
· Vận dụng kiến thức vào điểm cuộc sống. Kiểu
· Từ người dạy đến người
· Người học và người dạy hoạt động học cùng hợp tác lOMoAR cPSD| 40439748 Kiểu
· Chủ yếu tiếp nhận kiến
· Vận dụng kiến thức, kĩ học tập thức, kĩ
năng nhận thức; năng, thái độ theo kiểu tích hợp
trong bối cảnh thực để phát triển
· Nhấn mạnh kĩ năng nhận thức, dần năng lực. tư duy logic.
· Nhấn mạnh kĩ năng nhận thức, tư
· Mỗi kiến thức, kĩ năng được học duy phê phán, kĩ năng giao tiếp, kĩ
không liên tục, ít lặp lại và ở từng năng hợp tác. môn học.
· Mỗi năng lực được phát triển
liên tục theo hình xoăn ốc ở nhiều
lĩnh vực/môn học, dọc theo thời gian. Trách
· Chịu trách nhiệm cung cấp
· Vừa cung cấp nguồn lực, nhiệm
các nguồn lực hỗ trợ là chủ yếu. vừa chịu trách nhiệm đến kết quả cuối cùng.
Các thành tố chương trình Mục
· Yêu cầu về từng kiến
· Mức độ phát triển năng lực
tiêu/ kết quả thức, kĩ
năng, thái độ (tổng hoà kiến thức, kĩ năng, thái đầu ra cụ thể.
độ, tình cảm, động cơ và xúc cảm).
· Được xác định trên cơ sở yêu · Được phát triển trên cơ sở nhu
cầu về nội dung môn học.
cầu của công việc trong xã hội. ·
Là kì vọng đối với cả người học
· Là kì vọng đối với người học. và người dạy. Nội
· Lựa chọn những tri thức
· Lựa chọn những năng lực
dung học tập cần thiết từ khoa học của môn cần thiết cho HS trong cuộc sống. học.
· Tổ chức nội dung chủ yếu theo lOMoAR cPSD| 40439748
· Tổ chức nội dung chủ yếu là cách tích hợp giúp hình thành và
theo logic khoa học môn học. phát triển năng lực. Phương
· Xuất phát từ kinh nghiệm
· Xuất phát từ kinh nghiệm
pháp dạy và trong quá trình nghiên cứu khoa gắn kết với cuộc sống thực. · học học môn học.
Thông qua trải nghiệm, chú ý đến
· Chú ý đến việc tổ chức học tập việc tổ chức phát triển tiềm năng
các nội dung trong chương trình. sẵn có ở mỗi người.
· Thích ứng với kinh nghiệm đã
có của cả lớp khi học tập mỗi · Thích ứng với kinh nghiệm mỗi môn học.
người trong học tập và cuộc sống. Đánh
· Nhấn mạnh những kiến
· Nhấn mạnh những kết quả
giá người thức, kĩ năng đã được quy định. · đầu ra thực sự ở mỗi HS học
Tập trung vào đánh giá tổng kết. · Tập trung đánh giá quá trình
(theo dõi sự tiến bộ) và đánh giá
· Tập trung đo lường các mục tiêu tổng kết. môn học đơn lẻ.
· Tập trung đo lường nhiều năng
· Chủ yếu do GV thực hiện. · lực trong quá trình HS tham gia
Thường thu thập thông tin tại các hoạt động thực; thời điểm cố định.
· Do GV và HS thực hiện.
· Thông tin được thu thập trong
suốt quá trình (hồ sơ, dự án,…). Bảng 1. So sánh chương
trình dựa theo nội dung với
chương trình dựa theo năng lực người học
(Nguyễn Thị Lan Phương và cộng sự )
5.9. Tiếp cận sáng tạo và khởi nghiệp
Tiếp cận sáng tạo và khởi nghiệp hướng đến mục tiêu cốt lõi là năng lực sáng
tạo và năng lực khởi nghiệp. lOMoAR cPSD| 40439748
+ Các năng lực nghề nghiệp : năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hành động
+ Các kĩ năng mềm: kĩ năng hợp tác, kĩ năng giao tiếp (trong đó có kĩ năng
giao tiếp bằng ngoại ngữ), kĩ năng quản lí và lãnh đạo, kĩ năng sử dụng thành thạo
các thành tựu của CNTT&TT, kĩ năng làm việc trong môi trường đa văn hóa, kĩ
năng tư duy phản biện…
Với mục tiêu chương trình đã được phác thảo như trên thì việc tổ chức nội
dung chương trình phải tuân thủ nguyên tắc tích hợp, liên ngành, xoáy ốc. Nội
dung chương trình không thể chỉ là các môn học, cũng không chỉ là một ngành
khoa học đơn lẻ, như toán học, vật lí học… mà phải là một lĩnh vực, đại loại như
khoa học về trái đất, khoa học về cuộc sống, khoa học về môi trường, khoa học về hạnh phúc…
Hình thức tổ chức dạy học trong thực thi chương trình mới phải lấy trải
nghiệm sáng tạo làm chủ đạo. Mọi kiến thức mới phải được người học tự kiến tạo
thông qua trải nghiệm của bản thân trong bối cảnh thực của cuộc sống. Trong hình
thức tổ chức dạy học như vậy thì việc lựa chọn và kết hợp các phương pháp dạy
học tích cực là điều bắt buộc. Hỗ trợ cho các phương pháp này sẽ là các phương
tiện, kĩ thuật dạy học hiện đại,trong đó chủ yếu là các phương tiện của CNTT. Các
kĩ thuật đánh giá lớp học được sử dụng thường xuyên nhằm mục đích kích thích,
tạo động lực, giúp người học tiến bộ trong suốt quá trình học tập. Hình thức
đánh giá tổng kết trong thực thi chương trình mới cũng được đổi mới. Thay vì một
bài thi, tiểu luận…kết quả học tập phải được thể hiện dưới dạng một sản phẩm có
tính sáng tạo của cá nhân hoặc nhóm, có ích cho bản thân, gia đình và xã hội.
Để có thể thiết kế và tổ chức thực thi chương trình giáo dục theo mô hình
trên, cần tuân thủ các nguyên tắc tối thiểu sau: •
Chương trình phải lấy người học, sự học làm gốc.
Trong mọi hoạt động giáo dục người học luôn được xem là chủ thể quan trọng
nhất. Mỗi người học phải là một cá thể với nhu cầu, động cơ, hứng thú, sở trường
riêng, và cần được tôn trọng. Thực tế là mỗi người học phải tự rèn luyện những
phẩm chất, năng lực cho riêng mình, bằng cách của mình, trên cơ sở những tiềm lOMoAR cPSD| 40439748
năng vốn có của bản thân, không ai học hộ được cho ai. Chương trình mới cũng
cần tuân thủ nguyên tắc này. •
Trải nghiệm sáng tạo trong dạy học là điều bắt buộc.
Kiến thức, kĩ năng là cơ sở để hình thành năng lực. Nhưng chỉ những
kiến thức do người học tự kiến tạo ( dưới sự hướng dẫn của thầy ) mới là cơ sở để
hình thành năng lực. Do vậy dạy học phải lấy hình thức trải nghiệm là cơ bản.
Thông qua trải nghiệm người học tự kiến tạo kiến thức cho bản thân. Trong trải
nghiệm người học có thể gặp thất bại, song chính thất bại là con đường ngắn nhất tới năng lực. •
Chọn lọc những vấn đề cốt lõi
Năng lực không phát triển theo tuyến tính, mà theo hình xoắn ốc. Năng lực
cần được rèn luyện hàng ngày, liên tục, lặp đi lặp lại trong suốt quá trình học tập.
Do vậy chỉ nên lựa chọn những vấn đề, những nội dung cốt lõi, tổ chức phù hợp
với quá trình rèn luyện năng lực •
Mở cửa trường ra xã hội lấy bối cảnh sống làm bối cảnh dạy học
Năng lực không thể rèn luyện được trong lớp học. Những kiến thức trong
sách cần được vận dụng trong bối cảnh thực, giải quyết những vấn đề trong cuộc sống thực. •
Dạy học phân hóa, tiến tới cá thể hóa
Như đã nói ở trên, mỗi người học là một cá thể, có sở trường, hứng thú,
điểm yếu, điểm mạnh riêng. Do vậy, không thể yêu cầu mọi người học đều phải
giỏi như nhau về tất cả các lĩnh vực. Trong một lớp học người học phải đồng đều
về trình độ nhận thức, về nguyện vọng…. Những người kém hơn, hoặc giỏi hơn
phải được học theo một lộ trình khác. •
Đánh giá thường xuyên, theo quá trình, vì sự tiến bộ của người học
trong suốt quá trình học tập là yếu tố quyết định chất lượng của quá trình
giáo dục và đào tạo.
Đánh giá trong dạy hoc ở tất cả các bậc học là công cụ quan trọng nhất, quyết
định chất lượng của cả quá trình dạy học và giáo dục. Trong đó đánh giá thường lOMoAR cPSD| 40439748
xuyên, theo quá trình với các hình thức đa dạng, phong phú, là yếu tố quan trọng
nhất. Các hình thức đánh giá này không chỉ động viên, khích lệ, tạo động lực cho
người học, mà còn giúp người học tiến bộ không ngừng trong suốt quá trình học
tập. Đây cũng là việc giáo dục thực hiện một mục đích nhân văn nhất của mình là
giúp người học tiến bộ hàng ngày. Cần nhớ “ người học đi học không phải để đánh
giá, nhưng người học có quyền được đánh giá để tiến bộ không ngừng”. Còn đánh
giá kếtquả ( hay đánh giá tổng kết ) chỉ có một mục đích duy nhất là biết người
học đỗ hay trượt, và hết…
5.10 Ba xu hướng định hình tương lai của chương trình giảng dạy
5.10.1 Sự lan truyền của ứng dụng kĩ thuật số
Thực tế cho thấy sách vở không còn là nguồn kiến thức duy nhất. Ngày nay,
GV và HS có thể lên mạng để tra tìm những thông tin có giá trị, đáng tin cậy chỉ
trong vài phút. Những trang mạng như Shmoop có đầy đủ những nội dung từ sự
chuẩn bị cho kì thi SAT cho đến những đề tài lịch sử như cuộc nội chiến ở Mỹ.
Những ứng dụng trong giáo dục đến từ Google, hoặc từ một số các nguồn khác mà
GV có thể sử dụng như một công cụ giảng dạy. Ví dụ, Sketup dùng để thiết kế phần
mềm và Google Earth chính là những nguồn kiến thức miễn phí, dễ truy cập từ mạng Internet.
Nói tới tổ chức giáo dục phi lợi nhuận, chúng ta không thể không đề cập đến
Khan Academy. Đó là một bộ sưu tập hàng ngàn videos từ Youtube dạy chúng ta
mọi thứ, từ việc tính toán cho đến các đề tài lịch sử. Hay website TeacherTube là
một bộ sưu tập về các nội dung giảng dạy online. Những quyển sách được chuyển
thể thành những video clip Youtube, cũng như là những website của bảo tàng và
cơ sở nghệ thuật, những website như NASA, the Smithsonian, TED Talks và hàng
ngàn nguồn kiến thức giáo dục khác. Một điều không thể phủ nhận rằng những nội
dung trực tuyến này sẽ được sử dụng như một nguồn dữ liệu hàng đầu.
Những nguồn dữ liệu mở đã tiến xa hơn về nội dung trực tuyến cho phép GV
và người học có thể bổ sung và chỉnh sửa nội dung. Wikipedia là một trong những
những địa chỉ trực tuyến mã nguồn mở. Tuy có một số ý kiến về độ chính xác của lOMoAR cPSD| 40439748
các bài viết tại Wikipedia nhưng đã có một bước tiến lớn để biến Wikipedia thành
một nguồn dữ liệu đáng tin cậy. Các trường đại học nổi tiếng như Harvard và
Georgetown đang làm một dự án dành cho HS – chỉnh sửa những bài viết ở Wikipedia.
Ngoài Wikipedia, còn một loạt các địa chỉ trực tuyến Web 2.0 – đó là sự sinh
sôi nảy nở của hàng loạt các địa chỉ mã nguồn mở về giáo dục đã xuất hiện trong
thời gian gần đây. Dành cho các trường K-12 và nền giáo dục đại học, những
website như MIT Open SourceWares có những nội dung về chương trình đại học
dành cho HS, Open Educational Resources, Curriki, Merlor, Connexions, CK12,
Scitable và Hippocampuscung cấp cho chúng ta những bài báo được viết bởi các
chuyên gia, hay những nội dung đã được giám định. Nhưng quan trọng hơn hết,
họ cho phép HS và GV được thêm vào, chỉnh sửa hoặc thay đổi những thông tin
này tuỳ vào nhu cầu của họ.
Một số trường học hiện nay đang hướng theo kiểu giáo dục mở, như Bering
Strait School District ở Alaska, sử dụng nguồn dữ liệu từ Bách khoa toàn thư cho
chương trình giảng dạy của họ. CK12 là một phần của California’s Free Digital
Textbook Initiative, và một số trường khác tại Pennsylvania cũng đang xem xét về
việc sử dụng nguồn dữ liệu trực tuyến này một khi nó có thể hợp với chuẩn mực theo yêu cầu của họ. 1. Học theo sở thích
Mặc dù các sinh viên thường phải đợi cho tới năm thứ ba đại học mới có thể
chọn lựa những gì mình muốn học, sáng kiến của nền giáo dục K-12 đã đáp ứng
được việc học theo nhu cầu của HS. Dù cho nó có thông qua truyện tranh Nhật
Bản, Lady Gaga, hay những môn thể thao như Curling, sáng kiến ở đây chính là
hiểu được sự quan tâm và sở thích của người học và xây dựng chương trình học dựa trên đó.
Sáng kiến về việc đặt người học làm trung tâm có thể không phải quá mới –
những nghiên cứu từ năm 1990 cho thấy sở thích của sinh viên có sự liên quan mật
thiết tới những thành tựu mà họ đạt được. Nhưng sự phát triển theo hướng này lOMoAR cPSD| 40439748
đang bị hướng tới sự bùng nổ của việc học mang tính chất quá cá nhân, và chúng
ta đang xem xét những đặc điểm chính của sáng kiến này, về việc nó sẽ tác động
như thế nào đến nền giáo dục hiện nay.
Lấy ví dụ, Forest Lake Elementary School ở South Carolina, nơi mà cả ngôi
trường được dựng nên trên nền tảng những nhu cầu của người học. Hay là những
ngôi trường ở Portland, Maine… cũng tương tự như vậy. Qua việc thu hút học
sinh(HS) bằng những đồ vật sáng chói, lấp lánh, các GV đang khơi gợi cảm hứng
học của HS bằng cách hiểu ra sở thích và nhu cầu của chúng.
Marc Prensky đã viết trong quyển sách Teaching Digital Natives như sau:
“Cách tốt nhất thúc đẩy việc học của các HS chính là để chúng học bằng sở thích
và niềm đam mê của mình. Đam mê khiến người ta học hỏi và thể hiện tốt hơn
những gì chúng ta mong đợi. Và những gì chúng học được từ niềm đam mê sẽ khó
có thể bị quên lãng”. 5.10.3. Kĩ năng 2.0
Đã hơn 14 năm trôi qua trong thế kỉ XXI, thuật ngữ “kĩ năng thế kỉ XXI”
đang phổ biến trong việc miêu tả những gì nên được giảng dạy trong các trường
học: sự nhanh nhẹn trong thực tế. Những yếu tố như sự hợp tác, sự phát triển,
những ý tưởng quan trọng và sự giao tiếp được đề cao bởi vì chúng là những kĩ
năng thực tế, có thể sử dụng ở bên ngoài môi trường của trường học. Will
Richardson đã viết trong bộ sách 21st Century Skills: Rethinking How Students
Learn như sau: “Một điều rất quan trọng, mặc dù một số trường sẽ tiếp tục làm
những gì mà họ từng làm trong hơn 100 năm qua, cái cách mà từng cá nhân học sẽ
luôn luôn thay đổi. Thay vì học từ những người ủy nhiệm được dạy ở trong mạng
lưới thế giới này, chúng ta có thể học cùng với những người chúng ta muốn và
cùng với họ, ta có thể chia sẻ niềm đam mê học hỏi mình để mở rộng kiến thức”.
Khả năng tận dụng những kiến thức từ trực tuyến là một trong những phần
quan trọng của việc xây dựng những phương pháp học này. Nhưng trên cả những
kĩ năng thực tế, quan trọng hơn là HS phải có khả năng định hướng trong thế giới
kĩ thuật số hiện nay mà không có sự sợ hãi hay chùn bước nào. Để có thể hiểu được lOMoAR cPSD| 40439748
lượng thông tin dồn dập từ thế giới trực tuyến, chúng ta phải học cách chọn lọc,
bỏ qua, để có thể tìm kiếm được những gì chúng ta cần từ lượng thông tin vô hạn
từ Google. Và phải biết cách làm sao để đóng góp vào cộng đồng trực tuyến toàn
cầu, và làm sao để trở thành những cư dân kĩ thuật số đáng tin cậy. Một số trường
học đang phát triển kĩ năng giảng dạy, ví dụ như học về cách làm ra những video
games, để gia cố sức mạnh từ não bộ và khả năng đa nhiệm, hoặc là học Vật lí tại
New York school Quest to Learn. Sáng kiến ở đây chính là quá trình học những kĩ
năng mà chúng có thể áp dụng được trong thế giới thực tế.
1.4. Một vài mô hình phát triển chương trình
Xây dựng chương trình ở đây được xem là một quá trình đưa ra các quyết
định chương trình và sửa chữa những sản phẩm của các quyết định đó trên cơ sở
đánh giá liên tục tiếp theo sau.
Một mô hình có thể đưa ra thứ tự cho quá trình. Như Taba đã phát biểu: “Nếu
ai đó quan niệm việc xây dựng chương trình như là một nhiệm vụ đòi hỏi suy nghĩ
theo thứ tự, người đó cần xem xét thứ tự và cách thức mà theo đó, các quyết định
được đưa ra lẫn cách mà chúng được đưa ra đều đảm bảo rằng tất cả những suy
nghĩ cân nhắc thích đáng đã diễn ra để có được những quyết định này”. 6.1 Mô hình Tyler
Có lẽ mô hình tốt nhất hoặc một trong những mô hình nổi tiếng nhất của việc
xây dựng chương trình có sự quan tâm đặc biệt đến việc hoạch định các giai đoạn
là mô hình của Ralph W.Tyler trong quyển sách nhỏ cổ điển của ông:Các nguyên
tắc chính của chương trình và việc giảng dạy,công trình được biết đến và thực
hành rộng rãi trong giới những người thực hiện chương trình học. Mặc dù Tyler đề
nghị một mô hình khá toàn diện cho việc xây dựng chương trình song phần đầu
tiên của mô hình này (việc lựa chọn các mục tiêu) nhận được nhiều sự chú ý hơn
cả từ phía các nhà giáo dục.
Tyler đề nghị rằng các nhà hoạch định chương trình nên xác định các mục
tiêu tổng quát bằng cách tập hợp các dữ liệu từ ba nguồn: người học, cuộc sống
đương thời diễn ra bên ngoài nhà trường và các vấn đề môn học. Sau khi xác định lOMoAR cPSD| 40439748
những mục tiêu tổng quát, người làm hoạch định cải tiến chúng bằng cách gạn lọc
thông qua hai tấm màn chắn: triết lí xã hội và giáo dục của nhà trường và tâm lí
học của việc học tập. Các mục tiêu tổng quát nào vượt qua một cách thành công
hai tấm màn chắn đó sẽ trở thành các mục tiêu giảng dạy cụ thể. Trong việc miêu
tả các mục tiêu tổng quát, Tyler gọi chúng là “mục đích”, “các mục tiêu giáo dục”,
và “các mục đích giáo dục”. 1)
HS như một nguồn dữ liệu.Người làm chương trình bắt đầu công
việc tìm kiếm các mục tiêu giáo dục của mình bằng cách tập hợp và phân tích các
dữ liệu thích hợp với nhu cầu và mối quan tâm của HS. Toàn bộ phạm vi các nhu
cầu giáo dục, xã hội, nghề nghiệp, thể chất, tâm lí và giải trí được nghiên cứu.
Tyler đề nghị rằng các quan sát của GV, các cuộc phỏng vấn HS, phụ huynh, các
bản câu hỏi khảo sát và các bài kiểm tra nên được dùng như các kĩ thuật để tập
hợp dữ liệu về HS. Bằng cách xem xét nhu cầu và các mối quan tâm của HS, người
hoạch định chương trình xác định một tập hợp các mục tiêu tiềm năng. 2)
Xã hội như một nguồn dữ liệu.Việc phân tích cuộc sống đang diễn ra
trong cả cộng đồng địa phương lẫn xã hội nói chung là bước kế tiếp trong quá trình
hình thành các mục tiêu chung. Tyler đề nghị rằng các nhà hoạch định chương
trình xây dựng một kế hoạch phân loại, chia cuộc sống ra làm các khía cạnh khác
nhau như sức khoẻ, gia đình, giải trí, nghề nghiệp, tôn giáo, sự tiêu dùng và các
vai trò công dân. Người làm chương trình phải có tư chất của một nhà xã hội học
để có thể phân tích một cách thông minh các nhu cầu của các thể chế xã hội. Sau
khi xem xét nguồn dữ liệu thứ hai này, người làm chương trình đã làm phong phú
thêm tập hợp các mục tiêu của mình. 3)
Các vấn đề môn học như một nguồn dữ liệu.Để có nguồn dữ liệu thứ
ba, người làm chương trình phải chuyển sang vấn đề môn học, bản thân các ngành
học. Nhiều cải tiến chương trình của những năm 1950 như “toán học mới”, các
chương trình nghe nói ngoại ngữ và hàng loạt chương trình khoa học đều đến từ các chuyên gia môn học. lOMoAR cPSD| 40439748
Từ ba nguồn đã được đề cập, các nhà xây dựng chương trình rút ra được các
mục tiêu tổng quát hay đại cương nhưng còn thiếu sự chính xác, cụ thểvề các mục
đích giảng dạy. Các mục đích này có thể thích hợp với các ngành học nàymà có
thể không tương ứng với các ngành học khác.
Johnson có quan niệm khác về ba nguồn này. Ông nhận xét rằng, “nguồn duy
nhất có thể có (của chương trình) là toàn bộ nền vãn hoá ðang có sẵn”, và rằng chỉ
có vấn đề môn học có sắp xếp tổ chức – đó là các ngành học, chứ không phải là
nhu cầu hay mối quan tâm của người học hay các giá trị và các vấn đề xã hội –
mới có thể được xem là nguồn của các hạng mục trong chương trình. Khi một loạt
các mục tiêu có thể áp dụng được xác định, cần thiết phải có một quá trình sàng
lọc, theo mô hình của Tyler, nhằm loại bỏ các mục tiêu không quan trọng và mâu
thuẫn với nhau. Tyler khuyên rằng bức màn sàng lọc đầu tiên của các mục đích
này là sử dụng triết lí xã hội và giáo dục của nhà trường 4)
Bức màn triết học.Tyler khuyên các GV của một trường cụ thể nên
hình thành một triết lí xã hội và giáo dục. Ông cổ xuý họ phác thảo các giá trị và
minh hoạ nhiệm vụ này bằng việc nhấn mạnh đến các mục đích dân chủ của chúng ta:
- Sự thừa nhận tầm quan trọng của từng cá nhân con người bất kể địa vị xã
hội, kinh tế, chủng tộc hay dân tộc;
- Cơ hội tham gia rộng rãi vào tất cả các giai đoạn hoạt động của các nhóm xã hội trong xã hội;
- Sự cổ vũ cho sự khác nhau hơn là đòi hỏi một kiểu nhân cách duy nhất;
- Niềm tin vào trí tuệ như một phương pháp giải quyết những vấn đề quan
trọng hơn là phụ thuộc vào quyền lực của một nhóm độc đoán hay là quý tộc.
Trong cuộc thảo luận của mình về sự hình thành một triết lí xã hội và giáo dục,
Tyler đã nhân cách hoá nhà trường. Ông nói về “triết lí xã hội và giáo dục mà nhà
trường tận tâm theo đuổi”, “khi một nhà trường chấp nhận các giá trị này”, “nhiều
trường có thể tuyên bố”, và “nếu như nhà trường tin tưởng”… Do đó, Tyler biến
nhà trường thành một thực thể sống năng động. Người làm chương trình sẽ xem lOMoAR cPSD| 40439748
lại danh sách các mục tiêu tổng quát và loại bỏ những mục tiêu không phù hợp với
triết học mà các GV đã thoả thuận từ trước.
5) Bức màn tâm lí. Việc áp dụng bức màn tâm lí là bước kế tiếp trong mô hình
của Tyler. Để ứng dụng bức màn này, các GV phải làm rõ các nguyên tắc học tập
mà họ tin là đúng đắn. “Một tâm lí học tập – Tyler viết – không những bao gồm
các kết quả cụ thể và rõ ràng mà nó còn bao hàm một công thức thống nhất của
một lí thuyết học tập giúp để phác thảo bản chất của quá trình học tập, cách thức
nó diễn ra, trong những điều kiện nào, kiểu cơ chế hoạt động gì và những cái tương
tự”. Việc áp dụng có hiệu quả bức màn này hàm ý rằng những người có trách nhiệm
với nhiệm vụ xây dựng chương trình cần được đào tạo đầy đủ về các lĩnh vực tâm
lí giáo dục cũng như sự trưởng thành và phát triển của con người. Tyler giải thích
tầm quan trọng của bức màn tâm lí:
- Một kiến thức về tâm lí học tập giúp chúng ta có thể phân biệt những
thay đổi trong con người được dự kiến là do kết quả của quá trình học tập với
những thay đổi không thể dự kiến trước được.
- Một kiến thức về tâm lí học tập giúp chúng ta có thể phân biệt những
mục đích khả thi với những mục đích có khả năng phải mất một thời gian lâu
dài để thực hiện hoặc hầu như không thể thực hiện được ở độ tuổi được tính đến.
- Tâm lí học tập cho chúng ta biết sơ lược về khoảng thời gian cần
thiết để đạt được một mục tiêu và các độ tuổi mà ở đó, nỗ lực được thực hiện
một cách có hiệu quả nhất.
Sau khi người hoạch định chương trình áp dụng bức màn thứ hai, danh sách
các mục tiêu chung của họ được rút ngắn, chỉ còn lại những mục tiêu quan trọng
và khả thi nhất. Sự quan tâm lúc đó được chú trọng để ấn định các mục tiêu theo
những chức năng hành vi, mà những chức năng này sẽ chuyển chúng thành các
mục tiêu giảng dạy trong lớp học.
Tyler không sử dụng biểu đồ trong việc miêu tả quá trình mà ông đề nghị.
Tuy nhiên W.James Popham và Eva L.Baker đã minh hoạ mô hình như được trình lOMoAR cPSD| 40439748
bày ở Sơ đồ 1. Chúng ta phải hiểu “các mục tiêu giảng dạy chính xác”, theo những
mục tiêu mà Tyler quan niệm, là xác định rõ cả hai khía cạnh nội dung lẫn hành vi.
Ông xem mục đích của việc hình thành các mục tiêu rõ ràng như các chỉ số cho
việc xây dựng chương trình tương lai. Về phương diện này, các mục tiêu của Tyler,
mà bản chất là mục tiêu hành vi, có thể có phần nào đó kém chính xác hơn những
mục tiêu do những người ủng hộ các mục tiêu hành vi khác đề nghị.
Vì lí do nào đó mà những cuộc thảo luận về mô hình của Tyler thường kết
thúc sau khi khảo sát phần đầu – lí do căn bản để lựa chọn các mục tiêu giáo dục
–của mô hình trên. Thực ra, mô hình của Tyler đã vượt ra ngoài quá trình này nhằm
miêu tả thêm ba bước trong việc hoạch định chương trình: lựa chọn, tổ chức và
đánh giá các kinh nghiệm học tập. Ông định nghĩa các kinh nghiệm học tập như
“sự tương tác giữa người học và các điều kiện bên ngoài trong môi trường mà anh
ta có thể phản hồi lại”. Ông đề nghị các GV nên chú ý đến các kinh nghiệm học tập mà chúng ta sẽ:
- “phát triển kĩ năng suy nghĩ”
- “có ích cho việc thu thập thông tin”
- “có ích trong việc hình thành các thái độ xã hội”
- “có ích trong việc hình thành các mối quan tâm”.
Ông giải thích cách thức sắp xếp các kinh nghiệm thành các đơn vị và miêu
tả các quy trình đánh giá khác nhau. Mặc dù Tyler không có một chương riêng cho
giai đoạn được gọi là hướng dẫn các kinh nghiệm học tập (hay thực hiện việc giảng
dạy), chúng ta cũng có thể suy ra rằng việc giảng dạy hẳn phải diễn ra giữa các
giai đoạn chọn lựa và tổ chức, sắp xếp các kinh nghiệm học tập và đánh giá thành
tích HS qua các kinh nghiệm này.
Các mô hình mở rộng. Do vậy, chúng ta có thể sửa đổi sơ đồ của mô hình
Tyler bằng cách mở rộng nó, nhằm để bao gồm các bước trong quá trình hoạch
định sau khi cụ thể hoá các mục tiêu giảng dạy. Sơ đồ 4 cho thấy cách thức một
mô hình mở rộng như thế có thể thực hiện được. lOMoAR cPSD| 40439748
Khi thảo luận về lí do căn bản của Tyler, Daniel và Laurel Tanner lưu ý đến
sự phụ thuộc của nó vào tư tưởng tiến bộ của John Dewey, H.H.Giles,
S.P.McCutchen và A.N.Zechiel. Daniel và Laurel Tanner chê trách lí do căn bản
về sự thất bại của nó trong việc chỉ ra sự phụ thuộc lẫn nhau của “bốn chức năng
trong việc xây dựng chương trình (xác định mục tiêu, lựa chọn các phương pháp
để đạt được các mục tiêu đó, sắp xếp các phương pháp đó và đánh giá kết quả)”.
Nếu như các nhà hoạch định chương trình cho rằng các thành phần phải được tách
ra và không hiểu sự tương tác giữa các nguồn dữ liệu, thì việc triển khai chương
trình học có thể trở thành một quá trình vô cùng máy móc. Bản thân Tyler cũng
không nhận thức lí do căn bản là một trình tự các bước được quy định nghiêm ngặt
mà các nhà hoạch định chương trình nhất thiết phải tuân theo. Bằng chứng của
khiếm khuyết này có thể được tìm thấy trong một mô hình lí do căn bản ít được
biết đến hơn nhưng phức tạp hơn do đồng tác giả Mario Leyton Soto trình bày.
