Đề cương tâm lí HSTH - Nội dung ôn tập môn Tâm Lý học giáo dục | Đại học Sư Phạm Hà Nội
Đề cương tâm lí HSTH - Nội dung ôn tập | môn Tâm Lý học giáo dục | Đại học Sư Phạm Hà Nội với những kiến thức và thông tin bổ ích giúp sinh viên tham khảo, ôn luyện và phục vụ nhu cầu học tập của mình cụ thể là có định hướng, ôn tập, nắm vững kiến thức môn học và làm bài tốt trong những bài kiểm tra, bài tiểu luận, bài tập kết thúc học phần, từ đó học tập tốt và có kết quả cao cũng như có thể vận dụng tốt những kiến thức mình đã học vào thực tiễn cuộc sống. Mời bạn đọc đón xem!
Preview text:
lOMoAR cPSD| 40387276
ĐỀ CƯƠNG TÂM LÍ HỌC SINH TIỂU HỌC
Vấn đề 1: Tri giác.
Tri giác là quá trình nhận thức phản ánh một cách trọn vẹn các thuộc tính bên ngoài
của sự vật hiện tượng khi chúng đang trực tiếp tác động vào các giác quan của ta.
- Tri giác là quá trình đặc trưng của nhận thức cảm tính:
+ Nội dung phản ánh: Tổng hòa các thuộc tính bề ngoài của sự vật, hiện tượng.
+ Phương thức phản ánh: Chỉ phản ánh khi sựL vật, hiện tượng đang trực tiếp tác
động vào các cơ quan cảm giác.
+ Sản phẩm của cảm giác: Những hình ảnh trọn vẹn về sự vật, hiện tượng.
+ Cơ sở sinh lí của cảm giác: Sự phối hợp hoạt động của các giác quan.
- Tri giác là quá trình nhận thức cảm tính ở mức độ cao:
+ Có tính trọn vẹn: Phản ánh tổng hòa các thuộc tính bên ngoài của sự vật, hiện tượng.
+ Có tính kết cấu: Tri giác không phải là tổng số các cảm giác mà là sự khái quát, trừu
xuất từ các cảm giác đó, trong mối liên hệ qua lại giữa các thành phần của cấu trúc.
+ Là một hành động tích cực: Tri giác mang tính tự giác, thường gắn với quá trình giải
quyết một nhiệm vụ nhận thức cụ thể.
QUY LUẬT CỦA TRI GIÁC.
1. Quy luật về tính đối tượng:
Tính đối tượng của tri giác đó là hình ảnh trực quan mà tri giác đem lại bao giờ
cũng là thuộc về một sự vật, hiện tượng nhất định nào đó của thế giới bên ngoài.
– Hình ảnh trực quan của tri giác:
+ Đặc điểm của sự vật hiện tượng.
+ Hình ảnh chủ quan về thế giới khách quan.
Ví dụ: các chú bộ đội có thể tri giác được chiếc xe tăng dựa vào tiếng xích xe, tiếng động cơ.
– Tính đối tượng của tri giác có vai trò quan trọng – nó là cơ sở của chức năng
địnhhướng, hành vi và hoạt động của con người.
Ví dụ: người họa sĩ tri giác bức tranh tốt hơn chúng ta. Ứng dụng:
+ Khi cần xác định đó là đối tượng gì phản ánh bản chất bên trong của đối tượng. +
Nếu chỉ dựa trên những hình ảnh về đặc điểm mà sự vật hiện tượng đem lại thông qua
các giác quan khó có thể đem lại tri giác một cách đầy đủ, trọn vẹn. lOMoAR cPSD| 40387276
+ Ngược lại, chỉ dựa trên hiểu biết vốn kinh nghiệm của bản thân mà vội vàng đưa ra
kết luận rất dễ dàng mắc sai lầm thiếu chính xác trong quyết định.
2. Quy luật về tính lựa chọn:
Khi ta tri giác một sự vật hiện tượng nào đó thì có nghĩa là ta tách sự vật đó ra
khỏi bối cảnh chung quanh lấy nó làm đối tượng phản ánh của mình. Vai trò giữa
đối tượng và bối cảnh có thể chuyển đổi cho nhau. – Có liên hệ chặt chẽ với tính trọn vẹn.
– Do hứng thú, trạng thái tâm sinh lý cũng ảnh hưởng tới tri giác.
Ví dụ: trong sách có nhiều chữ in nghiêng để nhấn mạnh, giáo viên dùng mực đỏ đánh
giấu chỗ sai của học sinh…
Xung quanh (điều kiện bên ngoài, ngôn ngữ…) ta có vô vàn sự vật, hiện tượng tác
động vào tri giác không thể phản ánh được tất cả các sự vật hiện tượng mà chỉ lựa chọn,
tách ra một số tác động để tạo thành tri giác về đối tượng. Ứng dụng : + Trang trí, bố cục.
+ Trong giảng dạy các thầy cô thường dùng bài giảng kết với tài liệu trực quan sinh
động, yêu cầu học sinh làm các bài tập điển hình, nhấn mạnh những phần quan trọng
giúp các học sinh tiếp thu bài.
3. Quy luật về tính có ý nghĩa:
Những hình ảnh của tri giác mà con người thu được luôn luôn có một ý nghĩa xác định. –
Khi tri giác một sự vật hiện tượng nào đó ta gọi tên được sự vật hiện tượng đó
trongđầu, và xếp sự vật hiện tượng đó vào một nhóm, một lớp các sự vật hiện tượng nhất định. –
Ngay cả tri giác sự vật không quen thuộc, chúng ta cũng cố thu nhận trong nó
mộtsự giống nhau nào đó vơí những đối tượng mà mình đã biết, xếp nó vào một nhóm phạm trù nào đó. Ứng dụng: + Quảng cáo. + Nghệ thuật.
+ Tùy thuộc vào đặc điểm của nhóm khách hàng mà đưa những sản phẩm phù hợp…
4. Quy luật về tính ổn định: –
Tính ổn định của tri giác là khả năng phản ánh sự vật hiện tượng một cách
khôngthay đổi khi điều kiện tri giác thay đổi. –
Tính ổn định của tri giác được hình thành trong hoạt động với đồ vật và là một
điềukiện cần thiết của đời sống con người. Tính ổn định của tri giác do kinh nghiệm
mà có. Ví dụ: Khi viết lên trang giấy ta luôn thấy trang giấy có màu trắng mặc dù ta
viết dưới ánh đèn dầu, lúc trời tối. lOMoAR cPSD| 40387276 –
Tính ổn định của tri giác phụ thuộc vào nhiều yếu tố, do cấu trúc của sự vật
hiệntượng tương đối ổn định trong một thời gian, thời điểm nhất định, mặt khác do cơ
chế tự điều chỉnh của hệ thần kinh cũng như vốn kinh nghiệm về đối tượng. Là điều
kiện cần thiết của hoạt động thực tiễn của con người.
Ví dụ: một đứa trẻ đứng gần ta và một người lớn đứng xa ta hàng chục mét. Trên võng
mạc ta hình ảnh của đứa trẻ lớn hơn ảnh của người lớn, nhưng ta vẫn biết đâu là đứa
trẻ đâu là người lớn nhờ tri giác. Ứng dụng:
+ Trong hoạt động quản lý, các nhà quản lý, lãnh đạo ít bị tác động bởi môi trường
xung quanh, có cái nhìn bao quát, toàn diện.
+ Tuy nhiên, đôi khi lại dẫn đến cái nhìn phiến diện, độc đoán, trong suy nghĩ hành động của con người.
5. Quy luật tổng giác: –
Ngoài bản thân những kích thích gây ra nó, tri giác của con người còn bị quy
địnhbởi một loạt các nhân tố nằm trong bản thân chủ thể tri giác (thái độ, nhu cầu, hứng
thú, sở thích, tình cảm, mục đích, động cơ,…). –
Sự phụ thuộc của tri giác vào vào nội dung của đời sống tâm lý con người, vào
đặcđiểm nhân cách của họ gọi là tổng giác. Điều này chứng tỏ ta có thể điều khiển được tri giác. Ứng dụng:
+ Trong giao tiếp: hình dáng, phong cách, nét mặt, ánh mắt, cách trang điểm, quần áo,
lời nói, nụ cười…ít nhiều cũng ảnh hưởng đến tri giác, những hiểu biết về trình độ văn
hóa, nhân cách, tình cảm dành cho nhau.
+ Trong giáo dục: quan tâm đến kinh nghiệm, vốn hiểu biết, hứng thú, tâm lý, tình
cảm,…giúp học sinh nhạy bén, tinh tế hơn.
6. Quy luật ảo giác: Nguyên nhân:
– Nguyên nhân khách quan:
+ Do thiếu sự tương phản giữa vật và nền, do sự xóa nhòa giữa vật và nền.
Ví dụ: lợi dụng điều này trong chiến tranh, người ta ngụy trang công sự, khẩu súng bằng lá cây.
+ Do hiệu ứng khuếch tán, nghĩa là vật sáng to hơn vật tối mặc dù chúng bằng nhau.
Người ta ứng dụng việc này vào thời trang: nếu bạn nữ có da trắng hồng, hay lựa chọn
màu áo thật thẫm thì nổi hơn và ngược lại người có làn da tối thì lựa chọn màu sáng
chứ đừng mặc áo màu trắng hay đen, đỏ,… Nếu bạn thấp thì nên mặc áo kẻ dọc sẽ tạo
cảm giác cao hơn, nếu bạn cao, ốm thì nên mặc áo kẻ ngang.
– Nguyên nhân chủ quan: không hiểu được ý nghĩa về hinh ảnh mà mình cần tri giác. lOMoAR cPSD| 40387276
Từ đó ta đưa ra khái niệm: – Ảo giác là hiện tượng tri giác không cho hình ảnh đúng
về sự vật, hiện tượng trong những điều kiện thực tế xác định.
+ Người ta lợi dụng ảo giác vào trong kiến trúc, hội họa, trang trí, trang phục…để phục
vụ cho cuộc sống con người. Bên cạnh đó, thì ảo giác còn gây ra hoang tưởng, mơ
mộng về một việc mà biết chắc không có thật, phản ánh không đúng, sai lệch về bản
chất bên trong của sự vật, hiện tượng… lOMoAR cPSD| 40387276
Đặc điểm tri giác của HSTH:
- Tính không chủ định và xúc cảm là nét đặc trưng trong tri giác của HSTH.
+ Các em nhận ra ở các đối tượng không phải là những dấu hiệu cơ bản, bản chất mà
là những gì trực tiếp gây cho trẻ xúc cảm, đó là những gì rực rỡ, động đậy, mới lạ,…
do các em thường bị “hấp dẫn” bởi những yếu tố gây ấn tượng nào đấy ở đối tượng và cho đấy là tất cả.
+Tri giác của các em phụ thuộc vào đặc điểm của chính đối tượng. Ở học sinh các
lớp đầu tiểu học, tri giác thường gắn với hành động, với hoạt động thực tiễn của các em.
- Tri giác của HSTH còn mang tính chất đại thể, ít đi vào chi tiết nên ít phân hóa. Tri
giác trẻ thường “thâu tóm” đối tượng về cái toàn thể, trong đó các bộ phận, các chi
tiết hỗn hợp với nhau; tình cảm, hứng thú của trẻ cũng hỗn hợp với ý nghĩa và tính
chất khách quan của đối tượng. Nên chỉ dừng lại ở việc nhận biết và gọi tên đối
tượng chứ không đi sâu vào từng chi tiết, bộ phận của nó.
- Tri giác không gian và thời gian của HSTH còn hạn chế. HSTH rất khó khăn khi
phải tri giác các vật có kích thước quá lớn hoặc quá bé. Các em có thể gọi tên và
phân biệt các hình hình học chính xác, nhưng vẫn nhầm lẫn giữa hình thể thể tích
với hình thức mặt phẳng, cũng như trẻ không dễ dàng nhận biết được các hình khi
chúng được sắp xếp khác đi. Ngoài ra, trẻ đặc biệt khó khăn trong định vị và định
lượng thời gian. Các em khó hình dung “ngày xưa”, “thế kỉ”, nhưng lại tri giác tốt
các “đơn vị” thời gian như ngày, tuần,…
- Tri giác của HSTH phát triển trong quá trình học tập: Sự phát triển này diễn ra theo
hướng ngày càng có mục đích và phương hướng rõ ràng nên chính xác hơn, đầy đủ
hơn, phân hoá rõ ràng hơn và chọn lọc hơn. Kết luận sư phạm
- tri giác của học HSTH đang phát triển nhưng chưa hoàn thiện. Do đó, giáo viên cần
phải chú trọng, quan tâm đến các em: dạy và hướng dẫn các kĩ năng quan sát, xem xét.
- Cố gắng tạo cơ hội, điều kiện để các em có cơ hội quan sát, phát triển khả năng tri
giác, thậm chí là cả tư duy và tưởng tượng.
- Khuyến khích các em tự tin trong bộc lộ những đặc điểm tâm lí nói chung và khả năng tri giác nói riêng.
