Đề cương chi tiết - Giáo dục học | Đại học Sư Phạm Hà Nội
Đề cương chi tiết - Giáo dục học | Đại học Sư Phạm Hà Nội giúp sinh viên tham khảo, ôn luyện và phục vụ nhu cầu học tập của mình cụ thể là có định hướng, ôn tập, nắm vững kiến thức môn học và làm bài tốt trong những bài kiểm tra, bài tiểu luận, bài tập kết thúc học phần, từ đó học tập tốt và có kết quả cao cũng như có thể vận dụng tốt những kiến thức mình đã học vào thực tiễn cuộc sống
Preview text:
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
KHOA TÂM LÝ – GIÁO DỤC HỌC GIÁO DỤC HỌC
(ĐỀ CƯƠNG ÔN TẬP)
Người biên soạn: TS. Mai Quốc Khánh Hà Nội, năm 2016 1
CÁC NỘI DUNG CƠ BẢN
Phần 1: Những cơ sở chung của giáo dục học
Chương 1. Giáo dục học là một khoa học về giáo dục con người
I.GD là hiện tượng đặc trưng của xã hội loài người
II.Một số khái niệm cơ bản của GDH
Chương 2: Giáo dục với sự phát triển xã hội và phát triển cá nhân
I.Vai trò của GD với sự PT xã hội
II.GD và sự phát triển nhân cách
Chương 3: Mục đích và nguyên lý giáo dục
I. Khái niệm, mục đích, mục tiêu giáo dục
II. Mục tiêu giáo dục Việt Nam III. Nguyên lý giáo dục
Phần 2: Lý luận và tổ chức quá trình dạy học ở nhà trường phổ thông
Chương 1: Quá trình dạy học
I. Khái quát về quá trình dạy học
II. Bản chất của quá trình dạy học
III.Động lực và logic của quá trình dạy học
IV. Nhiệm vụ của quá trình dạy học ở phổ thông
VI.Các nguyên tắc dạy học
Chương 7. Phương pháp và phương tiện dạy học
I. Khái quát về phương pháp dạy học
II. Hệ thống các phương pháp dạy học
III.Các phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh
Chương 8. Tổ chức dạy học trong nhà trường phổ thông
1.Khái niệm về hình thức tổ chức dạy học
3.1.Hình thức tổ chức dạy học lên lớp
Phần 3: Lý luận và tổ chức quá trình giáo dục
Chương 10. Quá trình giáo dục
I. Khái niệm quá trình giáo dục
II. Bản chất và đặc điểm của quá trình giáo dục
III.Động lực và logic của quá trình giáo dục
IV.Các nguyên tắc giáo dục
Chương 12. Phương pháp giáo dục
I. Khái niệm phương pháp giáo dục
II.Hệ thống phương pháp giáo dục
III. Lựa chọn và sử dụng các phương pháp giáo dục 2 Phần 1
NHỮNG CƠ SỞ CHUNG CỦA GIÁO DỤC HỌC Chương 1
GIÁO DỤC HỌC LÀ MỘT KHOA HỌC VỀ GIÁO DỤC CON NGƯỜI
Vấn đề 1: Tại sao nói giáo dục được nảy sinh từ nhu cầu tất yếu của sự tồn tại và phát triển xã hội
(Trình bày và phân tích nguồn gốc phát sinh của giáo dục)
- Từ khi xuất hiện con người trên trái đất, để có thể tồn tại và phát triển, loài người không ngừng
nhận thức thế giới xung quanh cũng như thế giới bên trong con người mình. Nhờ đó mà con người ngày
càng tích luỹ được nhiều kinh nghiệm phong phú, đa dạng trong mọi lĩnh vực hoạt động có liên quan đến
tự nhiên, xã hội và tư duy.
- Không phải chỉ nhận thức thế giới mà loài người còn tự giác tích cực vận dụng sáng tạo những kinh
nghiệm này để cải tạo thế giới xung quanh, đồng thời cải tạo chính bản thân mình, nhằm phục vụ mục đích sống
của mình, xây dựng và phát triển xã hội về mọi mặt để toàn xã hội và mỗi cá nhân ngày càng có cuộc sống văn
minh hơn. Qua đó kinh nghiệm của loài người lại không ngừng được phát triển.
- Xã hội loài người có sự nối tiếp giữa các thế hệ. Để xã hội có sự tồn tại và ngày càng phát triển lên những trình độ
cao hơn, loài người phải phấn đấu không mệt mỏi qua các thế hệ trong suốt quá trình phát triển lịch sử xã hội. Vì vậy,
những thế hệ trước phải truyền lại kinh nghiệm đã tích luỹ được cho thế hệ trẻ để họ có thể kế thừa, phát triển và
tiếp tục đưa xã hội không ngừng vận động đi lên, mang lại cho con người ngày càng nhiều phúc lợi, làm cho
chất lượng cuộc sống ngày càng cao.
- Sự truyển thụ và lĩnh hội hệ thống những kinh nghiệm đó về thực chất là sự giáo dục của thế hệ đi
trước đối với thế hệ đi sau.
- Nói khác đi, giáo dục là một nhu cầu tất yếu của xã hội cà sự xuất hiện hiện tượng giáo dục trong xã
hội là một tất yếu lịch sử. Vấn đề 2
: Tại sao nói giáo dục là một hiện tượng xã hội đặc biệt.
Cùng với sự xuất hiện xã hội loài người thì cũng nảy sinh một hiện tượng : người lớn “truyền lại”
cho trẻ em những kinh nghiệm của mình và trẻ em “lĩnh hội” những kinh nghiệm đó.
- Lúc đầu được thực hiện một cách tự phát, diễn ra theo cơ chế bắt chước.
- Sau đó được thực hiện một cách tự giác. Nhân loại đặt tên cho hiện tượng này là giáo dục.
Như vậy, bản chất của giáo dục chính là dạy học. Dạy học xuất hiện cùng với sự xuất hiện của xã
hội loài người, là hiện tượng tất yếu của xã hội loài người.
- Chủ thể của sự truyền đạt kinh nghiệm xã hội là thế hệ đi trước, là người lớn. Tương ứng với
hoạt động này, chủ thể của sự lĩnh hội là thế hệ sau, là trẻ em.
- Nội dung của sự truyền đạt và lĩnh hội là kinh nghiệm xã hội : là hệ thống tri thức, phương thức,
cách thức tiến hành hoạt động và hệ thống thái độ trong việc đánh giá cảm xúc, giá trị đối với nền văn hóa
được con người sáng tạo ra trong tiến trình lịch sử.
Kinh nghiệm của loài người có bản chất xã hội và mang tính lịch sử, do vậy, kinh nghiệm xã hội chỉ có ở loài người.
Sự truyền đạt và lĩnh hội kinh nghiệm xã hội của con người được thực hiện một cách sáng tạo và linh
hoạt, đa dạng và phong phú chứ không bài bản, thô cứng và duy nhất như của động vật khác.
- Mục đích của sự truyền đạt và lĩnh hội kinh nghiệm xã hội là vì lợi ích chung của xã hội và cá nhân.
+ Với cá nhân, nhờ sự lĩnh hội kinh nghiệm xã hội mà mỗi cá nhân có thể tái tạo được năng lực
người cho bản thân nhờ đó có sự phát triển tâm lý, ý thức và phát triển nhân cách.
+ Với xã hội, nhờ sự lĩnh hội những kinh nghiệm xã hội mà thế hệ đi sau mới bảo tồn được nên
văn hóa do thế hệ trước sáng tạo ra, trên cơ sở đó mới có thể phát triển nền văn hóa đó. Như vậy, một xã
hội muốn tồn tại, phát triển, xã hội đó buộc phải tổ chức giáo dục.
Từ những phân tích trên, có thể rút ra những kết luận khẳng định giáo dục là một hiện tượng xã
hội đặc biệt chỉ có trong xã hội loài người.
- Giáo dục là hiện tượng nảy sinh, tồn tại và phát triển trong xã hội loài người. Nó phản ánh một
hoạt động đặc biệt của con người và mối quan hệ của con người khi tham gia hoạt động đó trong xã hội.
Đó là hoạt động tái sản xuất những nhân cách, tái sản xuất những nhu cầu và năng lực của con người. 3
- Giáo dục là một chức năng của xã họi. Nhờ chức năng giáo dục mà xã hội có sự tái sản xuất các
hoạt động xã hội. Chức năng giáo dục đã góp phần tái sản xuất xã hội. Giáo dục là một nhu cầu sống còn
của xã hội. Vì thế, giáo dục mang bản chất xã hội và trước hết nó phải là công việc mà bất kì giai cấp nào
nắm quyền lãnh đạo xã hội đều phải thực hiện. Do đó, giáo dục mang tính lịch sử và giai cấp.
- Giáo dục là một hiện tượng tất yếu, do đó, nó mang tính phổ biến và vĩnh hằng đối với xã hội.
Đây là một trong những tính chất đặc trưng của giáo dục với tư cách là một hiện tượng xã hội đặc biệt.
Vấn đề 3. Trình bày các tính chất của Giáo dục
Tính phổ biến, vĩnh hằng của giáo dục
- Giáo dục chỉ có ở xã hội loài người, nó là một phần không thể tách rời của đời sống xã hội, giáo
dục có ở mọi thời đại, mọi thiết chế xã hội khác nhau.
- Giáo dục xuất hiện cùng với sự xuất hiện của xã hội và nó mất đi khi xã hội không tồn tại, là
điều kiện không thể thiếu được cho sự tồn tại và phát triển của mỗi cá nhân và xã hội loài người.
- Như vậy, giáo dục tồn tại cùng với sự tồn tại của xã hội loài người, là con đường đặc trưng cơ
bản để loài người tồn tại và phát triển.
Tính lịch sử của giáo dục (Giáo dục chịu sự qui định của xã hội)
- Giáo dục là một hoạt động gắn liền với tiến trình đi lên của xã hội, ở mỗi giai đoạn phát triển của
lịch sử đều có nền giáo dục tương ứng, khi xã hội chuyển từ hình thái kinh tế – xã hội này sang hình thái
kinh tế – xã hội khác thì toàn bộ hệ thống giáo dục tương ứng cũng biến đổi theo.
- Giáo dục chịu sự quy định của xã hội, nó phản ánh trình độ phát triển kinh tế – xã hội và đáp ứng
các yêu cầu kinh tế – xã hội trong những điều kiện cụ thể. Giáo dục luôn biến đổi trong quá trình phát
triển của lịch sử loài người, không có một nền giáo dục rập khuôn cho mọi hình thái kinh tế – xã hội, cho
mọi giai đoạn của mỗi hình thái kinh tế – xã hội cũng như cho mọi quốc gia, chính vì vậy giáo dục mang
tính lịch sử. Ở mỗi thời kì lịch sử khác nhau thì giáo dục khác nhau về mục đích, nội dung, phương pháp,
hình thức tổ chức giáo dục. Các chính sách giáo dục luôn được hoàn thiện dưới ảnh hưởng của những
kinh nghiệm và các kết quả nghiên cứu.
Tính giai cấp của giáo dục
- Trong xã hội có giai cấp, giáo dục bao giờ cũng mang tính giai cấp.
- Giáo dục thuộc về một giai cấp xác định – giai cấp thống trị xã hội.
- Giáo dục được sử dụng như một công cụ để duy trì và củng cố vai trò thống trị của mình.
- Giáo dục cũng được sử dụng như một công cụ, phương tiện để đấu tranh giai cấp – đối với giai
cấp bị bóc lột, bị thống trị.
- Giáo dục làm phương tiện đánh tranh, lật đổ giai cấp thống trị
- Tính giai cấp của giáo dục thường được biểu hiện qua mục đích giáo dục và nó chi phối, định
hướng chính trị đối với sự vận động và phát triển của giáo dục.
- Theo V.I.Lênin: Trong xã hội có giai cấp, không thể có thêm một nền giáo dục, một nhà trường
nào lại đứng trên hay đứng ngoài giai cấp.
Ở Việt Nam, mục đích của Nhà nước ta là hướng tới xoá bỏ áp bức bóc lột, từ đó hướng tới sự bình
đẳng, công bằng trong giáo dục. Khi chuyển sang cơ chế thị trường, bên cạnh những mặt tích cực cơ bản vẫn
có những mặt trái khó tránh được, nhà nước ta đã cố gắng đưa ra những chính sách đảm bảo công bằng trong giáo dục như:
– Mọi công dân đều có quyền tiếp cận hệ thống giáo dục.
– Đảm bảo cho những học sinh, sinh viên có năng khiếu, tài năng tiếp tục được đào tạo lên cao bất
kể điều kiện kinh tế, hoàn cảnh, giới tính, dân tộc, tôn giáo v.v. .
– Tiến hành xoá mù chữ, phổ cập giáo dục.
– Đa dạng, mềm dẻo các loại hình đào tạo, các loại hình trường lớp nhằm tạo cơ hội học tập cho mọi tầng lớp nhân dân. Vấn đề 4
: Phân biệt các khái niệm: Giáo dục (theo nghĩa rộng), Dạy học và Giáo dục (theo nghĩa hẹp)
Giáo dục (theo nghĩa rộng) là quá trình tác động có mục đích, có tổ chức, có kế hoạch, có nội dung và
bằng phương pháp khoa học của nhà giáo dục tới người được giáo dục trong các cơ quan giáo dục, nhằm hình thành nhân cách cho họ. 4
Giáo dục (theo nghĩa hẹp) là quá trình hình thành cho người được giáo dục lí tưởng, động cơ, tình
cảm, niềm tin, những nét tính cách của nhân cách, những hành vi, thói quen cư xử đúng đắn trong xã hội
thông qua việc tổ chức cho họ các hoạt động và giao lưu.
Dạy học là quá trình tác động qua lại giữa người dạy và người học nhằm giúp cho người học lĩnh hội
những tri thức khoa học, kĩ năng hoạt động nhận thức và thực tiễn, phát triển các năng lực hoạt động sáng tạo, trên
cơ sở đó hình thành thế giới quan và các phẩm chất nhân cách của người học theo mục đích giáo dục.
* Phân biệt các khái niệm trên
Các khái niệm trên gắn với các quá trình giáo dục (theo nghĩa rộng), quá trình giáo dục (theo nghĩa hẹp) và quá
trình dạy học được phân biệt ở sự khác nhau về việc thực hiện chức năng trội cuả chúng:
- Chức năng trội của giáo dục (theo nghĩa rộng): phát triển nhân cách toàn diện ở người học sinh bao
gồm cả năng lực và phẩm chất
- Chức năng trội của giáo dục (theo nghĩa hẹp) : phát triển về mặt phẩm chất ở người học sinh
- Chức năng trội của dạy học triển về mặt năng lực ở người học sinh Chương 2
GIÁO DỤC VÀ SỰ PHÁT TRIỂN XÃ HỘI VÀ PHÁT TRIỂN CÁ NHÂN
Vấn đề 1: Hãy trình bày và phân tích các chức năng xã hội của giáo dục, từ đó rút ra những kết luận sư phạm cần thiết.
Giáo dục là quá trình hoạt động phối hợp thống nhất giữa nhà giáo dục và người được giáo dục nhằm hình
thành và phát triển nhân cách theo những yêu cầu của xã hội.
Với tư cách là một hiện tượng xã hội, giáo dục tác động vào từng cá nhân để trở thành những nhân
cách theo yêu cầu phát triển của xã hội. Giáo dục tác động đến các lĩnh vực của đời sống xã hội, đến
các quá trình xã hội mà con người là chủ thể. Những tác động đó, xét dưới góc độ xã hội học, được gọi là những
. Giáo dục trong xã hội xã hội chủ nghĩa đã thực hiện 3 chức
chức năng xã hội của giáo dục
năng xã hội của mình: Chức năng kinh tế- sản xuất; chức năng chính trị- xã hội và chức năng tư tưởng- văn hóa.
1. Chức năng kinh tế - sản xuất
Giáo dục tái sản xuất sức lao động xã hội, tạo nên sức lao động mới có chất lượng cao hơn, thay
thế sức lao động cũ đã lạc hậu, đã già cỗi hoặc đã mất đi bằng cách phát triển những năng lực chung và
năng lực chuyên biệt của con người, nhằm tạo ra một năng suất lao động cao hơn, thúc đẩy sản xuất,
phát triển kinh tế xã hội.
Xã hội hiện đại đặt ra những yêu cầu cao đối với chất lượng nguồn nhân lực: có trình độ học vấn
cao, có tay nghề vững vàng, năng động, sáng tạo, linh hoạt để thích nghi, đáp ứng được những yêu
cầu của tiến trình phát triển xã hội. Dạy học theo tiếp cận năng lực là một trong giải pháp quan trọng
để phát triển năng lực hành động cho người học trong các nhà trường, đáp ứng được yêu cầu của thị
trường lao động hiện nay.
Kết luận sư phạm:
- Giáo dục luôn gắn kết với thực tiễn xã hội.
- Tiếp tục thực hiện mục tiêu: nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài.
- Hệ thống giáo dục nhà trường không ngừng đổi mới nhằm phát triển năng lực hành động cho
người học, đáp ứng tốt yêu cầu của thực tiễn nghề nghiệp.
2. Chức năng chính trị - xã hội
Giáo dục tác động đến cấu trúc xã hội, tức là tác động đến các bộ phận, các thành phần xã hội (các
giai cấp, các tầng lớp, các nhóm xã hội...) làm thay đổi tính chất mối quan hệ giữa các bộ phận, thành
phần đó bằng cách nâng cao trình độ văn hóa chung cho toàn thể xã hội.
Giáo dục trở thành phương tiện, công cụ để khai sáng nhận thức, bồi dưỡng tình cảm, củng cố
niềm tin, kích thích hành động của tất cả các lực lượng xã hội, nhằm duy trì, củng cố thể chế chính trị-
xã hội cho một quốc gia nào đó. 5
Giáo dục xã hội chủ nghĩa góp phần làm cho cấu trúc xã hội trở nên thuần nhất, làm cho các giai
cấp, các tầng lớp, các thành phần xã hội.. ngày càng xích lại gần nhau.
Ở nước ta, Đảng Cộng sản Việt Nam lãnh đạo Nhà nước, đại diện cho quyền lực “của dân, do dân,
vì dân” trên nền tảng của chủ nghĩa Mác - Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh, giáo dục là sự nghiệp của
Đảng, của Nhà nước và của toàn dân. Giáo dục phục vụ cho mục tiêu: dân giàu, nước mạnh, xã hội
công bằng, dân chủ, văn minh. Kết luận sư phạm:
- Người giáo viên luôn phải nắm vững quan điểm, đường lối, chủ trương của Đảng, pháp luật của nhà nước.
- Giúp học sinh hiểu, tin tưởng và thực hiện theo đường lối, chủ trương của Đảng, pháp luật của nhà nước
3. Chức năng tư tưởng – văn hóa
Với chức năng tư tưởng- văn hóa, giáo dục tham gia vào việc xây dựng một hệ tư tưởng chi phối
toàn xã hội, xây dựng một lối sống phổ biến trong xã hội bằng cách phổ cập giáo dục phổ thông với
trình độ ngày càng cao cho mọi tầng lớp xã hội.
Thông qua giáo dục, những tư tưởng xã hội được thấm đến từng con người, giáo dục hình thành ở
con người thế giới quan, giáo dục ý thức, hành vi phù hợp với chuẩn mực đạo đức xã hội. Nhờ giáo dục,
tất cả các giá trị văn hoá của nhân loại, của dân tộc, của cộng đồng được bảo tồn và phát triển, trở thành
hệ thống giá trị của từng con người.
Kết luận sư phạm
- Đa dạng hóa các loại hình và phương thức đào tạo trong hệ thống giáo dục quốc dân,nhằm tạo cơ hội
cho người dân được đi học và học suốt đời
- Sử dụng sức mạnh của các phương tiện thông tin đại chúng.
Trong ba chức năng xã hội của giáo dục, chức năng kinh tế - sản xuất là chức năng quan trọng
nhất, nó là cơ sở để thực hiện chức năng chính trị - xã hội, chức năng tư tưởng – văn hóa. Vấn đề
2 : Trình bày khái niệm cá nhân, nhân cách và sự phát triển nhân cách.
1. Khái niệm con người, cá nhân và nhân cách
- Con người là một thực thể sinh vật- xã hội mang bản chất xã hội, là chủ thể của hoạt động nhận thức
và thực tiễn, của những quan hệ xã hội và giao tiếp.
- Cá nhân là một thực thể sinh vật- xã hội- văn hóa với các đặc điểm về sinh lý, tâm lý và xã hội trong
sự liên hệ thống nhất với các chức năng xã hôi chung của loài người.
- Nhân cách là hệ thống giá trị làm người mà cá nhân đạt được với sự trưởng thành về phẩm chất và
năng lực trong quá trình thực hiện các chức năng xã hội của mình, được xã hội đánh giá và thừa nhận.
2. Khái niệm sự phát triển cá nhân
Phát triển cá nhân thực chất là khẳng định bản chất xã hội của con người, khẳng định trình độ
phát triển nhân cách của chính cá nhân. Sự phát triển nhân cách cá nhân được biểu hiện qua những dấu hiệu sau:
- Sự phát triển về mặt thể chất: Thể hiện ở sự tăng trưởng về chiều cao, trọng lượng, cơ bắp, sự
hoàn thiện chức năng các giác quan, sự phối hợp các chức năng vận động của cơ thể.
- Sự phát triển về mặt tâm lý: Thể hiện sự biến đổi cơ bản trong đời sống tâm lý của cá nhân: trình độ
nhận thức, khả năng tư duy, quan điểm, lập trường, thói quen, xúc cảm, tình cảm, tâm tư, nguyện vọng, nhu cầu, ý chí, v.v...
- Sự phát triển về mặt xã hội: Thể hiện ở thái độ, hành vi ứng xử trong các mối quan hệ với những
người xung quanh, ở tính tích cực nhận thức tham gia vào các hoạt động cải biến, phát triển xã hội.
3. Các yếu tố và vai trò của nó đối với sự hình thành và phát triển nhân cách của mỗi cá nhân Yếu tố Vai trò
Sinh học (Di truyền – Bẩm sinh) Tiền đề vật chất Môi trường Điều kiện Giáo dục Chủ đạo Hoạt động cá nhân Quyết định trực tiếp 6
Vấn đề 3: Hãy phân tích vai trò của yếu tố giáo dục đối với sự hình thành và phát triển nhân cách, từ
đó rút ra những kết luận sư phạm cần thiết. Trả lời
1. Khái niệm con người, cá nhân và nhân cách
- Con người là một thực thể sinh vật- xã hội mang bản chất xã hội, là chủ thể của hoạt động nhận thức
và thực tiễn, của những quan hệ xã hội và giao tiếp.
- Cá nhân là một thực thể sinh vật- xã hội- văn hóa với các đặc điểm về sinh lý, tâm lý và xã hội trong
sự liên hệ thống nhất với các chức năng xã hôi chung của loài người.
- Nhân cách là hệ thống giá trị làm người mà cá nhân đạt được với sự trưởng thành về phẩm chất và
năng lực trong quá trình thực hiện các chức năng xã hội của mình, được xã hội đánh giá và thừa nhận.
2. Khái niệm sự phát triển cá nhân
Phát triển cá nhân thực chất là khẳng định bản chất xã hội của con người, khẳng định trình độ
phát triển nhân cách của chính cá nhân. Sự phát triển nhân cách cá nhân được biểu hiện qua những dấu hiệu sau:
- Sự phát triển về mặt thể chất: Thể hiện ở sự tăng trưởng về chiều cao, trọng lượng, cơ bắp, sự
hoàn thiện chức năng các giác quan, sự phối hợp các chức năng vận động của cơ thể.
- Sự phát triển về mặt tâm lý: Thể hiện sự biến đổi cơ bản trong đời sống tâm lý của cá nhân: trình độ
nhận thức, khả năng tư duy, quan điểm, lập trường, thói quen, xúc cảm, tình cảm, tâm tư, nguyện vọng, nhu cầu, ý chí, v.v...
- Sự phát triển về mặt xã hội: Thể hiện ở thái độ, hành vi ứng xử trong các mối quan hệ với những
người xung quanh, ở tính tích cực nhận thức tham gia vào các hoạt động cải biến, phát triển xã hội.
3. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển nhân cách của mỗi cá nhân
- Yếu tố Di truyền – Bẩm sinh - Yếu tố Môi trường
- Yếu tố hoạt động cá nhân - Yếu tố giáo dục 4. Khái niệm giáo dục
Giáo dục là quá trình hoạt động phối hợp thống nhất giữa nhà giáo dục và người được giáo dục
nhằm hình thành và phát triển nhân cách theo những yêu cầu của xã hội.
5. Vai trò của yếu tố giáo dục
Giáo dục giữ vai trò chủ đạo đối với quá trình hình thành và phát triển nhân cách, bởi vì nó được
thực hiện theo định hướng thống nhất vì mục đích nhân cách lí tưởng mà xã hội đang yêu cầu.
6. Vai trò của yếu tố giáo dục đối với quá trình hình thành và phát triển nhân cách được thể hiện:
- Giáo dục không chỉ vạch ra chiều hướng, mục tiêu hình thành và phát triển nhân cách của học
sinh mà còn tổ chức, chỉ đạo, dẫn dắt học sinh thực hiện quá trình đó đến kết quả mong muốn.
- Giáo dục là những tác động tự giác có điều khiển, có thể mang lại những tiến bộ mà các yếu tố di
truyền bẩm sinh hoặc môi trường, hoàn cảnh không thể tạo ra được do tác động tự phát.
- Giáo dục có sức mạnh cải biến những nét tính cách, hành thành phẩm chất lệch lạc không phù
hợp vối yêu cầu, chuẩn mực của xã hội. Đó chính là kết quả quan trọng của giáo dục lại đối với trẻ em
hư hoặc người phạm pháp.
- Giáo dục có tầm quan trọng đặc biệt đối với những người khuyết tật hoặc thiểu năng do bệnh tật, tai nạn
hoặc bẩm sinh, di truyền tạo ra. Nhờ có sự can thiệp sớm, nhờ có phương pháp giáo dục, rèn luyện đặc biệt
cùng với sự hỗ trợ của các phương tiện khoa học có thể giúp cho người khuyết tật, thiểu năng phục hồi một
phần chức năng đã mất hoặc phát triển các chức năng khác nhằm bù trừ những chức năng bị khiếm khuyết,
giúp cho họ hoà nhập vào cuộc sống cộng đồng.
- Giáo dục là những tác động có điều khiển và điều chỉnh cho nên không những thích ứng với các
yếu tố di truyền, bẩm sinh, môi trường, hoàn cảnh trong quá trình hình thành và phát triển nhân cách
mà nó còn có khả năng kìm hãm hoặc thúc đẩy các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình đó theo một gia tốc
phù hợp mã di truyền và môi trường không thể thực hiện được.
Chú ý: Liên hệ để xây dựng ví dụ minh họa cho từng nội dung 7 Kết luận sư phạm
- Cần có nhận thức đúng đắn về vai trò của giáo dục đến sự hình thành và phát triển nhân cách. 7
- Biến quá trình giáo dục thành quá trình tự giáo dục ở người học
- Tổ chức quá trình giáo dục một cách khoa học, hợp lý:
+ Phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý HS
+ Yêu cầu giáo dục mang tính vừa sức với HS
+ Tổ chức các hoạt động và giao lưu đa dạng, phong phú cho HS
+ Lựa chọn nội dung giáo dục phù hợp và các phương pháp giáo dục khoa học
+ Xây dựng mối quan hệ tốt đẹp giữa nhà giáo dục và người được giáo dục
+ Khơi dậy khả năng tiềm ẩn, tố chất di truyền, tính tích cực trong hoạt động cá nhân của học sinh
nhằm mang lại hiệu quả cho quá trình giáo dục Chương 3
MỤC ĐÍCH VÀ NGUYÊN LÝ GIÁO DỤC
Vấn đề 1: Phân tích khái niệm mục đích và mục tiêu giáo dục
1. Khái niệm mục đích giáo dục
Mục đích của một hoạt động nói chung là kết quả dự kiến mà mỗi con người, mỗi hệ thống cần
phấn đấu để đạt được. Mục đích có tác dụng định hướng, chỉ đạo toàn bộ quá trình hoạt động. Chất lượng,
hiệu quả của một hoạt động phụ thuộc nhiều vào việc xác định mục đích ban đầu.
Mục đích giáo dục luôn được xem là một phạm trù cơ bản của Giáo dục học, có vị trí quan trọng
trong lý luận và thực tiễn giáo dục. Nó định hướng cho hệ thống giáo dục từ việc nghiên cứu lý luận đến
việc tổ chức các hoạt động thực tiễn giáo dục và quản lý giáo dục.
Mục đích giáo dục chính là mô hình lý tưởng về sản phẩm giáo dục. Đó là mô hình khách quan
về nhân cách người học sinh mà nhà trường và xã hội phải đào tạo, trong đó nêu lên những thuộc tính cơ
bản, những nét đặc trưng cơ bản về một kiểu người phù hợp với yêu cầu của xã hội trong từng giai đoạn
lịch sử cụ thể. Những yêu cầu thể hiện trong mục đích giáo dục chính là các chuẩn mực, bao hàm các hệ
thống giá trị về văn hóa, khoa học, kỹ thuật, về đạo đức, thẩm mỹ mà xã hội cũng như thời đại đặt ra cho ngành giáo dục.
Mục đích giáo dục phản ánh kết quả mong muốn trong tương lai của quá trình giáo dục. Vì vậy,
mục đích giáo dục còn được là sản phẩm dự kiến của giáo dục, được xây dựng theo “đơn đặt hàng’ của xã
hội về một kiểu người (kiểu nhân cách). Mục đích giáo dục phải được xây dựng trước khi tiến hành các
hoạt động giáo dục cụ thể.
2. Khái niệm mục tiêu giáo dục
Mục đích giáo dục có phạm vi bao quát rộng đối với toàn bộ cấu trúc hệ thống và các lĩnh vực
khác nhau của hệ thống giáo dục quốc dân. Khi vận dụng vào từng cấp độ, từng bộ phận người ta đề cập
đến thuật ngữ mục tiêu giáo dục
Mục tiêu giáo dục là những tiêu chí, chỉ tiêu, những yêu cầu cụ thể đối với từng khâu, từng nhiệm vụ, từng
nội dung của quá trình giáo dục phải đạt được sau một hoạt động giáo dục.
Mục tiêu giáo dục là biểu hiện cụ thể của mục đích giáo dục. Mục tiêu giáo dục là những bậc
thang nối tiếp nhau dẫn đến mục đích giáo dục, khi các mục tiêu giáo dục đạt được có nghĩa là chúng ta
đã tiệm cận tới mục đích giáo dục.
3. Mối quan hệ giữa mục đích và mục tiêu giáo dục
Mục đích giáo dục và mục tiêu giáo dục có mối quan hệ chặt chẽ, gắn bó, chi phối lẫn nhau.
Hai khái niệm này được dùng trong lĩnh vực giáo dục, đồng thời nó cùng dùng trong một chu
trình, đều nói đến kết quả mong muốn đạt được của hoạt động giáo dục, giảng dạy, học tập.
Mục đích giáo dục chủ yếu nói về sự hướng tới nơi muốn đến, kết quả mong muốn đạt được. Mục tiêu
giáo dục nói về kết quả cụ thể cần phải đạt được trong thực tế, cho nên mục tiêu phải cụ thể hơn mục đích,
Xét tổng quát, hai khái niệm này có nội hàm tương tự, nhưng khác nhau ở mức độ rộng, hẹp và
phạm vi, cấp độ vận dụng. Xuất phát từ mục đích giáo dục để xác định mục tiêu giáo dục, nhưng mục
đích giáo dục sẽ được hoàn thiện ở sự thực hiện hệ thống các mục tiêu giáo dục.
Mục đích giáo dục có cấu trúc phức tạp do nhiều mục tiêu giáo dục tạo thành. Tuy nhiên, mục
đích giáo dục không phải là tổng số các mục tiêu giáo dục, không phải là phép cộng giản đơn mà là một
sự kết hợp có quy luật. 8 Vấn đề 2: T
rình bày các đặc điểm của mục đích giáo dục
1. Mục đích giáo dục là một phạm trù mang tính lịch sử
Tính lịch sử của mục đích giáo dục thể hiện ở việc mục đích giáo dục được xác định căn cứ vào
trình độ phát triển của lực lượng sản xuất, của khoa học- công nghệ và văn hóa, của sự khẳng định hệ tư
tưởng và lối sống trong từng giai đoạn nhất định của từng chế độ xã hội nhất định. Mục đích giáo dục
phản ánh một cách tập trung, cô đọng nhất các yêu cầu về nội dung giáo dục mà hệ thống giáo dục, hoạt
động thực tiễn giáo dục phải thực hiện.
Ở mỗi giai đoạn phát triển lịch sử xã hội sẽ có một nền giáo dục và có mục đích giáo dục tương ứng.
Mục đích giáo dục luôn thay đổi cùng sự phát triển của lịch sử để đáp ứng các yêu cầu của từng thời đại.
2. Mục đích giáo dục có tính giai cấp
Trong xã hội có giai cấp mục đích giáo dục mang tính giai cấp bởi giai cấp thống trị sử dụng giáo
dục như một công cụ của nó. Tính giai cấp của giáo dục thể hiện tập trung nhất ở mục đích giáo dục.
Trong xã hội có giai cấp, mục đích giáo dục phục vụ cho lợi ích của giai cấp thống trị, nó phản ánh ý
chí, quyền lợi của giai cấp thống trị nhằm đào tạo những lớp người củng cố chế độ thống trị. Như vậy,
mỗi chế độ xã hội khác nhau có một mục đích giáo dục đặc thù.
Trong chế độ xã hội chủ nghĩa, mục đích giáo dục là sự thống nhất giữa yêu cầu khách quan của sự
phát triển có tính quy luật của xã hội với nguyện vọng chủ quan của mỗi thành viên về sự phát triển
nhân cách bản thân. Sự thống nhất đó biểu hiện ở yêu cầu đồng thời là nguyện vọng phát triển toàn
diện và hài hòa nhân cách của mỗi thành viên trong xã hội
3. Mục đích giáo dục mang tính dân tộc.
Mỗi quốc gia, mỗi cộng đồng có những đặc điểm riêng về truyền thống và bản sắc văn hóa, về tập
quán trong cuộc sống và lao động xã hội. Vì thế, mỗi quốc gia đều có một nền giáo dục riêng với
những đặc điểm độc đáo, có những yêu cầu phù hợp với giáo dục và điều đó cũng được thể hiện ở mục đích giáo dục.
4. Mục đích giáo dục mang tính thời đại
Trong thời đại ngày nay, cách mạng khoa học và công nghệ phát triển như vũ bão, nền kinh tế tri
thức và xu thế toàn cầu hóa đang trở thành hiện thực, giáo dục thế kỷ XXI đang đặt ra nhiều thách thức
cần giải quyết, chúng có liên quan đến việc xác định mục đích giáo dục của mỗi quốc gia. Giáo dục
cần hướng tới mục đích giáo dục người công dân toàn cầu đáp ứng với yêu cầu của mỗi quốc gia và thời đại.
Vấn đề 3: Hãy trình bày và phân tích mục tiêu giáo dục V iệt Nam
Mục tiêu giáo Việt Nam được xác định theo từng cấp độ dưới dây:
1. Mục tiêu ở cấp độ tổng quát
Mục tiêu giáo dục tổng quát đối với sự phát triển xã hội là lời tuyên bố chính thức của Nhà nước về
cái đích phải hướng tới của nền giáo dục quốc gia. Mục tiêu giáo dục được ghi trong các Văn kiện
chính thức của Đảng và Nhà nước, được cả xã hội và nhà trường quán triệt,thực hiện một cách sáng
tạo. Đó là “nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài”, phục vụ cho sự nghiệp công
nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nước, xây dựng một xã hội công bằng, dân chủ và văn minh. Mục tiêu
giáo dục được thể hiện ở 3 nội dung cơ bản sau đây.
- Nâng cao dân trí đồng nghĩa với việc nâng cao trình độ học vấn cho nhân dân và hình thành nếp
sống văn hóa cho cộng đồng xã hội.
- Vấn đề đào tạo nhân lực phục vụ cho công nghiệp hóa, hiện đại hóa được xem là mục tiêu có tầm chiến
lược trong phát triển giáo dục hiện nay. Chất lượng và hiệu quả lao động trong thời đại cách mạng khoa học –
công nghệ luôn phụ thuộc vào trình độ được đào tạo của nguồn nhân lực.
- Giáo dục phải có các biện pháp nhằm thực hiện tốt nhất tư tưởng chiến lược về đào tạo, bồi dưỡng nhân
tài. Việc phát hiện và bồi dưỡng nhân tài phải được tiến hành trên cơ sở phổ cập rộng rãi để có thể sàng lọc,
lựa chọn, đồng thời phải có điều kiện về cơ sở vật chất, kinh tế, tài chính.
Tóm lại, mục tiêu giáo dục nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài được đặt trên cơ
sở phát triển nhân cách của thế hệ trẻ Việt Nam. Mỗi công dân Việt Nam phải là người lao động có lý
tưởng, có năng lực chuyên môn, có bản lĩnh làm chủ đất nước mình. Để phát triển và hội nhập toàn
cầu, Việt Nam đang cần một lớp thanh niên có ý chí vươn lên làm giàu vì sự thành đạt của bản thân, vì
hạnh phúc gia đình, cộng đồng và sự phồn vinh của đất nước. 9
2. Mục tiêu nhân cách
Nền giáo dục Việt Nam luôn luôn coi trọng việc xây dựng con người phát triển toàn diện, con
người vừa có đức, vừa có tài, hồng thắm chuyên sâu.
Mục tiêu giáo dục nhân cách của nước ta qua các thời kỳ lịch sử khác nhau đã được xác định rõ trong
các Văn kiện của Đảng, từ Cương lĩnh của Đảng năm 1930 đến Văn kiện Đại hội Đảng lần thứ IX năm 2001.
Trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, mô hình nhân cách con người Việt Nam đã
được xác định trong Nghị quyết Hội nghị lần thứ hai Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa VIII là:
“… xây dựng những con người và thế hệ thiết tha, gắn bó với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã
hội, có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, công nghiệp hóa và hiện
đại hóa đất nước, gìn giữ và phát huy các giá trị văn hóa dân tộc, có năng lực hấp thu tinh hoa văn hóa
nhân loại; phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam, có ý thức cộng đồng và phát huy
tính tích cực của cá nhân, làm chủ. Có tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có
kỹ năng thực hành giỏi, có tác phong công nghiệp, có tính tổ chức kỷ luật, có sức khỏe, là những
người thừa kế xây dựng chủ nghĩa xã hội vừa “hồng” vừa “chuyên” như lời căn dặn của Bác Hồ”.
3. Mục tiêu ở cấp độ hệ thống giáo dục
Mục tiêu ở các cấp độ hệ thống giáo dục được cụ thể hóa như sau:
Mục tiêu giáo dục mầm non: Điều 22, Luật giáo dục (2009) quy định:
Mục tiêu giáo dục mầm non là giúp trẻ phát triển về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ, hình thành
những yếu tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị cho trẻ vào học lớp một.
Mục tiêu của giáo dục phổ thông: Điều 27, Luật giáo dục (2009) quy định:
1. Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm
mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con
người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân, chuẩn bị cho học sinh tiếp tục
học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia lao động và bảo vệ Tổ quốc.
2. Giáo dục tiểu học nhằm giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và
lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất và các kỹ năng cơ bản, để học sinh tiếp tục học trung học cơ sở.
3. Giáo dục trung học cơ sở nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những két quả của giáo dục
tiểu học, có học vấn phổ thông ở trình độ cơ sở và những hiểu biết ban đầu về kỹ thuật và hướng
nghiệp để tiếp tục học trung học phổ thông, trung cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động.
4. Giáo dục trung học phổ thông nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả của giáo
dục trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thông và có những hiểu biết thông thường về kỹ thuật và
hướng nghiệp, có điều kiện phát huy năng lực cá nhân để lựa chọn hướng phát triển, tiếp tục học đại
học, cao đẳng, trung cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động.
Mục tiêu của giáo dục nghề nghiệp: Điều 33, Luật giáo dục (2009) quy định:
Mục tiêu của giáo dục nghề nghiệp là đào tạo người lao động có kiến thức, kỹ năng nghề nghiệp ở
các trình độ khác nhau, có đạo đức, lương tâm nghề nghiệp, ý thức kỷ luật, tác phong công nghiệp, có
sức khỏe nhằm tạo điều kiện cho người lao động có khả năng tìm việc làm, tự tạo việc làm hoặc tiếp
tục học tập nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội, củng cố quốc phòng an ninh.
Trung cấp chuyên nghiệp nhằm đào tạo người lao động có kiến thức, kỹ năng thực hành cơ bản của
một nghề, có khả năng làm việc độc lập và có tính sáng tạo, ứng dụng công nghệ vào công việc..