Cách thể hiện lí do căn bản này cho thấy sự hợp nhất và sự phụ thuộc lẫn nhau của
các thành phần khác nhau.
Nhóm Tanner công nhận mô hình của Tyler, tuy nhiên, chỉ xem đó như “một
cơ sở cho sự nhất trí về một mô hình mẫu của lĩnh vực này.
6.2. Mô hình Taba
Taba áp dụng được biết đến như phương pháp cơ sở vào việc xây dựng
chương trình. Bà tin rằng chương trình học nên để GV thiết kế hơn là được cấp
trên truyền xuống. Hơn thế, bà cảm thấy rằng GV cần phải bắt đầu quá trình bằng
cách tạo ra các đơn vị dạy học cụ thể cho HS ở nhà trường của mình hơn là tham
gia ban đầu vào việc lập ra một thiết kế chương trình chung. Do đó, Taba ủng hộ
phương pháp quy nạp trong việc xây dựng chương trình, bắt đầu từ điều cụ thể và
tiến đến xây dựng một thiết kế chung chứ không phải là phương pháp suy diễn
truyền thống, bắt đầu bằng thiết kế chung rồi triển khai thành những việc cụ thể.
Tránh dùng cách trình bày theo dạng biểu đồ trong mô hình của mình, Taba liệt kê
một trình tự 5 bước để hoàn tất việc thay đổi cách xây dựng chương trình học như sau: lOMoAR cPSD| 40439748
1) Đưa ra các đơn vị thử nghiệm tiêu biểu cho cấp độ lớp học hay lĩnh vực
môn học. Taba xem bước này như sự liên kết giữa lí thuyết và thực hành. Bà đề
nghị trình tự 8 bước sau đây cho những người xây dựng chương trình học khi đưa
ra các đơn vị thử nghiệm:
a. Chẩn đoán nhu cầu.Những người xây dựng chương trình bắt đầu bằng cách
xác định nhu cầu của HS để hoạch đinh chương trình giảng dạy. Taba hướng dẫn
người hoạch định chương trình chẩn đoán “các lỗ hổng, các thiếu sót và các dao
động trong kiến thức (của HS)”.
b.Hình thành các mục tiêu. Sau khi nhu cầu của HS đã được chẩn đoán, người
hoạch định chương trình xác định rõ các mục tiêu cần phải hoàn thành. Taba sử
dụng các thuật ngữ: “mục đích” và “mục tiêu” hoán đổi cho nhau, điều mà chúng
ta sẽ trao đổi thêm ở phần sau.
c. Lựa chọn nội dung. Vấn đề môn học hay chủ đề được nghiên cứu bắt nguồn
trực tiếp từ các mục tiêu. Taba chỉ ra rằng không chỉ các mục tiêu mà cả “giá trị và
tầm quan trọng” của nội dung được chọn lựa đều phải được xem xét trong việc lựa chọn các nội dung.
d. Sắp xếp nội dung. Cùng với sự lựa chọn nội dung là việc quyết định các vấn
đề môn học sẽ được sắp xếp ở mức độ nào và theo trình tự nào. Sự trưởng thành
của HS, sự sẵn sàng đối phó với các vấn đề môn học và mức độ thành tựu về mặt
học tập của HS là những yếu tố cần xem xét trong việc sắp xếp các nội dung thích hợp.
e. Lựa chọn các kinh nghiệm học tập. Các nhà hoạch định chương trình phải
lựa chọn các phương pháp và chiến lược với nội dung mà theo đó, HS phải học.
Các HS tiếp thu nội dung thông qua các hoạt động học tập được GV – nhà hoạch định lựa chọn.
g. Sắp xếp các kinh nghiệm học tập. Người GV quyết định kết hợp các hoạt
động học tập bằng những cách gì và theo những trình tự nào. Ở giai đoạn này,
người GV áp dụng các chiến lược đối với nhữngHS cụ thể mà người GV đó có trách nhiệm. lOMoAR cPSD| 40439748
h. Xác định điều cần đánh giá cùng các phương pháp và phương tiện để thực
hiện điều đó. Người hoạch định cần phải xác định xem liệu các mục tiêu đã được
thực hiện chưa. GVcó thể lựa chọn từ nhiều kĩ thuật, phương tiện thích hợp cho
việc đánh giá thành tích của HS và xác định xem liệu các mục tiêu của chương
trình đó có đạt được không.
i. Kiểm tra sự cân đối và trình tự. Taba khuyên những người hoạch định
chương trình tìm kiếm nhất quán giữa các phần khác nhau của các đơn vị dạy học,
sự luân chuyển thích hợp của các kinh nghiệm học tập và sự cân đối trong các loại
hình học tập và các dạng thể hiện.
2)Kiểm tra các đơn vị thực nghiệm. Vì mục đích của quá trình này là để tạo
ra một chương trình học bao gồm một/một số cấp độ lớp hay lĩnh vực môn học, và
vì GV đã viết các đơn vị thử nghiệm của họ cho các lớp của riêng họ trong nhận
thứccho nên giờ đây, các đơn vị thử nghiệm phải được kiểm tra “để thiết lập tính
hiệu lực và tính có thể giảng dạy được của chúng, và để đặt ra các giới hạn cao
hơn hay thấp hơn đối với các khả năng được yêu cầu”.
3)Sửa chữa và củng cố. Các đơn vị thử nghiệm được sửa đổi nhằm phù hợp
với những nhu cầu và khả năng khác nhau của HS, với các nguồn lực sẵn có và
các phong cách giảng dạy khác nhau để chương trình học có thể thích hợp với tất
cả các loại lớp học. Taba giao phó cho những người giám sát, người điều phối
chương trình và các chuyên gia chương trình nhiệm vụ nêu rõ các nguyên tắc và
các cơ sở lí thuyết làm căn cứ cho cơ cấu của các đơn vị, sự lựa chọn nội dung, các
hoạt động học tập và đề nghị các giới hạn mà trong đó, các sửa đổi trong lớp học
có thể diễn ra. Taba đề nghị rằng “các cơ sở và đề nghị như thế giống như trong
quyển hướng dẫn giải thích về việc sử dụng các đơn vị”.
4)Phát triển khuôn khổ. Sau khi một số đơn vị đã được xây dựng, những
người hoạch định chương trình cần kiểm tra chúng về phạm vi tương xứng và sự
thích hợp của trình tự. Các chuyên gia chương trình có thể nhận lãnh trách nhiệm
soạn thảo cơ sở logic cho chương trình học đã được phát triển thông qua quá trình này. lOMoAR cPSD| 40439748
5)Áp dụng và phổ biến các đơn vị mới. Taba yêu cầu các nhà quản lí sắp xếp
việc đào tạo tại chức thích hợp để GV có thể đưa các đơn vị dạy học vào hoạt động
trong các lớp học của mình một cách hiệu quả.
Mô hình quy nạp của Taba có thể không hấp dẫn các nhà xây dựng chương
trình thích xem xét các khía cạnh chương trình rộng lớn hơn trước khi tiến hành
các khía cạnh cụ thể. Một số nhà hoạch định có thể mong muốn nhìn thấy một mô
hình bao gồm các bước có cả sự chẩn đoán các nhu cầu xã hội và văn hoá lẫn việc
rút ra các nhu cầu từ môn học, triết học và lí thuyết học tập.
Các nhà hoạch định khác có thể thích phương pháp suy diễn hơn, bắt đầu
bằng những cái tổng quát (việc xác định triết lí, mục đích) và tiến đến những điều
cụ thể – mục tiêu, các kĩ thuật giảng dạy và đánh giá. Mô hình của Tyler và hai mô
hình còn lại được mô tả trong chương này là các mô hình suy diễn.
6.3.Mô hình Saylor, Alexander và Lewis
Mô hình quá trình hoạch định chương trình của Saylor, Alexander và Lewis
Để hiểu được mô hình này, đầu tiên, chúng ta phải phân tích các khái niệm
“chương trình” và “kế hoạch chương trình” của họ. Định nghĩa của họ về chương
trình là “Một kế hoạch cung cấp tập hợp các cơ hội học tập để mọi người được
giáo dục”. Tuy nhiên, kế hoạch chương trình không được xem như một tài liệu duy
nhất mà là “nhiều kế hoạch nhỏ hơn cho các phần cụ thể của chương trình học”. 1)
Các mục đích, mục tiêu và phạm vi.Mô hình cho thấy rằng các nhà
hoạch định chương trình bắt đầu bằng việc xác định rõ các mục đích giáo dục chính
và các mục tiêu cụ thể mà họ muốn đạt được. Saylor, Alexander và Lewis phân
loại các tập hợp các mục đích rộng thành 4 lĩnh vực mà theo đó các kinh nghiệm
học tập diễn ra: 1) phát triển cá nhân, 2) năng lực xã hội, 3) các kĩ năng học tập
tiếp tục và 4) sự chuyên môn hoá.
Một khi các mục đích, mục tiêu, và lĩnh vực đã được thiết lập, người hoạch
định chuyển sang quá trình thiết kế chương trình học. Người làm chương trình
quyết định các cơ hội học tập thích hợp cho mỗi lĩnh vực cũng như cách thức và
thời điểm cung cấp các cơ hội này. Ví dụ, liệu chương trình có được thiết kế theo lOMoAR cPSD| 40439748
các tuyến ngành chuyên môn, theo như khuôn mẫu của các thể chế xã hội, hay có
liên quan đến nhu cầu và quan tâm của học viên hay không. 2)
Các phương thức giảng dạy.Sau khi các thiết kế đã được tạo ra (và
thường có nhiều hơn một thiết kế), tất cả GV chịu trách nhiệm bởi một phần nào
đó của chương trình cần phải tạo ra các kế hoạch giảng dạy. Họ lựa chọn các
phương pháp mà qua đó chương trình học có liên hệ đến các HS. Mô hình ở thời
điểm này là dịp thuận lợi để giới thiệu thuật ngữ các mục tiêu giảng dạy. Các GV
sau đó sẽ xác định các mục tiêu giảng dạy trước khi lựa chọn các chiến lược hay phương thức thể hiện. 3)
Đánh giá.Cuối cùng, các nhà hoạch định chương trình và giáo vên
tham gia vào việc đánh giá. Họ phải chọn ra từ một tập hợp rất nhiều các kĩ thuật
đánh giá khác nhau. Saylor, Alexander và Lewis đề nghị một thiết kế cho phép
đánh giá toàn bộ một CTGD, cũng như đánh giá chính bản thân một chương trình
đánh giá. Các quá trình đánh giá cho phép các nhà hoạch định quyết định liệu các
mục đích của nhà trường và mục tiêu giảng dạy có được đáp ứng hay không.
Saylor, Alexander và Lewis bổ sung mô hình quá trình hoạch định chương
trình học của họ bằng các mô hình kèm theo mô tả các thành tố của hệ thống
chương trình, quá trình xác định các mục đích và mục tiêu của các thể chế giáo
dục và đánh giá chương trình. Các nhà hoạch định chương trình có thể nhận thấy
sự tổng hợp nào đó của mô hình quá trình hoạch định chương trình với các mô
hình kèm theo là cần thiết và nên có.
Sự giống và khác nhau giữa các mô hình.
Các mô hình được thảo luận cho thấy giữa chúng có cả sự giống nhau lẫn
khác nhau. Tyler và Taba phác hoạ các bước cụ thể cần phải tiến hành trong việc
xây dựng chương trình; Saylor, Alexander và Lewis lên sơ đồ các thành phần của
quá trình xây dựng chương trình (thiết kế, thực hiện và đánh giá) chứ không phải
các bước tiến hành của những người làm chương trình (chẩn đoán nhu cầu, hình
thành các mục tiêu và những vấn đề tương tự). Khái niệm của Tyler về các nguồn
dữ liệu và các bức màn chắn là những điểm nổi bật nhất trong mô hình của ông.
Các mô hình chắc chắn là chưa hoàn chỉnh; chúng không và không thể chỉ ra từng lOMoAR cPSD| 40439748
chi tiết và từng sắc thái của một quá trình sinh động, phức tạp như quá trình xây
dựng chương trình – “đây là các nét đặc trưng mà bạn không thể nào quên”. Để
miêu tả mỗi chi tiết của quá trình xây dựng chương trình có thể cần đến sự phác
hoạ vô cùng phức tạp hay là nhiều mô hình. Một nhiệm vụ trong việc xây dựng
một mô hình chương trình học là phải xác định xem các thành phần quan trọng
nhất của quá trình là cái gì – một nhiệm vụ không dễ – và phải giới hạn mô hình
trong các thành phần đó. Những người xây dựng mô hình luôn cảm thấy bản thân
mình lửng lõ giữa sự ðõn giản hoá của Scylla và sự phức tạp hoá của Charybdis đến mức bối rối.
Khi nhìn vào các mô hình khác nhau, chúng ta không thể nói rằng mô hình
này hơn hẳn tất cả các mô hình khác. Ví dụ, một số nhà hoạch định chương trình
làm theo mô hình của Tyler trong nhiều năm với nhiều thành công đáng kể. Decker
Walker nói về tầm quan trọng của công trình của Tyler khi ông phát biểu: “Ralph
Tyler có nhiều ảnh hưởng đến tư tưởng và thực tiễn của nền giáo dục Hoa Kỳ ở
thế kỉ XXhơn bất cứ cá nhân nào khác, có lẽ chỉ với một ngoại lệ là John Dewey”.
Mặt khác, sự thành công này không có nghĩa là mô hình của Tyler tượng trưng cho
cái cuối cùng trong các mô hình xây dựng chương trình, cũng không có nghĩa là
bất cứ mô hình nào, kể cả của Tyler, cũng được chấp nhận khắp nơi như nền tảng
của việc xây dựng chương trình.
Trước khi lựa chọn một mô hình hay thiết kế một mô hình mới – tất nhiên là
một mô hình thay thế có thể thực hiện được – các nhà hoạch định chương trình có
thể cố gắng phác hoạ ra các tiêu chí hay đặc điểm mà họ sẽ tìm kiếm trong một mô
hình nhằm cải tiến chương trình. Họ có thể đồng ý rằng, mô hình cần phải trưng ra các điểm sau:
1) Các thành phần chính của quá trình, bao gồm các giai đoạn hoạch
định, thực hiện và đánh giá.
2) Các thông lệ, nhưng không phải là các điểm “bắt đầu” và “kết thúc” không linh hoạt.
3) Mối liên hệ giữa chương trình học và việc giảng dạy. lOMoAR cPSD| 40439748
4) Sự khác biệt giữa các mục đích và các mục tiêu của chương trình và giảng dạy.
5) Mối quan hệ tương hỗ giữa các thành phần
6) Một khuôn mẫu theo chu kì chứ không phải theo tuyến 7) Các tuyến phản hồi
8) Khả năng đi vào bất cứ điểm nào của chu kì
9) Sự nhất quán và lôgic nội tại
10) Đủ đơn giản để trở nên dễ hiểu và khả thi
11) Các thành phần ở dạng biểu đồ hay sơ đồ.
6.4. Mô hình Oliva
Mỗi thành phần (được gọi tên theo số La Mã từ I đến XII) sẽ được miêu tả,
và các minh hoạ sẽ được đưa ra nhằm hướng dẫn các nhà hoạch định chương trình
và đồng nghiệp của họ.
Cần lưu ý rằng cả hình vuông và hình tròn đều được sử dụng trong mô hình
này. Các hình vuông được sử dụng để biểu thị các giai đoạn hoạch định; các hình
tròn là các giai đoạn hoạt động.
Quá trình bắt đầu với phần I, ở thời điểm mà những người xây dựng chương
trình tuyên bố mục đích giáo dục và các nguyên tắc triết học cũng như tâm lí của
họ. Những mục đích này là niềm tin xuất phát từ các nhu cầu của xã hội chúng ta
và nhu cầu của cá nhân sống trong xã hội của chúng ta. Thành phần này kết hợp
chặt chẽ với các khái niệm giống như “các bức màn” của Tyler.
Thành phần II đòi hỏi sự phân tích các nhu cầu của cộng đồng nơi mà nhà
trường toạ lạc, nhu cầu của các HS trong cộng đồng đó và các nhu cầu cấp bách
của môn học sẽ được dạy trong nhà trường đó. Các nguồn dữ liệu chương trình
được xem như có trong cả các thành phần II và III. Trong khi thành phần I xem
các nhu cầu của HS và của xã hội theo ý nghĩa tổng quát hơn, thì thành phần II
giới thiệu khái niệm các nhu cầu của cácHS cụ thể trong những khu vực cụ thể,
bởi vì các nhu cầu của HS trong các cộng đồng cụ thể nào đó không phải lúc nào
cũng giống như các nhu cầu chung của HS trong toàn bộ xã hội chúng ta. Các lOMoAR cPSD| 40439748
thành phần III và IV đòi hỏi việc xác định các mục đích và mục tiêu chương trình
dựa vào các mục đích, niềm tin và nhu cầu được xác định trong các thành phần I
và II. Những khác biệt giữa các mục đích và mục tiêu sẽ được làm rõ sau bằng các ví dụ.
Nhiệm vụ của thành phần V là sắp xếp và thực hiện chương trình giảng dạy
và thiết lập cấu trúc mà chương trình giảng dạy được sắp xếp.
Các thành phần VI và VII là sự tìm kiếm các cấp độ cụ thể hoá ngày càng tăng.
Các mục đích và mục tiêu giảng dạy được nêu rõ ở mỗi cấp độ và môn học. Một
lần nữa chúng ta sẽ phân biệt mục đích và mục tiêu và cho thấy chúng khác nhau
như thế nào bằng các minh hoạ.
Sau khi xác định các mục tiêu giảng dạy, người làm chương trình tiến gần đến
thành phần VIII; ở điểm này, họ sẽ lựa chọn các chiến lược giảng dạy để áp dụng
đối với HS trong lớp học. Đồng thời, người làm chương trình khởi xướng sự lựa
chọn các kĩ thuật đánh giá bước đầu, giai đoạn A của thành phần IX. Ở giai đoạn
này, người hoạch định chương trình nghĩ trước và bắt đầu xem xét các cách mà họ
sẽ đánh giá thành tích HS.
Việc thực hiện các chiến lược giảng dạy được thể hiện ở thành phần X. Sau
khi HS được cung cấp cơ hội thích hợp để học tập (thành phần X), người hoạch
định trở về với vấn đề lựa chọn các kĩ thuật đánh giá thành tích HS và tính hiệu
quả của GV. Thành phần IX, sau đó, được tách riêng ra làm hai giai đoạn: giai đoạn
đầu đi trước việc thực hiện giảng dạy thực sự (IXA) và giai đoạn hai theo sau việc
thực hiện này (IXB). Thành phần giai đoạn giảng dạy (X) cung cấp cho các nhà
hoạch định cơ hội chọn lọc, bổ sung và hoàn thành việc chọn lựa các phương pháp đánh giá thành tích HS.
Thành phần XI là giai đoạn mà việc đánh giá giảng dạy được thực hiện.
Thành phần XII hoàn tất chu kì bằng việc đánh giá không phải HS hay GV
mà là chương trình của chương trình giảng dạy. lOMoAR cPSD| 40439748
Trong mô hình này, các thành phần I-IV và VI-IX là các giai đoạn hoạch định,
còn các thành phần X-XII là các giai đoạn hoạt động. Thành phần V là giai đoạn
cả hoạch định lẫn hoạt động.
Giống như một số mô hình khác, mô hình này kết hợp một kế hoạch xây dựng
chương trình (thành phần I-V và VII) và một thiết kế cho việc giảng dạy (thành phần VI-XI).
Các đặc điểm quan trọng của mô hình là các tuyến phản hồi quay ngược lại
từ sự đánh giá chương trình học đến các mục đích chương trình và từ sự đánh giá
việc giảng dạy đến các mục đích giảng dạy. Các tuyến này chỉ định sự cần thiết
của việc sửa đổi liên tục các thành phần của các chu kì phụ tương ứng của chúng.
1.5. Cơ sở và nguyên tắc phát triển chương trình nhà trường
“Phát triển chương trình dựa vào nhà trường” hay gọi tắt là “phát triển
chương trình nhà trường” (School-based curriculum development – SBCD) được
biết đến từ những năm 60, 70 của thế kỷ XX [40]. Trong giai đoạn từ những năm
70 đến nay đã có nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục nghiên cứu về vấn đề đó. Hiện
nay, phát triển chương trình nhà trường đang được thực hiện tại nhiều quốc gia trên thế giới.
Năm 1984, Malcolm Skilbeck, một nhà nghiên cứu giáo dục người Anh, đã
cho xuất bản cuốn sách “School-based curriculum development” (tạm dịch là
“Phát triển chương trình nhà trường”) dày 307 trang bàn về vấn đề phát triển
chương trình nhà trường. M. Skilbeck đã đưa ra một hệ thống các khái niệm liên
quan đến vấn đề SBCD, các trường hợp về SBCD, vấn đề thiết kế một chương
trình nhà trường với việc coi “chương trình có thể như là một cấu trúc của các dạng
và lĩnh vực về tri thức, hay như là một biểu đồ hay bản đồ về văn hóa, hay như là
một mô hình về các hoạt động học tập, hay như là một kỹ thuật học tập. Bên cạnh
đó, ông còn đề cập tới các vấn đề liên quan đến việc phát triển và thay đổi chương
trình nhà trường” [39]. Năm 1987, W. Reid cùng các nhà nghiên cứu về
chương trình là N.Sabar và J.Rudduck đã có bài viết với tiêu đề “Partnership and
autonomy n schoolbased curriculum development” (tạm dịch là “Vấn đề hợp tác lOMoAR cPSD| 40439748
và tự chủ trong phát triển chương trình nhà trường”) đăng trên tạp chí của trường
Đại học Sheffielsd (Vương quốc Anh). Trong bài viết này, các ông đã đề cập và
làm rõ về sự hợp tác và tự chủ trong thực tiễn phát triển chương trình nhà trường
ở Vương quốc Anh và sarel [36].
Đến năm 1990, Colin J.Marsh, Christopher Day, Lynne Hannay & Gail
McCutcheon đã cùng nhau nghiên cứu và cho xuất bản cuốn sách
“Reconceptualizing school-based curriculum development” (tạm dịch là “Định
nghĩa lại phát triển chương trình nhà trường”) dày 237 trang. Các tác giả đã phân
tích một cách chi tiết về phát triển chương trình nhà trường (SBCD) được diễn ra
như thế nào và tại sao nó lại diễn ra như vậy. Thông qua nghiên cứu các trường
hợp ở các quốc gia như Australia, Canada, Vương quốc Anh, và Hoa Kỳ đã cho
thấy, mặc dù có những bối cảnh khác nhau thì đều tồn tại các mô hình chung, đặc
biệt là trong điều kiện về việc tạo động lực và quá trình tham gia của các bên liên
quan đến phát triển chương trình nhà trường. Phần đầu tiên của nghiên cứu xem
xét các hoàn cảnh khác nhau của phát triển chương trình nhà trường ở mỗi quốc
gia nêu trên và trình bày khung lý thuyết được dùng để phân tích. Bốn trường hợp
nghiên cứu ở các quốc gia trên được mô tả trong phần thứ hai và phần xem xét lại
các cơ sở lý thuyết trong thực tiễn của các trường hợp nghiên cứu và thảo luận về
các vấn đề hiện tại và tương lai trong việc phát triển chương trình nhà trường [35].
Arieh Lewy (1991) trong quá trình làm việc cho UNESCO đã xuất bản cuốn
“National and school-based curriculum development” (tạm dịch là “Phát triển
chương trình quốc gia và nhà trường”) bàn về vấn đề phát triển chương trình quốc
gia và phát triển chương trình nhà trường. A.Lewy hệ thống lại các quan điểm lịch
sử về phát triển chương trình quốc gia và nhà trường. Ông làm rõ thuật ngữ phát
triển chương trình nhà trường thông qua phân tích ba khái niệm thành phần là
chương trình (curriculum), phát triển (development) và dựa vào nhà trường
(school-based), phân tích các kiểu của hoạt động phát triển chương trình nhà
trường, những yếu tố ảnh hưởng, vấn đề đánh giá các dự án phát triển chương trình nhà trường [33]. lOMoAR cPSD| 40439748
Vào năm 1992, L.Brady đã đề cập đến nội dung chương trình, quá trình
triển khai và quản lý việc thực hiện chương trình ở Australia qua cuốn “Curriculum
development: fourth edition” (tạm dịch là “Phát triển chương trình: ấn bản số 4”) [31].
Rachel Bolstad (2004), nhà nghiên cứu giáo dục thuộc Hội đồng nghiên cứu
giáo dục New Zealand, trong tài liệu cơ bản “School-based curriculum
development: principles, processes and practices” (tạm dịch là “Phát triển chương
trình nhà trường: các yếu tố cơ bản, các quá trình và thực tiễn”) dày 97 trang về
vấn đề phát triển chương trình nhà trường trong đề án chương trình giáo dục New
Zealand đã đề cập và làm rõ những yếu tố cơ bản, quá trình và thực tiễn về phát
triển chương trình nhà trường nói chung. Từ đó, ông đã đưa ra và phân tích các ví
dụ về phát triển chương trình nhà trường ở một số trường học của New Zealand [30].
Trong nghiên cứu “Nâng cao năng lực xây dựng và thực hiện đổi mới
chương trình” của UNESCO (2005) cũng đã đề cập đến chương trình nhà trường
ở một số nước trên thế giới như Nhật Bản, Hàn Quốc, ndonesia… Tại Hong Kong,
Teresa Tack Shan Wong đã đề cập đến việc tiếp cận, xây dựng, triển khai thực hiện
chương trình, đánh giá thực hiện chương trình của Hong Kong qua nghiên cứu “A
case study of school-based science curiculum development” (tạm dịch là “Một
nghiên cứu trường hợp về phát triển chương trình dựa vào khoa học”) [dẫn theo 18].
Như vậy, điểm qua những nghiên cứu trên thế giới có thể thấy vấn đề phát
triển chương trình nhà trường đã được các quốc gia, các nhà khoa học quan tâm
nghiên cứu. Các nghiên cứu thường tập trung vào nghiên cứu lý thuyết về phát
triển chương trình, từ đó thực hiện việc nghiên cứu trường hợp tại một số quốc gia
thực hiện phát triển chương trình nhà trường. Vấn đề quản lý hoạt động này ở cấp
độ nhà trường vẫn chưa được quan tâm xem xét, nghiên cứu một cách sâu sắc, vai
trò quản lí của các chủ thể vẫn mờ nhạt. lOMoAR cPSD| 40439748
Nghiên cứu lịch sử và quá trình phát triển của hoạt động phát triển chương
trình nhà trường ở Australia, Vương quốc Anh, Hoa Kì, Canada… Marsh và cộng
sự (1990) đã xác định những quan điểm sau được xem như luận cứ của phát triển
chương trình nhà trường:
• Nhu cầu cao về quyền tự chủ của nhà trường trong thiết kế chương trình.
• Sự không hài lòng với mô hình kiểm soát từ trên xuống.
• Nhà trường có nhu cầu được chịu trách nhiệm về HS của mình, mong muốn
được tự do hơn, nhiều cơ hội hơn, quyền tự chịu trách nhiệm cao hơn, nhiều nguồn
lực hơn để quyết định và điều hành công việc của mình.
• Quan điểm cho rằng nhà trường là nơi tốt nhất để hoạch định, thiết kế
chương trình và xây dựng chương trình dạy học riêng của mình.
• Quan điểm cho rằng GV tự khẳng định được bản thân, có động lực và cảm
giác thành công khi tham gia phát triển chương trình nhà trường.
• Quan điểm cho rằng nhà trường là tổ chức bền vững, kiên trì hơn các cơ
quan của địa phương hay chính phủ trong phát triển chương trình.
Lưu ý rằng các luận cứ nêu trên chủ yếu đề cập tới vai trò của nhà trường,
GV và địa phương trong việc kiểm soát và ra các quyết định về phát triển chương
trình. Trong đó, luận cứ 3 (nhà trường có nhu cầu được chịu trách nhiệm về HS
của mình) ngụ ý một cách thuyết phục rằng đây là luận cứ quan trọng nhất về phát
triển chương trình nhà trường; phát triển chương trình nhà trường chính là phương
tiện để đưa chương trình tiến gần tới nhu cầu, nguồn lực của HS và cộng đồng.
Một vài trường hợp điển hình ở New Zeland
Trường hợp 1: “Innovative pathways from school” (tạm dịch: Những con
đường mới cho HS sau khi ra trường).
Boyd, McDowall và Cooper (2002) đã nghiên cứu 7 trường trung học có phát
triển các chương trình không chính thức (non-conventional programmes) nhằm
giúp HS tìm kiếm những con đường để học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động.
Các chương trình này tập trung chủ yếu giúp HS được trải nghiệm những thành lOMoAR cPSD| 40439748
công thông qua các hoạt động trong các lĩnh vực như thể thao, du lịch, cơ khí….
Các chương trình này có thể cấp chứng chỉ để sử dụng khi xin việc hoặc học lên.
Boyd và cộng sự đã xác định những điểm giống nhau và khác nhau của 7
trường tham gia dự án này. Một số chương trình như thể thao, giải trí ngoài trời...
được sử dụng chủ yếu như “củ cà rốt” để giữ HS ở lại trường và có thể sử dụng
các kĩ năng đó để phát triển các hành vi, phẩm chất phù hợp với việc học lên hoặc
đi vào cuộc sống lao động. Một số chương trình khác lại giúp HS có được trải
nghiệm của những người lao động.Một số chương trình khác nữa lại giúp HS có
những kĩ năng của sinh viên đại học. Và tuỳ theo mục tiêu của chương trình mà
cách tổ chức các hoạt động cũng khác nhau.
Công trình nghiên cứu “Những con đường mới…” chỉ ra các yếu tố thúc đẩy,
hỗ trợ cho hoạt động phát triển chương trình của mỗi nhà trường, trong đó có những
yếu tố giống nhau giữa cả 7 trường, cũng có những yếu tố riêng, đặc thù của một vài trường. Ví dụ:
• Nhận thức rằng chương trình và cách thức kiểm tra đánh giá hiện hành
không đáp ứng nhu cầu của một số HS (cả 7 trường)
• Xem nhu cầu xã hội và cả nhu cầu học tập của HS là yếu tố quan trọng (cả 7 trường).
