Học tập trãi nghiệm - Lý thuyết và vận dụng và thiết kế | Đại học Sư Phạm Hà Nội

HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM - LÍ THUYẾT VÀ VẬN DỤNG VÀO THIẾT KẾ, TỔ
CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG MÔN HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG
Đào Thị Ngọc Minh - Nguyễn Thị Hằng
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
Ngày nhận bài: 08/05/2018; ngày sửa chữa: 10/05/2018; ngày duyệt ăng: 25/05/2018.
Abstract: The application of the experiential learning theory to learning activities in
subjects at school requires flexibility but the application must ensure the full range of
experiential learning. Moreover, in experiential learning, teacher is also the guide who
encourages students in learning and the students should be experienced, tried and committed
errors with aim to learn from experience. In this article, authors focus on the core contents
of classical experiential learning models and the theory of experiential learning. Also, the
article proposes some suggestions to apply this theory in designing and organizing
experiential activities in subjects at school.
Keywords: Experiential learning experience, design, organization.
(2009)... ược phát triển theo hướng vận dụng lí thuyết 1. Mở ầu
HTTN vào học tập, giảng dạy khác nhau. Việc vận
Lí thuyết Học tập trải nghiệm (HTTN - dụng mô hình HTTN của các nghiên cứu kinh iển từ
Experiential learning) do David Kolb ề xuất là sự kế trước ến giai oạn này trở nên linh hoạt hơn, nhưng vẫn
thừa và phát triển lí thuyết học tập có liên quan ến ảm bảo các yếu tố cơ bản của HTTN. Bài viết ề cập
kinh nghiệm của các nhà Tâm lí học, Giáo dục học những vấn ề trọng tâm nhất của các mô hình HTTN
như: John Dewey (1859-1952), Mary Parker Follett cổ iển, lí thuyết HTTN của D. Kolb, như: quan niệm (1868-1933); Kurt
về học tập, ặc iểm của HTTN, chu trình HTTN; từ ó,
Lewin (1890-1947); Jean Piaget (1896-1980); Lev ưa ra một số ịnh hướng vận dụng vào thiết kế, tổ chức
Vygotsky (1896-1934); Carl Jung (1875-1961); Carl hoạt ộng trải nghiệm trong môn học ở trường phổ
Rogers (1902-1987); Paulo Freire (1921-1997) và thông.
nhiều nhà nghiên cứu khoa học khác. Các nghiên cứu 2. Nội dung nghiên cứu
về mô hình HTTN của những tác giả trên ược Kolb 2.1. Lí thuyết học tập trải nghiệm
coi như cơ sở khoa học nền tảng ể xây dựng nên lí 2.1.1. Các mô hình học tập trải nghiệm cổ iển
thuyết của mình. Năm 1971, lí thuyết HTTN của D. -
Kolb chính thức ược công bố lần ầu tiên với tư cách
Mô hình HTTN của Kurt Lewin (1890-1947)
về nghiên cứu hành ộng và ào tạo trong phòng thí
là lí thuyết tương ối toàn diện về một phương thức nghiệm. Đóng góp trong nghiên cứu của Lewin về
học tập tích lũy, chuyển hóa kinh nghiệm. Từ ó ến HTTN là ưa ra mô hình trải nghiệm gồm 4 giai oạn
nay, HTTN ã ược ứng dụng rộng rãi trên các lĩnh vực (xem hình 1 trang bên). Theo ông, trong nghiên cứu
ở nhiều quốc gia có nền giáo dục tiên tiến trên thế hành ộng và ào tạo trong phòng thí nghiệm, học tập
giới; ồng thời ược coi như triết lí giáo dục của nhiều là một quá trình tích hợp, ược bắt ầu với kinh nghiệm
nước và ang tiếp tục phát triển trong thời ại hiện nay cụ thể/kinh nghiệm rời rạc; tiếp theo người học sẽ thu [1].
thập dữ liệu, quan sát và phản ánh về kinh nghiệm ó;
Bước sang thế kỉ XXI, lí thuyết HTTN của Kolb các dữ liệu này sau ó ược phân tích, khái quát ể hình
vẫn ược coi trọng và ghi nhận là phương thức học tập thành các khái niệm trừu tượng và khái quát; cuối
hiệu quả nhằm phát triển năng lực cho người học. Các cùng là thử nghiệm các ý nghĩa của khái niệm trong
phiên bản mới của HTTN thế kỉ XXI có thể nói tới tình hình mới.