Dạy nghề nhằm đào tạo nhân lực kỹ thuật trực tiếp trong sản xuất, dịch vụ có năng lực thực hành
nghề tương xứng với trình độ đào tạo.
Mục tiêu của giáo dục đại học: Điều 39, Luật giáo dục (2009) quy định:
1. Mục tiêu của giáo dục đại học là đào tạo người học có phẩm chất chính trị, đạo đức, có ý thức
phục vụ nhân dân, có kiến thức và năng lực thực hành nghề nghiệp tương xứng với trình độ đào tạo, có
sức khỏe, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.
2. Đào tạo trình độ cao đẳng giúp sinh viên có kiến thức chuyên môn và kỹ năng thực hành cơ bản
để giải quyết những vấn đề thông thường thuộc chuyên ngành được đào tạo.
3. Đào tạo trình độ đại học giúp sinh viên nắm vững kiến thức chuyên môn và kỹ năng thực hành
thành thạo, có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo và giải quyết những vấn đề thuộc chuyên ngành được đào tạo. 10
4. Đào tạo trình độ thạc sỹ giúp học viên nắm vững lý thuyết, có trình độ cao về thực hành, có khả
năng làm việc độc lập, sáng tạo và có năng lực phát hiện, giải quyết những vấn đề thuộc chuyên ngành được đào tạo.
5. Đào tạo trình độ tiến sĩ giúp nghiên cứu sinh có trình độ cao về lý thuyết và thực hành, có năng
lực nghiên cứu độc lập, sáng tạo, phát hiện và giải quyết những vấn đề mới về khoa học, công nghệ,
hướng dẫn nghiên cứu khoa học và hoạt động chuyên môn.
Như vậy, mục tiêu giáo dục bao gồm một hệ thống những yêu cầu cho từng ngành học, cấp học,
trình độ đào tạo. Chúng chuyển nối tay nhau để đưa sự nghiệp giáo dục Việt Nam ngày càng tiến gần
đến mục đích giáo dục tổng thể mang tính lý tưởng và đầy tính nhân văn.
4. Mục tiêu giáo dục ở cấp độ chuyên biệt
Mục tiêu giáo dục ở cấp độ chuyên biệt là những chỉ tiêu, những yêu cầu cụ thể cần phải đạt được
như mục tiêu dạy, mục tiêu học, mục tiêu của chương trình, của môn học…Những mục tiêu này cần
được lượng hóa để có thể đo lường được. Mục tiêu ở cấp độ này thường bao gồm ba mặt, đó là kiến
thức, kỹ năng và thái độ mà người học phải đạt được trong quá trình học tập.
Kiến thức là hệ thống những khái niệm, phạm trù, những thông tin khoa học theo nội dung từng
môn học, từng chuyên ngành cụ thể. Kết quả học tập của học sinh được đánh giá về số lượng và chất
lượng kiến thức mà họ đã tiếp thu được. Nền tảng kiến thức là cơ sở cho việc hình thành kỹ năng và
thái độ của người học.
Kỹ năng là khả năng thực hiện và kết quả thực hiện các công việc cụ thể sau khi học sinh đã qua một
chương trình học tập hay một khóa huấn luyện. Trình độ kỹ năng được đánh giá bằng chất lượng sản phẩm do học sinh thể hiện.
Thái độ là biểu hiện ý thức của học sinh đối với kiến thức đã tiếp thu được và những dự định ứng dụng
chúng vào cuộc sống. Thái độ được biểu hiện trong mối quan hệ của bản thân với gia đình, với xã hội và
với công việc được giao. Thái độ là một mặt của phẩm chất nhân cách, được biểu hiện trong cuộc sống và
được đánh giá qua hành vi của con người trong cuộc sống hàng ngày. Vấn đề 4: T
rình bày những đặc điểm của nguyên lý giáo dục Việt Nam
1. Khái niệm về nguyên lý giáo dục
Nguyên lý giáo dục là những luận điểm chung nhất, có tính quy luật của lý thuyết giáo dục, có vai
trò định hướng, chỉ đạo các hoạt động giáo dục trong nhà trường.
2. Đặc điểm của nguyên lý giáo dục
Nguyên lý giáo dục có một số đặc điểm sau:
(1) Nguyên lý giáo dục là một tư tưởng giáo dục có tầm thời đại. Những nội dung của nguyên lý vừa
phản ánh phương châm giáo dục truyền thống của Việt Nam, đồng thời là tư tưởng có tầm thời đại.
(2) Nguyên lý giáo dục là tư tưởng giáo dục được khái quát từ bản chất của giáo dục - Là một hiện
tượng xã hội, chịu sự chi phối bởi các quy luật xã hội. Giáo dục là một bộ phận của hoạt động xã hội,
trình độ xã hội quy định trình độ giáo dục.
(3) Nguyên lý giáo dục được khái quát từ bản chất của quá trình dạy học, trong đó hoạt động học
tập của người học bao gồm hoạt động nhận thức và hoạt động thực hành; hoạt động giảng dạy của giáo
viên về thực chất là quá trình tổ chức các hoạt động học tập của người học một cách có ý thức.
(4) Nguyên lý giáo dục được rút ra từ bản chất của quá trình giáo dục – là quá trình tổ chức hoạt
động và giao lưu nhằm giúp người được giáo dục tự giác tích cực chuyển hóa những yêu cầu chuẩn
mực xã hội thành hành vi, thói quen tương ứng.
(5) Nguyên lý giáo dục chính là một tư tưởng giáo dục được xây dựng xuất phát từ mục đích giáo
dục và trở thành phương thức để thực thi mục đích giáo dục.
(6) Nguyên lý giáo dục còn được đúc rút từ những kinh nghiệm thực tiễn giáo dục qua nhiều thời đại
Vấn đề 5: Phân tích nội dung của nguyên lý giáo dục V iệt Nam
Điều 3, Luật giáo dục (2009) của nước Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam đã ghi: “Hoạt động
giáo dục phải được thực hiện theo nguyên lý học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất,
lý luận gắn liền với thực tiễn, giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội”.
Nội dung của nguyên lý giáo dục có bốn điểm quan trọng cần lưu ý: 11
Học đi đôi với hành: Là một tư tưởng giáo dục vừa truyền thống vừa hiện đại, vừa có tính khoa
học vừa có tính thực tiễn. Bản chất của tư tưởng này như sau:
Quá trình dạy học ở các nhà trường cần tổ chức sao cho người học cần phải làm tốt, đồng thời việc
học (lĩnh hội hệ thống tri thức khoa học) và việc hành (luyện tập để vận dụng tri thức hình thành hệ
thống kỹ năng, kỹ xảo, đồng thời hình thành thái độ tình cảm tốt đẹp).
Học đi đôi với hành là một phương pháp học tập có hiệu quả. Bởi vì chúng hỗ trợ và thúc đẩy
nhau làm cho hiệu quả học tập cao hơn, có ý nghĩa thực tiễn hơn.
Học đi đôi với hành được thực hiện ở nhiều mức độ khác nhau. Trước hết, hành được tiến hành ở việc
vận dụng kiến thức đã học để giải quyết các bài tập, nhiệm vụ học tập như hệ thống bài tập thực hành các
môn học, các giờ thực hành, thí nghiệm trong phòng thí nghiệm. Ví dụ, giáo viên có thể yêu cầu học sinh tiểu
học vận dụng công thức tính diện tích hình chữ nhật để giải một bài toán trong chương trình, vận dụng kỹ
năng thuyết trình để thuyết trình về một nội dung học tập.. . Mức độ hành cao hơn là người học phải vận
dụng tri thức để giải quyết các tình huống, nhiệm vụ trong thực tiễn mới mẻ. Học sinh cần biết vận dụng công
thức tính diện tích hình chữ nhật để tính diện tích phòng ở, sân nhà để biết tính toán cần bao nhiêu viên gạch
với các kích cỡ khác nhau lát đủ phòng ở và sân nhà…
Vì vậy, đòi hỏi các nhà trường cần tổ chức các hoạt động thực tiễn các hoạt động ngoại khóa,
người giáo viên trong dạy học cần đưa ra các loại bài tập, nhiệm vụ học tập phong phú, đa dạng, cần
nâng dần mức độ khó khăn yêu cầu người học có sự nỗ lực trong giải quyết, đảm bảo tốt mối quan hệ học đi đôi với hành.
Giáo dục kết hợp với lao động sản xuất là tư tưởng giáo dục của nhà trường hiện đại. Tư tưởng
này được thể hiện như sau:
Giáo dục lao động được xác định là một nội dung trong giáo dục toàn diện nhân cách người học.
Giáo dục kết hợp với lao động sản xuất nhằm thực hiện nguyên tắc giáo dục “Giáo dục trong lao động và
bằng lao động” làm cho lao động sản xuất vừa là môi trường vừa là phương tiện giáo dục học sinh.
Lý luận gắn liền với thực tiễn là tư tưởng quan trọng đối với quá trình giáo dục và đào tạo trong nhà trường Việt Nam.
Chúng ta biết rằng, giáo dục là một bộ phận của xã hội, mục đích giáo dục được xuất phát từ yêu
cầu của xã hội, hay nói cách khác phải đáp ứng sự phát triển của xã hội. Vì vậy, nội dung giáo dục của
nhà trường không tách rời thực tiễn đất nước đang biến động từng ngày.
Lý luận gắn liền với thực tiễn đòi hỏi trong quá trình giảng dạy lý luận, giáo viên cần phải chú ý
phân tích, lý giải các sự kiện, hiện tượng thực tiễn bằng những cơ sở khoa học xác đáng; biết tích hợp,
lồng ghép những nội dung có tính thực tiễn vào từng bài giảng giúp người học có cơ hội tiếp cận với
những vấn đề thực tiễn cấp thiết; cần thường xuyên liên hệ với thực tiễn sinh động của cuộc sống, với
những thành tựu về khoa học, công nghệ trong nước và trên thế giới, làm cho bài học mang hơi thở của
cuộc sống, lý luận không còn khô khan, khó hiểu, ngược lại bài học trở nên sinh động, giúp người học
nắm vững lý luận và hiểu rõ thực tiễn, làm cho chất lượng hiệu quả giáo dục được nâng cao..
Giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội.
Giáo dục là quá trình chịu tác động từ nhiều nhân tố, trong đó có cả tác động của những yếu tố tự giác, tích
cực và những yếu tố tự phát, tiêu cực. Bản chất con người là tổng hòa các mối quan hệ xã hội. Sự phát triển
nhân cách của người học chịu ảnh hưởng của nhiều nhân tố như bẩm sinh di truyền, môi trường, giáo dục và
hoạt động của cá nhân. Vì thế, một nguyên tắc mà quá trình giáo dục phải quán triệt đó là “Thống nhất giữa
giáo dục nhà trường với giáo dục gia đình và giáo dục của cộng đồng xã hội”.
Nhà trường có trách nhiệm chủ động phối hợp, huy động sự tham gia của gia đình, các tổ chức xã
hội để thực hiện mục tiêu, nguyên lý giáo dục.
Giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội sẽ phát huy sức mạnh của
phong trào xã hội hóa giáo dục, tạo điều kiện cho sự nghiệp giáo dục đi đến thành công. Chủ tịch Hồ
Chí Minh đã từng nói “Giáo dục nhà trường dù tốt đến mấy, nếu không có giáo dục gia đình thì kết quả cũng không hoàn toàn”. Vấn đề 6: T
rình bày phương hướng quán triệt nguyên lý giáo dục Việt Nam
Quán triệt nguyên lý giao dục đòi hỏi các cấp từ trung ương, đến địa phương; từ nhà trường đến
gia đình, xã hội phải thực hiện các biện pháp sau: 12
- Cần chú ý xây dựng nội dung, chương trình giáo dục và đào tạo cho từng ngành học, cấp học,
trình độ đào tạo đảm bảo tính toàn diện, cân đối giữa các môn lý thuyết và môn thực hành; giữa nội dung
lý thuyết và nội dung thực hành; giữa nội dung chính khóa và nội dung ngoại khóa;
- Quy trình đào tạo đảm bảo và giáo dục đảm bảo tính chuẩn mực, tính hiện đại và tính thực tiễn,
đảm bảo sự thống nhất giữa các môn lý thuyết và thực hành; thống nhất giữa các môn kiến thức chung
(đại cương) với kiến thức nghề nghiệp, giữa kiến thức cơ sở và chuyên ngành;
- Nhà trường quán triệt cho mọi giáo viên thường xuyên sử dụng phương pháp giáo dục tích cực,
phát huy vai trò tự giác, tích cực, độc lập của người học, lấy người học làm trung tâm. Trong mỗi giờ dạy
đòi hỏi người giáo viên liên hệ các nội dung tri thức với thực tiễn cuộc sống;
- Nhà trường xây dựng các cơ sở thực hành, thí nghiệm, các trung tâm hướng nghiệp dạy nghề cho
học sinh; giúp các em vừa được học lý thuyết vừa được học thực hành và bước đầu làm quen với một số
ngành nghề cơ bản mà xã hội đang cần và hình thành những kỹ năng cơ bản và nguyên lý của nền sản xuất hiện đại;
- Nhà trường cần xây dựng môi trường giáo dục lành mạnh trên cơ sở chủ động phối hợp với các
lực lượng giáo dục gia đình và giáo dục xã hội. 13 Phần 2
LÝ LUẬN VÀ TỔ CHỨC QUÁ TRÌNH DẠY HỌC Ở NHÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG Chương 1 QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
Vấn đề 1: Phân tích khái niệm quá trình dạy học theo cách tiếp cận hệ thống (Trình bày và phân tích
cấu trúc của quá trình dạy học)
Hệ thống là một hệ toàn vẹn bao gồm các thành tố có mối liên hệ thống nhất, tác động qua lại với nhau.
Theo cách tiếp hệ thống, khi xem xét quá trình dạy học ở một thời điểm nhất định, nó bao gồm những thành tố như sau:
- Mục đích dạy học
+ Mục đích dạy học phản ánh tập trung những yêu cầu của xã hội đề ra cho quá trình dạy học.
+ Mục đích dạy học là nhân t ố giữ vị trí hàng đầu trong quá trình dạy học.
+ Mục đích dạy học có chức năng định hướng cho sự vận động và phát triển của từng thành tố nói
riêng, quá trình dạy h ọc nói chung.
- Nhiệm vụ dạy học
+ Nhiệm vụ dạy học chịu sự chi phối của mục dích dạy học.
+ Nhiệm vụ dạy học là những việc phải làm cụ thể theo yêu cầu phát triển và bồi dưỡng hệ thống
tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và tư duy sáng tạo, trên cơ sở đó hình thành thế giới quan khoa học, lí tưởng,
phẩm chất đạo đức con người. - Nội dung dạy học
+ Nội dung dạy học bao gồm hệ thống những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mà người học phải nắm vững
trong quá trình dạy h ọc và các hoạt động mà giáo viên tổ chức.
+ N ội dung dạy học chịu sự chi phối bởi mục đích, nhiệm vụ dạy học đồng th ời nó lại qui định việc
lựa chọn và vận dụng phối hợ p các phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học. - Giáo viên
+ Trong quá trình dạy học, người giáo viên là chủ thể của hoạt động giảng dạy, giữ vai trò chủ đạo
trong quá trình dạy học.
+ Người giáo viên với hoạt động dạy có chức năng tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện thuận lợi cho
hoạt động học của học sinh, đảm bảo cho học sinh thực hiện đầy đủ và có chất lượng cao những yêu cầu
đã được quy định phù hợp với mục đích dạy học . - Học sinh
+ Người học sinh (và tập thể học sinh) một mặt là đối tượng của hoạt động dạy, mặt khác lại là
chủ thể của hoạt động học.
+ Hoạt động học của học sinh là hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, tự tổ chức, tự điều khiển
nhằm thu nhận, xử lí và biến đổi thông tin bên ngoài thành tri thức của bản thân, qua đó người học thể
hiện mình, biến đổi mình, tự làm phong phú những giá trị của mình.
- Phương pháp dạy học `
+ Phương pháp dạy học là cách dạy của giáo viên và cách học của học sinh,
+ Phương pháp dạy học có vai trò quyết định đối với chất lượng quá trình dạy học
- Phương tiện dạy học
+ Phương tiện kĩ thuật dạy học là công cụ nhận thức, công cụ thực hành, hỗ trợ cho học sinh học
tập một cách tích cực, sáng tạo.
+ Phương tiện dạy học đầy đủ, đồng bộ, hiện đại góp phần quan trọng để tạo nên chất lượng dạy học
- Hình thức tổ chức dạy học
Hình thức tổ chức dạy học là toàn bộ những cách thức tổ chức hoạt động của giáo viên và học sinh
trong quá trình dạy học ở thời gian và địa điểm nhất định, với việc sử dụng những phương tiện và phương
tiện dạy học cụ thể nhằm thực hiện những nhiệm vụ dạy học
- Kết quả dạy học
+ Kết quả dạy học phản ánh sự vận động, phát triển c ủa quá trình dạy học.
+ Kết quả dạy học thể hiện t ập trung ở kết quả học sinh đạt đượ c trong quá trình học tập.
- Môi trường dạy học 14
+ Môi trường dạy học bao gồm môi trường tự nhiên và môi trường xã hội. Trong đó môi trường xã
hội đóng vai trò quy ết định.
+ Các môi trường này không chỉ tác động đến hoạt động dạy học nói chúng mà còn ảnh hưởng
đến tất cả các thành tố cấu trúc bên trong quá trình dạy học. Ngược lại, quá trình dạy học phát triển sẽ góp
phần thúc đẩy sự vận động đi lên của các môi trường bên ngoài.
Trong các nhân tố cấu trúc nên quá trình dạy học, nhân tố người giáo viên với hoạt động dạy và học
sinh với hoạt động học là những nhân tố trung tâm. Các nhân tố này đặc trưng cho tính hai mặt của quá trình
dạy học, mối quan hệ giữa hai thành tố trung tâm này tạo nên tính chất hai mặt của quá trình dạy học.
Như vậy, theo quan điểm tiếp cận hệ thống, cấu trúc của quá trình dạy học bao gồm một hệ thống
các thành tố (trong đó, bản thân mỗi thành tố lại là một cấu trúc hệ thống bao gồm các yếu tố) vận động,
phát triển trong mối quan hệ biện chứng và th ống nhất với nhau tạo nên sự vận động, phát triển
chung của cả quá trình dạy học.
Từ những phân tích trên, có thể hiểu: Quá trình dạy học là một quá trình dưới sự tổ chức, hướng dẫn
của người giáo viên, người học tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo, tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận
thức – học tập của mình, nhằm thực hiện có hiệu quả những nhiệm vụ dạy học.
Vấn đề 2: Trình bày và phân tích vai trò của người giáo viên trong quá trình dạy học
Trong quá trình dạy học, người giáo viên là chủ thể của hoạt động giảng dạy, giữ vai trò chủ đạo
trong quá trình dạy học. Người giáo viên với hoạt động dạy có chức năng tổ chức, hướng dẫn, tạo điều
kiện thuận lợi cho hoạt động học của học sinh, đảm bảo cho học sinh thực hiện đầy đủ và có chất lượng
cao những yêu cầu đã được quy định phù hợp với mục đích dạy học . Hoạt động của người giáo viên
trong quá tình dạy học thể hiện như sau:
– Đề ra mục đích, yêu cầu nhận thức – học tập.
– Xây dựng kế hoạch hoạt động của mình và dự tính hoạt động tương ứng của người học.
– Tổ chức thực hiện hoạt động dạy của mình với hoạt động nhận thức – học tập tương ứng của người học.
– Kích thích tính tự giác, tính tích cực, độc lập, chủ động sáng tạo của người học bằng cách tạo
nên nhu cầu, động cơ, hứng thú, khêu gợi tính tò mò, ham hiểu biết của người học, làm cho họ ý thức rõ
trách nhiệm, nghĩa vụ học tập của mình.
– Theo dõi, kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của người học, qua đó mà có những biện pháp điều chỉnh,
sửa chữa kịp thời những thiếu sót, sai lầm của họ cũng như trong công tác giảng dạy của mình.
Vấn đề 3: Trình bày và phân tích vai trò của học sinh trong quá trình dạy học
Học sinh (và tập thể học sinh) một mặt là đối tượng của hoạt động dạy, mặt khác lại là chủ thể của
hoạt động học. Hoạt động học của học sinh là hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, tự tổ chức, tự điều
khiển nhằm thu nhận, xử lí và biến đổi thông tin bên ngoài thành tri thức của bản thân, qua đó người học
thể hiện mình, biến đổi mình, tự làm phong phú những giá trị của mình.
Tính tự giác nhận thức trong quá trình dạy học thể hiện ở chỗ người học ý thức đầy đủ mục đích,
nhiệm vụ học tập, qua đó họ nỗ lực nắm vững tri thức trong việc lĩnh hội tri thức.
Tính tích cực nhận thức là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua huy động ở mức
độ cao các chức năng tâm lí nhằm giải quyết những nhiệm vụ học tập.
Tính chủ động nhận thức là sự sẵn sàng tâm lí hoàn thành những nhiệm vụ nhận thức – học tập, nó
vừa là năng lực, vừa là phẩm chất tự tổ chức hoạt động học tập cho phép người học tự giải quyết vấn đề,
tự kiểm tra, tự đánh giá hoạt động
Học sinh là chủ thể nhận thức, tính chất hành động của họ có ảnh hưởng quyết định tới chất lượng
tri thức mà họ tiếp thu.
Quá trình học của người học có thể diễn ra dưới sự tác động trực tiếp của người giáo viên như
diễn ra trong tiết học, hoặc dưới sự tác động gián tiếp của giáo viên như việc tự học ở nhà của học sinh.
* Dưới sự tác động trực tiếp của giáo viên, hoạt động tự giác, tích cực, chủ động nhận thức học
tập của học sinh thể hiện ở các mặt:
– Tiếp nhận những nhiệm vụ, kế hoạch học tập do giáo viên đề ra.
– Tiến hành thực hiện những hành động, thao tác nhận thức – học tập nhằm giải quyết những nhiệm vụ học tập. 15
– Tự điều chỉnh hoạt động nhận thức – học tập của mình dưới tác động kiểm tra, đánh giá của giáo
viên và tự đánh giá của bản thân.
– Phân tích những kết quả hoạt động nhận thức – học tập dưới tác động của giáo viên, qua đó mà cải
tiến hoạt động học tập.
* Dưới sự tác động gián tiếp của giáo viên, hoạt động tự giác, tích cực, chủ động nhận thức học
tập của học sinh thể hiện ở các mặt:
– Tự lập kế hoạch hoặc cụ thể hoá các nhiệm vụ học tập của mình.
– Tự tổ chức hoạt động học tập bao gồm việc lựa chọn các phương pháp và phương tiện của mình.
– Tự kiểm tra, tự đánh giá và qua đó tự điều chỉnh trong tiến trình hoạt động học tập của mình.
– Tự phân tích các kết quả hoạt động nhận thức – học tập mà cải tiến phương pháp học tập của mình.
Vấn đề 4: Trình bày và phân tích mối quan hệ thống nhất giữa hoạt động dạy và hoạt động học
Trong các nhân tố cấu trúc nên quá trình dạy học, nhân tố người giáo viên với hoạt động dạy và học sinh
với hoạt động học là những nhân tố trung tâm. Các nhân tố này đặc trưng cho tính hai mặt của quá trình dạy học,
mối quan hệ giữa hai thành tố trung tâm này tạo nên tính chất hai mặt của quá trình dạy học.
Trong quá trình dạy học, người giáo viên là chủ thể của hoạt động giảng dạy, giữ vai trò chủ đạo
trong quá trình dạy học. Người giáo viên với hoạt động dạy có chức năng tổ chức, hướng dẫn, tạo điều
kiện thuận lợi cho hoạt động học của học sinh, đảm bảo cho học sinh thực hiện đầy đủ và có chất lượng
cao những yêu cầu đã được quy định phù hợp với mục đích dạy học.
Người học sinh (và tập thể học sinh) một mặt là đối tượng của hoạt động dạy, mặt khác lại là chủ
thể của hoạt động học. Hoạt động học của học sinh là hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, tự tổ chức,
tự điều khiển nhằm thu nhận, xử lí và biến đổi thông tin bên ngoài thành tri thức của bản thân, qua đó
người học thể hiện mình, biến đổi mình, tự làm phong phú những giá trị của mình.
Hoạt động dạy học đạt được hiệu quả tối ưu trong trường hợp có sự thống nhất biện chứng giữa
hoạt động dạy và hoạt động học của học sinh, trong đó sự nỗ lực của giáo viên và của học sinh trùng với
nhau tạo nên sự cộng hưởng của chính quá trình dạy học đó.
Hai mặt hoạt động dạy và hoạt động học phối hợp chặt chẽ với nhau, kết quả của hoạt động này
phụ thuộc vào hoạt động kia và ngược lại.
Mối quan hệ thống nhất giữa hoạt động dạy và hoạt động học như sau:
– Giáo viên đưa ra nhiệm vụ, yêu cầu nhận thức, những nhiệm vụ yêu cầu này có tác dụng đưa
học sinh vào tình huống có vấn đề, kích thích tư duy của học sinh, học sinh tự đưa ra nhiệm vụ học tập cho mình.
– Học sinh ý thức được nhiệm vụ cần giải quyết, có nhu cầu giải quyết nhiệm vụ, biến các nhiệm
vụ khách quan thành yêu cầu chủ quan, giải quyết nhiệm vụ dưới sự chỉ đạo của giáo viên ở các mức độ khác nhau.
– Giáo viên thu các tín hiệu ngược từ học sinh để giúp cho học sinh điều chỉnh hoạt động học, đồng
thời giúp cho giáo viên tự điều chỉnh hoạt động dạy của mình. Học sinh cũng thu tín hiệu ngược (tín hiệu
ngược trong) để tự phát hiện, tự đánh giá, tự điều chỉnh hoạt động học tập của mình
– Trên cơ sở xử lí những tín hiệu ngược, giáo viên đưa yêu cầu mới, học sinh cũng đưa yêu cầu
cho bản thân. giúp học sinh hoàn thành những nhiệm vụ học tập nhất định.
– Giáo viên phân tích đánh giá kết quả học tập của học sinh và của mình.
Vấn đề 5: Trình bày và phân tích các đặc điểm của quá trình dạy học ngày nay
Quá trình dạy học là một quá trình dưới sự tổ chức, hướng dẫn của người giáo viên, người học tự
giác, tích cực, chủ động, sáng tạo, tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức – học tập của mình,
nhằm thực hiện có hiệu quả những nhiệm vụ dạy học.
Các đặc điểm cơ bản của quá trình dạy học hiện nay như sau:
(1) Học sinh hi ện nay có nă ng lực nhận thức phát triển hơn so với học sinh cùng độ tuổi trước kia
Những kết quả nghiên cứu của các nhà tâm lý học trong và ngoài nước đã cho thấy: So với học
sinh cùng độ tuổi ở các thế hệ trước, học sinh phổ thông hiện nay có năng lực nhận thức phát triển hơn,
thông minh hơn. Ng ười ta gọi đó là hiện tượng tăng tốc phát triển của trẻ em . Hiện
tượng tăng tốc phát triển của trẻ em ngày nay biểu hiện ở ba dấu hiệu: 16
- Hiện tượng tăng tốc phát triển chiều cao và trọng lượng cơ thể;
- Sự trưởng thành sinh dục sớm;
- Sự phát triển trí tuệ sớm.
Năng lực nhận thức của học sinh ngày nay được phát triển sớm hơn và nhanh hơn so với trẻ em
cùng độ tuổi trước đây do nhiều yếu tố sau:
+ Sự cải thiện điều kiện sinh hoạt vật chất, tinh thần, sự đô thị hóa của xã hội hiện đại, cùng nhịp
độ phát triển nhanh của kinh tế- xã hội trong thời đại thông tin;
+ Giao lưu được mở rộng, tạo điều kiện trao đổi, phối kết hợp với nhau giữa các cá nhân với cá
nhân, cá nhân với cộng đồng;
+ Những phương tiện thông tin đại chúng, phương tiện nghe nhìn làm cho trẻ sớm trưởng thành
về tư duy và có thể tiếp nhận những lượng thông tin mới một cách nhanh chóng;
+ Sự mở rộng các loại hình hoạt động văn hóa- xã hội tạo cơ hội cho học sinh tiếp nhận những
lĩnh vực yêu thích phù hợp với nhu cầu và khả năng;
+ Sự đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học trong nhà trường tác động
mạnh đến sự phát triển năng lực trí tuệ của trẻ;
+ Mặt bằng dân trí ngày càng được nâng cao đã tác động tích cực đến giáo dục gia đình, kiến thức và
kỹ năng nuôi dạy và giáo dục con của cha mẹ học sinh ngày càng trở nên khoa học hơn. Chất lượng giáo dục
gia đình được nâng cao có ảnh hưởng tích cực đến sự phát triển năng lực nhận thức của trẻ.
Năng lực nhận thức phát triển thúc đẩy học sinh trở thành chủ thể tích cực của quá trình dạy học
ngày nay. Những người làm công tác giáo dục cần nhận thức rõ đặc điểm này và quán triệt vận dụng vào
quá trình dạy học trong lý luận cũng như thực tiễn. Cụ thể, cần:
+ Thay đổi cách nhìn nhận, đánh giá về năng lực nhận thức, kinh nghiệm của học sinh ngày nay;
+ Đổi mới, hoàn thiện quá trình dạy học về mục đích, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức
và phương tiện dạy học, phân hóa và cá biệt hóa trong dạy học... cho phù hợp với sự phát triển năng lực
nhận thức của học sinh.
(2) Hoạt động học tập của học sinh được tích cực hoá trên cơ sở nội dung dạ y họ c ngày càng được hiện đại hoá.
Sự phát triển như vũ bão của cách mạng khoa học, kỹ thuật - công nghệ hiện nay khiến nội dung dạy
học không ngừ ng được đổi mới, được hiện đại hoá. Từ thực tế đó nả y sinh mâu thuẫn giữa khố i lượng tri thức
tăng hơn, phức tạp hơn với thời lượng học t ập của học sinh trong quá trình dạy học có giới hạn.
Hướ ng giải quyết tích cực mâu thuẫn này là đổi mới phương pháp d ạy học nhằm tích cực hoá ho ạt
động học tập của người học.
Từ đ ặc điểm này đòi h ỏi người giáo viên trong quá trình dạy học không chỉ là người cung cấp
thông tin mà quan trọng hơn, họ phải là người hướng dẫn học sinh biết cách tự mình thu thập, xử lý và vận
dụng thông tin. Còn học sinh trong quá trình học tập phải chú trọng học cách thu thập, xử lý và vận dụng
thông tin để giải quyết những nhiệm vụ đặt ra trong học tập cũng như cuộc sống.
(3) Trong quá trình học tập hiện nay, nhu cầu hiểu biết của học sinh có xu hướng vượt ra khỏi nội
dung tri thức, kỹ năng do chương trình quy định
Xu hướng này thể hiện ở chỗ học sinh thườ ng chưa thoả mãn với những tri thức được cung cấp qua
chương trình họ c tập. Các em luôn muốn biết thêm, biết sâu hơn hững đ iều đã họ c và nhiều điều mới lạ của
cuộc sống muôn màu muôn vẻ nhằm thoả mãn nhu cầu hiểu biết và các nhu cầu cần thiết khác của cuộc sống.
Nguyên nhân của xu hướng này là:
+ Năng lực nhận thức của học sinh đã phát triển hơn trước và hoạt động nhận thức của họ được
tích cực hóa trong điều kiện phương pháp dạy học ngày càng hiện đại, các em không thỏa mãn với nội
dung do chương trình quy định, và muốn tìm hiểu, khám phá thêm những cái mới;
+ Học sinh có điều kiện thuận lợi để tiếp cận với những thông tin phong phú, đa dạng, làm kích
thích óc tò mò, ham hiểu biết của các em;
+ Quá trình hiện đại hóa nội dung dạy học diễn ra chậm, chưa bắt kịp với những thay đổi của
khoa học kỹ thuật và xã hội ngày càng diễn ra nhanh chóng. Vì vậy, học sinh phải tìm thêm những tri
thức mới ngoài phạm vi chương trình nhằm thỏa mãn nhu cầu, nguyện vọng của cá nhân và đáp ứng
những đòi hỏi của xã hội; 17
+ Các hình thức phân hóa dạy học trong nhà trường hiện đại hướng học sinh đi sâu tìm hiểu các
môn học theo hứng thú, năng khiếu của bản thân;
+ Tâm lý muốn chuẩn bị cho cuộc chạy đua tìm kiếm việc làm trong nền kinh tế thị trường của xã hội hiện đại.
Để đáp ứng xu hướng trên, ngoài “phần cứng”, chương trình dạy họ c cần thiết kế các “phần
mềm” trong các môn học và tăng cường môn học tự chọn; c ần tổ chứ c các hoạt động ngoại khoá nhằm
phát huy tiềm n ăng và hứng thú của học sinh, tạo đ iều kiện cho học sinh kiểm nghiệ m và m ở mang vốn
hiểu biế t của mình, có khả năng thích ứng nhanh với cuộ c sống sau này.
(4) Quá trình dạy h ọc hiện nay được tiến hành trong điều kiện cơ sở vật chất, ph ương tiện dạ y học
ngày càng hiện đại, đa dạng
Trong xã hội hiện đại, các phương tiện dạy học đã có rất nhiều thay đổi so với trước. Với sự phát
triển như vũ bão của khoa học kỹ thuật, các phương tiện kỹ thuật dạy học mới đã ra đời: Phim ảnh, vô
tuyến truyền hình, máy vi tính, máy dạy học và kiểm tra, các phầm mềm dạy học, các thiết bị đa phương
tiện... Các thiết bị hiện đại này cho phép đưa vào quá trình dạy học những nội dung sinh động, làm thay
đổi phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, mang đến cho quá trình dạy học một nhịp độ, phong cách
và trạng thái tâm lý mới.
Vấn đề 6: Hãy phân tích bản chất của quá trình DH, từ đó rút ra những kết luận sư phạm cần thiết.
1. Cơ sở xác định bản chất của quá trình dạy học
Bản chất của Quá trình dạy học được xác định dựa trên những cơ sở sau:
- Căn cứ vào các lý thuyết học tập- cơ sở tâm lý của việc dạy học;
- Căn cứ vào mối quan hệ giữa hoạt động nhận thức có tính chất lịch sử xã hội loài ngườ i (thể hiện ở
hoạ t động nghiên cứu của các nhà khoa học) với hoạt động dạy học.Trong quá trình phát triển của
lịch sử xã hội thì hoạt động nhận thức có trước, hoạt động dạy họ c có sau. Hoạt động học tập của
học sinh chính là hoạt động nhận thức trong môi trường dạy họ c (môi trường sư phạm).
- Căn cứ vào mối quan hệ giữa dạy và học, giữa giáo viên và học sinh. Quá trình dạy học là quá
trình tác động qua lại giữa giáo viên và học sinh. Xét cho cùng thì mọi tác động giữa giáo viên và học
sinh đều nhằm thúc đẩy hoạt động nhận thức c ủa học sinh. Kết quả dạy học phản ánh tập trung ở kết
quả nhận th ức của học sinh, cụ thể ở sự chiếm lĩnh hệ thống tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo, phát
triển trí tuệ, qua đó mà hoàn thiện nhân cách bản thân người học.
2. Bản chất của quá trình dạy học
Bản chất của quá trình dạy học là quá trình nhận thức và thực hành có tính độc đáo của học sinh
dưới sự tổ chức, hướng dẫn của người giáo viên nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học.
Quá trình học tập của học sinh là một quá trình nhận thức:
- Nhận thức là sự phản ánh thế giới khách quan vào não người – đó là sự phản ánh tâm lí của con người
bắt đầu từ cảm giác đến tư duy, tưởng tượng. Quá trình học tập của học sinh cũng là quá trình như vậy. Với tư cách
là một thực thể xã hội có ý thức, học sinh có khả năng phản ánh một cách khách quan về nội dung và chủ quan về
hình thức, nghĩa là về nội dung học sinh có khả năng phản ánh đúng bản chất và những quy luật của thế giới khách
quan, còn về hình thức mỗi học sinh có phương pháp phản ánh riêng của mình, có cách hình thành khái niệm, xây
dựng cấu trúc lôgic riêng của mình.
- Quá trình nhận thức của học sinh cũng diễn ra theo quy luật nhận thức chung của loài người.
Quy luật này được phản ánh trong công thức nổi tiếng của Lênin “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu
tượng, từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn, đó là con đường biện chứng duy nhất của sự nhận thức chân lý,
nhận thức hiện thực khách quan”.
- Trong quá trình học tập, muốn nhận thức đầy đủ một vấn đề, một sự vật, hiện tượng trong thế
giới khách quan, học sinh cần phải huy động các thao tác tư duy (cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng,
phán đoán, suy lý…) ở mức độ cao nhất. Việc huy động các thao tác tư duy cũng không theo một trình tự
đơn thuần mà đó là một sự phối hợp sáng tạo tùy thuộc vào mỗi cá nhân. Điều này cũng tương tự với quá
trình nhận thức chung của loài người.
- Kết quả của quá trình học tập ở học sinh và kết quả của quá trình nhận thức nói chung của loài người
đều có điểm chung là làm cho vốn hiểu biết của chủ thể tăng lên. Sau mỗi một giai đoạn nhận thức, vốn hiểu biết
của chủ thể tăng lên nhờ sự tích lũy những tri thức, hình thành những kinh nghiệm mới trong quá trình nhận thức của mình. 18
Từ những phân tích trên cho thấy, hoạt động học tậ p của học sinh thực chất là hoạt động nhận thức
và hoạt động dạy c ủa giáo viên là tổ chức ho ạt động nhận thức.
Quá trình học tập của học sinh là một quá trình nhận thức độc đáo:
Quá trình nhận thức của học sinh, tuy có những nét cơ bản giống quá trình nhận thức của loài người,
của các nhà khoa học nhưng cũng có những đặc điểm riêng, cần đặc biệt chú ý trong quá trình dạy học.
- Quá trình học tập của học sinh là quá trình nhận thức cái mới đối với bản thân mình rút ra từ kho
tàng hiểu biết chung của nhân loại. Ở đây có điều đáng chú ý là trong thời gian học ở nhà trường phổ
thông, học sinh không thể nắm vững toàn bộ kho tàng hiểu biết đó, mà chỉ phải nắm vững những tri thức
phổ thông, cơ bản, cần thiết cho cá nhân, xã hội trong mỗi giai đoạn phát triển. Những tri thức này rút ra
từ các nhà khoa học và được người thầy gia công về mặt sư phạm đối với nội dung dạy học, vận dụng các
phương pháp và các hình thức tổ chức dạy học một cách khoa học và nghệ thuật để thúc đẩy tối ưu hoạt
động nhận thức của học sinh, tránh được những vấp váp, sai lầm. Trên cơ sở đó, chỉ trong thời gian học
tập ngắn, học sinh đã nắm vững các tri thức một cách thuận lợi.
- Con đường nhận thức của học sinh về cơ bản là thuận lợi, tuy có những lúc quanh co, khúc
khuỷu do hoạt động tìm kiếm chân lý mới gây ra. Các nhà khoa học phải đảm đương nhiệm vụ khó khăn,
gian khổ nhưng cũng rất vinh quang là độc lập đi vào những bí ẩn của thế giới khách quan, phát hiện và
chứng mình những cái chưa hề biết trong tự nhiên, xã hội, tư duy…, từ đó nắm được bản chất và các quy
luật của chúng, nghĩa là tìm ra được những chân lý mới làm sâu sắc và phong phú thêm kho tàng tri thức của nhân loại.
- Quá trình học tập của học sinh phải tiến hành theo các khâu của quá trình dạy học: Lĩnh hội tri thức
mới, củng cố, vận dụng, kiểm tra, đánh giá tri thức, kĩ năng, kĩ xảo nhằm biến chúng thành tài sản của bản thân.
- Thông qua hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học, cần hình thành ở học sinh
thế giới quan, động cơ, các phẩm chất của nhân cách phù hợp với chuẩn mực xã hội.
- Quá trình nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học diễn ra dưới vai trò chủ đạo của giáo
viên (lãnh đạo, tổ chức, điều khiển) cùng với những điều kiện sư phạm nhất định.
Từ những phân tích trên cho thấy, quá trình học tậ p củ a học sinh là quá trình nhận thức độc đáo.
Quá trình thực hành của học sinh có tính độc đáo:
Hoạt động thực hành của học sinh trong quá trình dạy học do được tiến hành dưới sự tổ chức,
hướng dẫn, điều khiển của người giáo viên nên nó có những nét độc đáo. Nét độc đáo đó được thể hiện ở
chỗ, hoạt động thực hành được thực hiện ở nhiều mức độ khác nhau, gắn với nội dung các môn học, và
được tiến hành theo một quy trình chặt chẽ.
Trước hết, hành được tiến hành ở việc vận dụng kiến thức đã học để giải quyết các bài tập, nhiệm
vụ học tập như hệ thống bài tập thực hành các môn học, các giờ thực hành, thí nghiệm trong phòng thí nghiệm.
