Chương 2: Quy trình Phát Triển Chương Trình Giáo Dục | Môn Phát triển chương trình giáo dục - Đại học Sư phạm Hà Nội 2

lOMoAR cPSD| 58797173
Chương 2: QUY TRÌNH PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC 2.1. Khái niệm
Phát triển CTGD (Curriculum development) là một quá trình liên tục nhằm
hoàn thiện không ngừng CTGD. Theo quan điểm này, CTGD là một thực thể
không phải được thiết kế một lần và dùng mãi mãi, mà được phát triển, bổ sung,
hoàn thiện tuỳ theo sự thay đổi của trình độ phát triển kinh tế - xã hội, của thành
tựu khoa học - kĩ thuật và công nghệ, và cũng là theo yêu cầu của thị trường sử
dụng lao động. Nói cách khác, khi mục tiêu đào tạo của nền giáo dục quốc dân
thay đổi để đáp ứng nhu cầu xã hội thì CTGD cũng thay đổi theo; đây là quá trình
diễn ra liên tục, nghĩa là CTGD cũng không ngừng phát triển và hoàn thiện.
Về quy trình phát triển CTGD, có một số quan điểm tiếp cận như sau:
Tim Wentling (1993) chia quy trình đào tạo thành 3 giai đoạn: Chuẩn bị, Thực thi, Đánh giá CTGD.
Giai đoạn chuẩn bị bao gồm:
1) Xác định nhu cầu đào tạo.
2) Xác định mục tiêu đào tạo.
3) Sắp xếp nội dung đào tạo.
4) Lựa chọn phương pháp, kĩ thuật đào tạo.
5) Xác định nguồn lực cần cho quy trình đào tạo.
6) Sắp xếp, lên kế hoạch cho các bài giảng.
7) Lựa chọn, sáng tạo các vật liệu hỗ trợ quá trình đào tạo.
8) Lựa chọn, xây dựng các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập.
9) Thử nghiệm, chỉnh lí CTGD (trước khi áp dụng đại trà).
Như vậy theo T. Wentling, phát triển CTGD là quá trình thiết kế CTGD.
Sản phẩm của quá trình này là một bản kế hoạch mô tả CTGD đầy đủ từ mục tiêu
(chi tiết cụ thể), nội dung (kiến thức, kĩ năng, thái độ), phương pháp đào tạo, các
phương tiện hỗ trợ đào tạo, tới phương pháp, cách thức đo lường, đánh giá kết lOMoAR cPSD| 58797173
quả học tập của sinh viên (đối chiếu với hệ mục tiêu). Tuy nhiên, CTGD sau khi
được thực thi, được đánh giá thì những thông tin phản hồi đó luôn được sử dụng
ngay trong các giai đoạn của quá trình đào tạo để hoàn thiện CTGD. Khi kết thúc
một chu trình đào tạo thì việc đánh giá toàn bộ CTGD, thông tin phản hồi, kết
hợp với sự phân tích nhu cầu đào tạo sẽ làm cơ sở cho việc cải tiến hoặc thiết kế
mới CTGD cũng sẽ được hoàn thiện, phát triển không ngừng cùng với quá trình đào tạo.
Nhiều tác giả xem phát triển CTGD là một quá trình liên tục bao gồm các yếu tố sau:
1) Phân tích nhu cầu (Need analysis)
2) Xác định mục đích và mục tiêu (Defining aims and objectives)
3) Thiết kế (curriculum design)
4) Thực thi (Implementation) 5) Đánh giá (Evaluation)
Năm yếu tố nêu trên được bố trí thành một vòng tròn khép kín, biểu diễn
sự phát triển CTGD như một quá trình diễn ra liên tục 1. Phân tích 2. Xác tình hình định mục tiêu 3. Thiết kế
ch5. Đánh giá ương trình chtrìnhương 4. Thực thi chương trình
Sơ đồ 1.3. Các bước phát triển chương trình giáo dục nhà trường lOMoAR cPSD| 58797173
Nguồn: Nguyễn Thị Anh Hoa (2010), Tổng quan kinh nghiệm quốc tế về
PTCTNT trong GD phổ thông. [18]
Các yếu tố tác động qua lại lẫn nhau và phải xem xét từng yếu tố trong mối
tác động của các yếu tố khác.
Khái niệm phát triển CTGD có thể liên quan tới hai đối tượng:
- Phát triển CTGD của một khoá đào tạo, một bậc học
- Phát triển chương trình của một môn học (course subject)
2.2. Chu trình phát triển chương trình giáo dục 2.2.1. Phân tích nhu cầu
Đây là việc đầu tiên cần phải làm trong quá trình phát triển chương trình
một khoá học, bậc học cũng như chương trình của một môn học.