như: Colin M. Beard, John Peter Wilson (2006);
Melvin L. Silberman (2007); Scott D. Wurdinger -
Mô hình học tập qua kinh nghiệm của John
(2005); Scott D. Wurdinger và Julie A. Carlson Dewey (1859-1952). J. Dewey là người ưa ra quan
iểm “học qua làm, học bắt ầu từ làm”. Theo ông, quá là quá trình xâu chuỗi các thành tố trong kinh nghiệm
trình sống và quá trình giáo dục không phải là hai quá cũ và mới của trẻ; quá trình học của trẻ phải là quá
trình mà là một. Giáo dục tốt nhất phải là sự học tập trình hình thành cái nhìn mới, hứng thú và kinh
trong cuộc sống. Trong quá trình sống, con người nghiệm mới. Vì vậy, nhà trường và giáo viên phải tạo
không ngừng thu lượm kinh nghiệm và cải tổ kinh ra một môi trường học tập, trong ó những Mô hình về
nghiệm nên trẻ em phải học tập trong chính cuộc sống quá trình học tập của John Dewey mô tả quá trình
xã hội. Theo tư tưởng này, dạy học phải giao việc cho người học xây dựng kiến thức cho mình thông qua
học sinh (HS) làm, chứ không phải giao vấn ề cho HS những kinh nghiệm quan sát ược. Mô hình học tập
học. Những tri thức ạt ược thông qua làm mới là tri của Dewey là quá trình hoạt ộng trí tuệ khá phức tạp,
thức thật. Vì vậy, ông chủ trương ưa các loại bài tập gồm: 1) Quan sát các iều kiện xung quanh
hoạt ộng như: nghề làm vườn, dệt, nghề mộc... vào (Observation); 2) Hình thành kiến thức về những gì ã
nhà trường. Đây là loại bài tập này có khả năng phát xảy ra trong những tình huống tương tự trong quá
triển hứng thú và năng lực của HS, vừa phản ánh ược khứ, một kiến thức thu ược một phần của kí ức và một
thực tiễn xã hội [2]. Phân tích vai trò của kinh phần từ các thông tin, tư vấn, và cảnh báo của những
nghiệm, ông ã chỉ ra: Đối với người học - trẻ em, khả người ã có kinh nghiệm rộng lớn hơn (Knowledge);
năng học hỏi từ kinh nghiệm hết sức có ý nghĩa, khả 3) Đánh giá, phán xét những gì quan sát ược và
năng lưu giữ kinh nghiệm sẽ giúp giải quyết khó khăn những kiến thức thu ược (Judgment). Kết quả của quá
trong các tình huống mà trẻ sẽ gặp trong cuộc sống trình này sẽ thúc ẩy con người thực hiện các chuỗi
sau này; nghĩa là khả năng iều chỉnh hành vi trên cơ hoạt ộng tiếp theo ể ạt ược mục ích (xem hình 2).
sở các kinh nghiệm trước ó và hình thành kinh
Mô hình học tập kinh nghiệm của Dewey có sự
nghiệm mới của trẻ là rất quan trọng.