Mức độ hành cao hơn là người học phải vận dụng tri thức để giải quyết các tình huống, nhiệm vụ
trong thực tiễn mới mẻ. Các nhiệm vụ, bài toán, tình huống trong thực tiễn luôn muôn hình, muôn vẻ,
luôn mới lạ, đòi hỏi người học phải linh hoạt, sáng tạo trên cơ sở nắm chắc kiến thức đã học. Nhờ vậy
hành của người học sẽ da dạng hơn, yêu cầu cao hơn, người học có cơ hội để luyện tập tốt hơn và phát
triển được năng lực nhận thức và thực hành ở những mức độ mới.
3. Kết luận sư phạm
- Không nên quá cường điệu những nét riêng biệt, độc đáo trong hoạt động học tập của người học.
Nếu như vậy sẽ rơi vào xu hướng sai lầm là chỉ chú trọng truyền đạt cho học sinh một số tri thức có sẵn,
quy trình hoạt động máy móc, mà coi nhẹ việc tổ chức cho học sinh độc lập nghiên cứu để nắm lấy tri
thức và rèn luyện phương pháp học tập, phương pháp nghiên cứu.
- Trong quá trình dạy học, bên cạnh việc trang bị cho học sinh những tri thức khoa học cơ bản, tổ
chức thực hành để hình thành kỹ năng, kỹ xảo một cách có hệ thống thì người giáo viên còn cần chú ý sử
dụng những phương pháp dạy học, đề xuất các bài tập nhận thức có tác dụng phát huy được tính tích cực,
chủ động, sáng tạo của học sinh trong quá trình học tập, giúp họ tiếp cận với hoạt động nhận thức của các nhà khoa học.
Vấn đề 7: Chứng minh rằng quá trình học tập của người học sinh là một quá trình nhận thức.
- Nhận thức là sự phản ánh thế giới khách quan vào não người – đó là sự phản ánh tâm lí của con người bắt
đầu từ cảm giác đến tư duy, tưởng tượng. Quá trình học tập của học sinh cũng là quá trình như vậy. Với tư cách là 19
một thực thể xã hội có ý thức, học sinh có khả năng phản ánh một cách khách quan về nội dung và chủ quan về
hình thức, nghĩa là về nội dung học sinh có khả năng phản ánh đúng bản chất và những quy luật của thế giới khách
quan, còn về hình thức mỗi học sinh có phương pháp phản ánh riêng của mình, có cách hình thành khái niệm, xây
dựng cấu trúc lôgic riêng của mình.
- Quá trình học tập của học sinh cũng diễn ra theo công thức nổi tiếng của V.I.Lênin về quá trình nhận thức
“Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn, đó là con đường biện chứng
duy nhất của sự nhận thức chân lý, nhận thức hiện thức khách quan”. Toàn bộ quá trình nhận thức chung của loài
người cũng như của học sinh đều thể hiện theo hướng đó, song trong từng giai đoạn cụ thể, tùy theo điểm xuất phát
trong quá trình nhận thức mà có thể hoặc đi từ cụ thể đến khái quát hoặc đi từ khái quát đến cụ thể.
- Trong quá trình học tập, muốn nhận thức đầy đủ một vấn đề, một sự vật, hiện tượng trong thế
giới khách quan, học sinh cần phải huy động các thao tác tư duy (cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng,
phán đoán, suy lý…) ở mức độ cao nhất. Việc huy động các thao tác tư duy cũng không theo một trình tự
đơn thuần mà đó là một sự phối hợp sáng tạo tùy thuộc vào mỗi cá nhân. Điều này cũng tương tự với quá
trình nhận thức chung của loài người.
- Kết quả của quá trình nhận thức nói chung của loài là làm cho vốn hiểu biết của chủ thể nhận
thức được tăng lên. Trong quá trình học tập của học sinh cũng vậy, sau mỗi một giai đoạn nhận thức, vốn
hiểu biết của học sinh tăng lên nhờ sự tích lũy những tri thức, hình thành những kinh nghiệm mới. Kết luận sư phạm
Trong quá trình dạ y học, giáo viên phải ý thức được trách nhiệ m c ủa mình là giúp học sinh nhận
thức, tức là giúp các em tìm tòi, khám phá ra những điều mới l ạ trong cuộc sống đ ể làm giàu thêm vốn
hiểu biết của bản thân. Trong quá trình hướng dẫn đó, giáo viên phả i tuân theo con đường nhận thức
chung của nhân loạ i, cần coi trọng việc hướng dẫn học sinh tích l ũy tri thức từ nhiều nguồ n thông tin khác
nhau; tổ chức cho học sinh thực hành tri th ức đã học; tích cực vận dụng các thao tác trí tuệ từ thấp đến cao
trong quá trình tích lũy và vận dụng tri thứ c; bồi dưỡng khả n ăng tự học, tự nghiên cứu và những phẩm chất
cần thiết của nhà khoa học tương lai.
Vấn đề 8: Chứng minh rằng quá trình học tập của người HS là một quá trình nhận thức độc đáo.
Quá trình nhận thức của học sinh, tuy có những nét cơ bản giống quá trình nhận thức của loài người, của
các nhà khoa học nhưng cũng có những đặc điểm riêng, cần đặc biệt chú ý trong quá trình dạy học.
- Quá trình học tập của học sinh là quá trình nhận thức cái mới đối với bản thân mình rút ra từ kho tàng
hiểu biết chung của nhân loại. Ở đây có điều đáng chú ý là trong thời gian học ở nhà trường phổ thông, học sinh
không thể nắm vững toàn bộ kho tàng hiểu biết đó, mà chỉ phải nắm vững những tri thức phổ thông, cơ bản, cần
thiết cho cá nhân, xã hội trong mỗi giai đoạn phát triển. Những tri thức này rút ra từ các nhà khoa học và được
người thầy gia công về mặt sư phạm đối với nội dung dạy học, vận dụng các phương pháp và các hình thức tổ
chức dạy học một cách khoa học và nghệ thuật để thúc đẩy tối ưu hoạt động nhận thức của học sinh, tránh được
những vấp váp, sai lầm. Trên cơ sở đó, chỉ trong thời gian học tập ngắn, học sinh đã nắm vững các tri thức một cách thuận lợi.
- Con đường nhận thức của học sinh về cơ bản là thuận lợi, tuy có những lúc quanh co, khúc
khuỷu do hoạt động tìm kiếm chân lý mới gây ra. Các nhà khoa học phải đảm đương nhiệm vụ khó khăn,
gian khổ nhưng cũng rất vinh quang là độc lập đi vào những bí ẩn của thế giới khách quan, phát hiện và
chứng mình những cái chưa hề biết trong tự nhiên, xã hội, tư duy…, từ đó nắm được bản chất và các quy
luật của chúng, nghĩa là tìm ra được những chân lý mới làm sâu sắc và phong phú thêm kho tàng tri thức của nhân loại.
- Quá trình học tập của học sinh phải tiến hành theo các khâu của quá trình dạy học: Lĩnh hội tri thức
mới, củng cố, vận dụng, kiểm tra, đánh giá tri thức, kĩ năng, kĩ xảo nhằm biến chúng thành tài sản của bản thân.
- Thông qua hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học, cần hình thành ở học sinh
thế giới quan, động cơ, các phẩm chất của nhân cách phù hợp với chuẩn mực xã hội.
- Quá trình nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học diễn ra dưới vai trò chủ đạo của giáo
viên (lãnh đạo, tổ chức, điều khiển) cùng với những điều kiện sư phạm nhất định.
Từ những phân tích trên cho thấy, quá trình học tập của học sinh là quá trình nhận thức độc đáo. Kết luận sư phạm
- Quá trình dạy học cần phải chú ý tới tính độc đáo trong quá trình nhận thức của học sinh để tránh sự đồng
nhất quá trình nhận thức chung của loài người với quá trình nhận thức của người học sinh. 20
- Cần quan tâm đến việc tổ chức cho học sinh dần dần tìm hiểu và tập tham gia các hoạt động tìm tòi
khám phá khoa học vừa sức, nâng cao dần để chuẩn bị cho họ tự khai thác tri thức, tham gia nghiên cứu khoa học trong tương lai.
Vấn đề 9: Phân tích khái niệm động lực của quá trình dạy học
Theo triết học duy vật biện chứng, mọi quá trình trong thế giới khách quan không ngừng vận
động và phát triển. Sở dĩ như vậy là do có sự đấu tranh và thống nhất giữa các mặt đối lập, nghĩa là do có
mâu thuẫn bên trong và mâu thuẫn bên ngoài. Mâu thuẫn bên trong là nguồn gốc của sự phát triển, mâu
thuẫn bên ngoài là điều kiện của sự phát triển.
Quá trình dạy học trong hiện thực khách quan cũng vận động và phát triển do không ngừng giải
quyết các mâu thuẫn bên trong và mâu thuẫn bên ngoài.
Mâu thuẫn bên trong của quá trình dạy học là mâu thuẫn giữa các thành tố và giữa các yếu tố
trong từng thành tố của quá trình dạy học.
- Mâu thuẫn giữa các thành tố của quá trình dạy học:
+ Giữa Mục đích, nhiệm vụ dạy học đã nâng cao và hoàn thiện và nội dung dạy học còn ở trình độ lạc hậu
+Giữa mục đích dạy học được đề ra rất cao và phương tiện dạy học để đạt tới mục đích đó thường còn hạn chế.
+ Giữa nội dung dạy học đã được hiện đại hóa và phương pháp, phương tiện còn lạc hậu, thô sơ.
+ Giữa nội dung, phương tiện dạy học đã được hiện đại hóa và trình độ giáo viên còn thấp
+ Giữa một bên là nhiệm vụ học tập do tiến trình dạy học đề ra và một bên là trình độ tri thức, kĩ
năng, kĩ xảo và trình độ phát triển trí tuệ hiện có của người học
+Giữa những thành tố như trình độ của thầy và của trò,
+ Giữa nội dung dạy học đã được cải tiến nhưng phương pháp chưa được đổi mới,
+ Giữa phương pháp đổi mới với phương tiện dạy học chưa dảm bảo.
- Mâu thuẫn giữa những yếu tố của từng thành tố trong quá trình dạy học:
+ Trong mục đích dạy học: Mâu thuẫn giữa yêu cầu cao về nắm tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và yêu cầu
không đúng mức về mặt giáo dục
+ Trong hệ thống phương pháp dạy học: Phương pháp dạy học thuyết trình và phương pháp dạy học vấn đáp
+ Trong phương pháp dạy học xuất hiện mâu thuẫn giữa việc sử dụng nhóm phương pháp dùng lời với
nhóm phương pháp trực quan. Nếu quá lạm dụng phương pháp trực quan sẽ làm giảm sự phát triển tư duy trừu
tượng, nếu quá lạm dụng phương pháp dùng lời bài giảng sẽ trở nên trừu tượng.
+ Trong nội dung dạy học: Yêu cầu đầy đủ về nắm tri thức và yêu cầu chưa đầy đủ về rèn luyện kĩ năng kĩ xảo.
+ Giữa nội dung kiến thức mới và các kiến thức, kinh nghiệm cũ đã có của người học sinh.
Mâu thuẫn bên ngoài là mâu thuẫn giữa sự tiến bộ khoa học, công nghệ, văn hoá, sự phát triển
kinh tế – xã hội với từng thành tố của quá trình dạy học.
+ Giữa những thành tựu khoa học công nghệ hiện đại và nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học lạc hậu
+ Sự tiến bộ xã hội với nhiệm vụ dạy học chưa được nâng cao
Động lực của quá trình dạy học là kết quả của việc phát hiện và giải quyết tốt được những mâu thuẫn
bên ngoài, bên trong của quá trình dạy học, trong đó việc giải quyết các mâu thuẫn bên trong có ý nghĩa quyết
định sự phát triển, . Song trong những điều kiện nhất định, các mâu thuãn bên ngoài của quá trình dạy học lại có
ý nghĩa hết sức quan trọng đối với sự vận động và phát triển của quá trình dạy học.
Vấn đề 10: Phân tích mâu thuẫn cơ bản và những điều kiện để chúng trở thành động lực của quá trình dạy học
Mâu thuẫn cơ bản là mâu thuẫn tồn tại suốt từ đầu đến cuối quá trình, việc giải quyết các mâu thuẫn
khác, xét cho cùng đều phục vụ cho việc giải quyết nó.
Mâu thuẫn cơ bản của quá trình dạy học là mâu thuẫn giữa một bên là nhiệm vụ học tập do tiến
trình dạy học đề ra và một bên là trình độ tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và trình độ phát triển trí tuệ hiện có của người học. 21
Mâu thuẫn cơ bản khi xuất hiện dưới sự chỉ đạo của người giáo viên, học sinh tự lực hoặc được
sự hỗ trợ của giáo viên sẽ giải quyết nó. Nhờ đó người học được nâng cao trình độ và đáp ứng được
nhiệm vụ dạy học đề ra. Quá trình dạy học là quá trình liện tục đề ra các nhiệm vụ học tập và khi một
nhiệm vụ được giải quyết lại có nhiệm vụ khác xuất hiện và lại được giải quyết, cứ như vậy mà quá trình
dạy học không ngừng vận động và phát triển. Sự thúc đẩy giải quyết các mâu thuẫn cơ bản đó tạo ra
động lực cơ bản của quá trình dạy học.
Song, muốn quá trình dạy học phát triển thì quá trình học của học sinh phải tiến triển. Vì vậy,
mâu thuẫn cơ bản của quá trình dạy học phải chuyển hoá thành mâu thuẫn cơ bản của quá trình lĩnh hội tri thức của học sinh.
Điều kiện để mâu thuẫn trở thành động lự c của quá trình dạy học
- Mâu thuẫn phải được người học ý thức đ ầy đủ và sâu sắc. Điều đó có nghĩa là người học phải chuyển
hóa những mâu thuẫn của quá trình dạy học, những yêu cầu trong học tập và rèn luyện do người
dạy đưa ra thành mâu thuẫn và nhu cầu của chính bản thân mình, từ đó có mong muốn tự thân
giải quyết mâu thuẫn, tạo động lực cho sự phát triển.
- Mâu thuẫn đó phải vừa sức người học. Nói cách khác, yêu cầu, nhiệm vụ học tập phải phù
hợp với khả năng hoàn thành, phù hợp với “vùng phát triển trí tuệ gần nhất” của người học. Yêu
cầu cao quá hoặc thấp quá đều không có tác dụng thúc đẩy học sinh tích cực học tập. Nghệ thuật
của người dạy là biết dự đoán khả năng của người học để đề ra yêu cầu cho phù hợp.
- Mâu thuẫn phải do sự tiến triển tự nhiên của quá trình dạy học dẫn đến, phải di logic của nó quy định.
Nhiệm vụ của người dạy không phải là gạt bỏ mâu thuẫn cho người học, mà phải vạch rõ, khơi sâu mâu thuẫn,
làm cho người học thấy được sự cần thiết, có được hứng thú để giải quyết mâu thuẫn. Tiếp theo, người thầy
phải khéo léo và kiên nhẫn hướng dẫn người học tự lực giải quyết mâu thuẫn. Sau đó, làm xuất hiện mâu thuẫn
mới, mở ra viễn cảnh mới về việc học tập cho người học. Cứ như vậy, người học dần dần sẽ có được niềm vui
của nhận thức, tinh thần hăng say của học tập, khám phá những chân trời tri thức mới.
Ví dụ về cách xây dựng động lực của quá trình dạy học:
Hình thành phép cộng trong phạm vi 10
Điều kiện 1: Tồn tại mâu thuẫn và học sinh ý thức được mâu thuẫn.
Mâu thuẫn: Phép cộng trên phạm vi 10 (là tri thức cũ) mâu thuẫn với phép cộng trên phạm vi 10 (tri thức mới)
Điều kiện 2: Mâu thuẫn này là vừa sức với học sinh
- Tri thức cũ làm nền tảng, cơ sở cho tri thức mới, đã được học từ trước. Học sinh đã thành thạo sử
dụng phép tính cộng trong phạm vi 10.
- Số tự nhiên được cung cấp cho người học mang tính hệ thống : học sinh học 10 số đầu rồi mới đến các số kế tiếp.
- Phép cộng các số nhỏ (dưới 10), rồi mới đến các số lớn hơn (trên 10)
Điều kiện 3: Mâu thuẫn này được nảy sinh từ chính logic của quá trình dạy học, chứ không phải
do giáo viên hoặc hoàn cảnh bên ngoài tác động vào quá trình dạy học.
- Các đơn vị tri thức (cái đã biết và cái chưa biết) được lần lượt cung cấp từ lớp trước
Vấn đề 11: Trình bày và phân tích các khâu của quá trình dạy học
1. Khái niệm v ề logic của quá trình dạy học
Logic của quá trình dạy học là trình tự vận động hợp qui luật của quá trình đó nhằm đảm bảo cho
người học đi từ trình độ tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và sự phát triển năng lực hoạt động trí tuệ ứng với lúc
ban đầu nghiên cứu môn họ c (hay một đề mục) nào đó, đến trình độ tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và sự
phát triển n ăng lực hoạt động trí tuệ ứng với lúc kết thúc môn học (hay đề mục) đó.
2. Các khâu của quá trình dạy họ c
Lý luận dạy học ở nước ta lâu nay đã xác định các khâu trong logic của quá trình dạy học để từ đ ó
xây dựng tiến trình của một bài học trên lớp (các bước lên lớp), bao gồ m:
(1) Kích thích thái độ học tập tích cực của học sinh;
Thái độ tích c ực trong học tập là sự huy động ở m ức độ cao các chức năng tâm lý (Sự chú ý; nhu
cầu, hứng thú học tập; các phẩm chất đạo đứ c; các phẩm chất trí tuệ; các phẩm chất thể chất...) để giúp
cho việc học tập đ ạt hiệu qu ả. Thái độ học tập tích cực thể hiện đặc trư ng ở sự chú ý và nhất là ở hứng
thú của học sinh đối với việc học. Cho nên, kích thích học sinh tích cực học tập tức là kích thích sự chú 22
ý của học sinh, làm cho các em có hứng thú với việc học tập, các em nhận thấy việc học tập là nhu cầu
tự thân, từ đó có niềm vui trong học tập...Thái độ học tậ p tích cực của học sinh được coi là điều kiện,
động lực thúc đẩy quá trình học tập.
Từ nghiên cứu cấu trúc của quá trình dạy học, các nhà tâm lý, giáo dục học cho rằng các yếu tố
ảnh hưở ng đến thái độ học tập tích c ực của học sinh bao gồm: Môi trường học tập; yêu cầu, nhiệm vụ
học tập; nội dung học tập; giáo viên đ ặc biệt là phương pháp dạ y học của giáo viên và từ chính bản thân
học sinh. Kích thích thái độ học tập tích cực của HS là quá trình điều khiển, điều chỉnh tất cả các yếu tố
tác động trên nhằm t ạo nên thái độ tích cực của HS trong học tập.
(2) Tổ chức điều khiển học sinh nắm tri thức mới;
Việc tổ chức điều khiển học sinh nắm tri thức mới được bắt đầu từ chỗ:
+ Kích thích học sinh huy động các tri th ức, kinh nghiệm có liên quan đã biết làm cơ sở cho việc nắm tri thức mớ i;
+ Tổ chức, đi ều khiển học sinh thu thậ p thông tin về vấn đề nghiên cứu (hay nắm các tài liệu cảm
tính) với các biện pháp khai thác thông tin từ các nguồn như: Từ nội dung bài giảng phong phú, hấp
dẫn, lời nói sinh động, giàu hình tượng, dễ hiểu củ a giáo viên; từ việc sử dụng đúng các phương tiện
trực quan, hướ ng dẫn học sinh quan sát đúng; từ các nguồn tài liệu in ấn hay từ việc khai thác trải nghiệm của học sinh...
+ Trên cơ sở những tài liệu cảm tính mà học sinh có được, tố chức, điều khiển học sinh vận dụng
các thao tác tư duy để hình thành khái niệ m. Quá trình đó đượ c tiến hành với các biện pháp giúp học
sinh biết huy động những kinh nghiệm đã có, những tài liệu cảm tính làm nguyên liệu cho nhận thức
lý tính; giúp các em thực hiện các thao tác tư duy như phân tích, t ổng hợp, so sánh...qua các câu hỏ i,
các bài tập có vấn đề ...
(3) Tổ chức, điều khiển học sinh củng cố và hệ thống hóa tri thức
Chỉ trong một thời gian ngắn của tiết học trên lớp, học sinh không thể nắm chắc tài liệu học tập
để biến tri thức thành kinh nghiệm của bản thân. Cho nên, phải hướng dẫn các em:
+ Biết cách ghi nhớ, nhất là ghi nhớ có chủ định, có ý nghĩa;
+ Biết cách ôn tập, ôn tập thường xuyên, liên tục và bằ ng nhiều cách;
+ Biết cách hệ thống hóa tri thức học được, từ đó đưa tri thức mới tiếp thu được vào hệ th ống
những kinh nghiệm vốn có của mình.
(4) Tổ chức, điều khiển học sinh rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo và sử dụng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo một cách có hiệu quả.
Khâu này nhằm rèn luy ện cho học sinh kỹ năng, kỹ xảo vận dụng tri thức và bồi dưỡng cho các
em khả năng sử dụ ng tri th ức, kỹ năng, kỹ xả o đã có để giải quyết các vấn đề diễn ra trong học tập và
trong cuộc sống (Khả năng sử dụng tri thức cơ hiệu quả). Người giáo viên có thể tiến hành rèn luyện
kỹ năng, kỹ xảo cho người học bằng cách:
+ Giải quyết các bài tập, các nhiệm vụ học tập với các loại khác nhau;
+ Làm thí nghiệm, thực nghiệm;
+ Giải quyết các vấn đề, các tình huống xảy ra trong cuộc sống.
Khi tổ chức rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo và sử dụng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo c ần lưu ý:
- Luyện tập có mục đích, có kế hoạch;
- Luyện tập một cách có hệ thống;
- Luyện tập tuân theo quy trình nhất định, phù hợp với quy luật nhận thức của học sinh;
- Luyện tập có cơ sở khoa học...
(5) Tổ chức, điều khiển việc kiểm tra, đánh giá mức độ nắ m tri thứ c, kỹ năng, kỹ xảo củ a học sinh
đồng th ời tổ chức cho học sinh tự kiểm tra, đánh giá mức độ nắm tri thức, kỹ năng, kỹ xả o của bản thân.
Khâu này nhằm đảm bảo các mối liên hệ xuôi, ngượ c diễn ra trong quá trình dạ y học qua đó giúp
cho giáo viên có cơ sở để điều khiển, điều chỉnh quá trình dạy học; học sinh tự điều khiển, điều chỉnh
quá trình học tập của mình.
Khi tổ chức thực hiện khâu này cần lưu ý:
- Thực hiện một cách có mục đích, có kế hoạch và có hệ thống;
- Thực hiện kết hợp các phương pháp và hình thức khác nhau;
- Đảm bảo đúng các nguyên t ắc cũng như các chức năng của việc kiểm tra đánh giá; 23
- Bồi dưỡng cho học sinh ý th ức và năng lực tự ki ểm tra, đánh giá.
Vấn đề 12: Trình bày và phân tích các nhiệm vụ dạy học ở phổ thông
1. Khái niệm về quá trình dạy học
Quá trình dạy học là một quá trình dưới sự tổ chức, hướng dẫn của người giáo viên, người học tự
giác, tích cực, chủ động, sáng tạo, tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức – học tập của mình,
nhằm thực hiện có hiệu quả những nhiệm vụ dạy học.
2. Cơ sở để xác định các nhiệm vụ dạy học ở phổ thông
- Dựa vào mục tiêu giáo dục và đào tạo;
- Dựa vào sự tiến bộ của cách mạng khoa học, kỹ thuật- công nghệ và cách mạ ng xã h ội;
- Dựa vào đặ c đ iểm tâm sinh lý học sinh, đặc điểm các loại trường, môn học.
3. Các nhiệm vụ dạy học ở phổ thông
(1) Nhiệm vụ giáo dưỡng – (Tổ chức, điều khiển học sinh chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹ
năng, kỹ xảo)
- Nhiệm vụ của quá trình dạy học là giúp học sinh nắm vững những tri thức phổ thông, cơ
bản, hiện đại phù hợp với thực tiễn đất nước về tự nhiên, xã hội – nhân văn, đồng thời rèn luyện cho
họ hệ thống kĩ năng, kĩ xảo tương ứng.
+ Tri thức phổ thông là những tri thức thức thiết yếu nhất đối với cuộc sống và học tập, cần
phải phổ cập đối với mọi người.
+ Tri thức cơ bản là những tri thức quan trọng nhất, được chọn lọc từ các lĩnh vực khoa học,
làm cơ sở vững chắc cho học sinh học tập suốt đời.
+ Tri thức hiện đại là những tri thức phản ánh những thành tựu mới nhất của văn hoá, khoa
học công nghệ phù hợp với chân lí khách quan, phù hợp với xu thế phát triển của thời đại.
+ Tri thức thực tiễn là hệ thống tri thức phù hợp với thực tiễn của đất nước cũng như phù
hợp với đặc điểm lứa tuổi, đặc điểm hoạt động nhận thức của học sinh, đảm bảo được tính hệ thống,
tính lôgíc khoa học và mối liên hệ chặt chẽ giữa các môn học.
- Trong quá trình lĩnh hội những tri thức đó hình thành cho học sinh hệ thống kĩ năng, kĩ xảo
nhất định tương ứng với nội dung môn học, đặc biệt những kĩ năng, kĩ xảo có liên quan đến hoạt
động nhận thức – học tập và tập dượt nghiên cứu khoa học ở mức độ thấp nhằm giúp cho các em
không những nắm vững tri thức mà còn biết vận dụng linh hoạt, sáng tạo chúng trong các tình huống khác nhau.
Kĩ năng của học sinh phải được diễn ra theo các mức độ từ thấp đến cao, từ đơn giản đến
phức tạp, từ nhận biết tái hiện đến kĩ năng sáng tạo.
Để đáp ứng được những yêu cầu của xã hội hiện đại, cần hình thành cho thế hệ trẻ các kĩ năng cơ bản sau:
+ Kĩ năng nắm bắt thông tin và giao tiếp xã hội;
+ Kĩ năng làm việc có hiệu quả trong một nhóm cộng đồng;
+ Kĩ năng nhận thức về xã hội và nhân văn;
+ Kĩ năng vận dụng ngoại ngữ và vi tính;
+ Kĩ năng cảm thụ và sáng tạo nghệ thuật;
+ Kĩ năng phân tích và giải quyết các tình huống ứng xử;
+ Kĩ năng tổ chức và điều hành một guồng máy;
+ Kĩ năng phòng vệ sự sống và gia tăng sức khoẻ;
+ Kĩ năng tự học, tự nghiên cứu và nâng cao trình độ…
Hệ thống những kĩ năng trên cần được hình thành và rèn luyện thường xuyên trong các loại
hình trường, trong đó hoạt động dạy học ở phổ thông là một khâu cực kì quan trọng.
(2) Nhiệm vụ phát triển trí tuệ - Tổ chức, điều khiển học sinh hình thành và phát triển trí tuệ
Quá trình dạy học trên cơ sở cung cấp kiến thức, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo làm phát triển trí tuệ ở
người học sinh. Cụ thể là phát triển năng lực và phẩm chất hoạt động trí tuệ:
a. Năng lực hoạt động trí tuệ gồm:
- Năng lực nhận thức thể hiện ra ở khả năng tư duy trừu tượng và tư duy độc lập, dễ dàng di chuyển hoạt
động trí tuệ vào đối tượng và quá trình mới, có khả năng tiên đoán chính xác kết quả, suy lý và suy luận tốt. 24
- Năng lực hành động thể hiện ở khả năng chiếm lĩnh tri thức và vận dụng linh hoạt tri thức ở nhiều tình
huống khác nhau trong thực tiễn cuộc sống; khả năng tự học, tự nghiên cứu, và khả năng độc lập công tác…
b. Phẩm chất hoạt động trí tuệ
Trong quá trình dạy học, với vai trò tổ chức, điều khiển của giáo viên, học sinh không ngừng phát huy
tính tích cực nhận thức, tự mình rèn luyện các thao tác trí tuệ, dần dần hình thành các phẩm chất hoạt động trí
tuệ như: (đối với các phẩm chất của hoạt động trí tuệ anh chị chỉ cần nêu tên, nếu có thời gian và hiểu
về nó dài hơn thì mới mô tả thêm)
- Tính định hướng của hoạt động trí tuệ được thể hiện ở chỗ người học nhanh chóng xác định chính
xác được đối tượng của hoạt động trí tuệ, mục đích phải đạt tới và kịp thời phát hiện, điều chỉnh những lệch
lạc trong quá trình giải quyết các nhiệm vụ học tập.
- Bề rộng của hoạt động trí tuệ thể hiện ở chỗ, trong quá trình học tập, học sinh có thể lĩnh hội tri
thức, kĩ năng trên nhiều lĩnh vực khoa học khác nhau, đáp ứng nhu cầu mong muốn hiểu biết những vấn đề có
liên quan đến nội dung, chương trình dạy học trong phạm vi nhà trường.
- Chiều sâu của hoạt động trí tuệ phản ánh năng lực đi sâu tìm hiểu bản chất của các sự vật, hiện tượng
trong thế giới khách quan. Người học sinh học tốt phải là người biết cách tư duy sâu sắc, nắm vững được bản chất
vấn đề, phân biệt được các phạm trù nội dung và hình thức, bản chất và hiện tượng, cái khách quan và cái chủ
quan. ., để có thể chiếm lĩnh nội dung dạy học một cách có chất lượng và hiệu quả cao.
- Tính linh hoạt trong hoạt động trí tuệ của học sinh được thể hiện ở chỗ, các em không những tiến hành hoạt
động nhận thức một cách nhanh chóng, có hiệu quả mà còn có khả năng di chuyển hoạt động tư duy từ tình huống này
sang tình huống khác một cách sáng tạo. Nhờ đó, các em có thể thích ứng nhanh chóng với các tình huống nhận thức
khác nhau và đạt được kết quả tối ưu trong học tập.
- Tính mềm dẻo của hoạt động trí tuệ là nét đặc trưng của hoạt động nhận thức, đặc biệt là quá trình tư duy vì
quá trình đó được tiến hành một cách linh hoạt, sáng tạo theo các chiều hướng xuôi, ngược khác nhau; từ cụ thể đến trừu
tượng và ngược lại; từ cái riêng đến cái chung và ngược lại.v.v.
- Tính độc lập trong hoạt động trí tuệ của học sinh trong học tập thể hiện ở chỗ các em tự mình phát
hiện vấn đề, tự lực suy nghĩ tìm ra các phương án giải quyết vấn đề bằng chính hoạt động và thao tác của
mình và chọn phương án giải quyết tối ưu nhất.
- Tính nhất quán trong hoạt động trí tuệ phản ánh lôgíc hoạt động nhận thức của học sinh, đảm bảo
sự thống nhất tư tưởng chủ đạo từ đầu đến cuối, không mâu thuẫn.
- Tính phê phán của hoạt động trí tuệ thể hiện ở chỗ, trong quá trình học tập, học sinh biết nhận xét,
phân tích, đánh giá một vấn đề, một sự kiện, một hiện tượng hoặc nhận xét, đánh giá những quan điểm,
phương pháp, lí thuyết của người khác và nêu lên được ý kiến chủ quan của mình và bảo vệ được quan điểm của chính mình.
- Tính khái quát của hoạt động trí tuệ thể hiện khi giải quyết một loại nhiệm vụ nhận thức nhất định, học
sinh có thể hình thành được mô hình giải quyết một cách khái quát tương ứng. Từ mô hình giải quyết khái quát đó,
các em có thể vận dụng để giải quyết những nhiệm vụ cụ thể cùng loại và dễ dàng thích ứng với việc giải quyết các
nhiệm vụ học tập tương ứng để tìm tòi, phát hiện những tri thức, kĩ năng và phương pháp mới.
Sự phát triển trí tuệ có mối quan hệ biện chứng với hoạt động dạy học. Dạy học được tổ chức đúng sẽ thúc đẩy
sự phát triển năng lực và phẩm chất trí tuệ của học sinh và ngược lại, sự phát triển đó sẽ tạo điều kiện cho hoạt động dạy
học đạt chất lượng cao hơn. Đó cũng là một trong những quy luật của dạy học.
Điều kiện cần thiết để thúc đẩy mạnh mẽ sự phát triển của học sinh là hoạt động dạy học phải luôn luôn đi
trước sự phát triển trí tuệ và dạy học phải luôn ở mức độ khó khăn vừa sức học sinh, tạo điều kiện để phát triển tối
đa những tiềm năng vốn có của họ.
(3) Nhiệm vụ giáo dục - Tổ chức, điều khiển học sinh hình thành cơ sở thế giới quan khoa học,
những phẩm chất đạo đức để phát triển nhân cách toàn diện
- Trên cơ sở làm cho học sinh nắm vững tri thức và kĩ năng, kĩ xảo, phát triển năng lực nhận
thức mà hình thành cho họ cơ sở thế giới quan khoa học, những phẩm chất đạo đức nói riêng và sự phát
triển nhân cách nói chung theo mục đích giáo dục đã đề ra.
-Trong quá trình dạy học cần phải quan tâm đầy đủ đến việc hình thành những cơ sở thế giới quan khoa
học cho học sinh để họ suy nghĩ, có thái độ và hành động đúng.
- Trong quá trình dạy học cần bồi dưỡng những phẩm chất đạo đức theo mục đích giáo dục đã
đề ra như làm tròn trách nhiệm, nghĩa vụ công dân, lòng yêu nước, năng động, chủ động, sáng tạo, thích 25
ứng nhanh với những yêu cầu công nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nước… thông qua nội dung, phương
pháp và hình thành tổ chức dạy học.
4. Mối quan hệ giữa các nhiệm vụ dạy học ở phổ thông
Ba nhi ệm vụ trên có mối quan hệ biện chứng, tác động qua lại và thúc đẩy lẫn nhau.
Trong đ ó, nhiệm vụ thứ nhất là cơ sở của nhiệm vụ thứ hai và nhiệm vụ thứ ba, điều đó thể hiện
ở chỗ học sinh sẽ chỉ thực hiện các thao tác trí tuệ khi các em tiế n hành lĩnh hội và vận dụng hệ
thống các tri thức. Thế giới quan, những phẩm chất nhân cách được hình thành ở các em có đúng đắn
hay không lại tùy thuộc vào những tri thức mà các em lĩnh hội có chính xác, khoa học hay không.
Nhiệm vụ thứ hai là đi ều kiện của nhiệm vụ thứ nhấ t và nhiệm vụ thứ ba; điều đó thể hiện ở chỗ m ột
khi trí tuệ của các em phát triển, các em biết phương pháp học thì chính sự phát triển trí tuệ đó giúp cho
các em có thể lĩnh hội tri thức, hình thành kỹ n ăng, kỹ x ảo và những phẩm chất nhân cách tố t hơn.
Nhiệm vụ thứ ba vừa là mục đích, kết quả củ a nhiệ m vụ thứ nhất và nhiệ m vụ thứ hai lại vừa trở
thành động lực thúc đẩy nhiệm vụ th ứ nhất và nhiệm vụ thứ hai phát triển. Mục đích cuối cùng của
quá trình học sinh lĩnh hội tri thứ c là đ ể nhằm hình thành quan điể m, tư tưởng đúng về thế giới
xung quanh từ đó có thái độ và hành động đúng đắn đối với thế giới, t ức mục đích của việc học chữ là
để học làm người. Học sinh sẽ chỉ thực hiện các thao tác trí tuệ đ ể lĩnh hội tri thức, rèn luyện
kỹ năng, kỹ xảo tốt một khi các em có ý thức, thái độ học tập đúng đắn.
Ba nhiệm vụ dạy h ọc nói trên đ ược thể hiện trong nhiệm vụ dạy chữ và nhiệm vụ dạy
ngườ i mà giáo dục Việt Nam thường đề cập đến. Dạy chữ và dạy người có quan hệ mật thiết với
nhau, bởi vậy, trong quá trình dạy học cần thực hiện tốt và đồng bộ cả ba nhiệm vụ.
Vấn đề 13: Trình bày khái niệm và hệ thống các nguyên tắc dạy học ở phổ thông
1. Khái niệm nguyên tắc dạy học
Nguyên tắc dạy học là những luận điểm cơ bản có tính quy luật của lý luận dạy học, chỉ đạo toàn
bộ tiến trình dạy và học nhằm thực hiện tốt mục đích, nhiệm vụ dạy học.
2. Những cơ sở xác định các nguyên tắc dạy học
Các nguyên tắc dạy học được xác định dựa trên những cơ sở sau:
- Dựa vào mục tiêu giáo dục;
- Dựa vào các qui lu ật dạy học;
- Dựa vào đặ c đ iểm tâm sinh lý của người học;
- Dựa vào kinh nghiệm xây dựng các nguyên tắc dạy học trước đó.
3. Hệ thống các nguyên tắc dạy học
Hệ thống các nguyên tắc dạy học bao gồm:
- Nguyên tắc đảm b ảo sự thống nhất giữa tính khoa học và tính giáo dục trong dạy học;
- Nguyên tắc đảm b ảo sự thống nhất gi ữa lý lu ận và thực tiễn trong dạy học;
- Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống và tính tuần tự trong dạy học;
- Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính cụ thể và tính trừu tượng trong quá trình dạy học; `
- Đảm bảo tính vững chắc của tri thức và sự phát triển năng lực nhận thức của học sinh;
- Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất gi ữa tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng trong quá trình dạy học;
- Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa thầy và trò;
- Nguyên tắc đảm bảo tính cảm xúc tích cực của dạy học;
- Nguyên tắc đảm bảo chuyển quá trình dạy học sang quá trình tự học.
Vấn đề 14: Trình bày nội dung và các biện pháp thực hiện 1 nguyên tắc dạy học
1. Khái niệm nguyên tắc dạy học
Nguyên tắc dạy học là những luận điểm cơ bản có tính quy luật của lý luận dạy học, chỉ đạo toàn
bộ tiến trình dạy và học nhằm thực hiện tốt mục đích, nhiệm vụ dạy học.
2. Hệ thống các nguyên tắc dạy học
Hệ thống các nguyên tắc dạy học bao gồm:
- Nguyên tắc đảm b ảo sự thống nhất giữa tính khoa học và tính giáo dục trong dạy học;
- Nguyên tắc đảm b ảo sự thống nhất gi ữa lý lu ận và thực tiễn trong dạy học;
- Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống và tính tuần tự trong dạy học; 26
- Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính cụ thể và tính trừu tượng trong quá trình dạy học; `
- Đảm bảo tính vững chắc của tri thức và sự phát triển năng lực nhận thức của học sinh;
- Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất gi ữa tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng trong quá trình dạy học;
- Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa thầy và trò;
- Nguyên tắc đảm bảo tính cảm xúc tích cực của dạy học;
- Nguyên tắc đảm bảo chuyển quá trình dạy học sang quá trình tự học.
3. Nguyên tắc dạy học ... (cụ thể)
3.1. Nguyên tắc đ ảm bảo sự thống nhất giữa tính khoa học và tính giáo dục trong dạy học Nội dung nguyên tắc
Nguyên tắc này đòi hỏi trong quá trình dạy học, giáo viên phải đảm bảo trang bị cho học sinh
những tri thức khoa học chân chính, phản ánh những thành tựu khoa học, công nghệ và văn hoá hiện
đại, phải dần dần giúp học sinh tiếp cận với những phương pháp học tập- nhận thức và thói quen suy
nghĩ, làm việc một cách khoa học. Qua đó dần dần hình thành cơ sở thế giới quan khoa học, tình cảm
và những phẩm chất đạo đức cao quý của con người hiện đại cho học sinh.
Một số biện pháp thực hiện
Để thực hiện tốt nguyên tắc trên, người giáo viên trong nhà trường phổ thông cần:
- Trang bị cho học sinh những tri thức khoa học chân chính, hiện đại trong các lĩnh vực nhằm giúp
họ nắm vững những quy luật phát triển của tự nhiên, xã hội, tư duy, có cách nhìn, có thái độ và hành
động đúng với hiện thực;
- Tạo điều kiện cho học sinh có những hiểu biết sâu sắc về thiên nhiên, xã hội, con người và những
truyền thống đạo đức tốt đẹp của dân tộc, từ đó có ý thức giữ gìn, phát huy và tôn vinh những giá trị văn hóa dân tộc;
- Bồi dưỡng cho học sinh ý thức và năng lực phân tích, phê phán một cách đúng mức những thông
tin đăng tải trên các phương tiện thông tin đại chúng, những quan niệm khác nhau về một vấn đề. Điều
này đặc biệt cần thiết trong bối cảnh khoa học công nghệ phát triển như vũ bão với lượng thông tin
khổng lồ được đăng tải hàng ngày;
- Vận dụng sáng tạo, linh hoạt các phương pháp dạy học, các hình thức tổ chức dạy học khác nhau,
giúp học sinh dần làm quen với hoạt động nghiên cứu khoa hoc ở mức độ đơn giản, rèn luyện cho họ
những phẩm chất, tác phong của người nghiên cứu khoa học.