2.2.1.1. Nhu cầu phát triển chương trình khoá học/ bậc học/ nhà trường
Để phân tích nhu cầu phát triển chương trình một khoá học hay bậc học,
cần phân tích 4 nội dung:
a) Xu thế phát triển của xã hội nói chung
Chẳng hạn, với việc phát triển CTGD ở Việt Nam hiện nay, sẽ có các nội
dung phân tích nhu cầu, tình hình như sau: -
Việt Nam đang hội nhập với thế giới trong bối cảnh nền kinh tế toàn
cầu hoá, khoa học, công nghệ có những tiến bộ nhảy vọt; Tri thức nhân loại tăng
theo cấp số nhân và với sự hỗ trợ của Internet trở thành tài sản chung; Nhiều vấn
đề mang tính toàn cầu đòi hỏi sự hợp tác của tất cả các nước (biến đổi khí hậu,
bệnh dịch, an ninh lương thực v.v). -
Tình hình chính trị trong nước ổn định, các giá trị văn hoá, tinh thần
được gìn giữ và phát huy. -
Kinh tế Việt Nam được thừa nhận có tính thị trường đầy đủ. -
Kinh tế tăng trưởng cao, những vẫn còn các yếu tố gây bất ổn. lOMoAR cPSD| 58797173 -
Nhu cầu về nguồn nhân lực được đào tạo ngày càng lớn, nhu cầu học
đại học trong thanh niên ngày càng cao. -
Giáo dục đại học, chuyên nghiệp, dạy nghề bước đầu được vận hành
theo cơ chế thị trường định hướng XHCN. -
Nghị quyết Đổi mới toàn diện và triệt để hệ thống giáo dục đại học
Việt Nam của Chính phủ bắt đầu phát huy tác dụng. -
Nghị quyết 29 – NQ/TW bắt đầu đi vào cuộc sống. -
Bắt đầu hình thành những đặc trưng của một xã hội học tập, nơi con
người được tạo điều kiện học tập suốt đời.
b) Trình độ phát triển của công nghệ nói chung, CNTT&TT nói riêng, khả
năng sử dụng thành tựu của CNTT&TT vào đào tạo và nghiên cứu ngành học: -
Máy tính, máy tính cá nhân, máy tính nối mạng truy cập
Internet, các phần mềm học tập, thí nghiệm ảo, các phần mềm xử lí số liệu v.v. -
Các nguồn dữ liệu mở (online data systems). -
Bảng thông minh kết nối máy tính. -
World Wide Web kết nối với xa lộ thông tin trên mạng. -
Các thiết bị khác như Interactive Videos, Digital Camera kết nối máy tính, CD-Rom…
c) Xu thế phát triển của ngành học/bậc học. - Tính liên ngành.
- Những công nghệ được sử dụng trong ngành.
- Các công trình nghiên cứu mới nhất.
d) Đặc điểm về người học trong xã hội đương đại được nghiên cứu trong các lĩnh vực sau: - Nhu cầu về ngành học. lOMoAR cPSD| 58797173 -
Nhu cầu về kĩ năng nghề nghiệp. -
Nhu cầu phát triển cá nhân, liên nhân cách. -
Nhu cầu rèn luyện các kĩ năng tư duy bậc cao. -
Nhu cầu rèn luyện các kĩ năng hàn lâm cơ bản. -
Nhu cầu về các giá trị khoa học xã hội, nhân văn và tự nhiên. e)
Chương trình đào tạo hiện hành
Các vấn đề cần quan tâm là nội dung chương trình, cách thức và phương
pháp dạy, học; người dạy và người học….
2.2.1.2. Nhu cầu phát triển chương trình một môn học
Để phát triển chương trình môn học, việc phân tích nhu cầu nhằm tới các đối tượng sau:
a) Mối quan hệ giữa môn học với mục đích, mục tiêu của cả CTGD
Mỗi môn học là một bộ phận cấu thành hướng tới chuẩn đầu ra của cả
chương trình. Những mối quan hệ giữa môn học với các môn học khác trong
CTGD, với các hoạt động của người học trong và ngoài lớp học được hoạch định
càng chặt chẽ, khoa học bao nhiêu thì hoạt động giảng dạy, học tập càng có hiệu
quả bấy nhiêu. Do vậy, khi thiết kế chương trình một môn học, việc quan trọng là
phải nghiên cứu mối quan hệ của nó với các môn học khác trong chương trình của cả bậc học.
Để làm việc này, GV phải nghiên cứu chương trình môn học, chuẩn kiến
thức, kĩ năng của môn học, sách giáo khoa, tài liệu tham khảo các loại; đồng thời
tìm hiểu các môn học gần gũi có khả năng hỗ trợ học tốt môn học (Ngữ văn, Lịch
sử, Địa lí, Giáo dục công dân; Toán, Lí, Hoá, Sinh,…). Quá trình nghiên cứu sẽ
giúp GV trả lời các câu hỏi sau: -
Để học tốt môn học, người học cần những kiến thức, kĩ năng gì đã học trước đó? lOMoAR cPSD| 58797173 -
Những nội dung nào của môn học có thể tích hợp với các môn khác (liên môn)? -
Những nội dung nào của môn học có thể tích hợp với mục tiêu giáo
dục (mục tiêu thái độ)? -
Sau khi học xong môn học, người học có thể có những kiến thức, kĩ
năng, thái độ như thế nào? -
Người học có thể dùng những kiến thức, kĩ năng ấy để làm gì khi
học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động?
Những thông tin này giúp nhà thiết kế chương trình xác định được vị trí
của môn học trong cả chương trình của một bậc học, mối quan hệ của môn học
với chính bản thân nó nhưng ở các lớp dưới và trên nó, với các môn học khác. Và
điều quan trọng hơn là giúp xác định được những yêu cầu cần đạt về kiến thức,
kĩ năng để có thể học lên hay đi vào cuộc sống lao động.
b) Những thông tin về người học
Một môn học được dạy học thành công, có hiệu quả khi người thiết kế có
đầy đủ thông tin về người học.