Vấn đề 2: Tư duy.
Khái niệm :
- Tư duy là một quá trình nhận thức phản ánh những thuộc tính bản chất, những
mốiliên hệ và quan hệ bên trong có tính quy luật của sự vật hiện tượng trong hiện
thực khách quan mà trước đó ta chưa biết.
- Tư duy là quá trình đặc trưng của nhận thức lí tính – nơi thể hiện rõ các đặc điểm:
tính “có vấn đề”, tính gián tiếp, tính trừu tượng và khái quát, liên hệ chặt chẽ với
ngôn ngữ, có mối quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính.
- Tư duy của HSTH là sự chuyển từ tính trực quan ,cụ thể sang tính trừu tượng . lOMoAR cPSD| 40387276 Cụ thể là:
+ Xuất hiện trước các hoàn cảnh “có vấn đề” – nơi có đủ điều kiện để cho ra kết quả
chính xác/duy nhất đúng.
+ Nội dung phản ánh của tư duy: Những thuộc tính bản chất, những mối quan hệ, liên
hệ bên trong có tính quy luật của sự vật hiện tượng.
+ Phương thức phản ánh: Gián tiếp, tiến hành các thao tác tư duy, nhào nặn các khái
niệm đã có, sử dụng phương tiện ngôn ngữ.
+ Sản phẩm phản ánh: Các khái niệm, phán đoán, suy luận .
- Tư duy là một quá trình đi tìm kiếm cái mới (ý nghĩ mới, giải pháp mới, tri
thứcmới…) từ những kiến thức, kinh nghiệm đã có.
- Tư duy là một hành động trí tuệ: Lõi bên trong của tư duy là một quá trình vận
độngphức tạp của ý nghĩ từ cái đã biết đến cái phải tìm, từ những sự kiện đến những
khái quát, kết luận, giải pháp.
- Tư duy được phân loại theo những tiêu chí khác nhau. Trong thực tiễn, để giải
quyếtmột nhiệm vụ, người ta thường sử dụng phối hợp nhiều loại tư duy với nhau,
trong đó có một loại giữ vai trò chủ yếu. Sự khác biệt cá nhân trong tư duy thường
được thể hiện theo các loại tư duy này.
Đặc điểm tư duy của HSTH. Tiêu chí so sánh
Học sinh đầu Tiểu học
Học sinh cuối Tiểu học
+Thao tác phân tích và +Có thể phân tích được đối tỏng
hợp còn sơ đẳng. tượng mà không cần đến +Tiến hành các
thao tác tư những hành động thực tiễn duy bằng các hoạt
động đối với đối tượng đó.
thực tiếp khi tri giác trực +Có khả năng phân biệt tiếp,
thường tách ra một c những dấu hiệu, những
Tiến hành các thao tác tư
phậnđể làm nên cái tổng ngữ và sắp xếp chúng vào duy thể.
một hệ thống nhất định.
+Khó khăn trong việc tiến +Vẫn còn khó khăn trong
cách riêng lẻ từng bộ phận hành trừu tượng hóa và thao tác tổng hợp. +Trẻ đã
hoặc cộng một cách đơn khái quát hóa.
thoát khỏi sự ám thị của
giản các thuộc tính, các bộ khía cạnh khác nhau của những dấu hiệu trực
đối tượng dưới dạng ngôn
quan và dựa vào nhiều hơn
những tri thức được học tập
nên có sự khái quát đúng đắn hơn. lOMoAR cPSD| 40387276
Thường lấy các đối tượng +Hiểu khái niệm dựa vào cụ
thể thay cho định nghĩa những dấu hiệu bản chất hoặc liệt
kê tất cả những gì của chúng.
thấy được ở đối tượng làm +Có khả năng nhìn ra và
Lĩnh hội các khái niệm thành định nghĩa về nó. tách được các dấu hiệu bản chất của
đối tượng, phân biệt những
khái niệm rộng hơn và hẹp
hơn, tìm ra mối lên hệ giữa
“giống”, “ loài”giữa chúng.
Ngoài ra còn có khả năng
phân loại và phân dạng.
+Phán đoán một chiều, +Phán đoán dựa vào cả dấu dưa
theo mnột dấu hiệu hiệu bản chất lẫn không duy nhất nên phán đoán bản chất để phán
đoán và của các em mang tính phán đoán có tính giả định. khẳng định. +Còn có thể
chứng minh, Phán đoán và suy luận +Suy luận dựa trên những lập luận cho phán đoán
của tài liệu trực quan cụ thể mình.
nên rất khó khăn khi phải +Suy luận: dựa trên các tài chấp
nhận giả thuyết liệu bằng ngôn ngữ và trừu “Nếu” hoặc
xác định và tượng hơn, những vẫn dễ hiểu mối quan hệ
nhân dàng hơn nếu có được tài quả. liệu trực quan làm chỗ dựa.
KẾT LUẬN SƯ PHẠM
Từ những đặc điểm trên đây của tư duy, ta có thể ra những kết luận cần thiết: - Phải
coi trọng việc phát triển tư duy cho học sinh. Bỡi lẽ, không có khả năng tư duy học
sinh không học tập và rèn luyện được.
- Muốn kích thích học sinh tư duy thì phải đưa học sinh vào những tình huống có vấn
đề và tổ chức cho học sinh độc lập, sáng tạo giải quyết tình huống có vấn đề. - Việc
phát triển tư duy phải được tiến hành song song và thông qua truyền thụ tri thức. Mọi
tri thức đều mang tính khái quát, nếu không tư duy thì không thực sự tiếp thu, lại
không vận dụng được những tri thức đó.
- Việc phát triển tư duy phải gắn với việc trau dồi ngôn ngữ. Bởi lẽ có nắm vững
ngônngữ thì mới có phương tiện để tư duy có hiệu quả.
- Tăng cường khả năng trừu tượng và khái quát trong suy nghĩ.
- Việc phát triển tư duy phải gắn liền với việc rèn luyện cảm giác, tri giác, năng lực
quan sát và trí nhớ. Bỡi lẽ, thiếu những tài liệu cảm tính thì tư duy không thể diễn ra được.
- Để phát triển tư duy không còn con đường nào khác là thường xuyên tham gia vào
các hoạt động nhận thức và thực tiễn. Qua đó tư duy của con người sẽ không ngừng được nâng cao.
Ngoài ra cần tránh một số vấn đề như:
- Quá định kiến trong tư duy.
- Tránh những trường hợp bị ám ảnh, bị áp lực.
- Chủ thể mang một tư duy hoang tưởng mà điển hình dễ thấy nhất là người bị ám ảnhbởi tội lỗi. lOMoAR cPSD| 40387276
Vấn đề 3: Tưởng tượng. Khái niệm:
- Tưởng tượng là một quá trình nhận thức phản ánh những cái chưa từng có trong
kinhnghiệm của cá nhân, bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở những biểu tượng đã có.
- Tưởng tượng mang trong mình những đặc điểm của nhận thức lí tính với cácbiểu
hiện cụ thể như sau:
+ Xuất hiện trước các hoàn cảnh “có vấn đề” – nơi có tính bất định quá lớn (không đủ
điều kiện để tư duy).
+ Nội dung phản ánh : Cái mới chưa từng có trong kinh nghiệm cá nhân (hoặc đối với xã hội)
+ Phương thức phản ánh: Gián tiếp, tiến hành các thủ thuật trí tuệ (chắp ghép, liên hợp,
mô phỏng…), “nhào nặn” các biểu tượng đã có.
+ Sản phẩm của tưởng tượng: Các biểu tượng mới được xây dựng trên cơ sở biểu tượng của trí nhớ.
- Tưởng tượng là quá trình đi tìm cái mới (biểu tượng mới) và thường thể hiện tínhsáng
tạo cao. Quá trình đó được diễn ra bằng cách thực hiện những thủ thuật trí tuệ đặc
biệt. Các thủ thuật đó là: Thay đổi kích thước, số lượng; nhấn mạnh các chi tiết; chắp
ghép (kết dính); liên hợp; điển hình hoá; loại suy (mô phỏng, tương tự).
- Tưởng tượng được phân loại theo nhiều cách.
- Tưởng tượng có vai trò lớn trong đời sống, trong lao động của con người. Ý nghĩa
quan trọng nhất của tượng tượng là cho phép con người hình dung được kết quả của
hoạt động. Đó là cơ sở để tạo nên sự khác nhau cơ bản giữa hoạt động có đối tượng
của con người và hoạt động bản năng của con vật. Ngoài ra, tưởng tượng tạo nên
những hình mẫu tươi sáng, rực rỡ, chói lọi, hoàn hảo mà con người mong đợi và vươn
tới. Nó nâng con người lên trên hiện thực, làm nhẹ bớt những nặng nề, khó khăn của
cuộc sống, hướng con người về phía tương lai, kích thích con người hành động để đạt
được kết quả lớn lao.
Đặc điểm tưởng tượng của HSTH:
- Tưởng tượng là quá trình nhận thức có vai trò quan trọng đối với cuộc sống cũng như
hoạt động học của HSTH. Trong các giờ học, các em không chỉ cần phải nhớ và suy
nghĩ những gì thầy cô hướng dẫn, kể, giảng giải mà cũng phải tự hình dung cho mình
những sự việc, con người, sự vật, hiện tượng chưa được nhìn thấy bao giờ.
- Tưởng tượng của HSTH phong phú và có sự quyện chặt giữa tính phóng khoángvới
tính hiện thực. Trong hình ảnh tưởng tượng của các em có sự đan xen giữa các yếu tố
hiện thực với các yếu tố “lãng mạn”. Chính sự thể hiện đậm nét của sự hòa quyện giữa
tưởng tượng phóng khoáng với hiện thực sự đã làm tạo nên tính “ma thuật”– dựa được
vào những điều không có thật – trong suy nghĩ của các em.
- Tưởng tượng của HSTH được phát triển mạnh mẽ. lOMoAR cPSD| 40387276
+ Hình ảnh tưởng tượng của HSTH ngày càng trở nên trọn vẹn. Đầu tiểu học, các chi
tiết trong hình ảnh tưởng tượng của các em nghèo nàn và tản mạn. Về sau, số lượng chi
tiết nhiều hơn và sự sắp xếp chúng cũng chặt chẽ hơn, có lý hơn. Một số nghiên cứu
chỉ ra rằng, tuy số lượng các chi tiết, dấu hiệu trong các hình ảnh tưởng tượng tăng lên
từ lớp này đến lớp khác, nhưng thường phải đến lớp 3, các em mới tìm thấy mối liên
hệ giữa các chi tiết, dấu hiệu để sắp đặt chúng một cách hợp lí, sát với thực tế. + Các
hình ảnh của tưởng tượng dần dần trở nên hiện thực hơn, phản ánh đúng đắn hơn nội
dung của các môn học, nội dung của các câu chuyện, sự kiện. Các công trình nghiên
cứu cho thấy, tưởng tượng tái tạo ở HSTH được phát triển gắn liền với những hình
tượng đã được tri giác trước hoặc tạo ra nhưng hình tượng phù hợp với điều mô tả, sơ
đồ, hình vẽ…, chúng không còn bị đứt đoạn, tản mạn mà được hợp nhất thành một hệ thống.
+ Hình ảnh tưởng tượng của các em ngày càng trở nên phân biệt hơn. Nếu hình ảnh
tưởng tượng của học sinh các lớp 1, 2 thường mờ nhạt, không rõ ràng, thì của học sinh
các lớp cuối tiểu học dần trở nên chính xác hơn, rõ 19 ràng hơn. Các em càng lớn thì
các yếu tố, chi tiết thừa trong hình ảnh càng giảm và hình ảnh càng được gọt giũa hơn,
tinh giản hơn nên mạch lạc hơn và sát thực hơn. Điều này được quy định bởi sự tham
gia của tính chủ định, của tư duy và ngôn ngữ vào quá trình tưởng tượng.
+ Hình ảnh tưởng tượng của các em ngày càng trở nên khái quát hơn. Ban đầu, hình
ảnh tượng tượng của HSTH phải dựa trên những đối tượng cụ thể (truyện, tranh,…).
Về sau, nó được phát triển trên cơ sở của ngôn từ. Điều đó cho phép các em xây dựng
những hình ảnh mới một cách sáng tạo, bằng cách cải tạo, chế biến những ấn tượng cũ
và kết hợp chúng lại thành những tổ hợp mới.
- Tưởng tượng của HSTH được hình thành, phát triển trong các hoạt động, đặc biệtlà
hoạt động học tập. Khuynh hướng chủ yếu trong sự phát triển của tưởng tượng ở lứa
tuổi này là tiến dần đến phản ánh một cách đúng đắn và đầy đủ hiện thực khách quan
trên cơ sở những tri thức tương ứng. Trong sự phát triển tưởng tượng, vai trò của
những hoạt động mang tính sáng tạo là rất quan trọng, đặc biệt là Âm nhạc, Mĩ thuật,
Lao động kĩ thuật... Vì vậy, tổ chức tốt các hoạt động này trường tiểu học là một trong
những điều kiện thuận lợi cho sự phát triển tưởng tưởng của học sinh.