3.2. Nguyên tắ c đảm bảo sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn trong dạy học Nội dung nguyên tắc
Nguyên tắc này đòi hỏi trong quá trình dạy học cần giúp học sinh nắm vững những tri thức lý
thuyết, hiểu được tác dụng của tri thức đối với thực tiễn, với đời sống và giúp học sinh biết liên hệ lý thuyết
với thực ti ễn, có kỹ năng vận dụng tri thức để giải quyết các vấn đề do thực tiễn, do cuộc sống đề ra.
Biện pháp thực hiện
Để thực hiện tốt nguyên tắc này, người giáo viên cần:
- Khi xây dựng nộ i dung dạy học cần lựa ch ọn những tri thức khoa h ọc, hiện đại và phù hợp với
thực tiễn; làm cho học sinh thấy được nguồn gốc của tri thức khoa họ c và vai trò của nó để học sinh
có nhu cầu, hứng thú nhận thức; phản ánh (hay liên hệ) thực tiễn vào nội dung bài dạy;
- Khai thác tối đa sự trải nghiệm trong cuộc sống của học sinh khi dạy học, đồng thời giáo dục để
học sinh có ý thức vận dụng linh hoạt, sáng tạo tri thức;
- Cần lựa chọn phối hợp các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học nhằm giúp học sinh có cơ hội
ứng dụng tri thức vào th ực tiễn bằ ng các hình thức thực hành phong phú, đa dạng: Làm các loại bài
tập; làm thí nghiệm, thực nghiệm; học ở xưởng trường, v ườn trường...
3.3. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống và tính tuần tự trong dạy học Nội dung nguyên tắc
Nguyên tắc này đòi hỏi phải làm cho người học lĩnh hội những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo trong mối
liên hệ lôgíc và tính kế thừa, phải giới thiệu cho họ hệ thống những tri thức khoa học hiện đại, mà hệ
thống đó được xác định không chỉ nhờ vào cấu trúc của lôgíc khoa học mà cả tính tuần tự phát triển
những khái niệm và định luật khoa học trong ý thức của họ. Tính tuần tự phát triển những khái niệm và
định luật khoa học trong ý thức của người học khác rất nhiều (đặc biệt ở lứa tuổi tiểu học) với hệ thống
tri thức khoa học do những nhà bác học trình bày, nhưng nó phải dựa trên cơ sở khoa học nhất định. 27
Biện pháp thực hiện
– Xây dựng hệ thống môn học, chương, chủ đề và những tiết học phụ thuộc vào lí thuyết, từ đó làm
cơ sở cho sự khái quát. Dựa trên lí thuyết của một số nhà tâm lí học đề ra thì hệ thống xây dựng những
giáo trình ở bậc phổ thông cần thay đổi theo nguyên tắc từ cái chung tới cái riêng. Tính tuần tự tạo
điều kiện thuận lợi để phát triển tư duy lí luận cho học sinh;
– Khi xây dựng nội dung dạy học phải tính tới những mối liên hệ giữa các môn học, mối liên hệ
giữa những tri thức trong bản thân của từng môn và tích hợp tri thức của các môn học;
– Tính hệ thống và tính tuần tự không những được thể hiện trong hoạt động của người giáo viên
mà ngay cả trong công việc học tập của học sinh. Chính vì vậy, điều hết sức quan trọng là phải hình
thành cho học sinh thói quen lập kế hoạch một cách hợp lí hoạt động của mình, thói quen lập dàn bài
một cách lôgíc cho những câu hỏi miệng, những bài tập làm văn và thực hiện những thao tác trong phòng thí nghiệm.
3.4. Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính c ụ thể và tính trừu tượng trong quá trình dạy họ c Nội dung nguyên tắc
Nguyên tắc này đòi hỏi trong quá trình dạy học cần vận dụng tốt hai con đường nhận thức biện chứng:
- Con đường đi từ cái cụ thể đến cái trừu tượng. Ở con đ ường này cần cho học sinh được tiếp xúc
trực tiếp với các sự vật, hiện tượng cụ thể hay hình ảnh của chúng để t ừ đó làm cơ sở nắm được những
khái niệm, qui luật... những lý thuyết khái quát.
- Con đường đ i từ cái trừu tượng đến cái cụ thể. Ở con đường này cần cho học sinh nắm lý thuyết
trừu tượng, khái quát (nguyên tắc, qui tắc, khái niệm chung) rồi từ đó phân tích, xem xét những cái cụ thể, cái riêng biệt.
Nếu hướng dẫn học sinh nhận thức theo con đường thứ nhất thì cái cụ thể là điểm xuất phát c ủa trực
quan và của biểu t ượng của các em, từ đó hướ ng dẫn các em thực hiện các thao tác tư duy trừu tượng để
hình thành khái niệm (con đường qui nạp); từ khái niệm lạ i tiếp tục xem xét những cái cụ thể trong cuộc
sống. Còn nếu hướng dẫn học sinh nhận thức theo con đường thứ hai thì cái trừu tượng là điểm xuất phát,
từ đó hướng dẫn các em sử dụng tư duy đ ể tái hiện cái cụ thể, cái riêng biệt (con đường diễn dịch); từ
những cái cụ thể, riêng biệt được xem xét khẳng định tri thức khái quát.
Biện pháp thực hiện
Để thực hiện tốt nguyên tắc này, người giáo viên cần:
- Sử dụng nhiều loại phương tiện tr ực quan khác nhau;
- Kết hợp việc trình bày các phương tiện trực quan với lời nói sinh động, diễn cảm, giàu hình
tượng để giúp học sinh có thể hình thành được những biểu tượng mới từ những cái đã có;
- Rèn luyện óc quan sát và khả năng khái quát cho người học khi sử dụng phương tiện trực quan;
- Đề xuất cho học sinh những bài tập nhận thức đòi hỏi phải thiết lập đ ược mối quan h ệ giữa cái cụ
thể và cái trừu tượng.
3.5. Nguyên tắc đảm bảo tính vững chắc của tri thức và sự phát triển năng lực nhận thức của
học sinh Nội dung nguyên tắc
Nguyên tắc này đòi hỏi trong quá trình dạy học phải làm cho học sinh nắm vững nội dung dạy học
với sự căng thẳng tối đa tất cả trí lực của họ, đặc biệt là sự tưởng tượng (tưởng tượng tái hiện và tưởng
tượng sáng tạo), trí nhớ (chủ yếu là trí nhớ lôgic), tư duy sáng tạo, năng lực huy động tri thức cần thiết
để thực hiện hoạt động nhận thức – học tập đã đề ra.
Biện pháp thực hiện
Để thực hiện tốt nguyên tắc này, người giáo viên trong quá trình dạy học cần:
- Giúp học sinh kết hợp hài hoà giữa ghi nhớ có chủ định và ghi nhớ không chủ định trong quá
trình lĩnh hội tài liệu học tập;
- Hình thành cho học sinh kỹ năng tìm những tri thức có tính chất tra cứu khác nhau để tránh việc
học thuộc lòng một cách máy móc;
- Giáo viên thường xuyên đặt ra những bài tập nhận thức đòi hỏi học sinh phải suy nghĩ tích cực để giải quyết;
- Tạo điều kiện cho học sinh vận dụng sáng tạo tri thức, kỹ năng, kỹ xảo bằng nhiều hình thức
thực hành phong phú, đa dạng khác nhau để giúp học sinh có khả năng lấy “cái bất biến” đã học ứ ng với 28
“cái vạn biến” trong cuộc sống;
- Giáo viên tiến hành kiểm tra, đánh giá và hình thành cho học sinh thói quen tự kiểm tra, tự đánh
giá một cách toàn diện, tích cực.
6.6. Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng trong quá trình dạy học
Nội dung nguyên tắc
Nguyên tắc này đòi hỏi trong quá trình dạy học cần lựa chọn nội dung, phương pháp,
hình thức t ổ chức dạy học phù hợp với sự phát triển chung của m ọi thành viên trong lớp đồng thời phù
hợp với từng cá nhân người học.
Biện pháp thực hiện
Một xu hướng để thực hiện tốt nguyên tắc này, đó là dạy học theo hướng phân hóa trong các nhà
trường phổ thông. dạy học phân hóa có thể được thực hiện theo hai hướng: “dạy học phân hóa trong”
và “dạy học phân hóa ngoài”:
Dạy học phân hóa trong (hay còn gọi là phân hóa nội tại) là sử dụng những biện pháp phân hóa
thích hợp với các đối tượng khác nhau trong cùng một lớp học, trong cùng khoảng thời gian, đảm bảo
thống nhất một chương trình và kế hoạch day học. Nhìn bề ngoài “dạy học phân hóa trong” không có
gì khác biệt so với các lớp học thông thường.
Còn “dạy học phân hóa ngoài” là sử dụng những biện pháp phân hóa thích hợp để phân hóa rõ rệt về
nội dung và cả hình thức tổ chức dạy học, tức là hình thành những nhóm ngoại khóa, lớp chọn, trường
chuyên, sử dụng chương trình chuyên biệt, nội dung và kế hoạch dạy học không lệ thuộc chặt chẽ vào sách giáo khoa.
3.7. Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa thầy và trò
Nội dung nguyên tắc
Nguyên tắc này đòi hỏi trong quá trình dạy họ c, hoạt động dạy củ a giáo viên phải giữ vai trò chủ
đạo, cụ thể, giáo viên phải là người tổ chức, người điều khiển và lãnh đạo hoạt động nhận thức của
học sinh. Còn học sinh trong quá trình học tập, vừa là đối tượ ng, khách thể của hoạt động dạy, vừa là
chủ thể nhận thức, chủ thể chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng theo mục đích, nhiệm vụ của quá trình dạy
học. Để học tập có hiệu quả, học sinh phải không ngừng phát huy cao độ tính tự giác, tính tích cực,
tính độc lập trong quá trình học tập dưới sự hướng dẫn, tổ chức, điều khiển của giáo viên. Đây là
nguyên tắc phản ánh qui luật cơ bản của quá trình dạy học.
Biện pháp thực hiện
Để thực hiện được nguyên tắc này, người giáo viên trong quá trình dạy học cần:
- Quan tâm đến việc giáo dục cho học sinh ý thức đầy đủ và sâu sắc mục đích, nhiệm vụ học tập
nói chung và từng môn học nói riêng để họ xác định đúng động cơ và thái độ học tập;
- Khuyến khích, tạo điền kiện để học sinh mạnh dạn trình bày ý kiến, ý tưởng và những thắc mắc;
đề cao tinh thần hoài nghi khoa học, óc phê phán, tác phong độc lập suy nghĩ;
- Giáo viên nên thường xuyên sử dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề ở các mức
độ khác nhau với các hình thức khác nhau nhằm kích thích tư duy, phát triển trí tò mò, sáng tạo trong học tập cho học sinh;
- Sử dụng phối hợp, sáng tạo các hình thức tổ chức dạy học khác nhau;
- Tạo cơ hội và điều kiện để học sinh thể hiện được những ý tưởng, sáng kiến, quan điểm của mình
về các vấn đề trong học tập và thực tiễn, qua đó giúp các em phát triển khả năng nhìn nhận, phân tích,
đánh giá, kích thích sự tìm tòi, sáng tạo để giải quyết các mâu thuẫn nảy sinh trong cuộc sống.
3.8. Nguyên tắc đảm bảo tính cảm xúc tích cực của dạy học
Nội dung nguyên tắc
Nguyên tắc này đòi hỏi trong quá trình dạy học phải gây cho người học sự hấp dẫn, hứng thú, lòng
ham hiểu biết và có tác động mạnh mẽ đến tình cảm của họ.
Biện pháp thực hiện
– Thực hiện mối liên hệ dạy học với cuộc sống, với thực tiễn xây dựng đất nước, với kinh nghiệm sống
của bản thân học sinh. Đó là phương tiện hình thành tình cảm nghĩa vụ và nâng cao hứng thú học tập;
– Trong nội dung và phương pháp học tập cần làm sao tăng cường hoạt động tích cực tìm tòi, đòi
hỏi học sinh phải suy nghĩ, phát hiện. Điều đó sẽ tạo cho học sinh hình thành tình cảm trí tuệ;
– Cần sử dụng hình thức trò chơi nhận thức trong quá trình dạy học; 29
– Cần sử dụng phương tiện nghệ thuật: tác phẩm văn học, âm nhạc, nghệ thuật tạo hình, kịch… trong quá trình dạy học.
- Cần chú ý tổ chức hoạt động tập thể của học sinh (hình thức tham quan học tập, hình thức học
tập nhóm tại lớp, hình thức ngoại khóa v.v.).
- Phát huy những tác động từ phía người giáo viên, đặc biệt là nhân cách của họ. Nhân cách người giáo
viên có vai trò rất lớn trong sự tác động về mặt cảm xúc đối với người học. Ngôn ngữ giàu hình ảnh, giàu
cảm xúc, thể hiện thái độ của giáo viên đối với những hiện tượng, sự kiện, tư tưởng khi trình bày bài giảng
không chỉ tạo cho học sinh có tri thức về vấn đề nào đó mà còn kích thích tình cảm tương ứng.
3.9. Nguyên tắc đảm bảo chuyển quá trình dạy học sang quá trình tự học
Nội dung nguyên tắc
Nguyên tắc này đòi hỏi phải hình thành cho người học nhu cầu, năng lực, phẩm chất tự học để có
thể chuyển dần quá trình dạy học sang quá trình tự học. Nghĩa là người học có thể tự mình tìm ra kiến
thức cùng với cách khai thác kiến thức bằng hành động của chính mình, tự thể hiện mình và hợp tác
với các bạn, tự tổ chức hoạt động học, tự kiểm tra, tự đánh giá, tự điều chỉnh hoạt động học của mình.
Biện pháp thực hiện
– Thông qua phương pháp giảng dạy của giáo viên mà thúc đẩy học sinh thực hiện có hệ thống kĩ
năng làm việc độc lập nhằm lĩnh hội những tri thức về khoa học, kĩ thuật, nghệ thuật mà họ ưa thích;
– Trong quá trình dạy học cần chú ý hình thành cho học sinh kĩ năng lập kế hoạch, kĩ năng tự tổ
chức, kiểm tra, đánh giá, điều chỉnh hoạt động tự học của mình. Thông qua làm việc độc lập khiến cho
học sinh thấy rằng việc tự học không chỉ là công việc của bản thân từng người mà là mối quan tâm
chung của cả tập thể lớp, của giáo viên và tập thể sư phạm;
– Trong các lần trò chuyện với học sinh cần làm cho họ hiểu rõ ý nghĩa của việc tự học trong thời
đại ngày nay, tìm hiểu những khó khăn mà họ gặp phải trong việc tự học và chỉ cho họ những biện pháp khắc phục;
– Cần tận dụng những nội dung dạy học, những hoàn cảnh thuận lợi, nêu các tấm gương tự học của
những nhân vật trong lịch sử đất nước, danh nhân của nước ngoài, của những học sinh trong nước,
trong trường, trong lớp để giáo dục học sinh;
– Cần tổ chức phong trào tự học trong lớp, trong trường;
– Cần tăng dần tỷ trọng tự học về khối lượng tri thức, kĩ năng, kĩ xảo cho học sinh để khi tốt
nghiệp phổ thông tất cả học sinh phải được hình thành nhu cầu, ý chí đối với tự học và hệ thống những
kĩ năng cơ bản cần thiết cho sự tự học. Chương 7
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
Vấn đề 1: Hãy trình bày và phân tích các đặc điểm của phương pháp dạy học
1. Khái niệm phương pháp dạy học
Phương pháp dạy học là cách thức tổ chức hoạt động dạy học của giáo viên và cách thức tổ chức
hoạt động học tập của học sinh. Trong quan hệ đó, phương pháp dạy quyết định, điều khiển phương
pháp học, phương pháp học tập của học sinh là cơ sở để lựa chọn phương pháp dạy. Tuy nhiên, kết quả
học tập được quyết định trực tiếp bởi phương pháp học tập của học sinh.
2. Các đặc điểm của phương pháp dạy học
(1) Phương pháp dạy học mang đặc điểm của phương pháp nói chung, bao gồm cả mặt khách quan và mặt chủ quan.
- Mặt khách quan, phương pháp bị chi phối bởi quy luật vận động khách quan của đối tượng mà
chủ thể phải ý thức được.
Trong phương pháp dạy học, mặt khách quan là những quy luật tâm lí, quy luật dạy học chi phối hoạt
động nhận thức của người học mà giáo dục phải ý thức được.
- Mặt chủ quan: là những thao tác, thủ thuật của chủ thể được sử dụng trên cơ sở cái vốn có về
quy luật khách quan tồn tại trong đối tượng.
Trong phương pháp dạy học, mặt chủ quan là những thao tác, những hành động mà giáo viên lựa
chọn phù hợp với quy luật chi phối đối tượng. 30
(2) Phương pháp dạy học chịu sự chi phối của mục đích dạy học, không có phương pháp nào
là vạn năng chung cho tất cả mọi hoạt động, muốn hoạt động thành công phải xác định được mục đích,
tìm phương pháp phù hợp.
(3) Phương pháp dạy học chịu sự chi phối của nội dung dạy học, việc sử dụng phương pháp
dạy học phụ thuộc vào nội dung dạy học cụ thể
(4) Hiệu quả của việc sử dụng phương pháp dạy học phụ thuộc vào phương tiện dạy học.
Phương pháp dạy học quy định các phương tiện dạy học, tuy nhiên, tính chất của phương tiện dạy học
ảnh hưởng trực tiếp đến hiệu quả của việc sử dụng phương pháp dạy học.
(5) Hiệu quả của phương pháp phụ thuộc vào trình độ nghiệp vụ sư phạm của giáo viên.
Việc nắm vững nội dung dạy học và quy luật, đặc điểm nhận thức của học sinh là tiền đề quan trọng cho
việc sử dụng phương pháp dạy học nào đó. Thực tiễn dạy học cho thấy, cùng một nội dung dạy học, cùng
sử dụng một phương pháp dạy học, nhưng mức độ thành công của các giáo viên là khác nhau.
(6) Hệ thống các phương pháp dạy học ngày càng hoàn thiện và phát triển để đáp ứng nhu
cầu ngày càng cao của xã hội, giúp người học phát triển tư duy sáng tạo, khả năng tự học, khả năng
thích ứng với những điều kiện luôn đổi mới của môi trường, các phương pháp dạy học thường sử dụng
phối hợp để giải quyết tốt các nhiệm vụ dạy học khác nhau.
Vấn đề 2: Trình bày hệ thống các phương pháp dạy học
1. Khái niệm phương pháp dạy học
Phương pháp dạy học là cách thức tổ chức hoạt động dạy học của giáo viên và cách thức tổ chức
hoạt động học tập của học sinh. Trong quan hệ đó, phương pháp dạy quyết định, điều khiển phương
pháp học, phương pháp học tập của học sinh là cơ sở để lựa chọn phương pháp dạy. Tuy nhiên, kết quả
học tập được quyết định trực tiếp bởi phương pháp học tập của học sinh.
2. Hệ thống các phương pháp dạy học
2.1. Hệ thống các phương pháp dạy học cơ bản
* Nhóm các phương pháp dạy học sử dụng ngôn ngữ:
- Phương pháp thuyết trình - Phương pháp vấn đáp
- Phương pháp sử dụng sách giáo khoa và tài liệu
* Nhóm các phương pháp dạy học trực quan: - Phương pháp quan sát - Phương pháp minh họa
- Phương pháp biểu diễn thí nghiệm
* Nhóm các phương pháp dạy học thực hành: - Phương pháp luyện tập
- Phương pháp thực hành thí nghiệm
* Nhóm các phương pháp kiểm tra – đánh giá: - Phương pháp kiểm tra - Phương pháp đánh giá
2.2. Hệ thống các phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh
- Dạy học nêu và giải quyết vấn đề - Phương pháp trò chơi - Phương pháp đóng kịch
- Phương pháp thảo luận nhóm - Phương pháp tình huống
- Phương pháp dạy học theo dự án
- WebQuest – khám phá trên mạng
- Dự giờ trong nhà trường phổ thong
Vấn đề 3: Trình bày phương pháp thuyết trình trong dạy học
Thuyết trình là phương pháp giáo viên dùng lời nói để trình bày, giải thích nội dung bài học một
cách có hệ thống, lôgíc cho học sinh tiếp thu.
Đây là phương pháp được sử dụng lâu đời nhất trong dạy học. Gần đây, có nhiều ý kiến cho rằng
phương pháp này ngày càng bị giảm vai trò trong dạy học do người học có thể thu nhận thông tin từ 31
nhiều nguồn khác nhau với sự giúp đỡ của các phương tiện truyền thông hiện đại. Tuy nhiên, nguồn
thông tin phong phú trong thời đại công nghệ thông tin không làm giảm ý nghĩa của thuyết trình, càng
làm nâng cao yêu cầu đối với thuyết trình. Thuyết trình được sử dụng để giải quyết các nhiệm vụ dạy
học khác nhau, tổ chức hoạt động nhận thức, qua đó giúp lĩnh hội kiến thức mới, hình thành kĩ năng,
củng cố, hệ thống hoá kiến thức. Các dạng thuyết trình bao gồm:
– Kể chuyện là dạng thuyết trình, trong đó giáo viên tường thuật lại các sự kiện, hiện tượng một
cách có hệ thống, thường được sử dụng trong các môn khoa học xã hội (lịch sử, văn, địa lí..), có yếu tố mô tả và trần thuật.
– Giải thích là dạng thuyết trình, trong đó giáo viên dùng những luận cứ, những số liệu để giải
thích, chứng minh, làm sáng tỏ vấn đề giúp học sinh hiểu được kiến thức cần lĩnh hội.
– Diễn giảng là dạng thuyết trình, trong đó giáo viên trình bày một cách có hệ thống nội dung học
tập nhất định. Hình thức này được sử dụng phổ biến ở các lớp cuối cấp trung học phổ thông và các trư- ờng đại học.
- Thuyết trình còn được coi là hình thức dạy học, trong đó giáo viên trình bày bài học một cách hệ
thống theo trình tự logic cho học sinh. Bài thuyết trình được trình bày hoàn chỉnh với các thành tố cấu
trúc liên hệ hữu cơ với nhau nhằm giải quyết nhiệm vụ dạy học. Phương pháp dạy học chủ yếu trong
bài thuyết trình là phương pháp thuyết trình. Có nhiều loại thuyết trình: Theo vị trí của bài thuyết trình ta có:
+ Thuyết trình mở đầu: được sử dụng khi mở đầu một chương, một phần môn trong chương trình
nhằm giới thiệu khái quát vị trí, mục tiêu, nội dung, phương pháp học tập, kế hoạch học tập và các tài
liệu học tập cần thiết. Qua thuyết trình mở đầu, giáo viên nêu ý nghĩa của chương, phân môn, môn học
với toàn bộ quá trình đào tạo, qua đó gây hứng thú, cảm xúc và hình thành động cơ học tập với nội dung đã định.
+ Thuyết trình tiến hành theo chương trình môn học nhằm tổ chức cho người học lĩnh hội hệ thống tri thức mới.
+ Thuyết trình củng cố thường thực hiện sau bài một chương một phân môn hoặc sau khi học hết
môn học nhằm giúp sinh viên khắc sâu, bổ sung và hoàn thiện.
+ Thuyết trình tổng kết: Thường tiến hành sau kết thúc một chương, một phần hoặc toàn bộ môn học
nhằm hệ thống hoá kiến thức, nhấn mạnh những vấn đề quan trọng, giải đáp thắc mắc, nêu những vấn đề cho
sinh viên tiếp tục nghiên cứu hoặc những kỹ năng vận dụng học tập trong thực tiễn sư phạm.
- Theo mức độ tham gia của người học vào bài thuyết trình ta có:
+ Thuyết trình thông báo: Giảng viên trình bày một cách hệ thống tri thức về một vấn đề mới mẻ
nào đó. Ví dụ, sự ra đời và phát triển của các hình thức tổ chức dạy học, sự phát triển của Giáo dục học như một khoa học.
+ Thuyết trình nêu vấn đề: Giảng viên trình bày tri thức dưới hình thức nêu vấn đề, người học lĩnh
hội tri thức trên cơ sở giải quyết tình huống có vấn đề.
Tuỳ theo mức độ hình thức này được chia làm 3 loại giải quyết tình huống có vấn đề của người học:
.) Thuyết trình trình bày nêu vấn đề, giáo viên trình bày hệ thống kiến thức dưới dạng các vấn đề
và giải quyết các vấn đề đó.
.) Thuyết trình giải quyết vấn đề: Giáo viên trình bày hệ thống kiến thức mới dưới dạng các vấn đề
để sinh viên giải quyết và tự tìm ra.
.) Thuyết trình phối hợp hai hình thức trên.
Bài thuyết trình bao gồm 3 phần: Mở đầu, phần thân và phần kết luận. - Phần mở đầu:
+ Giáo viên định hướng chủ đề học tập bằng tạo tình huống có vấn đề, bài tập tình huống, hình ảnh
trực quan, câu hỏi… gây hứng thú, chú ý của người học.
+ Hình thành động cơ học tập (ý nghĩa), nêu mục tiêu dạy học, cấu trúc bài học và dự kiến kế
hoạch học tập của sinh viên.
- Phần thân bài (bước giải quyết vấn đề):
+ Ghi cấu trúc bài giảng lên bảng, dựa vào cấu trúc tiến hành thuyết trình.
Các vấn đề được trình bày theo cấu trúc lôgic chặt chẽ, càng lôgic bao nhiêu, nội dung càng dễ l-
ược, dễ nhớ, dễ vận dụng bấy nhiêu. 32
+ Giáo viên cần suy nghĩ trình bày từng vấn đề bằng con đường quy nạp hay diễn dịch, sử dụng
các ví dụ nào để làm sáng tỏ các vấn đề lý luận trừu tượng. Các ví dụ phải điển hình, phù hợp với lý
luận, gây xúc cảm, hứng thú qua nội dung và cách biểu đạt của giáo viên.
+ Cần kết hợp hợp lý thuyết trình thông báo với thuyết trình nêu vấn đề, giữa thuyết trình với các
phương pháp dạy học khác để nâng cao tính tích cực, hứng thú với nội dung tài liệu học tập, giúp ng-
ười học hiểu sâu sắc nội dung học tập và có khả năng vận dụng trong thực tiễn.
Giáo viên cần biểu đạt nội dung khoa học bằng hình thức trình bày hấp dẫn.
+ Để tăng tính thuyết phục của thuyết trình giáo viên cần nắm vững nội dung. Càng nắm vững nội
dung bao nhiêu, hình thức biểu đạt càng phong phú bấy nhiêu.
+ Ngôn ngữ thuyết phục cao khi giáo viên thực hiện bài thuyết trình bằng sự mô tả, giải thích,
chứng minh bằng các ví dụ thực tiễn sinh động với các luận cứ khoa học chắc chắn.
+ Phát âm rõ ràng, chính xác, tốc độ vừa phải theo độ khó của tài liệu học tập, tần số âm thanh vừa phải.
+ Ngôn ngữ giàu hình ảnh, được thực hiện bằng sử dụng các biểu tượng, sự so sánh, sự hài hước…
+ Ngôn ngữ xúc cảm được thể hiện bằng nhóm từ, sự ngập ngừng, sự nhấn mạnh, sự kéo dài giọng nói…
+ Ngôn ngữ lịch sự, giản dị, tự nhiên, thiện cảm.
Kết luận được rút ra một cách lôgic từ khâu giải quyết vấn đề được tổng kết, nhấn mạnh, nội dung
quan trọng nhất để người học ghi nhớ. Đồng thời đặt ra những vấn đề mới, những công việc tiếp theo
để người học suy nghĩ và chuẩn bị.
Vấn đề 4: Trình bày phương pháp vấn đáp trong dạy học
Vấn đáp là phương pháp dạy học, trong đó giáo viên tổ chức, thực hiện quá trình hỏi và đáp giữa
giáo viên và học sinh nhằm sáng tỏ những tri thức mới, rút ra những kết luận cần thiết từ tài liệu đã
học, hoặc từ kinh nghiệm trong thực tiễn. Yếu tố quyết định trong sử dụng phương pháp này là hệ thống các câu hỏi.
+ Theo nhiệm vụ dạy học chúng ta có: 6 loại câu hỏi, xếp thứ tự từ thấp đến cao theo thang đánh giá của Bloom: Câu hỏi "biết":
- Mục tiêu: Câu hỏi "biết" nhằm kiểm tra trí nhớ của học sinh về các dữ kiện, số liệu, tên người
hoặc địa phương, các định nghĩa, định luật, quy tắc, khái niệm…
- Tác dụng đối với học sinh: Giúp học sinh ôn lại được những gì đã biết, đã trải qua.
- Cách thức dạy học: Khi hình thành câu hỏi giáo viên có thể sử dụng các từ, cụm từ sau đây:
Ai…? Cái gì…? Ở đâu…? Thế nào…? Khi nào…? Hãy định nghĩa…; Hãy mô tả…; Hãy kể lại…
Câu hỏi "hiểu":
- Mục tiêu: Câu hỏi "hiểu" nhằm kiểm tra học sinh cách liên hệ, kết nối các dữ kiện, số liệu, các
đặc điểm… khi tiếp nhận thông tin.
- Tác dụng đối với học sinh:
+ Giúp học sinh có khả năng nêu ra được những yếu tố cơ bản trong bài học.
+ Biết cách so sánh các yếu tố, các sự kiện… trong bài học.
- Cách thức dạy học: Khi hình thành câu hỏi, giáo viên có thể sử dụng các cụm từ sau đây: Hãy
so sánh…; Hãy liên hệ…; Vì sao…? Giải thích…? Câu hỏi "áp dụng"
- Mục tiêu: Câu hỏi "áp dụng" nhằm kiểm tra khả năng áp dụng những thông tin đã thu được (các
dữ kiện, số liệu, các đặc điểm…) vào tình huống mới.
- Tác dụng đối với học sinh:
+ Giúp học sinh hiểu được nội dung kiến thức, các khái niệm, định luật.
+ Biết cách lựa chọn phương pháp để giải quyết vấn đề trong nghề nghiệp và cuộc sống. - Cách thức dạy học:
+ Khi dạy học, giáo viên cần tạo ra các tình huống mới, các bài tập, các vấn đề giúp học sinh vận
dụng các kiến thức đã học.
+ Giáo viên có thể đưa ra nhiều câu trả lời khác để học sinh lựa chọn một câu trả lời đúng. Chính
việc so sánh các lời giải khác nhau là một quá trình tích cực.
Câu hỏi "phân tích": 33
- Mục tiêu: Câu hỏi "phân tích" nhằm kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề, từ đó tìm ra
mối liên hệ, hoặc chứng minh luận điểm, hoặc đi đến kết luận.
- Tác dụng đối với học sinh: Giúp học sinh suy nghĩ, có khả năng tìm ra được các mối quan hệ
trong hiện tượng, sự kiện, tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận riêng, do đó phát triển được tư duy lôgic. - Cách thức dạy học:
+ Câu hỏi phân tích thường đòi hỏi học sinh phải trả lời: Tại sao? (khi giải thích nguyên nhân). Em
có nhận xét gì? (khi đi đến kết luận). Em có thể luận cứ như thế nào? (khi chứng minh luận điểm).
+ Câu hỏi phân tích thường có nhiều lời giải.
Câu hỏi "tổng hợp":
- Mục tiêu: Câu hỏi "tổng hợp" nhằm kiểm tra khả năng của học sinh có thể đưa ra dự đoán, cách giải
quyết vấn đề, các câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo.
- Tác dụng đối với học sinh: Kích thích sự sáng tạo của học sinh, hướng các em tìm ra nhân tố mới,… - Cách thức dạy học:
+ Giáo viên cần tạo ra những tình huống phức tạp, những câu hỏi có vấn đề, khiến học sinh phải
suy đoán, có thể tự do đưa ra những lời giải mang tính sáng tạo riêng của mình.
Ví dụ: Thế nào là dạy học tích cực? Làm thế nào thực hiện được dạy học tích cực?
+ Câu hỏi tổng hợp đòi hỏi phải có nhiều thời gian chuẩn bị.
Câu hỏi "đánh giá":
- Mục tiêu: Câu hỏi "đánh giá" nhằm kiểm tra khả năng đóng góp ý kiến, sự phán đoán của học
sinh trong việc nhận định, đánh giá các ý tưởng, sự kiện, hiện tượng,… dựa trên các tiêu chí đã đưa ra.
- Tác dụng đối với học sinh: Thúc đẩy sự tìm tòi tri thức, sự xác định giá trị của học sinh.
- Cách thức dạy học: Giáo viên có thể tham khảo một số gợi ý sau để xây dựng các câu hỏi đánh giá:
Hiệu quả vận dụng dạy học tích cực như thế nào? Triển khai dạy học tích cực đó có thành công không trong
thực tiễn dạy học? Theo em trong số các giả thuyết nêu ra, giả thuyết nào là hợp lí nhất và tại sao?
+ Theo mức khái quát của các vấn đề có: Câu hỏi khái quát; câu hỏi theo chủ đề bài học; câu hỏi theo nội dung bài học.
+ Theo mức độ tham gia của hoạt động nhận thức của ngời học có: Câu hỏi tái tạo và câu hỏi sáng tạo.
Mỗi loại câu hỏi đều có ý nghĩa, vị trí nhất định trong quá trình dạy học, việc xây dựng, lựa chọn
và sử dụng câu hỏi phải phù hợp với nhiệm vụ dạy học và khả năng nhận thức của người học.
Phương pháp vấn đáp nếu vận dụng khéo léo sẽ có tác dụng điều khiển hoạt động nhận thức của
học sinh, kích thích học sinh tích cực độc lập tư duy, bồi dưỡng cho học sinh năng lực diễn đạt bằng
lời những vấn đề khoa học, giáo viên có thể thu được tín hiệu ngược nhanh chóng từ học sinh để điều
chỉnh kịp thời hoạt động dạy và hoạt động học, đồng thời vấn đáp thường tạo không khí sôi nổi trong
giờ học. Tuy nhiên, phương pháp này nếu vận dụng không khéo léo sẽ dễ làm mất thời gian, ảnh hư-
ởng đến kế hoạch đã dự kiến, hoặc cũng dễ trở thành cuộc đối thoại kém hiệu quả.
Yêu cầu xây dựng câu hỏi:
– Câu hỏi chính xác thể hiện trong hình thức rõ ràng đơn giản;
– Câu hỏi chính xác rõ ràng giúp người học hình thành được câu trả lời đúng, nếu câu hỏi đa nghĩa,
phức tạp sẽ gây khó khăn cho sự tư duy của học sinh;
– Câu hỏi xây dựng theo hệ thống lôgíc chặt chẽ. Để xây dựng hệ thống câu hỏi theo yêu cầu này,
cần căn cứ vào cấu trúc nội dung bài học;
– Hệ thống câu hỏi được thiết kế theo quy luật nhận thức và khả năng nhận thức của đối tượng cụ thể:
+ Xây dựng câu hỏi từ dễ đến khó;
+ Từ cụ thể đến khái quát, từ khái quát đến cụ thể;
+ Câu hỏi từ tái tạo đến sáng tạo;
+ Số lượng câu hỏi vừa phải, sử dụng câu hỏi tập trung vào nội dung “phải biết” trong bài học (trọng tâm bài học).
Những yêu cầu khi đặt câu hỏi:
– Câu hỏi được đưa ra một cách rõ ràng;
– Câu hỏi hướng tới cả lớp;
– Chỉ định một học sinh trả lời, cả lớp lắng nghe và phân tích câu trả lời;
– Giáo viên có kết luận.
(10 ỹ năng nhỏ để hình thành năng lực ứng xử khi đưa ra câu hỏi cho học sinh): 34
* Dừng lại sau khi đặt câu hỏi. - Mục tiêu:
+ Tích cực hoá suy nghĩ của tất cả học sinh.
+ Đưa ra các câu hỏi tốt hơn, hoàn chỉnh hơn.
- Tác dụng đối với học sinh: Dành thời gian cho học sinh suy nghĩ để tìm ra lời giải. - Cách thức dạy học:
+ Sử dụng "thời gian chờ đợi" (3-5 giây) sau khi đưa ra câu hỏi.
+ Chỉ định một học sinh đưa ra câu trả lời ngay sau "thời gian chờ đợi".
* Phản ứng với câu trả lời sai của học sinh. - Mục tiêu:
+ Nâng cao chất lượng câu trả lời của học sinh.
+ Tạo ra sự tương tác cởi mở.
+ Khuyến khích sự trao đổi.
- Tác dụng đối với học sinh: Khi giáo viên phản ứng với câu trả lời sai của học sinh có thể xảy ra hai tình huống sau:
+ Phản ứng tiêu cực: Phản ứng về mặt tình cảm, học sinh tránh không tham gia vào hoạt động.
+ Phản ứng tích cực: Học sinh cảm thấy mình được tôn trọng, được kích thích phấn chấn và có
thể có sáng kiến trong tương lai. - Cách thức dạy học:
+ Quan sát các phản ứng của học sinh khi bạn mình trả lời sai (sự khác nhau của từng cá nhân).
+ Tạo cơ hội lần thứ hai cho học sinh trả lời bằng cách: không chê bai, chỉ trích hoặc phạt để gây
ức chế tư duy của các em.
+ Sử dụng một phần câu trả lời của học sinh để khuyến khích học sinh tiếp tục thực hiện. Ví dụ:
+ Giáo viên: Em đưa ra định nghĩa: "Phương pháp dạy học chưa thật chính xác". Theo em có bao
nhiêu chủ thể thực hiện phương pháp dạy học?
+ Học sinh Long: Có giáo viên và học sinh ạ.
+ Giáo viên: "Đúng, vậy phương pháp dạy học cần được định nghĩa như thế nào?"…
* Tích cực hoá tất cả các học sinh. - Mục tiêu:
+ Tăng cường sự tham gia của học sinh trong quá trình học tập.
+ Tạo sự công bằng trong lớp học.
- Tác dụng đối với học sinh:
+ Phát triển được ở học sinh những cảm tưởng tích cực như học sinh cảm thấy "những việc làm đó dành cho mình".
+ Kích thích được các học sinh tham gia tích cực vào các hoạt động học tập. - Cách thức dạy học:
+ Giáo viên chuẩn bị trước bảng các câu hỏi và nói với học sinh: các em sẽ lần lợt được gọi để trả lời câu hỏi.
+ Học sinh mạnh dạn và học sinh nhút nhát phát biểu.
+ Tránh làm việc chỉ trong một nhóm nhỏ.
+ Có thể gọi cùng một học sinh vài lần khác nhau.
* Phân phối câu hỏi cho cả lớp. - Mục tiêu:
+ Tăng cường sự tham gia của học sinh.
+ Giảm "thời gian nói của giáo viên".
+ Thay đổi khuôn mẫu "hỏi - trả lời".
- Tác dụng đối với học sinh:
+ Chú ý nhiều hơn các câu trả lời của nhau.
+ Phản ứng với câu trả lời của nhau.
+ Học sinh tập trung chú ý tham gia tích cực vào việc trả lời câu hỏi của giáo viên. - Cách thức dạy học: 35
+ Giáo viên cần chuẩn bị trước và đưa ra những câu hỏi (là câu hỏi mở, có nhiều cách trả lời, có
nhiều giải pháp khác nhau; câu hỏi phải rõ ràng, dễ hiểu, súc tích). Giọng nói của giáo viên phải đủ to cho cả lớp nghe thấy.
+ Khi hỏi học sinh, trong trường hợp là câu hỏi khó nên đưa ra những gợi ý nhỏ.
+ Khi gọi học sinh có thể sử dụng cả cử chỉ.
+ Giáo viên cố gắng hỏi nhiều học sinh cần chú ý hỏi những học sinh thụ động và các học sinh
ngồi khuất phía dưới lớp.
* Tập trung vào trọng tâm. - Mục tiêu:
+ Giúp học sinh hiểu được trọng tâm của bài học thông qua việc trả lời câu hỏi.
+ Cải thiện tình trạng học sinh đưa ra câu trả lời "Em không biết" hoặc câu trả lời không đúng.
- Tác dụng đối với học sinh:
+ Học sinh phải suy nghĩ, tìm ra các sai sót hoặc lấp các "chỗ hổng" của kiến thức. + Có cơ hội tiến bộ.
+ Học theo cách khám phá "từng bước một". - Cách thức dạy học:
+ Giáo viên chuẩn bị trước và đa ra cho học sinh những câu hỏi cụ thể, phù hợp với những nội dung chính của bài học.
+ Đối với các câu hỏi khó, có thể đưa ra cả những gợi ý nhỏ cho các câu trả lời.
+ Trường hợp nhiều học sinh không trả lời được, giáo viên nên tổ chức cho học sinh thảo luận nhóm.
+ Giáo viên dựa vào một phần nào đó câu trả lời của học sinh để đặt tiếp câu hỏi. Tuy nhiên, cần
tránh đưa ra các câu hỏi vụn vặt, không có chất lượng. * Giải thích.