- Kiến thức trước khi bắt đầu môn học
Việc tìm hiểu, phân tích kiến thức nền của người học đủ để tiếp thu môn
học mới là rất cần thiết trước khi dạy môn học cũng như thiết kế một môn học
mới. Bắt đầu một môn học bằng những kiến thức quá xa lạ, hoặc bằng những kiến
thức mà đa số người học đã biết đều gây hậu quả xấu như nhau, hoặc hoang mang,
lo sợ hoặc thất vọng, chán nản.
Nếu có đầy đủ các thông tin về kiến thức đầu vào của người học, GV sẽ có
chiến lược phù hợp trong việc thiết kế chương trình môn học, hoặc sẽ có kế hoạch
dạy học môn học phù hợp nhất với một đối tượng cụ thể. - Thái độ
Thái độ của người học đối với một môn học cụ thể có thể ảnh hưởng tới kết
quả học tập của họ. Do vậy, nhất thiết phải xem xét thái độ của người học khi lOMoAR cPSD| 58797173
thiết kế một khoá học để có các biện pháp thay đổi thái độ tiêu cực, tác động đến
sự hứng thú, nhiệt tình của HS với môn học. Bổ sung các tài liệu mới, bổ ích, GV
nhiệt tình với HS, với môn học là những biện pháp có tác động tốt, giúp HS phát
triển thái độ tích cực đối với môn học.
- Những mong đợi của người học đối với môn học
Tìm hiểu những mong đợi của HS đối với môn học, sẽ giúp GV hoặc người
thiết kế điều chỉnh nội dung môn học nếu có thể, hoặc sẽ có những biện pháp phù
hợp để điều chỉnh những mong đợi của họ.
c) Tính hữu dụng của kiến thức môn học khi học lên hoặc khi đi vào cuộc
sống lao động nghề nghiệp d) Bối cảnh dạy học
- Đặc điểm kinh tế- xă hội địa phương nơi trường đóng
- Cơ sở vật chất kĩ thuật phục vụ dạy học môn học hiện có trong nhà
trường. Mục đích: tìm hiểu khả năng vận dụng kiến thức môn học với đặc
điểm của địa phương, cũng như các điều kiện dạy học có thể sử dụng trong quá tnh dạy môn ́ học.
e) Những ưu tiên của cơ sở đào tạo
Mỗi cơ sở đào tạo đều phải gắn với một cộng đồng và đều có những ưu tiên
đào tạo đặc thù của cơ sở đó. Trong trường hợp này, những đặc điểm riêng của
nhà trường sẽ có ảnh hưởng nhất định đối với việc xác định mục đích, mục tiêu
của một CTGD, chính sách tuyển sinh v.v.
Kết quả của quá trình phân tích nhu cầu là cơ sở để xác định mục đích,
mục tiêu của giáo dục và của CTGD.
Khi thực hiện phân tích nhu cầu cần làm rõ nhu cầu và các bên liên quan
sẽ tham gia PTCTGD và các ưu tiên trong PTCTGD
▪ Phải nhấn mạnh đến môn học/nội dung nào và cần cải tiến môn học/nội dung nào? lOMoAR cPSD| 58797173
▪ Điểm yếu của chương trình hiện tại nằm ở đâu?
▪ Những thay đổi nào là cần thiết và có thể thực hiện được trong cơ chế hiện nay không?
▪ Có nên thực hiện những cải cách có tính chất nền tảng không?
Mỗi ngành học trong mỗi bối cảnh khác nhau có các bên liên quan khác nhau.
Mỗi bên liên quan có những mối quan tâm khác nhau. Mức độ tham gia của
các bên liên quan khác nhau
2.2.2. Xác định chuẩn đầu ra, mục đích, mục tiêu
2.2.2.1. Phân biệt triết lí, định hướng, mục đích giáo dục và mục đích, mục tiêu của CTGD a) Triết lí giáo dục
Triết lí giáo dục (hay còn gọi là cơ sở triết học của giáo dục - Educational
philosophy) phản ánh mong muốn của quốc gia với nền giáo dục tương lai. Triết
lí giáo dục được coi là kim chỉ nam cho quá trình phát triển chương trình bởi nó
phản ánh các chính sách tổng thể, các ưu tiên quốc gia. Ví dụ:
Triết lí giáo dục Nam Phi năm 2005 là: “Xây dựng quốc giathịnh vượng,
đoàn kết, dân chủ và cạnh tranh quốc tế,với các công dân có học thức, sáng tạo
và quan trọng là có kĩ năng học tập suốt đời trong một đất nước tự do không bạo
lực, không phân biệt đối xử và thành kiến”.
Tầm nhìn của NewZealand là: “Giáo dục thanh thiếu niên trở thành người
sáng tạo và năng động; nắm bắt cơ hội về kiến thức và công nghệ mới để bảo đảm
xây dựng xã hội có nền văn hoá, kinh tế và môi trường bền vững; phát triểncác
giá trị,kiến thức và năng lực để đáp ứng nhu cầu cuộc sống; tự tin, kết nối, tích
cực và là những người học suốt đời” (MOE, 2007).