tương ồng với Lewin, ông nhấn mạnh học tập là một
quá trình biện chứng kết hợp kinh nghiệm và khái
niệm, quan sát và hành ộng [6; tr 36]. Tư tưởng giáo
dục của J. Dewey rất tiến bộ vào thời kì ó và cho ến
nay vẫn là một trong những triết lí giáo dục iển hình
của Hoa Kì. - Mô hình học tập và phát triển nhận
thức của Jean Piaget (1896-1980). Jean Piaget là một
trong những người sáng lập môn Tâm lí học phát
triển, và chuyên nghiên cứu về tâm lí học nhận thức
và tâm lí học trẻ em. Theo học thuyết của J. Piaget, trí
tuệ trẻ em trải qua 4 giai oạn phát triển: Giai oạn cảm
giác - vận ộng; Giai oạn tiền thao tác cụ thể; Giai oạn
thao tác cụ thể; Giai oạn thao tác hình thức. Theo ông,
mỗi lứa tuổi có ặc trưng riêng về chất lượng trí tuệ và
ược coi là một giai oạn phát triển. Một giai oạn trí tuệ
Hình 1. Mô hình học tập trải nghiệm của K. Lewin có những ặc trưng sau: + Các thành tựu trí tuệ giai oạn [1; tr 35]
này là sự kế tiếp giai oạn trước; + Là sự kết hợp thống
Ông ề cao phương pháp dạy học trải nghiệm: sự nhất các cấu trúc ã có từ giai oạn trước; + Mỗi giai
phát triển thể chất của trẻ sẽ i trước về giác quan; theo oạn là một cấu trúc tổng thể các sơ ồ chứ không phải
ó, trẻ hành ộng trước khi có nhận thức ầy ủ về hành là sự xếp chồng các sơ ồ lên nhau; + Mỗi giai oạn ều
ộng ó (nghĩa là trẻ thường hành ộng khi chưa có kinh gồm các cấu trúc ã có, ang có và các yếu tố chuẩn bị
nghiệm về hành ộng). Trong thực tế, ý thức thực tế cho giai oạn tiếp sau.
của trẻ có thể là chưa ầy ủ hoặc hành ộng hấp tấp,
nhưng iều ó ã cho trẻ có thêm trải nghiệm về cuộc
sống. Quá trình phát triển trí tuệ của người học là kết
quả của sự trải nghiệm. Sự phát triển trí tuệ trước hết
phải có quá trình hình thành biểu tượng; trải nghiệm
sẽ cho trẻ biểu tượng trong ầu về sự vật hiện tượng ó.
Theo ông, chương trình dạy học và việc dạy học phải
Sau hơn 30 năm nghiên cứu, J. Piaget ã xác ịnh là
có 4 giai oạn trong lịch sử phát triển trí tuệ của trẻ em,
mỗi giai oạn lại chia thành một số thời kì. Ngày nay,
có thể nói hầu hết các nhà tâm lí học ều nhất trí với
ông về việc phân kì sự phát triển trí tuệ trẻ em thành
4 giai oạn lớn với những ặc trưng chủ yếu từng thời kì như sau:
+ Giai oạn cảm giác - vận ộng (từ 0-3 tuổi): Giai oạn
trẻ nhận biết thế giới thông qua sự phối hợp cảm giác
và vận ộng; + Giai oạn tiền thao tác cụ thể (từ 3-7,
8 tuổi): Lúc này trẻ ã có thể nhận biết thế giới qua
các biểu tượng, ặc biệt là biểu tượng bằng ngôn ngữ;
+ Giai oạn thao tác cụ thể (từ 7,8 tuổi - 11 tuổi): Trẻ [2], [3].
Hình 2. Mô hình học qua kinh nghiệm của J. Dewey [1; tr 36]
có thể hiểu ược thế giới theo cách lí luận hơn là tri
giác ơn giản thông qua các ý niệm về ối tượng bên
ngoài; + Giai oạn thao tác hình thức hay tư duy logic
(từ 11-14,15 tuổi): Trong giai oạn này, trẻ có khả
năng khái quát hoá những ý tưởng và cấu trúc các
iều trừu tượng. Chúng có khả năng ưa ra kết luận từ
những giả thuyết hơn là dựa hoàn toàn vào quan sát
thực tế. Trí tuệ trẻ ã ạt mức phát triển hoàn chỉnh.
Mô hình này ã phản ánh rất rõ vai trò của trải
nghiệm ối với sự phát triển nhận thức ở trẻ em: các
thành tựu trí tuệ của trẻ em ở giai oạn này là sự kế
thừa kinh nghiệm giai oạn trước; là sự kết hợp thống
nhất các cấu trúc ã có từ giai oạn trước; là kết quả
của một quá trình trải nghiệm. Sự phát triển nhận
thức theo Piaget cũng i theo chu trình 4 bước: từ hiện
tượng cụ thể, ến sự phản ánh, ến tư duy trừu tượng,
Hình 3. Mô hình học tập và phát triển nhận thức
ến hành ộng trí tuệ chủ ộng (xem hình 3).