- Mục tiêu: Nâng cao chất lượng của câu trả lời chưa hoàn chỉnh.
- Tác dụng đối với học sinh;
+ Đưa ra câu trả lời hoàn chỉnh hơn.
+ Hiểu được ý nghĩa của câu trả lời, từ đó hiểu được bài.
- Cách thức dạy học: Giáo viên có thể đặt ra các câu hỏi yêu cầu học sinh đưa thêm thông tin. Ví dụ:
+ Tốt, nhưng em có thể đưa thêm một số lí do khác không?
+ Em có thể giải thích theo cách khác được không, cô chưa hiểu ý của em?... * Liên hệ.
- Mục tiêu: Nâng cao chất lượng cho các câu trả lời chỉ đơn thuần trong phạm vi kiến thức của bài
học, phát triển mối liên hệ trong quá trình tư duy.
- Tác dụng đối với học sinh: Giúp học sinh có thể hiểu sâu hơn bài học thông qua việc liên hệ với các kiến thức khác.
- Cách thức dạy học: Yêu cầu học sinh liên hệ các câu trả lời của mình với những kiến thức đã học
của môn học và những môn học có liên quan. Ví dụ: "Tốt, nhưng em có thể liên hệ việc sử dụng ph-
ương pháp dạy học với nội dung dạy học được không?".
* Tránh nhắc lại câu hỏi của mình. - Mục tiêu:
+ Giảm "thời gian giáo viên nói".
+ Thúc đẩy sự tham gia tích cực của học sinh.
- Tác dụng đối với học sinh:
+ Học sinh chú ý nghe lời giáo viên nói hơn.
+ Có nhiều thời gian để học sinh trả lời hơn.
+ Tham gia tích cực hơn vào các buổi thảo luận.
- Cách thức dạy học: Chuẩn bị trước câu hỏi và có cách hỏi rõ ràng súc tích, áp dụng tổng hợp các
kỹ năng nhỏ đã nêu trên.
* Tránh tự trả lời câu hỏi của mình. - Mục tiêu:
+ Tăng cường sự tham gia của học sinh.
+ Hạn chế sự tham gia của giáo viên. 36
- Tác dụng đối với học sinh:
+ Học sinh tích cực tham gia vào các hoạt động học tập như suy nghĩ để giải bài tập, thảo luận,
phát biểu để tìm kiếm tri thức…
+ Thúc đẩy sự tương tác học sinh với giáo viên, học sinh với học sinh. - Cách thức dạy:
- Tạo ra sự tương tác giữa giáo viên với học sinh làm cho giờ học không bị đơn điệu. Nếu có học
sinh nào đó chưa rõ câu hỏi, giáo viên cần chỉ định một học sinh khác nhắc lại câu hỏi.
- Câu hỏi phải dễ hiểu, phù hợp với trình độ học sinh, với nội dung kiến thức bài học. đối với các
câu hỏi yêu cầu học sinh trả lời về những kiến thức mới thì những kiến thức đó phải có mối liên hệ với
những kiến thức cũ mà học sinh đã được học hoặc thu được từ thực tế cuộc sống.
* Tránh nhắc lại câu trả lời của học sinh. - Mục tiêu:
+ Phát triển mô hình có sự tương tác giữa học sinh với học sinh, tăng cường tính độc lập của học sinh.
+ Giảm thời gian nói của giáo viên.
- Tác dụng đối với học sinh:
+ Phát triển khả năng tham gia vào hoạt động thảo luận và nhận xét các câu trả lời của nhau.
+ Thúc đẩy học sinh tự tìm ra câu trả lời hoàn chỉnh. - Cách thức dạy học:
+ Để đánh giá được câu trả lời của học sinh đúng hay chưa đúng, giáo viên nên chỉ định các học
sinh khác nhận xét về câu trả lời của bạn, sau đó giáo viên kết luận.
- Câu hỏi được đưa ra một cách rõ ràng.
- Câu hỏi hướng tới cả lớp.
- Chỉ định một học sinh trả lời, cả lớp lắng nghe và phân tích câu trả lời của bạn. - Giáo viên kết luận.
Vấn đề 5: Trình bày phương pháp sử dụng sách giáo khoa và tài liệu trong dạy học
Sách giáo khoa và tài liệu học tập có ý nghĩa lớn vì nó là nguồn tri thức vô hạn, đa dạng, phong
phú, sinh động, hấp dẫn được trình bày chi tiết, lôgíc, chặt chẽ. Trong sách giáo khoa, nội dung dạy
học đã được lựa chọn, xây dựng một cách hệ thống, khoa học, phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí học
sinh. Trước sự bùng nổ của thông tin hiện nay, sách và tài liệu giúp cho con người tiến hành học tập
liên tục, học thường xuyên, học suốt đời.
Học sinh làm việc với sách giáo khoa và tài liệu ngay từ lớp 1, càng học lên, học sinh càng làm
việc vớí sách giáo khoa ở mức cao hơn, giúp học sinh mở rộng, đào sâu vốn tri thức một cách có hệ
thống, bồi dưỡng vốn ngữ pháp, óc phê phán và hứng thú học tập cho học sinh, bồi dưỡng cho học
sinh năng lực tự học, tự nghiên cứu.
Khi chuẩn bị bài giảng, giáo viên phải xác định rõ những nội dung trong sách giáo khoa hay tài
liệu nào để học sinh tự nghiên cứu. Khi tiến hành bài học, cần hướng dẫn cho học sinh sử dụng sách
giáo khoa và tài liệu theo trình tự hợp lí nhất nhằm kích thích tư duy tích cực của học sinh, sử dụng
sách giáo khoa và tài liệu học tập tại lớp không nên chiếm toàn bộ thời gian của tiết học.
Sử dụng sách giáo khoa và các tài liệu học tập ở nhà có tầm quan trọng đặc biệt đối với học sinh
bậc trung học, đặc biệt là trung học phổ thông, vì học sinh lớn cần có khả năng tự học, tự nghiên cứu.
Mặt khác, do thời gian học ở lớp hạn chế mà học sinh cần bổ sung, đào sâu tri thức, cần có kĩ năng, kĩ
xảo sử dụng các loại sách khác nhau tuỳ theo môn học. Khi lựa chọn sách và tài liệu tham khảo, cần
đọc tên sách, tên tác giả, xem xét về sự liên quan đến nhiệm vụ học tập; đọc lời giới thiệu và mục lục
để hiểu kĩ hơn cuốn sách.
Giúp học sinh có kĩ năng đọc sách và các tài liệu như: đọc lướt, tìm ý chính để nắm được bố cục,
đọc kĩ để nắm vững chủ đề các luận điểm chính, đọc toàn bộ, đọc một phần. Trong sự phát triển của
công nghệ thông tin, học sinh cần có kĩ năng khai thác thông tin trên mạng, sử dụng sách giáo khoa
điện tử… giúp cho học sinh có kĩ năng, kĩ xảo ghi chép, lập dàn ý, xây dựng đề cương, ghi tóm tắt.
Việc hướng dẫn học sinh sử dụng tài liệu tham khảo và sách giáo khoa một cách khoa học sẽ nâng cao
khả năng định hướng, xử lí, ghi nhớ và vận dụng thông tin, khả năng làm việc độc lập của học sinh.
Vấn đề 6: Trình bày phương pháp quan sát trong dạy học 37
Quan sát là phương pháp tổ chức cho học sinh tri giác một cách có chủ định, có kế hoạch tiến trình
và sự biến đổi diễn ra ở đối tượng nhằm thu thập những sự kiện, hình thành những biểu tượng ban đầu
về đối tợng của thế giới xung quanh, quan sát gắn với tư duy.
Phương pháp quan sát trong dạy học đòi hỏi giáo viên tổ chức hoạt động nhận thức cảm tính cho
học sinh, qua đó hình thành biểu tượng về tự nhiên, xã hội và con người, phát triển các năng lực nhận
thức, đặc biệt là năng lực quan sát cho họ.
Đây là phương pháp dạy học có ý nghĩa đặc biệt với học sinh phổ thông để hình thành các biểu tượng và
phát triển hoạt động nhận thức cảm tính của học sinh. Học sinh có thể quan sát các sự vật, hiện tượng sinh
động để vận dụng hình thành các khái niệm, quy luật, định luật trừu tượng, khái quát. Nhiều khi chúng minh
họa cho lí luận trừu tượng, từ đó giúp người học hiểu biết được chính xác và cụ thể hơn.
Tổ chức quan sát cho học sinh thường bao gồm ba bước:
Bước chuẩn bị: Giáo viên cần có kế hoạch về những nội dung sau: – Đối tượng quan sát. – Thời gian quan sát. – Thời lượng quan sát.
– Nhiệm vụ học tập cụ thể của học sinh khi quan sát.
– Hướng dẫn cách ghi chép cho học sinh.
– Chuẩn bị phương tiện (nếu cần). Tiến hành quan sát:
– Giáo viên giao nhiệm vụ học tập cho học sinh.
– Hướng dẫn sự quan sát của học sinh.
– Kích thích suy nghĩ của học sinh; Phân tích, tổng hợp, so sánh, tổng hợp hoá, khái quát hoá…
bằng hệ thống câu hỏi để giúp họ tìm thấy dấu hiệu bản chất, quan hệ nhân quả, quy luật.
– Học sinh quan sát, suy nghĩ, kết luận và ghi chép. Kết thúc quan sát:
– Giáo viên tóm tắt các kết quả học tập đạt được qua quan sát.
– Nhận xét thái độ làm việc của học sinh. – Dặn dò.
Khi tổ chức quan sát cho học sinh cần lu ý:
Quan sát gắn liền với giải quyết các nhiệm vụ dạy học cụ thể, công tác chuẩn bị cần chu đáo, đảm
bảo an toàn và thành công cho buổi quan sát, học sinh quan sát tích cực (có mục đích, với sự tham gia
của nhiều giác quan càng tốt), kích thích được hoạt động tư duy và ngôn ngữ trong quá trình quan sát,
cần có sự ghi chép của học sinh trong quá trình quan sát và có kết luận.
Vấn đề 7: Trình bày phương pháp minh họa trong dạy học
Trong quá trình dạy học, các đối tượng học tập của học sinh rất đa dạng. Có những đối tượng
nghiên cứu quá lớn, mắt thường không nhìn thấy được như hệ mặt trời, có đối tượng lại quá nhỏ như
điện tử, vi khuẩn, quá xa như châu Mĩ. Có những đối tượng nghiên cứu xảy ra trong quá khứ như trận
chiến sông Bạch Đằng, hoặc quá trừu tượng như các phạm trù đạo đức: “lịch sự”, “tế nhị”…, khi đó
giáo viên cần sử dụng các phương tiện trực quan minh hoạ, giúp học sinh hiểu dễ dàng hơn những nội dung kiến thức đó.
Các phương tiện trực quan đó có thể là vật thật, mô hình, tranh ảnh, băng thu âm, video… Cũng nhiều
khi phương tiện trực quan lại là các ví dụ thực tiễn, các số liệu hay các thao tác mẫu của giáo viên.
Phương pháp dạy học, trong đó giáo viên sử dụng các phương tiện trực quan, các số liệu, ví dụ, thực tiễn
để minh hoạ giúp học sinh hiểu bài, nhớ lâu và vận dụng được, gọi là phương pháp minh họa. Phương pháp
minh họa tạo hứng thú học tập, phát triển năng lực quan sát, kích thích tư duy của học sinh.
Vấn đề 8: Trình bày phương pháp biểu diễn thí nghiệm trong dạy học
Trong dạy học các môn học tự nhiên như Vật lí, Hoá, Sinh học…, giáo viên có thể làm các thí
nghiệm, học sinh quan sát, tư duy và rút ra các kết luận khoa học cần thiết. Phương pháp biểu diễn thí
nghiệm thường được sử dụng trong bài học kiến thức mới, cũng có thể sử dụng để củng cố, luyện tập kiến thức.
Phương pháp này được thực hiện theo các bước sau: 38 Khâu chuẩn bị
– Giáo viên chuẩn bị phương tiện, thiết bị và nguyên vật liệu, các phương tiện này phải đảm bảo
các tiêu chuẩn kĩ thuật và an toàn, giúp thao tác chính xác, đảm bảo thành công cho thí nghiệm.
– Giáo viên làm thử thí nghiệm trước khi đến lớp.
– Chuẩn bị cho việc hướng dẫn, các câu hỏi định hướng, kích thích quan sát và tư duy của học sinh.
– Học sinh có thể nghiên cứu trước để tham gia tích cực hơn vào quá trình biểu diễn thí nghiệm. Tiến hành thí nghiệm
Việc tiến hành thí nghiệm được thực hiện sao cho học sinh quan sát được rõ ràng và đầy đủ các
hiện tượng xảy ra trong thí nghiệm. Trong quá trình làm thí nghiệm, giáo viên hướng dẫn học sinh chú
ý vào các dấu hiệu, các quan hệ cơ bản của sự vật hoặc hiện tượng, kích thích và định hướng tư duy
của người học bằng hệ thống các câu hỏi. Học sinh quan sát, suy nghĩ, giải thích và rút ra kết luận.
Diễn biến của thí nghiệm và kết luận khoa học được ghi chép tỉ mỉ và đầy đủ. Kết thúc thí nghiệm
Cần nhấn mạnh lại các kết luận khoa học, các kết quả học tập đạt được, giáo viên nhận xét, đánh
giá thái độ làm việc của học sinh và làm rõ thêm những nội dung nếu học sinh yêu cầu và dặn dò.
Ưu điểm của nhóm phương pháp dạy học trực quan là giúp cho học sinh huy động sự tham gia của
nhiều giác quan vào quá trình nhận thức, tạo điều kiện dễ hiểu, dễ nhớ và nhớ lâu, làm phát triển năng
lực chú ý, năng lực quan sát, óc tò mò khoa học. Phương tiện trực quan còn giúp cho việc khẳng định
những kết luận có tính suy diễn, là phương tiện tạo ra tình huống có vấn đề và giải quyết vấn đề nên
góp phần phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh. Tuy nhiên, nếu lạm dụng sử dụng sẽ dễ khiến
học sinh phân tán chú ý, thiếu tập trung vào những dấu hiệu bản chất, thậm chí còn hạn chế phát triển tư duy trừu tượng.
Khi sử dụng phương pháp dạy học trực quan cần đảm bảo các yêu cầu sau
– Xây dựng, lựa chọn phương tiện trực quan phải phù hợp với mục đích, yêu cầu của tiết học;
– Các phương tiện trực quan phải có tính chất khoa học, tức là phải phản ánh chính xác được nội
dung các quan hệ cơ bản của đối tượng nghiên cứu, giúp người học hiểu đúng về đối tượng đó;
– Phương tiện trực quan phải đảm bảo thẩm mĩ để gây hứng thú, duy trì chú ý trong quá trình học
tập. Đồng thời phương tiện trực quan phải đạt tiêu chuẩn kĩ thuật, dễ sử dụng, sao cho người học có
điều kiện tiếp xúc với phương tiện bằng càng nhiều giác quan càng tốt;
– Sử dụng phương tiện trực quan phải đúng lúc, nếu sử dụng nhiều phương tiện trực quan thì đưa
ra lần lượt theo tiến trình bài giảng. Sử dụng phương tiện trực quan đúng chỗ, vị trí để cả lớp đều quan
sát được. Thời gian sử dụng phương tiện trực quan vừa đủ, nếu sử dụng quá mức cần thiết dẫn đến quá tải thông tin;
– Phương pháp dạy học trực quan nên sử dụng phối hợp với phương pháp thuyết trình hoặc vấn
đáp sẽ giúp học sinh hiểu sâu sắc và vận dụng tri thức một cách có hiệu quả.
Vấn đề 9: Trình bày phương pháp luyện tập trong dạy học
Phương pháp luyện tập trong dạy học là phương pháp trong đó dới sự chỉ dẫn của giáo viên, học
sinh lặp đi lặp lại nhiều lần những hành động nhất định trong những hoàn cảnh khác nhau, nhằm hình
thành và phát triển kĩ năng, kĩ xảo sau khi lĩnh hội kiến thức.
Tất cả các môn học cần tổ chức luyện tập nhằm hình thành cho học sinh những hành động trí tuệ
hoặc hành động vận động tương ứng. Việc luyện tập không chỉ hình thành và phát triển những kĩ năng,
kĩ xảo từng môn học mà còn hình thành kĩ năng kĩ xảo chung trong quá trình học tập nhận thức.
Yếu tố quyết định sự thành công của sử dụng phương pháp dạy học này là việc xây dựng, lựa chọn
hệ thống các bài tập. Các bài tập được xây dựng và lựa chọn trên nguyên tắc từ dễ đến khó, từ tái tạo
đến sáng tạo, nghĩa là học sinh được làm việc trước tiên với các dạng bài tập giống mẫu giáo viên đã
đưa ra. Sau đó được luyện tập trong các dạng bài tập không hoàn toàn giống mẫu, yêu cầu người học
phải tìm ra cách thức mới hoặc tri thức mới để giải quyết vấn đề.
Khi sử dụng phương pháp luyện tập cần chú ý: Luyện tập phải nhằm mục đích, yêu cầu nhất định
và phải được tiến hành theo trình tự chặt chẽ. Cần phải nắm vững lí thuyết rồi mới luyện tập, đảm bảo
vừa sức đối với học sinh.
Vấn đề 9: Trình bày phương pháp thực hiện thí nghiệm trong dạy học 39
Phương pháp dạy học này thường được sử dụng trong các môn học thực nghiệm như Vật lí, Hoá
học, Sinh học... Ví dụ, để xác định những điều kiện cần cho hạt nảy mầm, học sinh được hướng dẫn
làm trước thí nghiệm ở nhà, viết kết quả thí nghiệm. Trên lớp, các em trả lời các câu hỏi của giáo viên,
phân tích các dữ liệu thí nghiệm và rút ra các kết luận khoa học cần thiết. Trong trường hợp này, giáo
viên đã sử dụng phương pháp thực hành thí nghiệm để giúp học sinh lĩnh hội tri thức mới.
Phương pháp thực hành thí nghiệm là phương pháp giáo viên tổ chức cho học sinh làm thí nghiệm
trên lớp, trong phòng thí nghiệm hoặc vườn trường… qua đó giúp học sinh lĩnh hội được kiến thức
mới hoặc củng cố, vận dụng kiến thức đã học.
Học tập bằng phương pháp thực hành thí nghiệm giúp học sinh hình thành và rèn luyện kĩ năng
nghiên cứu khoa học, giáo dục các phẩm chất của nhà khoa học tương lai như tính chính xác, cẩn thận,
trung thực và có ý thức tổ chức kỉ luật trong công việc. Phương pháp này được thực hiện một cách linh
hoạt bằng hình thức cá nhân, nhóm hay toàn lớp. Nó có thể thực hiện trong giờ học chính khoá hay
ngoại khoá, tuỳ theo điều kiện, hoàn cảnh, bài học cụ thể.
Vấn đề 10: Tại sao trong quá trình dạy học phải sử dụng phối kết hợp các phương pháp dạy học. Lấy ví dụ minh họa.
1. Khái niệm phương pháp dạy học
Phương pháp dạy học là cách thức tổ chức hoạt động dạy học của giáo viên và cách thức tổ chức
hoạt động học tập của học sinh. Trong quan hệ đó, phương pháp dạy quyết định, điều khiển phương
pháp học, phương pháp học tập của học sinh là cơ sở để lựa chọn phương pháp dạy. Tuy nhiên, kết quả
học tập được quyết định trực tiếp bởi phương pháp học tập của học sinh.
2. Các phương pháp dạy học
- Phương pháp thuyết trình - Phương pháp vấn đáp
- Phương pháp sử dụng sách giáo khoa và tài liệu - Phương pháp quan sát - Phương pháp minh họa
- Phương pháp biểu diễn thí nghiệm - Phương pháp luyện tập
- Phương pháp thực hành thí nghiệm - Phương pháp kiểm tra - Phương pháp đánh giá
- Dạy học nêu và giải quyết vấn đề - Phương pháp trò chơi - Phương pháp đóng kịch
- Phương pháp thảo luận nhóm - Phương pháp tình huống
- Phương pháp dạy học theo dự án
- WebQuest – khám phá trên mạng
- Dự giờ trong nhà trường phổ thông
3. Mỗi phương pháp dạy học đều có ưu điểm và nhược điểm Phương Ưu điểm Nhược điểm pháp Phương
- Giáo viên hoàn toàn chủ động trong việc thực hiện kế hoạch dạy - HS dễ rơi vào
pháp thuyết học của mình trạng thái mệt mỏi trình
- Tác động đến tư tưởng, tình cảm của học sinh. - Dễ hình thành
- Kích thích sức tập trung chú ý của học sinh thói quen thụ động,
- Kích thích sự phát triển của tư duy trừu tượng ở học sinh thiếu sáng tạo và
- Học sinh học được mẫu về cách tư duy, cách đặt và giải quyết vấn đề ghi nhớ kém bền
- Trong một thời gian ngắn, giáo viên có thể cung cấp một khối lượng vững.
lớn kiến thức cho nhiều học sinh. - Khó thu được
- Hiệu quả cao trong việc cung cấp những nội dung lý thuyết tương thông tin ngược về
đối khó mà học sinh khó có thể tự mình tìm hiểu được 40
- Giúp người học lĩnh hội kiến thức một cách có hệ thống, làm cơ sở cho kết quả học tập của
các hoạt động tiếp theo. học sinh
- Kích thích tính tích cực học tập của học sinh - Khó thu hút được Phương
- Làm cho bầu không khi tâm lý trong lớp học sôi nổi cả lớp vào hoạt pháp vấn
- Tạo điều kiện phát triển kĩ năng diễn đạt bằng ngôn ngữ nói cho học sinh động chung đáp
- Giáo viên dễ thu được thông tin ngược về kết quả học tập của học sinh. - Tốn nhiều thời gian
4. Cần sử dụng phối kết hợp các phương pháp dạy học để lấy ưu điểm của phương pháp này khắc phục
cho nhược điểm của phương pháp khác, có như vậy mới mang lại hiệu quả tối ưu cho quá trình dạy học. Ví dụ
Nhược điểm của phương pháp (thuyết trình)
Biện pháp khắc phục (sử dụng phương pháp dạy học)
- HS dễ rơi vào trạng thái mệt mỏi - Vấn đáp - Thảo luận nhóm
- Nêu và giải quyết vấn đề - Tình huống - Động não
- Khó thu được thông tin ngược về kết quả học - Kiểm tra – đánh giá tập của học sinh
- Khó phát triển kĩ năng diễn đạt bằng ngôn - Vấn đáp ngữ nói cho học sinh
- Nêu và giải quyết vấn đề - Tình huống - Thảo luận nhóm
5. Yêu cầu lựa chọn và sử dụng phối kết hợp các phương pháp dạy học
– Đảm bảo sự phù hợp của phương pháp dạy học với các nguyên tắc dạy học;
– Lựa chọn, kết hợp các phương pháp dạy học cần căn cứ vào nội dung dạy học ở từng môn học, từng bài, từng mục;
– Căn cứ vào đặc điểm học sinh ở từng lứa tuổi, từng lớp cụ thể, các phương pháp dạy học trực
quan rất quan trọng đối với học sinh Tiểu học. Các phương pháp dạy học đòi hỏi năng lực làm việc độc
lập như dự án thích hợp hơn đối với học sinh lớp cuối phổ thông trung học;
– Lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp với năng lực sư phạm của giáo viên. Hình thức thuyết
trình là dễ hơn đối với giáo viên mới, những phương pháp như thảo luận, tình huống, tổ chức làm thực
nghiệm,... có yêu cầu cao hơn về trình độ chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm và kĩ năng ứng xử, giải
quyết linh hoạt các tình huống dạy học của giáo viên;
– Căn cứ vào thời gian, thời lượng. Những phương pháp dạy học yêu cầu học sinh làm việc độc lập th-
ường cần thời gian nhiều hơn nên phải tính toán thời gian cho phép để lựa chọn phương pháp dạy học.
Vấn đề 4: Trình bày những yêu cầu của việc lựa chọn và sử dụng các phương pháp dạy học
Trong thực tiễn dạy học, các phương pháp dạy học được sử dụng phối kết hợp với nhau, thể hiện
sự tác động thống nhất giữa giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học.
Giáo viên là người thiết kế sự phối hợp các phương pháp dạy học. Để đạt được mục tiêu dạy học,
giáo viên phải lựa chọn các phương pháp dạy học phù hợp. Một bài dạy có nhiều mục tiêu, do đó giáo
viên sẽ lựa chọn và kết hợp nhiều phương pháp dạy học; hiệu quả của phương pháp dạy học phụ thuộc
một phần quan trọng vào sự lựa chọn kết hợp đó. Để đảm bảo hiệu quả của việc lựa chọn và kết hợp các
phương pháp dạy học, cần đảm bảo các yêu cầu sau:
– Đảm bảo sự phù hợp của phương pháp dạy học với các nguyên tắc dạy học;
– Lựa chọn, kết hợp các phương pháp dạy học cần căn cứ vào nội dung dạy học ở từng môn học, từng bài, từng mục;
– Căn cứ vào đặc điểm học sinh ở từng lứa tuổi, từng lớp cụ thể, các phương pháp dạy học trực
quan rất quan trọng đối với học sinh Tiểu học. Các phương pháp dạy học đòi hỏi năng lực làm việc độc
lập như dự án thích hợp hơn đối với học sinh lớp cuối phổ thông trung học;
– Lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp với năng lực sư phạm của giáo viên. Hình thức thuyết
trình là dễ hơn đối với giáo viên mới, những phương pháp như thảo luận, tình huống, tổ chức làm thực 41
nghiệm,... có yêu cầu cao hơn về trình độ chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm và kĩ năng ứng xử, giải quyết
linh hoạt các tình huống dạy học của giáo viên;
– Căn cứ vào thời gian, thời lượng. Những phương pháp dạy học yêu cầu học sinh làm việc độc lập th-
ường cần thời gian nhiều hơn nên phải tính toán thời gian cho phép để lựa chọn phương pháp dạy học.
Vấn đề 5: Trình bày và phân tích những đặc trưng của dạy học theo hướng phát huy tính tích cực
nhận thức của học sinh.
a) Học sinh đóng vai trò chủ thể tích cực, tự giác, sáng tạo
- Trong quá trình dạy học, học sinh vừa là khách thể, đối tượng chịu sự tác đô ”
ng của giáo viên, vừa là chủ thể hoạt đô ” ng của chính mình.
- Học sinh là chủ thể của quá trình học tâ ”
p – các em tự tìm ra, chiếm lĩnh tri thức, tự hình thành kĩ năng, hành
vi và tự bày tỏ thái đô” , tình cảm của mình.
- Phương pháp tích cực trái ngược với những hiê ”
n tượng trong dạy học như thầy đọc – trò chép, thầy giảng –
trò nghe, thầy làm mẫu – trò bắt chước…
- Để giúp học sinh thể hiê ”
n được vai trò chủ thể tích cực, tự giác, sáng tạo giáo viên cần giúp học sinh nhâ ”
n thức được vị thế của mình, đề cao xứng đáng vai trò này của các em.
- Để giúp học sinh tiến hành, thực hiê ”
n hoạt đô ”ng có kết quả tốt, cần có mô ”t môi trường học tâ ” p thuâ ”
n lợi – học sinh– chủ thể học tâ ”
p được cung cấp Phương tiê ” n (các tài liê ” u, đồ dùng học tâ ” p, đồ thí nghiê ”
m, dụng cụ, Phương tiê ”
n để tiến hành các loại hình hoạt đô ”ng khác nhau…), được tổ chức tốt (theo
lớp, nhóm, cá nhân…), được hướng dẫn đi theo con đường hợp lí nhất, được hoạt đô ” ng trong bầu không khí thân thiê ”
n với cảm giác an toàn, thoải mái…
- Phương pháp dạy học tích cực luôn đề cao vai trò vô cùng quan trọng của giáo viên trong công viê ” c
tạo nên chất lượng và hiê ” u quả dạy học.
b) Giáo viên đóng vai trò tổ chức, điều khiển, hướng dẫn
- Giáo viên có tư cách là chủ thể của quá trình dạy học và có vai trò (chủ đạo) tổ chức, điều khiển,
hướng dẫn quá trình học tập của học sinh.
- Vai trò tổ chức, điều khiển, hướng dẫn của giáo viên thể hiê ” n như sau:
+Tổ chức, điều khiển, hướng dẫn học sinh tiến hành các hoạt đô ” ng
+ Kiểm tra quá trình tham gia, thực hiê ”
n hoạt đô ”ng của học sinh
+ Hướng dẫn học sinh trình bày, báo cáo kết quả hoạt đô ”
ng của mình, đánh giá và hướng dẫn học
sinh tự đánh giá quá trình tham gia, thực hiê ” n hoạt đô ”ng. - Để thực hiê ”
n tốt vai trò tổ chức, điều khiển, hướng dẫn của mình, giáo viên cần phải có năng lực sư
phạm cao, có chuyên môn tốt, hiểu biết sâu sắc học sinh của mình, tôn trọng và yêu thương trẻ, tâ ” n tâm với nghề đã chọn…
c) Dạy học được tổ chức thông qua các hoạt động học của học sinh
- Quá trình dạy học bao gồm chuỗi hoạt đô ”
ng được tổ chức mô ”t cách hợp lý, qua đó, học sinh tiến bô ”
và phát triển không ngừng.
- Trong quá trình dạy học, cả chủ thể và đối tượng đều thay đổi, nhưng điều quan trọng nhất không
phải là học sinh học được, làm được cái gì mà là học sinh thay đổi, tiến bô ”
, phát triển như thế nào.
- Trong quá trình học tâ ”
p theo phương pháp tích cực, học sinh luôn được nói nhiều hơn, hỏi nhiều
hơn, trao đổi, thảo luâ ” n, tranh luâ ”
n với nhau nhiều hơn, tự phát hiê ”
n ra tri thức mới, tự hình thành kĩ năng, tự giác vâ ”
n dụng những điều đã học vào thực tiễn cuô ” c sống, chủ đô ” ng thực hiê ”
n hành vi, tự bày tỏ thái đô ”
và tự kiểm tra, đánh giá hoạt đô ” ng của mình … - Giáo viên cần lâ ” p kế hoạch hoạt đô ”
ng tích hợp để học sinh có thể phát trển các năng lực cần thiết
trong các môi trường khác nhau.
d ) Dạy học chú trọng đến phương pháp tự học, coi trọng phát triển tư duy của học sinh
- Dạy học về thực chất là quá trình học sinh học tâ ”
p nhằm biến những giá trị xã hô ”i thành giá trị cá
nhân dưới sự tổ chức, điều khiển, hướng dẫn của giáo viên. Do đó, để bảo đảm thành công, học sinh phải
có phương pháp tự học đúng đắn.
- Phương pháp tự học của học sinh chịu sự chi phối bởi quan niê ”
m, phương pháp DH của giáo viên.
- Để tự thành công, học sinh cần được phát triển tư duy đúng đắn, bởi lẽ, nhờ có tư duy mà học sinh
mới có khả năng tự tìm tòi, phát hiê ”
n, tự làm giàu vốn kiến thức của mình, tự vâ ” n dụng kiến thức và kĩ
năng vào thực tiễn cuô ”
c sống, làm chủ được bản thân trong môi trường cuô ”c sống đa dạng. 42
- Theo Phương pháp dạy học tích cực, giáo viên không còn truyền đạt kiến thức, áp đă ” t nhiê ” m vụ mô ”t
chiều cho học sinh mà tổ chức các hoạt đô ”
ng đa dạng để các em không những tự phát hiê ” n ra kiến thức,
mà còn nắm được phương pháp đi đến kiến thức đó. Hay nói cách khác, ở đây, giáo viên không dạy kiến
thức mà dạy cách tìm kiếm, con đường đi từ kiến thức cũ đến kiến thức mới và qua đó, hình thành cho
các em những kĩ năng tư duy tương ứng.
- Khi đã có Phương pháp tự học nhất định, học sinh sẽ: + Say mê học tâ ” p, khơi dâ ” y được nô ”
i lực vốn có, trí thông minh của mình. + Biết vâ ”
n dụng những điều đã học vào các tình huống mới. + Biết phát hiê ”
n và tự lực giải quyết các vấn đề trong cuô ” c sống. + Biết hê ”
thống hóa kiến thức của mình, trong đó, điều chỉnh những kinh nghiê ” m cũ trước đây thiếu chính xác (nếu có). + Biết mở rô”
ng hiểu biết của mình qua các kênh thông tin khác nhau, như internet, sách, báo, tạp chí…
+ Biết tự xây dựng kế hoạch hoạt đô”
ng của mình, và tự thực hiê ”
n, tự đánh giá sau khi hoạt đô” ng kết thúc.
+ Có khả năng thích ứng với cuô ” c sống xung quanh.
+ Có thói quen tự giác học tâ ”
p ở mọi nơi, mọi lúc mà không cần sự tác đô”
ng của những người xung quanh.
- Phương pháp tự học ảnh hưởng quan trọng đến kết quả học tâ ”
p của học sinh, giúp họ có thể tiếp tục tự học khi vào đời.
e) Dạy học tăng cường hoạt động cá nhân, hoạt động nhóm - Trong mô ”
t lớp học, các cá nhân có khả năng, năng lực, kinh nghiê ”m sống, sự phát triển tư duy, nhu cầu nhâ ”
n thức, hứng thú… khác nhau. Do đó, tốc đô ” , cường đô ”
, tiến đô ” học tâp ”
của mỗi học sinh rất có
thể khác với những bạn trong lớp.
- Theo phương pháp dạy học tích cực, giáo viên coi trọng sự phân hóa trình đô ” của học sinh c, đăt ”
các em vào “vùng phát triển gần nhất” nhằm tạo điều kiê ”
n cho tất cả các học sinh trong lớp có khả năng
phát huy được cái riêng của mình
Ví dụ: Học sinh giỏi có thể vươn lên tầm cao hơn, học sinh yếu có thể theo kịp được chương trình,
đạt được chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái đô ” …
- Trong quá trình dạy học, giáo viên giao nhiê ” m vụ, đề ra nô ” i dung học tâ ”
p cho học sinh phụ thuô ”c
vào năng lực, khả năng, hứng thú của các em.
Ví dụ: Học sinh yếu được giao những bài tâ ”
p cơ bản nhất, học sinh trung bình – những bài tâ ”p cơ bản với
mức nâng cao nhất định, học sinh khá và giỏi – những bài tâ ”
p nâng cao với mức đô” khó khác nhau…
- Theo phương pháp dạy học tích cực, ngoài tương tác giáo viên – học sinh, còn có tương tác học sinh – học sinh.
Trong tương tác học sinh – học sinh, giáo viên tạo ra mô ” t môi trường học tâ ”
p thân tiê ”n giữa học sinh
với nhau, tạo điều kiê ”
n cho học sinh trao đổi, chia sẻ kinh nghiê ”
m hợp tác, giúp đỡ lẫn nhau. Nhờ đó, học
sinh hình thành được những kĩ năng sống khác nhau, như biết tổ chức, điều khiển hoạt đô ” ng nhóm, biết
phân công nhiê ”m vụ cho nhau, biết trình bày ý kiến của mình, biết lắng nghe ý kiến người khác, biết giải
quyết các vấn đề của nhóm… Qua đó, học sinh còn được giáo dục những thái đô ”
tích cực: như bạn dạn, tự
tin ở chính mình, tự trọng trong viê ” c thực hiê ”
n nhiê ”m vụ được giao, tôn trọng ý kiến, quan điểm của
người khác, hứng thú với hoạt đô ” ng nhóm…
f) Đánh giá của giáo viên kết hợp với đánh giá của học sinh
- Đánh giá được coi là một khâu quan trọng trong dạy học.
- Theo phương pháp dạy học tích cực, hai chủ thể giáo viên (đối với hoạt động dạy học) và học
sinh (đối với hoạt động học đều cùng thực hiện việc đánh giá.
- Đánh giá của giáo viên không chỉ nhằm xác định được trình độ (kiến thức, kĩ năng, hành vi, thái
độ, sự phát triển tư duy, kinh nghiệm hoạt động nhóm…) và xếp loại học sinh. Điều quan trọng là, từ kết
quả đánh giá đó, giáo viên tiểu học đề ra được « chương trình hành động» với nội dung, phương pháp và
hình thức thích hợp để tiếp tục tổ chức các hoạt động dạy học nhằm giúp học sinh đạt được sự tiến bộ.
- Trong việc tự đánh giá, học sinh nhìn lại quá trình học tập của mình, thấy được trình độ, những
mặt mạnh, ưu điểm và cả những mặt yếu kém, hạn chế của mình (nếu có), phân tích nguyên nhân và từ
đó, các em điều chỉnh thích hợp, tự tin học tập để tiếp tục tiến bộ, vươn cao hơn nữa.
- Cùng với tự đánh giá của mỗi học sinh, giáo viên còn tạo điều kiê ”
n cho các em đánh giá lẫn nhau,
như đánh giá “chéo” (học sinh trao đổi bài làm của nhau, đánh giá bài của bạn), cả nhóm hay cả lớp cùng đánh giá mô ”
t số bài làm, kết quả hoạt đô ” ng cá nhâ ”
n, nhóm… Qua đó, học sinh không chỉ phát hiê ”n ra 43
những ưu điểm và hạn chế bào làm của bạn, mà còn đối chiếu kết quả của bạn với kết quả của mình, nhìn nhâ ”
n lại thiếu sót của mình (nếu có), chia sẻ và học tâ ”
p được kinh nghiê ”m của bạn… - Sau khi mô ”
t hoạt đô ”ng nhóm, lớp kết thúc, giáo viên cũng tạo điều kiê ” n cho nhóm hay lớp đánh
giá lại quá trình tổ chức, thực hiê ”
n của mình, trong đó, các em phân tích những kết quả đạt được, những
thiếu sót, nguyên nhân và rút ra bài học kinh nghiê ”
m. Nhờ đó, không chỉ viê ” c học tâ ” p của học sinh được
thúc đẩy, mà học sinh càng thêm hiểu biết lẫn nhau, quan hê ”của các em càng trở nên thân thiê ” n, tâ ” p thể càng phát triển. - Như vâ ”
y, từ kết quả đánh giá và tự đánh giá, hoạt đô ”
ng dạy của giáo viên và hoạt đô ” ng học tâ ” p của
học sinh đều được định hướng và điều chỉnh lại cho phù hợp trong sự thống nhất với nhau, trong đó, “ai”
cũng tự nhìn lại mình và thấy được cái “được” và điều “chưa được” của mình và cùng đồng lòng, sát cánh
với nhau đi tới sự hoàn thiê ” n, phát triển mới.
Vấn đề 6: Trình bày hệ thống các phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực nhận thức
của học sinh trong quá trình dạy học. Lấy ví dụ minh họa
a. Dạy học nêu và giải quyết vấn đề
Điển hình của dạy học phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học là dạy
học nêu và giải quyết vấn đề.
Bản chất của dạy học nêu và giải quyết vấn đề là tạo nên một chuỗi những tình huống có vấn đề
(THCVĐ) và điều khiển học sinh giải quyết vấn đề học tập đó.
THCVĐ là trạng thái tâm lí xuất hiện khi con người gặp phải tình huống khó khăn mà giải quyết bằng tri
thức đã có, bằng cách thức đã biết không thể đạt kết quả. Nói cách khác THCVĐ là trạng thái tâm lí xuất hiện
khi con người gặp phải mâu thuẫn giữa điều đã biết và điều chưa biết nhưng muốn biết.
THCVĐ luôn chứa đựng một nội dung cần xác định, một nhiệm vụ cần giải quyết, một vướng mắc
cần tháo gỡ, kết quả giải quyết được THCVĐ sẽ là những tri thức mới hoặc cách thức hành động mới đối với chủ thể.
Cấu trúc của THCVĐ gồm ba thành phần:
– Nhu cầu nhận thức hay nhu cầu hành động của người học.
– Bao gồm những tri thức và cách thức hành động chưa biết.
– Khả năng trí tuệ của chủ thể, thể hiện ở kinh nghiệm và năng lực.
Các loại THCVĐ: Tình huống nghịch lí là tình huống tưởng như vô lí không phù hợp với lí thuyết và quy
luật, phải chứng minh tính đúng đắn; tình huống lựa chọn cần lựa chọn giữa hai hay nhiều phương án giải
quyết; tình huống bác bỏ đòi hỏi phải bác bỏ một luận điểm hay kết luận sai lầm, tìm được chỗ sai chỗ yếu; tình
huống "tại sao" khá phổ biến đòi hỏi sự lí giải, giải thích.
Dạy học nêu và giải quyết vấn đề có các mức độ sau:
– Trình bày có tính chất vấn đề, giáo viên nêu vấn đề và giải quyết vấn đề đó, chỉ ra con đường giải
quyết những mâu thuẫn vừa sức cho học sinh, học sinh kiểm tra tính đúng đắn của sự vận động, theo
đó có suy nghĩ lôgíc về sự vận động đó.