Triết lí giáo dục của Phần Lan là: Lòng tin, Bình đẳng, Hợp tác… trong đó
lòng tin với từng HS là vô cùng quan trọng. lOMoAR cPSD| 58797173
b) Định hướng giáo dục
Triết lí giáo dục là cơ sở để xác định những định hướng (aim) cốt lõi của
cả hệ thống giáo dục quốc dân.
Định hướng là việc đưa ra một hình mẫu và một phương hướng để thiết kế
các hoạt động đặc thù nhằm đạt tới một sản phẩm hay một hành vi trong tương
lai. Định hướng là điểm xuất phát để tạo ra một hình mẫu lí tưởng, hay một tầm
nhìn đầy cảm hứng đối với sản phẩm tương lai. Định hướng phản ánh những nhận
định giá trị, những ước vọng và phương hướng để các nhà giáo dục thiết kế quy trình giáo dục.
Các nhà giáo dục thường rất khó khăn trong việc xác định các định hướng
chung của toàn xã hội, song trong các định hướng chung đó, chỉ có một số cần
cho giáo dục. Ví dụ, Ralph Tyler đã xác định cho giáo dục Hoa Kì một số định hướng: 1.
Phát triển sự tự thể hiện của người học. 2.
Mọi người biết đọc biết viết. 3.
Khuyến khích sự năng động xã hội. 4.
Cung cấp các kĩ năng và kiến thức cần thiết cho lao động hiệu quả. 5.
Cung cấp công cụ cần thiết để lựa chọn có hiệu quả đối với
các giá trị vật thể, phi vật thể và các dịch vụ. 6.
Cung cấp công cụ cần thiết để tự học suốt đời.
Ronald Doll xem định hướng trong giáo dục chỉ đề cập tới các khía cạnh
về tri thức hay nhận thức, về cá nhân và xã hội hay về mặt tình cảm và về tính hiệu quả. Theo ông: 1)
Định hướng có liên quan tới tri thức, việc tiếp thu và thông hiểu kiến
thức, kĩ năng giải quyết vấn đề, các phương pháp tư duy. lOMoAR cPSD| 58797173 2)
Định hướng xác định quan hệ giữa cá nhân với cá nhân, cá nhân với
xã hội, cá nhân với các mối quan hệ qua lại. Định hướng này cũng bao gồm các
khía cạnh về tình cảm, tâm lí, khả năng thích nghi với gia đình, cộng đồng.
Định hướng cũng xác định hiệu quả của nhà trường tới các khía cạnh khác
của giáo dục, giúp các cá nhân hoạt động có hiệu quả nưoi làm việc, ở nhà cũng
như với tư cách là một công dân, thành viên của xã hội.
Thêm vào các định hướng này có thể bổ sung: (1) định hướng thể chất,
nhằm duy trì và phát triển một cơ thể khoẻ mạnh; (2) định hướng thẩm mĩ xác
định giá trị của nghệ thuật; (3) định hướng đạo đức xác định giá trị của hành vi;
và (4) định hướng tâm hồn xác định sự thừa nhận và niềm tin đối với các giá trị
thiêng liêng của dân tộc.
Có thể xây dựng những định hướng chung cho cả hệ thống giáo dục. Giáo
dục Việt Nam đang phát triển theo các định hướng sau: •
Giáo dục là quốc sách hàng đầu, đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho phát triển. •
Giáo dục Việt Nam là nền giáo dục mang tính nhân dân, dân tộc, khoa học và hiện đại. •
Giáo dục Việt Nam phục vụ cho sự phát triển kinh tế - xã hội, an ninh – quốc phòng. •
Giáo dục là sự nghiệp của toàn dân.
c) Mục đích và mục tiêu giáo dục
Mục đích giáo dục cụ thể hoá định hướng giáo dục, là những kết quả mà hệ
thống giáo dục phải đạt vào cuối giai đoạn giáo dục. Mục tiêu giáo dục (Education
objectives) là cụ thể hoá mục đích giáo dục và liên quan tới hành vi con người.
Tổng hoà các mục tiêu này phải hướng đến triết lí giáo dục, định hướng giáo dục
và đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực của xã hội.
Sau đây là một vài ví dụ về cách hiểu mục đích của giáo dục: lOMoAR cPSD| 58797173
Hội tư vấn và phát triển CTGD (Association for Supervision and
Curriculum Development):
1) Học cách tự khái niệm hoá (self conceptualization).
2) Học cách hiểu người khác.
3) Phát triển các kĩ năng cơ bản.
4) Phát huy hứng thú và năng lực học suốt đời.
5) Trở thành thành viên có trách nhiệm của xã hội.
6) Phát huy sức khoẻ thể chất và tinh thần.
7) Tăng cường sáng tạo.
8) Tham gia vào đời sống kinh tế sản xuất và tiêu dùng.
9) Sử dụng kiến thức tổng hợp để hiểu thế giới.
10) Sẵn sàng trước mọi thay đổi. Hội Phi Delta Kappa: 1)
Học để trở thành công dân tốt. 2)
Học cách tôn trọng và sống chung với những người suy nghĩ,
ăn mặc và hành động khác nhau. 3)
Học cách hiểu những thay đổi đang diễn ra trên thế giới. 4)
Phát triển kĩ năng đọc, viết, nghe, nói. 5)
Hiểu và thực hành các tư tưởng và nguyên tắc đạo đức. 6)
Học cách đánh giá và sử dụng thông tin. 7)
Phát triển các kĩ năng thâm nhập vào một lĩnh vực công việc đặc thù. 8)
Phát huy ước vọng học bây giờ và trong tương lai. 9)
Thực hành và hiểu các ý tưởng về sức khoẻ và sự an toàn.