của Piaget [1; tr 39]
2.1.2. Lí thuyết học tập trải nghiệm -
Các ặc iểm cơ bản của HTTN. Theo nghĩa
ơn giản nhất, HTTN có nghĩa là học từ thực nghiệm
hoặc học bằng cách làm. Giáo dục trải nghiệm
“nhúng, thả” người học vào một trải nghiệm và
khuyến khích suy nghĩ (phản ánh) về những trải tố ó sẽ tạo ra các kinh nghiệm nhất ịnh cho người học
nghiệm ó ể phát triển các kĩ năng, thái ộ hoặc là cách (kinh nghiệm ở ây và bây giờ). Chúng trở thành
nghĩ mới. Lí thuyết HTTN ề xuất mô hình về quá “nguyên liệu ầu vào” quan trọng của quá trình học
trình học tập một các toàn diện và mô hình a chiều tập. Tuy vậy, kinh nghiệm quan trọng nhất là những
về sự phát triển của người lớn có liên quan chặt chẽ kinh nghiệm mà các giác quan của con người có thể
với kinh nghiệm. Cả hai mô hình này ều gồm những cảm nhận rõ ràng ược. Thông thường, người học dạng
vấn ề liên quan ến cách thức con người thực hiện hoạt “hời hợt” thường chỉ dừng lại ở các kinh nghiệm ó,
ộng học tập, trưởng thành và phát triển.
ghi chép lại và chờ cho tới kì thi và kết thúc việc học.
HTTN còn ược xây dựng dựa trên nền tảng của Trong HTTN, theo Kolb, ó mới chỉ là sự khởi ầu.
“học tập kiến tạo” và “học tập liên ngành”. Phương
+ Bước 2: Quan sát có suy tưởng/phản ánh
pháp trải nghiệm không coi mỗi môn học như bị bó (Reflective Observation - RO). Trong bước này,
buộc trong “phòng” riêng của mình, không có liên kết người học cần phân tích, ánh giá các sự kiện và kinh
kết nối với các môn học khác. Kiểu học tập chia nhỏ, nghiệm ã có. Sự ánh giá này mang yếu tố “phản ánh”
tách biệt ó không phản ánh thế giới thật; trong khi (tự mình suy tưởng về các kinh nghiệm ó, xem mình
HTTN tạo ra một sự trải nghiệm học tập gồm nhiều thấy thế nào, có hiểu ược hay không, có hợp lí hay
ngành học, môn học và mô phỏng tương tự các tình không, có quan iểm hay thực tế nào i ngược lại với
huống học tập giống như thực tế. Tương tự, “HTTN các kinh nghiệm mình vừa trải qua hay không...
ược xếp hàng với lí thuyết học tập kiến tạo”, trong ó, Trong quá trình suy ngẫm, ghi lại các suy tưởng ấy
“kết quả của quá trình học tập là rất a dạng và theo cách tự nhiên và tự thân, người học sẽ rút ra ược
thường không oán trước ược” và “người học óng một các bài học cũng như ịnh hướng mới cho chặng ường
vai trò phản biện trong việc ánh giá học tập của họ” học tập tiếp theo thú vị và hiệu quả hơn. [2].
+ Bước 3: “Khái niệm hóa” (Abstract
Theo lí thuyết HTTN, học tập là một quá trình mà Conceptualization - AC). Sau khi có ược quan sát chi
ở ó tri thức ược tạo ra thông qua sự biến ổi, chuyển tiết cộng với suy tưởng sâu sắc, người học tiến hành
hóa kinh nghiệm. Đó là quá trình thông qua hành ộng khái niệm hóa các kinh nghiệm ã nhận ược. Từ kinh
(việc làm), chủ thể tạo ra tri thức mới trên cơ sở trải nghiệm, ta có các khái niệm, “lí thuyết mới”. Bước
nghiệm thực tế, dựa trên ánh giá, phân tích những này chính là bước quan trọng ể các kinh nghiệm ược
kinh nghiệm, kiến thức sẵn có nhờ sự tác ộng của chuyển ổi thành “tri thức”, hệ thống khái niệm và bắt
“kiến thức” tiếp thu ược qua hành ộng với ối tượng. ầu lưu giữ lại trong não bộ. Không có bước này, các
Kolb ưa ra 6 ặc iểm chính của quá trình học từ trải kinh nghiệm sẽ không thể ược nâng cấp và phát triển
nghiệm, gồm: + Việc học tốt nhất cần chú trọng ến lên tầm cao mới hữu ích hơn mà chỉ là các trải
quá trình chứ không phải kết quả; + Học là một quá nghiệm vụn vặt nhặt ược trong tiến trình học tập hay
trình liên tục trên nền tảng kinh nghiệm; + Học tập òi thực hành.