– Tìm tòi bộ phận – Ơristic, ở mức độ này giáo viên nêu vấn đề và dưới sự chỉ đạo của giáo viên,
học sinh tự lực thực hiện từng phần, từng bước trong việc giải quyết vấn đề đặt ra, từ đó giúp học sinh
tự lực giải quyết hoàn chỉnh một vấn đề.
– Tự lực nghiên cứu, mức độ này vận dụng chủ yếu trong trường hợp nhằm hình thành cho học sinh
kinh nghiệm, lí thuyết chứ không phải là thông báo những thông tin có tính chất sự kiện. Giáo viên nêu
vấn đề hoặc học sinh sau khi tìm hiểu đã phát hiện ra vấn đề, trên cơ sở đó giáo viên hướng dẫn học sinh tự lực giải quyết.
b. Phương pháp trò chơi
Trò chơi là hình thức phản ánh hiện thực khách quan qua hoạt động của trẻ em với sự đan xen
của những yếu tố tưởng tượng. Trò chơi có thể sử dụng nhằm mục đích dạy học. Ví dụ giáo viên có thể
tổ chức cho học sinh chơi trò chơi như "kéo co" để học đếm, làm phép tính cộng trừ, chơi các trò chơi
giải ô chữ để củng cố kiến thức Sinh học, Vật lí; các trò chơi âm nhạc… giúp gây hứng thú, xúc cảm
trong quá trình dạy học, làm cho nội dung dạy học được truyền đạt và lĩnh hội bằng cách thức nhẹ
nhàng, phù hợp với đặc điểm tâm lí trẻ em. Trò chơi có thể được tổ chức khi bắt đầu giảng bài để thu
hút sự chú ý, tạo không khí vui tươi, tích cực trong lớp học, có thể sử dụng để dạy kiến thức mới, củng
cố hoặc vận dụng kiến thức. 44
Phương pháp trò chơi đợc tổ chức theo tiến trình sau:
Chuẩn bị: Giáo viên lựa chọn trò chơi căn cứ vào mục tiêu và nội dung dạy học; Xây dựng kế
hoạch tổ chức trò chơi.
Tiến hành: Giải thích trò chơi, luật chơi; tổ chức phân vai, phân việc sao cho mỗi em đều nhận đ-
ược vai mong muốn, đều ý thức rõ ràng nhiệm vụ và công việc của mình trong trò chơi. Các luật chơi
được thông báo và đợc quán triệt, tất cả đều phải giữ luật chơi; trong quá trình chơi cần đến sự hớng
dẫn và can thiệp của giáo viên chỉ khi nào có người vi phạm luật chơi.
Kết thúc: Giáo viên tổ chức tổng kết những kết quả học tập đạt được qua trò chơi; giáo viên nhận
xét, đánh giá tinh thần, thái độ trong khi chơi.
c. Phương pháp đóng kịch
Đóng kịch là phương pháp dạy học, trong đó giáo viên tổ chức quá trình dạy học bằng cách xây
dựng kịch bản và thực hiện kịch bản đó nhằm giúp học sinh hiểu sâu sắc nội dung học tập.
Trong quá trình dạy học, đặc biệt là các môn khoa học xã hội như Văn học, Lịch sử, Giáo dục công
dân, giáo viên có thể xây dựng kịch bản và tổ chức đóng kịch, qua đó giải quyết các nhiệm vụ học tập.
Ví dụ: Trong dạy học Văn học, học sinh có thể đóng các vai trong tác phẩm văn học. Qua các vai, các
hành động kịch, qua ngôn ngữ kịch, giải quyết các mâu thuẫn kịch tính, học sinh hiểu sâu sắc hơn tư t-
ưởng chủ đề và nghệ thuật của tác phẩm, niềm hứng thú, sự say mê với các tác phẩm văn học được
nâng cao; trong dạy học môn Giáo dục công dân, giáo viên có thể căn cứ vào các truyện đọc được biên
soạn trong sách giáo khoa để xây dựng kịch bản, các khái niệm, phạm trù đạo đức, pháp luật trở nên dễ
hiểu khi các em đóng vai trong các vở kịch đó.
Khi sử dụng phương pháp này cần lu ý:
– Căn cứ vào mục tiêu, nội dung dạy học cần xây dựng kịch bản. Thực hiện kịch bản phải giải
quyết các nhiệm vụ dạy học;
– Trong kịch bản phải có kịch tính (các xung đột, các mâu thuẫn giữa các nhân vật phải phản ánh
được sự đấu tranh động cơ trong từng nhân vật) để gây hứng thú chú ý, để mang tính thuyết phục cao
về mặt tư tưởng, hành vi;
– Kịch bản phải có nhân vật, hành động kịch, đối thoại;
– Trong điều kiện cho phép, sự hoá trang phù hợp cũng tăng cường sự hấp dẫn, sinh động cho vở kịch;
– Học sinh tham gia phân công vai diễn nên quan tâm hơn đến những em nhút nhát, ngại hoạt động;
– Sau vở kịch, giáo viên nên tổ chức đàm thoại để rút ra những kiến thức, những kết luận cần nhớ;
d. Phương pháp thảo luận nhóm
Thảo luận nhóm là phương pháp dạy học, theo đó học sinh được chia thành nhóm để tổ chức trao
đổi ý kiến và tư tưởng của ngời học về một chủ đề nhất định, qua đó đạt được sự hiểu biết sâu sắc hơn,
rộng hơn về vấn đề đó.
Những nội dung học tập khó cần trao đổi ý kiến, giáo viên có thể sử dụng phương pháp thảo luận.
Những chủ đề mang tính thời sự, những chủ đề quan trọng cần được hiểu sâu sắc và mở rộng hơn, giáo
viên cũng có thể sử dụng phương pháp dạy học này.
Ý nghĩa của phương pháp thảo luận:
- Mở rộng và nâng cao nhận thức về vấn đề;
- Giữa người học và người học, giữa giáo viên và học sinh diễn ra quá trình trao đổi kiến thức, tư tưởng;
- Hình thành thái độ phê phán trong học tập;
- Hình thành và phát triển năng lực giải thích, bảo vệ ý kiến của mình;
- Học làm việc chung, chấp nhận ý kiến của nhau để đi đến thống nhất;
- Kích thích phát triển năng lực nghiên cứu khoa học, đặc biệt là năng lực tư duy sáng tạo.
Cách thực hiện phương pháp thảo luận: Phương pháp này được thực hiện theo quy trình sau:
Bước 1: Chuẩn bị thảo luận.
- Thường bàn học đợc xếp hình chữ U. - Mở đầu:
+ Giáo viên nêu chủ đề hay vấn đề thảo luận
Cách phân chia nhiệm vụ dạy học:
- Thứ nhất theo nhóm thống nhất. Học sinh chia thành nhóm 3 - 5 người. Tất cả nhóm học sinh
thực hiện nhiệm vụ học tập như nhau. Kết quả thảo luận của từng nhóm được trình bày, thảo luận để đi
đến ý kiến thống nhất. 45
- Cách thứ hai theo nhóm phân hoá: Những nhóm khác nhau thực hiện nhiệm vụ học tập khác nhau
theo chủ đề chung của cả lớp. Kết quả thảo luận của từng nhóm được trình bày, các nhóm khác chất
vấn, bổ sung và đi đến kết luận.
+ Cách chia nhóm. Số lượng học sinh trong nhóm thường từ 3 đến 5 em. Có nhiều cách chia nhóm khác nhau:
+) Có thể chia nhóm ngẫu nhiên hoặc chia nhóm theo tiêu chí (theo học lực, theo giới, theo tuổi…).
+) Theo số lượng người chia thành nhóm rì rầm (2 - 3 người), nhóm nhỏ thông thường 3- 5 người
và nhóm kim tự tháp: Các nhóm nhỏ (2-3 người) có thể kết hợp với nhau thành nhóm 4- 6 người để
hoàn thiện cách thức giải quyết vấn đề. Sau đó có thể lại kết hợp thành nhóm lớn hơn (8-16 người) để
bổ sung, hoàn chỉnh, đi đến kết luận.
+) Theo cách thức hoạt động ta có:
-) Nhóm bể cá: giáo viên chia lớp thành 2 nhóm: nhóm thảo luận và nhóm quan sát (sau đó đổi vị
trí cho nhau). Nhóm thảo luận thường là nhóm nhỏ 6-8 người, có nhiệm vụ thảo luận và trình bày vấn
đề được giao. Các thành viên khác trong lớp quan sát và nhận xét. Sau đó đổi chỗ cho nhau.
-) Nhóm khép kín và nhóm mở.
Nhóm khép kín là học sinh được chia thành nhóm nhỏ. Mỗi nhóm thực hiện trọn vẹn một vấn đề
học tập nào đó. Sau đó trình bày và các nhóm khác đánh giá.
Nhóm mở là học sinh đợc chia thành nhóm nhỏ. Mỗi nhóm lựa chọn và thực hiện một nhiệm vụ
học tập có liên quan chặt chẽ đến chủ đề chung.
Giải quyết vấn đề của từng nhóm liên quan chặt chẽ đến nhóm khác và đến kết quả học tập chung của cả lớp.
-) Nhóm "Cà phê": Học viên được chia thành nhóm nhỏ. Mỗi nhóm có một người chủ toạ. Các
nhóm giải quyết cùng một nhiệm vụ. Sau đó các thành viên trong nhóm sẽ gia nhập nhóm khác. Chủ
toạ vẫn ngồi lại vị trí cũ. Sau đó các nhóm lại về lại vị trí ban đầu. Việc giải quyết nhiệm vụ được hoàn
thiện theo nhóm, đợc trình bày và đánh giá, bổ sung, hoàn thiện.
+ Xây dựng tiêu chuẩn nhóm: không ngắt lời; mọi người đều có cơ hội nói; giúp đỡ lẫn nhau, mọi
ý kiến đóng góp đều được coi là giá trị.
+ Xác định thời gian thảo luận.
Bước 2: Tiến hành thảo luận:
+ Mỗi nhóm đề cử một nhóm trưởng và một thư ký ghi lại kết quả thảo luận.
+ Giáo viên cần quan tâm hình thành kỹ năng thảo luận (kỹ năng đề xuất ý tưởng và ví dụ, tóm tắt
ý tưởng, giải quyết vấn đề, khả năng ghi chép kết quả thảo luận).
+ Giáo viên cần giáo dục thái độ trong thời gian thảo luận: Làm việc nhiệt tình, quan tâm đến hoạt
động chung và kết quả thảo luận chung. Đặc biệt động viên những thành viên nhút nhát, làm dịu bớt
thành viên lấn át, hài hước làm nhóm vui.
+ Vai trò của giáo viên: Nếu hoạt động nhóm tiến hành bình thường thì không cần sự can thiệp của
giáo viên. Giáo viên cần lãnh đạo khi nhóm không giải quyết được nhiệm vụ hoặc không nhiệt tình
tham gia thảo luận. Kỹ thuật hỗ trợ nhóm thường là:
- Làm rõ chủ đề và nhiệm vụ của nhóm.
- Định hướng và kích thích lớp học bằng câu hỏi hoặc tình huống.
- Giúp đỡ bằng cách đưa thêm vào các ví dụ cụ thể, tài liệu lý luận để các ý kiến đối lập nhau có
thể đi đến thống nhất.
- Khuyến khích động viên bằng khen ngợi.
- Tích cực hoá động cơ học tập trong các buổi thảo luận.
- Giải thích cho học sinh hiểu được ý nghĩa của nội dung học tập:
- Hỗ trợ bằng cách đưa thêm tài liệu học tập, câu hỏi, ví dụ để học sinh dễ hiểu hơn.
- Thực hiện giao tiếp giữa giáo viên và học sinh:
.) Giáo viên cần có phong cách lãnh đạo dân chủ và thân thiện.
.) Khuyến khích sự tham gia của họ.
.) Biết công nhận những đóng góp tích cực của học sinh.
.) Tạo điều kiện học tập thân thiện.
.) Chia sẻ với học sinh về những thành công.
+ Các nhóm thảo luận theo quy trình chung để giải quyết vấn đề. 46 - Xác định vấn đề. - Xây dựng giả thuyết.
- Tìm kiếm các luận cứ hoặc luận chứng để chứng minh.
- Kết luận và xây dựng kế hoạch hành động.
+ Các nhóm trình bày kết quả thảo luận, bảo vệ ý kiến, xem xét lại kết luận trên cơ sở lắng nghe
ý kiến của nhóm khác. Kết quả có thể trình bày bằng mô hình, biểu đồ hoặc văn bản viết.
+ Trình bày kết quả thảo luận giáo viên có thể sử dụng kỹ thuật “phòng tranh”, “quán cafe”.
+ Tổng kết các ý kiến, các kết luận đợc xây dựng trên cơ sở ý kiến đa số.
Bước 3: Kết thúc thảo luận.
- Giáo viên xác nhận các kết quả học tập đạt được.
- Nhận xét đánh giá tinh thần, thái độ làm việc của cá nhân, từng nhóm và cả lớp. - Dặn dò. * Chú ý:
- Trường hợp học sinh chưa có kỹ năng thảo luận, lúc này giáo viên có thể sử dụng kỹ thuật “khăn
trải bàn”. Sử dụng kỹ thuật này thì mỗi học sinh phải viết câu trả lời, sau đó đọc câu trả lời; trưởng nhóm
yêu cầu học sinh đưa ra ý kiến nhận xét, bổ sung hoàn thiện câu trả lời từ đó đi đến thống nhất ý kiến; th- ư ký ghi biên bản.
- Trường hợp xung đột nhóm - nếu mâu thuẫn nảy sinh do thiếu lý luận hoặc thực tiễn, giáo viên
hỗ trợ bằng cách đưa câu hỏi gợi mở hoặc các ví dụ để được sáng tỏ.
- Trường hợp hai bên đều bảo vệ quan điểm của mình đến cùng thì nên viết lên bảng tất cả các ý
kiến để các em đối chiếu, phân biệt đúng sai, từ đó đi đến kết luận cần thiết. Phương pháp này được
gọi là phương pháp hai cột. Phương pháp hai cột đòi hỏi lý lẽ hai bên đều được ghi lên bảng. Người
điều khiển thảo luận hướng dẫn học viên xem xét từng lý lẽ và sự kiện để phân biệt được mức độ rõ
ràng, đúng đắn của các quan điểm, thảo luận từng nội dung sẽ loại bỏ được từng đối kháng cá nhân,
đạt được sự nhất trí khách quan.
e. Phương pháp tình huống
Trong thực tiễn dạy học, giáo viên có thể tổ chức cho học sinh giải quyết các tình huống thực tiễn,
qua đó giúp họ lĩnh hội, củng cố hoặc vận dụng kiến thức.
Ví dụ, khi dạy học bài "Mặt phẳng nghiêng" (SGK Vật lí lớp 6), giáo viên có thể đưa ra tình huống
sau: Đang đi trên đường đi học về An và Bình nhìn thấy một ống bê tông nặng bị lăn xuống mương.
Hai bạn đố nhau có thể đưa ống lên bằng cách nào và dùng những dụng cụ nào để cho đỡ vất vả?
Sau đó giáo viên tổ chức, hướng dẫn học sinh giải quyết tình huống. Ngời học phải tích cực hoá
những kinh nghiệm đã có, tiến hành thao tác tư duy tương ứng để giải quyết tình huống. Việc học tập
của học sinh lúc này gần giống như hoạt động của nhà nghiên cứu. Họ tự lực tìm ra cách thức mới,
kiến thức mới trong quá trình giải quyết tình huống đã cho.
Dạy học theo tình huống là phương pháp dạy học, trong đó việc dạy học được tổ chức theo những
chủ đề phức hợp gần với các tình huống thật của cuộc sống về nghề nghiệp. Quá trình dạy học được tổ
chức trong môi trường tạo điều kiện kiến tạo tri thức.
Dạy học tình huống được ra đời dựa trên thuyết kiến tạo của J.Piaget và quan điểm giáo dục: "Giáo dục là
sự chuẩn bị cho người học vào việc giải quyết các tình huống của cuộc sống" (Soul B.Robinsoln 1967).
Đặc điểm của dạy học theo tình huống:
- Nội dung dạy học xuất phát từ vấn đề phức hợp.
- Vấn đề gắn với thực tế cuộc sống, nghề nghiệp.
- Tạo khả năng tự lực tìm ra kiến thức mới, vận dụng kiến thức.
- Tạo điều kiện người học trình bày những điều đã học và suy nghĩ về những điều đó.
- Tạo điều kiện để người học có thể trao đổi ý kiến, tư tưởng với nhau và với giáo viên.
Phương pháp tình huống có thể vận dụng ở tất cả các khâu của quá trình dạy học, từ khâu lĩnh hội
kiến thức mới đến củng cố, vận dụng hoặc kiểm tra, đánh giá việc lĩnh hội kiến thức của học sinh.
Phương pháp này giúp cho dạy học gắn liền với thực tiễn cuộc sống, kích thích hứng thú và tính
tích cực học tập của học sinh.
Phương pháp này có ý nghĩa đặc biệt trong phát triển tư duy và tưởng tượng sáng tạo của người học.
Thế nào là tình huống dạy học? 47
* Tình huống dạy học là tình huống thực tiễn, được giáo viên lựa chọn và sử dụng nhằm đạt mục tiêu dạy
học. Tình huống dạy học có thể được lựa chọn từ tình huống thực của cuộc sống, cũng có thể được hư cấu.
Trong cả hai trường hợp, để trở thành tình huống dạy học chúng cần đáp ứng những yêu cầu sau:
+ Hàm chứa nội dung học tập và giúp đạt mục tiêu dạy học.
+ Có tính chất điển hình mà việc giải quyết chúng giúp người học lĩnh hội được tri thức khái quát.
+ Trong tình huống phải hàm chứa những vấn đề, buộc người học phải vận dụng những kiến thức,
kỹ năng đã có hoặc phải cấu trúc lại chúng để giải quyết vấn đề.
* Cấu trúc của tình huống dạy học: Gồm 3 phần:
a) Phần mở đầu: Nêu vắn tắt bối cảnh xảy ra tình huống. b) Nội dung tình huống.
c) Các vấn đề, các yêu cầu cần thực hiện được biểu đạt dưới dạng câu hỏi.
Phương pháp tình huống có thể vận dụng ở tất cả các khâu của quá trình dạy học, từ khâu lĩnh hội
kiến thức mới để củng cố, vận dụng hoặc kiểm tra, đánh giá việc lĩnh hội kiến thức của học sinh.
Đây là phương pháp có tác dụng giúp cho dạy học gắn liền với thực tiễn cuộc sống, kích thích
hứng thú và tính tích cực học tập của học sinh.
Phương pháp tình huống có ý nghĩa đặc biệt trong phát triển tư duy và tưởng tượng sáng tạo của người học.
Xây dựng các tình huống dạy học theo các bước sau:
Bước 1: Giáo viên cần xác định tình huống thuộc lĩnh vực nào của cuộc sống (Vật lí, Hoá học hay Văn học…).
Bước 2: Xem xét chủ đề và các mục tiêu bài học, quyết định tình huống xây dựng để thực hiện mục tiêu nào.
Bước 3: Xây dựng nội dung tình huống:
– Xây dựng kịch tính (các mâu thuẫn, các vấn đề) mà việc giải quyết chúng sẽ giúp ta tìm ra kiến
thức mới, củng cố hoặc vận dụng kiến thức (thực hiện mục tiêu): Ống bê tông nặng bị rơi xuống m-
ương, làm thế nào để đưa được vật lên cho đỡ vất vả?
– Viết kịch bản. Lúc này kiến thức khoa học được thời gian hoá, cá nhân hoá, hoàn cảnh hoá: Trên
đường đi học về An và Bình nhìn thấy ống bê tông nặng bị rơi xuống mương, hai bạn đố nhau có thể
đưa ống lên bằng cách nào?
– Tình huống này xây dựng dựa trên kiến thức, kĩ năng đã có của người học (học sinh được làm thí
nghiệm đo lực kéo vật theo phương thẳng đứng và mặt phẳng nghiêng).
– Tình huống yêu cầu học sinh phải sử dụng thông tin, tiến hành thao tác tư duy và tưởng tượng để
giải quyết vấn đề (học sinh vận dụng kết luận khoa học: đo lực kéo vật trên mặt phẳng nghiêng nhỏ
hơn lực kéo vật theo phơng thẳng đứng để xây dựng giả thuyết giải quyết tình huống).
Tổ chức giải quyết tình huống :
Bước 1: Giáo viên giới thiệu tình huống.
Bước 2: Tổ chức phân tích tình huống. – Các dữ liệu đã cho.
– Các vấn đề (cái cần tìm)
Bước 3: Tổ chức giải quyết tình huống. Học sinh có thể được chia theo nhóm hoặc cá nhân. Người học
đưa ra các giả thuyết khác nhau và luận cứ, các giả thuyết của mình. Các giả thuyết được ghi chép lại.
Bước 4: Tổ chức thảo luận giữa người học.
– Các nhóm hoặc cá nhân trình bày và bảo vệ ý kiến của mình.
– Học sinh lắng nghe, đồng tình, chất vấn hoặc phê phán.
– Nếu còn tồn tại vấn đề, giáo viên làm trọng tài để đi đến kết luận về cách giải quyết tối ưu (dùng tấm ván kéo vật lên).
– Giáo viên xác nhận kiến thức đã lĩnh hội (dùng mặt phẳng nghiêng để kéo vật lên với lực kéo
nhỏ hơn trọng lượng của vật), chỉ ra vị trí của nó trong hệ thống kiến thức, hướng dẫn ghi chép, ghi
nhớ và sử dụng trong hoạt động thực tiễn.
– Người học tự kiểm tra, chỉnh lí, bổ sung và hoàn thiện giả thuyết của mình, tự rút ra kết luận khoa học cần thiết.
g. Phương pháp dạy học theo dự án 48
Trong dạy học ở đại học và các lớp cuối phổ thông trung học, giáo viên có thể tổ chức dạy học
bằng phương pháp dạy học theo dự án. Ở phương pháp này người học tự lựa chọn chủ đề, xác định các
nhiệm vụ cụ thể, tự tổ chức, tự giải quyết nhiệm vụ.
Phương pháp dạy học theo dự án có các đặc điểm sau:
– Định hướng cho người học: Người học được tham gia vào các giai đoạn của quá trình dạy học kể
cả giai đoạn xác định chủ đề; vai trò của giáo viên là định hướng cho họ.
– Định hướng hành động: Người học thực hiện các nhiệm vụ học tập có tính chất thực hành.
– Định hướng kết quả: Kết quả của dự án là sản phẩm mang tính chất vật chất hoặc hành động.
– Mang tính chất tích hợp: Học sinh được chia theo nhóm, mỗi nhóm giải quyết nhiệm vụ có liên
quan đến thực hiện chủ đề chung của cả lớp.
– Mở rộng sự quan tâm, hứng thú và kinh nghiệm của người học.
Ví dụ chương trình Địa lí lớp 11; giáo viên gợi ý cho học sinh thực hiện dự án: Một số giải pháp
giải quyết vấn đề địa lí kinh tế – xã hội địa phương. Học sinh có thể tự đề xuất các nhiệm vụ và chia
nhóm giải quyết nhiệm vụ.
Nhóm 1: Nghiên cứu vấn đề dân số và đề xuất giải pháp.
Nhóm 2: Nghiên cứu vấn đề việc làm.
Nhóm 3: Nghiên cứu vấn đề lương thực.
Nhóm 4: Nghiên cứu vấn đề phát triển giáo dục y tế. Nhóm 5: Vấn đề nhà ở.
Các em tự thu thập, xử lí, phân tích các dữ liệu. Các nhóm trình bày kết quả nghiên cứu dưới dạng
viết báo cáo được trình bày, bổ sung và đi đến xây dựng những giải pháp chung để phát triển kinh tế – xã hội địa phương.
Thực hiện phương pháp dự án như sau:
– Giai đoạn quyết định: Xác định mối quan tâm của người học và quyết định chủ đề dự án.
– Giai đoạn xây dựng kế hoạch: Lên kế hoạch tiến trình dự án, xác định các công việc và các nhiệm vụ phải làm.
– Giai đoạn tiến hành: Thu thập, xử lí, đánh giá thông tin, hoàn thành công việc theo nhóm.
– Giai đoạn đánh giá: Xem xét, đánh giá tiến trình và kết quả thực hiện.
Một số điều lưu ý khi thực hiện phương pháp này:
1. Các hình thức dự án rất phong phú: Có thể diễn ra trong kế hoạch lên lớp hoặc tiến hành ngoài giờ
lên lớp. Có thể xây dựng các chủ đề chuyên môn hoặc là liên môn.
2. Yếu tố quyết định trong thực hiện dự án là người học. Người học được quyết định vào việc sau: – Xác định chủ đề.
– Xác định mục đích cần đạt.
– Xác định cách thức thực hiện và thực hiện các hành động.
3. Kết quả của dự án là vật phẩm có thể trình bày được.
Ý nghĩa của phương pháp:
– Hứng thú của người học được chú trọng.
– Hành động tự lực được khuyến khích và phát triển.
– Sự mở rộng hiểu biết, tầm nhìn ra thế giới bên ngoài được chú trọng.
– Lao động trí óc và chân tay, tư duy và hành động được kết hợp chặt chẽ với nhau.
h. WebQuest - khám phá trên mạng
Năm 1995 Bernie Đoge ở trường đại học San Diego State University (Mỹ) đã xây dựng WebQuest
trong dạy học. Các đại diện tiếp theo là Tom March (úc) và Heinz Moser (Thụy Sĩ).
Ý tưởng của họ là đưa ra cho học sinh một tình huống thực tiễn có tính thời sự hoặc lịch sử, dựa
trên cơ sở những dữ liệu tìm được, học sinh cần xác định quan điểm của mình về chủ đề đó trên cơ sở
lập luận. Học sinh tìm được những thông tin, dữ liệu cần thiết thông qua những trang kết nối Internet
links đã được giáo viên lựa chọn từ trước.
Ngày nay WebQuest được sử dụng rộng rãi trên thế giới, trong giáo dục phổ thông cũng như đại
học. Có nhiều định nghĩa cũng như cách mô tả khác nhau về WebQuest. Theo nghĩa hẹp, WebQuest
được hiểu như một phương pháp dạy học (WebQuest - Method), theo nghĩa rộng, WebQuest được hiểu
như một mô hình, một quan điểm về dạy học có sử dụng mạng Internet. WebQuest cũng là bản thân
đơn vị nội dung dạy học được xây dựng để sử dụng phương pháp này và là trang WebQuest được đưa 49
lên mạng. Khi gọi WebQuest là một phương pháp dạy học, cần hiểu đó là một phương pháp phức hợp,
trong đó có thể sử dụng những phương pháp cụ thể khác nhau.
Với tư cách là một phương pháp dạy học, có thể định nghĩa WebQuest như sau:
WebQuest là một phương pháp dạy học, trong đó học sinh tự thực hiện trong nhóm một nhiệm vụ
về một chủ đề phức hợp, gắn với tình huống thực tiễn. Những thông tin cơ bản về chủ đề được truy
cập từ những trang liên kết (Internet Links) do giáo viên chọn lọc từ trước. Việc học tập theo định
hướng nghiên cứu và khám phá, kết quả học tập được học sinh trình bày và đánh giá.
WebQuest là một phương pháp dạy học mới, được xây dựng trên cơ sở phương tiện dạy học mới
là công nghệ thông tin và Internet. Trong tiếng Việt chưa có cách dịch hoặc cách dùng thuật ngữ thống
nhất cho khái niệm này. Trong tiếng Anh, Web ở đây nghĩa là mạng, Quest là tìm kiếm, khám phá. Dựa
trên thuật ngữ và bản chất của khái niệm có thể WebQuest là phương pháp "khám phá trên mạng".
WebQuest là một dạng đặc biệt của dạy học sử dụng truy cập mạng Internet.
WebQuest có thể được chia thành các WebQuest lớn và các WebQuest nhỏ:
+ WebQuest lớn: Xử lý một vấn đề phức tạp trong một thời gian dài (ví dụ cho đến một tháng),
có thể coi như một dự án dạy học.
+ WebQuest nhỏ: Trong một vài tiết học (ví dụ 2 đến 4 tiết), học sinh xử lý một đề tài chuyên
môn bằng cách tìm kiếm thông tin và xử lý chúng cho bài trình bày, tức là các thông tin chưa được sắp
xếp sẽ được lập cấu trúc theo các tiêu chí và kết hợp vào kiến thức đã có trước của các em.
WebQuest có thể được sử dụng ở tất cả các loại hình trường học. Điều kiện cơ bản là học sinh
phải có kỹ năng đọc cơ bản và có thể tiếp thu, xử lý các thông tin dạng văn bản. Bên cạnh đó, học sinh
cũng phải có những kiến thức cơ bản trong thao tác với máy tính và Internet.
WebQuest có thể sử dụng trong mọi môn học. Ngoài ra, WebQuest rất thích hợp cho việc dạy học liên môn.
* Đặc điểm của học tập với WebQuest
- Chủ đề dạy học gắn với tình huống thực tiễn và mang tính phức hợp: Chủ đề dạy học được lựa chọn
trong WebQuest là những chủ đề gắn với thực tiễn, có thể là những tình huống lịch sử mang tính điển hình,
hoặc những tình huống mang tính thời sự. Đó là những tình huống mang tính phức hợp có thể có xem xét
dưới nhiều phương diện khác nhau và có thể có nhiều quan điểm khác nhau để giải quyết.
- Định hướng hứng thú học sinh: Nội dung của chủ đề và phương pháp dạy học định hướng vào
hứng thú, tích cực hóa động cơ học tập của học sinh.
- Tính tự lực cao của người học: Quá trình học tập là quá trình tự điều khiển, học sinh cần tự lực
hoàn thành nhiệm vụ được giao, tự điều khiển và kiểm tra, giáo viên đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn.
- Quá trình học tập là quá trình tích cực và kiến tạo: Khác với việc truy cập mạng thông thường
nhằm thu thập thông tin, trong WebQuest học sinh cần tìm, xử lý thông tin nhằm giải quyết một nhiệm
vụ. Học sinh cần có quan điểm riêng trên cơ sở lập luận để trả lời câu hỏi hoặc giải quyết vấn đề.
- Quá trình học tập mang tính xã hội và tương tác: Hình thức làm việc trong WebQuest chủ yếu là
làm việc nhóm. Do đó việc học tập mang tính xã hội và tương tác.
- Quá trình học tập định hướng nghiên cứu và khám phá: Để giải quyết vấn đề đặt ra học sinh cần
áp dụng các phương pháp làm việc theo kiểu nghiên cứu và khám phá. Những hoạt động điển hình của
học sinh trong WebQuest là Tìm kiếm, đánh giá, Hệ thống hóa, Trình bày trong sự trao đổi với những
học sinh khác. Học sinh cần thực hiện và từ đó phát triển những khả năng tư duy như:
+ So sánh: nhận biết và nêu ra những điểm tương đồng và khác biệt giữa các đối tượng, các quan điểm;
+ Phân loại: sắp xếp các đối tượng vào các nhóm trên cơ sở tính chất của chúng và theo những tiêu
chuẩn sẽ được xác định;
+ Suy luận: xuất phát từ các quan sát hoặc phân tích mà suy ra các tổng quát hóa hoặc những
nguyên lý chưa được biết;
+ Kết luận: từ những nguyên lý cơ bản và các tổng quát hóa đã có mà suy ra những kết luận và
điều kiện chưa được nêu ra;
+ Phân tích sai lầm: nhận biết và nêu ra những sai lầm trong các quá trình tư duy của chính mình
hoặc của những người khác;
+ Chứng minh: xây dựng chuỗi lập luận để hỗ trợ hoặc chứng minh một giả thiết;…
* Quy trình thiết kế WebQuest
+ Chọn và giới thiệu chủ đề 50
Chủ đề cần phải có mối liên kết rõ ràng với những nội dung được xác định trong chương trình
dạy học. Chủ đề có thể là một vấn đề quan trọng trong xã hội, đòi hỏi học sinh phải tỏ rõ quan điểm.
Quan điểm đó không thể được thể hiện bằng những câu trả lời như “đúng” hoặc “sai” một cách đơn
giản mà cần lập luận quan điểm trên cơ sở hiểu biết về chủ đề. Những câu hỏi sau đây cần trả lời khi quyết định chủ đề:
- Chủ đề có phù hợp với chương trình đào tạo không?
- Học sinh có hứng thú với chủ đề không?
- Chủ đề có gắn với tình huống, vấn đề thực tiễn không?
- Chủ đề có đủ lớn để tìm được tài liệu trên Internet không?
Sau khi quyết định chọn chủ đề, cần mô tả chủ đề để giới thiệu với học sinh. Đề tài cần được giới thiệu một
cách ngắn gọn, dễ hiểu để học sinh có thể làm quen với một đề tài khó.
+ Tìm nguồn tài liệu học tập
- Giáo viên tìm các trang web có liên quan đến chủ đề, lựa chọn những trang thích hợp để đưa
vào liên kết trong WebQuest. Đối với từng nhóm bài tập riêng rẽ cần phải tìm hiểu, đánh giá và hệ
thống hóa các nguồn đã lựa chọn thành dạng các địa chỉ Internet (URL). Giai đoạn này thường đòi hỏi
nhiều công sức. Bằng cách đó, người học sẽ được cung cấp các nguồn trực tuyến để áp dụng vào việc
xử lý và giải quyết các vấn đề. Những nguồn thông tin này được kết hợp trong tài liệu WebQuest hoặc
có sẵn ở dạng các siêu liên kết tới các trang Web bên ngoài.
- Ngoài các trang Web, các nguồn thông tin tiếp theo có thể là các thông tin chuyên môn được cung
cấp qua Email. CD hoặc các ngân hàng dữ liệu kỹ thuật số (ví dụ các từ điển trực tuyến trong dạy học
ngoại ngữ). Điều quan trọng là phải nêu rõ nguồn tin đối với từng nội dung công việc và trước đó các
nguồn tin này phải được giáo viên kiểm tra về chất lượng để đảm bảo tài liệu đó là đáng tin cậy.
+ Xác định mục đích
- Cần xác định một cách rõ ràng những mục tiêu, yêu cầu đạt được trong công việc thực hiện WebQuest.
- Các yêu cầu cần phù hợp với học sinh và có thể đạt được.
+ Xác định nhiệm vụ
Để đạt được mục đích của hoạt động học tập, học sinh cần phải giải quyết một nhiệm vụ hoặc một vấn
đề có ý nghĩa và vừa sức. Vấn đề hoặc nhiệm vụ phải cụ thể hóa đề tài đã được giới thiệu. Nhiệm vụ học
tập cho các nhóm là thành phần trung tâm của WebQuest. Nhiệm vụ định hướng cho hoạt động của học
sinh, cần tránh những nhiệm vụ theo kiểu ôn tập, tái hiện thuần túy.
Như vậy, xuất phát từ một vấn đề chung cần phải phát biểu những nhiệm vụ riêng một cách ngắn
gọn và rõ ràng. Những nhiệm vụ cần phải phong phú về yêu cầu, về phương tiện có thể áp dụng, các
dạng làm bài. Thông thường, chủ đề được chia thành các tiểu chủ đề nhỏ hơn để từ đó xác định nhiệm
vụ cho các nhóm khác nhau. Các nhóm cũng có thể có nhiệm vụ giải quyết vấn đề từ những góc độ tiếp cận khác nhau.
+ Thiết kế tiến trình
Sau khi đã xác định nhiệm vụ của các nhóm học sinh, cần thiết kế tiến trình thực hiện WebQuest.
Trong đó đưa ra những chỉ dẫn, hỗ trợ cho quá trình làm việc của học sinh. Tiến trình thực hiện
WebQuest gồm các giai đoạn chính là: nhập đề, xác định nhiệm vụ, hướng dẫn nguồn thông tin, thực
hiện, trình bày, đánh giá. + Trình bày trang Web
Các nội dung đã được chuẩn bị trên đây, bây giờ cần sử dụng để trình bày WebQuest. Để lập ra
trang WebQuest, không đòi hỏi những kiến thức về lập trình và cũng không cần các công cụ phức tạp
để thiết lập các trang HTML. Về cơ bản chỉ cần lập WebQuest, ví dụ trong chương trình Word và nhớ
trong thư mục HTML, không phải như thư mục Doc. Có thể sử dụng các chương trình điều hành Web,
ví dụ như FrontPage, tham khảo các mẫu WebQuest trên Interntet hiện có. Trang WebQuest được đưa
lên mạng nội bộ để sử dụng. + Thực hiện Web
Sau khi đã WebQuest lên mạng nội bộ, tiến hành thử với học sinh để đánh giá và sửa chữa.
+ Đánh giá, sửa chữa 51
Việc đánh giá WebQuest để rút kinh nghiệm và sửa chữa cần có sự tham gia của học sinh, đặc biệt
là những thông tin phản hồi của học sinh về việc trình bày cũng như quá trình thực hiện WebQuest. Có
thể hỏi học sinh những câu hỏi sau:
- Các em đã học được những gì?
- Các em thích và không thích những gì?
- Có những vấn đề kỹ thuật nào trong WebQuest…?
* Tiến trình thực hiện WebQuest Các Mô tả bước Nhập đề
Giáo viên giới thiệu về chủ đề. Thông thường, một WebQuest bắt đầu với việc đặt ra
tình huống có vấn đề thực sự đối với người học, tạo động cơ cho người học sao cho họ
tự muốn quan tâm đến đề tài và muốn tìm ra một giải pháp cho vấn đề. Xác định
Học sinh được giao các nhiệm vụ cụ thể. Cần có sự thảo luận với học sinh để học sinh nhiệm vụ
hiểu nhiệm vụ, xác định được mục tiêu riêng, cũng như có những bổ sung, điều chỉnh
cần thiết. Tính phức tạp của nhiệm vụ phụ thuộc vào đề tài và trước tiên là vào nhóm
đối tượng. Thông thường, các nhiệm vụ sẽ được xử lý trong các nhóm. Hướng dẫn
Giáo viên hướng dẫn nguồn thông tin để xử lý nhiệm vụ, chủ yếu là những trang nguồn
trong mạng Internet đã được giáo viên lựa chọn và liên kết, ngoài ra còn có thông tin
những chỉ dẫn về các tài liệu khác. Thực hiện
Học sinh thực hiện nhiệm vụ trong nhóm. Giáo viên đóng vai trò tư vấn. Trong
trang WebQuest có những chỉ dẫn, cung cấp cho người học những trợ giúp hành
động, những hỗ trợ cụ thể để giải quyết nhiệm vụ. Trình bày
Học sinh trình bày các kết quả của nhóm trước lớp, sử dụng PowerPoint hoặc tài
liệu văn bản, có thể đưa lên mạng. Ðánh giá
Ðánh giá kết quả, tài liệu, phương pháp và hành vi học tập trong WebQuest. Có
thể sử dụng các biên bản đã ghi trong quá trình thực hiện để hỗ trợ, sử dụng đàm
thoại, phiếu điều tra. Học sinh cần được tạo cơ hội suy nghĩ và đánh giá một cách
có phê phán. Việc đánh giá tiếp theo do giáo viên thực hiện.
* Các dạng nhiệm vụ trong WebQuest
Có nhiều dạng nhiệm vụ trong WebQuest. Được phân biệt những loại nhiệm vụ sau:
- Tái hiện thông tin các thông tin (bài tập tường thuật).
- Tổng hợp thông tin (bài tập biên soạn). - Giải điều bí ẩn. - Bài tập báo chí.
- Lập kế hoạch và thiết kế (nhiệm vụ thiết kế).
- Lập ra các sản phẩm sáng tạo (bài tập sáng tạo).
- Lập đề xuất thống nhất (nhiệm vụ tạo lập sự đồng thuận).
- Thuyết phục những người khác (bài tập thuyết phục).
- Tự biết mình (bài tập tự biết mình).
- Phân tích các nội dung chuyên môn (bài tập phân tích).
- Đề ra quyết định (bài tập quyết định).
- Điều tra và nghiên cứu (bài tập khoa học).
i. Dự giờ trong trường phổ thông
Dự giờ trong trờng phổ thông vừa là phương pháp, vừa là hình thức tổ chức dạy học nhằm
tổ chức cho người học được quan sát và nghiên cứu trực tiếp những hiện tượng sư phạm trong thực
tiễn dạy học và giáo dục.
- Là phương pháp dạy học: Là cách thức tổ chức hoạt động nhận thức cảm tính cho người
học, qua đó hình thành biểu tượng, làm giàu kinh nghiệm về dạy học và giáo dục, về trẻ em và phát
triển năng lực sư phạm cho người học. 52
- Là hình thức tổ chức dạy học được thực hiện trước hoặc sau khi học lý thuyết, nhằm tích
luỹ những kinh nghiệm cần thiết chuẩn bị cho học sinh dễ dàng và hứng thú trong học tri thức mới.
Dự giờ trong trường phổ thông có thể được thực hiện sau khi học xong tài liệu mới hoặc
củng cố, đào sâu kiến thức đã học.