• Liên kết với cộng đồng ngoài trường, bao gồm cả người sử dụng lao động,
các cơ sở dạy nghề, các tổ chức tư nhân, chính quyền địa phương (cả 7 trường).
• Điều chỉnh việc giảng dạy, kiểm tra đánh giá cho phù hợp với các tổ chức
giáo dục nghề nghiệp (một số trường).
• Ưu tiên xem xét môi trường, nguồn lực, đặc điểm cộng đồng địa phương
trong việc phát triển chương trình nhà trường (hầu hết các trường).
• Đáp ứng nhu cầu HS (hầu hết các trường).
Tất cả các chương trình trong dự án đều được thiết kế nhằm hỗ trợ một nhóm
HS không đạt kết quả tốt trong học tập các môn học mà vẫn được ở lại trường do
có những kĩ năng nghề nghiệp nhất định. Để động viên nhóm HS này, nhà trường
chọn các lĩnh vực mà các em thích thú và có thể giúp các em trong cuộc sống. Việc lOMoAR cPSD| 40439748
các nhà trường thiết kế các khoá học đáp ứng nguyện vọng của HS và điều kiện có
việc làm của địa phương hoặc học lên được xem như một hoạt động phát triển
chương trình nhà trường hiệu quả.
Trường hợp 2: Giáo dục môi trường tại trường Otari.
Trường Otari là trường Tiểu học ở Wellington. Năm học 2002-2003 trường
Otari là một trong 8 trường tham gia dự án của Bộ Giáo dục New Zeland về giáo
dục môi trường. Từ giữa những năm 90,GV trường Otari đã bắt đầu quan tâm tới
giáo dục môi trường; điều đó đã dẫn tới những thay đổi to lớn trong trường và sau
đó được tham gia vào dự án của Bộ Giáo dục. Vấn đề phát triển chương trình nhà
trường định hướng giáo dục môi trường được đặt ra một cách nghiêm túc; ngoài
ra còn những yếu tố khác thúc đẩy việc phát triển chương trình nhà trường ở Otari. a) Nhu cầu của HS
Trường Otari nằm ở vùng ngoại ô, nơi các hộ dân cư có thu nhập cao, trung
bình và thấp ở xen kẽ nhau. Giáo dục môi trường bắt đầu được quan tâm vào giữa
những năm 90 khi nhà trường phải đối đầu với nhiều thay đổi. Điều đầu tiên mà
hiệu trưởng phải quan tâm là đáp ứng được nhu cầu của số đông HS địa phương,
cụ thể là HS các gia đình ở Maori có thu nhập thấp, vì đây là nguồn tuyển sinh ổn
định và lâu dài; và các gia đình đó cũng không có lựa chọn nào khác. Còn đối với
các gia đình có thu nhập trung bình và cao, hoặc từ các nơi khác đến thì họ có
quyền lựa chọn học trường này hay trường khác. b)
Bối cảnh môi trường địa phương và tình hình nhà trường Thứ nhất,
đây là một trường có quy mô nhỏ, chỉ có 6 lớp.
Thứ hai, trường đóng gần Khu dự trữ sinh quyển quốc gia dùng để nghiên
cứu đời sống của thế giới tự nhiên ở New Zealand.
Thứ ba, do đặc điểm của 3 tầng lớp dân cư có con em học trong trường, nhà
trường buộc phải được tổ chức theo 3 hướng. Hướng chính cho HS địa phương;
hướng thứ hai cho HS vùng Montessori; và hướng thứ ba cho HS vùng Maori. Cả
3 nhóm này đều có HS ở các lớp khác nhau. Hiệu trưởng cũ cho rằng chỉ cần giáo
dục ý thức bảo vệ vùng sinh quyển này cho HS địa phương là đủ vì lúc đó đã xảy lOMoAR cPSD| 40439748
ra các hiện tượng vi phạm vùng dự trữ sinh quyển, nhưng ngay các HS địa phương
cũng không cảm thấy có liên quan hoặc có trách nhiệm với những vi phạm này. Và
vấn đề tích hợp một cách chặt chẽ hơn giáo dục môi trường với các hoạt động của
nhà trường được đặt ra một cách nghiêm túc nhằm thiết lập lại mối quan tâm và
trách nhiệm của HS với vùng dự trữ sinh quyển. c)
Tác động của cộng đồng
Năm 1995, nhà trường đã mời đông đảo cha mẹ HS tham gia xây dựng hệ giá
trị cho nhà trường. Căn cứ vào các đặc điểm của trường (có 3 nhóm dân cư khác
nhau, quy mô trường nhỏ, đa văn hoá, bầu không khí hoà thuận, nằm kề Khu dự
trữ sinh quyển quốc gia,…), hội nghị thống nhất hệ giá trị của trường như sau:
• Tự khẳng định và tự trọng,
• Tôn trọng người khác và quyền của người khác,
• Trách nhiệm xã hội, Trách nhiệm với môi trường.
d) Tác động của lí luận dạy học mới
Năm 2000, toàn thể GV tham gia chương trình phát triển nghề nghiệp, tập
trung phát triển mô hình “học tập trong hoạt động”. Mô hình này cung cấp cho HS
một công cụ để phát triển sự độc lập trong suy nghĩ và hành động, kĩ năng xử lí có
phê phán các thông tin, tự quản lí bản thân và làm việc với các bạn, bắt đầu bằng
việc rèn luyện cho HS kĩ năng tự chịu trách nhiêm về việc học của bản thân. Trong
năm 2000 và 2001,GV còn tham dự hội thảo về Thang bậc tư duy của Bloom và lí
thuyết Đa thông minh của Gardner. Năm 2001, nhà trường tập trung xác định các
biện pháp củng cố và tăng cường hoạt động dạy học nhằm đáp ứng 4 giá trị của
trường. Những tác động trên thúc đẩy nhà trường xây dựng kế hoạch phát triển
chương trình nhà trường.
e) Xây dựng kế hoạch phát triển chương trình nhà trường
Giáo dục môi trường được xây dựng thành kế hoạch 4 năm và cụ thể hoá
trong kế hoạch từng năm học. Kế hoạch mỗi năm gắn với một trong 4 yếu tố: nước,
đất, không khí và lửa. Căn cứ chủ đề của năm, lãnh đạo công đoàn chia kế hoạch lOMoAR cPSD| 40439748
năm thành 4 học kì với các yếu tố “chủ đạo” và “thứ yếu” cho từng học kì. Trên
cơ sở đó, các GV thiết kế kế hoạch dạy học có sử dụng thang nhận thức của Bloom.
Một ví dụ về việc tích hợp giáo dục môi trường vào chương trình nhà trường
năm 2001 khi “nước” là chủ đề của năm:
Nhà trường đã xây dựng kế hoạch dạy học dựa trên dự án về nguồn nước địa
phương và vận dụng thêm thuyết “nhân – quả”.
Với sự giúp đỡ của chính quyền Wellington,HS các lớp lớn được học cách lấy
mẫu nước để xét nghiệm;còn HS các lớp nhỏ được quan sát các loài vật nuôi đang
sống gần những nguồn nước. Các lớp HS này được làm việc cùng nhau để xác định
những nguyên nhân làm ô nhiễm nguồn nước và đề xuất biện pháp ngăn chặn. Các
em tự làm các video clip, poster, tranh vẽ… phối hợp với một công ty quảng cáo
tuyên truyền trong cộng đồng về những hoạt động có thể gây ô nhiễm nguồn nước.
Ví dụ nhỏ trên cho thấy phát triển chương trình nhà trường thông qua một dự
án đã lôi cuốn được toàn thể GV và HS tham gia. Mọi người đều thấy lí thú và bổ
ích vì nó được xuất phát từ nhu cầu thật, HS được tự do thể hiện các ý tưởng của
mình, và cuối cùng họ đạt được những kết quả rất đáng khích lệ (Chính quyền
Wellington thưởng cho nhà trường hàng nghìn đô la vì các hoạt động tuyên truyền
bảo vệ môi trường). Ngoài ra, các tổ chức bên ngoài trường cũng đóng vai trò rất
quan trọng trong việc kết hợp hoạt động học tập với các cơ hội được trải nghiêm cho HS trong trường.
1.6. Hình thức, mô hình phát triển chương trình nhà trường và cấu
trúc chương trình nhà trường
1.6.1. Hình thức phát triển CTNT
a) Các hình thức trực tiếp:
1. Các GV làm việc với các thành viên khác cùng phát triển chương trình cho
một hay một vài môn học cụ thể.
2. GV của nhiều trường khác nhau, các cấp học khác nhau, hợp tác cùng phát
triển chương trình cho HS chuyên trong quận của mình.
3. GV phát triển chương trình riêng cho nhóm các HS có nhu cầu đặc biệt. lOMoAR cPSD| 40439748
4. Xây dựng đề án thu hút cha mẹ HS và cộng đồng tham gia phát triển chương trình nhà trường.
b) Các hình thức tham gia:
1. Với tư cách tư vấn trong quá trình phát triển chương trình nhà trường.
2. Tham gia vào quá trình ra quyết định và phát triển chương trình.
3. Được sử dụng như các nguồn lực cho nhà trường trong quá trình phát
triển chương trình của mình.
1.6.2. Một vài mô hình phát triển chương trình nhà trường
1. Mô hình phát triển chương trình lấy chuyên gia là trung tâm
(ExpertCentered Curiculum development). Trong mô hình này, chuyên gia phát
triên chương trình có vai trò quyết định đối với việc thiết kế chương trình. Giáo
viên, các nhà quản lí … chỉ là những người thực thi.
2. Mô hình phát triển chương trình có tư vấn của các chuyên gia (Curriculum
development through consultation with specialists). Trong mô hình này, các nhà
quản lí, GV có vai trò quyết định đối với quá trình phát triển chương trình, song
họ cần sự tư vấn của chuyên gia từ bên ngoài trong những trường hợp cần thiết.
3. Mô hình phát triển chương trình có tư vấn từ bên trong (Curiculum
Development through consultation with insiders). Trong mô hình này, những
người tham gia phát triển chương trình là các nhà quản lí và GV trong trường. Tuy
nhiên nhóm này thường xuyên có các cuộc tham vấn với đồng nghiệp trong trường,
nhất là khi giữa họ nảy sinh những ý kiến không thống nhất.
4. Mô hình thoả thuận (The negotiated curriculum). Đây là mô hình thể hiện
sự phân cấp rộng rãi trong phát triển chương trình nhà trường. Phát triển chương
trình không còn là quyền của các chuyên gia, cũng không chỉ là quyền của một
nhóm, mà là sự thoả thuận, chia sẻ bình đẳng giữa GV và cả HS. Tấ cả những vấn
đề liên quan đến nội dung, các dạy, học, kiểm tra đánh giá đều được thảo luận,
thoả thuận giưa người dạy và người học. lOMoAR cPSD| 40439748
1.6. 3. Cấu trúc chương trình nhà trường (Các mô hình trong mối quan
hệ chương trình học và hoạt động dạy)
Dù có nhiều quan niệm khác nhau về thuật ngữ chương trình học ( curriculum)
nhưng một cách đơn giản có thể hiểu chương trình học là cái được dạy và hoạt
động giảng dạy là cách thức dùng để chuyển tài những nội dung cần được dạy.
Đơn giản hơn,chương trình học được xem là “ nội dung” và hoạt động giảng dạy
được xem là “phương pháp”.
Trong thực tế giáo dục, tồn tại một số mô hình thể hiện mối quan hệ này.
Oliva (2005, Nguyễn Kim Dung dịch, 2006) đã khái quát hóa chúng thành bốn
dạng mô hình phổ biến: mô hình song lập, mô hình liên kết, mô hình đồng tâm, và
mô hình chu trình tuần hoàn.
1.6. 3.1. Mô hình song lập
Mô hình song lập là dạng mô hình tách biệt hoàn toàn hai mảng chương trình
học và công tác giảng dạy (Hình 1.1). Trong mô hình này, kế hoạch tổng thể về
những gì sẽ được giảng dạy (chương trình học) do các nhà xây dựng và thiết kế
chương trình tạo nên không được giáo viên sử dụng trong thực tế giảng dạy tại lớp.
Theo mô hình này chương trình học và quá trình giảng dạy có thể thay đổi mà
không có những ảnh hưởng đến nhau. Đây là mô hình bộc lộ rất nhiều hạn chế
được xác định do nhiều nguyên nhân khác nhau.
1.6. 3.2. Mô hình liên kết
Trong mô hình liên kết, chương trình học và công tác giảng dạy đan kết với
nhau và xuất hiện mối quan hệ liên kết (Hình 1.2). Mô hình này đạt được sự thống
nhất cao, nhưng lại có một khuyết điểm là bất cứ thay đổi hay nỗ lực tách rời một
phần nào đó của hệ thống cũng ảnh hưởng nghiêm trọng đến thành phần còn lại.
Những nhà hoạch định chương trình sẽ khó xác định công tác giảng dạy quan trọng
hơn chương trình học và cũng khó xác định được các phương pháp giảng dạy trước
khi xác định các mục tiêu chương trình học. lOMoAR cPSD| 40439748
1.6. 3.3. Mô hình đồng tâm
Các mô hình về mối quan hệ giữa chương trình học và công tác giảng dạy nêu
trên đều có mức độ độc lập hay đan quyện vào nhau. Nếu mô hình song lập cho
thấy một sự độc lập hoàn toàn giữa chương trình học và công tác giảng dạy, và mô
hình liên kết thể hiện sự liên kết chặt chẽ với nhau, không phân chia chính – phụ
giữa chương trình học và công tác giảng dạy, thì mô hình thứ ba này cho thấy một
mối quan hệ phụ thuộc lẫn nhau, nhưng có phân chia chính – phụ: một trong hai
thực thể này có vị trí phụ thuộc, là hệ thống con của thực thể kia
Mô hình A thể hiện khá rõ ấn tượng ban đầu của nhiều người khi nghe về hai
khái niệm chương trình học và công tác giảng dạy, theo đó thì chương trình học là
một hệ thống lớn hơn, có thứ tự ưu tiên cao hơn và quyết định những gì sẽ diễn ra
trong công tác giảng dạy.
Ngược lại, mô hình B thường xuất hiện khi những chương trình học chưa
phong phú được giao cho những người dạy xuất sắc và giàu kinh nghiệm. Lúc này
công tác giảng dạy của người dạy sẽ mở rộng, hoàn thiện thêm, và có những điều
chỉnh quan trọng đối với chương trình học, do đó chương trình học trở thành hệ
thống phụ thuộc, và công tác giảng dạy ở thứ tự ưu tiên cao hơn. Trong cả hai mô
hình này thì chương trình học và công tác giảng dạy thể hiện sự liên kết chặt chẽ
hơn cả mô hình liên kết, chính vì vậy không có bộ phận nào có thể tồn tại nếu thiếu phần còn lại.
1.6. 3.4. Mô hình chu trình tuần hoàn
Cả ba mô hình nêu trên đều thể hiện những quan niệm cũng như thực tế phổ
biến khác nhau của mối quan hệ giữa chương trình học và công tác giảng dạy. Tuy
nhiên chúng vẫn thiếu một yếu tố quan trọng. Đó là mối quan hệ này sẽ thay đổi
theo thời gian bởi giáo dục là một công tác liên tục và hoàn thiện không ngừng.
Chính vì vậy, mô hình thứ tư này ra đời
Trong mô hình chu trình tuần hoàn này, chương trình học và công tác giảng
dạy tồn tại tương đối độc lập với nhau. Điều này giúp cho việc thay đổi một trong
hai thành phần trở nên linh hoạt và dễ dàng hơn, kích thích suy nghĩ sáng tạo của lOMoAR cPSD| 40439748
cả người dạy và người xây dựng chương trình học. Bên cạnh đó, hai mũi tên thể
hiện một khái niệm quan trọng không thể thiếu trong công tác phát triển chương
trình: sự phản hồi.
Cụ thể hơn, các quyết định của chương trình học sẽ được thực thi trong việc
giảng dạy, sau đó sẽ được đánh giá và phản hồi ngược lại, nhờ đó các nhà phát
triển chương trình học có thể điều chỉnh và hoàn thiện chương trình hơn, kéo theo
công tác giảng dạy cũng được điều chỉnh và hoàn thiện.
Điều quan trọng nhất của mô hình này là hai chữ tuần hoàn: quá trình xây
dựng - thực hiện – đánh giá – phản hồi – điều chỉnh được thực hiện liên tục, lặp đi
lặp lại, và không bao giờ kết thúc, giúp cho cả hai thành phần quan trọng của giáo
dục luôn được hoàn thiện không ngừng và thích nghi với những thay đổi của xã
hội và của thời đại.
Theo thời gian, nhận thức của các nhà hoạch định chương trình, nhà quản
lý, các nhà giáo về mối quan hệ giữa chương trình học và công tác giảng dạy đã
có nhiều thay đổi. Theo Oliva (2006) một số những nhận thức này thể hiện như sau:
• Chương trình học và công tác giảng dạy có mối liên quan với nhay nhưng khác nhau.
• Chương trình học và công tác giảng dạy có mối quan hệ đan xen và phụ thuộc lẫn nhau.
• Chương trình học và công tác giảng dạy có thể được nghiên cứu và phân
tích như những thực thể tách rời nhưng không thể hoạt động tách rời nhau. lOMoAR cPSD| 40439748
Chương 2: QUY TRÌNH PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC 2.1. Khái niệm
Phát triển CTGD (Curriculum development) là một quá trình liên tục nhằm
hoàn thiện không ngừng CTGD. Theo quan điểm này, CTGD là một thực thể không
phải được thiết kế một lần và dùng cho mãi mãi, mà được phát triển, bổ sung, hoàn
thiện tuỳ theo sự thay đổi của trình độ phát triển kinh tế - xã hội, của thành tựu
khoa học - kĩ thuật và công nghệ, và cũng là theo yêu cầu của thị trường sử dụng
lao động. Nói cách khác, một khi mục tiêu đào tạo của nền giáo dục quốc dân thay
đổi để đáp ứng nhu cầu xã hội, thì CTGD cũng phải thay đổi theo, mà đây lại là
quá trình diễn ra liên tục nên CTGD cũng phải được không ngừng phát triển và hoàn thiện.
Có một vài quan điểm trong cách tiếp cận khái niệm “phát triển CTGD”.
Tim Wentling (1993) chia quy trình ðào tạo thành 3 giai ðoạn: chuẩn bị, thực
thi, đánh giá CTGD. Giai đoạn chuẩn bị của phát triển CTGD bao gồm: lOMoAR cPSD| 40439748
1) Xác định nhu cầu đào tạo.
2) Xác định mục tiêu đào tạo.
3) Sắp xếp nội dung đào tạo.
4) Lựa chọn phương pháp, kĩ thuật đào tạo.
5) Xác định nguồn lực cần cho quy trình đào tạo.
6) Sắp xếp, lên kế hoạch cho các bài giảng.
7) Lựa chọn, sáng tạo các vật liệu hỗ trợ quá trình đào tạo.
8) Lựa chọn, xây dựng các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập.
9) Thử nghiệm, chỉnh líCTGD (trước khi áp dụng đại trà).
Như vậy theo T. Wentling, phát triển CTGD là quá trình thiết kế CTGD. Sản
phẩm của quá trình này là một bản kế hoạch mô tả CTGD đầy đủ từ mục tiêu (chi
tiết cụ thể), nội dung (kiến thức, kĩ năng, thái độ), phương pháp đào tạo, các
phương tiện hỗ trợ đào tạo, tới phương pháp, cách thức đo lường, đánh giá kết quả
học tập của sinh viên (đối chiếu với hệ mục tiêu). Tuy nhiên, CTGD sau khi được
thực thi, được đánh giá thì những thông tin phản hồi đó luôn được sử dụng ngay
trong các giai đoạn của quá trình đào tạo để hoàn thiện CTGD. Khi kết thúc một
chu trình đào tạo thì việc đánh giá toàn bộ CTGD, thông tin phản hồi, kết hợp với
sự phân tích nhu cầu đào tạo sẽ làm cơ sở cho việc cải tiến hoặc thiết kế mới CTGD
cũng sẽ được hoàn thiện, phát triển không ngừng cùng với quá trình đào tạo.
Nhiều tác giả xem phát triển CTGD là một quá trình liên tục bao gồm các yếu tố sau:
1) Phân tích nhu cầu (Need analysis)
2) Xác định mục đích và mục tiêu (Defining aims and objectives)
3) Thiết kế (curriculum design)
4) Thực thi (Implementation) 5) Đánh giá (Evaluation)
Năm yếu tố nêu trên được bố trí thành một vòng tròn khép kín, biểu diễn sự
phát triển CTGD như một quá trình diễn ra liên tục lOMoAR cPSD| 40439748
1. Phân tích tình hìnhđịnh mục 2. Xác tiêu chương trình5. Đánh giá
3. Thiết kế chương trình 4. Thực thi chương trình
Sơ đồ 1.3. Các bước phát triển chương trình giáo dục nhà trường
Nguồn: Nguyễn Thị Anh Hoa (2010), Tổng quan kinh nghiệm quốc tế về
PTCTNT trong GD phổ thông. [18]
Các yếu tố tác động qua lại lẫn nhau và phải xem xét từng yếu tố trong mối
tác động của các yếu tố khác.
Khái niệm phát triển CTGD có thể liên quan tới hai đối tượng:
- Phát triển CTGD của một khoá đào tạo, một bậc học, và
- Phát triển chương trình của một môn học (course subject).
2.2. Chu trình phát triển chương trình giáo dục
2.2.1. Phân tích nhu cầu
Trong quá trình phát triển chương trình một khoá học, bậc học cũng như
chương trình của một môn học, việc đầu tiên mà các nhà giáo dục cần làm là phân tích nhu cầu.
2.2.1.1. Nhu cầu phát triển chương trình khoá học/bậc học
Để phân tích nhu cầu phát triển chương trình một khoá học hay bậc học, cần phân tích 4 nội dung:
a) Xu thế phát triển của xã hội nói chung: -
Việt Nam đang hội nhập với thế giới trong bối cảnh nền kinh tế toàn
cầu hoá, khoa học, công nghệ có những tiến bộ nhảy vọt; Tri thức nhân loại tăng
theo cấp số nhân và với sự hỗ trợ của Internet trở thành tài sản chung; Nhiều vấn lOMoAR cPSD| 40439748
đề mang tính toàn cầu đòi hỏi sự hợp tác của tất cả các nước (biến đổi khí hậu,
bệnh dịch, an ninh lương thực v.v). -
Tình hình chính trị trong nước ổn định, các giá trị văn hoá, tinh thần
được gìn giữ và phát huy. -
Kinh tế Việt Nam được thừa nhận có tính thị trường đầy đủ. -
Kinh tế tăng trưởng cao, những vẫn còn các yếu tố gây bất ổn. -
Nhu cầu về nguồn nhân lực được đào tạo ngày càng lớn, nhu cầu học
đại học trong thanh niên ngày càng cao. -
Giáo dục đại học, chuyên nghiệp, dạy nghề bước đầu được vận hành
theo cơ chế thị trường định hướng XHCN. -
Nghị quyết Đổi mới toàn diện và triệt để hệ thống giáo dục đại học
Việt Nam của Chính phủ bắt đầu phát huy tác dụng. -
Nghị quyết 29 – NQ/TW bắt đầu đi vào cuộc sống. -
Bắt đầu hình thành những đặc trưng của một xã hội học tập, nơi con
người được tạo điều kiện học tập suốt đời.
b) Trình độ phát triển của công nghệ nói chung, CNTT&TT nói riêng, khả
năng sử dụng thành tựu của CNTT&TT vào đào tạo và nghiên cứu ngành học:
- Máy tính,máy tính cá nhân, máy tính nối mạng truy cập Internet, các
phần mềm học tập, thí nghiệm ảo, các phần mềm xử lí số liệu v.v.
- Các nguồn dữ liệu mở (online data systems).
- Bảng thông minh kết nối máy tính.
- World Wide Web kết nối với xa lộ thông tin trên mạng.
- Các thiết bị khác như Interactive Videos, Digital Camera kết nối máy tính, CD-Rom…
c) Xu thế phát triển của ngành học/bậc học. - Tính liên ngành.
- Những công nghệ được sử dụng trong ngành.
- Các công trình nghiên cứu mới nhất.
d) Đặc điểm về người học trong xã hội đương đại được nghiên cứu trong lOMoAR cPSD| 40439748 các lĩnh vực sau:
- Nhu cầu về ngành học.
- Nhu cầu về kĩ năng nghề nghiệp.
- Nhu cầu phát triển cá nhân, liên nhân cách.
- Nhu cầu rèn luyện các kĩ năng tư duy bậc cao.
- Nhu cầu rèn luyện các kĩ năng hàn lâm cơ bản.
- Nhu cầu về các giá trị khoa học xã hội, nhân văn và tự nhiên. e)
Chương trình đào tạo hiện các vấn đề cần quan tâm là nội dung chương
trình, cách thức và phương pháp dạy, học; người dạy và người học….Các
câu hỏi sử dụng để đánh giá chương trình hiện hành có thể là:
▪ Nội dung môn học không còn phù hợp nữa
▪ Số sinh viên thi trượt hoặc bỏ học quá nhiều
▪ Sinh viên tốt nghiệp than phiền về hiệu quả CT
▪ Thái độ tiêu cực của sinh viên với môn học
▪ Số môn học ngày càng giảm
▪ Chất lượng học tập giảm sút
▪ Giáo viên cảm thấy mệt mỏi, nhàm chán...
2.2.1.2. Nhu cầu phát triển chương trình một môn học
Để phát triển chương trình môn học, việc phân tích nhu cầu nhằm tới các đối tượng sau:
a) Mối quan hệ giữa môn học với mục đích, mục tiêu của cả CTGD
Mỗi môn học là một bộ phận cấu thành hướng tới chuẩn đầu ra của cả
chương trình. Những mối quan hệ giữa môn học với các môn học khác trong
CTGD, với các hoạt động của người học trong và ngoài lớp học được hoạch định
càng chặt chẽ, khoa học bao nhiêu thì hoạt động giảng dạy, học tập càng có hiệu
quả bấy nhiêu. Do vậy, khi thiết kế chương trình một môn học, việc quan trọng là
phải nghiên cứu mối quan hệ của nó với các môn học khác trong chương trình của cả bậc học. lOMoAR cPSD| 40439748
Để làm việc này, GV phải nghiên cứu chương trình môn học, chuẩn kiến
thức, kĩ năng của môn học, sách giáo khoa, tài liệu tham khảo các loại; đồng thời
tìm hiểu các môn học gần gũi có khả năng hỗ trợ học tốt môn học (Ngữ văn, Lịch
sử, Địa lí, Giáo dục công dân; Toán, Lí, Hoá, Sinh,…). Quá trình nghiên cứu sẽ
giúp GV trả lời các câu hỏi sau: -
Để học tốt môn học, người học cần những kiến thức, kĩ năng gì đã học trước đó? -
Những nội dung nào của môn học có thể tích hợp với các môn khác (liên môn)? -
Những nội dung nào của môn học có thể tích hợp với mục
tiêu giáo dục (mục tiêu thái độ)? -
Sau khi học xong môn học, người học có thể có những kiến
thức, kĩ năng, thái độ như thế nào? -
Người học có thể dùng những kiến thức, kĩ năng ấy để làm gì
khi học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động?
Những thông tin này giúp nhà thiết kế chương trình xác định được vị trí của
môn học trong cả chương trình của một bậc học, mối quan hệ của môn học với
chính bản thân nó nhưng ở các lớp dưới và trên nó, với các môn học khác. Và điều
quan trọng hơn là giúp xác định được những yêu cầu cần đạt về kiến thức, kĩ năng
để có thể học lên hay đi vào cuộc sống lao động.
b) Những thông tin về người học
Một môn học được dạy học thành công, có hiệu quả khi người thiết kế có
đầy đủ thông tin về người học.
- Kiến thức trước khi bắt đầu môn học
Việc tìm hiểu, phân tích kiến thức nền của người học đủ để tiếp thu môn học
mới là rất cần thiết trước khi dạy môn học cũng như thiết kế một môn học mới.
Bắt đầu một môn học bằng những kiến thức quá xa lạ, hoặc bằng những kiến thức
mà đa số người học đã biết đều gây hậu quả xấu như nhau, hoặc hoang mang, lo
sợ hoặc thất vọng, chán nản. lOMoAR cPSD| 40439748
Nếu có đầy đủ các thông tin về kiến thức đầu vào của người học, GV sẽ có
chiến lược phù hợp trong việc thiết kế chương trình môn học, hoặc sẽ có kế hoạch
dạy học môn học phù hợp nhất với một đối tượng cụ thể. - Thái độ
Thái độ của người học đối với một môn học cụ thể có thể ảnh hưởng tới kết
quả học tập của họ. Do vậy, nhất thiết phải xem xét thái độ của người học khi thiết
kế một khoá học để có các biện pháp thay đổi thái độ tiêu cực, tác động đến sự
hứng thú, nhiệt tình của HS với môn học. Bổ sung các tài liệu mới, bổ ích, GV
nhiệt tình với HS, với môn học là những biện pháp có tác động tốt, giúp HS phát
triển thái độ tích cực đối với môn học.
- Những mong đợi của người học đối với môn học
Tìm hiểu những mong đợi của HS đối với môn học, sẽ giúp GV hoặc người
thiết kế điều chỉnh nội dung môn học nếu có thể, hoặc sẽ có những biện pháp phù
hợp để điều chỉnh những mong đợi của họ.
c) Tính hữu dụng của kiến thức môn học khi học lên hoặc khi đi vào cuộc
sống lao động nghề nghiệp d) Bối cảnh dạy học -
Đặc điểm kinh tế- xă hội địa phương nơi trường đóng -
Cơ sở vật chất kĩ thuật phục vụ dạy học môn học hiện có trong nhà
trường. Mục đích: tìm hiểu khả năng vận dụng kiến thức môn học với đặc điểm
của địa phương, cũng như các điều kiện dạy học có thể sử dụng trong quá tń h dạy môn học.
e) Những ưu tiên của cơ sở đào tạo
Mỗi cơ sở đào tạo đều phải gắn với một cộng đồng và đều có những ưu tiên
đào tạo đặc thù của cơ sở đó. Trong trường hợp này, những đặc điểm riêng của nhà
trường sẽ có ảnh hưởng nhất định đối với việc xác định mục đích, mục tiêu của
một CTGD, chính sách tuyển sinh v.v.