hỏi việc giải quyết xung ột giữa mô hình lí thuyết với
+ Bước 4: Thử nghiệm tích cực (Active
cuộc sống thực tiễn; + Học tập là một quá trình toàn Experimentation - AE). Ở giai oạn trước, người học
diện về thích ứng với cuộc sống thực tiễn; + Học tập ã có một bản “kết luận” ược úc rút từ thực tiễn với
là sự kết nối giữa con người với môi trường; + Học các luận cứ và suy tư ược liên kết chặt chẽ. Bản kết
tập là quá trình kiến tạo ra tri thức, nó là kết quả của luận ó có thể coi như một giả thuyết và phải ưa vào
sự chuyển hóa giữa kiến thức xã hội và kiến thức cá thực tiễn ể kiểm nghiệm. Việc này hết sức quan trọng nhân [1;tr 39-49].
trong việc hình thành nên tri thức thực. Theo Kolb -
Chu trình HTTN. Đóng góp lớn nhất trong và những người theo “ ường lối tạo dựng” (hay “kiến
nghiên cứu của Kolb là ưa ra mô hình về chu trình tạo” - constructivism), chân lí cần ược lĩnh hội, hoặc HTTN gồm
kiểm chứng ược. Đây là bước cuối cùng ể người học
4 bước và 4 phong cách học liên quan, như sau: [1; tr xác nhận hoặc phủ nhận các khái niệm từ bước trước 4]. (xem hình 5).
+ Bước 1: Kinh nghiệm rời rạc (Concrete
Experience - CE). Ở giai oạn này, người học tiến hành
các hành ộng trên ối tượng, như: ọc tài liệu, nghe
giảng, xem video về chủ ề ang học... Tất cả các yếu
ra các dự oán cái gì ã diễn ra và cái gì sẽ diễn ra trong
tình huống tương tự; Tìm hiểu, thử nghiệm cách thức
tiến hành hoạt ộng, tìm ra nguyên lí của hoạt ộng;
Liên hệ với những kinh nghiệm ã có... Nhìn chung, ây
là giai oạn người học trực tiếp tham gia vào hoạt ộng,
quan sát, thường xuyên ặt câu hỏi và tìm phương án trả lời.
- Bước 3: Tổng quát/khái quát hóa. Yêu cầu HS
miêu tả những iều ã trải nghiệm, phân tích những ý
nghĩa của các trải nghiệm ó cho bản thân; từ ó khái
quát hóa, úc kết thành kiến thức của riêng mình. Kết
quả bước này sẽ giúp HS hình thành những kinh
nghiệm mới dưới dạng kiến thức mới, kĩ năng mới,
thái ộ mới và giá trị mới dưới các hình thức khác nhau:
Hình 5. Chu trình HTTN [4; tr 52]
chia sẻ bằng lời, bài viết ngắn, bài luận, bài thu
Điểm cốt lõi trong lí thuyết HTTN của Kolb là hoạch... Những kinh nghiệm mới của HS ược thể hiện
người học cần thiết phải có sự phản ánh (reflect), tức rất phong phú, a dạng qua các sản phẩm, hoạt ộng
là sự qua trở lại của tư duy trong ý thức, hướng ến các khác nhau: những chia sẻ ngắn gọn bằng lời, bài viết
kinh nghiệm của mình, phân tích, khái quát hóa và ngắn, bài luận, bài thu hoạch, bài thuyết trình, sản
công thức hóa chúng thành các khái niệm; sau ó các phẩm học tập môn học, bài trình diễn, các sáng tác
khái niệm này ược áp dụng và kiểm nghiệm trong (tranh vẽ, thơ, bản nhạc, một nghiên cứu khoa học...).