10) Tôn trọng văn hoá và cái đẹp của thế giới.
Năm 1990, Hoa Kì công bố 6 mục đích giáo dục rõ ràng đến năm 2000 là:
1) Mọi trẻ em Mỹ đều sẵn sàng đi học; lOMoAR cPSD| 58797173
2) Ít nhất 90% HStốt nghiệpTHPT;
3) HS các lớp 4, 8 và 12 phải chứng tỏ được năng lực làm chủ các môn
Tiếng Anh, Toán, Khoa học, Lịch sử và Địa lí;
4) HS Mỹ dẫn đầu thế giới trong lĩnh vực Khoa học và Toán học;
5) Tất cả người Mỹ trưởng thành đều biết chữ, có những kiến thức, kĩ
năng cần thiết cạnh tranh trong nền kinh tế toàn cầu và thực hiện quyền, trách nhiệm công dân;
6) Tất cả các trường học Mỹ không có ma tuý, bạo lực và đảm bảo cung
cấp môi trường học tập thuận lợi cho HS.
Theo Nguyễn Thị Lan Phương và cộng sự, ở nước ta hiện nay, trong các
văn bản pháp quy và văn bản chỉ đạo thường không dùng các khái niệm mục đích
và mục tiêu, mà dùng hai khái niệm tương ứng là mục tiêu chung/tổng quát và
mục tiêu cụ thể. Ví dụ, Điều 27 Luật Giáo dục quy định:
“Mục tiêu chung của giáo dục phổ thông là giúp HS phát triển toàn diện
về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản, phát triển năng lực
cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam
xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho HS
tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.
Mục tiêu cụ thể của các cấp học:
Giáo dục tiểu học nhằm giúp HS hình thành những cơ sở ban đầu cho sự
phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ
năng cơ bản để HS tiếp tục học trung học cơ sở.
Giáo dục trung học cơ sở nhằm giúp HS củng cố và phát triển những kết
quả của giáo dục tiểu học; có học vấn phổ thông ở trình độ cơ sở và những hiểu
biết ban đầu về kĩ thuật và hướng nghiệp để tiếp tục học trung học phổ thông,
trung cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động. lOMoAR cPSD| 58797173
Giáo dục trung học phổ thông nhằm giúp HS củng cố và phát triển những
kết quả của giáo dục trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thông và có những
hiểu biết thông thường về kĩ thuật và hướng nghiệp, có điều kiện phát huy năng
lực cá nhân để lựa chọn hướng phát triển, tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung
cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động”.
Triết lí giáo dục, định hướng, mục đích giáo dục là cơ sở để xác định mục đích, mục tiêu CTGD. d) Mục đích CTGD
Mục đích chương trình (Curriculum goals) là mong muốn đối với người
học sau khi họ hoàn thành chương trình đó. HS đạt được mục đích này qua quá
trình thực hiện từng hoặc tất cả các phân đoạn của chương trình trong một cơ sở
giáo dụccụ thể. Còn mục tiêu chương trình (Curriculum objectives) là sự cụ thể
hoá mục đích chương trình để có thể đo lường được, tức là được xác định như các
chuẩn thực hiện đối với HS.
Ví dụ, mục đích chương trình môn Khoa học cấp tiểu học Malaysia là “phát
triển kiến thức, kĩ năng, tư duy, tạo động lực để cá nhân đẩy mạnh thực hành
khoa học và công nghệ có văn hoá, có ý thức trách nhiệm với môi trường tự nhiên
mà Đức Chúa Trời đã tạo ra” (theo Ministry of Education Malaysia, 1997). Còn
các mục tiêu cụ thể là: 1)
Am hiểu các khái niệm, nguyên tắc khoa học, có khả năng liên kết
chúng với các hiện tượng tự nhiên và kinh nghiệm sống hàng ngày. 2)
Áp dụng kiến thức, kĩ năng khoa học một cách sáng tạo, thông minh. 3)
Phát triển các đức tính tò mò, trung thực, kiên trì, trí tuệ,… trong khoa học. 4)
Phát triển các kĩ năng khoa học qua điều tra, khám phá, tập dượt nghiên cứu. lOMoAR cPSD| 58797173
CTGD phổ thông hiện hành của nước ta coi mục tiêu giáo dục phổ thông
chính là mục tiêu của chương trình. Điều này gây nhiều khó khăn cho quá trình
đánh giá chương trình bởi có một số mục tiêu giáo dục không chỉ chương trình
mà cả hệ thống giáo dục mới có thể tạo nên; chẳng hạn như “hình thành nhân
cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công
dân; chuẩn bị cho HS tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia
xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”. e) Mục tiêu CTGD
Mục tiêu CTGD là sự cụ thể hoá mục đích của chương trình trong các lĩnh
vực kiến thức, kĩ năng, thái độ. Mục tiêu chương trình mô tả cụ thể những gì
người học có thể thực hiện được sau khi học xong một bậc học hay môn học. Có
mục tiêu chung cho một bậc học (general objective) và mục tiêu đặc thù cho từng
môn học, bài học (specific objective).