Phân biệt tư duy và tưởng tượng theo các tiêu chí sau: nội dung phản ánh,
phương thức phản ánh, mức độ phản ánh, sản phẩm phản ánh, sự xuất hiện.
Sau đó chỉ ra mối quan hệ của tư duy và tưởng tượng. Tiêu chí Tư duy Tưởng tượng Sự xuất hiện
Tư duy nảy sinh trong tình Tưởng tượng nảy sinh
huống có vấn đề mà tính trong tình huống có vấn đề xác
định cao, nghĩa là mà tính bất định cao những tài liêu khởi
đầu củạ (không rõ ràng, minh nhiêm vụ rõ ràng, đầy đủ,̣ bạch). sáng tỏ.
Nội dung phản ánh Những thuộc tính,bản chất, Cái mới chưa từng có những mối
quan hệ, liên hệ trong kinh nghiệm cá nhân bên trong có
tính quy luạt (hoặc đối với xã hội).
của sự vật hiện tượng.
Phương thức phản ảnh Gián tiếp. Gián tiếp. lOMoAR cPSD| 40387276
(Tiến hành các thao tác tư (Tiến hành các thủ thuật trí duy,
nhào nặn các khái tuệ, lâp luậ n chặ t chẽ,̣ niệm đã có, sử
dụng logic, có sức thuyết phục phương tiện ngôn ngữ)
cao bằng cách so sánh, Tạo ra cái mới bằng các tổng hợp,
trừu tượng hóa, cách như liên hợp, chắp khái quát hóa…)
ghép, điển hình hóa…Cách
giải quyết vấn đề của tưởng
tượng không tường minh, độ tin cây không ̣ cao.
Sản phẩm phản ánh
Các khái niệm, phán đoán,
Các biểu tượng mới được suy luận.
xây dựng trên cơ sở biểu tượng của trí nhớ.
Mức độ phản ánh
Mối quan hệ giữa tư duy và tưởng tượng: Tưởng tượng và tư duy có mối quan hê ̣
chăt chẽ, mật thiết, hỗ trợ, bổ sung cho nhau. Quá trình tưởng tượng như mộ t
yếu tố ̣ kích thích và mở đường cho quá trình tư duy, làm cho quá trình tư duy tích cực
hơn, đi sâu vào bản chất của vấn đề hơn. Tưởng tượng cho phép con người đi đến
quyết định và tìm giải pháp cho tình huống có vấn đề ngay cả khi không đủ dữ kiên
để tư ̣ duy. Tưởng tượng có thể bổ sung cho tư duy khi cần thiết. Ngược lại, nhờ có tư
duy mà tưởng tượng của con người mang tính khách quan, hiên thực hơn; giảm bớt
sự ̣ thiếu hợp lý, thiếu chính xác, thiếu chăt chẽ của quá trình tưởng tượng. Trong
nhiều ̣ trường hợp, tưởng tượng đi trước tư duy và định hướng cho tư duy
Kết luận sư phạm: Để phát triển trí tưởng tượng cho học sinh, cần giúp các em làm
giàu đầu óc mình bằng những tri thức, kinh nghiêm thực tiễn; rèn luyệ n ngôn
ngữ, ̣ năng lực liên tưởng cho học sinh, hướng dẫn vân dụng tư duy vào quá trình
tưởng ̣ tượng làm cho nó hợp logic hơn.
Phân tích sự khác biệt của hình ảnh tưởng tượng của học sinh đầu và cuối tiểu
học. Lấy ví dụ minh họa. Nội dung so sánh
Học sinh đầu tiểu học Học sinh cuối tiểu học Hình ảnh tưởng tượng còn
Hình ảnh tưởng tượng đơn giản,
nghèo nàn, tản trọn vẹn hơn, hiện thực
mạn, chưa bền vững, dễ
hơn, phản ánh đúng đắn thay đổi. và khái quát hơn.
Tưởng tượng tái tạo đã
bắt đầu hoàn thiện, từ
những hình ảnh cũ, trẻ đã tái tạo hình ảnh mới.
Hình ảnh tưởng tượng Tưởng tượng sáng tạo
tương đối phát triển, trẻ
đã bắt đầu có khả năng lOMoAR cPSD| 40387276 làm thư, vẽ tranh, làm
văn,.. Tưởng tượng bị chi
phối mạnh mẽ bởi cảm
xúc, tình cảm, những hình
ảnh, hiện tược gắn liền với các rung động tình cảm. Ví dụ minh họa
Đầu tiểu học, từ một đám
Cuối tiểu học, cũng từ
mây có hình thù giống con
đám mây đó, những học
vật nào đó, các em sẽ tưởng sinh đã có những tưởng
tượng ra đó là con mèo hay tượng thú vị hơn, như vẽ con chó, con gấu,vvvvv
thêm các chi tiết cho đám
mây, hoặc tự sáng tạo ra câu chuyện mà nhân vật
chính là đám mây được hư cấu lên.
Kết luận sư phạm:
+ Khi tiến hành công tác giáo dục, giáo viên phải hình dung hình ảnh về mô hình nhân
cách học sinh cần giáo dục với những phẩm chất, năng lực nhất định.
Nhà giáo dục phải hiểu biết “thế giới bên trong” của học sinh, thông cảm với hoàn
cảnh của học sinh trên cơ sở đó hình dung ra con đường, phương pháp, phương tiên ̣
giáo dục thích hợp để đạt mục đích giáo dục.
Trong dạy học, trên cơ sở mục đích dạy học, đăc điểm học sinh, giáo viên khi chuẩn ̣
bị bài phải hình dung trước tiến trình của bài giảng, dự kiến trước phản ứng của học
sinh, các câu hỏi, câu trả lời…để có cách “ứng phó” phù hợp làm cho quá trình sư
phạm đạt hiêu quả cao nhất.̣
+ Là người hướng dẫn quá trình học cho các em, phải hướng các em đến những liên
tưởng tích cực, trong sáng, giúp các em vận dụng vào học tập, nhất là đối với những
môn mang tính liên tưởng cao như hình học thể tích hay tiếng việt,..
+ Dạy học bằng các hình ảnh sinh động, trực quan, hoặc đưa đồ dùng học tập vào dạy
học để gần gữi với các em.
+ Dạy trẻ quan sát, kích thích sự tò mò, ham hiểu biết của trẻ, từ sự tưởng towngr thì
làm phát triển tư duy cho trẻ. lOMoAR cPSD| 40387276
Vấn đề 4: Nhu cầu và hứng thú 1. Nhu cầu:
Nhu cầu là đòi hỏi tất yếu mà con người thấy cần được thỏa mãn để tồn tại và phát triển.
- Nhu cầu thể hiện sự gắn bó của cá nhân với môi trường xung quanh.
- Nhu cầu của con người rất đa dạng.
- Nhu cầu là động lực thúc đẩy con người hoạt động, là nguồn gốc Nhu cầu của HSTH:
- Nhu cầu nhận thức của hsth có sự biến đổi ,
Đầu tiểu học
Cuối tiểu học
Nhu cầu quan sát ,ấn tượng bên ngoài ,
Nhu cầu khám phá những tri thức ,khoa
( cái gì đây , tôi là ai )
học mang tính trừu tượng hơn , khái quát
- NHu cầu khám phá những sự vật , hơn
hiện tượng cụ thể ở - Khám phá bản chất của sự vật Vd : đây là cây gì, hoa gì
( khi nào , tại sao )
VD : cây hoa này có đặc điểm gì
,trồng nó ra làm sao
- Nhu cầu của HSTH đa dạng và phong phú:
+ Ở HSTH vẫn tồn tại các nhu cầu từng là đặc trưng cho lứa tuổi trước, như: nhu cầu
vui chơi, nhu cầu vận động, nhu cầu về ấn tượng bên ngoài…..Tuy nhiên, ở những nhu
cầu này đã có những nét mới cả trong nội dung lẫn trong cách thức thoả mãn.
+ Nhiều nhu cầu mới liên quan đến cuộc sống nhà trường và hoạt động học tập xuất hiện
Ví dụ: Thực hiện chính xác những yêu cầu của giáo viên, chiếm lĩnh những điều mới
mẻ, hoàn thành các bài tập được giao, được điểm tốt, có được sự hài lòng của người
lớn, được giao tiếp thường xuyên với giáo viên, với bạn, được đảm nhận trọng trách
của tập thể, trở thành con ngoan, trò giỏi, Đội viên Đội Thiếu niên Tiền phong,…
- Nhu cầu nhận thức được hình thành, phát triển mạnh và giữ vai trò chủ đạo trong
các nhu cầu của học sinh: với cuộc sống nhà trường và dưới ảnh hưởng của thầy
cô giáo, ở trẻ xuất hiện nhu cầu lĩnh hội các kĩ năng, kĩ xảo cần thiết (đọc, tính, vẽ,
kể chuyện,…). Dần dần trong quá trình học tập, nhu cầu nhận thức của trẻ lại hướng
vào các kiến thức mới.
+ Lớp 1,2: Nhu cầu tìm hiểu những sự việc cụ thể, những hiện tượng riêng biệt.
Ví dụ: “ Cái này là cái gì?”, “ Tôi là ai?”..
+ Lớp 3,4,5: nhu cầu gắn liền với sự phát hiện những nguyên nhân, quy luật, các mối
liên hệ và quan hệ phụ thuộc giữa các sự vật, hiện tượng. lOMoAR cPSD| 40387276
Ví dụ: “ Tại sao lại xảy ra hiện tượng này”,..
+ Mong muốn khám phá thế giới xung quanh, khát vọng có được những hiểu biết về
những thứ có liên quan vốn là một nhu cầu tự nhiên của HSTH.
Lưu ý: Tuy nhiên, nhu cầu nhận thức có thể bị ức chế và dập tắt từ chính việc học nếu
nó khiến các em trở nên mệt mỏi, chán nản và nếu các em không nhận được sự quan
tâm thích đáng, kịp thời của thầy cô vào những lúc gặp khó khăn khiến các em mất
lòng tin vào khả năng học tập của mình.
=> Nhu cầu nhận thức là nguồn sức mạnh lớn lao định hướng và giúp các em vượt qua
những khó khăn trên con đường khám phá tri thức nhân loại.
- Nhu cầu của HSTH phát triển mạnh theo các hướng: các nhu cầu tinh thần càng ngày
càng chiếm ưu thế hơn so với các nhu cầu vật chất và các nhu cầu ngày càng mang
tính xã hội, tính được nhận thức. Ví dụ:
+ Đầu tiểu học: Có tiền thì mua kẹo; có những điều ước trở thành công chúa, hoàng
tử,.. ( nhu cầu vật chat )
+ Cuối tiểu học: Có tiền thì dành tiền mua sách vở, đi du lịch, ước gia đình hạnh
phúc,...( nhu cầu tinh thần nhiều hơn ) Kết luận sư phạm: 2. Hứng thú:
Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với một đối tượng nào đó vừa có ý
nghĩa với cuộc sống vừa có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động.
- Là một hình thức biểu hiện của nhu cầu, hứng thú thúc đẩy con người hoạt động,làm
tăng tính hiệu quả, tăng sức làm việc của con người.
Hứng thú của HSTH:
- Hứng thú của HSTH ngày càng bộc lộ và phát triển rõ rệt, đặc biệt là hứng thú nhận
thức, hứng thú tìm hiểu thế giới xung quanh, thể hiện tính tò mò, ham hiểu biết, thích đọc sách.
+ Trong học tập, các em thường hứng thú với quá trình học, với các hình thức hấp dẫn
của bài dạy, hơn là hứng thú chuyên biệt với nội dung môn học.
+ Trong vui chơi, trẻ thường hứng thú với những hoạt động sinh động, giàu tưởng
tượng, luôn vận động; với những hoạt động tập thể, có quy tắc, đòi hỏi sự cố gắng, sự khéo léo nhất định.
+ Hứng thú đọc sách của các em thường hướng tới sách văn học và sách khoa học vui,
đặc biệt là sách có nhân vật nổi bật, có tranh minh hoạ, trong sách có nhiều điều thú vị, bất ngờ, hồi hộp,… lOMoAR cPSD| 40387276
- Hứng thú học tập, hoạt động trong tập thể có vai trò lớn, đặc biệt là học tập. Với
cácem, quá trình nhận thức không tách rời khỏi hoạt động thực tiễn. Cho nên, tổ chức
các hoạt động muôn màu, muôn vẻ trong trường, ngoài xã hội và trong gia đình vừa
đem đến cơ hội để thỏa mãn các nhu cầu chính đáng khác nhau của trẻ, vừa tạo ra
“nguồn kích thích” để các nhu cầu và hứng thú được phát triển ở trẻ.
Kết luận sư phạm:
- Tạo hứng thú học tập bằng cách làm cho học sinh nhận thức được mục tiêu, lợi ích
của bài học. Mục tiêu này có thể được trình bày một cách tường minh ngay trong tài
liệu học tập hoặc có thể trình bày thông qua các tình huống dạy học cụ thể. Ngay từ
những ngày đầu HS đến trường, chúng ta cần làm cho các em nhận thức về lợi ích của
việc học một cách tích cực và thiết thực.