Kết quả của quá trình phân tích nhu cầu là cơ sở để xác định mục đích, mục
tiêu của giáo dục và của CTGD. lOMoAR cPSD| 40439748
Khi thực hiện phân tích nhu cầu cần làm rõ nhu cầu và các bên liên quan sẽ
tham gia PTCTGD và các ưu tiên trong PTCTGD
▪ Phải nhấn mạnh đến môn học/nội dung nào và cần cải tiến môn học/nội dung nào?
▪ Điểm yếu của chương trình hiện tại nằm ở đâu?
▪ Những thay đổi nào là cần thiết và có thể thực hiện được trong cơ chế hiện nay không?
▪ Có nên thực hiện những cải cách có tính chất nền tảng không?
Mỗi ngành học trong mỗi bối cảnh khác nhau có các bên liên quan khác nhau.
Mỗi bên liên quan có những mối quan tâm khác nhau. Mức độ tham gia của
các bên liên quan khác nhau
2.2.2. Xác định chuẩn đầu ra, mục đích, mục tiêu
2.2.2.1. Phân biệt triết lí, định hướng, mục đích giáo dục và mục đích, mục tiêu của CTGD a) Triết lí giáo dục
Triết lí giáo dục (hay còn gọi là cơ sở triết học của giáo dục - Educational
philosophy) phản ánh mong muốn của quốc gia với nền giáo dục tương lai. Triết
lí giáo dục được coi là kim chỉ nam cho quá trình phát triển chương trình bởi nó
phản ánh các chính sách tổng thể, các ưu tiên quốc gia. Ví dụ:
Triết lí giáo dục Nam Phi năm 2005 là: “Xây dựng quốc giathịnh vượng,
đoàn kết, dân chủ và cạnh tranh quốc tế,với các công dân có học thức, sáng tạo và
quan trọng là có kĩ năng học tập suốt đời trong một đất nước tự do không bạo lực,
không phân biệt đối xử và thành kiến”.
Tầm nhìn của NewZealand là: “Giáo dục thanh thiếu niên trở thành người
sáng tạo vànăng động; nắm bắt cơ hộivề kiếnthứcvà công nghệmớiđể bảo đảm xây
dựng xã hội có nền văn hoá, kinh tế và môi trường bền vững; phát triểncác giá
trị,kiến thức và năng lực để đáp ứng nhu cầu cuộc sống; tự tin, kết nối, tích cực và
là nhữngngườihọcsuốt đời”(MOE, 2007). lOMoAR cPSD| 40439748
Triết lí giáo dục của Phần Lan là: Lòng tin, Bình đẳng, Hợp tác… trong đó
lòng tin với từng HS là vô cùng quan trọng.
b) Định hướng giáo dục
Triết lí giáo dục là cơ sở để xác định những định hướng (aim) cốt lõi của cả
hệ thống giáo dục quốc dân.
Định hướng là việc đưa ra một hình mẫu và một phương hướng để thiết kế
các hoạt động đặc thù nhằm đạt tới một sản phẩm hay một hành vi trong tương lai.
Định hướng là điểm xuất phát để tạo ra một hình mẫu lí tưởng, hay một tầm nhìn
đầy cảm hứng đối với sản phẩm tương lai. Định hướng phản ánh những nhận định
giá trị, những ước vọng và phương hướng để các nhà giáo dục thiết kế quy trình giáo dục.
Các nhà giáo dục thường rất khó khăn trong việc xác định các định hướng
chung của toàn xã hội, song trong các định hướng chung đó, chỉ có một số cần cho
giáo dục. Ví dụ, Ralph Tyler đã xác định cho giáo dục Hoa Kì một số định hướng: 1.
Phát triển sự tự thể hiện của người học. 2.
Mọi người biết đọc biết viết. 3.
Khuyến khích sự năng động xã hội. 4.
Cung cấp các kĩ năng và kiến thức cần thiết cho lao động hiệu quả. 5.
Cung cấp công cụ cần thiết để lựa chọn có hiệu quả đối với
các giá trị vật thể, phi vật thể và các dịch vụ. 6.
Cung cấp công cụ cần thiết để tự học suốt đời.
Ronald Doll xem định hướng trong giáo dục chỉ đề cập tới các khía cạnh về
tri thức hay nhận thức, về cá nhân và xã hội hay về mặt tình cảm và về tính hiệu quả. Theo ông: 1)
Định hướng có liên quan tới tri thức, việc tiếp thu và thông hiểu kiến
thức, kĩ năng giải quyết vấn đề, các phương pháp tư duy. lOMoAR cPSD| 40439748 2)
Định hướng xác định quan hệ giữa cá nhân với cá nhân, cá nhân với
xã hội, cá nhân với các mối quan hệ qua lại. Định hướng này cũng bao gồm các
khía cạnh về tình cảm, tâm lí, khả năng thích nghi với gia đình, cộng đồng.
Định hướng cũng xác định hiệu quả của nhà trường tới các khía cạnh khác
của giáo dục, giúp các cá nhân hoạt động có hiệu quả nưoi làm việc, ở nhà cũng
như với tư cách là một công dân, thành viên của xã hội.
Thêm vào các định hướng này có thể bổ sung: (1) định hướng thể chất, nhằm
duy trì và phát triển một cơ thể khoẻ mạnh; (2) định hướng thẩm mĩ xác định giá
trị của nghệ thuật; (3) định hướng đạo đức xác định giá trị của hành vi; và (4) định
hướng tâm hồn xác định sự thừa nhận và niềm tin đối với các giá trị thiêng liêng của dân tộc.
Có thể xây dựng những định hướng chung cho cả hệ thống giáo dục. Giáo
dục Việt Nam đang phát triển theo các định hướng sau: •
Giáo dục là quốc sách hàng đầu, đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho phát triển. •
Giáo dục Việt Nam là nền giáo dục mang tính nhân dân, dân tộc, khoa học và hiện đại. •
Giáo dục Việt Nam phục vụ cho sự phát triển kinh tế - xã hội, an ninh – quốc phòng. •
Giáo dục là sự nghiệp của toàn dân. c) Mục đích và mục tiêu giáo dục
Mục đích giáo dục cụ thể hoá định hướng giáo dục, là những kết quả mà hệ
thống giáo dục phải đạt vào cuối giai đoạn giáo dục. Mục tiêu giáo dục (Education
objectives)là cụ thể hoá mục đích giáo dục và liên quan tới hành vi con người.
Tổng hoà các mục tiêu này phải hướng đến triết lí giáo dục, định hướng giáo dục
và đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực của xã hội.
Sau đây là một vài ví dụ về cách hiểu mục đích của giáo dục:
Hội tư vấn và phát triển CTGD (Association for Supervision and
Curriculum Development): lOMoAR cPSD| 40439748
1) Học cách tự khái niệm hoá (self conceptualization).
2) Học cách hiểu người khác.
3) Phát triển các kĩ năng cơ bản.
4) Phát huy hứng thú và năng lực học suốt đời.
5) Trở thành thành viên có trách nhiệm của xã hội.
6) Phát huy sức khoẻ thể chất và tinh thần.
7) Tăng cường sáng tạo.
8) Tham gia vào đời sống kinh tế sản xuất và tiêu dùng.
9) Sử dụng kiến thức tổng hợp để hiểu thế giới.
10) Sẵn sàng trước mọi thay đổi. Hội Phi Delta Kappa: 1)
Học để trở thành công dân tốt. 2)
Học cách tôn trọng và sống chung với những người suy nghĩ,
ăn mặc và hành động khác nhau. 3)
Học cách hiểu những thay đổi đang diễn ra trên thế giới. 4)
Phát triển kĩ năng đọc, viết, nghe, nói. 5)
Hiểu và thực hành các tư tưởng và nguyên tắc đạo đức. 6)
Học cách đánh giá và sử dụng thông tin. 7)
Phát triển các kĩ năng thâm nhập vào một lĩnh vực công việc đặc thù. 8)
Phát huy ước vọng học bây giờ và trong tương lai. 9)
Thực hành và hiểu các ý tưởng về sức khoẻ và sự an toàn. 10)
Tôn trọng văn hoá và cái đẹp của thế giới.
Năm 1990, Hoa Kì công bố 6 mục đích giáo dục rõ ràng đến năm 2000 là:
1) Mọi trẻem Mỹ đềusẵn sàng đi học;
2) Ít nhất 90% HStốt nghiệpTHPT;
3) HS các lớp 4, 8 và 12 phải chứng tỏ được năng lực làm chủ các môn
Tiếng Anh, Toán, Khoa học, Lịch sử và Địa lí;
4) HS Mỹ dẫn đầu thế giớitrong lĩnh vực Khoa họcvà Toán học; lOMoAR cPSD| 40439748
5) Tất cảngười Mỹ trưởng thành đều biết chữ, có những kiến thức, kĩ
năngcầnthiết cạnh tranh trongnền kinh tếtoàncầu và thực hiện quyền, trách nhiệm công dân;
6) Tất cả các trường học Mỹ không có ma tuý, bạo lựcvà đảm bảo cung
cấp môi trườnghọc tập thuận lợi cho HS.
Theo Nguyễn Thị Lan Phương và cộng sự, ở nước ta hiện nay, trong các
văn bản pháp quy và văn bản chỉ đạo thường không dùng các khái niệm mục đích
và mục tiêu, mà dùng hai khái niệm tương ứng là mục tiêu chung/tổng quát và mục
tiêu cụ thể. Ví dụ, Điều 27 Luật Giáo dục quy định:
“Mục tiêu chung của giáo dục phổ thông là giúp HS phát triển toàn diện về
đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản, phát triển năng lực cá
nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã
hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho HS tiếp
tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.
Mục tiêu cụ thể của các cấp học:
Giáo dục tiểu học nhằm giúp HS hình thành những cơ sở ban đầu cho sự
phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng
cơ bản để HS tiếp tục học trung học cơ sở.
Giáo dục trung học cơ sở nhằm giúp HS củng cố và phát triển những kết
quả của giáo dục tiểu học; có học vấn phổ thông ở trình độ cơ sở và những hiểu
biết ban đầu về kĩ thuật và hướng nghiệp để tiếp tục học trung học phổ thông,
trung cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động.
Giáo dục trung học phổ thông nhằm giúp HS củng cố và phát triển những
kết quả của giáo dục trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thông và có những
hiểu biết thông thường về kĩ thuật và hướng nghiệp, có điều kiện phát huy năng
lực cá nhân để lựa chọn hướng phát triển, tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung
cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động”.
Triết lí giáo dục, định hướng, mục đích giáo dục là cơ sở để xác định mục đích, mục tiêu CTGD. lOMoAR cPSD| 40439748 d) Mục đích CTGD
Mục đích chương trình (Curriculum goals)là mong muốn đối với người học
sau khi họ hoàn thành chương trình đó. HS đạt được mục đích này qua quá trình
thực hiện từng hoặc tấtcả các phân đoạn củachương trình trongmộtcơ sở giáo dụccụ
thể. Còn mục tiêu chương trình (Curriculum objectives)là sự cụ thể hoá
mụcđíchchương trình để có thể đo lường được, tức là đượcxácđịnh như các
chuẩnthực hiện đối vớiHS.
Ví dụ, mục đích chương trình môn Khoa học cấp tiểu học Malaysia là
“pháttriểnkiến thức,kĩ năng, tư duy, tạo động lực để cá nhân đẩy mạnh thực
hànhkhoa học vàcông nghệcóvăn hoá, có ý thứctráchnhiệmvới môi trườngtự nhiên
màĐứcChúaTrời đã tạo ra” (theo Ministry of Education Malaysia, 1997).
Còn các mục tiêu cụ thể là: 1)
Am hiểu các khái niệm, nguyên tắckhoa học, có khả năngliên kết
chúngvớicáchiện tượng tự nhiênvàkinh nghiệm sống hàng ngày. 2)
Áp dụng kiến thức, kĩnăngkhoa học một cách sáng tạo,thông minh. 3)
Phát triểncác đức tínhtò mò, trung thực, kiên trì, trítuệ,… trong khoa học. 4)
Phát triển các kĩ năngkhoa học qua điều tra,khám phá, tập dượt nghiên cứu.
CTGD phổ thông hiện hành của nước ta coi mục tiêu giáo dục phổ thông
chính là mục tiêu của chương trình. Điều này gây nhiều khó khăn cho quá trình
đánh giá chương trình bởi có một số mục tiêu giáo dục không chỉ chương trình mà
cả hệ thống giáo dục mới có thể tạo nên; chẳng hạn như “hình thành nhân cách
con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân;
chuẩn bị cho HS tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây
dựng và bảo vệ Tổ quốc”. e) Mục tiêu CTGD
Mục tiêu CTGD là sự cụ thể hoá mục đích của chương trình trong các lĩnh
vực kiến thức, kĩ năng, thái độ. Mục tiêu chương trình mô tả cụ thể những gì người lOMoAR cPSD| 40439748
học có thể thực hiện được sau khi học xong một bậc học hay môn học. Có mục
tiêu chung cho một bậc học (general objective) và mục tiêu đặc thù cho từng môn
học, bài học (specific objective).
Mục tiêu chương trình được xác định theo 3 lĩnh vực sau:
1) Mục tiêu nhận thức(Cognitive)
B. Bloom và cộng sự đã đề xuất thang nhận thức như sau:
Biết - Nhận thức ở mức này liên quan tới kiến thức về: (1) những đặc thù
(specifics), như những sự kiện đặc thù, những thuật ngữ; (2) con đường, giải pháp
có liên quan tới những đặc thù đó, như các chuỗi sự kiện, trào lưu, bảng phân loại,
các phạm trù, các tiêu chí và phương pháp luận; và (3) các phổ niệm, sự kiện trừu
tượng, như các nguyên lí, các định luật, cấu trúc. Ví dụ: sinh viên phải gọi tên ngọn
núi cao nhất của châu Á.
Hiểu - Nhận thức ở mức độ này bao gồm những hiểu biết liên quan tới: (1)
sự chuyển dịch; (2) thông hiểu (theo kiểu của mình); và (3) suy luận thông tin. Ví
dụ, khi nêu (bằng lời) những dữ kiện khác nhau của một hình hình học, sinh viên
có thể vẽ chính xác lại được hình đó.
Áp dụng - Nhận thức ở mức này đòi hỏi sinh viên phải sử dụng được các
khái niệm trừu tượng vào tình huống cụ thể. Ví dụ: sinh viên có thể dự báo được
hệ quả của việc rút hết không khí khỏi một thùng rỗng.
Phân tích - Nhận thức ở mức độ này đòi hỏi sinh viên biết chia nhỏ một tổng
thể thành các bộ phận và phân biệt được: (1) các yếu tố; (2) mối liên hệ qua lại
giữa các yếu tố; và (3) nguyên lí tổ chức các yếu tố. Ví dụ: khi đưa cho sinh viên
một văn bản để đọc, sinh viên phải phân biệt được đâu là sự kiện, đâu là ý kiến của người viết.
Tổng hợp - Nhận thức ở mức độ này liên quan tới việc sắp xếp các bộ phận
với nhau để tạo ra một dạng mới của chính thể: (1) một cuộc giao tiếp trọn vẹn;
(2) một kế hoạch hành động; hoặc (3) một hệ thống các mối liên hệ trừu tượng. Ví
dụ, khi nhận một báo cáo về ô nhiễm môi trường, sinh viên có thể đề xuất những
cách thức để thử nghiệm các giả thuyết khác nhau. lOMoAR cPSD| 40439748
Đánh giá - Đây là mức cao nhất của thang bậc nhận thức có ngụ ý tới một
sự phức tạp nhất. Mục tiêu ở mức này là nhằm đánh giá tới: (1) những chứng cứ
nội tại hay sự kiên định lôgic; và (2) những chứng cứ ngoại tại hay sự kiên định
với những sự kiện phát triển ở một nơi khác. Ví dụ, sinh viên đánh giá được sai
lầm trong một lập luận nào đó.
2) Mục tiêu tình cảm(Affective domain) •
Tiếp nhận (receiving)
Ở mức này, mục tiêu đề cập tới sự nhạy cảm của sinh viên tới sự hiện diện
của một tác nhân kích thích (stimuli) bao gồm: (1) sự nhận biết; (2) sẵn lòng tiếp
nhận; và (3) có sự chú ý cần thiết. Ví dụ, khi nghiên cứu các nền văn hoá khác
nhau của phương Đông, sinh viên có nhận thức về các yếu tố thẩm mĩ trong trang
phục, nội thất, kiến trúc... •
Hồi đáp (responding)
Mục tiêu tình cảm ở mức này có ngụ ý về sự chú ý tích cực của sinh viên tới
các tác nhân kích thích như: (1) sự chấp nhận; (2) vui lòng hồi đáp; và (3) sự hài
lòng. Ví dụ, sinh viên thể hiện sự hứng thú về chủ đề một cuộc trò chuyện bằng
cách tích cực tham gia vào một công trình nghiên cứu. •
Tạo giá trị (valuing)
Ở mức này, mục tiêu ngụ ý tới niềm tin và thái độ của sinh viên về các giá
trị. Nó được thể hiện ở: (1) sự chấp nhận; (2) sự ưa thích; và (3) sự cam kết. Ví dụ,
sinh viên có quan điểm rõ ràng về ưu điểm và nhược điểm của năng lượng nguyên tử. •
Sự tổ chức (organization)
Ở mức này, mục tiêu ngụ ý tới sự khao khát về giá trị và niềm tin, bao gồm:
(1) khái niệm hoá các giá trị; và (2) tổ chức hệ thống giá trị. Ví dụ, sinh viên tự
đánh giá trách nhiệm của bản thân trong việc bảo vệ các nguồn lực tự nhiên.
- Đặc trưng hoá (characterlization)
Đây là mức cao nhất trong bậc tình cảm. Mục tiêu ở mức này liên quan đến
hành vi tác động tới: (1) khái quát hoá hệ thống giá trị; và (2) đặc trưng hoá hay lOMoAR cPSD| 40439748
triết lí cuộc sống. Ví dụ, sinh viên tự xây dựng cho mình quy tắc cho cuộc sống cá
nhân và với tư cách là một công dân trên cơ sở các nguyên tắc đạo lí.
3) Mục tiêu tâm lí học vận động •
Vận động phản xạ (Reflex movements)
Mục tiêu ở mức này bao gồm: (1) các phản xạ phân đoạn (segmental reflexs);
(2) các phản xạ liên đoạn. Ví dụ, sau khi tham gia vào một hoạt động, sinh viên có
thể co cơ bắp của mình. •
Vận động cơ bản (Fundamental movements)
Mục tiêu ở mức này ngụ ý tới hành vi có liên quan tới: (1) đi bộ; (2) chạy;
(3) nhảy; (4) đẩy; (5) kéo; và (6) vận dụng các thao tác. Ví dụ, sinh viên có thể
nhảy qua sào 2 foot (60 cm).
- Năng lực các giác quan (Perceptual activities)
Mục tiêu ở mức này gồm: (1) giác quan về bản thể (phát hiện vị trí của cơ
thể, sự vận động của cơ bắp ...); (2) thị giác; (3) thính giác; (4) xúc giác; (5) phối
hợp các giác quan. Ví dụ, sinh viên có thể phân biệt nhóm các khối hình theo hình dạng bên ngoài.
- Năng lực thể chất (Physical activities)
Mục tiêu ở mức này gồm: (1) sức chịu đựng; (2) sức khoẻ; (3) độ mền dẻo;
(4)sự nhanh nhẹn; (5) thời gian phản xạ; và (6) sự khéo léo. Ví dụ, sinh viên phải
hít đất tăng 5 lần sau mỗi năm học.
- Các vận động kĩ năng (Skillful motions)
Mục tiêu ở mức này gồm: (1) các trò chơi; (2) các môn thể thao; (3) các điệu
nhảy; (4) các loại hình nghệ thuật. Ví dụ, sinh viên có thể thực hiện các động tác nhào lộn.
- Vận động mạch lạc
Mục tiêu ở mức cao nhất này liên quan tới các vận động mạch lạc như: (1)
dáng người; (2) điệu bộ; (3) nét mặt; và (4) những vận động sáng tạo. Ví dụ, sinh
viên có khả năng sáng tạo những động tác và biểu diễn theo nhạc. lOMoAR cPSD| 40439748
Các mức trong thang bậc của 3 loại mục tiêu được sắp xếp theo trình tự từ
thấp tới cao, từ đơn giản đến phức tạp. Trong mục tiêu nhận thức, từ mức 2 đến
mức 6 bao hàm nhiều năng lực, kĩ năng giải quyết vấn đề khác nhau. Ví dụ, để
người học có thể giải quyết được một vấn đề, người đó phải khai thác, xử lí được
thông tin, đề xuất các phương án, lựa chọn phương án tối ưu… tức là phải trải qua
nhiều thang bậc nhận thức trước khi hoàn thành công việc. Để người học có thể
xác định được giá trị của một sự vật, người học đó phải có khả năng phản hồi về
một tình huống và vui lòng tiếp nhận thông tin, tức là người học đó phải nhạy cảm
với một tình huống cụ thể.
Cả 3 thang bậc mục tiêu này đều cần để xác định các mục tiêu giáo dục. Các
nhà quản lí giáo dục có thể gặp khó khăn khi cần xác định các mục tiêu giữa các
phạm trù liền kề (trong trường hợp các mục tiêu khó được xác định rõ ràng). Nếu
các nhà thiết kế CTGD thận trọng và khoa học trong việc xác định mục tiêu th́ 3
lĩnh vực nêu trên, với các bậc của nó, có thể là công cụ hữu ích cho việc xác định
mục tiêu của một CTGD và tiếp sau đó là các mục đích, mục tiêu dạy học. g. Chuẩn của CTGD
Theo Nguyễn Thị Lan Phương và cộng sự:
Chuẩn của CTGD được dùng với nhiều thuật ngữ khác nhau như chuẩn đầu
ra (Outcome standard), chuẩn thành tích (Achievement standard), chuẩn thực hiện
(Peformance standard), chuẩn quốc gia (National standard), mục tiêu cần đạt
(Achievement objective)… Có thể tóm lược như sau:
- Chuẩn đầu ra (Outcome standard) mô tả những gì người học cần biết, cần
hiểu và có thể làm sau khi hoàn thànhCTGD. Chuẩn đầu ra thường bao gồm chuẩn
nội dung và chuẩn thực hiện: chuẩn nội dung là phạm vi những kiến thức, kĩ năng
và thái độ HS cần đạt, coi như là kết quả môn học; còn chuẩn thực hiện là những
mô tả cụ thể về mức độ để chứng tỏ rằng HS đạt chuẩn nội dung.
Ví dụ, chương trình quốc gia (2004) môn Công dân và Chính phủ các lớp 9-
12 ở Hoa Kì đã quy định: lOMoAR cPSD| 40439748 •
Chuẩn nội dung: giải thích được những đặc điểm bản chất của chính
quyền có quyền lực hữu hạn và chính quyền có quyền lực vô hạn. •
Chuẩn thành tích gồm ba mức từ thấp đến cao là: (1) Giải thích được
đặc điểm bản chất của quyền lực hữu hạn và quyền lực vô hạn dựa trên cơ sở hiến
pháp và luật pháp; lấy được ít nhất một ví dụ về chính quyền có tính chất như vậy
trong quá khứ và trong hiện tại; (2) Đạt được mức 1 và giải thích thêm sự khác
biệt giữa hai kiểu chính quyền có quyền lực hữu hạn và có quyền lực vô hạn, chẳng
hạn như hệ thống độc tài và chuyên chế; lấy được ít nhất một ví dụ về chính quyền
có tính chất như vậy trong quá khứ và trong hiện tại; (3) Đạt được mức 2 và còn
thể hiện được sự hiểu biết sâu hơn về các đặc điểm như vai trò của công dân trong
chính quyền có quyền lực hữu hạn và chính quyền có quyền lực vô hạn, hệ tư
tưởng trong chế độ độc tài và chuyên chế. -
Chuẩn quốc gia được hiểu là kết quả kì vọng về các lĩnh vực học tập
mà HS cần đạt được sau khi hoàn thành một lớp học, cấp học. Chuẩn này thường
mô tả tổng hoà các kiến thức, kĩ năng (kĩ năng chuyên môn, kĩ năng mềm) và thái
độ (phẩm chất đạo đức, trách nhiệm công dân…) mà người học phải đạt. Chuẩn
quốc gia là bản tham chiếu giúp tập trung đáp ứng triết lí hay tầm nhìn giáo dục.
Nhìn chung, tuỳ thuộc vào quan điểm kết quả đầu ra là gì thì sẽ có chuẩn
đầu ra tương ứng. Nếu kết quả đầu ra là kiến thức, kĩ năng, thái độ thì chuẩn được
cấu trúc theo các chủ đề và các lĩnh vực kiến thức, kĩ năng và thái độ. Nếu kết quả
đầu ra là năng lực (tổng hợpcác kiến thức,kĩ năng nhận thứcvà thực tiễn, động cơ,
giá trị và đạo đức, thái độ, cảm xúc để người học hoạt động hiệu quảtronghoàn
cảnhcụthể), thì chuẩn sẽ được cấu trúc theo mức độ phát triển năng lực, mà mỗi
mức độ sẽ tổng hoàkiến thức,kĩ năng, động cơ, giá trị, thái độ và cảm xúc.
Ở chương trình NewZealand, một trong những yêu cầu của năng lực ngôn
ngữ ở giai đoạn giáo dục cơ bản là “HS hiểu và sử dụng được câu và từ vựng phù
hợp trong các tình huống đơn giản hàng ngày”. Năng lực này được cấu thành bởi
3 thành tố: giao tiếp, kiến thức ngôn ngữ và kiến thức văn hoá. Chuẩn quốc gia có
4 cấp độ, trong đó cấp độ 1 (học xong lớp 2) được phát biểu là: lOMoAR cPSD| 40439748 -
Giao tiếp: Tiếp nhận, tái tạo thông tin; Đáp ứng lại câu hỏi và yêu
cầu; Thể hiện nhận thức xã hội khi giao tiếp với người khác; -
Kiến thức ngôn ngữ: Nhận biết được ngôn ngữ có cấu trúc; Thực
hiện giao tiếp bằng ngôn ngữ của chính mình; -
Kiến thức văn hoá: Nhận biết văn hoá được tổ chức theo các cách cụ
thể; Kết nối được các nền văn hoá đã biết.
Chương trình Australia xác định năng lực công nghệ thông tin và truyền
thông (ICT) là khả năng sử dụngICT khi truy cập, tìm kiếm, tạo lập vàtruyền thông
tinđể thể hiện ý tưởng, giải quyết vấn đề, làm việccộngtáctrong họctập và cuộc
sống; thích ứng trong môi trường công nghệ số (theo ACARA, 2011).
Năng lực này được cấu thành từ 5 thành tố là: (1) Áp dụng các giao thức đạo
đức, xã hội khi sử dụng ICT; (2) Điều tra bằng phương tiện ICT; (3) Sáng tạo cùng
ICT; (4) Giao tiếp bằng ICT; và (5) Quản lí, điều hành hoạt động ICT (xem sơ đồ
9). Chuẩn thành tích được xác lập tại 3 thời điểm cuối các lớp 2, 6 và 10.
Bảng 2 trình bày chuẩn thành tích đối với thành tố “Sáng tạo cùng ICT”.
2.2.2.2. Năng lực, chuẩn đầu ra dưới dạng năng lực *Năng lực a) Khái niệm
Thuật ngữ “năng lực” (competence) được R. W. White đưa ra vào năm 1959,
và từ đó đến nay đã được luận giải dưới nhiều góc độ khác nhau. Nhiều nhà nghiên
cứu cho rằng, năng lực của một cá nhân là khả năng thực hiện được một công việc
cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định, diễn ra trong bối cảnh thực, dựa trên
những kiến thức, kĩ năng và những trải nghiệm của bản thân. Năng lực có thể được
xem như khả năng hành động, giải quyết một nhiệm vụ cụ thể, trong các tình huống
khác nhau, tại những thời điểm khác nhau. Năng lực được xem là chỉ có thể được
hình thành trên cơ sở trí thức thông qua các trải nghiệm. Năng lực cũng hàm chứa
trong nó ý thức sẵn sàng hành động, ý chí, động cơ và trách nhiệm xã hội để hoàn thành tốt công việc. lOMoAR cPSD| 40439748
“Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện
thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” (OECD, 2002).
Năng lực là các khả năng và kĩ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể
học được… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm
chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có
thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp… trong những
tình huống thay đổi (Weinert, 2001).
Người có năng lực về lĩnh vực nào đó cần hội tụ các yêu cầu: (1)
Có kiến thức, hiểu biết một cách hệ thống, sâu sắc về lĩnh vực đó; (2)
Biết lựa chọn và thực hiện các hành động cụ thể, lựa chọn được các
giải pháp, phương tiện để thực hiện nhiệm vụ phù hợp với mục đích, mục tiêu đặt ra; (3)
Hành động một cách hiệu quả, ứng phó linh hoạt với những bối cảnh khác nhau.
Có thể xem định nghĩa sau bao hàm đầy đủ những đặc trưng cơ bản của khái niệm năng lực:
Năng lực là tổ hợp các hoạt động dựa trên sự huy động và sử dụng có hiệu
quả các nguồn tri thức khác nhau để giải quyết vấn đề hay có cách ứng xử phù
hợp trong bối cảnh phức tạp của cuộc sống luôn thay đổi (Quebec Education program).
b) Năng lực của HS, sinh viên
Năng lực của người học là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ
năng, thái độ... phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí
vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt
ra cho chính các em trong cuộc sống (Nguyễn Công Khanh, 2012).
Người học phải có khả năng sử dụng kiến thức của bản thân vừa để giải
quyết vấn đề, vừa làm công cụ để tư duy, để tìm tòi, để sáng tạo trong suốt quá
trình học trong trường cũng như trong cuộc sống lao động sau này.
c) Kiến thức, kĩ năng, thái độ là cơ sở hình thành năng lực lOMoAR cPSD| 40439748
Một năng lực là tổ hợp đo lường được các kiến thức, kĩ năng và thái độ mà
một người cần vận dụng để thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ trong một bối cảnh
thực và có nhiều biến động.