thực tế... Từ ó, lại xuất hiện các kinh nghiệm mới, - Bước 4: Ứng dụng/thử nghiệm tích cực. Bước này
chúng lại trở thành ầu vào cho vòng học tập tiếp theo, yêu cầu HS nêu cách thức áp dụng những iều vừa mới
cho tới khi nào việc học ạt ược mục tiêu ề ra. Nói cách học vào thực hiện các nhiệm vụ học tập hoặc trong
khác, HTTN là sự hình thành các kinh nghiệm mới cuộc sống, thực hành, vận dụng kiến thức, kĩ năng vào
bằng sự tương tác giữa kinh nghiệm ã có với những một tình huống học tập mới. Giáo viên gợi mở những
hiểu biết rời rạc thu ược hiện tại, nhờ sự phản ánh của cơ hội ể HS có thể áp dụng hoặc bàn luận những iều
chủ thể trong hành ộng, theo một chu trình khép kín. ã học ược với những người khác, chia sẻ kinh nghiệm
2.2 Vận dụng lí thuyết học tập trải nghiệm vào thiết với người khác.
kế, tổ chức hoạt ộng trải nghiệm trong môn học ở
Các bước thiết kế và tổ chức hoạt ộng nêu trên là
nhà trường phổ thông 2.2.1. Các bước thiết kế hoạt những gợi ý có tính chất ịnh hướng, không phải là
ộng - Bước 1: Tổ chức cho HS tham gia các trải quy trình cứng nhắc. Việc thiết kế và tổ chức hoạt
nghiệm cụ thể. Ở bước này, cần tổ chức cho HS tham ộng trải nghiệm trong các môn học cần linh hoạt,
gia vào hoạt ộng cụ thể/tình huống cụ thể nhằm khai sáng tạo, phù hợp với HS, nội dung học tập, iều kiện
thác những kinh nghiệm ã có của HS, kết nối với tình của nhà trường và ịa phương. Quan trọng nhất là phải
huống mới. Tình huống/hoạt ộng có thể là một câu ảm bảo các iểm trọng tâm của HTTN: 1) Trải nghiệm
chuyện, một bản nhạc, một bức tranh, hoặc lớn hơn cụ thể: ảm bảo có sự kết nối giữa kinh nghiệm cũ và
nữa là một chuyến tham quan, hoặc một nội dung học kinh nghiệm mới;
tập các môn học... Tình huống/hoạt ộng trải nghiệm 2) Phản hồi kinh nghiệm: qua hoạt ộng, HS phải ược
ược lựa chọn và thiết kế sao cho người học phải sử quan sát, suy ngẫm, phân tích, liên hệ, suy luận,
dụng, khai thác và kết nối ược kinh nghiệm cũ với bối chiêm nghiệm; 3) Khái quát hóa thành kiến thức mới
cảnh mới, khơi dậy ược cảm xúc của HS, phải hành của bản thân; 4) Vận dụng trong bối cảnh mới.
ộng sáng tạo, chủ ộng. Người học ược tham gia tích 2.2.2. Những yêu cầu khi thiết kế, tổ chức hoạt ộng
cực, chủ ộng, tự chịu trách nhiệm với các hành ộng trải nghiệm trong môn học
của mình. - Bước 2: Tổ chức phân tích/xử lí trải
HTTN xảy ra/xuất hiện khi những trải nghiệm
nghiệm. Tùy theo nội dung học tập, việc tổ chức phân ược lựa chọn cẩn thận và ược hỗ trợ bởi sự phản ánh,
tích/xử lí trải nghiệm có thể diễn ra theo các cách sau: phân tích mang tính chất phản biện và tổng hợp.
Người học tìm hiểu bản chất hoạt ộng, tình huống mà Những trải nghiệm ược thiết kế ể yêu cầu HS/người
họ vừa tham gia; Quan sát, xem xét, suy ngẫm, chiêm học trở thành người khởi xướng, ưa ra quyết ịnh và
nghiệm về những hoạt ộng, hiện tượng ã trải qua; Đưa
chịu trách nhiệm về kết quả ạt ược. Xuyên suốt quá
trình HTTN, người học thực sự ược thu hút vào việc Tài liệu tham khảo
ặt câu hỏi, iều tra, nghiên cứu, thử nghiệm, ham học [1]
hỏi, hiểu biết, giải quyết vấn ề, nhận trách nhiệm, trở
D. A. Kolb (1984). Experiential learning:
experience as the source of learning and
nên sáng tạo hơn... Người học ược thu hút về mặt trí
development. Address: Englewood Cliffs, New
tuệ, cảm xúc, xã hội, tâm hồn và thể chất. Sự lôi cuốn
Jersey; Publisher: Prentice - Hall.
này tạo ra nhận thức: nhiệm vụ học tập là nhiệm vụ
ích thực. Kết quả của việc học tập là tạo nên nền tảng [2] Scott D. Wurdinger (2005). Using Experiential
cho các trải nghiệm và học tập trong tương lai.