Ví dụ: Con mà biết chữ thì thật là thú vị. Cô có thể viết cho con lời nhắn, con
có thể đọc truyện… Con làm được một đồ chơi đẹp, vẽ được một bức tranh đẹp, làm
thế nào để mẹ và cô biết là của con. Hãy học để viết tên lên đồ chơi và tranh nhé! Và
đây là căn nhà đầy đồ chơi. Chìa khóa để mở có ghi một chữ, ai biết đọc sẽ mở được
ngay. Đây là một vương quốc thật diệu kì chỉ dành cho những người biết đọc, biết
viết…và điều gì sẽ xảy ra nếu chúng ta không biết viết
- Tạo hứng thú học tập bằng cách tác động vào nội dung dạy học
Ví dụ: Một lời vào bài hấp dẫn cho giờ Tập đọc: Đây là một con chim sẻ
rất nhỏ bé. Thế nhưng nhà văn Tuốc-ghê-nhép đã kính cẩn nghiêng mình thán phục
trước nó, vì sao vậy? Chúng ta hãy cùng nhau đọc bài Con sẻ để trả lời câu hỏi này.
Hứng thú của học sinh cũng được khơi dậy từ việc chỉ ra vẻ đẹp của một từ, cái hay
của một tình tiết truyện, chẳng hạn: Tiếng hót của chim chiền chiện không phải “ríu
rít”, “thánh thót” mà “ngọt ngào”, “long lanh”, “chan chứa” thì mới gây ấn tượng.
Hoa sầu riêng nở “tím ngát” chứ không phải chỉ “tím ngắt” hay “ngan ngát”. Ngay
cả những vấn đề lí thuyết ngữ pháp khô khan cũng đều có thể gây hứng thú cho HS
nếu chúng ta biết lựa chọn ngữ liệu khai thác những đặc điểm thú vị của tiếng Việt.
- Tạo hứng thú học tập bằng cách phối hợp các phương pháp và các hình thức dạy học
linh hoạt: Ngoài việc khai thác sự lí thú trong chính nội dung dạy học, hứng thú của
HS còn được hình thành và phát triển nhờ các phương pháp, thủ pháp, hình thức tổ
chức dạy học phù hợp với sở thích của các em. Đó chính là cách tổ chức dạy học dưới
dạng các trò thi đố, các trò chơi, tổ chức hoạt động sắm vai, tổ chức hoạt động học
theo nhóm, tổ chức dạy học dự án, tổ chức dạy học ngoài không gian lớp học...
- Tạo hứng thú học tập bằng việc xây dựng môi trường thân thiện giữa thầy và trò, trò
và trò. Hình thức tổ chức dạy học hấp dẫn cùng với một bầu không khí thân ái hữu
nghị trong giờ học sẽ tạo ra sự hứng thú cho cả thầy và trò. Bởi vì, học là hạnh phúc
không chỉ vì những lợi ích mà nó mang lại, mà hạnh phúc còn nằm ngay trong chính sự học.
Vấn đề 5: Tính cách và khí chất của HSTH. 1. Tính cách lOMoAR cPSD| 40387276
Tính cách là thuộc tính tâm lí phức hợp của cá nhân bao gồm hệ thống thái độ của cá
nhân với hiện thực, thể hiện thông qua hệ thống hành vi, cử chỉ, lời nói tương ứng.
Tính cách của HSTH:
- Tính cách của HSTH đang được hình thành, chưa ổn định và có thể thay đổi dưới tác động giáo dục:
Nhiều nét tính cách mới hình thành đảm bảo cho các em ngày càng đáp ứng tốt hơn các
hoạt động, giao tiếp trong nhà trường, đặc biệt là hoạt động học tập, như tự lập, kiên
trì, tự chủ, kỉ luật...
- Một số nét tính cách đặc trưng được thể hiện ở HSTH:
+ Tính sẵn sàng hành động: Đây là khuynh hướng hành động ngay lập tức dưới tác
động của các kích thích bên trong và bên ngoài mà không kịp suy nghĩ, cân nhắc. Tất
cả những gì tác động đến trẻ đều có thể gọi dậy ở các em một phản ứng nhanh chóng,
khiến hành vi dễ mang tính tự phát, dễ vi phạm nội quy và thường bị xem là “vô kỉ
luật”. Đấy cũng là điều kiện tạo nên sự nhạy cảm và dễ gây ấn tượng ở trẻ.
Ví dụ: Khi cô giáo nói: “ Cô có một câu hỏi”, học sinh lập tức giơ tay ngay sau đó dù
chưa biết là câu hỏi gì. + Tính cả tin:
HSTH tin tưởng một cách tuyệt đối vào người lớn, sách vở và cả bản thân mình.
Trong “con mắt” của các em, mọi điều ở người lớn, nhất là thầy cô giáo đều đúng và chuẩn mực.
Các em tin rằng sẽ làm được mọi điều mình muốn, vì không có gì là phức tạp, khó
khăn. Mặc dù, niềm tin đó còn cảm tính, chưa có lí trí soi sáng, nhưng thầy cô giáo
nên dựa vào và khơi gợi nó để giáo dục trẻ.
Ví dụ: - Nghe lời đánh giá của thầy cô vô điều kiện.
- Khi hỏi: “ Lớn lên con sẽ làm nghề gì?”, sẽ trả lời ngay một cách nhanh chóng
và dứt khoát: “ Em sẽ là phi công”, “Em sẽ là họa sĩ”...
+ Tính chân thật: HSTH có xu hướng bộc lộ bản thân mình, không cần giấu diếm, che
đậy. Các em đối xử với người thân, thầy cô và bạn bè theo đúng tình cảm của mình.
Ví dụ: Trẻ không giả vờ vui sướng và che giấu thất vọng khi nhận điểm số thấp, nhận
xét không tốt hay món quà không như ý.
+ Lòng vị tha: HSTH sẵn lòng và dễ dàng “tha thứ” cho người khác và cho bản thân
mình. Các em chưa có sự “rắp tâm” làm một điều gì đó không tốt cho bạn bè, người khác. Ví dụ:
+ Tính ham hiểu biết (tò mò): HSTH mong muốn được hành động và có được những
hiểu biết nhất định về những cái gì đó mới lạ, sinh động, bất ngờ,… lOMoAR cPSD| 40387276
Ví dụ: Khi thầy cô giáo sử dụng đồ dùng trực quan để dạy học, trẻ muốn đụng chạm
vào, sờ mó, vuốt ve chúng,...
+ Tính hay bắt chước: HSTH thích bắt chước người lớn, bạn bè cũng như các nhân vật
trong phim, trong sách,… Các em bắt chước cả cái xấu lẫn cái tốt. Cho nên, có thể xem
tính bắt chước như là một điều kiện thuận lợi cho việc giáo dục trẻ bằng những tấm
gương cụ thể, nhưng cần chú ý để ngăn chặn những sự bắt chước tiêu cực.
Ví dụ: Rất muốn giống thầy cô giáo về cách ăn mặc, chữ viết, nói năng, cử chỉ,.. -
Sự bướng bỉnh và thất thường được biểu hiện rõ nét trong tính cách của
HSTH: Đây là hình thức độc đáo phản ứng lại những yêu cầu cứng nhắc của
người lớn để chống lại sự cần thiết phải hi sinh “cái trẻ muốn” cho “cái trẻ phải” -
Các nét tính cách “vùng miền”bắt đầu biểu hiện ở HSTH: HSTH ở các “miền
quê” do thường xuyên giúp cha mẹ trong lao động của gia đình, thích tham vào lao
động trong tập thể và có ý nghĩa xã hội, nên các em có được những phẩm chất tốt đẹp
như tính kỉ luật, sự cần cù, chịu khó, óc tìm tòi... Ở thành thị, HSTH lại có được
những nét văn hóa ứng xử đẹp trong giao tiếp, như: tự tin, lịch sự,… Kết luận sư phạm:
2. Khí chất của HSTH
Khí chất là thuộc tính tâm lí phức hợp của cá nhân biểu hiện cường độ,
nhịp độ, tốc độ của các hoạt động tâm lí, thể hiện sắc thái của hành vi, cử
chỉ, cách nói năng của cá nhân.
Khí chất của HSTH:
Những đặc điểm khí chất ở HSTH thường được bộc lộ rất rõ rệt do ở các em nói chung
hưng phấn mạnh hơn ức chế và dễ lan tỏa. Hơn nữa, do ý thức của các em chưa thường
xuyên chi phối mọi hành vi, nên các em bộc lộ những đặc điểm tâm lí của mình một
cách “tự nhiên”. Cụ thể:
- Những học sinh Hăng hái thường: thích hoạt động, dễ dàng thay đổi, vui vẻ, chan
hòa, nói nhiều và thích có người nghe, hay giúp đỡ bạn, nhưng ngẫu hứng, thiếu kiên
trì,… làm việc không có phương pháp, thích thì làm không thì thôi, học không đều,
giỏi tùy môn và tùy lúc.
- Những học sinh Nóng nảy thường: nhanh nhẹn, sôi nổi, can đảm nhưng hơi phật ý là
nổi giận, cục cằn, thô lỗ với bạn, ương bướng với thầy cô, hay vi phạm kĩ luật, không
ham học, chỉ ham chơi và khi chơi thường làm “thủ lĩnh”. lOMoAR cPSD| 40387276
- Những học sinh Bình thản thường: điềm đạm, giàu tình cảm mà ít biểu lộ, chịu khó,
chu đáo, thực hiện nhiệm vụ đến nơi đến chốn, dễ bảo, không bướng bỉnh, nhưng
thiếu hăng hái, chậm chạp, ít thay đổi, không quả quyết,….
- Những học sinh Ưu tư thường: hòa nhã với bạn, vâng lời thầy cô, ngoan ngoãn thực
hiện đúng nội quy của lớp nhưng nhút nhát, e dè, tự ti, nếu bị chê thì không phản
kháng nhưng hờn dỗi, đau khổ.
=> Như vậy, dưới ảnh hưởng trực tiếp của cuộc sống nhà trường, gia đình, cộng đồng,
sự hình thành, phát triển, biểu hiện tính cách cũng như khí chất của HSTH diễn ra rõ
ràng, tích cực. Chúng chẳng những tạo ra những chuyển biến lớn trong việc “đối nhân
xử thế” của các em đảm bảo chuẩn bị tốt cho các em bước vào tuổi thiếu niên, mà còn
định hình những nét riêng biệt trong cá tính của các em.
Vấn đề 3: Xúc cảm và tình cảm của HSTH. Khái niệm:
- Tình cảm là những thái độ thể hiện sự rung cảm của con người đối với sự vật,
hiệntượng có liên quan tới nhu cầu và động cơ của họ. Tính cách của con người được
hình thành và biểu hiện qua xúc cảm.
- Xúc cảm là một quá trình tâm lí có tính nhất thời, biến đổi, phụ thuộc vào tình huốngcó
liên quan đến nhu cầu cá nhân.
Đặc điểm xúc cảm và tình cảm của HSTH.
Tròn 6 tuổi, trẻ mang theo cả một đời sống tình cảm phong phú được hình thành
theo quy luật tự nhiên của cuộc sống thường ngày đến trường. Từ đây, bám vào sự phát
triển của nhận thức cũng như sự trưởng thành của cơ thể, những tình cảm và hứng thú
đối với môn học, với thiên nhiên, với con người, trong đó có tình cảm đối với chính
mình được tiếp tục hình thành và phát triển. Xúc cảm, tình cảm của các em được biểu
hiện cụ thể qua những đặc điểm sau:
- HSTH dễ xúc cảm và tình cảm mang tính cụ thể, trực tiếp:
+ Tính dễ xúc cảm của HSTH:
Giàu cảm xúc: Các quá trình tâm lí của các em (từ các quá trình nhận thức cho
đến các hành động ý chí, hay trí nhớ...) đều có sự tham gia trực tiếp của xúc cảm và
tình cảm, khiến cho chúng đều đượm màu sắc xúc cảm. Giàu cảm xúc nên các em sống
bằng tình cảm - đối xử với người khác bằng tình cảm và mong muốn nhận được nhiều tình cảm.
Tính dễ xúc động: Các em có thể vui sướng reo lên khi được điểm tốt; buồn bả
khi bị điểm kém hay bị chê trách; dễ thương cảm trước những tình tiết, hoàn cảnh
thương tâm,… Buồn, vui, tức giận, sợ hãi... là những trạng thái cảm xúc cơ bản thường gặp ở các em.