Để thực hiện một nhiệm vụ, một công việc có thể đòi hỏi nhiều năng lực khác nhau.
Vì năng lực được thể hiện thông qua việc thực hiện nhiệm vụ nên người học
cần phải chuyển hoá những kiến thức, kĩ năng, thái độ có được vào giải quyết
những tình huống mới và xảy ra trong môi trường mới.
d) Năng lực và mục tiêu dạy học.
Năng lực của người học đối với một môn khoa học nào đó được mô tả là sự
sử dụng tổng hoà kiến thức, kĩ năng, thái độ dưới dạng những hoạt động cần thiết
để thực hiện có hiệu quả những nhiệm vụ thực trong cuộc sống. Nhưng kiến thức,
kĩ năng, thái độ đó được hình thành thông qua các mục tiêu dạy học mà người GV
thực hiện trên lớp qua các bài học.
Mục tiêu dạy học là cơ sở để người học tự tìm cách phù hợp nhất với mình
để chiếm lĩnh mục tiêu của bài học, môn học và tự đánh giá mức độ đạt mục tiêu;
là cơ sở để GV lựa chọn nội dung dạy học, hình thức tổ chức dạy học, phương
pháp dạy học; là cơ sở để đánh giá được hiệu quả, giá trị của một bài dạy, một khoá
dạy hay cả một chương trình. Mục tiêu dạy học còn là chuẩn để đánh giá được sự
tiến bộ của người học trong quá trình học tập.
Những đặc trưng cơ bản của mục tiêu dạy học:
- Các mục tiêu phải mô tả được cả kiểu hành vi được kì vọng
và nội dung hay ngữ cảnh mà các hành vi đó được áp dụng.
- Các mục tiêu phức hợp cần phải được xác định theo kiểu phân
tích và đủ cụ thể để không còn nghi ngờ đối với kiểu hành vi được
kỳ vọng hay cái mà hành vi được áp dụng.
- Các mục tiêu phải xây dựng có tính phân hoá giữa những
người học, đạt được những hành vi khác nhau. lOMoAR cPSD| 40439748
- Mục tiêu có tính phát triển, thể hiện các con đường đi tới chứ
không phải là các điểm cuối cùng.
- Mục tiêu phải thực tế và chỉ bao gồm những gì được hiện thực
hoá thành kinh nghiệm trong lớp học.
- Phạm vi của các mục tiêu phải đủ rộng để chứa đựng tất cả
các kết quả đầu ra mà cơ sở đào tạo chịu trách nhiệm.
* Chuẩn đầu ra của CTGD dưới dạng năng lực
Chuẩn đầu ra của CTGDdưới dạng năng lực là tổng hoà năng lực của người
học bao gồm nững năng lực chung và những năng lực chuyên biệt liên quan đến
các lĩnh vực học tập/môn học.
a) Chuẩn đầu ra của CTGD bậc phổ thông bao gồm 2 nhóm cơ bản:
Nhóm các năng lực chung
Nhóm các năng lực chuyên biệt/môn học, bao gồm: (1) Tiếng Việt, (2) Tiếng
nước ngoài, (3) Toán, (4) Khoa học tự nhiên và công nghệ, (5) Khoa học xã hội và
nhân văn, (6) Thể chất, (7) Nghệ thuật.
Nếu đạt chuẩn đầu ra như trên,HS sẽ có khả năng làm chủ các kiến thức, kĩ
năng và thái độ phù hợp với lứa tuổi và bậc học, vận hành (kết nối) chúng một
cách hợp lí để giải quyết thành công những vấn đề học tập cũng như trong cuộc
sống. Những năng lực được tổ hợp trong chuẩn đầu ra thành một cấu trúc động,
mở, đa tầng bậc, đa thành tố, hàm chứa trong đó không chỉ kiến thức, kĩ năng,…
mà còn cả niềm tin, hệ giá trị, trách nhiệm xã hội… thể hiện ở tính sẵn sàng hành
động của HS trong môi trường nhà trường cũng như trong đời sống xã hội.
b) Chuẩn đầu ra của CTGD bậc đại học bao gồm 2 nhóm cơ bản:
- Nhóm liên quan đến chuyên môn, nghề nghiệp tương lai của
SV (ngành đào tạo), bao gồm các năng lực trong các lĩnh vực kiến
thức ngành, chuyên ngành, các kĩ năng nghề nghiệp.
- Nhóm liên quan đến phẩm chất cá nhân và nghề nghiệp, bao
gồm phẩm chất công dân, đạo đức nghề nghiệp, các kĩ năng mềm, lOMoAR cPSD| 40439748
trong đó có những kĩ năng đặc trưng cho công dân kỉ nguyên thông tin.
2.2.3.3. Mối quan hệ giữa chuẩn đầu ra dưới dạng năng lực và việc tổ chức quá trình dạy học
a) Chương trình lấy việc học làm gốc
Để thực hiện được việc rèn luyện năng lực, chương trình được đặt trên nền
tảng của một tiền đề là kiến thức phải được HS tự kiến tạo, chứ không phải qua
con đường chuyển giao, truyền đạt từ GV. Một lẽ rất tự nhiên là không ai học hộ
được người khác. Hơn nữa, mọi lí luận dạy học đều thừa nhận một chân lí là người
học chính là kiến trúc sư của kiến thức và năng lực của chính mình.
Đây cũng chính là điều mà cả thuyết kiến tạo, thuyết kiến tạo xã hội và
thuyết nhận thức đều thừa nhận:
- Thuyết kiến tạo xem kiến thức là kết quả của hành động (từ
cụ thể tới trừu tượng) do từng cá thể thực hiện phù hợp với đối tượng
và mục tiêu nhận thức. - Thuyết kiến tạo xã hội nhấn mạnh tới tính
xã hội của tư duy và xem kiến thức như công cụ để trao đổi các quan
điểm của bản thân với các thành viên khác của xã hội.
- Thuyết nhận thức mô tả các quá trình con người sử dụng để
tích hợp kiến thức mới với hệ thống kiến thức đã biết và sử dụng
chúng trong bối cảnh mới một cách hiệu quả nhất.
b) Kiến thức và năng lực bổ sung cho nhau
Kiến thức là cơ sở để hình thành năng lực, các loại kiến thức khác nhau tạo
nguồn để HS có được các giải pháp tối ưu hoặc có cách ứng xử phù hợp trong bối
cảnh phức tạp. Khả năng đó là đặc trưng của năng lực; tuy nhiên, khả năng đó lại
được dựa trên sự đồng hoá và sử dụng có cân nhắc các kiến thức, kĩ năng cần thiết
trong từng hoàn cảnh cụ thể.
Những kiến thức có ích để rèn luyện năng lực chỉ là những kiến thức mà
người HS năng động, tự kiến tạo; và phạm vi của năng lực trực tiếp tuỳ thuộc vào lOMoAR cPSD| 40439748
phạm vi và mức độ phù hợp của kiến thức mà HS huy động vào giải quyết vấn đề đó.
Sự phát triển năng lực không diễn ra theo tuyến tính, từ đơn giản đến phức
tạp, từ bộ phận tới toàn thể. Năng lực được kiến tạo trên cơ sở mức độ phức tạp,
đa dạng của vấn đề. Điểm xuất phát để sử dụng và phát triển năng lực là toàn cảnh
thách thức cần vượt qua, còn điểm đến là phương án tối ưu để giải quyết vấn đề
hoặc cách ứng xử phù hợp trong tình huống đã cho.
Rèn luyện năng lực được tiến hành theo đường xoắn ốc trong đó các năng
lực có trước được sử dụng để kiến tạo kiến thức mới, và đến lượt mình, kiến thức
mới lại đặt cơ sở để hình thành những năng lực mới.
c) Chỉ dạy học những vấn đề cốt lõi
Rèn luyện năng lực đòi hỏi phải có đủ thời gian, HS phải sử dụng nhiều lần,
lặp đi lặp lại mới có thể tăng cường năng lực cả về chiều rộng lẫn chiều sâu. Nếu
chương trình tập trung rèn luyện năng lực thì cũng có nghĩa chỉ nên tập trung vào
số lượng năng lực chọn lọc và lượng kiến thức tương ứng để HS có đủ thời gian
rèn luyện, kiến tạo và phát triển những năng lực đó.
Việc lựa chọn cách tiếp cận theo năng lực trong trường đại học còn hàm ý
trong thời gian học tập tại trường, sinh viên phải được rèn luyện, kiến tạo những
năng lực cho phép họ tự kiến tạo những kiến thức, kĩ năng mới để thích nghi với
môi trường sống luôn thay đổi sau này. Đây chính là lí do để xác định các năng lực
chung, xuyên suốt CTGD với tư cách là công cụ để học tập suốt đời. d) Học tích hợp
Thế giới hiện đại có đặc trưng là sự phụ thuộc lẫn nhau ngày càng tăng trong
tất cả các lĩnh vực khoa học và đời sống. Do vậy, mức độ năng lực cần thiết để
thích ứng với thực tế đó cũng ngày càng tăng. Và dĩ nhiên là những kiến thức đơn
lẻ được truyền đạt từ giảng viên không còn phù hợp nữa. Phải học tích hợp, học
phương pháp luận, học cách kiến tạo kiến thức để rèn luyện khả năng kết hợp các
nguồn kiến thức khác nhau, sinh viên mới có khả năng giải quyết các vấn đề phức
tạp trong cuộc sống lao động sau này. lOMoAR cPSD| 40439748
e) Mở cửa trường ra thế giới bên ngoài
Nhà trường không phải là đích đến, mà chỉ là nơi chuẩn bị cho HS sẵn sàng
bước vào cuộc sống lao động.
Mở cửa trường cũng là cách tốt nhất để HS có cơ hội vận dụng kiến thức, kĩ
năng học được trong trường vào giải quyết các vấn đề khác nhau đang diễn ra trong
xã hội, trong nhà trường phổ thông. Đây cũng là phương thức đào tạo tốt nhất để
HS sau khi ra trường tự tin học lên hay đi vào cuộc sống lao động.
g) Đánh giá thúc đẩy quá trình học
Đánh giá không phải là mục đích tự thân. HS học không phải để được đánh
giá, nhưng họ được đánh giá để học tốt hơn, tiến bộ nhanh hơn.
h) Đánh giá là công cụ để học tập (learning-tool)
Một điều quan trọng cần nhận thức đúng là đánh giá trên hết là công cụ giúp
HS học tốt và giúp GV hướng dẫn HS trong suốt quá trình học trong trường, tạo
động lực cho HS tiến bộ không ngừng trong suốt quá trình học môn học.
i) Kiểm tra đánh giá phải được tích hợp vào quá trình dạy học để giúp HS
có động lực học tập và không ngừng tiến bộ trong suốt quá trình học tập.
Kiểm tra đánh giá kết quả học tập được xem là quá trình thu thập, chỉnh lí,
xử lí thông tin một cách hệ thống những kết quả học tập ở các giai đoạn khác nhau,
đối chiếu với mục tiêu dạy học ở từng giai đoạn và cuối cùng đối chiếu với chuẩn
đầu ra của CTGD để đánh giá sự tiến bộ của người học trong từng giai đoạn, đánh
giá mức độ đạt chuẩn đầu ra của người học và đánh giá chất lượng của quá trình
đào tạo (với cách hiểu chất lượng là sự trùng khớp với mục tiêu).
k) Kiểm tra đánh giá kết quả học tập là một trong những khâu quan
trọng nhất của quy trình đào tạo. Kiểm tra đánh giá định hướng cho toàn bộ quá
trình đào tạo, tạo động lực cho người học, giúp họ tiến bộ không ngừng. Kiểm
tra đánh giá còn cung cấp thông tin phản hồi hữu ích cho giảo viên, nhà quản
lí, giúp điều chỉnh quá trình dạy học và quản lí để cùng đạt mục tiêu dạy học ngày càng cao. lOMoAR cPSD| 40439748
l) Trong giáo dục, kiểm tra đánh giá đang có những bước phát triển mới: •
Chuyển từ tập trung kiểm tra đánh giá cuối môn học, khoá học sang
sử dụng ngày càng nhiều các hình thức kiểm tra đánh giá định kì sau từng phần, từng chương. •
Chuyển từ kiểm tra đánh giá kiến thức sang kiểm tra đánh giá năng
lực của người học (authentic assessment). •
Chuyển từ kiểm tra đánh giá một chiều sang kiểm tra đánh giá đa
chiều (tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau). •
Chuyển kiểm tra đánh giá từ một hoạt động độc lập với quá trình dạy
học sang việc tích hợp kiểm tra đánh giá vào quá trình dạy học, xem kiểm tra đánh
giá là một phương pháp dạy học. •
Sử dụng CNTT trong kiểm tra đánh giá
2.2.3. Thiết kế chương trình giáo dục
Mục tiêu, chuẩn đầu ra của chương trình là cơ sở để thiết kế chương trình.
Quá trình thiết kế chương trình được tiến hành theo các bước sau:
2.2.3.1. Lựa chọn và sắp xếp nội dung chương trình
Nội dungchương trình làtập hợp cácsự kiện, khái niệm,nguyên lí, nguyên
tắc,lí thuyết,... về các lĩnh vực khoa học liên quan đến mục tiêu, chuẩn đầu ra của
chương trình. Phạm vi và độ sâu của các nội dung này cũng được quy định bởi
chính mục tiêu và chuẩn đầu ra đó và được tổ chức phù hợp với trình
độnhậnthứccủa người học.
Theo Nguyễn Thị Lan Phương và cộng sự:
Việc lựa chọn nội dung giảng dạy ở nhà trường, một mặt chịu áp lực từ chính
phủ, cộng đồng, cha mẹ, các học giả, các tổ chức phi chính phủ…; mặt khác chịu
tác động của khối lượng thông tin phong phú và phát triển với tốc độ nhanh chóng
trong xã hội. Tuy nhiên, trong mọi trường hợp, mục tiêu và chuẩn đầu ra của
chương trình luôn là đích để mọi nội dung hướng tới.
Ornstein và Hunkins (1998) đưa ra 5 tiêu chí cơ bản để lựa chọn nội dung: lOMoAR cPSD| 40439748 1)
Ý nghĩa: nội dung vừa có ý nghĩa đáng kể đối với nhu cầu và lợi ích
của người học, đồng thời vừa có ý nghĩa đáng kể đối với xã hội. 2)
Tiện ích: nội dung thực sự hữu dụng trong cuộc sống của mỗi người
học. 3) Hiệu lực: nội dung phải chính xác và cập nhật liên tục. 4)
Phù hợp: nội dung phải phù hợp với trình độ phát triển nhận thức,
phát triển tâm sinh lí lứa tuổi của người học. 5)
Khả thi: nội dung phải phù hợp với bối cảnh thực tế về môi trường
giáo dục, điều kiện kinh tế, xã hội của đất nước và vai trò của chính phủ.
Việc lựa chọn và sắp xếp các nội dung chương trình cần tuân thủ các nguyên tắc sau: 1)
Xác định phạm vi nội dung (là chiều rộng, chiều sâucủa cácchủ đề
vàkinh nghiệm học tậptrong chương trình) phải chú trọng đến: tính hữu dụng
củanội dungđượclựachọn; tính phân hoá các trình độ nhận thức của HS; phù hợp
với thời lượng dạy học; cân đối giữa các mục tiêukiến thức,kĩ năngvà thái độ. 2)
Trình tự sắp xếp các nội dung và kinh nghiệm học tập có thể có các
dạng thức sau (theo Ornstein và Hunkins năm 1998, Taba năm 1962 và Bruner năm 1960): -
Từ đơn giản đến phức tạp: nội dung được tổ chức từ các thành phần
đơn giản đến các thành phần phức tạp dựa vào mối tương quan giữa chúng. -
Xoắn ốc: một khái niệm có thể được giới thiệu ban đầu ở mức độ
đơn giản, sau đó được xem xét lại với mức độ phức tạp và mở rộng hơn. -
Tuyến tính: các thông tin hoặc nội dung học tập này phải được hiểu
trước khi các thông tin hoặc nội dung khác có thể được hiểu. -
Toàn bộ: lần đầu tiên trình bày một cái nhìn tổng quan (toàn bộ) để
nhìn thấy sự kết nối giữa các bộ phận. -
Niên đại: nội dung được sắp xếp theo trình tự thời gian, đặc biệt là ở
các môn học Lịch sử, Chính trị,... -
Theo chiều dọc: các kiến thức và kĩ năng được sắp xếp gắn kết với
trình tự phát triển nhận thức của HS. lOMoAR cPSD| 40439748 -
Theo chiều ngang: các nội dung có liên quan được giảng dạy cùng
một cấp độ trong cùng khoảng thời gian. Ví dụ, trong thời gian học về Khoa học
xã hội có thể xem xét các vấn đề về lịch sử, xã hội, chính trị và kinh tế có liên quan.
3) Tích hợp nội dung theo cách tổng hoà các khái niệm, kiến thức, kĩ năng
vàgiá trị nhiều môn học để giúp HS thấy hình ảnh thống nhất về các hiện tượng
trong tự nhiên và xã hội chứ không rời rạc,phân mảnhvà tách rời từng nội dung.
Việc tích hợp nội dung giảng dạy trong nhà trường ngày càng phổ biến bởi
sự tíchtụ, phát triểnnhanh chóng lượng thôngtintrong khoảng thời gian ngắn và
thực tế là hiếm khi một lĩnh vựcnội dung lại có thể đủ để giải thích các hiện tượng
phức tạp trong tự nhiên cũng như trong cuộc sống xã hội. Ở hầu hết các quốc gia,
nội dung CTGD phổ thông thường có ba hướng tích hợp chủ yếu sau đây: -
Tích hợp một số chủ đề, kĩ năng hoặc năng lực vào chương trình tất
cả các môn học.Ví dụ: chủ đề ICT, các kĩ năng làm toán và đọc hiểu, năng lực giao
tiếp trong khung chương trình quốc gia Hoa Kỳ (Framework for 21st Century
Learning, www.21stcenturyskills.org), Australia (theo ACARA, 2011)…; -
Tích hợp một số môn học riêng biệt thành lĩnh vực chung, ví dụ: Vật
lí – Hoá học – Sinh học; Lịch sử - Văn học, Khoa học xã hội và nhân văn; Xã hội
học – Sức khoẻ – Nghệ thuật, Giáo dục thể chất – Nghệ thuật– Nghiên cứu xã
hội,...; - Nghiên cứu một chủ đề chung từ việc tích hợp nội dung của nhiều môn
học.Ví dụ: chủ đề “Nước” có thể được nghiên cứu từ các lĩnh vực Khoa học (thành
phần của nước), Địa lí (phân phối tài nguyên nước), Ngôn ngữ (từ vựng về nước),
Lịch sử (tranh chấp tài nguyên nước), Kinh tế (cung cấp và nhu cầu về nước),…
Để xây dựng các nội dung tích hợp, cần mời đại diện các doanh nghiệp, ngành
công nghiệp, các lĩnh vực lao động và đại diện chính phủ cung cấp các đề xuất cho
chương trình. Và để thực hiện thành công chương trình tích hợp, đòi hỏi GV phải
thâm nhập vào cộng đồng để xem những kiến thức, kĩ năng gì của Toán học, Khoa
học, Khoa học xã hội, Ngôn ngữ, Nghệ thuật và các kĩ năng mềm cần cho thực tiễn. lOMoAR cPSD| 40439748
Các hướng tích hợp nói trên sẽ giúpHSchuyểntừ các tình huống giả định
trong sách giáo khoasang tiếp cận các tình huống thực tiễn ở cộng đồng. Nội dung
tích hợp giúp HS vận dụng các kĩ năng, thu thập thông tin nhanh hơn, khuyến khích
phát triển cả chiều sâu và chiều rộng trong học tập, thúc đẩy thái độ học tập tích
cực (cải thiện tinh thần hợp tác và thói quen làm việc).
4) Những ý tưởng, chủ đề và các kĩ năng của chương trình cần liên tục, tức
là được lặp lại dọc theo cáclớp học, cấp học. Điềunàylàbởi HSkhông thểam hiểu
các khái niệm, thành thạo cáckĩ năng chỉ trongmột lần thực hành. Ví dụ, HS Tiểu
học được học các nguyên tắcviết bài luận; các nguyên tắcnày sẽ liên tục lặp lạitrong
những nămtiếptheo,với mức độ sâu và phức tạp tăng dần. Hoặclàm thí nghiệmlà
một kinh nghiệmhọctậpđược lặp lạitrongsuốt tiến trình giảng dạy môn Khoa học ở
cả bậc học, với mức độ ngày càngphức tạpvà trừu tượng hơn.
2.2.3.2. Xác định phương thức tổ chức quá trình đào tạo
Trong giáo dục phổ thông, phương thức tổ chức quá trình thực thi chương
trình vẫn theo niên chế.
Trong giáo dục đại học, phần lớn các trường đã chuyển sang đào tạo theo tín
chỉ. Đây là phương thức đào tạo vừa đảm bảo đào tạo nguồn nhân lực phục vụ cho
nhu cầu xã hội, vừa đáp ứng nhu cầu của từng cá nhân người học. Trong phương
thức này, người học có thể căn cứ chương trình đào tạo, cách thức tổ hợp các tín
chỉ tiến tới một văn bằng để thiết kế một kế hoạch học tập phù hợp nhất với bản thân.
2.2.3.3. Xác định các hình thức tổ chức dạy học
Căn cứ vào mục tiêu và nội dung đã được xác định, lựa chọn và tổ chức như
đã nói ở trên, việc tìm kiếm các hình thức tổ chức dạy học phù hợp cũng là một
khâu quan trọng tác động lớn tới hiệu quả dạy học.
Có 2 hình thức tổ chức dạy học cơ bản: (1) có mặt GV (face to face) với các
hình thức như: dạy học trên lớp, làm việc nhóm, xemina, dạy học tại phòng thí
nghiệm, phòng bộ môn, đi dã ngoại v.v. và (2) không có mặt GV (tự học có sự
hướng dẫn và kiểm tra đánh giá của GV) với các hình thức như: tự học ở nhà trước lOMoAR cPSD| 40439748
khi lên lớp, tự học ở nhà sau khi lên lớp v.v. Mỗi hình thức tổ chức dạy học đều có
các phương pháp dạy học và hình thức kiểm tra đánh giá tương ứng.
Căn cứ mục tiêu, nội dung, đối tượng dạy học, điều kiện dạy học… GV có
thể lựa chọn hình thức tổ chức dạy học phù hợp nhằm phát huy tối đa sự chủ động,
tích cực của HS, với tư cách là một chủ thể của quá trình dạy học.
Hình thức tổ chức dạy học cũng là cơ sở để lựa chọn các phương tiện, công
nghệ, công cụ dạy học, giúp quá trình dạy học thêm đa dạng, lí thú hơn với HS.
2.2.3.4. Lựa chọn các phương pháp dạy học *
Phân loại các phương pháp dạy học
a) Phân loại theo hình thức hoạt động của các chủ thể trong quá trình dạy học -
Theo hình thức hoạt động của người dạy có: phương pháp thông báo,
phương pháp giải thích, diễn giảng, thuyết trình, kể chuyện, làm mẫu v.v. -
Theo hình thức hoạt động của người học có: phương pháp luyện tập,
thực hành, bắt chước, tự học, tự nghiên cứu v.v.
b) Phân loại theo con đường tiếp nhận tri thức
Phương pháp dùng lời – con đường tiếp nhận tri thức là ngôn ngữ nói hoặc
viết; ví dụ: kể chuyện, giải thích, diễn giảng, trò chuyện gợi mở, độc giảng (t.Nga
– Leksia, t. Anh – Lecture) v.v;
Phương pháp trực quan – tri thức đến với người học thông qua các giáo cụ
trực quan, sự vật, hiện tượng có thể quan sát được; ví dụ: minh hoạ, trình diễn, làm mẫu v.v.;
Phương pháp thực hành – thông qua các hoạt động, hành động, thao tác…
người học chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo v.v; ví dụ: luyện tập, thực
hành, thực nghiệm, thí nghiệm, trò chơi v.v.
c) Phân loại theo hướng tiếp cận
Phương pháp truyền thống, cổ điển, hiện đại; phương pháp giáo điều, một
chiều, tái tạo, khám phá, phát huy sáng tạo, tích cực của người học; phương pháp
thụ động, tích cực; phương pháp Algorit hoá, phương pháp Heuristic v.v. lOMoAR cPSD| 40439748
d) Phân loại theo đặc điểm hoạt động nhận thức của người học
Xuất phát từ quan điểm cho rằng mục đích việc lựa chọn và sử dụng phương
pháp dạy học là nhằm thiết kế và triển khai việc dạy học có hiệu quả, tức đạt được
mục tiêu dạy học (“Kết thúc bài học này người học sẽ….!”), M.N.Skatkin,
I.Ja.Lener phân các phương pháp dạy học thành:nhóm phương pháp giải thích,
minh hoạ; nhóm phương pháp tái hiện; nhóm phương pháp tìm kiếm bộ phận;
nhóm phương pháp sáng tạo. J.Davephân các phương pháp dạy học theo các mục
tiêu:nhận thức (Cognitive),tâm vận (Psychomotor), tình cảm (Affective).B.J.Bloom
chia hoạt động nhận thức ra làm 6 cấp độ: Biết (Nhớ) - Hiểu - Vận dụng – Phân
tích - Tổng hợp – Đánh giá. Như vậy, ứng với mỗi mục tiêu dạy học (người học sẽ
phải đạt tới cấp độ nào của thang bậc nhận thức) sẽ có một nhóm phương pháp dạy học thích hợp.
1) Phương pháp thuyết trình - minh hoạ (thông báo thông tin - thu nhận)
Phương pháp này nhằm đến mục tiêu làm cho người học Biết (ghi nhớ) phù
hợp với nội dung dạy học sự kiện, khái niệm. -
Mục đích: Tổ chức việc lĩnh hội tri thức thông qua con đường
thông báo, diễn giải thông tin, nội dung dạy học; đóng vai trò bước khởi
đầu cho việc khám phá sự vật, hiện tượng. -
Hoạt động của người dạy: Thông báo, truyền đạt thông tin
bằng các phương tiện khác nhau, trong đó chủ yếu là ngôn ngữ, phương
tiện trực quan (sơ đồ, bảng biểu, ví dụ minh hoạ v.v.) -
Hoạt động của người học: Lĩnh hội, tư duy, ghi nhớ nội dung được thông báo v.v. -
Ưu điểm: Dễ triển khai, giải quyết mâu thuẫn giữa thời gian,
không gian, số lượng lớn người học với khối lượng lớn thông tin, kinh tế v.v. -
Nhược điểm: Người học thụ động, học “vẹt”, học “gạo”, chưa
hình thành được kĩ năng, thao tác vận dụng xử lí thông tin, thiếu sự tương
tác, phản hồi từ phía người học v.v. lOMoAR cPSD| 40439748
2) Phương pháp tái tạo (lặp lại, thao tác theo mẫu cho sẵn)
Phương pháp này nhằm đến mục tiêu làm cho người học Hiểu (bước đầu
vận dụng), phù hợp với nội dung dạy học quy trình, quá trình. -
Mục đích: Hình thành kĩ năng, kĩ xảo, thao tác thuần thục với
thông tin, nội dung dạy học. -
Hoạt động của người dạy: Thiết kế và đưa ra các “mẫu” (bài
tập, công thức, bảng biểu, chỉ dẫn v.v.), chương trình hoá các nội dung dạy học. -
Hoạt động của người học: Thao tác, lặp lại theo mẫu, theo chỉ
dẫn, sử dụng các kĩ thuật để nhận diện, hiểu rõ vấn đề, bước đầu hình thành
và phát triển kĩ năng thực hiện các thao tác đơn lẻ. -
Ưu điểm: Hiểu bản chất vấn đề, hình thành kĩ năng vận dụng tri thức đã lĩnh hội. -
Nhược điểm: Học “tủ”, rập khuôn, cứng nhắc.
3) Phương pháp nêu vấn đề - tình huống
Phương pháp này nhằm đến mục tiêu giúp người học Vận dụng được các
kĩ năng để giải quyết những vấn đề của nội dung, phù hợp với dạy học các nguyên lí, nguyên tắc. -
Mục đích: Đưa ra các vấn đề (tình huống có vấn đề), khai phá
các mâu thuẫn, chỉ ra các cách giải quyết chúng. -
Hoạt động của người dạy: Thiết kế, phân loại, chỉ ra các vấn
đề, tình huống có vấn đề của nội dung dạy học, điều khiển, hướng dẫn, điều
chỉnh các hướng giải quyết vấn đề, kiểm chứng tính đúng đắn do người học đưa ra. -
Hoạt động của người học: Tìm kiếm, khai phá mâu thuẫn
cũng như logic của vấn đề, đề ra giả thuyết, phương hướng giải quyết. -
Ưu điểm: Phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người
học, hình thành tư duy phê phán. lOMoAR cPSD| 40439748 -
Nhược điểm: Khó triển khai, tốn nhiều công sức, thời gian v.v.
4) Phương pháp khám phá sáng tạo
Phương pháp này nhằm đến mục tiêu giúp người học Phân tích được các
vấn đề của nội dung đặt ra, phù hợp với dạy học sáng tạo. -
Mục đích:Hình thành kĩ năng tự xác định, phân tích và giải
quyết các vấn đề chứa trong nội dung dạy học. -
Hoạt động của người dạy:Hướng dẫn cách xác lập vấn đề, tìm
kiếm, thu thập cứ liệu, lập kế hoạch giải quyết các vấn đề của nội dung. -
Hoạt động của người học: Xác lập, phân tích, lên kế hoạch
độc lập tìm kiếm giải pháp, con đường giải quyết vấn đề. -
Ưu điểm:Rèn luyện, kích thích tư duy phê phán, sáng tạo,
phát triển kĩ năng độc lập giải quyết vấn đề, tìm kiếm giải pháp mới cho cùng một vấn đề. -
Nhược điểm:Khó tổ chức triển khai, tốn nhiều công sức, thời
gian, đòi hỏi người dạy và người học phải có sự chuẩn bị kĩ lưỡng.
