Khái niệm và Mối quan hệ giữa Hoạt động Dạy và Học ở Tiểu học | Môn Tâm lý học Tiểu học - Đại học Sư phạm Hà Nội 2

lOMoAR cPSD| 58950985
Câu 1: Khái niệm hoạt động day. Mối quan hệ giữa hoạt động dạy và hoạt
động học ở tiểu học.
Khái niệm hoạt động dạy.
Giáo dục là quá trình tái tạo năng lực của loài người thành năng lực của mỗi học
sinh. Bằng cách nào để có thể tái tạo được như vậy? Riêng bản thân học sinh không
thể làm nổi công việc này. Muốn biến năng lực của loài người (kết tinh trên các sản
phẩm văn hóa vật chất và văn hóa tinh thần của con người) thành năng lực của chính
bản thân mình, nhất thiết học sinh ở mức độ khác nhau, phải nhờ sự tổ chức và hướng
dẫn của giáo viên. Học sinh lĩnh hội nền văn hóa xã hội một cách gián tiếp thông qua giáo viên
Hoạt động dạy của giáo viên là tổ chức và hướng dẫn học sinh lĩnh hội nền văn
hóa xã hội, nhằm tạo ra sự phát triển tâm lí ở học sinh. Nói cách khác, hoạt động
dạy là quá trình tác động có mục đích, chương trình, kế hoạch của người giáo viên
nhằm tổ chức cho học sinh lĩnh hội được tri thức, khái niệm khoa học của nhân loại,
hình thành nên tâm lí, nhân cách của học sinh
Cần phân biệt việc dạy diễn ra trong cuộc sống thường ngày với hoạt động dạy
diễn ra theo phương thức nhà trường. Người lớn có ít nhiều kinh nghiệm đều có thể
dạy trẻ em trong cuộc sống thường ngày (ông, bà dạy cháu; bố mẹ dạy con anh chị
dạy em. Dạy ăn, nói, gói, mở, đi đứng v.v.). Nó có tác dụng mang lại cho trẻ em một
số hiểu biết thông thường (mang tính chất kinh nghiệm chủ nghĩa) đủ dùng cho cuộc
sống hàng ngày với những người xunh quanh. Còn việc dạy cho trẻ em những tri
thức khoa học, những năng lực người ở trình độ cao, xã hội văn minh đã giao công
việc này cho những người được đào tạo (gọi là giáo viên) tiến hành theo một phương
thức đặc biệt (gọi là phương thức nhà trường)
Mối quan hệ giữa hoạt động dạy và hoạt động học ở tiểu học.
Trong nhà trường có hai hoạt động cơ bản: hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động
học của học sinh. Hai hoạt động có quan hệ qua lại và thống nhất chặt chẽ với nhau,
trong đó hoạt động học đích thực của học sinh chỉ thực hiện được nhờ hoạt động
dạy của giáo viên và hoạt động dạy của giáo viên chỉ có thể được tồn tại khi có hoạt
động học của học sinh, cụ thể: -
Hoạt động học có đối tượng là khái niệm khoa học, học sinh phải trực tiếp
hoạt động với đối tượng trên theo lôgic của khái niệm để cuối cùng nắm vững được lOMoAR cPSD| 58950985
nó, còn hoạt động dạy là tổ chức điều khiển một cách hợp lí hoạt động học.Vì vậy,
người giáo viên phải biết tổ chức hợp lí nội dung bài học phù hợp với logic của khái
niệm rồi truyền đạt nội dung đó tới học sinh. Trong quá trình này, giáo viên tổ chức
và điều khiển học sinh hoạt động với khái niệm - đối tượng của hoạt động học
Hoạt động học có địa chỉ là từng cá thể học sinh. Hoạt động dạy phải làm thế nào để
từng cá thể học sinh nắm vững được khái niệm, thao tác được với nó, sử dụng nó để
tiếp tục chiếm lĩnh khái niệm khác. Vì vậy, nếu hoạt động học có mục đích là chiếm
lĩnh khái niệm thì hoạt động dạy có nhiệm vụ phải điều khiển tốt quá trình chiếm
lĩnh khái niệm ở từng học sinh. -
Hoạt động học và hoạt động dạy vừa thống nhất, lại vừa tương đối độc lập.Mỗi
bên có chức năng riêng không đồng nhất với nhau. Hoạt động dạy có hai chức năng
cơ bản: Giáo viên truyền đạt nội dung khoa học đến học sinh và bằng sự truyền đạt
đó mà tổ chức cho học sinh tiến hành hoạt động học để chiếm lĩnh được khái niệm
khoa học. Như vậy, người giáo viên vừa truyền đạt có kết quả cái mà học sinh cần
lĩnh hội, vừa biết dạy học sinh cách học và cao hơn là biết tự học. Hoạt động học
của học sinh được thực hiện nhờ sự hướng dẫn của giáo viên, trong mối quan hệ này
thì mỗi học sinh phải tự làm việc, bằng cách làm đó mà mỗi em tự tạo ra sản phẩm
học tập của mình, lúc đầu sản phẩm đó được thể hiện ra bên ngoài (tồn tại ở bên
ngoài), sau đó nó tồn tại trong nhân cách đang hình thành của mỗi em dưới dạng
kiến thức, kĩ năng và thái độ. Học sinh vừa có vai trò như đối tượng, vừa giữ vai trò
chủ thể trong hoạt động học.