+ Đối tượng khơi gợi cảm xúc của HSTH đa dạng, phong phú và gắn với cuộc
sống thực của các em. Những sự vật, sự việc, hành động, việc làm, con người, hiện
tượng cụ thể, sinh động gắn với một tình trạng nào đó của cơ thể hay sự kiện ngoại
cảnh đang trực tiếp tác động đến các em luôn gọi dậy sự vui vẻ, thích thú, buồn bực, lo lOMoAR cPSD| 40387276
sợ.... Với các em, những điều chung chung, trừu tượng rất khó gây ra cảm xúc. - Xúc
cảm, tình cảm của HSTH còn mong manh, chưa bền vững, chưa sâu sắc và khó kiềm
chế: HSTH dễ dàng thay đổi đối tượng cảm xúc. Các em đang ưu thích đối tượng này,
nhưng nếu có đối tượng khác thích hơn, đặc biệt hơn, hấp dẫn hơn thì dễ bị cuốn hút
vào đấy lãng quên đối tưọng cũ. HSTH dễ dàng chuyển hóa trạng thái cảm xúc. Ở các
em chưa có tâm trạng như ở tuổi lớn hơn. Các em đang vui có thể buồn ngay, đang tức
giận có thể vui vẻ liền. Xúc cảm và tình cảm của HSTH dễ được bộc lộ, khả năng kiềm
chế yếu. Các em rất khó che giấu hoặc kìm nén xúc cảm của mình dẫn đến hành vi ứng
xử của các em trong các tình huống cảm xúc thường mang tính xung động. Vì thế, tình
cảm cảm của các em được bộ lộ một cách hồn nhiên, chân thực. Đặc điểm trên đây gắn
liền với sự phát triền sinh lí thần kinh và ý thức ở lứa tuổi này. Đó là do quá trình hưng
phấn còn mạnh hơn quá trình ức chế, vỏ não chưa đủ sức thường xuyên điều chỉnh hoạt
động của bộ phận dưới vỏ não được. Hơn thế, về mặt tâm lí, ý thức của các em chưa
thực sự làm chủ được cảm xúc của mình.
- Tình cảm của HSTH phát triển mạnh: Dưới ảnh hưởng của cuộc sống nhà trường,
đặc biệt là hoạt động học tập, tình cảm của các em chuyển biến nhiều trên cả ba phương
diện: nội dung của đời sống tình cảm, khả năng kiềm chế và nhận thức về tình cảm. Cụ thể là:
+ Tình cảm của HSTH ngày càng phong phú và đa dạng hơn, sâu sắc và bền vững
hơn. Điều này được thể hiện ở sự xuất hiện một loạt các rung cảm mới liên quan đến
tình cảm đạo đức, tình cảm trí tuệ và tình cảm thẩm mĩ.
Về tình cảm đạo đức:
Ở HSTH, tình cảm đối với những người thân trong gia đình và thầy cô giáo chiếm
một vị trí quan trọng, thậm chí trở thành động cơ học tập của các em.
Cuộc sống nhà trường làm xuất hiện ở trẻ nhu cầu chia sẻ với nhau những thành
công cũng như thất bại, những vui buồn và cả những điều thầm kín. Tình bạn giữa
các em, do đó, dần dần có chiều sâu và xuất hiện những đôi bạn thân (thường là
cùng giới) cũng như xuất hiện sự đồng cảm.
Hơn thế, ở học sinh cuối tiểu học, tình cảm trách nhiệm đã được hình thành và cùng
với nó là sự xuất hiện của tình cảm tập thể. HSTH có các biểu hiện tình cảm đối
với bản thân khá phong phú.
Về tình cảm trí tuệ: Ở HSTH, các biểu hiện của tình cảm trí tuệ như: ham hiểu biết,
ngạc nhiên, nghi ngờ, hài lòng khi hoàn thành bài tập và chán nản khi không hoàn
thành...được hình thành và phát triển mạnh. Đặc biệt các em rất nhạy cảm với thành
tích học tập của mình, với điểm.
Về tình cảm thẩm mĩ: Tình cảm thẩm mĩ tiếp tục được phát triển mạnh ở HSTH. Các
em vẫn thích cái đẹp trong thiên nhiên, trong đời sống thường ngày: hoa lá, cây cỏ,
chim chóc; yêu động vật trong nhà;… Nhiều trẻ đã thể hiện sự ham thích văn học, hội hoạ, âm nhạc,…
+ Khả năng kiềm chế tình cảm của HSTH ngày càng tốt hơn, các biểu hiện tình cảm
ngày càng kín đáo hơn. lOMoAR cPSD| 40387276
Tham gia vào hoạt động học và giao tiếp với thầy cô, với bạn bè, HSTH ngày càng
quan tâm đến các quy chuẩn thể hiện cảm xúc trong những tình huống cụ thể.
Phương thức biểu hiện tình cảm bằng phản ứng xung động được thay thế dần bằng
ngôn ngữ. Ở học sinh lớp 3, sự thể hiện tình cảm bằng ngôn ngữ phát triển rõ rệt,
ngữ điệu phong phú lên một cách đáng kể. Điều đó thể hiện hành vi có chủ định đã
được hình thành và bắt đầu thể hiện trong tình cảm.
- HSTH biết dựa trên những biểu hiện bên ngoài và nội tâm để nhận thức xúc cảm,
tình cảm của mình và của người khác. Tức là các em đã đạt được bước ngoặt trong
hiểu biết tình cảm. Trẻ từ 6 - 9 tuổi bắt đầu nhận biết sự “vui buồn lẫn lộn” trong
một tình huống cụ thể và có khả năng dựa vào các dấu hiệu của vẻ mặt, ứng xử…để
phán đoán tình cảm của người khác. Hơn thế, các em nhận ra rằng, một tình huống
có thể gây ra những cảm xúc khác nhau ở mỗi người.
- Những đặc điểm cá nhân trong tình cảm đã được hình thành ở HSTH:
Ở một số em đã xuất hiện các cơn xúc động mạnh như là kết quả của sự bất đồng
giữa kì vọng của trẻ và khả năng thoả mãn chúng. Những cơn xúc động ấy thường
được biểu hiện trong sự thô lỗ, cục cằn và các phản ứng tình cảm tiêu cực khác.
Ở một số em học yếu, thường thấy nhiều biểu hiện của sự bất an, sự ít kiềm chế
dẫn đến có thái độ tiêu cực đối với học tập cũng như với thầy cô.
Như vậy, về cơ bản, nét chung trong đời sống tình cảm của HSTH là yêu đời, sảng
khoái, vui vẻ và tình cảm của các em đang phát triển trên nhiều phương diện. Sự phát
triển tình cảm của các em diễn ra tuy âm thầm, không mãnh liệt, nhưng có chiều sâu.
Tình cảm có một vị trí đặc biệt, là khâu trọng yếu gắn liền nhận thức với hành động
của các em. Cho nên, tinh tế, khéo léo, giàu tình thương là những đòi hỏi tất yếu đối
với thầy cô giáo tiểu học khi làm việc với trẻ và giáo dục tình cảm cho trẻ là nhiệm vụ
quan trọng, chẳng kém gì so với việc giáo dục trí tuệ.
Sự chuyển biến trong xúc cảm, tình cảm ở học sinh đầu và cuối tiểu học Yếu tố so sánh Đầu tiểu học Cuối tiểu học
1. Tính chất phản ánh Tình cảm của các em Tình cảm của các em có đang phát triển rất mạnh nhiều chuyển biến
2. Nội dung đời sống tình cảm
Phong phú, đa dạng hơn Sâu sắc, bền vững hơn
3. Khả năng kiềm chế tình cảm
Khả năng kiềm chế kém, Tốt hơn, các biểu hiện
sẵn sàng bộc lộ cảm xúc, tình cảm ngày càng kín hầu như chưa biết kiềm đáo. chế cảm xúc.
4. Khả năng nhận thức tình cảm Dựa vào những biểu hiện Dựa vào những biểu hiện
bên ngoài để nhận biết nội tâm để nhận biết xúc
xúc cảm, tình cảm của cảm, tình cảm của mình
mình và của người khác. và người khác. lOMoAR cPSD| 40387276
Vấn đề 6: Ý chí và tự đánh giá của học sinh tiểu học. 1. Ý chí.
Ý chí được hình thành trong quá trình phát triển của trẻ dưới ảnh hưởng của điều
kiện sống và giáo dục. Việc hình thành các phẩm chất ý chí và khả năng thực hiện hành
động ý chí bắt đầu từ tuổi thơ, khi trẻ tiến hành những hành động đòi hỏi phải khắc phục khó khăn.
Đặc điểm ý chí của HSTH:
- Ý chí của HSTH đã có bước phát triển mới:
+ Nếu trẻ mẫu giáo chỉ thực hiện những hành động lẻ tẻ, đơn giản, thì HSTH có thể
tiến hành hoạt động phục tùng một kế hoạch nhất định và có tính chủ định, có trách
nhiệm. Ở đây, cả cấu trúc lẫn mục đích, động cơ hành động ý chí của các em ngày càng trở nên phức tạp.
+ Ý thức tự lập tăng lên và sự phát triển của ý thức về bản thân cho phép trẻ ngày càng
ít phụ thuộc vào hoàn cảnh của hành động. Các em dần học được cách đề ra cho mình
những mục đích ngày càng xa hơn và “bắt” hành động của mình phục tùng những mục
đích đó. Các em có thể thực hiện những việc làm cụ thể để giải quyết một nhiệm vụ
trong nhiều ngày liền và phải vượt qua các khó khăn nhất định.
- Ý chí của HSTH chịu sự chi phối của tình cảm: Tình cảm vẫn giữ vai trò rất quan
trọng trong các hành động ý chí của HSTH. Trong nhiều trường hợp tình cảm trở
thành động cơ thúc đẩy các hành động ý chí và trong không ít trường hợp, nó lại kìm
hãm sự nỗ lực của các em. Khi vui sướng, thích thú, ngạc nhiên…các em dễ dàng
vượt mọi khó khăn để hoàn thành nhiệm vụ. Ngược lại, khi nhàm chán, buồn bã, lo
sợ… các em sẵn sàng “bỏ cuộc”. Vì thế, ở HSTH, sự phát triển của ý chí và tình cảm
diễn ra trong sự tác động lẫn nhau không ngừng.
- Các phẩm chất ý chí chưa được hình thành đầy đủ/trọn vẹn nhưng đang được ngày càng cải thiện: + Đầu tiểu học:
Tính độc lập, kiềm chế và tự chủ còn hạn chế, tính ngẫu nhiên, bột phát vẫn còn
trong hành động ý chí, nên HSTH chưa thể hoàn toàn độc lập trong khi hành động
và dễ bắt chước hành động của người khác.
Các em chưa thể tự đặt ra mục đích xa cho hành động của mình và chưa biết lập
kế hoạch của hành động. Điều đó dẫn đến các em không thể tập trung sức lực và
kiên trì theo đuổi mục đích.
Phần lớn các em có thể biết tìm những cách giúp chúng kiên nhẫn bằng việc phân
tán chú ý một cách vật chất (nhắm mắt hoặc che đậy đồ vật gây thèm muốn).
+ Cuối tiểu học:
Từ 11 - 12 tuổi, các em biết làm giảm sự sốt ruột trong thời gian chờ đợi phần
thưởng bằng việc ám thị trừu tượng (không thích kẹo). Điều này có thể được lí giải,
trước hết, bởi sự trưởng thành về thể chất, trí tuệ để có thể tìm ra những cách hiệu
quả hơn nhằm điều khiển tư duy và hành vi của các em. lOMoAR cPSD| 40387276
Sau nữa, HSTH ngày càng “nhập tâm” những chuẩn mực ứng xử và đề cao sựđiều
khiển, kiểm soát bản thân.
=> Tuy nhiên, các nghiên cứu cho thấy, từ lớp 1 đến lớp 5, các em ngày càng ít phụ
thuộc hơn vào người khác và thích những sự giúp đỡ gián tiếp trong khi thực hiện nhiệm
vụ của mình. Hơn thế, tự kiểm soát (khả năng điều chỉnh hành vi của bản thân và ngăn
chặn những hành vi không nên thực hiện) được hình thành dần.
Ở đây, ngoài việc gợi ý cho các em những cách tự nhắc nhở bản thân để điều khiển
ứng xử, thầy cô còn có thể thúc đẩy tự kiểm soát của học sinh bằng cách giúp các em
tạo dựng hình ảnh về bản thân là kiên nhẫn, trung thực hay là những cá nhân có kỉ luật.
- Động cơ thúc đẩy hoạt động có ý nghĩa quyết định trong sự phát triển ý chí củaHSTH:
+ Đầu tiểu học: động cơ cá nhân thường thôi thúc những hành động ý chí, thì
+ Cuối tiểu học: sự xuất hiện những động cơ xã hội giữa vai trò quan trọng trong sự
phát triển ý chí của học sinh cuối tiểu học (sự phát triển mạnh của tình cảm trách nhiệm).
Ngoài ra, sự phát triển động cơ thành đạt (mong muốn vượt qua thử thách và đạt
thành tích cao trong công việc) đảm bảo cho HSTH có sự nỗ lực ý chí. Các em dần dần
biết sử dụng những chuẩn mực xã hội để đánh giá kết quả công việc. Điều này thôi thúc
trẻ vượt mọi khó khăn (đặc biệt là kìm hãm những mong muốn không phù hợp) để hoàn
thành công việc tốt nhất.