5) Phương pháp tự nghiên cứu (làm việc độc lập)
Phương pháp này nhằm đến mục tiêu giúp người học Phân tích, Tổng hợp
và Đánh giá, đưa ra quan điểm, ý kiến riêng về những vấn đề của nội dung dạy học. -
Mục đích: Đảm bảo và phát huy các kĩ năng làm việc độc lập,
sáng tạo, mềm dẻo, thích ứng nhanh của người học để giải quyết những vấn đề mới. -
Hoạt động của người dạy: Đưa ra yêu cầu, nhiệm vụ nghiên
cứu vấn đề cụ thể của nội dung dạy học. -
Hoạt động của người học: Độc lập tìm kiếm các giải pháp
thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu. lOMoAR cPSD| 40439748 -
Ưu điểm: Phát huy khả năng làm việc độc lập, tìm tòi, phát
hiện vấn đề và giải quyết chúng một cách sáng tạo, hình thành kĩ năng nghiên cứu khoa học. -
Nhược điểm: Hạn chế sự giao tiếp giữa người dạy và người học, khó tổ chức.
Việc không nhất quán trong quan điểm phân loại các phương pháp càng chứng tỏ
tính phức tạp và những thách thức vẫn đang đặt ra cho bài toán đi tìm một phương
pháp dạy học hiệu quả. Điều này đòi hỏi người dạy và người học không chỉ phải
nắm vững và làm chủ các phương pháp dạy học mà còn phải biết cách vận dụng,
phối hợp chúng hài hoà trong quá trình dạy học
* Những điều kiện quy định việc lựa chọn phương pháp dạy học Bởi phương
pháp tạo nên hiệu quả của quá trình dạy học nên vấn đề lựa chọn phương pháp
luôn được đặt lên hàng đầu trong khi thiết kế, xây dựng ý đồ triển khai một bài
giảng cụ thể. Trên thực tế, không tồn tại một phương pháp tuyệt hảo cũng như
không có một phương pháp tồi tệ. Mỗi phương pháp đều có những mặt ưu và nhược
điểm riêng. Do đó, người dạy phải biết chọn lựa để phát huy những điểm mạnh và
hạn chế những nhược điểm của từng phương pháp trong quá trình dạy học. Một
phương pháp dạy học được coi là hợp lí và hiệu quả khi phương pháp này:
a) Nhằm đến mục tiêu dạy học rõ ràng:Tạo ra khả năng cao nhất để thực hiện
mục tiêu, nhiệm vụ dạy học, phát triển nhận thức, kĩ năng, thái độ của người học;
b) Tương thích:Phù hợp với nội dung dạy học cụ thể, đặc thù của từng môn
học, bài học, từng vấn đề cụ thể; từng giai đoạn cụ thể trong tiến trình giờ học v.v.
(Một số tác giả đặc biệt lưu tâm đến việc cần phải kết hợp nhiều phương pháp khác
nhau tại những thời điểm khác nhau trong giờ học căn cứ vào mức độ tập trung
chú ý của người học. Ví dụ: khủng hoảng chú ý ở người học sẽ xảy ra ở phút 14-
18, sau đó tình trạng này sẽ lặp lại lần thứ hai sau khoảng 11-14 phút, lần ba sau
khoảng 9-11 phút, lần cuối sau khoảng 8-9 phút v.v.).
c) Khả thi: Phù hợp với năng lực, trình độ, sở thích, hứng thú, kinh nghiệm
của người dạy lẫn người học, phù hợp với các điều kiện dạy học v.v. lOMoAR cPSD| 40439748
Do đó, việc lựa chọn phương pháp dạy học sẽ bị quy định bởi: -
Mục tiêu, nội dung dạy học (môn học, chương mục, bài học,
từng nội dung cụ thể trong các giai đoạn triển khai giờ học v.v.); - Nguyên tắc dạy học; -
Đặc điểm tâm, sinh lí, khả năng, trình độ, hứng thú của người
học, trình độ chuyên môn, năng lực sư phạm của người dạy.
2.2.3.5. Lựa chọn và sử dụng phương tiện, công nghệ dạy học
Trong giáo dục phổ thông, sách giáo khoa và các sách hướng dẫn, tham khảo,
các tài liệu in ấn đã và vẫn đang là học liệu cơ bản.Tuy nhiên, với sự phát triển
mạnh mẽ của khoa học và công nghệ, nhất là CNTT, trong những thập kỉ qua, giáo
dục phổ thông đã chấp nhận công nghệ mới trên một quy mô rộng lớn và bước đầu
làm thay đổi đáng kể cấu trúc lớp học, vai trò của GV, HS.
Trong số các công nghệ được áp dụng thì máy vi tính là phương tiện được
áp dụng thành công nhất, bởi lẽ máy vi tính là công cụ cơ bản vừa để giảng dạy,
vừa để học tập, được nhiều HS sử dụng một cách thành thạo.
Việc lựa chọn và sử dụng công nghệ phụ thuộc rất nhiều vào hình thức tổ
chức dạy học, phương pháp dạy học, để tiến tới mục đích cuối cùng là đạt mục tiêu
dạy học. “Một công nghệ sử dụng kém hiệu quả sẽ không giúp GV nâng cao chất
lượng dạy học, nó chỉ duy trì, thậm chí còn gia tăng sự kém hiệu quả nữa. Còn khi
chỉ có công nghệ đơn giản, được sử dụng một cách thông minh, khéo léo vẫn có
thể nâng cao chất lượng dạy học. Trong cả hai trường hợp phải bắt đầu giảng dạy,
rồi tiếp đó mới là công nghệ” (Geoghehan, 1994).
Để lựa chọn đúng công nghệ, phù hợp với hình thức tổ chức dạy học(như
lớp đông HS, chuyên đề, làm việc nhóm, độc lập nghiên cứu…), các tác giả đề
xuất một mô hình giúp lựa chọn các công nghệ, phương tiện tương ứng:
Hình thức tổ chức dạy học
Phương tiện cho phương pháp chủ
yếu là thuyết trình lOMoAR cPSD| 40439748 Lớp đông
- Bài giảng bằng Powerpoint, có máy
Cần trực quan tĩnh, trực quan chiếu động - Pano - Băng Video •
Tình huống giả định, trò chơi.
Lớp đông, kết hợp nhóm nhỏ • Bảng lật, bảng phấn •
Tranh ảnh, slide, máy chiếu,
máy tính, video, giấy A0, Bút các loại Làm việc nhóm • Biểu đồ, sơ đồ •
Video, Bảng lật, giấy A0, Bút các loại Ở nhà
Phiếu học tập, câu đố, tranh ảnh. Về nhà • Phiếu câu hỏi. • Mẫu báo cáo.
Khi lựa chọn các phương tiện hãy lưu ý: -
Chỉ chọn các phương tiện hiệu quả nhất cho mục tiêu học tập của giờ học. -
Phải đảm bảo thiết bị là có sẵn. -
Phương tiện càng dễ sử dụng càng có hiệu quả cao. -
Nếu yêu cầu HS sử dụng máy vi tính ngoài lớp học, phải đảm bảo
HS có thể tiếp cận với máy tính cùng phần mềm tương ứng. -
Luôn sáng tạo linh hoạt, không quá cầu kì. -
Đừng quên những công nghệ thấp nhưng hiệu quả cao (tài liệu phát
tay, đồ dùng dạy học tự tạo v.v.).
2.2.3.6. Xây dựng kế hoạch kiểm tra đánh giá
Phát triển CTGD luôn bao gồm cả việc xây dựng mộtchương trình đánh
giáphù hợp. Kinh nghiệmnhiều nước cho thấy, nếu không quan tâm đúng mức đến lOMoAR cPSD| 40439748
vấn đề đo lường, đánh giá việc thực hiện chương trình của GV và nhà trường, thì
sẽ phát sinh xung đột giữa hai mục đích “đánh giá để thúc đẩy học tập” và “đánh
giá kết quả học tập”.
Đánh giá kết quả giáo dục nhằm nhiều mục đích khác nhau như: đưa ra phản
hồicho HS về việc học và sự tiến bộcủahọ; cung cấpphản hồi choGVvềhiệu quả
củahoạt động giảng dạy vàchương trình; báo cáo sự tiến bộ của HScho cha mẹ, cán
bộ quản lígiáo dục, cộng đồng; xác nhận trìnhđộ của cá nhân HS, chất lượng giáo
dục của nhà trường; đánh giá chất lượng toàn bộ hệ thống giáo dục… Hai kiểu
đánh giá thường được nhấn mạnh trong CTGD là: -
Đánh giá quá trình (Formative assessment): là việc thu thập, phân
tích, xử lí thông tin để phản hồi sự tiến bộ học tập của HS hàng ngày trên lớp học.
Đánh giá này được thực hiện thông qua nhiều hình thức như quan sát, phỏng vấn,
hồ sơ học tập, trình diễn, dự án học tập, tự đánh giá,… và nhưlàmộtphầnkhông
tách rờicủahoạt động dạy,hoạt độnghọc nhằm hỗ trợ quá trìnhhọc tập. Chẩn đoán
những điểm yếu của HS cũng là một phần của đánh giá quá trình.
-Đánh giá tổng kết (Summative assessment): là đánh giá được thực hiện tại
thời điểm kết thúc giai đoạn giáo dục nhằm xác nhận kết quả đạt được so với mục
tiêu giáo dục ứng với thời điểm đó. Hình thức của nó là đánh giá học kì, cuối năm
học, thi tốt nghiệp cấp học, đánh giá dựa vào nhà trường và đánh giá trên diện rộng.
Xuất phát từ quan điểm “cần kết nối giữa kết quả đạt các mục tiêu giáo dục
và tác động của chúng đối với cá nhân người học, xã hội, thế giới” mà mô hình
giáo dục dựa theo năng lực (Competences-based education) và phương thức đánh
giá dựa theo năng lực (Competence-based assessment)đang dần trở nên phổ biến
(T. Lobanova, Yu. Shunin). Theo Wolf, A. (2001), đây là “đánh giá khả năng tiềm
ẩn của HS dựa theo sản phẩm đầu ra cuối một giai đoạn học tập, là quá trình tìm
kiếm minh chứng về việc họ đã thực hiện thành công các sản phẩm đó”. Có nhiều
phương pháp đánh giá năng lực có hiệu quả như thảo luận, phỏng vấn, quan sát,
hoạt động nhóm, tiểu luận, bài tập, kiểm tra, dự án, trình diễn,... Đặc biệt, cần tạo lOMoAR cPSD| 40439748
nhiều cơ hội để HS tự đánh giá và phản hồi bởi khi đã xácđịnh được cáchthứccải
thiện năng lực học tập thì sẽ dần đạt tới các giá trị tự tin, độc lập, chủ động phê
phán và thoải mái khi tiếp nhậnlời phê phán,...
Cấu phần “đánh giá trên lớp” tập trung đánh giá kết quả học tập môn học
và do GV chịu trách nhiệm. Để phát triển năng lực người học, cần lưu ý: -
Làm rõ những gì HS biết và có thể làm vànhữnggì họ vẫn cần tìm
hiểu trong mối liên quan với chuẩn quốc gia. Điều này giúp HSthấy rằng họ có
tiến bộ, từ đó sẽ tăng cường động lực và sự tự tin. -
HS được thảo luận, làm rõvà suy nghĩ về mục tiêu,chiến lược học
tập, được tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng, từ đó phát triển dần năng lực cá nhân. -
HS hiểu được kết quả kỳ vọngvà các tiêu chí để thành công; còn GV
có được thông tin phản hồi giúpHS nâng cao dần cấp độ năng lực tiềm ẩn. -
Chứng cứthu được thông quanhiều hình thức đánh giáchính thức và
không chính thức, đảm bảo phù hợp vớiđặc điểmvà kinh nghiệm học tập mỗi HS.
-Báo cáo cha mẹ về sự tiến bộ và thành tích học tập của HS so với chuẩn
quốc gia; hỗ trợ họ hiểu cách thức đánh giá và cách thức hỗ trợ HS ở nhà.
Cấu phần “đánh giá nhà trường” tập trung đánh giá kết quả giáo dục dựa
theo chuẩn giáo dục quốc gia và do hiệu trưởng chịu trách nhiệm. Để đánh giá
đúng năng lực HS, cần lưu ý: -
Thiết lập hệ thống đánh giá chuẩn hoá trong nhà trường hoặc cụm
trường. - Chỉ đạo, quản lí, giám sát thực hiện đánh giá năng lực theo quy trình 4
giai đoạn của Wilson (2005): (1) Xây dựng khung năng lực (các yếu tố cấu thành);
(2) Thiết lập các mức độ năng lực; (3) Phát triển năng lực bởi các chiến lược,
phương pháp giảng dạy; (4) Đo lường, đánh giá (phương pháp, hình thức, công cụ,
phản hồi…). - Thu thập và phân tích dữ liệu đánh giá của HS toàn trường về việc
đạt các mục tiêu giáo dục để hiểu biết về những gì ảnh hưởng đến chương trình
giảng dạy và thực chất việc học tập của toàn trường. lOMoAR cPSD| 40439748 -
Sử dụng kết quả đánh giá nhà trường để so sánh thành tích tương đối
giữa các nhóm HS trong trường theo thời gian, giữa các trường và với tiêu chuẩn quốc gia. -
Trên cơ sở kết quả đánh giá mà điều chỉnh, bổ sung kế hoạch giáo
dục, chính sách giáo dục và chương trình giảng dạy; xác định các nguồn lực hỗ trợ
hoạt động đánh giá như tập huấn GV, phát triển công cụ đánh giá,… -
Báo cáo Hội đồng được ủy thác, cha mẹ và cơ quan quản lí giáo dục
cấp trên về sự tiến bộ và thành tích học tập so với chuẩn quốc gia; hỗ trợ các bên
có liên quan, nhất là cha mẹ, hiểu cách thức đánh giá và cách thức hỗ trợ HS ngoài nhà trường
Cấu phần “Thi quốc gia” tập trung xác nhận trình độ HS để cấp chứng
chỉ/bằng tốt nghiệp phổ thông và thường do cấp trung ương chịu trách nhiệm.
Chương trình thiết lập khung trình độ quốc gia, bao gồm các yêu cầu cụ thể về tiêu
chuẩn, số lượng đơn vị các lĩnh vực hoặc nội dung học tập, tương ứng với chứng
chỉ/bằng tốt nghiệp quốc gia và các loại chứng chỉ khác. Dựa vào chương trình và
khung trình độ quốc gia, các trường có thể xây dựng các chương trình giảng dạy
đảm bảo tăng cơ hội tiếp cận cho mọi HS thông qua việc lựa chọn con đường, môn
học phù hợp với điều kiện học tập, trình độ nhận thức và loại chứng chỉ/bằng tốt
nghiệp mà bản thân họ đã dự kiến.
Đối với một môn học, GV phải tin chắc rằng những mục tiêu học tập của
môn học đã và đang được HS phấn đấu để đạt được.
Trong một quy trình dạy học và giáo dục, đánh giá liên tục là một hoạt động
mà GV nào cũng phải thực hiện, ngay cả khi không có bất kì áp lực nào từ bên ngoài.
Đến đây giai đoạn thiết kế CTGD được xem là hoàn tất, có thể được đưa vào thực thi.
Thông thường, trước khi thực thi một CTGD người ta phải xem xét lại một
lần cuối cùng, kiểm tra các thông số về điều kiện thực hiện CTGD, như sự sẵn
sàng của giảng viên, sinh viên, các điều kiện về học liệu, địa điểm, thời gian và lOMoAR cPSD| 40439748
các vấn đề khác. Trong trường hợp cần thiết phải có những điều chỉnh cần thiết
trong một số khâu của CTGD.
Một vài công cụ kiểm tra đánh giá ở bậc đại học thông thường dưới dạng viết.
Lloyd Bostian xác định 7 loại bài viết phổ biến có thể dùng như những công cụ
hữu hiệu để đánh giá kĩ năng đọc, viết của sinh viên (Bostien & Lunde 1995, tr.155): -
Bài viết 1, 2 khổ (đoạn) trả lời các câu hỏi trên lớp về một vấn đề
vừa được giảng, hoặc một chủ đề có liên quan. Những bài này thường dùng để sinh
viên giải thích, bình luận, giới thiệu, đánh giá. -
Bài viết 1 – 3 trang để sinh viên phân tích hoặc tổng hợp các bài đọc,
điểm các chương sách, một vài tài liệu học tập. -
Bài viết đánh giá, bình luận 1-3 trang về một chủ đề của khoá học. -
Bài viết nghiên cứu, mô tả thí nghiệm 2-5 trang. -
Nhật kí bao gồm những nhận xét và suy nghĩ của sinh viên về khoá học, về học liệu v.v. -
Tiểu luận 10-15 trang về một chủ đề nhất định.
Các bài tập nhóm thường được xây dựng theo các bước sau: -
Chọn một vấn đề, một công việc đòi hỏi có sự tham gia có tổ chức của một nhóm sinh viên. -
Đặt ra các mục tiêu cụ thể, rõ ràng cho nhóm, đảm bảo sẽ nhận được
thông tin phản hồi rõ ràng về công việc của nhóm. -
Thảo luận và lựa chọn các quy trình và phương pháp làm việc để đạt
mục tiêu trong giới hạn thời gian đã ấn định. -
Xác định vai trò của từng thành viên, phân công nhiệm vụ sát thực
với các mục tiêu, quy trình, phương pháp làm việc của nhóm. -
Tổ chức các nguồn lực (nhân lực, tài chính, thông tin, thời gian v.v.)
cần thiết để nhóm hoàn thành tốt mục tiêu. -
Quy định rõ sản phẩm, tiêu chí đánh giá sản phẩm làm việc nhóm. lOMoAR cPSD| 40439748
Ngoài ra, người ta còn dùng một số hình thức đánh giá khác, như sử dụng
hồ sơ học tập, trình diễn trong các tình huống giả định.
Bước cuối cùng trong quy trình kiểm tra đánh giá là cách xếp hạng. Cách
xếp hạng hiện nay căn cứ vào điểm số và xếp theo các bậc xuất sắc, giỏi, khá, trung
bình khá, trung bình, yếu, kém. Sắp tới, việc xếp hạng sinh viên trong các trường
đại học áp dụng học chế tín chỉ sẽ theo bảng chữ cái A, B, C, D, E, F.
Trên cơ sở mục tiêu đánh giá, hình thức đánh giá, công cụ đánh giá và các
tiêu chí đánh giá đã được xác định, cần lập kế hoạch đánh giá (vào lúc nào, hình
thức gì v.v.) và cung cấp toàn bộ các thông tin này cho sinh viên ngay từ ngày đầu
của khoá học. Thông thường các thông tin này được đưa vào đề cương môn học.
2.2.4. Thực thi chương trình giáo dục (thông qua một môn học)
Thực thi CTGD là quá trình hiện thực hoá toàn bộ triết lí, định hướng, mục
đích, mục tiêu của CTGD qua một môn học cụ thể, trên một đối tượng HS cụ thể,
trong một bối cảnh dạy học cụ thể.
Hay nói cách khác, đây là quá trình chuyển mục đích, mục tiêu CTGD thành
mục đích, mục tiêu dạy học của từng môn học cho một đối tượng người học cụ thể,
trong một môi trường dạy học cụ thể.Quá trình đó được thực hiện theo một quy
trình đã được thừa nhận trong lí luận dạy học hiện đại và được kiểm chứng trên phạm vi thế giới.
Quy trình dạy học xét trên quan điểm hệ thống bao gồm 3 giai đoạn với các
thành tố liên kết với nhau thành một chu trình và tác động qua lại với nhau.
2.2.4.1. Giai đoạn chuẩn bị
* Phân tích nhu cầu
Phân tích nhu cầu là khâu đầu tiên trong quy trình dạy học. Để thực hiện
khâu này, người GV cần thực hiện các công việc sau:
1) Xác định vị trí môn học (đang dạy) trong chương trình của bậc học.
Việc xác định vị trí môn học trong chương trình của bậc học/cấp học giúp
GV biết vị trí, vai trò của môn học trong việc đạt mục tiêu chung của cả bậc học/cấp
học, qua đó có quan điểm đầy đủ về giáo dục toàn diện. Hơn nữa, GV sẽ biết tận lOMoAR cPSD| 40439748
dụng những kiến thức, kinh nghiệm mà HS đã tích luỹ được từ các môn học khác,
tạo sự liên kết, vận dụng tổng hoà các kiến thức đó vào học tập cũng như cuộc sống sau này.
2) Điều tra đối tượng dạy học (HS).
Điều tra đối tượng dạy học được tiến hành qua các công việc cụ thể sau:
a) Kiểm tra kiến thức nền của người học trước khi bắt đầu môn học
nhằm mục đích đánh giá khả năng học môn học, những khó khăn, thuận lợi mà
những người học khác nhau có thể gặp phải trong quá trình học môn học. Kiểm
tra kiến thức nền giúp GV phân loại HS theo các nhóm năng lực để có thể có
các chiến lược dạy học phù hợp.
Bài kiểm tra kiến thức nền có thể là một bài trắc nghiệm khách quan, một
bảng hỏi có nội dung chủ yếu liên quan đến những vấn đề sẽ được học sau đó.
b) Điều tra phong cách học của người học
Phong cách học là những đặc trưng sinh học của cá nhân, là thói quen học
tập riêng của từng người học (phong cách học là nguyên nhân của việc phương
pháp giảng dạy của thầy cô có thể hiệu quả đối với nhóm HS này mà không hiệu
quả đối với nhóm HS khác).
Phong cách học của cá nhân giúp nhận biết cách xử lí thông tin của người học: - Học thuộc - Tập trung suy nghĩ - Lí giải - Ghi nhớ
Để giờ dạy có hiệu quả, GV phải nắm được những phong cách học khác nhau của người học.
Phong cách học bao gồm ưu thế của giác quan và cách xử lí thông tin.
·Ưu thế của các giác quan
Ưu thế của 4 giác quan chính: -
Người học bằng thị giác (khoảng 31-40%) lOMoAR cPSD| 40439748 -
Người học bằng thính giác (khoảng 20-30%) -
Người học bằng xúc giác (khoảng 20-25%) -
Người học bằng vận động - thông qua vận động toàn thân hoặc sử
dụng toàn bộ kinh nghiệm sống (khoảng 20-25%) Các chiến lược dạy học tương ứng: -
Người học bằng thị giác thích được nhìn thấy các thông tin mới
(powerpoint, tranh ảnh, video clip, biểu đồ v.v.) và học tốt với sự hỗ trợ của các phương tiện nghe nhìn. -
Người học bằng thính giác mong muốn được nghe những thông tin
mới (bài giảng, video clip) và học tốt với sự hỗ trợ của các phương tiện nghe nhìn (băng, đĩa v.v). -
Người học bằng xúc giác mong muốn được trải nghiệm thực sự, học
tốt trong các hoạt động hấp dẫn như mô phỏng, đóng vai, trình diễn. Ngoài ra,
người học bằng xúc giác còn thích tự tay viết lại những bài học mà họ thấy là quan trọng. -
Người học bằng vận động thích học thông qua làm (learning by
doing) và học tốt trong các giờ đóng vai, đố vui, kịch ngắn, và những hoạt động
có sử dụng biểu bảng lớn.
·Phong cách xử lí thông tin
Đa số người học xử lí thông tin bằng một trong 2 cách:
- Xử lí tổng hợp (55%).
Người học có phong cách xử lí thông tin kiểu tổng hợp là người:
+ Họ biết họ cần biết gì và tại sao, do vậy họ tập trung vào chi tiết.
+ Những giờ học lôi cuốn sự chú ý của họ nếu có câu chuyện vui, minh họa
hấp dẫn, những trích dẫn thú vị.
+ Thích nghe nhạc khi làm việc, ánh sáng dịu.
+ Chỗ ngồi không quá trang trọng.
+ Làm nhiều việc cùng một lúc, có nghỉ xen kẽ.
+ Ăn uống qua loa khi làm việc. lOMoAR cPSD| 40439748
+ Làm việc một mình hoặc với một vài ngýời có thẩm quyền. + Tuân thủ hướng dẫn.
+ Thích làm các bài tập có minh hoạ. - Xử lí phân tích (28%).
Người học có phong cách xử lí thông tin kiểu phân tích là người:
+ Mong muốn được cung cấp thông tin một cách tuần tự và đến tận cùng.
+ Làm việc trong im lặng, ánh sáng tốt.
+ Chỗ ngồi nghiêm chỉnh.
+ Làm xong việc này mới làm sang việc khác.
+ Ăn uống sau khi hoàn thành nhiệm vụ.
+ Làm việc với đồng nghiệp. + Phản hồi trực tiếp. - Xử lí hỗn hợp (17%).
Ngoài ra, một số nghiên cứu cũng ghi nhận rằng: Người học nữ:
- Thích học bằng thính giác hơn.
- Tự tạo động lực cho bản thân. - Tuân thủ nghiêm túc.
- Có thể ngồi học nhiều giờ.
- Cần một môi trường yên tĩnh. Người học nam:
- Thích học bằng thị giác, xúc giác và hành động.
- Không thể ngồi một chỗ quá lâu.
- Thích một môi trường không chính thức.
- Thường không thích gò bó.
- Thích được bè bạn động viên.
c) Điều tra hứng thú của người học với môn học. lOMoAR cPSD| 40439748
Điều tra hứng thú của người học đối với môn học giúp GV nắm được động
cơ học tập môn học, những nguyên nhân dẫn tới việc thích hoặc không thích học
môn học để có chiến lược dạy học phù hợp.
Những nguyên nhân không thích học môn học có thể là:
- Là môn học “phụ” trong chương trình.
- Học kém, mất căn bản từ lớp dưới.
- Không cảm thấy cần thiết. - Không biết cách học. - GV dạy khó hiểu v.v.
3) Nghiên cứu điều kiện vật chất - kĩ thuật hỗ trợ việc dạy học môn học (có trong và ngoài trường).
Việc tìm hiểu cơ sở vật chất, kĩ thuật, đồ dùng dạy học, vườn trường, phòng
thí nghiệm, thiết bị, thư viện, máy tính có nối mạng internet và những điều kiện
khác có trong trường, có thể sử dụng trong quá trình dạy học môn học, giúp GV
có kế hoạch sử dụng (hoặc bổ sung nếu cần) hỗ trợ cho quá trình dạy học môn học
trong cả năm học. Ngoài ra, GV cần tìm hiểu đặc điểm về điều kiện phát triển kinh
tế - xã hội của địa phương, đặc thù địa lí, lịch sử v.v để có thể vận dụng vào quá
trình dạy học môn học sau này.
Trên đây là những thông tin quan trọng để GV xác định mục tiêu dạy học
môn học, bài học, xây dựng kế hoạch dạy học môn học/đề cương môn học.
* Xác định mục tiêu dạy học môn học, bài học
a) Tuyên bố triết lí dạy học môn học
Trên cơ sở những thông tin thu được từ việc phân tích nhu cầu (bước 1), GV
có thể tuyên bố triết lí dạy học môn học của riêng mình.
Tại đây, GV có thể nêu vị trí, vai trò của môn học trong việc hình thành
phẩm chất của một con người phát triển toàn diện, những điểm ưu tiên trong quá
trình dạy học môn học. Ngoài ra, GV có thể nêu những yêu cầu riêng, những điều
kiện đặc thù để học tốt môn học, những chính sách khen thưởng, khuyến khích học tốt môn học. lOMoAR cPSD| 40439748
b) Xác định mục tiêu dạy học Mục tiêu môn học
Mục tiêu của môn học là những gì HS hoàn thành được sau khi học xong
môn học về kiến thức, kĩ năng, thái độ. Đó là những mục tiêu thuộc lĩnh vực nhận
thức (kiến thức), lĩnh vực tâm vận (kĩ năng) và lĩnh vực tình cảm (thái độ).
Những mục tiêu này được xác định dưới dạng hành vi, có thể quan sát được,
chỉ rõ những hành vi mà HS phải thực hiện để chứng tỏ mục tiêu học tập đã hoàn thành.
Mục tiêu môn học có thể được xác định như sau:
Sau khi học xong môn học, HS có thể: Về kiến thức - Giải thích được … - Phân biệt được … Về kĩ năng - Sử dụng được … - Vận dụng được … - Phân tích được … - Đánh giá được … - Tổ chức được … Về thái độ - … Các kĩ năng khác
- Có kĩ năng làm việc nhóm.
- Có kĩ năng giải quyết vấn đề.
- Có kĩ năng nói trước cử toạ. - ... Mục tiêu bài học
Mục tiêu bài học là yếu tố quan trọng nhất để lựa chọn, sắp xếp nội dung
dạy học, lựa chọn hình thức tổ chức dạy học, phương pháp, phương tiện, công cụ lOMoAR cPSD| 40439748
dạy học, hình thức kiểm tra đánh giá. Mục tiêu bài học cũng là thành phần cơ bản
của kế hoạch bài dạy (giáo án). Mục tiêu bài học là sự miêu tả đầu ra mong đợi của
GV và HS sau một bài học, là cơ sở cho các hoạt động khác trong giờ học và cũng
là tiêu chí để đánh giá hiệu quả giờ học.
Mục tiêu bài học được xác định ở 3 lĩnh vực: nhận thức,kĩ năng,tình cảm.
·Mục tiêu nhận thức
Trong dạy học, để thuận lợi cho việc xác định mục tiêu nhận thức của bài
học, các nhà giáo dục đã đưa 6 bậc nhận thức của Bloom về 3 bậc chính:
Bậc 1: Biết (Nhớ) (với các động từ: liệt kê, phát biểu, gọi tên, nêu lại v.v).
Bậc 2: Hiểu, vận dụng (với các động từ: giải thích, phân biệt, vận dụng, sắp xếp lại v.v).
Bậc 3: Phân tích, tổng hợp, đánh giá (với các động từ: so sánh, phân tích,
bình luận, phán xét, lập kế hoạch, tổ chức v.v).
·Mục tiêu về tâm vận (Psychomotor Area)
Lĩnh vực tâm vận bao gồm các kĩ năng vận động, phát triển, đòi hỏi có sự
tích hợp các hoạt động tinh thần và cơ bắp. Các kĩ năng trong lĩnh vực tâm vận
được sắp xếp từ đơn giản đến phức tạp.
Các chiến lược dạy học nhằm rèn luyện các kĩ năng vận động có thể bao
gồm các hoạt động, như thực hành ngoài trời, trình diễn, làm thí nghiệm, đóng vai, kịch ngắn v.v.
Các động từ có thể dùng để xác định mục tiêu trong lĩnh vực tâm vận: tổ
chức, đo đạc, tính toán, sắp xếp, trình diễn, sáng tác, lắp ráp v.v.