Tóm lại, bản chất hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh là mối
quan hệ “ Thầy tổ chức - Trò hoạt động” , hai hoạt động này tuy hai mà một, tuy một
mà hai, vì cùng trong cơ chế phân công và hợp tác với nhau, vì chức năng, nhiệm vụ
có khác nhau nhưng cùng hướng tới một mục đích chung là mục tiêu giáo dục, là sự
phát triển của mỗi học sinh.
Câu 2: Khái niệm là gì? Bản chất tâm lý của sự hình thành khái niệm ở học sinh
tiểu học. Lấy ví dụ trong dạy học ở tiểu học để minh họa.
Khái niệm về khát niệm
Khái niệm khoa học là những thuộc tính bản chất, phản ánh những mối liên hệ bên
trong, phổ biến, tất yếu của sự vật và hiện tượng trong thực tế khách quan. Nội dung
khái niệm khoa học mang tính khách quan. Các sự vật và hiện tượng trong thực tế
khách quan được tạo nên bởi những yếu tố nhất định. Các yếu tố ấy tham gia vào lOMoAR cPSD| 58950985
những mối liên hệ qua lại đan xen chằng chịt với nhau, trong đó có những mối liên
hệ tất nhiên, tương đối ổn dịnh. Những mối liên hệ này tạo nên bản chất của sự vật
và hiện tượng. Sự vật và hiện tượng tồn tại khách quan và những mối liên hệ tất
nhiên, tương đối ổn định này lại ở bên trong sự vật và hiện tượng, nên đương nhiên
chúng cũng tồn tại khách quan, tức là bản chất của sự vật và hiện tượng cũng tồn tại
khách quan. Như vậy, nguồn gốc của khái niệm là ở sự vât, hiện tượng. Khi con
người phát hiện ra nó thì khái niệm có thêm một chỗ ở thứ hai là trong đầu óc con
người. Để tiện lưu trữ và trao đổi, con người dùng ngôn ngữ để “ mã hóa” nội dung
khái niệm. Sự “mã hóa” này có thể bằng một từ để đặt tên cho nó (gọi là thuật ngữ),
hoặc một câu (hay vài câu) (gọi là định nghĩa)
Mỗi khái niệm khoa học bao giờ cũng có nội hàm và ngoại diên. Nội hàm của
khái niệm là tập hợp những dấu hiệu bản chất của sự vật, hiện tượng được phản ánh
trong khái niệm đó. Ngoại diên của khái niệm là tập hợp các sự vật và hiện tượng có
chung những dấu hiệu bản chất được phản ánh vào nội hàm khái niệm.
Bản chất tâm lí của quá trình hình thành khái niệm
- Quá trình phát hiện khái niệm của nhà khoa học
Khái niệm có ở trong đầu là kết quả của một sự hình thành, bắt nguồn từ ngoài cá
thể. Quá trình hình thành này diễn ra như sau: bằng hành động của mình, chủ thể S
(nhà khoa học) thâm nhập vào đối tượng A, nơi “trú ngụ” của khái niệm A, để S lấy
từ trong đối tượng A ra cái khái niệm A vốn có, tức là S buộc khái niệm “ dọn nhà”
từ đối tượng A - nơi nó “trú ngụ”, sang tâm lí của chủ thể S – nơi nó dọn đến. Quá
trình chuyển dời “chỗ ở” cũng là quá trình hình thành khái niệm.
Như vậy, một mặt, khái niệm A vốn “ở nhà mình” (mượn cách nói của Hegel) tạiđối
tượng A, nay cũng vẫn “ở nhà mình” trong tâm lí cá thể. Một sự “chuyển dời” được
thực hiện một cách vật chất, từ ngoài vào trong, từ đối tượng A sang tâm lí S, từ vật
chất thành tinh thần. Quá trình “chuyển chỗ ở” như vậy chính là quá trình hình thành
khái niệm ở chủ thể. Tóm lại, những hành động của chủ thể S thâm nhập vào đối
tượng A là điều kiện tiên quyết để hình thành khái niệm về đối tượng đó. Đó là những
hành có lôgic phù hợp với lôgic của khái niệm ( không phải là hành động bất kì).