Mục tiêu chương trình được xác định theo 3 lĩnh vực sau:
1) Mục tiêu nhận thức (Cognitive)
B. Bloom và cộng sự đã đề xuất thang nhận thức như sau:
Biết - Nhận thức ở mức này liên quan tới kiến thức về: (1) những đặc thù
(specifics), như những sự kiện đặc thù, những thuật ngữ; (2) con đường, giải pháp
có liên quan tới những đặc thù đó, như các chuỗi sự kiện, trào lưu, bảng phân loại,
các phạm trù, các tiêu chí và phương pháp luận; và (3) các phổ niệm, sự kiện trừu
tượng, như các nguyên lí, các định luật, cấu trúc. Ví dụ: sinh viên phải gọi tên
ngọn núi cao nhất của châu Á.
Hiểu - Nhận thức ở mức độ này bao gồm những hiểu biết liên quan tới: (1)
sự chuyển dịch; (2) thông hiểu (theo kiểu của mình); và (3) suy luận thông tin.
Ví dụ, khi nêu (bằng lời) những dữ kiện khác nhau của một hình hình học, sinh
viên có thể vẽ chính xác lại được hình đó. lOMoAR cPSD| 58797173
Áp dụng - Nhận thức ở mức này đòi hỏi sinh viên phải sử dụng được các
khái niệm trừu tượng vào tình huống cụ thể. Ví dụ: sinh viên có thể dự báo được
hệ quả của việc rút hết không khí khỏi một thùng rỗng.
Phân tích - Nhận thức ở mức độ này đòi hỏi sinh viên biết chia nhỏ một
tổng thể thành các bộ phận và phân biệt được: (1) các yếu tố; (2) mối liên hệ qua
lại giữa các yếu tố; và (3) nguyên lí tổ chức các yếu tố. Ví dụ: khi đưa cho sinh
viên một văn bản để đọc, sinh viên phải phân biệt được đâu là sự kiện, đâu là ý kiến của người viết.
Tổng hợp - Nhận thức ở mức độ này liên quan tới việc sắp xếp các bộ phận
với nhau để tạo ra một dạng mới của chính thể: (1) một cuộc giao tiếp trọn vẹn;
(2) một kế hoạch hành động; hoặc (3) một hệ thống các mối liên hệ trừu tượng.
Ví dụ, khi nhận một báo cáo về ô nhiễm môi trường, sinh viên có thể đề xuất
những cách thức để thử nghiệm các giả thuyết khác nhau.
Đánh giá - Đây là mức cao nhất của thang bậc nhận thức có ngụ ý tới một
sự phức tạp nhất. Mục tiêu ở mức này là nhằm đánh giá tới: (1) những chứng cứ
nội tại hay sự kiên định lôgic; và (2) những chứng cứ ngoại tại hay sự kiên định
với những sự kiện phát triển ở một nơi khác. Ví dụ, sinh viên đánh giá được sai
lầm trong một lập luận nào đó.
2) Mục tiêu tình cảm (Affective domain) •
Tiếp nhận (receiving)
Ở mức này, mục tiêu đề cập tới sự nhạy cảm của sinh viên tới sự hiện diện
của một tác nhân kích thích (stimuli) bao gồm: (1) sự nhận biết; (2) sẵn lòng tiếp
nhận; và (3) có sự chú ý cần thiết. Ví dụ, khi nghiên cứu các nền văn hoá khác
nhau của phương Đông, sinh viên có nhận thức về các yếu tố thẩm mĩ trong trang
phục, nội thất, kiến trúc... •
Hồi đáp (responding) lOMoAR cPSD| 58797173
Mục tiêu tình cảm ở mức này có ngụ ý về sự chú ý tích cực của sinh viên
tới các tác nhân kích thích như: (1) sự chấp nhận; (2) vui lòng hồi đáp; và (3) sự
hài lòng. Ví dụ, sinh viên thể hiện sự hứng thú về chủ đề một cuộc trò chuyện
bằng cách tích cực tham gia vào một công trình nghiên cứu. •
Tạo giá trị (valuing)
Ở mức này, mục tiêu ngụ ý tới niềm tin và thái độ của sinh viên về các giá
trị. Nó được thể hiện ở: (1) sự chấp nhận; (2) sự ưa thích; và (3) sự cam kết. Ví
dụ, sinh viên có quan điểm rõ ràng về ưu điểm và nhược điểm của năng lượng nguyên tử. •
Sự tổ chức (organization)
Ở mức này, mục tiêu ngụ ý tới sự khao khát về giá trị và niềm tin, bao gồm:
(1) khái niệm hoá các giá trị; và (2) tổ chức hệ thống giá trị. Ví dụ, sinh viên tự
đánh giá trách nhiệm của bản thân trong việc bảo vệ các nguồn lực tự nhiên.
- Đặc trưng hoá (characterlization)
Đây là mức cao nhất trong bậc tình cảm. Mục tiêu ở mức này liên quan đến
hành vi tác động tới: (1) khái quát hoá hệ thống giá trị; và (2) đặc trưng hoá hay
triết lí cuộc sống. Ví dụ, sinh viên tự xây dựng cho mình quy tắc cho cuộc sống
cá nhân và với tư cách là một công dân trên cơ sở các nguyên tắc đạo lí.