Dự giờ trong trường phổ thông không những mở rộng hiểu biết của người học về thực tiễn giảng
dạy mà còn bồi dưỡng lòng yêu nghề, yêu trẻ em, có tác dụng hướng nghiệp sư phạm rất hiệu quả.
Cách tổ chức dự giờ
Tổ chức dự giờ thường bao gồm 3 bước:
* Bước chuẩn bị: Giáo viên cần lập kế hoạch và chuẩn bị về những nội dung sau:
- Nhiệm vụ học tập cụ thể của học sinh khi dự giờ.
- Địa điểm dự giờ: Cần liên hệ và thông báo trước với trường, lớp mà sinh viên sẽ đến dự
giờ để họ có sự chuẩn bị trớc.
- Cách thức tổ chức dự giờ: một lớp hay nhiều lớp và những môn học khác.
- Đối tượng dự giờ: môn học, lớp, học sinh để giáo viên có sự chuẩn bị điều kiện dự giờ,
tâm thế học tập và dạy học.
- Hướng dẫn cách quan sát, ghi chép. Nhận xét chung: Ưu: Nhược:
Kết quả học tập đạt được:
- Xây dựng tiêu chuẩn dánh giá một giờ dạy tốt.
- Chuẩn bị phương tiện đi lại và kinh phí (nếu cần).
Kế hoạch dự giờ cần được phổ biến, trao đổi với người học để họ nắm vững kế hoạch và
tham gia tích cực vào việc chuẩn bị.
* Tiến hành dự giờ: Sinh viên tiến hành dự giờ theo kế hoạch dự kiến. Sinh viên chú ý
nghe giảng, ghi chép thu thập những tư liệu cần thiết. * Kết thúc dự giờ.
Sau khi dự giờ sẽ có thời gian (1 tiết) cho họ nhận xét rút kinh nghiệm. Nội dung:
- Đặt những câu hỏi kích thích suy nghĩ, phân tích ưu điểm, nhược điểm, đánh giá kết
quả bài dạy và tự rút ra kinh nghiệm cho bản thân.
- Giáo viên tóm tắt những kinh nghiệm đạt được khi dự giờ.
- Giáo viên nhận xét thái độ làm việc của sinh viên.
- Dặn dò những việc làm tiếp theo.
Vấn đề 7: Trình bày hệ thống các kỹ thuật dạy học theo hướng phát huy tính tích cực nhận thức của
học sinh trong quá trình dạy học. Lấy ví dụ minh họa Các kỹ thuâ ”
t dạy học tích cực là những kỹ thuâ ”
t dạy học có ý nghĩa đă ” c biê ” t trong viê ” c phát huy sự
tham gia tích cực của học sinh vào quá trình dạy học, kích thích tư duy, sự sáng tạo và sự cô ” ng tác làm viê ” c của học sinh. Các kỹ thuâ ”
t dạy học tích cực bao gồm: 1. Đô •ng não a. Khái niê p m Đô ”
ng não (công não) là mô ” t kỹ thuâ ” t nhằm huy đô ”
ng những tư tưởng mới mẻ, đô ”c đáo về mô ”t chủ
đề của các thành viên trong thảo luâ ”
n. Các thành viên được cổ vũ tham gia mô ”
t cách tích cực, không hạn
chế các ý tưởng (nhằm tạo ra “cơn lốc” các ý tưởng).
b. Quy tắc của đô p ng não
- Không đánh giá và phê phán trong quá trình thu thâ ”
p ý tưởng của các thành viên - Liên hê ”
với những ý tưởng đã được trình bày
- Khuyến khích số lượng các ý tưởng
- Cho phép sự tưởng tượng và liên tưởng.
c. Các bước tiến hành
Bước 1: Người điều phối dẫn nhâ ”
p vào chủ đề và xác định rõ mô ”t vấn đề; 53
Bước 2: Các thành viên đưa ra những ý kiến của mình: trong khi thu thâ ”
p ý kiến, không đánh giá, nhâ ”
n xét. Mục đích là huy đô ”
ng nhiều ý kiến tiếp nối nhau;
Bước 3: Kết thúc viê ” c đưa ra ý kiến Bước 4: Đánh giá: - Lựa chọn sơ bô ”
các suy nghĩ, chẳng hạn theo khả năng ứng dụng
+ Có thể ứng dụng trực tiếp
+ Có thể ứng dụng nhưng cần nghiên cứu thêm
+ Không có khả năng ứng dụng.
- Đánh giá những ý kiến đó lựa chọn - Rút ra kết luâ ” n hành đô ”ng. d. qng dụng
- Dùng trong giai đoạn nhâ ” p đề vào mô ” t chủ đề;
- Tìm các phương án giải quyết vấn đề; - Thu thâ ”
p các khả năng lựa chọn và ý nghĩ khác nhau. e.Ưu điểm - Dễ thực hiê ” n;
- Không tốn kém;
- Sử dụng được hiê ”
u ứng cô ”ng hưởng, huy đô ” ng tối đa trí tuê ” của tâ ” p thể; - Huy đô ” ng được nhiều ý kiến;
- Tạo cơ hô ”
i cho tất cả thành viên tham gia. f. Nhược điểm
- Có thể đi lạc đề, tản mạn;
- Có thể mất thời gian nhiều trong viê ”
c chọn các ý kiến thích hợp; - Có thể có mô ”
t số học sinh quá tích cực, số khác thụ đô ” ng. Kỹ thuâ ” t đô ”
ng não được áp dụng phổ biến và người ta xây dựng nhiều kỹ thuâ ” t khác dựa trên kỹ thuâ ”
t này, có thể coi là các dạng khác nhau của kỹ thuâ ” t đô ” ng não.
2 Đô •ng não viết a. Khái niê p m Đô ”
ng não viết là mô”t hình thức biến đổi của đô” ng não. Trong đô”
ng não viết thì những ý tưởng không được trình bay miê”
ng mà từng thành viên tham gia trình bày ý kiến bằng cách viết trên giấy về mô” t chủ đề. Trong đô ”
ng não viết, các đối tác sẽ giao tiếp với nhau bằng chữ viết. Các em đă ”t trước mình mô ” t
vài tờ giấy chung, trên đó ghi chủ đề ở dạng dòng tiêu đề hoă ”
c ở giữa tờ giấy. Các em thay nhau ghi ra
giấy những gì mình nghĩ về chủ đề đó, trong im lă ” ng tuyê ”
t đối. Trong khi đó, các em xem các dòng ghi của nhau và cùng lâ ” p ra mô ”
t bài viết chung. Bằng cách đó có thể hình thành những câu chuyê ”n trọn vẹn hoă ” c chỉ là bản thu thâ ”
p các từ khóa. Các học sinh luyê ”
n tâ ”p có thể thực hiê ” n các cuô ” c nói chuyê ” n bằng
giấy bút cả khi làm bài trong nhóm. Sản phẩm có thể có dạng mô ” t bản đồ trí tuê ”.
b. Cách thực hiê p n - Đă ”
t trên bàn 1-2 tờ giấy để ghi các ý tưởng, đề xuất của các thành viên
- Mỗi thành viên viết những ý nghĩ của mình trên các tờ giấy đó
- Có thể tham khảo các ý kiến khác đã ghi trên giấy của các thành viên khác để tiếp tục phát triên ý nghĩ - Sau khi thu thâ ”
p xong ý tường thì đánh giá các ý tưởng trong nhóm. c. Ưu điểm
- Ưu điểm của phương pháp này là có thể huy đô”
ng sự tham gia của tất cả học sinh trong nhóm
- Tạo sự yên tĩnh trong lớp học; - Đô ”
ng não viết tạo ra mức đô ” tâ ”
p trung cao. Vì những học sinh tham gia sẽ trình bày những suy nghĩ
của mình bằng chữ viết nên có sự chú ý cao hơn so với các cuô ”
c nói chuyê ”n bình thường bằng miê ” ng;
- Các học sinh đối tác cùng hoạt đô ”
ng với nhau mà không sử dụng lời nói. Bằng cách đó, thảo luâ ” n viết tạo ra mô ”
t dạng tương tác xã hô ” i đă ”c biê ” t;
- Những ý kiến đóng góp trong cuô ” c nói chuyê ”
n bằng giấy bút thường được suy nghĩ đă ”c biê ” t kỹ. d. Nhược điểm
- Có thể học sinh sa vào những ý kiến tản mạn, xa đề;
- Do được tham khảo ý kiến của nhau, có thể mô ”t số học sinh ít có sự đô ” c lâ ” p.
3. Đô •ng não không công khai 54 - Đô ”
ng não không công khai cũng là mô ”t hình thức của đô ”
ng não viết. Mỗi mô ”t thành viên viết
những ý nghĩ của mình về cách giải quyết vấn đề, nhưng chưa công khai, sau đó nhóm mới thảo luâ ” n
chung về các ý kiến hoă ” c tiếp tục phát triển.
- Ưu điểm: mỗi thành viên có thể trình bày ý kiến cá nhân của mình mà không bị ảnh hưởng bởi các ý kiến khác.
- Nhược điểm: không nhâ ”
n được gợi ý từ những ý kiến của người khác trong viê ” c viết ý kiến riêng. 4. KŽ thuâ •t XYZ
Kỹ thuât” XYZ là mô”t kỹ thuâ ”
t nhằm phát huy tích cực trong thảo luâ”
n nhóm. X là số người trong nhóm, Y là
số ý kiến mỗi người cần đưa ra, Z là phút dành cho mỗi người.
Ví dụ kỹ thuâ p
t 635 thực hiê p n như sau:
- Mỗi nhóm 6 người, mỗi người viết 3 ý kiến trên mô ”t tờ giấy trong vòng 5 phút về cách giải
quyết 1 vấn đề và tiếp tục chuyển người bên cạnh; - Tiếp tục như vâ ”
y cho đến khi tất cả mọi người đều viết ý kiến của mình, có thể lă ” p lại vòng khác;
- Con số X-Y-Z có thể thay đổi;
- Sau khi thu thâ ”p ý kiến thì tiến hành thảo luâ ” n, đánh giá các ý kiến.
5. KŽ thuâ •t “bể cá” Kỹ thuâ ” t bể cá là mô ” t kỹ thuâ ” t dùng cho thảo luâ ”
n nhóm, trong đó mô ”t nhóm học sinh ngồi giữa lớp thảo luâ ”
n với nhau, còn những học sinh khác trong lớp ngồi xung quanh ở vòng ngoài theo dõi cuô ” c thảo luâ ”
n đó và sau khi kết thúc cuô ” c thảo luâ ”
n thì đưa ra những nhâ ”
n xét về cách ứng xử của những học sinh thảo luâ ” n. Trong nhóm thảo luâ ”
n có thể có mô ”t vị trí không có người ngồi. Học sinh tham gia nhóm quan sát
có thể ngồi vào chỗ đó và đóng góp ý kiến vào cuô ” c thảo luâ ” n, ví dụ đưa ra mô ”
t câu hỏi đối với nhóm thảo luâ ” n hoă ”
c phát biểu ý kiến khi cuô ”c thảo luâ ”
n bị chững lại trong nhóm. Cách luyê ”
n tâ ”p này được gọi là phương pháp thảo luâ ”
n “bể cá”, vì những người ngồi vòng ngoài có thể quan
sát những người thảo luâ ”
n, những người quan sát và những người thảo luâ ”
n sẽ thay đổi vai trò với nhau.
Bảng câu h“i cho những người quan sát : bao gồm
- Người nói có nhìn vào những người đang nói với mình không? - Họ có nói mô ” t cách dễ hiểu không?
- Họ có để những người khác nói hay không?
- Họ có đưa ra những luâ ”
n điểm đáng thuyết phục hay không? - Họ có đề câ ” p đến luâ ”
n điểm của người nói trước mình hay không? - Họ có lê ”
ch hướng khỏi đề tài hay không?
- Học có tôn trọng những quan điểm khác hay không?
6. KŽ thuâ •t “ổ bi”
Kỹ thuâ ”t “ổ bi” là mô ” t kỹ thuâ ” t dùng trong thảo luâ ”
n nhóm, trong đó học sinh chia thành hai nhóm
ngồi theo hai vòng tròng đồng tâm như hai vòng của mô ”t ổ bi và đối diê ”
n nhau để tạo điều kiê ” n cho mỗi
học sinh có thể nói chuyê ”
n với lần lượt các học sinh ở nhóm khác. Cách thực hiê •n: - Khi thảo luâ ”
n, mỗi học sinh ở vòng trong sẽ trao đổi với học sinh đối diê ”
n ở vòng ngoài, đây là dạng đă ” c biê ”
t của phương pháp luyê ”n tâ ” p đối tác; - Sau mô ”
t ít phút thì học sinh vòng ngoài ngồi yên, học sinh vòng trong chuyển chỗ theo chiều kim
đồng hồ, tương tự như vòng bi quay, để luôn hình thành các nhóm đối tác mới.
7. Tranh luâ •n ủng hô • – phản đối Tranh luâ ” n ủng hô ”
– phản đối (tranh luâ ”
n chia phe) là mô ”t kỹ thuâ ” t dùng trong thảo luâ ” n, trong đó đề câ ”
p về mô ”t chủ đề có chứa đựng xung đô ”
t. Những ý kiến khách nhau và những ý kiến đối lâ ” p được đưa ra tranh luâ ”
n nhằm mục đích xem xét chủ đề dưới nhiều góc đô ” khác nhau. Mục tiêu của tranh luâ ” n không
phải là nhằm “đánh bại” ý kiến đối lâ ”
p mà nhằm xem xét chủ đề dưới nhiều phương diê ” n khác nhau. Cách thực hiê •n:
- Các thành viên được chia thành hai nhóm theo hai hướng ý kiến đối lâ ” p nhau về mô ” t luâ ”n điểm cần tranh luâ ” n. Viê ”
c chia nhóm có thể theo nguyên tắc ngẫu nhiên hoă ”c theo nguyê ”
n vọng của các thành viên
muốn đứng trong nhóm ủng hô ” c hay phản đối. - Mô ”
t nhóm cần thu thâ ”p những lâ ” p luâ ” n ủng hô ”
, còn nhóm đối lâ ”p thu thâ ” p những luâ ” n cứ phản đối đối với luâ ” n điểm tranh luâ ”n. 55
- Sau khi các nhóm đã thu thâ ” p luâ ”
n cứ thì bắt đầu thảo luâ ” n thông qua đại diê ” n hai nhóm. Mỗi nhóm trình bày mô ” t lâ ” p luâ ”
n của mình: Nhóm ủng hô ” đưa ra mô ” t lâ ” p luâ ”
n ủng hô ”, tiếp đó nhóm phản đối đưa ra
ý kiến phản đối và cứ tiếp tục như vâ ”
y. Nếu mỗi nhóm nhỏ hơn 6 người thì không cần đại diê ” n mà mọi
thành viên có thể trình bày lâ ” p luâ ” n. - Sau khi các lâ ” p luâ ”
n đã đưa ra thì tiếp theo là giai đoạn thảo luâ ”
n chung và đánh giá, kết luâ ” n thảo luâ ”n.
8. Thông tinh phản hồi trong quá trình dạy học
Thông tin phản hồi trong quá trình dạy học là giáo viên và học sinh cùng nhâ ” n xét, đánh giá, đưa
ra ý kiến đối với những yếu tố cụ thể có ảnh hưởng tới quá trình học tâ ”
p nhằm mục đích là điều chỉnh,
hợp lí hóa quá trình dạy và học. Những đă ” c điểm của viê ”
c đưa ra thông tin phản hồi tích cực là: - Có sự cảm thông; - Có kiểm soát;
- Được người nghe chờ đợi; - Cụ thể; - Không nhâ ” n xét về giá trị; - Đúng lúc;
- Có thể biến thành hành đô ” ng; - Cùng thảo luâ ” n, khách quan.
Quy tắc trong viê •c đưa thông tin phản hồi:
- Diễn đạt ý kiến của Ông/Bà mô ”
t cách đơn giản và có trình tự (không nói quá nhiều);
- Cố gắng hiểu được những suy tư, tình cảm (không vô ” i vã);
- Tìm hiểu các vấn đề cũng như nguyên nhân của chúng;
- Giải thích những quan điểm không đồng nhất; - Chấp nhâ ”
n cách thức đánh giá của người khác; - Chỉ tâ ”
p trung vào những vấn đề có thể giải quyết được trong thời điểm thực tế; - Coi cuô ”
c trao đổi là cơ hô ”i để tiếp tục cải tiến;
- Chỉ ra các khả năng để lựa chọn. Có nhiều kỹ thuâ ” t khác nhau trong viê ”
c thu nhâ ”n thông tin phản hồi trong dạy học. Ngoài viê ” c sử
dụng các phiếu đánh giá, sau đây là mô ”
i số kỹ thuâ ”t có thể áp dung trong dạy học nói chung và trong thu nhâ ” n thông tin phản hồi.
9. KŽ thuâ •t tia chớp Kỹ thuâ ”
t tia chớp là mô ”t kỹ thuâ ”
t huy đô ”ng sự tham gia của các thành viên đối với mô ” t câu hỏi nào đó, hoă ”
c nhằm thi thông tin phản hồi nhằm cải thiê ”
n tình trạng giao tiếp và không khí học tâ ”p trong
lớp học, thông qua viê ”c các thành viên lần lượt nêu ngắn gọn và nhanh chóng (nhanh như chớp!) ý
kiến của mình về câu hỏi hoă ” c tình trạng vấn đề. Quy tắc thực hiê ” n:
Có thể áp dụng bất cứ thời điểm nào khi cách thành viên thấy cần thiết và đề nghị;
Lần lược từng người nói suy nghĩ của mình về mô ”
t câu hỏi đã thảo thuâ ”
n, ví dụ: Hiê ”n tại tôi có
hứng thú với chủ đề thảo luâ ”n này không?
Mỗi người chỉ nói gọn 1-2 câu ý kiến của mình; Chỉ thảo luâ ”
n khi tất cả đã nói xong ý kiến.
10. KŽ thuâ •t “3 lần 3” Kỹ thuâ ” t “3 lần 3” là mô ”
t kỹ thuâ ”t lấy thông tin phản hồi nhằm huy đô ”
ng sự tham gia tích cực của học sinh. Cách làm như sau:
Học sinh được yêu cầu cho ý kiến phản hồi về môt ”
vấn đề nào đó (nô ”
i dung buổi thảo luâ ”n,
phương pháp tiến hành thảo luâ ” n...)
Mỗi người cần viết ra: - 3 điều tốt; - 3 điều chưa tốt - 3 đề nghị cải tiến. Sau khi thu thâ ”
p ý kiến thì xử lý và thảo luâ ”n về các ý kiến phản hồi.
11. Lược đồ tư duy Khái niê p m 56
Lược đồ tư duy (còn được gọi là bản đồ khái niê ”
m) là mô ”t sơ đồ nhằm trình bày mô ” t cách rõ ràng
những ý tưởng mang tính kế hoạch hay kết quả làm viê ”
c của cá nhân hay nhóm về mô ”t chủ đề. Lược đồ
tư duy có thể được viết trên giấy, trên bản trong, trên bảng hay thực hiê ” n trên máy tính. Cách thực hiện
- Viết tên chủ đề ở trung tâm, hay vẽ mô ”t hình ảnh phản ánh chủ đề
- Từ chủ đề trung tâm, vẽ các nhánh chính. Trên mỗi nhánh chính viết mô ”
t khái niê ”m, phản ánh mô ” t nô ”
i dung lớn của chủ đề, viết bằng CH¥ IN HOA. Nhánh và chứ viết trên đó được vẽ và viết cùng mô ” t
màu mực. Nhánh chính đó được nói với chủ đề trung tâm. Chỉ sử dụng các thuâ ”
t ngữ quan trọng để viết trên các nhánh.
- Từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp những nô ”i dung thuô ” c nhánh chính đó. Các
chữ trên nhánh phụ được viết bằng chữ in thường. - Tiếp tịc như vâ ”
y ở các tầng phụ tiếp theo.
qng dụng của lược đồ tư duy
Lược đồ tư duy có thể ứng dụng trong nhiều tình huống khác nhau như:
- Tóm tắt nô ”i dung, ôn tâ ” p mô ” t chủ đề;
- Trình bày tổng quan mô ” t chủ đề;
- Chuẩn bị ý tưởng cho mô ”t báo cáo hay buổi nói chuyê ” n, bài giảng; - Thu thâ ”
p, sắp xếp các ý tưởng;
- Ghi chép khi nghe bài giảng.
Ưu điểm của lược đồ tư duy
- Các hướng tư duy được để mở ngay từ đầu; - Các mối quan hê ” của các nô ”
i dung trong chủ đề trở nên rõ ràng; - Nô ”
i dung luôn có thể bổ sung, phát triển, sắp xếp lại;
- Học sinh được luyê ” n tâ ”
p phát triển, sắp xếp các ý tưởng.
Vấn đề 8: Hãy xác định các mục tiêu dạy học cho một bài học cụ thể của môn môn học.
1. Lựa chọn một bài học cụ thể của một môn học
2. Xác định các mục tiêu dạy học ở 3 bình diện: Mục tiêu dạy học Kiến thức Kĩ năng Thái độ - - -
Vấn đề 9: Hãy dự kiến các phương pháp và phương tiện dạy học cho quá trình dạy học m
ột bài học cụ
thể của môn môn học.
1. Lựa chọn một bài học cụ thể của một môn học
2. Dự kiến các phương pháp và phương tiện dạy học cho quá trình dạy học bài học: TÊN BÀI HỌC
Các phương pháp dạy học
Các phương tiện dạy học - - Vấn đề 1
0 : Trình bày những lí do đổi mới phương pháp dạy học
Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động phối hợp thống nhất của giáo viên và học sinh trong
quá trình dạy học được tiến hành dưới vai trò chủ đạo của giáo viên nhằm thực hiện tối ưu mục tiêu và các nhiệm vụ dạy .
Phương pháp dạy học là một thành tố quan trọng cả quá trình dạy học , ảnh hưởng trực tiếp đến
kết quả sủa quá trình dạy học.
Ngày nay xã hội càng phát triển, yêu cầu của xã hội đòi hỏi đối với giáo dục ngày một nâng cao
đòi hỏi giáo dục phải không ngừng thay đổi, đổi mới để nâng cao chất lượng giáo dục, chất lượng dạy học
đáp ứng nhu cầu phát triển của xã hội.
Trong những năm vừa qua cùng với việc đổi mới về mục tiêu, nội dung, chương trình dạy học,
sách giáo khoa …Thì đổi mới phương pháp dạy học cũng là một vấn đề được quan tâm đặc biệt.
Để đáp ứng được yêu cầu, đòi hỏi ngày càng cao của xã hội đối với giáo dục, trong bối cảnh xã hội bùng
nổ thông tin, khi mà mục tiêu, nội dung , chương trình dạy học đã thay đổi; các phương tiện, cơ sở vật chất phục 57
vụ cho quá trình dạy học đựợc tăng cường. trình độ của học sinh cũng không ngừng được nâng cao … thì phương
pháp dạy học cũ không còn phù hợp nữa đòi hỏi phải thay đổi, đổi mới cho phù hợp với sự thay đổi của các thành
tố khác của quá trình dạy học và phù hợp với sự phát triển của xã hội.
Phương pháp dạy học mới ra đời theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh, phát
huy hết tính tích cực, chủ động của học sinh trong quá trình dạy học đã góp phần nâng cao chất lượng
giáo dục và dạy học, đáp ứng nhu cầu về nguồn nhân lực cho sự phát triển của xã hội, góp phần thúc đẩy xã hội phát triển. Vấn đề
1 1 : Trình bày những xu hướng đổi mới phương pháp dạy học
a) Cải tiến các PPDH truyền thống
- Các phương pháp dạy học truyền thống như thuyết trình, đàm thoại, luyê ” n tâ ” p luôn là những PP
quan trọng trong dạy học.
- Đổi mới PPDH không có nghĩa là loại bỏ các PPDH truyền thống quen thuô”
c mà cần bắt đầu bằng viê ”c
cải tiến để nâng cao hiê ”
u quả và hạn chế nhược điểm của chúng. - Để nâng cao hiê ”
u quả của các PPDH này người GV trước hết cần nắm vững những yêu cầu và sử
dụng thành thạo các kỹ thuâ ” t của chúng trong viê ”
c chuẩn bị cũng như tiến hành bài lên lớp, chẳng hạn như kỹ thuâ ” t mở bài, kỹ thuâ ”
t trình bày, giải thích trong khi thuyết trình, kỹ thuâ ” t đă ” t các câu hỏi và xử lý
các câu trả lời trong đàm thoại, hay kỹ thuâ ” t là mẫu trong luyê ” n tâ ” p.
- Khi sử dụng các PPDH truyền thống cần kết hợp sử dụng các PPDH mới, đă ” c biê ” t là những
phương pháp và kỹ thuâ ”
t dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo của HS. Chẳng hạn có thể tăng cường tính tích cực nhâ ”
n thức của HS trong thuyết trình, đàm thoại theo quan điểm dạy học giải quyết vấn đề.
b) Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học - Không có mô ”
t phương pháp dạy học toàn năng phù hợp với mọi mục tiêu và nô ”i dung dạy học.
- Mỗi phương pháp và hình thức dạy học có những ưu, nhược điểm và giới hạn sử dụng riêng. - Viê ”
c phối hợp đa dạng các PP và hình thức dạy học trong toàn bô ” quá trình dạy học là phương
hướng quan trọng để phát huy tích cực và nâng cao chất lượng dạy học. Dạy học toàn lớp, dạy học nhóm,
nhóm đôi và dạy học cá thể là những hình thức xã hô ”i của dạy học cần kết hợp với nhau, mỗi mô ” t hình
thức có những chức năng riêng. Tình trạng đô ”
c tôn của dạy học toàn lớp và sự lạm dụng phương pháp
thuyết trình cần được khắc phục, đă ” c biê ” t thông qua làm viê ” c nhóm.
Ví dụ: Trong thực tiễn dạy học ở trường THPT hiê ”
n nay, nhiều GV đã cải tiến bài lên lớp theo
hướng kết hợp thuyết trình của GV với hình thức làm viê ”
c nhóm, góp phần tích cực hóa hoạt đô ” ng nhâ ” n thức của HS.
Tuy nhiên hình thức làm viê ”
c nhóm rất đa dạng, không chỉ giới hạn ở viê ”
c giải quyết các nhiê ” m vụ học tâ ”
p nhỏ xen kẽ trong bài thuyết trình, mà còn có những hình thức làm viê ” c nhóm giải quyết những nhiê ”
m vụ phức hợp, có thể chiếm mô ” t hoă ”
c nhiều tiết học, sử dụng những PP chuyên biê ” t như PP đóng
vai, nghiên cứu trường hợp, dự án. Mă ” t khác, viê ”
c bổ sung dạy học toàn lớp bằng làm viê ”c nhóm xen kẽ trong mô ” t tiết học mới chỉ cho thấy rõ viê ”
c tích cực hóa “bên ngoài” của HS. Muốn đảm bảo viê ”
c tích cực hóa “bên trong” cần chú ý đến mă ”
t bên trong của PPDH, vâ ”
n dụng dạy học giải quyết vấn đề và các PPDH tích cực khác. c) Vâ z
n dụng dạy học giải quyết vấn đề (GQVĐ)
- Dạy học GQVĐ (dạy học nêu vấn đề) là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy, khả năng nhâ ”
n biết và giải quyết vấn đề. - Học sinh được đă ”
t trong mô ”t tình huống có vấn đề, đó là tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhâ ” n thức, thông qua viê ”
c giải quyết vấn đề, giúp HS lĩnh hô ”i tri thức, kỹ năng và PP nhâ ” n thức dạy học GQVĐ
là con đường cơ bản để phát huy tính tích cực nhâ ”
n thức của HS, có thể áp dụng trong nhiều hình thức
dạy học với những mức đô ”
tự lực khác nhau của HS.
- Trong thực tiễn dạy học hiê ”
n nay, dạy học giải quyết vấn đề thưởng chí ý đến những vấn đề khoa
học chuyên môn mà ít chú ý hơn đến các vấn đề gắn với thực tiễn. Tuy nhiên nếu chỉ chú trọng viê ” c giải
quyết các vấn đề nhâ ”
n trức trong khoa học chuyên môn thì HS vẫn chưa được chuẩn bị tốt cho viê ” c giải
quyết các tình huống thực tiễn. Vì vâ ”
y bên cạnh dạy học GQVĐ, lý luâ ”
n dạy học còn xây dựng quan điểm
dạy học theo tình huống. d) Vâ z
n dụng dạy học theo tình huống 58
- Dạy học theo tình huống là quan điểm dạy học, trong đó viê ”
c dạy học được tổ chức theo mô” t chủ đề
phức hợp gắn với các tình huống thực tiễn cuô” c sống và nghề nghiê ” p. - Quá trình học tâ ”
p được tổ chức trong mô ” t môi trường học tâ ” p tạo điều kiê ”
n cho HS kiến tạo tri thức theo
cá nhân và trong mối tương tắc xã hô”
i của viê ”c học tâ ” p.
- Phương pháp nghiên cứu trường hợp là mô”
t phương pháp dạy học điển hình của dạy học theo tình huống,
trong đó HS tự lực giải quyết mô”
t tình huống điển hình, gắn với thực tiễn thông qua làm viê” c nhóm. - Vâ ”
n dụng dạy học theo các tình huống gắn với thực tiễn là con đường quan trọng để gắn viê ” c đào tạo
trong nhà trường với thực tiễn đời sống, góp phần khắc phục tình trạng giáo dục hàn lầm, xa rời thực tiễn hiê ” n nay
của nhà trường phổ thông.
- Tuy nhiên, các tình huống được đưa vào dạy học là những tình huống mô phỏng lại, chưa phải
tình huống thực. Nếu chỉ giải quyết các vấn đề trong phòng học lý thuyết thì HS chưa có hoạt đô ” ng thực tiễn thâ ”
t sự, chưa có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành. e) Vâ z
n dụng dạy học định hướng hành đô z ng
- Dạy học định hướng hành đô ”
ng (DH ĐHHĐ) là quan điểm dạy học nhằm làm cho hoạt đô ”ng trí óc và hoạt đô ”
ng chân tay kết hợp chă ”t chẽ với nhau.
- Trong quá trình học tâ ” p, HS thực hiê ” n các nhiê ”
m vụ học tâ ”p và hoàn thành các sản phẩm hành đô ”
ng, có sự kết hợp linh hoạt giữa hoạt đô ”
ng trí tuê ” và hoạt đô ”
ng tay chân. Đây là mô ”t quan điểm dạy học
tích cực hóa và tiếp câ ” n toàn thể. - Vâ ”
n dụng DH ĐHHĐ có ý nghĩa quan trọng cho viê ” c thực hiê ”
n nguyên lý giáo dục kết hợp lý
thuyết với thực tiễn, tư duy và hành đô ”
ng, nhà trường và xã hô ” i.
- Dạy học theo dự án là mô ”
t hình thức điển hình của DH ĐHHĐ, trong đó HS tự lực thực hiê ” n trong nhóm mô ”t nhiê ” m vụ học tâ ”
p phức hợp, gắn với các vấn đề thực tiễn, kết hợp lý thuyết và thực hành,
có tạo ra các sản phẩm có thể công bố. Trong dạy học theo dự án có thể vâ ”
n dụng nhiều lý thuyết và quan điểm dạy học hiê ”
n đại như lý thuyết kiến tạo, dạy học định hướng HS, dạy học theo tình huống và dạy
học định hướng hành đô ” ng.
f) Tăng cường sử dụng phương tiê z
n dạy học và công nghê z thông tin trong dạy học - Phương tiê ”
n dạy học (PTDH) có vai trò quan trọng trong viê ”
c đổi mới PPDH, nhằm tăng cường
tính trực quan và thí nghiê ”
m, thực hành trong dạy học. - Viê ”
c sử dụng các PTDH cần phù hợp với mối quan hê ”
giữa PTDH và PPDH. Trong khuôn khổ
dự án phát triển giáo dục THPT, viê ”
c trang bị các PTDH mới cho các trường THPT được tăng cường. Tuy
nhiên các PTDH tự tạo của GV luôn có ý nghĩa quan trọng cần được phát huy. - Đa phương tiê ” n và công nghê ” thông tin vừa là nô”
i dung dạy học vừa là phương tiê ” n dạy học trong dạy học hiê ”
n đại. Đa phương tiê ” n và công nghê ”
thông tin có nhiều khả năng ứng dụng trong dạy học. - Bên cạnh viê ”
c sử dụng đa phương tiê ” n như mô ”
t phương tiê ”n trình diễn cần tăng cường sử dụng
các phần mềm dạy học cũng như các phương pháp dạy học sử dụng mạng điê ” n tử (E_learning). - Phương tiê ”
n dạy học mới cũng hỗ trợ viê ”
c tìm ra và sử dụng các phương pháp dạy học mới.
Webquest là mô ”t ví dụ về phương pháp dạy học mới với phương tiên ”
mới là dạy học sử dụng mạng điê ” n
tử, trong đó HS khám phá tri thức trên mạng mô ” t cách có định hướng.
g) Sử dụng các kỹ thuâ z
t dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo
- Kỹ thuât” dạy học (KTDH) là những cách thức hành đô”ng của GV và HS trong các tình huống hành đô”
ng nhỏ nhằm thực hiê ”
n và điều khiển quá trình dạy học.
- Các KTDH là những đơn vị nhỏ nhất của PPDH. Có những KTDH chung, có những kỹ thuâ” t đă” c thù của từng PPDH, ví dụ kỹ thuâ ” t đăt”
câu hỏi trong đàm thoại. Ngày nay người ta chú trọng phát triển và sử dụng các KTDH phát huy
tính tích cực, sáng tạo của người học như “đô”
ng não”, “tia chớp”, “bể cá”, “XYZ”, 3 lần 3”..
h) Tăng cường các phương pháp dạy học đă zc thù bô z môn
- Phương pháp dạy học có mối quan hê ” biê ”
n chứng với nô ”i dung dạy học.
- Bên cạnh những phương pháp chung có thể sử dụng cho nhiều bô ” môn khác nhau thì viêc ” sử dụng PPDH đă ”
c thù có vai trò quan trọng trong dạy học bô ” môn. - Các PPDH đă ” c thù bô ”
môn được xây dựng trên cơ sở lý luâ ” n dạy học bô ” môn.
Ví dụ các PP dạy học trong dạy học kỹ thuâ ” t như trình diễn vâ ” t phẩm kỹ thuâ ” t, làm mẫu thao tác,
phân tích sản phẩm kỹ thuâ ”
t, thiết kế kỹ thuâ ”t, lắp ráp mô hình, các dự án trong dạy học lỹ thuâ ” t. Thí nghiê ” m là mô ” t PPDH đă ”
c thù quan trọng của các môn khoa học tự nhiên.
i)Bồi dưỡng phương pháp học tâ z p cho học sinh 59 - Phương pháp học tâ ” p mô ”
t cách tự lực đóng vai trò quan trọng trong viê ” c tích cực hóa, phát huy tính sáng tạo của HS.
- Phương pháp học tập của học sinh có những phương pháp nhâ ”
n thức chung như phương pháp thu thâ ”
p, xử lý, đánh giá thông tin, phương pháp tổ chức làm viê ” c, PP làm viê ” c nhóm, có những phương pháp học tâ ”
p chuyên biê ”t của từng bô ” môn.
- Trong quá trình dạy học, bằng nhiều hình thức khác nhau, cần luyê ” n tâ ”
p cho HS các PP học tâ ”p
chung và các PP học tâ ” p trong bô ” môn. j) Cải tiến viê z c kiểm tra đánh giá
- Đổi mới PPDH cần gắn liền với đổi mới về đánh giá quá trình dạy học cũng như đổi mới viê ” c
kiểm tra và đánh giá thành tích học tâ ” p của HS.
- Cần bồi dưỡng cho HS những kỹ thuât” thông tin phản hồi nhằm tạo điều kiê ”n cho HS tham gia
đánh giá và cải tiến quá trình dạy học.
- Trong đánh giá thành tích học tâ ”
p của HS không chỉ đánh giá kết quả mà chú ý cả quá trình học tâ ” p.
- Đánh giá thành tích học tâ ”
p theo quan điểm phát triển năng lực không giới hạn vào khả năng tái hiê ”
n tri thức mà chú trọng khả năng vâ ”
n dụng tri thức trong viê ”
c giải quyết các nhiê ” m vụ phức hợp.
- Trong xu hướng xây dựng các bài tâ ”
p cũng như các bài thi, kiểm tra theo quan điểm phát triển năng lực
người ta chia thành 3 mức đô” chính của nhiê ” m vụ như sau: + Tái hiê ”
n: Trọng tâm là tái hiê ”
n, nhâ ”n biết các tri thức đã học.
+ Vân dụng: Trọng tâm là viê ”
c ứng dụng tri thức đã học để giải quyết các nhiê”
m vụ trong những tình huống
khác nhau; phân tích, tổng hợp, so sánh... để xác định các mối quan hê ”của các đối tượng.
+ Đánh giá: Trọng tâm là vâ ”
n dụng tri thức, kỹ năng đã học để giải quyết các nhiê ” m vụ phức hợp, giải
quyết các vấn đề, đánh giá các phương án khác nhau và quyết định, đánh giá các giá trị.
- Cần sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá khác nhau. Kết hợp giữa kiểm tra miê ”
ng, kiểm tra viết và bài tâ ”
p thực hành. Kết hợp giữa trắc nghiê ” m tự luâ ” n và trắc nghiê ” m khách quan. Chương 8
TỔ CHỨC DẠY HỌC TRONG NHÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG
Vấn đề 1: Phân tích khái niệm về hình thức tổ chức dạy học
Hình thức tổ chức dạy học là hình thức tổ chức quá trình hoạt động dạy học của thầy và hoạt động
học tập của trò theo một trật tự và chế độ nhất định nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học.
Hình thức dạy học là toàn bộ những cách thức tổ chức hoạt động của giáo viên và người học trong
quá trình dạy học ở thời gian và địa điểm nhất định với những phương pháp, phương tiện dạy học cụ thể
nhằm thực hiện những nhiệm vụ dạy học.
Hình thức dạy học khác nhau chủ yếu tùy theo mối quan hệ giữa việc dạy học có tính tập thể hay
có tính cá nhân, mức độ tính tự lực hoạt động nhận thức của người học, sự chỉ đạo chuyên biệt của giáo
viên đối với hoạt động học tập của người học, chế độ làm việc, thành phần người học, địa điểm và thời gian học tập.
Hình thức dạy học có quan hệ chặt chẽ với mục đích, nội dung và phương pháp dạy học, vì nó là
một thành tố của quá trình dạy học.
Hình thức tổ chức dạy học hình thành và phát triển cùng với sự thay đổi điều kiện kinh tế - xã hội và văn hóa - khoa học.
Các hình thức tổ chức dạy học được xác định bởi các yếu tố:
- Sự chỉ đạo có tính trực tiếp hay gián tiếp của giáo viên đối với quá trình dạy học;
- Số học sinh tham gia vào việc học tập;
- Nội dung chương trình được quy định trong thời khóa biểu.
Mỗi yếu tố nói trên trở thành một tiêu chí xác định hình thức tổ chức dạy học khác nhau:
- Xét theo sự chỉ đạo của giáo viên đối với quá trình dạy học có: hình thức dạy học lên lớp, hình
thức dạy học ngoại khóa;
- Xét theo số người tham gia vào quá trình học tập, chúng ta có: hình thức học tập cá nhân, học nhóm, học tập thể;
- Xét theo nội dung chương trình do nhà nước đưa ra được quy định chính thức hay không chính
thức trong thời khóa biểu, ta có: hình thức dạy học chính khóa, hình thức dạy học ngoại khóa. 60
Vấn đề 2: Phân tích hình thức tổ chức dạy học lên lớp (lớp - bài)
1. Khái niệm hình thức tổ chức dạy học
Hình thức dạy học là toàn bộ những cách thức tổ chức hoạt động của giáo viên và người học trong
quá trình dạy học ở thời gian và địa điểm nhất định với những phương pháp, phương tiện dạy học cụ
thể nhằm thực hiện những nhiệm vụ dạy học.
2. Khái niệm hình thức lên lớp (lớp - bài)
Hình thức lên lớp là hình thức tổ chức dạy học mà với hình thức đó trong suốt thời gian đã quy
định một cách chính xác và ở một địa điểm riêng biệt, giáo viên lãnh đạo hoạt động nhận thức có tính
chất tập thể của cả lớp có thành phần không đổi, đồng thời chú ý đến từng đặc điểm của từng người học
của lớp đó khi sử dụng những dạng tổ chức công tác, để tất cả người học nắm những tài liệu học tập một
cách trực tiếp trong quá trình dạy học cũng như có tác dụng giáo dục và làm phát triển những năng lực
nhận thức của người học.