Sau khi được phát hiện, khái niệm có nhiều hình thức tồn tại: hình thức vật thật hoặc
vật chất hóa; hình thức ngôn ngữ; hình thức trí óc. lOMoAR cPSD| 58950985
- Quá trình lĩnh hội khái niệm của học sinh
Dạy khái niệm cho học sinh chính là quá trình giáo viên tổ chức học sinh thực các
hành động học mà khởi đầu là hành động phân tích đối tượng (nguồn gốc đầu tiên
của khái niệm) theo đúng quy trình hình thành khái niệm mà trước đây nhà khoa học
đã phát hiện ra. Chính quá trình tổ chức hành động của học sinh như vậy là quá trình
biến lôgic tĩnh của đối tượng thành lôgic động của nó, nhằm tách lôgic của đối tượng
ra khỏi đối tượng để chuyển vào trong đầu óc học sinh. Như vậy, muốn hình thành
khái niệm ở học sinh phải lấy hành động của các em làm cơ sở.
Học sinh lĩnh hội khái niệm phải có ba điều kiện: học sinh lĩnh hội khái niệm theo
qui trình đã được tinh chế, khái quát bởi các nhà sư phạm; học sinh lĩnh hội khái
niệm diễn ra trong khoảng thời gian quy định (tiết học); sự hướng dẫn của giáo viên.
Ví dụ môn Toán (lớp 2): Dạy khái niệm “phép cộng không nhớ trong phạm vi 100”.
Giai đoạn 1: Giáo viên đưa ra các tình huống cụ thể như: “Lan có 23 viên
bi, Nam có 42 viên bi. Hỏi cả hai bạn có bao nhiêu viên bi tất cả?” Giai
đoạn 2: Cho học sinh dùng que tính hoặc hình ảnh để đếm.
Giai đoạn 3: Học sinh thực hiện thao tác cộng 23 + 42 và thấy kết quả là 65.
Giai đoạn 4: Giáo viên khái quát lại: “Đây là phép cộng hai số trong phạm vi
100 mà không phải nhớ.”
→ Thông qua nhiều ví dụ tương tự, học sinh sẽ rút ra được khái niệm về “phép cộng không nhớ”.
Câu 3: Trình bày khái niệm kỹ năng và sự hình thành kỹ năng trong dạy học.
Khái niệm: Kĩ năng là khả năng của học sinh thực hiện một cách có kết quả tốt các
hành động bằng cách lựa chọn và thực hiện các phương thức hành động cho phù hợp
với điều kiện và hoàn cảnh nhất định trong quá trình học tập.
- Kĩ năng có nội dung là những quá trình tâm lí: hiểu mục đích hành động, biết cách
thức đi đến kết quả, xác định được những điều kiện cần thiết để thực hiện hành động.
- Học sinh thực hiện hành động theo đúng yêu cầu và đạt được kết quả phù hợp
vớimục đích đề ra. Bởi vậy, kĩ năng là tổ hợp cách thức hành động được học sinh lOMoAR cPSD| 58950985
nắm vững thể hiện năng lực của học sinh. Sự hình thành kỹ năng trong dạy học
được hình thành bằng con đường luyện tập và được diễn ra qua các giai đoạn sau:
- Giai đoạn nhận thức: Trước khi thực hiện hành động, giáo viên hướng dẫn học sinh
xác định đúng mục đích của hành động, cách thức thực hiện hành động và những
điều kiện thực hiện hành động.
- Giai đoạn thực hiện hành động : Giáo viên hướng dẫn học sinh thực hiện hành
động giải bài tập theo sự định hướng ở giai đoạn trên. Yêu cầu: học sinh thực hiện
đầy đủ các thao tác của hành động và thực hiện theo một trình tự xác định. Khi học
sinh hành động, giáo viên phải bao quát toàn lớp để phát hiện học sinh nào làm sai
hoặc chưa làm được hướng dẫn để làm được và làm đúng. Kết thúc giai đoạn này,
học sinh phải nắm vững sơ đồ hành động.
- Giai đoạn luyện tập: Giáo viên hướng dẫn học sinh thực hiện hành động một số lần
để thành kĩ năng. Để học sinh có hứng thú luyện tập và tính linh hoạt của kĩ năng,
giáo viên cần đảm bảo các điều kiện sau:
+ Cần làm cho học sinh biết chính xác mục đích của luyện tập
+ Theo dõi và hướng dẫn học sinh biết đối chiếu, kiểm tra so với mục tiêu của hành động.