3) Mục tiêu tâm lí học vận động •
Vận động phản xạ (Reflex movements)
Mục tiêu ở mức này bao gồm: (1) các phản xạ phân đoạn (segmental
reflexs); (2) các phản xạ liên đoạn. Ví dụ, sau khi tham gia vào một hoạt động,
sinh viên có thể co cơ bắp của mình. •
Vận động cơ bản (Fundamental movements)
Mục tiêu ở mức này ngụ ý tới hành vi có liên quan tới: (1) đi bộ; (2) chạy;
(3) nhảy; (4) đẩy; (5) kéo; và (6) vận dụng các thao tác. Ví dụ, sinh viên có thể
nhảy qua sào 2 foot (60 cm). lOMoAR cPSD| 58797173
- Năng lực các giác quan (Perceptual activities)
Mục tiêu ở mức này gồm: (1) giác quan về bản thể (phát hiện vị trí của cơ
thể, sự vận động của cơ bắp ...); (2) thị giác; (3) thính giác; (4) xúc giác; (5) phối
hợp các giác quan. Ví dụ, sinh viên có thể phân biệt nhóm các khối hình theo hình dạng bên ngoài.
- Năng lực thể chất (Physical activities)
Mục tiêu ở mức này gồm: (1) sức chịu đựng; (2) sức khoẻ; (3) độ mền dẻo;
(4)sự nhanh nhẹn; (5) thời gian phản xạ; và (6) sự khéo léo. Ví dụ, sinh viên phải
hít đất tăng 5 lần sau mỗi năm học.
- Các vận động kĩ năng (Skillful motions)
Mục tiêu ở mức này gồm: (1) các trò chơi; (2) các môn thể thao; (3) các
điệu nhảy; (4) các loại hình nghệ thuật. Ví dụ, sinh viên có thể thực hiện các động tác nhào lộn.
- Vận động mạch lạc
Mục tiêu ở mức cao nhất này liên quan tới các vận động mạch lạc như: (1)
dáng người; (2) điệu bộ; (3) nét mặt; và (4) những vận động sáng tạo. Ví dụ, sinh
viên có khả năng sáng tạo những động tác và biểu diễn theo nhạc.
Các mức trong thang bậc của 3 loại mục tiêu được sắp xếp theo trình tự từ
thấp tới cao, từ đơn giản đến phức tạp. Trong mục tiêu nhận thức, từ mức 2 đến
mức 6 bao hàm nhiều năng lực, kĩ năng giải quyết vấn đề khác nhau. Ví dụ, để
người học có thể giải quyết được một vấn đề, người đó phải khai thác, xử lí được
thông tin, đề xuất các phương án, lựa chọn phương án tối ưu… tức là phải trải
qua nhiều thang bậc nhận thức trước khi hoàn thành công việc. Để người học có
thể xác định được giá trị của một sự vật, người học đó phải có khả năng phản hồi
về một tình huống và vui lòng tiếp nhận thông tin, tức là người học đó phải nhạy
cảm với một tình huống cụ thể.
Cả 3 thang bậc mục tiêu này đều cần để xác định các mục tiêu giáo dục.
Các nhà quản lí giáo dục có thể gặp khó khăn khi cần xác định các mục tiêu giữa lOMoAR cPSD| 58797173
các phạm trù liền kề (trong trường hợp các mục tiêu khó được xác định rõ ràng).
Nếu các nhà thiết kế CTGD thận trọng và khoa học trong việc xác định mục tiêu
th́ 3 lĩnh vực nêu trên, với các bậc của nó, có thể là công cụ hữu ích cho việc xác
định mục tiêu của một CTGD và tiếp sau đó là các mục đích, mục tiêu dạy học. g. Chuẩn của CTGD
Theo Nguyễn Thị Lan Phương và cộng sự: Chuẩn của CTGD được dùng
với nhiều thuật ngữ khác nhau như chuẩn đầu ra (Outcome standard), chuẩn thành
tích (Achievement standard), chuẩn thực hiện (Peformance standard), chuẩn quốc
gia (National standard), mục tiêu cần đạt (Achievement objective)… Có thể tóm lược như sau:
- Chuẩn đầu ra (Outcome standard) mô tả những gì người học cần
biết, cần hiểu và có thể làm sau khi hoàn thànhCTGD. Chuẩn đầu ra thường
bao gồm chuẩn nội dung và chuẩn thực hiện: chuẩn nội dung là phạm vi những
kiến thức, kĩ năng và thái độ HS cần đạt, coi như là kết quả môn học; còn
chuẩn thực hiện là những mô tả cụ thể về mức độ để chứng tỏ rằng HS đạt chuẩn nội dung.
Ví dụ, chương trình quốc gia (2004) môn Công dân và Chính phủ các lớp
9-12 ở Hoa Kì đã quy định: •
Chuẩn nội dung: giải thích được những đặc điểm bản chất của chính
quyền có quyền lực hữu hạn và chính quyền có quyền lực vô hạn. •
Chuẩn thành tích gồm ba mức từ thấp đến cao là: (1) Giải thích được
đặc điểm bản chất của quyền lực hữu hạn và quyền lực vô hạn dựa trên cơ sở hiến
pháp và luật pháp; lấy được ít nhất một ví dụ về chính quyền có tính chất như vậy
trong quá khứ và trong hiện tại; (2) Đạt được mức 1 và giải thích thêm sự khác
biệt giữa hai kiểu chính quyền có quyền lực hữu hạn và có quyền lực vô hạn,
chẳng hạn như hệ thống độc tài và chuyên chế; lấy được ít nhất một ví dụ về chính
quyền có tính chất như vậy trong quá khứ và trong hiện tại; (3) Đạt được mức 2 lOMoAR cPSD| 58797173
và còn thể hiện được sự hiểu biết sâu hơn về các đặc điểm như vai trò của công
dân trong chính quyền có quyền lực hữu hạn và chính quyền có quyền lực vô hạn,
hệ tư tưởng trong chế độ độc tài và chuyên chế.