Learning in the Classroom. Published by
Rowman & Littlefield Education, America.
- Các mối quan hệ, tương tác ược phát triển và [3] Scott D. Wurdinger - Julie A. Carlson (2009).
nuôi dưỡng, như: HS-HS; HS-giáo viên; HS-thế giới
Teaching for Experiential Learning: Five
xung quanh. Giáo viên và HS sẽ có khả năng ược trải
Approaches That Work. Published by Rowman &
nghiệm những thành công, thất bại, khám phá và
Littlefield Education, America.
chấp nhận rủi ro. Những cơ hội ược tạo ra sẽ giúp [4] Nguyễn Thị Hằng (2014). Định hướng hình
HS và những người hướng dẫn khám phá, thử
thành năng lực tổ chức hoạt ộng trải nghiệm
nghiệm giá trị riêng của bản thân họ. Vai trò cơ bản
sáng tạo cho sinh viên sư phạm. Tạp chí Khoa
của người hướng dẫn (giáo viên) bao gồm việc tạo
học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số 59, tr
ra những trải nghiệm thích hợp, ặt ra vấn ề, ưa ra 205-212.
những ranh giới, hỗ trợ học viên, ảm bảo sự an toàn [5] Colin M. Beard - John Peter Wilson (2006).
về cảm xúc và thể chất, và tạo iều kiện thúc ẩy quá
Experiential Learning: A Best Practice
trình học tập. Giáo viên cần nhận ra và thúc ẩy những
Handbook for Educators and Trainers. Kogan
cơ hội tự nhiên xảy ến cho quá trình học tập; cố gắng Page Publishers.
nhận thức ược những thành kiến, ánh giá về những
thành kiến; ồng thời cố gắng ý thức ược việc những [6] Reginald D. Archambault (2012). John Deway về
thành kiến này ảnh hưởng ến người học như thế nào.
giáo dục (Phạm Toàn dịch). NXB Trẻ. [7] John
Việc thiết kế nội dung HTTN bao gồm khả năng học
Dewey (2012). Kinh nghiệm và giáo dục (Phạm
tập từ những hậu quả, những thành công và cả lỗi
Anh Tuấn dịch). NXB Trẻ. lầm, thất bại.
[8] Jennifer A. Moon (2013). A Handbook of
Reflective and Experiential Learning: Theory 3. Kết luận and Practice.
Mặc dù có ý kiến trái chiều và một số hạn chế,
Published by Routledge Falmer, Canada.
nhưng lí thuyết HTTN của Kolb vẫn ược ánh giá rất
cao. Xét trên khía cạnh khoa học, nó ã thay ổi tư duy
giáo dục từ chỗ ặt người dạy vào vị trí trung tâm sang
“lấy người học làm trung tâm”. Với những óng góp
tích cực ó, ến nay, lí thuyết của ông vẫn ược thế giới
coi trọng, tiếp tục nghiên cứu, vận dụng không chỉ
trong lĩnh vực giáo dục từ mầm non ến ại học, ặc biệt
trong ào tạo giáo viên, mà còn trong nhiều lĩnh vực
khác; ồng thời vẫn ược các nhà khoa học tiếp tục
nghiên cứu và phát triển. Việc vận dụng lí thuyết
HTTN vào hoạt ộng trải nghiệm trong môn học có thể
linh hoạt nhưng cần ảm bảo ầy ủ các bước; ồng thời,
giáo viên sẽ tham gia với vai trò là người chỉ dẫn, thúc
ẩy quá trình học tập; HS cần ược tự trải nghiệm; từ ó,
úc kết nên kinh nghiệm mới cho bản thân.
Bài viết là kết quả nghiên cứu của ề tài “Đào tạo
năng lực tổ chức hoạt ộng trải nghiệm sáng tạo cho
sinh viên ại học sư phạm”. Mã số B2016-SPH-04.