- Hoạt động học tập có tác dụng quyết định đối với sự phát triển ý chí của HSTH:
Việc các em luôn cần phải phục tùng và thực hiện những yêu cầu học tập trở thành
một nhân tố rất quan trọng trong việc rèn luyện ý chí. Mỗi một yêu cầu “cần phải”
đều đòi hỏi trẻ buộc phải hành động, phải suy nghĩ, phải “khước từ” những mong
muốn khác của mình để phục tùng.
Các yếu tố đảm bảo cho việc thể hiện ý chí của học sinh là sự rõ ràng, độ khóphù
hợp của mục đích hành động và sự hiểu rõ tiến trình, cách thức đạt được mục đích.
Do vậy, cần tổ chức các hoạt động ở trường tiểu học một cách phong phú, đa dạng
nhằm tạo điều kiện để học sinh rèn luyện ý chí của mình. Ở đấy, việc rèn luyện các
phẩm chất ý chí, như: tính mục đích, tính độc lập, tự chủ và kiên trì; việc rèn luyện
khả năng nỗ lực ý chí, tinh thần vượt khó, kiên trì thực hiện đến cùng mục đích đã
đề ra và kiềm giữ những hành động không phù hợp với quy tắc hoặc những hành
động phương hại đến lợiích của những người xung quanh là những điều có ý nghĩa vô cùng quan trọng.
2. Tự đánh giá của học sinh tiểu học.
Tự đánh giá là sự nhận thức và tỏ thái độ của cá nhân đối với bản thân mình.
Những trải nghiệm xã hội trong cuộc sống nhà trường, đặc biệt là trong hoạt động học
(hoạt động có mục đích, có kết quả, bắt buộc, có chủ định và được xã hội đánh giá), đã
thúc đẩy sự phát triển tự đánh giá ở HSTH cả về nhu cầu lẫn nội dung và kĩ năng lOMoAR cPSD| 40387276 tự đánh giá.
công hay không thành công của mình trong công việc.
Đặc điểm về tự đánh giá của HSTH:
=> Điều đó chứng tỏ các em đã có Đặc điểm Đầu tiểu học
nhu cầu nhận thức về mình, có nhu
Nhu cầu nhận Mong muốn có đánh giá để thức cầu xây dựng biểu tượng đầy đủ về
về mình đảm bảo cho việc nhận được và “xây bản thân.
thái độ tốt từ người thân. dựng” hình ảnh về bản thân cho
Ngoài các đặc điểm về thể chất, mình đã được
dáng vẻ, ứng xử… còn có những hình thành và
đặc điểm liên quan đến khả năng và ngày càng trở đức tính của các em. nên cấp thiết ở
=> Điều đó chứng tỏ, càng ngày các HSTH.
em càng nhận biết được các phẩm
Nội dung tự Có thể tự mô tả bản thân bằng đánh chất của mình nhiều hơn, vốn liếng
giá của một danh sách những đặc tính HSTH tâm lí giàu hơn và sự đánh giá, tự
ngày khác nhau về thể chất, ứng xử càng phong đánh giá được phân biệt hơn. Cùng
và dáng vẻ bề ngoài nhằm phú, đa dạng. nhấn với đó là khả năng phân tích, lí giải
mạnh những phẩm chất bên trong của mình.
hành vi của mình và sự lập luận cho
sự đánh giá của mình được xuất Cuối tiểu học
hiện. Nhờ vậy, nội dung tự đánh giá
Muốn nhận được đánh giá không chỉ để “tặng” của HSTH ngày
người thân, mà còn để tự mình biết về sự thành
càng tới các đặc điểm bên trong của
nhân cách, càng rõ nét, phân biệt.
Kĩ năng đánh - Thường đánh giá bản thân - có thể đánh giá khả năng và các giá bản
thân qua các hành động, hành vi, phẩm chất tâm lý của mình.
một cách việc làm cụ thể mà chưa thể đúng đắn
đánh giá phẩm chất, đức tính được phát của mình.
triển từ lớp - Tự đánh giá của học sinh - Tự đánh giá bản thân diễn ra một này đến lớp
đầu tiểu học phụ thuộc hoàn cách độc lập hơn, ít phụ thuộc hơn khác ở HSTH toàn vào
đánh giá và hành vi vào nhận xét, cảm nhận của người của người khác, người lớn đối
khác về mình, biết dựa vào cả sự tự với mình ( đặc biệt là thầy cô nhận thức một cách
có phê phán giáo và cha mẹ) hoặc trong lẫn việc đánh giá của người khác.
những hoàn cảnh cụ thể. Ngoài ra, nghiên cứu biểu tượng về bản thân
ở HSTH cho thấy, hình ảnh về bản
thân cho mình của các em chuyển
từ được “xây dựng” một cách thành
thật, “quá tự tin” sang được tạo lập
một cách có suy nghĩ, có cân nhắc.
Tự đánh giá - Tự đánh giá của các em thường thuộc về các mức: phù hợp và bền của
HSTH đạt vững, cao hơn và bền vững, không bền vững và cao hơn, không bền được ở
các vững và thấp hơn.
mức độ khác - Rất ít em đánh giá mình một cách bền vững và thấp hơn. Những nhau.
mức tự đánh giá này có tác động mạnh tới hành vi và trạng thái tâm lí của các em. lOMoAR cPSD| 40387276
+ Những em với sự đánh giá cao thường thỏa mãn với các phẩm chất
của bản thân. Các em ghi nhận những điểm mạnh cũng như nhận biết
được những điểm yếu của mình (hi vọng sẽ khắc phục được) và
thường hài lòng về ứng xử của mình.
+ Ngược lại, những em tự đánh giá mình thấp thường ít lạc quan hơn
về bản thân. Chúng thường ngập ngừng, do dự và ngại ngùng khi gặp
những sự việc không như ý, không có khả năng tập trung sức mạnh để vượt qua.
Tự đánh giá - Những gì cụ thể, gần gũi với các em thì các em thường tự đánh giá của
học sinh một cách tự tin và mạnh dạn hơn. cuối tiểu học - Ngược lại, những nội dung
trừu tượng (năng lực học tập, vị thế vẫn phụ thuộc trong tập thể, khả năng nhận thức,…)
thường được các em tự đánh khá nhiều vào giá một cách dè dặt, thận trọng và khiêm
tốn hơn. nội dung và - Tự đánh giá của các em chưa thật khách quan và phù hợp: các
em chuẩn đánh thường tự đánh giá bản thân cao hơn so với hiện thực (chênh lệch giá.
khá xa so với kết quả hoạt động cụ thể cũng như so với đánh giá của giáo viên, bạn bè, cha mẹ).
- Tính ổn định trong tự đánh giá của các em cũng chưa cao và có mối
liên hệ chặt chẽ với trình độ học lực. Tự đánh giá của HSTH được
hình thành, phát triển và phụ thuộc rất nhiều vào cách những người khác cảm nhận, phản
Các nghiên cứu về tự đánh giá ở HSTH cho thấy, ứng với ứng xử của
các em. Thầy cô giáo, cha mẹ và bạn bè có ảnh hưởng lớn đến tự đánh
giá của HSTH. Các nghiên cứu về con đường hình thành tự đánh giá
đã khẳng định, dạy học – nơi mà sự chiếm lĩnh hoạt động học và các
thành tố của nó trở thành đối tượng của sự lĩnh hội đặc biệt, đã tạo ra
các điều kiện thuận lợi cho việc phát triển tự đánh giá của HSTH.
Vấn đề 7: Đặc điểm phát triển xã hội của HSTH.
1. Giao tiếp của học sinh tiểu học với sự phát triển xã hội.
Giao tiếp là hình thức đặc trưng cho quan hệ giữa con người với con người.
Đó là sự tiếp xúc tâm lí giữa người và người, thông qua đó con người trao đổi
với nhau về thông tin, cảm xúc, tri giác lẫn nhau, ảnh hưởng, tác động qua lại
với nhau. Nói cách khác, giao tiếp là hoạt động xác lập và vận hành mối quan hệ người - người.
Đặc điểm của giao tiếp ở học sinh tiểu học:
+ Giao tiếp của HSTH xảy ra trong các mối quan hệ của các em với bạn bè, với
người thân và với những người khác trong cuộc sống. Ví dụ: Ở nhà, trẻ giao
tiếp với ông, bà, bố, mẹ, anh chị,
Ở trường, trẻ giao tiếp với các bạn cùng lớp, cùng thôn. lOMoAR cPSD| 40387276
+ Giao tiếp của HSTH thực hiện các chức năng khác nhau: thông tin, cảm xúc,
nhận thức lẫn nhau và đánh giá lẫn nhau, điều chỉnh hành vi, phối hợp hoạt động.
Ví dụ: Khi giao tiếp, các em có thể bộc lộ những cảm xức, thái độ như không
hài long, vui vẻ, buồn, hoặc đưa ra những quan điểm để đánh giá bạn A “ Bạn đấy rất chăm chỉ”,.
+ Giao tiếp của HSTH còn đơn giản, mang đậm cảm xúc; phạm vi và nội dung
giao tiếp của các em còn hẹp.
Phạm vi: giao tiếp trong các mối quan hệ với bạn bè (chủ yếu là bạn cùng
lớp), với thầy cô (chủ yếu là thầy cô chủ nhiệm) và với người thân trong gia đình.
Nội dung: thường xoay quanh những gì gần gũi với cuộc sống của các em
như những vấn đề về việc học tập, vui chơi và các hoạt động của nhóm hay của tập thể lớp.
Hình thức: trực tiếp bằng hành động đơn giản như cho nhau quà, cho mượn
đồ dùng học tập, trao đổi sách báo...; bằng cử chỉ, hành vi và bằng ngôn ngữ.
Ví dụ: Lan học lớp 1C và chỉ thường nói chuyện với các bạn trong lớp về chuyện
học tập, đồ chơi, và không biết tên hay không trò chuyện với các bạn khác lớp.
+ Giao tiếp của HSTH được phát triển dưới ảnh hưởng của cuộc sống trường tiểu học. Nội dung Đầu tiểu học Cuối tiểu học
+ Đối tượng giao tiếp: + Đối tượng giao tiếp: người lớn, đặc
biệt là người phong phú, đặc biệt là bạn thân. cùng tuổi.
+ Động cơ: nhận được sự + Động cơ: muốn quan tâm quan
tâm; muốn được hợp đến người khác, muốn làm tác để hành
động; muốn thể rõ sự đánh giá của người hiện tình cảm;
muốn hiểu khác về các hành vi, hành Đặc điểm
biết lẫn nhau và cùng trải động của bản thân,...=> có
nghiệm. biến đổi nhiều.
+ Chủ động mở rộng không
gian và thời gian giao tiếp.
+ Bắt đầu học cách giải
quyết các tình huống phức tạp trong quan hệ bạn bè + Nói
với bố: “ Bố ơi con + Khi thấy bạn buồn, hỏi: “ đói” => để
muốn được Sao cậu lại buồn thế, có quan tâm, chú ý. chuyện gì kể cho tớ nghe
+ Trò chuyện với ông “ đi.” Ví dụ
Ông cùng với con làm cái + Không những kết bạn với xe ô
tô này nhé”. những bạn trong lớp mà còn có các bạn lớp
khác, các anh/ chị lớp trên,….
Vai trò của giao tiếp trong sự phát triển xã hội của HSTH:
+ Thứ nhất, tiếp nhận các thông tin về kiến thức, hiểu biết về nhiều lĩnh vực.
Thông qua việc giao tiếp, các em có thể trao đổi các thông tin về học tập, thời
sự, các hoạt động. Qua những kiến thức đó, các em nhận thức ra được những lOMoAR cPSD| 40387276
vấn đề nào quan trọng, cần thiết với các em ( Ví dụ như hiện nay: các em cần
phải làm những gì để phòng chống COVID 19), hoặc qua những cuộc trò
chuyện với bố, với ông, các em có thêm kiến thức về lịch sử, về cội nguồn. +
Thứ hai, giúp vận hành tốt các mối quan hệ. Từ khả năng giao tiếp được với
nhiều người, các em có thể thiết lập các mối quan hệ với bạn khác lớp, với thầy
cô, hay các bạn mới chuyển đến trên cơ sở những tình cảm tốt đẹp, đó là những
mối quan hệ giúp các em có thể cân bằng cuộc sống, hay có thể giúp các em học tập, vượt khó.
Ví dụ: Khi một bạn A trong lớp gặp khó khăn khi làm bài văn miêu tả, bạn B
giao tiếp, hướng dẫn cho bạn cách làm, bạn hiểu bài hơn, và trở nên than thiết hơn với bạn B.
+ Thứ ba, phát triển về chuẩn mực đạo đức. Sự tiếp xúc, tiếp nhận thông tin từ
mọi người, các em biết mình nên làm gì và không nên làm gì, như thế nào là lễ
phép, như thế nào thì phải cảm ơn, xin lỗi,.. Từ đó hoàn thiện bản thân các em
về mặt đạo đức, nhân cách.