3. Đặc điểm cơ bản của hình thức lên lớp
Hình thức lên lớp có những đặc điểm cơ bản sau:
- Học sinh được tập hợp theo lứa tuổi và theo trình độ đào tạo đã cho phép giáo viên tiến hành
công việc với cả lớp cùng một lúc. Thông qua đàm thoại, giáo viên hướng dẫn và kiểm tra hoạt động của
tất cả học sinh không loại trừ ai, và đồng thời duy trì sự tác động và kiểm tra qua lại giữa chính học sinh với nhau.
- Học sinh có thành phần cố định tạo điều kiện cho giáo viên duy trì và tiếp xúc không những với
toàn bộ lớp mà cả với từng học sinh riêng lẻ. Những cái đó tạo tiền đề cho tất cả học sinh nắm vững
những cơ sở kiến thức, hình thành những kĩ năng, kĩ xảo cần thiết ngay trong tiến trình của việc dạy học.
- Tài liệu giáo khoa được phân chia theo lớp dựa vào lứa tuổi và trình độ đào tạo làm cho sự học
tập trở nên vừa sức hơn.
- Nội dung mỗi môn học lại được phân chia thành bài, mang đến cho quá trình dạy học tính kế
hoạch và tính hệ thống.
- Việc thực hiện chương trình học tập ở mỗi môn học được giao phó cho một thầy hoặc cô giáo (ngoại
trừ bậc học tiểu học), tạo điều kiện cho thầy, cô giáo nắm vững khả năng học tập của từng học sinh, tính tình của
từng học sinh, nhờ đó có điều kiện thực hiện có hiệu quả cao yêu cầu trí dục và đức dục.
- Việc học tập được tiến hành theo bài học. Tính chất này tạo điều kiện cho việc tổ chức hoạt động
của thầy cô giáo được dễ dàng hơn, sát sao hơn, dễ kiểm tra hơn.
- Các bài học trang bị cho học sinh kiến thức và kĩ năng cần đạt được quy định trong chương trình
mang tính chất bắt buộc. Cần phân biệt các bài học này với các bài học mang tính chất tự chọn của hình
thức ngoại khóa hay phụ đạo.
4. Ưu và nhược điểm của hình thức lên lớp Ưu điểm:
- Tạo điều kiện đào tạo hàng loạt người học đáp ứng yêu cầu phổ cập giáo dục cũng như yêu cầu đào tạo
nghề nghiệp, cán bộ khoa học kỹ thuật với quy mô lớn.
- Đảm bảo sự lĩnh hội tri thức và rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo một cách hệ thống phù hợp với yêu
cầu của tâm lý học, giáo dục học, vệ sinh nhà trường.
- Tiết kiệm được sức lực và thời gian của thầy và trò.
- Đảm bảo sự thống nhất trong phạm vi toàn quốc về nội dung học và kế hoạch dạy học.
- Tạo điều kiện thuận lợi cho việc bồi dưỡng tinh thần tập thể, cũng như những phẩm chất đạo đức khác cho người học. Nhược điểm:
- Không đủ thời gian để nắm vững ngay tri thức và rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo.
- Không có điều kiện để thỏa mãn nhu cầu nhận thức rộng rãi và sâu sắc những tri thức vượt ra
ngoài phạm vi quy định của chương trình.
Vấn đề 3: Tại sao nói hình thức tổ chức dạy học lên lớp (lớp - bài) là hình thức tổ chức dạy học cơ
bản nhưng không phải là duy nhất.
1. Khái niệm về hình thức tổ chức dạy học lên lớp (lớp - bài) 61
Hình thức lên lớp là hình thức tổ chức dạy học mà với hình thức đó trong suốt thời gian đã quy định
một cách chính xác và ở một địa điểm riêng biệt, giáo viên lãnh đạo hoạt động nhận thức có tính chất tập
thể của cả lớp có thành phần không đổi, đồng thời chú ý đến từng đặc điểm của từng người học của lớp
đó khi sử dụng những dạng tổ chức công tác, để tất cả người học nắm những tài liệu học tập một cách
trực tiếp trong quá trình dạy học cũng như có tác dụng giáo dục và làm phát triển những năng lực nhận thức của người học.
2. Đặc điểm của hình thức tổ chức dạy học lên lớp
Hình thức lên lớp có những đặc điểm cơ bản sau:
- Học sinh được tập hợp theo lứa tuổi và theo trình độ đào tạo đã cho phép giáo viên tiến hành
công việc với cả lớp cùng một lúc. Thông qua đàm thoại, giáo viên hướng dẫn và kiểm tra hoạt động của
tất cả học sinh không loại trừ ai, và đồng thời duy trì sự tác động và kiểm tra qua lại giữa chính học sinh với nhau.
- Học sinh có thành phần cố định tạo điều kiện cho giáo viên duy trì và tiếp xúc không những với
toàn bộ lớp mà cả với từng học sinh riêng lẻ. Những cái đó tạo tiền đề cho tất cả học sinh nắm vững
những cơ sở kiến thức, hình thành những kĩ năng, kĩ xảo cần thiết ngay trong tiến trình của việc dạy học.
- Tài liệu giáo khoa được phân chia theo lớp dựa vào lứa tuổi và trình độ đào tạo làm cho sự học
tập trở nên vừa sức hơn.
- Nội dung mỗi môn học lại được phân chia thành bài, mang đến cho quá trình dạy học tính kế
hoạch và tính hệ thống.
- Việc thực hiện chương trình học tập ở mỗi môn học được giao phó cho một thầy hoặc cô giáo (ngoại trừ
bậc học tiểu học), tạo điều kiện cho thầy, cô giáo nắm vững khả năng học tập của từng học sinh, tính tình của từng
học sinh, nhờ đó có điều kiện thực hiện có hiệu quả cao yêu cầu trí dục và đức dục.
- Việc học tập được tiến hành theo bài học. Tính chất này tạo điều kiện cho việc tổ chức hoạt động
của thầy cô giáo được dễ dàng hơn, sát sao hơn, dễ kiểm tra hơn.
- Các bài học trang bị cho học sinh kiến thức và kĩ năng cần đạt được quy định trong chương trình
mang tính chất bắt buộc. Cần phân biệt các bài học này với các bài học mang tính chất tự chọn của hình
thức ngoại khóa hay phụ đạo.
3. Ưu điểm và nhược điểm của hình thức tổ chức dạy học lên lớp Ưu điểm:
- Tạo điều kiện đào tạo hàng loạt người học đáp ứng yêu cầu phổ cập giáo dục cũng như yêu cầu đào tạo
nghề nghiệp, cán bộ khoa học kỹ thuật với quy mô lớn.
- Đảm bảo sự lĩnh hội tri thức và rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo một cách hệ thống phù hợp với yêu
cầu của tâm lý học, giáo dục học, vệ sinh nhà trường.
- Tiết kiệm được sức lực và thời gian của thầy và trò.
- Đảm bảo sự thống nhất trong phạm vi toàn quốc về nội dung học và kế hoạch dạy học.
- Tạo điều kiện thuận lợi cho việc bồi dưỡng tinh thần tập thể, cũng như những phẩm chất đạo đức khác cho người học.
Nhược điểm:
- Không đủ thời gian để nắm vững ngay tri thức và rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo.
- Không có điều kiện để thỏa mãn nhu cầu nhận thức rộng rãi và sâu sắc những tri thức vượt ra
ngoài phạm vi quy định của chương trình. 4. Kết luận
Do đặc điểm và ưu điểm của hình thức lên lớp mà những hình thức tổ chức dạy học khác ít có nên
nó là hình thức tổ chức dạy học cơ bản. Tuy nhiên, hình thức lên lớp không phải là hình thức tổ chức dạy
học duy nhất, vì nó có những nhược điểm nêu trên nên còn những hình thức tổ chức dạy học khác với
những nhược điểm và ưu điểm của chúng để khắc phục những nhược điểm của hình thức tổ chức dạy học
nhằm đáp ứng tính toàn diện của nội dung dạy học.
Đó là những hình thức dạy học sau:
1) Hình thức tự học ở nhà nhằm giúp người học củng cố, đào sâu để nắm vững tri thức.
2) Hình thức học tập nhóm tại lớp tạo cho người học hợp tác nỗ lực của từng người học, cách phát
hiện và giải quyết vấn đề.
3) Hình thức thảo luận nhằm giúp họ cọ xát những ý tưởng khoa học khác nhau, rèn luyện tư duy phê phán. 62
4) Hình thức giúp đỡ riêng nhằm góp phần thực hiện việc dạy học cả tập thể vừa chú ý đến khả
năng học tập của từng cá nhân.
5) Hình thức tham quan nhằm gắn việc học tập và đời sống, kích thích người học phát hiện vấn đề
trong thực tiễn cuộc sống để tìm cách giải quyết.
6) Hình thức ngoại khóa để người học mở rộng và đào sâu tri thức vượt ra ngoài phạm vi tri thức
quy định, kích thích nhu cầu hứng thú học tập.
Song hình thức tổ chức dạy học này sẽ không có nội dung hoạt động nếu thiếu hình thức lên lớp.
Vì vậy, người ta ví hình thức lên lớp như mặt trời và quay xung quanh nó là những hình thức tổ chức dạy
học khác nhau là những hành tinh. 63 Phần 3
LÝ LUẬN VÀ TỔ CHỨC QUÁ TRÌNH GIÁO DỤC Chương 10 QÚA TRÌNH GIÁO DỤC
Vấn đề 1: Phân tích cấu trúc của quá trình giáo dục
Theo cách tiếp cận hệ thống, quá trình giáo dục bao gồm các thành tố cấu trúc như: mục đích,
nhiệm vụ giáo dục, nội dung giáo dục, phương pháp và phương tiện giáo dục, nhà giáo dục, người được
giáo dục, kết quả giáo dục. Mỗi thành tố đều có chức năng riêng và có mối quan hệ biện chứng với nhau.
1. Mục đích, nhiệm vụ giáo dục
Mục đích giáo dục là thành tố có vai trò định hướng, ảnh hưởng, chi phối, qui định sự phát triển của
các thành tố khác của quá trình giáo dục (nội dung, phương pháp, phương thức tổ chức giáo dục, kiểm tra,
đánh giá,…) cũng như toàn bộ quá trình giáo dục.
Mục đích giáo dục được xem như là “đơn đặt hàng của xã hội” về mẫu người mà quá trình giáo dục
phải tạo ra. Hay mục đích giáo dục chính là mô hình dự kiến về nhân cách con người đáp ứng được các
yêu cầu của xã hội. Mục đích giáo dục có tính lịch sử, chúng luôn biến đổi cùng với sự phát triển của xã hội và thời đại.
Mục đích giáo dục của nhà trường hiện nay là: đào tạo người được GD, trước hết là thế hệ trẻ trở thành
những người công dân, những người lao động có đủ năng lực và phẩm chất, có khả năng hoà nhập và thích ứng
năng động sáng tạo với cuộc sống đang đổi mới toàn diện sâu sắc hiện nay.
Trong Điều 27, Luật giáo dục (2005) quy định:
“Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể
chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành
nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân, chuẩn bị cho
học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia lao động và bảo vệ Tổ quốc”
2. Nhiệm vụ giáo dục
Nhiệm vụ giáo dục chịu sự chi phối của mục đích, mục tiêu giáo dục. Nhiệm vụ giáo dục của nhà
trường là tác động đến toàn bộ tới nhân cách của người được giáo dục (nhận thức, thái độ và hành vi) và
đồng thời hướng dẫn, khuyến khích người được giáo dục tạo lập những thói quen hành vi phù hợp với các
chuẩn mực xã hội qui định. Vì vậy nhiệm vụ của quá trình giáo dục bao gồm 3 nhiệm vụ sau đây:
+ Tổ chức hình thành và phát triển ở người được GD ý thức cá nhân về các chuẩn mực xã hội (CMXH)
nói chung, các chuẩn mực đạo đức, pháp luật nói riêng đã được qui định. Ý thức cá nhân về các chuẩn mực xã
hội là một thể thống nhất giữa sự hiểu biết và niềm tin của cá nhân về các chuẩn mực xã hội đó.
+ Tổ chức hình thành và phát triển ở người được GD những xúc cảm, tình cảm tích cực đối với
các CMXH, trên cơ sở đó có tác dụng thúc đẩy cá nhân chuyển hoá ý thức cá nhân về các chuẩn mực xã
hội thành hành vi, thói quen hành vi tương ứng ở họ.
+ Tổ chức hình thành và phát triển ở người được GD hệ thống những hành vi phù hợp với các
chuẩn mực xã hội đã qui định đồng thời lặp đi lặp lại những hành vi đó thành những thói quen bền vững
gắn mật thiết với nhu cầu tích cực của cá nhân.
3. Nội dung giáo dục
Nội dung giáo dục là hệ thống những tri thức, thái độ, hành vi, thói quen hành vi phù hợp với
những chuẩn mực xã hội qui định cần được giáo dục cho người được giáo dục.
Nội dung giáo dục trong nhà trường được thiết kế theo mục đích giáo dục, được chi tiết hóa thành từng
mảng cụ thể phù hợp với trình độ, lứa tuổi, theo từng cấp học, phù hợp với từng tình huống giáo dục cụ thể.
Nội dung giáo dục trong nhà trường bao gồm giáo dục đạo đức và ý thức công dân, giáo dục văn
hóa, thẩm mỹ, giáo dục thể chất, giáo dục lao động và hướng nghiệp, giáo dục môi trường, giáo dục giới
tính và sức khỏe sinh sản, giáo dục dân số, giáo dục phòng chống các tệ nạn xã hội,…
4. Phương pháp và phương tiện giáo dục
Phương pháp và phương tiện giáo dục là những cách thức, biện pháp, phương tiện tổ chức hoạt động
giáo dục cho người được giáo dục tham gia nhằm giúp người được GD chuyển hóa các yêu cầu, chuẩn mực
xã hội qui định thành hành vi và thói quen tương ứng ở họ. Phương pháp, phương tiện giáo dục càng khoa
học, hiện đại, tiên tiến thì càng tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình giáo dục đạt kết quả cao. 64
5. Nhà giáo dục
Nhà giáo dục là chủ thể của quá trình giáo dục và giữ vai trò chủ đạo. Nhà giáo dục trong phạm vi
nhà trường là giáo viên, tập thể sư phạm; ở gia đình là ông bà, cha mẹ, những người thân khác; trong các
tổ chức xã hội là cán bộ phụ trách đoàn thể,…
Vai trò chủ đạo của nhà giáo dục được thể hiện ở những mặt sau:
- Quán triệt mục đích, yêu cầu, nhiệm vụ giáo dục và chuyển tải tới đối tượng giáo dục.
- Định hướng sự phát triển nhân cách đối tượng giáo dục theo đúng mục
đích giáo dục của Đảng và Nhà nước đã đề ra và mục tiêu giáo dục cụ thể của nhà trường.
- Nhà giáo dục là người tổ chức, điều khiển toàn bộ quá trình giáo dục: xác định mục tiêu, lựa
chọn nội dung, phương pháp và các hình thức tổ chức, hướng dẫn người được giáo dục; kiểm tra, đánh
giá kết quả quá trình giáo dục.
- Có kế hoạch, phương pháp tổ chức hợp lí, khoa học, hệ thống các hoạt động giáo dục trong và ngoài nhà trường.
- Phát huy được ý thức tự giác, tính chủ động, tích cực tự giáo dục của học sinh.
- Phối hợp kết hợp với các lực lượng giáo dục (nhà trường, gia đình, xã hội) tạo nên những tác
động đồng bộ, thống nhất đến người được giáo dục.
6. Đối tượng giáo dục
Đối tượng giáo dục - người được GD ở trường phổ thông là cá nhân hay tập thể học sinh. Người
được GD đóng vai trò vừa là khách thể vừa là chủ thể của quá trình giáo dục.
Với tư cách là khách thể của quá trình giáo dục, các em nhận sự tác động có định hướng, có kế
hoạch, có phương pháp, có tổ chức và có hệ thống của nhà giáo dục.
Với tư cách là chủ thể của quá trình giáo dục, các em tiếp nhận các tác động giáo dục một cách
có chọn lọc thông qua lăng kính chủ quan của mình và tự vận động, biến các yêu cầu giáo dục bên ngoài
thành nhu cầu được giáo dục bên trong của bản thân.
Trong quá trình giáo dục, người được GD luôn thể hiện vai trò chủ động, tích cực, độc lập, sáng
tạo của mình, không phụ thuộc hoàn toàn vào nhà giáo dục, tự tìm ra cách thức, con đường tu dưỡng và
rèn luyện để phát triển và hoàn thiện nhân cách.
7. Kết quả giáo dục
Kết quả giáo dục là sản phẩm của những tác động giáo dục theo từng giai đoạn và của quá trình
giáo dục. Sản phẩm của giai đoạn này là tiền đề cho giai đoạn sau và chúng kế thừa nối tiếp nhau để đạt
mục đích giáo dục tổng thể.
Kết quả giáo dục được thể hiện trong sự hình thành và phát triển nhận thức, thái độ, tình cảm, hành vi và
thói quen của học sinh theo mục đích, nhiệm vụ giáo dục của nhà trường. Nếu mục đích giáo dục là dự kiến mô
hình giáo dục mong muốn thì kết quả giáo dục là cái đã đạt được, là sản phẩm thực tế của quá trình giáo dục. Giữa
mục đích giáo dục (M) và kết quả giáo dục (Kq) sẽ có các mối tương quan sau: Kq → M; Kq ≈ M; Kq < M
Kq → M: Kết quả giáo dục hoàn toàn phù hợp với mục đích giáo dục đã đề ra.
Kq ≈ M: Kết quả giáo dục gần phù hợp với mục đích giáo dục.
Kq < M: Kết quả giáo dục trái (lệch hoặc ngược) với mục đích giáo dục.
Tóm lại, quá trình giáo dục là một hệ thống gồm nhiều thành tố, mỗi thành tố có vai trò và
chức năng riêng nhưng có mối quan hệ mật thiết với nhau, tác động qua lại, tương hỗ lẫn nhau, tạo nên
một chỉnh thể thống nhất. Mặt khác chúng lại có quan hệ và bị chi phối bởi môi trường chính trị - kinh tế
- văn hóa – khoa học kĩ thuật và quan hệ sản xuất xã hội… Chất lượng giáo dục phụ thuộc vào chất lượng của từng thành tố.
Vấn đề 2: Phân tích bản chất của quá trình giáo dục
1. Khái niệm quá trình giáo dục (theo nghĩa hẹp)
Quá trình giáo dục là một quá trình trong đó dưới vai trò chủ đạo của nhà giáo dục, người được
giáo dục tự giác, tích cực, chủ động tự giáo dục nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ giáo dục.
2. Những căn cứ xác định bản chất của quá trình giáo dục
- Quá trình xã hội hóa cá nhân: Đây là quá trình biến cá nhân thành một thành viên của xã hội, có đầy đủ
các giá trị xã hội để tham gia vào các hoạt động xã hội. 65
- Mối quan hệ giữa nhà giáo dục và người được giáo dục : Đây là mối quan hệ sư phạm – một loại
quan hệ xã hội đặc thù.
3. Bản chất của Quá trình giáo dục
Bản chất của quá trình giáo dục là quá trình tổ chức cuộc sống, tổ chức các hoạt động và giao lưu
cho người được giáo dục tham gia một cách tự giác, tích cực, độc lập, sáng tạo nhằm chuyển hóa những
yêu cầu và những chuẩn mực của xã hội quy định thành hành vi và thói quen hành vi tương ứng ở họ trên
cơ sở đó, thực hiện tốt các nhiệm vụ giáo dục.
a. Quá trình giáo dục – quá trình xã hội nhằm giúp đối tượng giáo dục biến các yêu cầu khách quan
thành yêu cầu chủ quan của cá nhân
Quá trình giáo dục nhằm hình thành và phát triển cá nhân con người trở thành những thành viên
xã hội. Những thành viên này phải thỏa mãn được hai mặt: vừa phù hợp (thích ứng) với các yêu cầu xã
hội ở mỗi giai đoạn phát triển, vừa có khả năng tác động cải tạo, xây dựng xã hội làm cho nó tồn tại và
phát triển. Những nét bản chất của cá nhân con người chính là do các mối quan hệ xã hội hợp thành. Quá
trình giáo dục là quá trình làm cho đối tượng giáo dục ý thức được các quan hệ xã hội và các giá trị của
nó, biết vận dụng vào các lĩnh vực của đời sống xã hội: kinh tế, văn hóa – xã hội, đạo đức, tôn giáo, pháp
luật, gia đình, ứng xử … nhằm thỏa mãn nhu cầu của cá nhân và yêu cầu của xã hội.
Khi đứa trẻ mới sinh ra, ý thức, nhân cách của nó chưa được hình thành. Các chuẩn mực, các quy
tắc … của xã hội vốn tồn tại khách quan bên ngoài, độc lập với đứa trẻ. Quá trình trẻ lớn lên trong môi
trường văn minh của xã hội loài người, thẩm thấu những giá trị văn hóa của loài người để tạo ra nhân
cách của chính mình – quá trình xã hội hóa con người. Đó là quá trình giúp trẻ biến những yêu cầu khách
quan của xã hội thành ý thức, thành niềm tin và thái độ, thành những thuộc tính, những phẩm chất nhân
cách của cá nhân. Bên cạnh đó, quá trình này cũng giúp đối tượng biết loại bỏ khỏi bản thân những quan
niệm, những biểu hiện tiêu cực, tàn dư cũ, lạc hậu không còn phù hợp với xã hội hiện đại.
b. Quá trình giáo dục là quá trình tổ chức cuộc sống, hoạt động và giao lưu cho đối tượng giáo dục
Quá trình giáo dục là quá trình hình thành bản chất người – bản chất xã hội trong mỗi cá nhân một cách
có ý thức, là quá trình tổ chức để mỗi cá nhân chiếm lĩnh được các kinh nghiệm xã hội.
Hoạt động và giao lưu là hai mặt cơ bản, thống nhất trong cuộc sống của con người và cũng là điều kiện
tất yếu của sự hình thành và phát triển nhân cách của cá nhân. Tâm lí học đã khẳng định: hoạt động và giao lưu
vừa là nguồn gốc vùa là động lực của sự hình thành và phát triển nhân cách.
Các thuyết về hoạt động đã chứng tỏ là con người muốn tồn tại và phát triển phải có hoạt động và
giao lưu. Nếu các hoạt động và giao lưu của cá nhân (hoặc nhóm người) được tổ chức một cách khoa học
với các điều kiện, phương tiện hoạt động tiên tiến, phong phú, cá nhân được tham gia vào các hoạt động
và giao lưu đó thì sẽ có rất nhiều cơ hội tốt cho sự phát triển.
Chính vì vậy quá trình giáo dục vừa mang tính chất của hoạt động, vừa mang tính chất của giao
lưu. Giáo dục là một quá trình tác động qua lại mang tính xã hội giữa nhà giáo dục và đối tượng giáo dục,
giữa các đối tượng giáo dục với nhau và với các lực lượng, các quan hệ xã hội trong và ngoài nhà trường. 4. Kết luận sư phạm
- Cần tổ chức các hoạt động và giao lưu đa dạng, phong phú, hấp dẫn cho học sinh.
- Bồi dưỡng tính tự tin và tinh thần tập thể cho học sinh trong khi tổ chức các hoạt động giáo dục
- Phát huy tính tích cực của học sinh trong các hoạt động do nhường tổ chức….
Vấn đề 3: Trình bày và phân tích các đặc điểm của quá trình giáo dục, từ đó rút ra những kết luận sư phạm cần thiết
(theo nghĩa hẹp)
Quá trình giáo dục là một quá trình trong đó dưới vai trò chủ đạo của nhà giáo dục, người được
giáo dục tự giác, tích cực, chủ động tự giáo dục nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ giáo dục.
2. Đặc điểm của quá trình giáo dục
a. Giáo dục là một quá trình có tính mục đích: Mọi tác động giáo dục đều có mục đích nhất định.
Mục đích giáo dục xuất phát từ những yêu cầu xã hội về phẩm chất nhân các con người, bị chi
phối bởi trình độ kinh tế xã hội.
- Giáo dục là một quá trình có tính lâu dài: Quá trình giáo dục nhằm hình thành những phẩm chất,
những nhân cách của cá nhân nên nó đòi hỏi một thời gian lâu dài mới đạt được kết quả. Tính chất lâu dài
của quá trình giáo dục đựoc xem xét ở các góc độ sau: 66
+ Quá trình giáo dục được thực hiện trong suốt cả cuộc đời con người từ khi sinh ra cho đến khi
không còn sống nữa (Giáo dục suốt đời).
+ Vệc hình thành một phẩm chất nhân cách cũng cần có thời gian lâu dài. Việc hình thành vả trở nên bền
vững, ổn định của một hành vi, thói quen của cá nhân đòi hỏi một thời gian lâu dài đi từ nhận thức đến niềm tin,
thái độ đến hành vi thói quen, công việc đó không phải một sớm một chiều mà có được.
+Quá trình hình thành một phẩm chất nhân cách đòi hỏi một thời gian lâu dài, việc sửa đổi, cải tạo
một nét nhân cách lài đòi hỏi lâu dài hơn.
+ Những phẩm chất mới của nhân cách chỉ có được và trở nên vững chắc khi người được giáo dục
tiếp nhận và trải qua một thời gian tập luyện và thể nghiệm, thể hịên, đấu tranh bản thân trong cuộc sống
thực tế để trở thành kinh nghiệm sống của chính mình càng đòi hỏi một thời gian lâu dài.
+ Kết quả tác động giáo dục, nhất là các tác động nhằm hình thành nhận thức mới, niềm tin
...thường khó nhận thấy ngay và có thể kết quả đó lại bị biến đổi hoặc bị mất đi. Do đó công tác giáo dục
phải đựoc tiến hành bền bỉ, liên tục theo một kế hoạch ổn định, lâu dài đồng thời trong quá trình giáo dục
phải phát huy cao độ tính tự giác, nỗ lực tự giáo dục kéo dài, liên tục của người được giáo dục thì mới đạt
được hiệu quả cả quá trùnh giáo dục.
Kết luận sư phạm: Trong quá trình giáo dục nhà giáo dục không được nôn nóng, vội vàng, đốt
cháy giai đoạn. Nhà giáo dục cần phải có đức tính kiên trì, bền bỉ, có tính tự kiềm chế cao.
b. Giáo dục là một quá trình có tính phức tạp và chịu tác động bởi nhiều nhân tố:
Tính phức tạp được thể thiện ở chỗ:
+ Tính phức tạp của quá trình giáo dục trước hết nằm ở đối tượng của nó. Đối tượng của quá trình
giáo dục là con người, thực chất là tâm hồn con người, cái người khác không trực tiếp nhìn thấy, còn đối
tượng của các quá trình hoạt động khác có thể nhìn thấy được một cách trực quan, có thể tri giác trực tiếp. Quá
trình giáo dục tạo ra sự chuyển biến trong tâm hồn mỗi con người cũng không thể đánh giá ngay được, khó
định lượng được một cách rõ ràng. Mỗi cá nhân là một thế giới đầy bí ẩn và hết sứ phức tạp, đòi hỏi phải có
thời gian và điều kiện mới có thể nhận thức được.
+ Thứ hai kết quả quá trình giáo dục chịu sự tác động của rất nhiều yếu tố khách quan, chủ quan,
bên trong, bên ngoài khác nhau. Vì vậy trong quá trình tiến hành giáo dục nhà giáo dục cần quan tâm đến
các điều kiện, các yếu tố khách quan, chủ quan, bên trong, bên ngoài của quá trình giáo dục. Đó là các
điều kịên kinh tế chính trị, tôn giáo, phong tục tập quán, văn hoá...đặc điểm tâm sinh lý, hoàn cảnh sống,
điều kiện gia đình...của đối tượng. Muốn giáo dục có hiệu quả nhà giáo dục phải hiểu đối tượng, nắm bắt được đối tượng.
+ Thứ ba, kết quả quá trình giáo dục không nhìn thấy ngay được, không đánh giá ngay được, là
những cái khó định tính, định lượng một cách chính xác. Kết quả giáo dục phải có thời gian, có điều kiện ,
hoàn cảnh mới bộc lộ ra ngoài. Vì vậy việc đánh giá con người, đánh giá kết quả quá trình giá dục phải hết
sức thận trọng, đòi hỏi phải có phương pháp phù hơp, phải có thời gian và hoàn. Kết quả của hoạt động giáo
dục nhiều khi không tỷ lệ thuận với cường độ lao động, với sự đầu tư... tất cả những điều đó nói lên tính khoá
khăn, phức tạp của quá trình giáo dục.
c Quá trình giáo dục bao giờ cũng mang tính cụ thể:
Quá trình giáo dục đựơc thực hiện trong cuộc sống, hoạt động và giao lưu của mối cá nhân. Với tư cách
là người được giáo dục, tiếp nhận các tác động giáo dục theo những quy luật chung mang tính khái quát, đồng
thời giáo dục lại phải chú ý tới những đặc điểm riêng biệt, cụ thể của đối tượng thì mới có hiệu quả do tránh
được những tác động một các cứng nhắc, công thức giáo điều.
Tính cụ thể của quá trình giáo dục được thể hiện:
+ Tác động giáo dục theo từng cá nhân người được giáo dục với nhữung tình huống giáo dục cụ thể, riêng biệt.
+ Mỗi học sinh đề là một cá nhân có tính độc lập tương đối của nó về trình độ được giáo dục, về
kinh nghiệm sống, về thái độ, về tình cảm, thói quen…nên quá trình tác động giáo dục phải ohù hợp với
cái riêng, cụ thể của họ, giáo dục phải đi sát, phù hợp với đối tượng chính là thể hiện sự nhận thức đúng
đắn về đặc điểm này của quá trình giáo dục.
+ Công tác giáo dục phải tính đến đặc điểm của từng loại đối tượng cụ thể: Đặc điểm tâm lý lứa
tuổi, điều kiện hoàn cảnh sống, những diễn biết phức tạp, éo le cảu từng tình huống cụ thể để nhà giáo
dục có thể tìm thấy hoặc dự đoán những nguyên nhân của các biểu hiện ( thái độ, hành vi, thói quen ) từ
đó mới có biện pháp phù hợp. 67
+ Quá trình giáo dục luôn phải giả quyết những mâu thuẫn, xung đột cụ thể giữa yêu cầu, nhiệm vụ giáo
dục và phẩm chất, năng lực tâm lý của người được giáo dục . Mâu thuẫn trong quá trình giáo dục thường nảy khi
học sinh phải giải quyết một nhiệm vụ giáo dục mới nhưng trình độ giáo dục hiện có lại chưa đủ.
+ Quá trình giáo dục phải đặc biệt chú ý rèn luyện, luyện tập phương thức, thao tác, kỹ năng thể
hiện các yêu cầu, nội dung giáo dục, biến những yêu cầu từ bên ngoài thành nét tính cách riêng, độc đáo
của mỗi con người. Đó cũng chính là kết quả phải đạt được của quá trình giáo dục.
+ Quá trình giáo dục được diên ra trong thời gian, thời điểm, không gian với những điều kiện, hoàn cảnh cụ thể.
+ Kết quả quá trình giáo dục cũng mang tính cụ thể đối với từng loại dối tượng giáo dục, đối với từng
mặt, từng yêu cầu giáo dục hoặc tổng quát trọn vẹn của một quá trình giáo dục cho những đối tượng cụ thể.
Vì giáo dục mang tính cá biệt, cụ thể tức là giáo dục phải phù hợp với từng cá nhân cụ thể, từng
điều kiện hoàn cảnh cụ thể mới có hiệu quả nên trong quá trình giáo dục, nhà giáo dục phải thực sự
thương yêu học sinh, quan tâm sâu sát học sinh để hiểu tường tận về các em, có vậy mới có thể có cách
tác động phù hợp với từng đối tượng.
d Quá trình giáo dục thống nhất biến chứng với quá trình dạy học
- Giáo dục và dạy học là hai quá trình có cùng mục đích là hình thành và phát triển nhân cách, tuy
nhiên chúng không đồng nhất.
- Dạy học nhằm tổ chức, điều khiển để người học chiếm lĩnh có chất lượng và hiệu quả nội đung
học vấn; giáo dục hình thành những phẩm chất đạo đức, hành vi, thói quen. . . hai hoạt động này không
tách biệt mà có quan hệ biện chứng với nhau. Trên cơ sở thực hiện các nhiệm vụ dạy học thì thế giới quan
và các phẩm chất đạo đức của học sinh được hình thành và phát triển, ngược lại, giáo dục tốt các phẩm
chất sẽ thúc đẩy hoạt động đạt kết quả cao, dạy học là quá trình điều khiển được, còn quá trình giáo dục là
quá trình phức tạp khó kiểm soát.
- Học sinh là khách thể (đối tượng) của quá trình giáo dục, là chủ thể của quá trình tựu giáo dục:
Trong quá trình giáo dục học sinh luôn nhận các tác động giáo dục từ phía nhà giáo dục các lực lượng
giáo dục khác, khi đó học sinh là khách thể của quá trình giáo dục. Nhưng khi tiếp nhận các tác động giáo
dục đó, người học không hoàn toàn thụ động mà là một thực thể xã hội, có ý thức mang tính tích cực, học
sinh với tư cách là chủ thể của quá trình giáo dục khi nó tự giác, chủ động và tích cực thực hiện các yêu
cầu của giáo dục từ bên ngoài. Hiệu quả quá trình giáo dục phụ thuộc rất lớn vào vào tính chủ thể này củ người được giáo dục.
Tóm lại: Trên đây là những đặc điểm cơ bản của quá trình giáo dục. Để thực hiện tốt quá trình giáo dục,
các nhà giáo dục cần nghiên cứu kỹ và nắm vững được những đặc điểm nêu trên của quá trình giáo dục.
Vấn đề 4: Trình bày động lực của quá trình giáo dục.
- Theo quan điểm triết học duy vật biện chứng, mọi quá trình trong thế giới khách quan đều luôn vận
động và phát triển không ngừng là do có sự đấu tranh và thống nhất giữa các mặt đối lập, nghĩa là do có
cá mâu thuẫn bên trong và mâu thuẫn bên ngoài.
- Động lực của một quá trình hoạt động là kết quả của việc giải quyết những mâu thuẫn bên trong,
bên ngoài của quá trình đó, trong đó, việc giải quyết các mâu thuẫn bên trong có ý nghĩa quyết định sự
phát triển, việc giải quyết các mâu thuẫn bên ngoài tạo điều kiện cho sự phát triển.
- Quá trình giáo dục cũng luôn vận động và phát triển không ngừng do có các mâu thuẫn bên
trong và mâu thuẫn bên ngoài.
+ Mâu thuẫn bên trong của quá trình giáo dục là mâu thuẫn giữa các thành tố và mâu thuẫn giữa
các yếu tố của quá trình giáo dục.
Ví dụ về mâu thuẫn bên trong giữa các thành tố và mâu thuẫn giữa các yếu tố của quá trình giáo dục.
Trong quá trình giáo dục: mục đích nhiệm vụ giáo dục đã được được đổi mới, nâng cao trong khi
đó chương trình nội dung giáo dục chưa được đổi mới, phương pháp giáo dục còn lạc hậu…
Nhà giáo dục đặt ra những yêu cầu nhiệm vụ giáo dục cao đối với người được giáo dục, trong khi
đó khả năng trình độ giáo dục hiện có ở người được giáo dục còn bị hạn chế.
Ví dụ về mâu thuẫn bên trong giữa các thành tố và mâu thuẫn giữa các yếu tố của quá trình giáo dục
Trong nhân tố người được giáo dục thường nảy sinh những mâu thuẫn: giữa lời nói và việc làm,
giữa tình cảm và lý trí. 68
Trong nhân tố nhà giáo dục thường có mâu thuẫn giữa trình độ chuyên môn thì tốt song lại non kém về
trình độ sư phạm trong giao tiếp ứng xử với người được giáo dục.
+ Mâu thuẫn bên ngoài của quá trình giáo dục là mâu thuẫn giữa các thành tố của quá trình giáo dục
với các nhân tố của môi trường kinh tế, chính trị, xã hội, văn hóa, khoa học, kĩ thuật, công nghệ… Ví dụ:
Mâu thuẫn giữa sự tiến bộ xã hội với mục đích, nhiệm vụ, nội dung, phương pháp giáo dục.
- Động lực của quá trình giáo dục là kết quả của việc phát hiện và giải quyết các mâu thuẫn của quá
trình giáo dục. Trong đó, việc giải quyết các mâu thẫn bên trong có ý nghĩa quyết định sự phát triển, việc
giải quyết những mâu thuẫn bên ngoài tạo ra điều kiện cho sự phát triển. Tuy nhiên, trong những điều
kiện, hoàn cảnh cụ thể, việc giải quyết các mâu thuẫn bên ngoài lại có ý nghĩa hết
sức quan trọng cho sự vận động và phát triển của quá trình giáo dục. V
ấn đề 5 : Phân tích mâu thuẫn cơ bản và động lực chủ yếu của quá trình giáo dục
Trong các mâu thuẫn bên trong của quá trình giáo dục, có một mâu thuẫn tồn tại xuyên suốt từ đầu
đến cuối và có tác dụng chi phối tất cả các mâu thuẫn khác của quá trình giáo dục được gọi là mâu thuẫn cơ bản.
Mâu thuẫn cơ bản của quá trình giáo dục là mâu thuẫn giữa một bên là các yêu cầu, nhiệm vụ giáo
dục mới của nhà giáo dục đang đặt ra cho đối tượng giáo dục với một bên là trình độ được giáo dục và
phát triển hiện có của người được giáo dục trước yêu cầu nhiệm vụ đó.
Việc giải quyết hiệu quả mâu thuẫn cơ bản của quá trình giáo dục sẽ tạo ra động lực chủ yếu thúc đẩy
sự vận động và phát triển của quá trình giáo dục.
Những điều kiện để mâu thuẫn cơ bản trở thành động lực của quá trình giáo dục:
- Mâu thuẫn phải được người được giáo dục ý thức một cách đầy đủ. Có nghĩa là các yêu cầu, nhiệm
vụ giáo dục đặt ra đối với người được GD phải được họ hiểu và có nhu cầu giải quyết. VD: nhiệm vụ đó
là gì? bản thân mình đang ở đâu trước yêu cầu đó…
- Mâu thuẫn đặt ra phải “vừa sức” với người được giáo dục, có nghĩa là không quá khó và cũng không
quá dễ đối với họ. Bằng sự nỗ lực người được giáo dục có thể giải quyết được.
- Mâu thuẫn phải do tiến trình của quá trình giáo dục mang lại. Có nghĩa là: sự xuất hiện của yêu cầu,
nhiệm vụ giáo dục đối với người được giáo dục là sự tất yếu của quá trình giáo dục mang lại. Do đó việc
đặt ra yêu cầu, nhiệm đúng lúc, đúng thời điểm có ý nghĩa rất quan trọng, việc quá sớm hay quá muộn
đều không kích thích người được giáo dục nỗ lực giải quyết.
Vấn đề 5: Phân tích logic của quá trình giáo dục
1. Khái niệm logic của Quá trình giáo dục
Lôgic của quá trình giáo dục là trình tự vận động hợp quy luật của quá trình giáo dục, nhằm đảm
bảo cho người được giáo dục đi từ trình độ tri thức, xúc cảm, tình cảm và hành vi, thói quen hành vi phù
hợp với các chuẩn mực xã hội tương ứng từ lúc bắt đầu tham gia một hoạt động giáo dục nào đó, đến
trình độ trình độ tri thức, xúc cảm, tình cảm và hành vi, thói quen hành vi phù hợp với các chuẩn mực xã
hội, tương ứng với lúc kết thúc hoạt động giáo dục.
2. Các khâu của quá trình giáo dục
Quá trình giáo dục mang tính toàn vẹn. Để hình thành và phát triển bất kì một phẩm chất nhân
cách nào đó đều phải tác động vào tất cả các mặt của đời sống tâm lý cá nhân: nhận thức, tình cảm, kĩ
năng hành động ý chí, … Từ lý luận và thực tiễn giáo dục, ta có thể thấy quá trình giáo dục diễn ra theo các khâu cơ bản sau:
a. Tổ chức điều khiển người được GD nắm vững những tri thức về các chuẩn mực xã hội đã quy định
Các chuẩn mực xã hội là thước đo giá trị hành vi của con người được xã hội thừa nhận, có tác dụng
định hướng, điều tiết hành vi của cá nhân, của nhóm xã hội trong những điều kiện nhất định. Chuẩn mực xã
hội cũng chính là những điều kiện mà xã hội kiểm tra hành vi của cá nhân và cá nhân lại có thể sử dụng nó để
kiểm tra hành vi của mình trên cơ sở đó hướng tới sự phát triển xã hội.
Trong xã hội tồn tại rất nhiều hệ thống các giá trị chuẩn mực xã hội: giá trị chuẩn mực về pháp luật,
chuẩn mực về đạo đức, chuẩn mực về truyền thống, chuẩn mực về phong tục tập quán, chuẩn mực về
thẩm mỹ…Trong đó, nhiều loại chuẩn mực về đạo đức, pháp luật đã được lựa chọn và đưa vào nội dung quá trình giáo dục. 69