·Mục tiêu tình cảm (thái độ)
Lĩnh vực tình cảm liên quan tới cảm xúc, tình cảm, ấn tượng, bao gồm sự
chấp nhận những ý kiến, giá trị hay đặc tính.
Các kĩ năng trong lĩnh vực tình cảm cũng được sắp xếp từ thấp đến cao, từ
đơn giản đến phức tạp.
Chiến lược dạy học bao gồm các hoạt động, như giải quyết vấn đề (Case
Study), mô phỏng, đóng vai, thảo luận... lOMoAR cPSD| 40439748
Các động từ có thể dùng để xác định mục tiêu trong lĩnh vực tình cảm: lựa
chọn, chia sẻ, tham gia, đề xướng, chứng minh v.v.
c) Mục tiêu chi tiết bài học
Mục tiêu chi tiết bài học được viết dưới dạng hành vi mà HS phải và có thể
hoàn thành nếu muốn chứng tỏ đạt mục tiêu dạy học.
Mục tiêu bài học là điểm quan trọng nhất quyết định toàn bộ các yếu tố còn
lại của quy trình dạy học.
Mục tiêu dạy học mô tả đầu ra mong đợi của quá trình dạy học, bao gồm 3 phần:
1) Những điều kiện - mô tả những điều kiện trong đó hành vi được thực hiện. 2)
Một động từ chỉ hành vi - một hành động quan sát được mà HS phải và có thể thực hiện.
3) Tiêu chí - dùng để phân biệt mức độ thực hiện hành vi của HS.
Để viết mục tiêu dưới dạng hành vi, GV phải nghiên cứu kĩ nội dung tương
ứng của mục tiêu này và xác định nội dung đó cần được nhận thức ở bậc nào.
Bước 1: Xác định các điều kiện
Việc đầu tiên GV phải xác định được các điều kiện, hoàn cảnh, phương
hướng, yêu cầu mà HS đã có để thực hiện hành vi.
Phần "điều kiện” trong mục tiêu thường được bắt đầu như sau: •
Khi được yêu cầu, HS sẽ ... •
Vận dụng (công thức, sơ đồ, những điều kiện nhất định ...) HS có thể... •
Sử dụng (thước, compa, bản đồ, ...) HS có thể… •
Căn cứ (điều kiện, số liệu, dữ kiện …) HS có thể… Bước 2: Chọn
một động từ chỉ hành động tương ứng.
Động từ chỉ một hành động quan sát được và nằm trong lĩnh vực mục tiêu mong đợi.
Trong lĩnh vực nhận thức, ở những bậc nhận thức khác nhau có thể dùng các động từ sau: lOMoAR cPSD| 40439748 • Bậc 1 (Nhớ)
Liệt kê, lựa chọn, gọi tên, nêu, phát biểu, chỉ ra, mô tả v.v. •
Bậc 2 (Hiểu, vận dụng)
Phân loại, giải thích, phân biệt, tóm tắt, tính toán, áp dụng, giải quyết, sắp xếp lại v.v. •
Bậc 3 (Phân tích, tổng hợp, đánh giá)
Phân tích, so sánh, phê phán, phân biệt, trình diễn, thiết kế, tổ chức, biên
soạn, đánh giá, bảo vệ, phán xét, bình luận v.v.
Trong lĩnh vực tâm vận, có thể dùng các động từ: trình diễn, tác nghiệm,
thao tác, vận hành, điều phối.
Trong lĩnh vực tình cảm, có thể dùng các động từ: chấp nhận, bảo vệ, chia
sẻ, hỗ trợ, tham gia, tranh luận v.v. Bước 3: Tiêu chí
Tiêu chí là các từ miêu tả mức độ thực hiện hành vi có thể thoả mãn nội dung
của hành vi đó. Thông thường, tiêu chí được diễn tả dưới dạng con số tối thiểu,
hoặc một hành động nào đó được xem là tối thiểu.
Sau đó, sắp xếp 3 phần với nhau như sau: Điều kiện Động từ chỉ hành vi Tiêu chí Sau khi học xong mô tả được tối thiểu 2 loại cá bài này, HS sẽ Sử dụng vẽ được 1 góc 300 sai số ± 10 thước, compa, HS Vận dụng công tính toán được diện trong không quá 5’ thức, HS tích lOMoAR cPSD| 40439748
Mục tiêu dạy học chi tiết được xác định cho từng bài học, làm cơ sở cho việc xây
dựng kế hoạch dạy học nói chung và để soạn kế hoạch bài dạy (giáo án) cho từng bài học nói riêng.
* Lập kế hoạch dạy - học/ đề cương môn học
Trên cơ sở các thông tin thu được từ khâu phân tích nhu cầu, căn cứ mục
tiêu chung của môn học và mục tiêu chi tiết của từng bài học, GV xây dựng kế
hoạch dạy học cho từng bài học trong suốt một học kì hay năm học.
Kế hoạch dạy học/ đề cương môn học là lịch trình cho một học kì/năm học,
chi tiết tới từng bài học với dự kiến về hình thức tổ chức dạy học (ở nhà, trên lớp,
làm việc nhóm, thí nghiệm v.v.), các phương pháp, phương tiện, công cụ cần chuẩn
bị (máy chiếu, đồ thí nghiệm, phiếu học tập, câu hỏi v.v.), các hình thức kiểm tra
đánh giá có thể (trắc nghiệm khách quan, câu đố v.v.) ứng với từng bài học.
Phần cuối của kế hoạch dạy học là kế hoạch kiểm tra đánh giá với các hình
thức khác nhau vào các thời điểm khác nhau.
Ngoài ra, GV có thể lập kế hoạch cho các hoạt động ngoài giờ lên lớp (ngoại
khoá của bộ môn).
* Tổ chức tài liệu dạy học
Căn cứ các thông tin thu được, nhất là trong phần xác định mục tiêu môn
học và mục tiêu chi tiết cho từng bài học, GV lựa chọn, sắp xếp và tổ chức tài liệu học tập cho phù hợp.
Ngoài sách giáo khoa là các tài liệu học tập chính, GV có thể chuẩn bị các
loại sách tham khảo, tranh ảnh, hiện vật, băng hình, băng tiếng, các trang web học tập liên quan v.v.
Các tài liệu này được lựa chọn trên cơ sở mục tiêu của từng bài học và các
hình thức tổ chức dạy - học đã được ghi trong kế hoạch dạy học. Lứa tuổi, hứng
thú, đặc điểm tâm sinh lí của HS cũng là căn cứ để GV lựa chọn tài liệu học tập.
Để dễ sử dụng, GV tổ chức các tài liệu học tập theo bài, có ghi chú để dễ tìm kiếm khi cần. lOMoAR cPSD| 40439748
Có thể khai thác thông tin về môn học, bài học trên Internet và tạo đường
link với kế hoạch bài học.
* Chuẩn bị các hình thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy học
Mỗi bậc nhận thức (ứng với những nội dung nhất định) đòi hỏi có hình thức
tổ chức dạy học, phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá tương ứng.Căn cứ bậc
nhận thức của mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, GV có thể lựa chọn các hình
thức tổ chức dạy học phù hợp.
Mỗi hình thức tổ chức dạy học đều có các phương pháp dạy học tương ứng.
GV có thể lựa chọn hoặc kết hợp các phương pháp phù hợp để sử dụng nhằm đạt
mục tiêu dạy học (thuyết giảng, vấn đáp, giải quyết vấn đề, thảo luận nhóm,
xemina, kết hợp các trò chơi, đóng vai v.v).
Có 2 hình thức tổ chức dạy học cơ bản:
1) Đối diện (face to face), trong đó bao gồm các hình thức như: lớp đông,
nhóm nhỏ, tại phòng thí nghiệm, xemina, đi dã ngoại v.v.
Đối với hình thức tổ chức dạy học này, GV có thể sử dụng các phương pháp: - Thuyết giảng
Thuyết giảng là một chiến lược tối ưu khi GV có thể truyền đạt khối lượng
thông tin lớn tới số đông HS. Thuyết giảng sẽ là phương pháp hiệu quả khi có kết
hợp với thảo luận nhóm, hỏi, đáp, có sự hỗ trợ của các phương tiện nghe nhìn, hay
các công cụ khác, như thẻ phương pháp, bài tập nhỏ. GV có thể di chuyển trong
lớp, tạo ra bầu không khí sôi nổi, hào hứng. - Thảo luận nhóm
Thảo luận nhóm tạo điều kiện để HS biết được ý kiến của nhau, thừa nhận
hoặc tranh cãi về một vấn đề trong bầu không khí bạn bè. - Mô phỏng
Giả định một tình huống trong đó HS phải sử dụng kiến thức đã học để ứng
xử là một chiến lược dạy học hiệu quả nếu được chuẩn bị tốt. - Đóng vai lOMoAR cPSD| 40439748
Là phương pháp yêu cầu HS phải “hoá thân” vào nhân vật và hành động
trong một tình huống nhất định. - Case Study
Là phương pháp xây dựng một tình huống, một vấn đề, một trường hợp mà
HS hoặc nhóm HS phải phân tích và đưa phương án giải quyết.
- Các trò chơi, đố vui
2) Tự học có hướng dẫn và kiểm tra đánh giá
GV cần sử dụng hình thức tổ chức dạy học dưới dạng tự học có hướng dẫn
và kiểm tra đánh giá của thầy như một hình thức tổ chức dạy học chính thức. Để
sử dụng hình thức tổ chức dạy học tự học, GV phải chọn các nội dung học tập chỉ
được yêu cầu nhận thức ở bậc 1 (tái hiện, tái nhận). Để HS tự học các nội dung
này, GV cần chuẩn bị một phiếu học tập dưới dạng câu hỏi, trắc nghiệm khách
quan, câu đố vui v.v. mà chỉ cần đọc xong tài liệu là trả lời được.
Đối với các nội dung cần nhận thức ở các bậc cao hơn, căn cứ vào trình độ
của HS, GV có thể lựa chọn để dạy HS tự học.
Nguyên tắc cơ bản của dạy tự học là sự hướng dẫn tỉ mỉ, chi tiết theo từng
bước (từ dễ đến khó) và sự kiểm tra, đánh giá thường xuyên của GV.
* Chuẩn bị các phương tiện, công cụ dạy học
Mỗi hình thức tổ chức dạy học, mỗi phương pháp dạy học cần những phương
tiện, công cụ tương ứng.
Những phương tiện kĩ thuật: • Máy tính nối mạng • Đèn chiếu • Màn hình •
Các dụng cụ thí nghiệm • Đồ dùng dạy học • Các phòng bộ môn. Những công cụ: • Bảng các loại lOMoAR cPSD| 40439748 •
Các loại phiếu học tập •
Các loại công cụ tự nhiên hoá, tự tạo
2.2.4.2. Giai đoạn thực thi
* Làm kế hoạch bài học (giáo án)
Giai đoạn thực thi kế hoạch dạy học bắt đầu bằng khâu chuẩn bị “kế hoạch
bài học” và môi trường dạy học.
a) Kế hoạch bài học bắt đầu từ mục tiêu chi tiết của bài học đã được xây
dựng từ đầu. Đây là điểm trung tâm, quyết định toàn bộ các khâu còn lại của quy
trình dạy học: nội dung dạy học, hình thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy học,
hình thức kiểm tra đánh giá kết quả dạy học.
* Mục tiêu dạy học: là căn cứ để GV lựa chọn và sắp xếp các nội dung dạy
học cho 1 bài cụ thể. Để làm việc này, GV cần:
- Lựa chọn và sắp xếp các nội dung ứng với các mục tiêu bậc 1.
- Lựa chọn và sắp xếp các nội dung ứng với các mục tiêu bậc 2.
- Lựa chọn và sắp xếp các nội dung ứng với các mục tiêu bậc 3.
* Mục tiêu dạyhọc là căn cứ để lựa chọn hình thức tổ chức dạy học, phương
pháp, phương tiện, công cụ dạy học. -
Các nội dung ứng với các mục tiêu bậc 1 được dạy dưới hình thức
tự học, với sự hướng dẫn và kiểm tra đánh giá của GV. -
Các nội dung ứng với các mục tiêu bậc 2 có thể được dạy trên lớp,
với phương pháp thuyết giảng kết hợp với vấn đáp, có sự hỗ trợ của giáo án điện
tử, các phương tiện nghe nhìn khác. -
Các nội dung ứng với mục tiêu bậc 3 có thể được dạy học với phương
pháp làm việc nhóm, xemina.
*Mục tiêu dạy học là căn cứ để GV thiết kế các hình thức kiểm tra đánh giá,
tức là đối chiếu kết quả học tập với mục tiêu dạy học.
Tuỳ từng bài học cụ thể, GV có thể chuẩn bị 1, 2 bài kiểm tra để đánh giá
trong và sau giờ dạy, làm cơ sở cho việc điều chỉnh hoạt động dạy học của thầy và trò. lOMoAR cPSD| 40439748
Ngoài kiểm tra đánh giá thường xuyên, GV còn thực hiện các bài kiểm tra
đánh giá định kì (kiểm tra miệng, kiểm tra 15’, kiểm tra 45’, thi học kì ở bậc phổ
thông; bài tập tuần, tháng, học kì ở bậc đại học). Các bài kiểm tra đánh giá định kì
cũng được xây dựng trên cơ sở mục tiêu dạy học và theo một quy trình riêng. b) Môi trường dạy học
Một môi trường dạy học tối ưu bao gồm: •
Một phòng đủ rộng với chỗ ngồi thoải mái cho mỗi HS •
Ánh sáng tới từng chỗ ngồi •
Không quá nóng, quá lạnh •
Có đủ các phương tiện nghe nhìn •
Không có mùi vị khó chịu.
2.2.4.3. Đánh giá cải tiến
* Ghi chép sau giờ dạy
Sau mỗi giờ dạy, GV ghi chép lại cảm tưởng của mình; một nhận xét ngắn
gọn, một đánh giá v.v. đều có giá trị như những tư liệu để GV có kế hoạch đánh
giá cải tiến kĩ năng nghề nghiệp của mình.
Sau một giai đoạn (học kì, năm học), GV tổng kết tư liệu thu được và lập kế
hoạch cải tiến cho hoạt động nghề nghiệp của bản thân ở giai đoạn sau.
Những tư liệu làm cơ sở cho việc xây dựng kế hoạch đánh giá cải tiến có thể là:
• Thông tin phản hồi từ phía HS về hoạt động dạy học.
• Thông tin phản hồi từ các bài kiểm tra đánh giá mà HS thực hiện trong năm học.
• Kết quả học tập của HS sau một năm học.
• Đánh giá của đồng nghiệp sau dự giờ.
• Quan sát, đánh giá của chính GV.
• Đánh giá của cán bộ quản lí, tổ trường.
* Lập hồ sơ dạy học
Hồ sơ dạy học (teaching portfolio)bao gồm: lOMoAR cPSD| 40439748
• Chương trình môn học; kế hoạch dạy học môn học; kế hoạch bài học.
• Các tài liệu học tập có liên quan, kể cả các tài liệu của thầy.
• Kết quả học tập của HS các khoá sau khi học xong môn học.
• Ý kiến phản hồi của HS sau khi học xong môn học.
• Ý kiến của đồng nghiệp sau dự giờ.
• Ý kiến đánh giá của cựu HS (nếu có).
• Ý kiến tự đánh giá của giảo viên sau khi dạy xong môn học.
• Mẫu các loại bài kiểm tra (tuần, tháng v.v.)
• Một số bài thi, kiểm tra của HS.
Hồ sơ môn học sẽ được cập nhật sau mỗi khoá học và phải đổi mới sau
mỗi năm ít nhất là 15 - 20 %
Chương 3: ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC
3.1. Định nghĩa
Mặc dù khó có thể đưa ra một định nghĩa hoàn chỉnh về đánh giá CTGD
nhưng cũng có thể tạm xác định một cách tiếp cận về đánh giá CTGD như sau:
“Đánh giá CTGD là một quá trình thu thập các cứ liệu để có thể quyết định, chấp
thuận, sửa đổi hay loại bỏ CTGD đó”. (A.C. Orstein, F.D. Hunkins, 1998). Đánh
giá CTGD nhằm phát hiện xem CTGD được thiết kế, phát triển và thực hiện đó có
tạo ra hay có thể tạo ra những sản phẩm mong muốn hay không. Đánh giá giúp xác lOMoAR cPSD| 40439748
định điểm mạnh, điểm yếu của CTGD trước khi đem ra thực hiện, hoặc để xác
định hiệu quả của nó khi đã thực hiện qua một thời gian nhất định.
Tuỳ theo cách tiếp cận trong thiết kế CTGD, có thể có nhiều cách quan niệm
về CTGD; tuy nhiên mọi hoạt động đánh giá phải được căn cứ trên mục tiêu của
CTGD và phải trả lời được 2 câu hỏi sau:
1. CTGD có đạt mục tiêu đã xác định của nó hay không? (kiến thức, kĩ năng, thái độ).
2. Làm thế nào để cải tiến CTGD?
3.2. Đánh giá giữa kì và đánh giá tổng kết
Một trong những mô hình đánh giá CTGD được sử dụng nhiều là đánh giá
giữa kì (formative)và đánh giá tổng kết (summative evaluation).
Đánh giá giữa kì nhằm thu thập thông tin để cải tiến CTGD đang được thực
thi. Trong quá trình thử nghiệm CTGD mới, cần thu thập các thông tin chi tiết, liên
tục, đặc thù để giúp những người thiết kế chương trình thay đổi, chấp nhận hay
loại bỏ một phần hoặc toàn bộ chương trình.
Nếu chỉ đánh giá một bộ phận (unit) của CTGD thì việc đánh giá có thể tiến
hành gọn nhẹ, với sự tham gia của những người dạy phần đó. Còn nếu cần đánh
giá toàn bộ CTGD thì hoạt động đánh giá phải được tiến hành chính thức và có hệ thống.
Phát triển CTGD là một quá trình liên tục, nên việc đánh giá giữa kì đặc biệt
hữu ích để cải tiến và hoàn thiện CTGD. Điều đó cho phép giảng viên và những
người có liên quan không những xác định được hiệu quả mong muốn của CTGD
đang diễn ra thế nào, mà còn ghi nhận và đánh giá được những hiệu quả không
mong muốn đang diễn ra. Việc sử dụng các thông tin phản hồi từ nhiều nguồn trong
đánh giá giữa kỳ giúp cho quá trình phát triển CTGD diễn ra không ngừng.
Đánh giá tổng kết nhằm xác định một “bức tranh toàn cảnh” về chất lượng
của một CTGD đã thực thi, và thường được tiến hành sau khi CTGD đã được thiết
kế hoàn chỉnh và thực hiện xong trong một cơ sở đào tạo. Đánh giá tổng kết xác lOMoAR cPSD| 40439748
nhận hiệu quả của toàn bộ CTGD, và cho phép những nhà quản lí rút ra kết luận
về mức độ đạt mục tiêu của CTGD.
3.3. Mục đích đánh giá chương trình giáo dục Đánh
giá chương trình nhằm các mục đích sau: -
Xác định lỗ hổng trong chương trình: đánh giá chương trình nhằm
xác định, hệ thống lại những điểm chưa phù hợp trong chương trình, chưa đáp ứng
được nhu cầu của người học và nhu cầu xã hội. -
Cung cấp thông tin phản hồi cho việc xây dựng chương trình ngày càng hoàn thiện hơn. -
Duy trì “chuẩn” chất lượng. -
Phán đoán giá trị và xếp loại chương trình: thực tế cho thấy, thông
qua quá trình đánh giá chương trình, người ta có thể xếp loại và chọn ra được các
chương trình phù hợp với xu thế phát triển và có giá trị. -
Xác định những chương trình phù hợp với nhu cầu của từng đối
tượng xã hội: thực tế cho thấy, ngoài hệ thống trường công, hệ thống trường tư
thục, trường quốc tế xuất hiện ngày càng nhiều với nhiều loại chương trình của các
quốc gia. Chương trình nào đáp ứng được nhu cầu của người học và nhu cầu của
xã hội sẽ tồn tại và phát triển. -
Xác định chương trình có thực sự vận hành đúng như kế hoạch đã đề ra hay không. -
Nhằm nâng cao chất lượng giáo dục một cách thường xuyên và
khẳng định uy tín của cơ sở giáo dục trong xã hội.
3.4. Lợi ích của đánh giá chương trình giáo dục Đánh
giá chương trình mang lại những lợi ích sau: -
Nâng cao chất lượng giáo dục để đáp ứng nhu cầu phát triển xã hội:
theo xu thế phát triển chung, chương trình cần phải luôn được điều chỉnh và triển
khai kịp thời đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của xã hội. -
Cung cấp những so sánh hợp lí giữa các chương trình để quyết định
chương trình nào nên được giữ lại. lOMoAR cPSD| 40439748 -
Giúp chúng trở nên hiệu quả và kinh tế hơn: theo thời gian chương
trình sẽ xuất hiện tính kém hiệu quả. Việc đánh giá chương trình giúp xác định
những điểm mạnh, điểm yếu của chương trình, từ đó, cải thiện chương trình có hiệu quả cao hơn. -
Giám sát và mô tả đầy đủ các chương trình hiệu quả để có thể áp
dụng ở những nơi khác: đánh giá chương trình cung cấp các dữ liệu hoặc xác định
kết quả từ đó chọn ra chương trình thật sự hiệu quả để có thể sử dụng và triển khai -
Tạo thuận lợi cho việc quản lí những ý tưởng về toàn bộ nội dung
của chương trình bao gồm các mục tiêu, phương pháp thực hiện các mục tiêu và
cách thức để biết mục tiêu có được thực hiện hay không. -
Đối với sự phát triển của hệ thống trường tư, đánh giá chương trình
giúp khẳng định vị trí của nhà trường, thu hút học viên: từ thực tế triển khai chương
trình, các trường sẽ nhận biết một chương trình tốt cần có những tiêu chí nào và
họ sẽ điều chỉnh cho phù hợp.
3.5. Các mô hình đánh giá chương trình giáo dục
3.5.1. Mô hình đánh giá theo mục tiêu
Mô hình đánh giá theo mục tiêu (Goal-based model) là mô hình dễ dùng
nhất và do vậy thường được sử dụng trong thực tế đánh giá. Mô hình này xem mục
tiêu là cơ sở để đánh giá, mà mục đích của đánh giá là xác định mức độ đạt mục
tiêu giáo dục, đồng thời qua đó thúc đẩy quá trình đạt tới mục tiêu (E.B. Taylor).
Quy trình thực hiện đánh giá theo mô hình này bao gồm các bước sau: 1)
Xác định mục tiêu chung và mục tiêu cụ thể. 2)
Tăng cường phân tích mục tiêu cụ thể 3)
Phân tích mục tiêu dưới dạng các hành vi cụ thể. 4)
Xác định điều kiện đạt mục tiêu cụ thể. 5)
Giải thích mục đích và chính sách đánh giá với những nhân
viên có liên quan đến đánh giá 6)
Lựa chọn và xây dựng phương pháp trắc nghiệm lOMoAR cPSD| 40439748 7)
Thu thập minh chứng thể hiện các hành vi đã được trình diễn 8)
Đối chiếu minh chứng với các mục tiêu hành vi
Mô hình đánh giá theo mục tiêu có kết cấu chặt chẽ, đơn giản, dễ thực hiện
vì vậy nó đã chiếm vị trí chủ đạo trong đánh giá giáo dục trong nhiều năm qua.
Tuy nhiên mô hình này cũng bộc lộ nhiều khiếm khuyết. Một số học giả cho
rằng, bất kì hoạt động giáo dục nào, ngoài việc đạt các mục tiêu mong muốn, còn
có thể nảy sinh những hiệu ứng không mong muốn; vậy sẽ đánh giá chúng như thế
nào. Một số khác cho rằng giáo dục là quá trình hoạt động của từng cá nhân cái tôi
của người nhận sự giáo dục đó. Mỗi cá nhân đều là người sáng tạo cuộc sống của
chính mình. Mô hình đánh giá theo mục tiêu sẽ hạn chế sự phát triển tự do năng lực sáng tạo của họ.
Kết quả của cuộc tranh luận này là nhiều mô hình đánh giá mới xuất hiện.
3.5.2. Mô hình đánh giá không theo mục tiêu
Mô hình đánh giá không theo mục tiêu (Goal-Free model) do Michael
Scriven (1974) đề xuất nhằm xem xét hiệu ứng thật của một CTGD đối với nhu
cầu của xã hội. Nói cách khác, mục tiêu của chương trình không phải là tiêu chí để
đánh giá trong mô hình này, mà ở đây cần xem xét CTGD này đã làm gì và làm
như thế nào để đáp ứng nhu cầu của cộng đồng.
Với mô hình này, đánh giá viên quan sát tất cả những gì đang diễn ra và tự
quyết định tầm quan trọng của các sự kiện đó. Mô hình này cho phép sử dụng các
phương pháp công khai (phỏng vấn, trắc nghiệm…) cũng như không công khai
(camera bí mật) để thu thập thông tin. Đánh giá viên không cần biết trước về kết
quả đầu ra của chương trình. Các nhân viên của chương trình cũng không cần quan
tâm đến các phương pháp đánh giá. Nhân viên đánh giá tự tìm cách miêu tả chương
trình, tự xác định quá trình đang diễn ra, và xác định tầm quan trọng của chương
trình đó. Đồng thời đánh giá viên thu thập tất cả thông tin về những gì đang diễn
ra và xác định tầm quan trọng của nó trong việc đáp ứng nhu cầu của cộng đồng.
Khi thông tin đã được thu thập đầy đủ, đánh giá viên dự kiến những kết luận
về sự tác động của chương trình tới nhu cầu của cộng đồng. Những thông tin này lOMoAR cPSD| 40439748
cũng được chia sẻ với các đối tác có quan tâm tới kết quả đánh giá. Điều cần nhấn
mạnh là đánh giá viên trong mô hình này phải cố ý bỏ qua mục tiêu của chương
trình, mà chỉ xem xét kết quả đầu ra có thật của nó và báo cáo về kết quả đó mà thôi.
Mô hình đánh giá không theo mục tiêu thường dùng các phương pháp định
tính vì đánh giá viên chỉ quan tâm đến hiệu ứng thật của chương trình, chứ không
xem xét các kết quả dự kiến nơi có thể dùng các phương pháp định lượng.
Một điều lí thú là Scriven đề nghị trong mô hình này dùng 2 đánh giá viên
làm việc độc lập; kết quả đánh giá không phải chỉ dựa trên sự quan sát và lí giải của một người.
3.5.3. Mô hình đánh giá của Daniel Stufflebeam
Một trong những mô hình đánh giá theo quan điểm hướng tới các quy định
quản lí được thừa nhận là mô hình do Daniel Stufflebeam đề xướng; trong đó đánh
giá CTGD được xem như một quá trình liên tục bao gồm các khâu: bối cảnh, đầu
vào, quá trình và sản phẩm.
Trong quá trình đánh giá, thông tin được thu thập phục vụ cho quản líquy
trình đào tạo và ra các quyết định phù hợp. Quá trình gồm 3 bước: (1) Miêu tả
những loại thông tin cần thu thập; (2) Thu thập thông tin; và (3) Cung cấp thông
tin cho những người quan tâm. Trên cơ sở 3 bước trên sẽ tiến hành đánh giá bối
cảnh, đầu vào, quá trình và sản phẩm. a) Đánh giá bối cảnh
Đánh giá bối cảnh bao gồm việc nghiên cứu môi trường thực hiện CTGD
nhằm mục đích xác định một môi trường phù hợp, miêu tả những điều kiện thật sự
mong muốn của môi trường, tập trung vào những nhu cầu không được đáp ứng,
những cơ hội tự bỏ lỡ và dự đoán nguyên nhân của những nhu cầu không được đáp
ứng. Đánh giá bối cảnh thực chất là sự phân tích tình hình – đó là việc xác định
thực tiễn, trong đó các cá thể tự khẳng định bản thân và là sự đánh giá thực tiễn
đó trên cơ sở những gì họ muốn làm. Giai đoạn dự báo này của hoạt động đánh giá lOMoAR cPSD| 40439748
không phải chỉ được thực hiện một lần. Nó được tiếp tục không ngừng nhằm cung
cấp những thông tin cơ sở cho việc tác nghiệp và hoàn thành toàn bộ hệ thống.
Mọi hoạt động có liên quan tới CTGD sẽ diễn ra trong bối cảnh được xã hội
hoá, và quá trình thực hiện CTGD cũng diễn ra trong bối cảnh xã hội hoá. Những
người có trách nhiệm về CTGD cần đánh giá quá trình trong đó họ xây dựng, thiết kế, thực hiện nó.
Những vấn đề sau đây cần được làm rõ khi đánh giá bối cảnh của CTGD: 1)
Xác định giá trị, mục tiêu và niềm tin trong quá trình thiết kế CTGD. 2)
Xác định trình độ (reading) của cộng đồng, những người
tham gia chính và thiết kế CTGD. 3)
Xác định lịch sử của các hoạt động thiết kế CTGD trước đó. 4)
Xác định cơ sở vật chất kĩ thuật có thể có và cần cho việc thực thi CTGD. 5)
Đánh giá sức ép thuận và phản đối trong và ngoài cơ sở đào tạo. 6)
Xác định ngân sách cần và ngân sách đang có. 7)
Xác định hiệu quả ngoài quan trọng nhất cho nhà trường và cộng đồng. 8)
Xác định sự nhận thức, kì vọng và đánh giá của giảng viên,
nhà quản lí; họ chờ đợi gì ở sự đánh giá CTGD và họ sẽ sử dụng các ý kiến
đánh giá đó như thế nào. b) Đánh giá đầu vào
Giai đoạn thứ hai của mô hình là đánh giá đầu vào nhằm cung cấp thông tin
và quy định sử dụng các nguồn lực để đạt mục tiêu của CTGD.