Ví dụ: Khi tham dự một đám tang thì mọi người ý thức được rằng phải ăn mặc
lịch sự, không nên cười đùa. Bên cạnh đó phải tỏ lòng thương tiết đối với người
đã khuất và gia đình họ.
Kết luận sư phạm về việc tổ chức cuộc sống ở trường học:
+ Tập cho trẻ chủ động trong giao tiếp,tăng thêm vốn từ vựng qua những hình
ảnh, video, bài hát,tranh vẽ.
+ Khuyến khích trẻ đặt câu hỏi, dùng nhiều phương thức ngôn ngữ để giao tiếp với trẻ
+ Khuyến khích các em học hỏi các kiến thức xã hội và trao đổi những thông
tin có ích cho bạn bè và những người xung quanh, cung cấp kiến thức từ nhiều
chủ đề khác nhau để tạo nguồn tri thức phong phú cho các em.
+ Dạy các em biết vận dụng các kiến thức học trong sách vở vào cuộc sống.
+Hướng dẫn cho trẻ kỹ năng lắng nghe người khác và kỹ năng chọn lọc thông
tin qua hình ảnh hoặc qua truyền thông.
+ Kích thích tính tò mò, ham hiểu biết của các em.
+ Hướng dẫn các em làm bài tập nhóm, bằng cách chia nhiệm vụ học tập và
chia các em theo các nhóm có cả nam cả nữ.
+Lắng nghe tâm sự của các em học sinh và quan tâm đến tâm lí, tâm trạng của
các em trong các giờ học.
+Động viên các em vượt qua những khó khăn trong học tập và cuộc sống.
+Không áp đặt các em và luôn tạo cho các em tâm lí thoải mái, tự tin giao tiếp với mọi người.
+Hướng dẫn các em xử lí linh hoạt trong các tình huống giao tiếp.
+Tổ chức các hoạt động phát huy tinh thần học hỏi, đoàn kết, tinh thần tập thể của các em…
+Cần phải dạy các em kỹ năng sống phù hợp: kỹ năng lãnh đạo, kỹ năng làm
việc nhóm, kỹ năng tổng hợp ý kiến, kỹ năng quản lí nhóm,…
+Cho các em xem các chương trình ý nghĩa, để các em tham khảo, học hỏi, rút
ra nhiều bài học cho bản thân như: Việc tử tế; Thông điệp cuộc sống; Quà tặng cuộc sống,…
+ Kết hợp giữa học tập trong sách vở và tổ chức hoạt động, kết hợp giữa phụ
huynh và GV để tạo những định hướng tương đồng trong giáo dục trẻ…. lOMoAR cPSD| 40387276
1.1. Hiểu biết về giới của học sinh tiểu học . Nội dung Đầu tiểu học Cuối tiểu học
Đặc điểm + Đến tuổi đầu tiểu học các em mới trưng các giới, về sự
hiểu được rằng, giới tính là đặc khác nhau giữa các
tính không thay đổi trong suốt giới khá chính xác và
cuộc đời và có được nhận dạng phong phú.
giới của bản thân một cách chắc + Ngày càng quan tâm đến sự cần chắn.
thiết trong tuân thủ các chuẩn mực
+ Biết rõ đồ chơi nào, hoạt động vai giới mà xã hội đặt ra.
nào phù hợp với con trai hay con gái.
+ Các em trở nên mềm dẻo hơn và
+ Tiếp nhận những đặc trưng của ít cực đoan hơn khi tuân thủ các
mẫu vai giới một cách nghiêm chuẩn mực về vai giới. + Với các
túc và tin rằng phải tuân thủ mẫu. em, chuẩn mẫu vai giới là cần cho
+ Thường cường điệu hóa mẫu tất cả mọi người nhưng không nhất
của vai giới nhằm khẳng định + thiết phải tuân thủ trong mọi hoàn
Các em đã có thể mô tả về đặc cảnh. bản thân.
+ Phân biệt giới trong giao tiếp,
ranh giới rõ ràng tuy nhiên vẫn tò mò giới tính.
+ Có một số em đã bắt đầu có những
tình cảm đối với một bạn khác giới nào đó.
+ Các em nhận biết được rằng ô + Mô tả về đặc trưng của giới như: tô,
siêu nhân thì dành cho bạn Các bạn nữ thường có tóc dài, các trai,còn
búp bê, gấu bông thì bạn nam tóc ngắn hay là có sự so dành cho các bạn
nữ. sánh khác nhau giữa các bộ phận
+ Bạn nữ nếu như chơi các trò sinh dục,…
Ví dụ chơi như ô tô, đã bóng thì vẫn + Khi được cô giáo xếp chỗ ngồi được chấp
nhận, còn cac bạn với bạn khác giới thì lấy thước kẻ nam mà chơi búp
bê và nhảy chia bàn, chia ghế…
dây thì sẽ bị các bạn nam ghét và “khai
trừ” ra khỏi nhóm bạn.
Sự hiểu biết về giới là một kiến thức quan trọng đối với học sinh tiểu
Vai trò của học, là một phần của giáo dục sức khỏe, thể chất và tinh thần, đó cũng
hiểu biết về là cơ sở để các em tìm hiểu về cá nhân, khám phá cơ thể, đồng thời giới
đối với cũng trang bị cho mình những kỹ năng về giới hay kỹ năng về phòng, sự phát
chống xâm hại tình dục. Trong sự phát triển toàn diện của trẻ, hiểu biết triển xã hội về
giới không chỉ giúp trẻ hiểu dduwoj các hoạt động dành cho phái của học nam hay nữ,
mà còn giúp trẻ nhận thức những điều nên làm hay không
sinh tiểu nên làm. Sự hiểu biết này trong phát triển xã hội là điều kiện để trẻ học.
hoàn thiện những kỹ năng mềm như: kỹ năng bảo vệ bản thân, kỹ năng phòng,
chống xâm hại tình dục, kỹ năng hòa nhập giữa nam và nữ,…..
Kết luận sư + Thiết kế các trò chơi phù hợp cho trẻ như: khoang vào tranh vẽ co phạm
về tổ thể ngươi những vùng không được đụng chạm chức cuộc +Thầy cô cũng phải có
sự đổi mới phương pháp giảng dạy như lồng sống ở ghép vào các buổi ngoại khóa, lOMoAR cPSD| 40387276
giúp các em tiếp cận một cách dễ dàng. trường tiểu Dạy giới tính cho trẻ cần chú ý
đến phương thức và thái độ.
học. +Với học sinh có vấn đề, thầy cô chủ nhiệm cần tôn trọng riêng tư và chia sẻ
mang tính thân thiện để giúp các em không tự đánh giá thấp bản thân,
cố gắng học để vượt qua những khó khăn do dư luận xã hội chưa thông
hiểu. Trực tiếp tư vấn các em và gia đình, không để các em lẫn tránh chính mình và xã hội.
+Muốn cung cấp kiến thức cho học sinh, đầu tiên mình phải tự bổ sung
kiến thức cho bản thân.
+Giáo dục giới tính cho học sinh thông qua các buổi trao đổi ngoại khóa thân thiện.
+ Thiết lập hộp thư : Điều em muốn nói. Chiếc hộp này được trang trí
một cách bắt mắt, gồm nhiều hình ảnh ngộ nghĩnh, đáng yêu. Với chiếc
hộp này các em có thể gửi những thắc mắc của mình hay đơn giản chỉ
là những suy nghĩ của các em về bạn bè, về học tập,....Hàng tháng, giáo
viên chủ nhiệm sẽ mở hộp ra và giải đáp những thắc mắc của các em,
chia sẻ với các em về học tập, về tình cảm bạn bè, gia đình,…một cách
thân thiện, cởi mở, gần gũi giúp các em cảm thấy vững tin hơn, vui vẻ
hơn, từ đó thúc đẩy hiệu quả học tập cho các em. +Ở các tiết sinh hoạt
ngoại khóa giáo viên có thể trao đổi cởi mở, trò chuyện tâm tình với các
em, tổ chức cho các em xem các trang web về giáo dục giới tính hoặc
mời các chuyên viên tư vấn có kiến thức về giới tính về nói chuyện với
các em để các em bớt rụt rè hơn khi tìm hiểu kiến thức về giới tính, giúp
các em mạnh dạn, cởi mở, tự tin hơn. + Phổ biến, kết hợp giáo dục giới
tính từ phía gia đình và nhà trường
1.2. Nhận thức về người khác của học sinh Tiểu học . Nội dung Đầu tiểu học Cuối tiểu học
+ Chủ yếu là mô tả những đặc + Đã có sự miêu tả nội tâm trưng bên
ngoài (sự hiện diện, người khác.
hành động, đồ vật. + Sự mô tả có nhiề đặc trưng + Đặc tả người quen,
thân bằng tâm lí, đã đưa ra những so sánh những ngôn từ cụ thể. ứng xử của họ.
+ Liệt kê những ứng xử của người + Càng ngày càng hiểu biết hơn
quen và bạn bè. về sự điều khiển ứng xử của + Hiểu biết về sự điều
khiển ứng bạn và bắt đầu xem đó là nét xử còn kém. tính cách.
+ Các em nhận biết rằng người + Bắt đầu có khả năng nhận khác có
thể có những ứng xử khác biết ý nghĩ và cảm nhận của Đặc điểm
với mình vì họ đã nhận được
những người khác, dự đoán
những thông tin khác với thông tin người khác có cảm xúc gì, nghĩ mà
trẻ biết. gì và dự định làm gì.
+ Học sinh có thể đồng thời
chấp nhận ứng xử của bản thân
và của người khác và hiểu rằng
người khác cũng có thể làm tương tự. lOMoAR cPSD| 40387276
+ Đã biết đặt mình vào vị trí của người khác.
+ Khi tả về mẹ, thì các em sẽ tả : “ + Khi tả mẹ: “ Mẹ em là một Mẹ
em có mái tóc dài ngang lưng, người rất hiền hậu, điềm tĩnh và khuôn
mặt hình trái xoan, mắt, đảm đang. Khi em làm sai việc dáng
người,….” gì đó, ánh mắt mẹ thoáng lên
+ Khi một bạn nào đó không chơi những nỗi buồn..” với mình nữa,
liền cho rằng bạn ấy + Khi bạn không chơi với mình không tốt, phản
bội. thì suy nghĩ “ Mình đã làm gì Ví dụ
có lỗi với bạn ấy à?”; “ Chắc
bạn ấy đang buồn chuyện gì đó,
rụt rè không dám kể với
+ Khi bị mẹ mắng thì rất tủi thân mình” ,…
và nghĩ là mẹ không thương mình. + Khi bị mẹ mắng, khóc, hiểu tại
sao mẹ lại làm với mình như thế,
hiểu là mình sai cái gì, sau
không dám tái phạm nữa.
Vai trò của Sự nhận thức về người khác không chỉ giúp trẻ gọi tên, nhận dạng nhận
thức về đúng những đặc điểm của mọi người xung quanh, mà còn tăng khả người khác
năng nhìn nhận và đánh giá về bản thân mình cũng như người khác. đối với sự Ngoài
ra, sự nhận thức về từng người cũng là cơ hội để sau này, trẻ phát triển xã có thể nhận
thức về xã hội. Đối với sự phát triển xã hội của trẻ, đó hội của còn là một
cách để đánh giá về người khác về bản thân và điều chỉnh
HSTH. hành vi hợp với chuẩn mực đạo đức xã hội. Sau đó, trẻ có thể hiểu được cuộc
sống, cách giải quyết và nhìn nhận vấn đề, đặt mình vào hoàn cảnh của
người khác để suy nghĩ và cảm nhận.
+ Dạy trẻ cách tự đánh giá về bản thân mình và những người xung quanh
+ Giáo viên phát hiện những tính cách của trẻ, đồng thời dạy cho trẻ
những đạo đức tốt, những điều ý nghĩa trong cuộc sống.
Kết luận sư + Giúp học sinh chỉ ra khuyết điểm của mình. phạm về việc +Khuyến
khích động viên các em học tập theo các tấm gương tốt tổ chức cuộc đẹp. sống ở +Qua
môn Tiếng Việt, hoặc Đạo đức, dạy các em những bài học quý trường tiểu
giá, kết hợp video kể chuyện, đưa ra thông điệp….
học +Dạy trẻ cách nhận xét nguời khác thông qua các hành động, cử chỉ, điệu bộ,…
+Dạy trẻ cách đặt bản thân mình vào hoàn cảnh của người khác trong
những trường hợp để ứng xử…
2. Quan hệ liên nhân cách của học sinh tiểu học trong lớp học.
Quan hệ liên nhân cách là quan hệ giữa người và người, giữa cá nhân và cá nhân
trên cơ sở những tình cảm và sự đồng nhất với nhau ở một mức độ nhất định. lOMoAR cPSD| 40387276 Nội dung
Học sinh đầu tiểu học
Học sinh cuối tiểu học
+ Xây dựng mối quan hệ bạn + Xây dựng mối quan hệ bạn bè bè
dựa trên nhận xét, đánh giá dựa trên mối quan hệ phẩm chất của giáo viên. nhân cách
của bạn, trên sự tương Quan + Lí do chọn bạn phụ thuộc tác và phù hợp với mình.
hệ với vào sự thành công hay không + Đã có các nhóm bạn khá bền bạn bè thành công
của bạn trong hoạt vững về mối quan hệ, mối quan trong động học tập. hệ về tình bạn
được mở rộng qua lớp. +Ví trí của từng học sinh trong các lớp khác nhau.