+ Phải đủ số lần luyện tập và số lần luyện tập phụ thuộc vào đặc điểm tâm lí cá nhân học sinh.
+ Bài tập phải là một hệ thống xác định, theo một sự kế tục hợp lí, có kế hoạch và phức tạp hóa dần dần
+ Quá trình luyện tập không được ngắt quãng trong một thời gian dài.
- Giai đoạn tự động hóa: Các kĩ năng đơn giản được luyện tập nhiều lần thì thành kĩ xảo
Câu 4: Kỹ xảo là gì? Sự hình thành kỹ xảo?
Kĩ xảo là hành động được cũng cố và tự động hóa nhờ luyện tập. lOMoAR cPSD| 58950985
- Hành động đạt được mức kĩ xảo không cần sự tham gia của ý thức.
- Không nhất thiết theo dõi bằng mắt, mà kiểm tra bằng cảm giác vận động.
- Không có thao tác thừa, thao tác mang tính chất khái quát, kết quả cao.
- Thống nhất giữa tính ổn định và tính linh hoạt có nghĩa là kĩ xảo không nhất
Sự hình thành kỹ xảo được hình thành bằng con đường luyện tập và được diễn ra qua các giai đoạn sau:
- Giai đoạn nhận thức: Trước khi thực hiện hành động, giáo viên hướng dẫn học sinh
xác định đúng mục đích của hành động, cách thức thực hiện hành động và những
điều kiện thực hiện hành động.
- Giai đoạn thực hiện hành động : Giáo viên hướng dẫn học sinh thực hiện hành
động giải bài tập theo sự định hướng ở giai đoạn trên. Yêu cầu: học sinh thực hiện
đầy đủ các thao tác của hành động và thực hiện theo một trình tự xác định. Khi học
sinh hành động, giáo viên phải bao quát toàn lớp để phát hiện học sinh nào làm sai
hoặc chưa làm được hướng dẫn để làm được và làm đúng. Kết thúc giai đoạn này,
học sinh phải nắm vững sơ đồ hành động.
- Giai đoạn luyện tập: Giáo viên hướng dẫn học sinh thực hiện hành động một số lần
để thành kĩ năng. Để học sinh có hứng thú luyện tập và tính linh hoạt của kĩ năng,
giáo viên cần đảm bảo các điều kiện sau:
+ Cần làm cho học sinh biết chính xác mục đích của luyện tập
+ Theo dõi và hướng dẫn học sinh biết đối chiếu, kiểm tra so với mục tiêu của hành động.
+ Phải đủ số lần luyện tập và số lần luyện tập phụ thuộc vào đặc điểm tâm lí cá nhân học sinh.
+ Bài tập phải là một hệ thống xác định, theo một sự kế tục hợp lí, có kế hoạch và phức tạp hóa dần dần
+ Quá trình luyện tập không được ngắt quãng trong một thời gian dài. lOMoAR cPSD| 58950985
- Giai đoạn tự động hóa: Các kĩ năng đơn giản được luyện tập nhiều lần thì thành kĩ xảo
Câu 5: Trí tuệ là gì? Các chỉ số đánh giá sự phát triển trí tuệ học sinh tiểu học Khái niệm:
Hiện nay trong lĩnh vực tâm lí học có rất nhiều định nghĩa khác nhau về trí tuệ,
điều này thể hiện sự đa dạng, phong phú trong nghiên cứ trí tuệ, nhưng cũng đồng
thời cho thấy sự chưa thống nhất về trong tâm lí học trí tuệ. Có thể khái quát các
định nghĩa về trí tuệ thành ba nhóm chính: a) Trí tuệ là khả năng học tập
của cá nhân (B.G.Ananhev) b) Đồng nhất trí tuệ với năng lực tư duy trừu
tượng của cá nhân (A.Binet, L.Terman, G.X.Côtxchuc, V.A.Cruchetxki…); c)
trí tuệ là năng lực thích ứng của cá nhân với ngoại cảnh (U.Sterner, G.Piagie, D.Wechsler).