Những người đánh giá đầu vào xem xét năng lực của cơ sở đào tạo để thực
hiện nhiệm vụ đánh giá; họ đánh giá những chiến lược đã áp dụng nhằm đạt mục
tiêu, xác định các tiêu chí lựa chọn các chiến lược ưu tiên đã được thực thi. Ở giai
đoạn này cần tính đến các phương án lựa chọn để xem phương án nào có lợi nhất
về nguồn lực, thời gian và ngân sách cho việc đạt mục tiêu của CTGD. Ở đây nên
tập trung vào các phương án khả thi nhất. lOMoAR cPSD| 40439748
Đầu vào được đánh giá qua các khía cạnh đặc thù của CTGD hay các yếu tố
đặc thù của CTGD. Nó nhằm trả lời các câu hỏi sau: •
Hệ mục tiêu có được xây dựng phù hợp không? •
Hệ mục tiêu có phù hợp với sứ mạng của nhà trường không? •
Nội dung CTGD có phù hợp với mục tiêu và sứ mạng của trường không? •
Các chiến lược dạy học có phù hợp không? •
Những chiến lược khác có hỗ trợ gì cho việc đạt mục tiêu của CTGD? •
Cơ sở nào để tin rằng sử dụng nội dung đó của CTGD và những
chiến lược dạy học đó sẽ giúp đạt mục tiêu của CTGD một cách có hiệu quả nhất. c) Đánh giá quá trình
Giai đoạn này nhằm đưa ra các quyết định trong quá trình thực thi CTGD
để kiểm soát và quản lí nó. Mục đích của việc đánh giá quá trình nhằm xác định
sự phù hợp giữa các hoạt động có trong kế hoạch và hoạt động trong thực tế. Nó
gồm 3 chiến lược: (1) Dự báo những sai sót trong quá trình thiết kế, thực thi; (2)
Cung cấp thông tin để ra quyết định; và (3) Ghi chép lại diễn biến, của việc thực thi CTGD.
Chiến lược thứ nhất: trong trường hợp gặp những sai sót trong CTGD, điều
quan trọng là phải nhận ra và kiểm soát được nguyên nhân tiềm tàng của sự thất
bại. Người đánh giá phải thật lưu ý tới việc tổ chức toàn bộ các hoạt động tác
nghiệp, duy trì các kênh giao tiếp với các đối tác khác.
Chiến lược thứ hai là việc các nhà quản lí CTGD ra các quyết định trong quá
trình thực thi CTGD. Ví dụ, một vài quyết định đòi hỏi các hoạt động phải được
tiến hành trước khi thực thi CTGD.
Chiến lược thứ ba đề cập tới khía cạnh cơ bản của việc thiết kế CTGD;ví dụ:
lựa chọn nội dung đào tạo, chiến lược dạy học, thiết kế kế hoạch tổ chức dạy học. lOMoAR cPSD| 40439748
Đánh giá quá trình bao gồm 3 chiến lược nêu trên được thực hiện trong giai đoạn
thực thi CTGD hay phát triển CTGD. Đây là quá trình thử nghiệm nhằm “xoá lỗi”
cho CTGD trước đưa vào áp dụng rộng rãi. Nhờ đánh giá kiểu này, những nhà
quản lí CTGD có đủ thông tin cần thiết để dự báo trước và khắc phục những khó
khăn trong quá trình thực thi đại trà CTGD sau này. d) Đánh giá sản phẩm
Đánh giá sản phẩm là thu thập dữ liệu để xác định sản phẩm cuối cùng của
CTGD được đem sử dụng có đáp ứng sự mong đợi hay không; mục tiêu của CTGD
đạt được ở mức nào.
Đánh giá sản phẩm cung cấp thông tin để quyết định tiếp tục, chấm dứt hay
thay CTGD mới. Điều đó cho phép các nhà quản lí liên kết hoạt động ở giai đoạn
này với các giai đoạn trước đó trong cả quá trình phát triển CTGD. Ví dụ, đánh giá
sản phẩm cung cấp dữ liệu cho thấy CTGD cho các sinh viên tài năng về khoa học
tự nhiên cho phép sinh viên đạt được mục tiêu của chương trình. Và đó là điều kiện
để chương trình đó được áp dụng đại trà.
5.4. Mô hình đánh giá sự sai biệt của M. Provus
Một cách tiếp cận trong đánh giá CTGD được gọi là cách tiếp cận khoa học
- thực chứng (scientific - positivistic approach) được M. Provus phát triển thành
mô hình đánh giá CTGD kết hợp đánh giá với lí thuyết quản lí hệ thống. Mô hình
này gồm 4 thành tố là: (1) Xác định chuẩn CTGD; (2) Xác định việc thực hiện
CTGD; (3) So sánh việc thực hiện với chuẩn; và (4) Xác định sự sai biệt giữa thực hiện và chuẩn.
Thông tin về sự sai biệt được báo cáo lên cấp trên có thẩm quyền ra quyết
định (hoặc hành động); ở mỗi bước, việc lựa chọn các quyết định được tiếp tục ở
bước sau, được dùng lại ở bước trước đó để bắt đầu chương trình từ đầu hay thay
đổi chuẩn, hoặc thay đổi cách thực hiện, hoặc dừng toàn bộ chương trình. Công
việc của người đánh giá là báo cáo với cấp có thẩm quyền xác định các vấn đề cần
giải quyết và đề xuất các phương án khắc phục có thể. Khi có sự sai biệt giữa chuẩn
và sự thực hiện, người có thẩm quyền sẽ phải ra quyết định cuối cùng về CTGD. lOMoAR cPSD| 40439748
Có 5 bước trong mô hình của M. Provus, ở cả 5 bước này đều thực hiện so
sánh CTGD với chuẩn hay các tiêu chí đã được xác định từ trước. a) Thiết kế
Bước nàybao gồm sự so sánh việc thiết kế CTGD với chuẩn hay các tiêu chí
đã xác định trước đó. Tức là xác định với các tiêu chí bên trong (như nhân sự, các
nguồn lực, cơ sở vật chất kĩ thuật v.v.) và các tiêu chí bên ngoài (so sánh với các
chương trình cùng loại đang thực thi ở nơi khác). Như vậy những vấn đề đầu tiên
của CTGD đã được xác định. Mọi sự sai biệt ở bước này được báo cáo lên cấp có
thẩm quyền để quyết định CTGD cần được loại bỏ, sửa chữa hay công nhận. b) Nguồn lực
Hoạt động thực thi CTGD được đối chiếu với chuẩn hay các thông số kĩ
thuật, các phương tiện truyền thông, các phương pháp dạy học, năng lực của sinh
viên, chất lượng đội ngũ v.v. Mọi sai biệt giữa nguồn lực thực hiện CTGD và chuẩn
nguồn lực được báo cáo lên cấp trên để có những háng động tương ứng. c) Quá trình
Quá trình thực hiện CTGD được đánh giá, bao gồm các hoạt động của thày
- trò, chức năng, nhiệm vụ, quan hệ qua lại giữa các bộ phận. Nếu quá trěnh nŕy lOMoAR cPSD| 40439748
diễn ra không phů hợp, mọi vấn đề phải được ghi nhận và báo cáo cấp có thẩm quyền. d) Sản phẩm
Hiệu quả của toàn bộ CTGD phải được đánh giá theo mục tiêu ban đầu. Sản
phẩm được đánh giá có thể là sản phẩm của sinh viên và cán bộ, và cũng là sản
phẩm liên quan tới nhà trường và cộng đồng. Những thông tin này sẽ giúp nhà
quản lí xác định CTGD là phù hợp và có thể tiếp tục, hay cần sửa chữa để sư dụng tiếp hay là loại bỏ. e) Chi phí
Sản phẩm của CTGD cần được so sánh với sản phẩm của CTGD cùng loại,
và nếu được có thể hạch toán chi phí - lợi nhuận. Cách hạch toán chi phí - lợi nhuận
trong giáo dục có thể còn chưa rõ ràng, song cần trả lời câu hỏi là kết quả của
CTGD như vậy có xứng đáng với chi phí bỏ ra hay không - không chỉ là tiền, mà
còn sức lực, thời gian và nhiều yếu tố khác nữa. Câu trả lời như vậy có ý nghĩa
kinh tế, xã hội và chính trị to lớn.
Tác giả của mô hình này mong muốn kế hoạch đánh giá đựơc sử dụng trong
đánh giá một CTGD đang thực hiện ở tất cả các giai đoạn từ khi thiết kế đến khi
thực thi và có thể được tiến hành ở các cấp – trường, khối trường hay toàn quốc.
3.5.5. Mô hình đánh giá của Saylor, Alexander và Lewis
Mô hình đánh giá do Saylor, Alexander và Lewis xây dựng đã đưa ra một
cái nhìn toàn diện về đánh giá chương trình. Theo đó, đánh giá là một quá trình
liên tục để thu thập dữ liệu và đưa ra các xét đoán nhằm mục đích cải tiến hệ thống.
Đánh giá không chỉ thực hiện ở giai đoạn cuối của chương trình mà được thực hiện
trong suốt quá trình. Các tác giả đã đưa ra 5 thành tố để đánh giá: (1) Đánh giá các
mục đích, mục đích phụ và mục tiêu; (2) CTGD như một tổng thể;
(3) Các phân đoạn của CTGD; (4) Giảng dạy; (5) Chương trình đánh giá.
Thành tố 1: Đánh giá các mục đích, mục đích phụ và mục tiêu lOMoAR cPSD| 40439748
Bước đầu tiên trong đánh giá chương trình là đo lường tính phù hợp mà mục
đích, mục tiêu của chương trình đã xác định từ trước. Đánh giá mục đích và mục
tiêu có thể tiến hành như sau: -
Phân tích các nhu cầu xã hội -
Phân tích các nhu cầu cá nhân -
Đề ra các mục đích, mục đích phụ và mục tiêu của các nhóm khác nhau -
Đề ra các mục đích, mục đích phụ và mục tiêu của các chuyên gia môn học -
Sử dụng các dữ liệu đã tổng kết trước đây.
Thành tố 2: Đánh giá việc giảng dạy Đánh
giá việc giảng dạy là: -
Xem xét mục đích và mục tiêu giảng dạy -
Xem xét môi trường giáo dục -
Tương tác trong lớp học và thiết kế chương trình - Việc sử dụng các
bài kiểm tra của người dạy.
Tiêu chí đánh giá hoạt động giảng dạy bao gồm: môi trường giáo dục của
người học, các đặc điểm của người học, người dạy, sự tương tác trong lớp học,
việc thiết kế chương trình, phương pháp giảng dạy….
Công cụ đánh giá có thể là các bài kiểm tra theo tiêu chí hay tiêu chuẩn và
các kĩ thuật đánh giá khác, hoặc sự đánh giá của chính người học. Đánh giá quá
trình tập trung vào việc thu thập và sử dụng thông tin mang tính “chẩn đoán” nhằm
cải tiến hoạt động dạy và học.
Một loại đánh giá khác thường sử dụng là đánh giá tổng kết. Mục đích là
nhằm xem xét về hiệu quả của hoạt động giảng dạy. Lãnh đạo có thể sử dụng kết
quả này để quyết định thay đổi nội dung, chương trình đào tạo hay môn dạy.
Thành tố 3: Đánh giá các phân đoạn cụ thể
Saylor, Alexander và Lewis đưa ra khái niệm về phân đoạn cụ thể như sau:
“kế hoạch của việc tổ chức lĩnh vực chương trình, thiết kế hoặc từng thiết kế của lOMoAR cPSD| 40439748
từng lĩnh vực, các khoá học được đề nghị, các loại cơ hội học tập khác, các hoạt
động giảng dạy bổ trợ, các dịch vụ sinh viên và các mối quan hệ không chính thức
vốn làm nên các đặc trưng ở môi trường giảng dạy”.
Như vậy, mỗi thành phần cụ thể của chương trình - các yếu tố kể trên - đều
phải được quan tâm chú ý trong suốt quá trình đánh giá chương trình. Đây là đánh
giá quá trình nhằm kịp thời điều chỉnh và phát triển chương trình.
Thành tố 4: Đánh giá toàn bộ chương trình
Chức năng của chương trình cần phải được đánh giá một cách tổng thể.
Đánh giá chương trình tổng thể thực hiện qua nhiều cách khác nhau: - Các cuộc khảo sát; - Các cuộc nghiên cứu;
- Đánh giá của các học giả, người dân và người học;
- Các dữ liệu về kiểm tra
Một trong các phương tiện nhằm đánh giá chương trình là kiểm toán mục
tiêu, một đánh giá ngoài thành tích, sự kiện, quá trình, sản phẩm, hành động, niềm
tin hay động cơ để thực hiện.
Saylor, Alexander và Lewis đề nghị đánh giá đối với quá trình giáo dục như
một tổng thể bằng cách “đánh giá những người có năng lực, các dữ liệu nghiên cứu
về nhu cầu của con người, đề nghị của các nhóm nghiên cứu”. Các tác giả đề nghị
đánh giá tổng kết CTGD thông qua các khảo sát, các nghiên cứu tiếp theo, đánh
giá của các học giả, người dân và người học, các dữ liệu về kiểm tra.
Đánh giá tổng kết chương trình được thực hiện theo nhiều cách khác nhau.
Các dữ liệu kinh nghiệm được thu thập nhằm xem xét mục tiêu của chương trình
có được thực hiện không. Các dữ liệu về kiểm tra toàn bộ chương trình được phân
tích. Các nghiên cứu tiếp theo cho thấy sự thành công hay thất bại của người học sau khi ra trường.
Thành tố 5: Đánh giá một chương trình đánh giá
Chương trình đánh giá một chương trình cũng cần được đánh giá liên tục để
xem xét và có biện pháp cải thiện sao cho đạt được hiệu quả cao nhất. Các câu hỏi lOMoAR cPSD| 40439748
thường xuyên được đặt ra trong quá trình đánh giá là: công cụ đánh giá được sử
dụng có đánh tin cậy không, chương trình đánh giá có bao trùm được tất cả các
mặt của chương trình không, các quy trình, thủ tục có phù hợp và khả thi không.
Các phản hồi và kiến nghị về quy trình đánh giá cần phải được thu thập từ những
người có liên quan trực tiếp nhất với chương trình đánh giá. Đó chính là người học và người dạy.
*Ngoài các mô hình phổ biến nêu trên, còn một số mô hình đánh giá khác;ví
dụ: mô hình Ra quyết định (Making model), mô hình Đối thủ (Adversary model),
mô hình Phân tích hệ thống (Systems Analysis model), mô hình Giao dịch
(Transaction model)… Mỗi mô hình có những điểm mạnh, điểm yếu, có nhiệm vụ
và nhằm những mục đích đánh giá khác nhau. Tuỳ thuộc nhiệm vụ và mục đích
đánh giá, các chủ thể đánh giá có thể chọn một mô hình phù hợp hoặc kết hợp 1,2
mô hình gần nhau và có thể bổ sung cho nhau.
3.6. Những tiêu chí đánh giá chương trình giáo dục
Những tiêu chí cơ bản dùng để đánh giá CTGD bao gồm: 1)
Tính trình tự (Sequenced): Tính trình tự được hiểu như thứ tự lôgíc
của việc trình bày nội dung của CTGD.
Trên cơ sở mục tiêu đào tạo đã được xác định một cách tường minh, nội
dung đào tạo được lựa chọn để đáp ứng mục tiêu đào tạo. Tính trình tự là nguyên
tắc đầu tiên cần tuân thủ khi sắp xếp nội dung đào tạo (từ đơn giản đến phức tạp,
từ cái chung đến cái riêng v.v). Việc đánh giá CTGD dựa theo tiêu chí này nhằm
phát hiện những sai sót, phi logíc trong quá trình sắp xếp nội dung đào tạo. 2)
Tính gắn kết (Coherent): Sự gắn kết cũng liên quan đến tính trình tự,
đồng thời có tính đến sự tiếp nối, kế thừa của các khối kiến thức, các môn học liền
kề. Trong quá trình này một số môn học mang tính tiên quyết đựoc xem xét kĩ càng
bởi lẽ các môn học này tạo tiền đề và nền tảng cho việc tiếp thu các môn học sau đó. 3)
Tính phù hợp (Relevant): Tính phù hợp của CTGD được xem xét
trên cơ sở mục tiêu đào tạo. Những khối kiến thức, những môn học tỏ ra không lOMoAR cPSD| 40439748
còn phù hợp với mục tiêu đào tạo ở giai đoạn đánh giá CTGD - tức là không còn
hữu ích trong việc tạo ra những kĩ năng, kiến thức cần cho việc đáp ứng mục tiêu
đào tạo cần được thay thế, bổ sung ở giai đoạn sau. 4)
Tính cân đối (Balanced): Tính cân đối được xem là một tiêu chí quan
trọng để xác định tỉ lệ các khối kiến thức tự nhiên và xã hội nhân văn, giữa lí thuyết
và thực hành, giữa các khối kiến thức chuyên môn và nghiệp vụ v.v. Nếu mục tiêu
đào tạo trong giai đoạn đánh giá đã có thay đổi thì sự cân đối giữa các khối kiến
thức này cũng cần thay đổi cho phù hợp. 5)
Tính cập nhật (Current): Tính cập nhật là một trong những tiêu chí
quan trọng trong đánh giá CTGD. Do lượng thông tin trong kho tàng kiến thức
nhân loại tăng nhanh (gấp đôi sau 7 năm) nên trong giai đoạn đánh giá CTGD cần
xác định khối kiến thức, môn học nào đã tỏ ra lạc hậu hoặc không cần thiết, cần
được loại bỏ khỏi CTGD và thay thế vào bằng các kiến thức, môn học mới. 6)
Tính hiệu quả (Effective): Tính hiệu quả được xem là tiêu chí quan
trọng nhất, bao gồm cả 5 tiêu chí đứng trước nó. Tính hiệu quả của CTGD đạt
được khi sinh viên học được cái mà chúng ta muốn họ học được dựa trên những cơ sở: •
Truyền thống của môn học. • Kì vọng của xã hội. •
Phù hợp với mong muốn của người học. •
Phù hợp với mục tiêu của sự phát triển kinh tế-xã hội của đất nước.
3.7. Nguồn thông tin để đánh giá chương trình giáo dục
Đánh giá CTGD là một hoạt động tập thể. Sự hợp tác này cần thiết trong
toàn bộ quá trình đánh giá và bao trùm toàn bộ các hoạt động của CTGD, bắt đầu
từ lập kế hoạch đánh giá, lựa chọn công cụ và mô hình đánh giá, đến việc thực hiện
các giai đoạn trong quá trình đánh giá.
Trong hoạt động đánh giá CTGD của một cơ sở đào tạo thì GV, người quản
lí, cán bộ đánh giá chuyên trách và cả sinh viên cùng với cha mẹ họ cần hợp tác để
xác định những gì cần đánh giá trong CTGD. Họ hợp tác để thu thập và xử lí dữ lOMoAR cPSD| 40439748
liệu. Các kết luận đánh giá không phải do một người, hay nhóm người thực hiện
riêng rẽ, và cũng không đánh giá từng bộ phận của CTGD. Thông thường CTGD
được đánh giá một cách tổng thể và là quyết định của cả thập thể những người có liên quan.
Hilda Taba chỉ ra rằng: sở dĩ cần có sự đánh giá tập thể đối với một CTGD
vì chỉ nỗ lực tập thể mới cho phép tất cả những người có liên quan dựng lên bức
tranh toàn cảnh về CTGD. Ví dụ, GV làm việc với nhau để cung cấp bằng chứng
về hiệu quả của CTGD đối với các loại sinh viên khác nhau. Nếu họ làm việc đơn
độc, họ chỉ có thể nói về sinh viên của họ, còn nếu họ hợp tác với nhau, học có thể
cung cấp thông tin về hiệu quả CTGD đối với các loại sinh viên khác nhau. a) Sinh viên
Với tư cách là người học chủ động, sinh viên là người có trách nhiệm tham
gia đánh giá không chỉ quá trình học tập của bản thân, mà còn đánh giá cả CTGD.
Sinh viên làm việc với GV trên lớp, với ban đánh giá CTGD để xác định giá trị và
hiệu quả của từng bộ phận cấu thành của CTGD.
Sinh viên cần tham gia vào quá trình đánh giá chương trình và cả việc đánh
giá việc học tập của bản thân. Khi tham gia như vậy thì ý thức của họ cũng được
nâng lên, họ tự tin hơn trong việc lựa chọn con đường sống vừa được xã hội thừa
nhận, vừa có ý nghĩa với bản thân.
Sinh viên cần có vai trò lớn hơn trong việc xác định quá trình đánh giá nào
cần áp dụng để đánh giá hiệu quả hoạt động học tập của họ. Những năm gần đây
nhiều trường cho xây dựng hồ sơ học tập (portfolios) của từng sinh viên bao gồm
toàn bộ tài liệu liên quan tới việc học của sinh viên đó, trong đó có cả những đề
nghị của sinh viên nhằm đạt hiệu quả học tập tốt nhất. b) GV
GV là người có vai trò quan trọng nhất trong đánh giá CTGD. Thông qua
việc ghi chép kết quả học tập của sinh viên đối với những phần khác nhau của
CTGD, thông qua việc so sánh kết quả đó với các lớp khác, GV có thể có những
đóng góp quan trọng trong quá trình đánh giá CTGD. lOMoAR cPSD| 40439748
c) Cán bộ đánh giá chuyên trách
Mặc dù đánh giá CTGD là một hoạt động hợp tác của nhiều bên có liên quan,
song nên có một bên quán xuyến toàn bộ hoạt động đánh giá - đó là cán bộ đánh
giá chuyên trách. Cán bộ đánh giá nên là biên chế cơ hữu của bộ phận phát triển
CTGD của trường. Việc này có lợi thế là cán bộ đánh giá biết hệ thống tổ chức,
mục tiêu của trường, các kết luận đánh giá dễ được chấp nhận hơn, giá thành rẻ
hơn là đánh giá từ bên ngoài. Tuy nhiên đánh giá trong cũng có nhiều bất lợi. Cán
bộ đánh giá trong ít khi muốn viết bài báo cáo mang tính phê phán, hơn nữa người
đó còn có nhiều việc khác nên khó có thể chuyên tâm vào việc đánh giá. Nhưng
dù sao kinh nghiệm của cán bộ đánh giá trong cũng cần được coi trọng như cán bộ đánh giá ngoài.
Cán bộ đánh giá là một thành viên của đội đánh giá và hoạt động như một
quan sát viên nhằm giúp thu thập thông tin để cung cấp cho việc ra quyết định.
Về mặt lí thuyết cán bộ đánh giá hoạt động như tai mắt của việc ra quyết
định. Với chức năng này cán bộ đánh giá qua quan sát cung cấp dữ liệu về việc
CTGD đang hoạt động thế nào trong trường. Cán bộ đánh giá là một nhân vật hỗ
trợ cho sự phát triển và thực thi CTGD.
d) Tư vấn (đánh giá ngoài)
Nhiều trường hợp CTGD được đánh giá bởi các chuyên gia bên ngoài
trường. Một số nhà quản lí giáo dục cho rằng đối với các CTGD mới cần được
đánh giá từ bên ngoài, bởi lẽ với trình độ chuyên môn giỏi lại không bị “bệnh nghề
nghiệp” chi phối, họ sẽ có được những đánh giá trung thực, khách quan. Tuy nhiên,
đôi khi đánh giá ngoài cũng bị coi là kẻ ngoại đạo, ngáng đường quá trình đánh giá.
3.8. Đánh giá hiệu quả ngoài chương trình giáo dục bậc đại học
Một trong những nguồn thông tin quan trọng trong quá trình đánh giá CTGD
là các bằng chứng được thu thập một cách hệ thống thông qua hoạt động của sinh
viên ngoài chương trình chính khoá. Đó là các hoạt động xã hội tự nguyện, các cơ lOMoAR cPSD| 40439748
hội học tập khác phù hợp với mục tiêu đào tạo, các công trình nghiên cứu, các dự án.
Thông thường hoạt động đánh giá hiệu quả ngoài (outcomes
assessment)được tiến hành thông qua sinh viên năm cuối và sinh viên đã tốt nghiệp
đang làm việc ở một cơ sở sản xuất kinh doanh, hoặc đang học tập sau đại học.
Đối với sinh viên năm cuối hoạt động đánh giá ngoài thường được dựa trên
môn học (course) đã được học trong CTGD. Trên cơ sở của môn HS viên thiết kế
một dự án, viết một bài tập lớn hoặc thực hiện một đề tài nghiên cứu. Ví dụ, sinh
viên sư phạm có thể thiết kế một chương trình giảng dạy môn học từ xây dựng mục
tiêu môn học, lịch trình giảng dạy, đề cương bài giảng, phương thức kiểm tra -
đánh giá kết quả môn học v.v. Còn sinh viên khoa lịch sử có thể tham gia nghiên
cứu và khôi phục lịch sử của một làng, một ngôi chùa, một dòng họ
v.v, sinh viên khoa Quản trị kinh doanh có thể xây dựng một dự án hợp tác sản
xuất kinh doanh về một ngành nào đó với nước ngoài v.v.
Qua việc thực hiện các hoạt động nêu trên, sinh viên năm cuối có thể áp
dụng các kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm tích luỹ trong suốt 4 - 5 năm học đại học.
Khi đánh giá các công trình này của sinh viên năm cuối, có thể phát hiện những
điểm mạnh, điểm yếu của CTGD và có các quyết định phù hợp.
Nguồn thông tin của các cơ sở đào tạo Sau đại học, của sinh viên tốt nghiệp
đã tham gia lao động sản xuất, của những người đang sử dụng lao động đều rất
hữu ích cho việc đánh giá CTGD. Những thông tin loại này cho biết sinh viên tốt
nghiệp tự đánh giá năng lực của bản thân đối chiếu với yêu cầu của nơi làm việc
(hoặc cơ sở đào tạo Sau đại học), những kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm có được
trong trường đại học hữu ích như thế nào đối với họ,họ cần thêm những gì để có
thể tự tin hơn ở vị trí mới v.v.
3.9. Một số lưu ý trong đánh giá chương trình giáo dục
Đánh giá một chương trình ngoài những vấn đề đã nêu cần lưu ý một số những vấn đề sau: 1.
Cần làm rõ và sử dụng nhất quán các thuật ngữ lOMoAR cPSD| 40439748
Khi chọn các thuật ngữ sử dụng trong đánh giá chương trình cần chú ý đến
tính logic của chúng. Những định nghĩa phải nhất quán và thuyết phục người nghe.
Cần hiểu các thuật ngữ rõ ràng, khoa học và phải xác định rõ “nguồn” trích dẫn. 2.
Chọn người đánh giá chương trình
Người đánh giá chương trình có thể là một cá nhân hay một nhóm có khả
năng đánh giá chương trình. Khi lựa chọn người đánh giá cần lưu ý các yêu cầu sau: -
Đánh giá tổng kết nên chọn những người có tư cách độc lập, có uy
tín chuyên môn về giáo dục và dạy học. -
Đánh giá quá trình nên chọn những người tham gia chính vào việc
thực hiện chương trình.
Người đánh giá chương trình đều cần phải có kiến thức và kinh nghiệm trong
đánh giá chương trình, cụ thể: -
Có những hiểu biết về lí luận chương trình và thực tế giáo dục. -
Có kiến thức vững vàng về khoa học bộ môn hay lĩnh vực khoa học liên quan trực tiếp. -
Có những hiểu biết về đánh giá nói chung và đánh giá chương trình nói riêng. -
Biết cách thu thập và xử lí thông tin thu thập
Người đánh giá chương trình cần phải khách quan, công tâm, tránh các định kiến. 3.
Xác định hình thức tổ chức đánh giá chương trình Đánh
giá chương trình thường được tổ chức dưới hai hình thức:
- Tổ chức đánh giá từ bên trong:
- Tổ chức đánh giá tư bên ngoài
Trong hai hình thức đánh giá trên, đánh giá trong là yếu tố cơ bản để đảm
bảo chất lượng và tạo ra sự phát triển bền vững. Đánh giá ngoài sẽ giúp quá trình
đánh giá trong trở nên khách quan, hướng đến sự công nhận của xã hội. 4.
Xác định những công việc cần tiến hành khi đánh giá chương trình lOMoAR cPSD| 40439748
Khi đánh giá một chương trình cần phải lấy mục tiêu làm căn cứ và phải trả
lời được các câu hỏi:
- CTGD có đạt được mục tiêu đã xác định hay không?
- Mục tiêu liệu có cần điều chỉnh?
- Làm sao để cải tiến CTGD?
Để trả lời những câu hỏi nêu trên cần:
- Xác định chỉ số để đánh giá chương trình
- Xác định nội dung quy trình đánh giá
- Xác định các nguồn thu thập thông tin để đánh giá chương trình 5.
Hạn chế những tồn tại trong đánh giá chương trình
Theo Daniel L.Stufflebeam và cộng sự, một đánh giá yếu kém thường có các dấu hiệu: - Dấu hiệu tránh né
- Dấu hiệu lo lắng do không hiểu quy trình đánh giá
- Dấu hiệu bất động, bất hợp tác - Dấu hiệu bi quan
- Dấu hiệu thiếu sự hướng dẫn - Dấu hiệu cố vấn sai
- Dấu hiệu không có sự khác biệt trước và sau đánh giá
- Dấu hiệu các thành phần thất lạc
Trong quản lí giáo dục, hoạt động đánh giá nói chung và đánh giá chương
trình nói riêng là một trong những khâu quan trọng. Bất cứ khâu nào trong hoạt
động quản lí giáo dục cũng cần được đánh giá. Đánh giá giúp nhà quản lí quản lí
chất lượng giáo dục, làm cho giáo dục đạt mục tiêu đề ra hay đánh giá được mức
độ đạt mục tiêu của một CTGD. Các thông tin có được từ kết quả đánh giá chương
trình sẽ giúp cho việc điều chỉnh nội dung, cách thức và điều kiện đạt được mục
tiêu đề ra cho chương trình.
Đánh giá chương trình là một trong những biện pháp quan trọng nhằm cải
cách giáo dục. Thực tế cho thấy mọi cải cách giáo dục đều lấy kết quả đánh giá lOMoAR cPSD| 40439748
làm cơ sở. Tuy vậy, đánh giá nói chung và đánh giá chương trình nói riêng cũng
cần phải luôn cải tiến. Cải tiến đánh giá cần được coi là khâu đột phá trong cải
cách giáo dục. Trong đánh giá chương trình cần tập hợp các chuẩn đã định trước
nhằm cải tiến quá trình đánh giá. Cần tập trung chú ý vào các chuẩn mực về tính
thích hợp, tính chính xác, tính hữu dụng và khả thi. Ngoài ra, một vấn đề cần đặc
biệt quan tâm là công tác đào tạo cho đội ngũ các nhà quản lí về đánh giá nói chung
và đánh giá chương trình nói riêng. Đây là vấn đề quan trọng và cấp thiết trong
việc đảm bảo và nâng cao chất lượng giáo dục ở nước ta.