Đặc hệ thống đã được thiết lập +Tiếp nhận mọi sự nhận xét, phê điểm ngay
từ lớp 1, lớp 2 và khá bình của các bạn để cố gắng sửa vững chắc. chữa
nhằm chiếm được một vị
+ Cơ sở của sự hòa hợp là ý trí trong lớp. muốn chung giống nhau
về uy + Chủ yếu là tương tác với bạn, quyền của thầy cô. và sự
tương tác này rất mạnh
Ví dụ + Tuấn rất thích chơi với bạn sự phát triển xã hội của HSTH Mối
minh Hiền, vì bạn Hiền viết chữ rất
quan hệ liên nhân cách có vai trò
họa đẹp và được cô chủ nhiệm
quan trọng đối với HSTH, đó là khen ngợi, yêu quý.
những môi trường mới lạ từ xã hội + Lan và Ly cùng một số
ngoài mỗi quan hệ quen thuộc với bạn trong lớp cho rằng
những người thân trong gia đình. Từ
“Cô chủ nhiệm mới làm những mối quan hệ đó, trẻ nhận được
tóc rất đẹp”, nhưng khi
những tình cảm của bạn bè, thầy cô,
bạn Linh có ý kiến bảo
được giúp đỡ trong hoạt động họ tập
rằng “ Tớ thấy không mẽ.
và là nguồn động lực thúc đẩy các
+ Nam chơi thân thiết với Khánh nhau, vì
em vượt qu khó khăn, đồng thời tiếp
Khánh là một người rất thân thiện và quan
nhận được những kỹ năng sống hữu
tâm tới tất cả mọi người. + Khi cô giáo chủ
ích như: kỹ năng giao tiếp, kỹ năng
nhiệm đưa ra một cuộc bình bầu lớp trưởng
kêt bạn, hay kỹ năng hợp tác….
dựa vào quá trình theo dõi 2 tuần, Kiên luôn Trong những mối quan hệ đó, trẻ còn
cố gắng trở thành một học sinh chuẩn mực,
điều khiển được hành vi, cảm xúc
Vai trò của quan hệ liên
của mình nhờ sự tiếp xúc với các nhân cách với
bạn, trẻ hiểu được là
đẹp”. Lập tức Linh sẽ không tiếp thu ý kiến của các bạn, và được
các bạn chơi cùng nữa, thay đổi bản thân để có được và bị cho là
đồ xấu tính… chức lớp trưởng…
+ Giáo viên có uy quyền tuyệt + Có chính kiến riêng của bản đối
với học sinh. thân, ít phụ thuộc vào thầy cô.
+ Là chất kết dính học sinh. + Dễ dàng hợp tác với thầy cô Đặc +
Trẻ thích gần gũi thầy cô. một cách mạnh dạn.
điểm + Gặp khó khăn, lúng túng + Thầy cô không còn là cực hút Quan trong
việc thiết lập, vận hành đối với học sinh. hệ
các mối quan hệ với thầy cô. giữa
giáo + Khi nói chuyện với thầy, cô + Dễ dàng hợp tác với thầy cô viên dù không bị
thầy cô trách móc, một cách mạnh dạn như làm và học vẫn sợ, rơm rớm nước mắt, hỏi
Liên đội trưởng, Sao đỏ,… Khi sinh Ví dụ không chịu nói, hoặc nói nhỏ. đã thoải mái,
cởi mở với thầy cô minh + Luôn cho cô giáo của mình thì trở nên tự tin, mạnh dạn hơn
họa là người đẹp nhất, và ước mơ về sau này.
sau này được làm cô giáo + Lời thầy cô nói thì được phán giống
như cô của mình bây xét, chứ không luôn cho rằng đó giờ. là đúng nữa. lOMoAR cPSD| 40387276
Kết luận sư + Mỗi GV phải chuẩn mực hóa các hành vi đạo đức, cử chỉ để học
phạm trong việc sinh noi theo, tự hoàn thiện các phẩm chất và năng lực để làm tấm
tổ chức cuộc gương sáng cho học sinh.
sống học sinh ở + Biết lắng nghe học sinh và quan tâm đến các em.
trường tiểu học +Xây dựng được uy tín thật của thầy cô giáo đối với học sinh.
bạn bè thì cần +Thường xuyên thay đổi chỗ ngồi cho học sinh để học sinh mở
làm gì, và cần rộng giao tiếp, mở rộng các mối quan hệ.
làm gì để được +Tạo cơ hội để mỗi học sinh đều có một vị trí nhất định trong hệ
thầy cô yêu mến, thống cá mối quan hệ cá nhân.
để trở thành con + Tạo môi trường, hoạt động để các em được bộc lộ, phát huy khả
ngoan trò giỏi. năng của từng học sinh.
Trong xã hội sau +Rèn luyện cho học sinh kỹ năng tự quản trong lớp.
này, đó còn có + Xây dựng uy tín của thầy cô giáo đối với học sinh, mỗi thầy cô
thể là những kỹ là một tấm gương sáng cho học sinh học tập và noi theo.
năng xã hội vững + Tuân thủ các nguyên tắc công bằng trong đánh giá, tin tưởng
chắc và ngày trong công việc, tôn trọng trong ứng xử, lắng nghe và thấu hiểu càng được bồi dưỡng thêm.
nhu cầu, nguyện vọn , khả năng của trẻ.
+ Để tạo mối quan hệ với học sinh, là giáo viên chủ nhiệm phải
nắm bắt toàn bộ thông tin cơ bản về lớp học, luôn cởi mở, hòa đồng,
sẵn sàng giúp đỡ các em.
+Không quá nghiêm khắc, áp đặt các em mà luôn phải đưa sự hài
hước, thân thiện với học sinh.
3. Cuộc sống nhóm của học sinh tiểu học. Nội dung
Học sinh đầu tiểu học Đặc điểm Nhóm bạn vẫn ồn ào. Nhưng khi bè lớp trưởng nhắc “Cô
dặn tớ bảo cả lớp im
+ Không thể tự quản tập thể lặng, làm bài tập cô
một cách độc lập. + Việc phát và cô giao cho tớ
làm cho nhóm thì thực hiện là ai ồn ào thì tớ sẽ ghi
đầy đủ còn việc làm cho vào tờ giấy đưa cho cô
lớp thì bị coi nhẹ, ít được phạt”. Lập tức cả lớp
quan tâm. + Tồn tại nhiều im lặng và làm bài tập. nhóm tự phát. + Khi phân công lao động trồng hoa: Phân trồng hoa theo nhóm
+ Khi giáo viên chủ nhiệm (mỗi nhóm một bồn Tập thể lớp
có cuộc họp đột xuất, giao hoa), thì rất tập trung,
sự quản lí lớp cho lớp làm đẹp nhất có thể và
trưởng. Lớp trưởng nhắc cả hiệu quả. Phân theo lớp
lớp: “ Cả lớp giữ trật tự và làm chung một bồn hoa Ví dụ minh
làm phiếu bài tập cô giao”, thì sẽ có trường hợp tị họa
thì cả lớp không chấp nhận, nạnh, không có trách lOMoAR cPSD| 40387276
nhiệm với công việc lao
+ Xuất hiện các nhóm + Khi phân công lao động của lớp mình. chuẩn
động theo lớp, tất cả
+ Số lượng thành viên ít các bạn đều cùng làm, (2,3).
+ Cũng trong trường hợp một cach shawng hái,
giáo viên chủ nhiệm có nhiệt tình để bồn hoa
Học sinh cuối tiểu học
việc đột xuất, nhưng khi lớp mình đẹp nhất.
+ Đã có khả năng tự quản và
lớp trưởng ra lệnh, thì mọi
lãnh đạo được tập thể. +
người đều im lặng và làm
Hoạt động vì tập thể. phiếu bài tập. + Số lượng thành viên nhiều hơn (5,6).
+ Cơ sở lập nhóm ngẫu + Cơ sở lập nhóm rõ Đặc
điểm nhiên ( ngồi cùng bàn, gần ràng. nhà,…) + Nhóm bạn của học
+ Nhóm bạn của học sinh sinh cuối tiểu học là đầu
tiểu học thường đơn một nhóm tương đối ổn giản chỉ
là một tập hợp định và gắn kết. những trẻ hay chơi với
nhau một cách không ổn định. Sự gắn kết giữa các
thành viên nhóm lỏng lẻo.
Thành lập nhóm bạn thích Các nhóm chuẩn như:
Ví dụ minh chơi nhảy dây, cùng thôn Đội thiếu niên, Đội Sao họa A, B,… đỏ,…
Cuộc sống nhóm là những môi trường mà trẻ có thể gặp gỡ quan điểm
và những điểm hội tụ giữa các bạn cùng hoặc khác lứa tuổi. Vai trò của
Trong tập thể đó, trẻ điều chỉnh những hành vi của bản thân, học cuộc
sống cách kiềm chế cảm xúc, cách hợp tác, đoàn kết và hòa nhập với tập nhóm đối với
thể, và cách hoàn thiện bản thân để được tập thể công nhận và tạo sự phát triển một
vị trí vung chắc trong tập thể đó. Sau này khi tiếp xúc ra xã hội, xã hội của đó là kỹ
năng cần thiết cho công việc và cuộc sống: kỹ năng tự lập, học sinh tiểu kỹ năng bày
tỏ quan điểm, cảm xúc; kỹ năng xây dựng tập thể; kỹ
học năng lãnh đạo; kỹ năng kiềm chế bản thân, cảm xúc, kỹ năng tạp động lực
cho bane thân và người khác, kỹ năng hòa nhập,….
Kết luận sư + Xây dựng phong trào tự quản cho học sinh như: bầu ban cán sự phạm
về việc lớp, bầu tổ trưởng,… tổ chức cuộc + Rèn luyện cho trẻ các kỹ năng trước đám
đông,như kỹ năng quản lí sống ở nhóm, lớp,.. trường học. +Tạo môi trường học tập
cạnh tranh, an toàn, tin cậy.
+ Hỗ trợ trẻ thông qua tương tác chữ không hoàn toàn là dùng uy lực
của mình để giúp trẻ, không để trẻ bị phụ thuộc quá nhiều vào giáo viên.
+ Tổ chức các hoạt động tập thể, trong đó, hướng daã cho học sinh chủ
trì, còn GV là người tham gia, ví dụ như trò chơi “Tập làm cô giáo”. lOMoAR cPSD| 40387276
+ Tổ chức các hoạt động tập thể nhằm vào lợi ích chung của xã hội, tập thể.
+ GV phải là người giữ vai trò phân chia học sinh theo các nhóm linh
hoạt theo táng, quý, không giữ cố định các em ở mootjchoox mà phải
luân phiên, giúp mở rộng sự giao tiếp cho các em.
+ Quan tâm đến học sinh qua các nhóm, gắn kết học sinh trong lớp
bằng các hoạt động, trò chơi.
+ Dùng các biện pháp thuyết phục, nêu gương tốt, rèn luyện, kỉ luật, khen thưởng.
+ Thường xuyên theo dõi hoạt động nề nếp 15 phút đầu giờ. Giờ sinh
hoạt cuối tuần phải đánh giá cụ thể từng bạn, góp ý, nhận xét để sửa chữa.
+ GV cần quan tâm, nhận biết các nhóm tự phát trong lớp học. + Cần
có các biện pháp kịp thời nhằm tránh các tình trạng mất đoàn kết nội
bộ, chia bè kéo phát trong lớp.
+ Lồng ghép các kỹ năng sống trong các môn học hoặc tích hợp trong các buổi ngọai khóa.
+ Tổ chức và cho các em tham gia với các hoạt động tập thể, chia các
nhóm linh hoạt thay đổi để môi trường giao tiếp được mở rộng.
+Hướng các em đến những quy chuẩn lí tưởng, đẹp đẽ, định hướng
đúng đắn cho học sinh để các em phát huy đúng các vai trò của tình bạn.
+ Xây dựng mô hình lớp học “ Lớp học thân thiện, học sinh tích cực”
+ Tổ chức các phong trào thi đua trong lớp, có khen thưởng và kỉ luật.
+Tổ chức các hoạt động và đánh giá kết quả hoạt động dựa trên những tiêu chí khác nhau.
Bà ba béo bán bánh bèo bên bờ biển bà bị bom bi bắn bà ba bốn baanh yêu tổ quốc yêu đồng
Bò, học tập tốt lao động tốt đoàn kết tốt kỉ luận tốt giữ gìn vệ sinh thật tốt khiêm tốn thật thà