- Chuẩn quốc gia được hiểu là kết quả kì vọng về các lĩnh vực học tập
mà HS cần đạt được sau khi hoàn thành một lớp học, cấp học. Chuẩn này
thường mô tả tổng hoà các kiến thức, kĩ năng (kĩ năng chuyên môn, kĩ năng
mềm) và thái độ (phẩm chất đạo đức, trách nhiệm công dân…) mà người học
phải đạt. Chuẩn quốc gia là bản tham chiếu giúp tập trung đáp ứng triết lí hay tầm nhìn giáo dục.
Nhìn chung, tuỳ thuộc vào quan điểm kết quả đầu ra là gì thì sẽ có chuẩn
đầu ra tương ứng. Nếu kết quả đầu ra là kiến thức, kĩ năng, thái độ thì chuẩn được
cấu trúc theo các chủ đề và các lĩnh vực kiến thức, kĩ năng và thái độ. Nếu kết
quả đầu ra là năng lực (tổng hợpcác kiến thức,kĩ năng nhận thứcvà thực tiễn, động
cơ, giá trị và đạo đức, thái độ, cảm xúc để người học hoạt động hiệu quảtronghoàn
cảnhcụthể), thì chuẩn sẽ được cấu trúc theo mức độ phát triển năng lực, mà mỗi
mức độ sẽ tổng hoàkiến thức,kĩ năng, động cơ, giá trị, thái độ và cảm xúc.
Ở chương trình NewZealand, một trong những yêu cầu của năng lực ngôn
ngữ ở giai đoạn giáo dục cơ bản là “HS hiểu và sử dụng được câu và từ vựng phù
hợp trong các tình huống đơn giản hàng ngày”. Năng lực này được cấu thành bởi
3 thành tố: giao tiếp, kiến thức ngôn ngữ và kiến thức văn hoá. Chuẩn quốc gia
có 4 cấp độ, trong đó cấp độ 1 (học xong lớp 2) được phát biểu là:
- Giao tiếp: Tiếp nhận, tái tạo thông tin; Đáp ứng lại câu hỏi và yêu
cầu; Thể hiện nhận thức xã hội khi giao tiếp với người khác;
- Kiến thức ngôn ngữ: Nhận biết được ngôn ngữ có cấu trúc; Thực
hiện giao tiếp bằng ngôn ngữ của chính mình;
- Kiến thức văn hoá: Nhận biết văn hoá được tổ chức theo các cách cụ
thể; Kết nối được các nền văn hoá đã biết. lOMoAR cPSD| 58797173
Chương trình Australia xác định năng lực công nghệ thông tin và truyền
thông (ICT) là khả năng sử dụngICT khi truy cập, tìm kiếm, tạo lập vàtruyền
thông tinđể thể hiện ý tưởng, giải quyết vấn đề, làm việccộngtáctrong họctập và
cuộc sống; thích ứng trong môi trường công nghệ số (theo ACARA, 2011).
Năng lực này được cấu thành từ 5 thành tố là: (1) Áp dụng các giao thức
đạo đức, xã hội khi sử dụng ICT; (2) Điều tra bằng phương tiện ICT; (3) Sáng tạo
cùng ICT; (4) Giao tiếp bằng ICT; và (5) Quản lí, điều hành hoạt động ICT (xem
sơ đồ 9). Chuẩn thành tích được xác lập tại 3 thời điểm cuối các lớp 2, 6 và 10.
Bảng 2 trình bày chuẩn thành tích đối với thành tố “Sáng tạo cùng ICT”.
2.2.2.2. Năng lực, chuẩn đầu ra dưới dạng năng lực *Năng lực a) Khái niệm
Thuật ngữ “năng lực” (competence) được R. W. White đưa ra vào năm
1959, và từ đó đến nay đã được luận giải dưới nhiều góc độ khác nhau. Nhiều nhà
nghiên cứu cho rằng, năng lực của một cá nhân là khả năng thực hiện được một
công việc cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định, diễn ra trong bối cảnh
thực, dựa trên những kiến thức, kĩ năng và những trải nghiệm của bản thân. Năng
lực có thể được xem như khả năng hành động, giải quyết một nhiệm vụ cụ thể,
trong các tình huống khác nhau, tại những thời điểm khác nhau. Năng lực được
xem là chỉ có thể được hình thành trên cơ sở trí thức thông qua các trải nghiệm.
Năng lực cũng hàm chứa trong nó ý thức sẵn sàng hành động, ý chí, động cơ và
trách nhiệm xã hội để hoàn thành tốt công việc.
“Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện
thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” (OECD, 2002).
Năng lực là các khả năng và kĩ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể
học được… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm
chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để