Các nhóm quan niệm về trí tuệ nói trên không loại trừ nhau mà chỉ là sự nhấn mạnh
một mặt, một khía cạnh của trí tuệ chứ chưa bao quát khái niệm trí tuệ
Một định nghĩa được nhiều nhà tâm lí tán thành và sử dụng: “Trí tuệ là một cấu
trúc động tương đối độc lập của các thuộc tính nhận thức của nhân cách, được hình
thành và thể hiện trong hoạt động, do những điều kiện lịch sử - văn hóa quy định và
chủ yếu bảo đảm cho sự tác động qua lại phù hợp với hiện thực xung quanh, cho sự
cải tạo có mục đích hiện thực ấy” (V.M.Blâyke và Burơlachuc) (1) Khái niệm trên
đã chứa đựng (bao hàm) những đặc trưng cơ bản của trí tuệ. a) Trí tuệ bao gồm
các thành phần nhận thức và biểu hiện ở khả năng nhận thức được bản chất của vấn
đề, sự vật hiện tượng.
b) Trí tuệ được thể hiện trong hoạt động và trước hết là hoạt động sáng tạo ra các
công cụ mới, phương pháp mới cho phù hợp với hoàn cảnh mới.
c) Trí tuệ chịu sự quy định của các điều kiện văn hóa - lịch sử, cho nên trí tuệ đại
diện cho một giai đoạn lịch sử nhất định, một thời kì phản ánh lịch sử nhất định.
d) Trí tuệ đảm bảo cho sự thích ứng của con người với ngoại cảnh xung quanh
Các chỉ số của sự phát triển trí tuệ
Sự phát triển trí tuệ của học sinh là vấn đề được nhiều nhà tâm lí học đi sâu nghiên
cứu, có những phát hiện và đưa ra những quan điểm riêng của mình. Những quan lOMoAR cPSD| 58950985
điểm đó có những điểm thống nhất và có những điểm khác nhau về nội dung và mức
độ các chỉ số. Những chỉ số được nhiều nhà tâm lí học tương đối thống nhất là những chỉ số sau:
Một là, tốc độ định hướng trí tuệ (cũng được hiếu là nhanh trí - độ nhanh) thể hiện
ra khi học sinh giải quyết các nhiệm vụ, các bài toán, bài tập mẫu hoặc bài tập không
giống với nhiệm vụ và tình huống quen thuộc. Trước một bài toán, bài tập mới thì
những học sinh nhanh trí sẽ tìm được hướng giải quyết nhanh chóng, những học sinh
khác loay hoay mãi mới tìm được cách giải.
Hai là, Tốc độ khái quát (nói cách khác là chóng hiểu, chóng biết độ khái
quát), được thể hiện (cũng là được xác định) bởi tần số, số lần luyện tập cần thiết
theo cùng một kiểu (một loại) để hình thành một hành động khái quát (hình thành
phương pháp chung). Ví dụ, để hình thành phương pháp (cách) giải một loại bài
toán, như giải bài toán cần vài ba phép tính thì mỗi học sinh khác nhau có thể có số
lần (tần số) luyện tập khác nhau.
Ba là, tính tiết kiệm của tư duy, được xác định bởi số lần các lập luận cần và đủ
để đi đến kết quả, đáp số, hay nói cách khác để đạt mục đích...Như đối với một bài
toán có vài ba cách giải ngắn gọn là thể hiện tính ngắn gọn của tư duy.
Bốn là, tính mềm dẻo của trí tuệ, thể hiện ở sự dễ dàng hay khó khăn trong việc
xây dựng lại cho thích hợp với những biến đổi của điều kiện (thích ứng trong điều
kiện mới). Tính mềm dẻo của trí tuệ thường bộc lộ ở các kĩ năng như: kĩ năng thích
ứng, kĩ năng xác định quan hệ phụ thuộc, kĩ năng xem xét đa chiều. Cụ thể: -
Kĩ năng thích ứng là kĩ năng vận dụng thích hợp các cách giải quyết vấn đề
có sự biến đổi của điều kiện. Nghĩa là khi phải giải quyết một nhiệm vụ học tập, hay
một vấn đề nào đó trong cuộc sống, học sinh biết giải quyết có kết quả bằng cách
chọn lọc, lấy ra từ trong vốn kinh nghiệm của mình những phương pháp, những cách
giải quyết thích hợp với nhiệm vụ mới. Ví dụ, khi thực hiện phép cộng và trừ các
phân số có mẫu số khác nhau thì trước tiên học sinh phải qui đồng mẫu số các phân số. -
Kĩ năng xác lập quan hệ phụ thuộc những kiến thức đã có (về dấu hiệu, thuộc
tính, quan hệ của một loại sự vật hay hiện tượng nào đó) theo một trật tự khác ngược
với hướng và trật tự đã biết. Đó là mối quan hệ theo một lôgic nhất định. Ví dụ: biết
được mối quan hệ nguyên nhân và kết quả thì khi biết những điều kiện (nguyên lOMoAR cPSD| 58950985
nhân) thì học sinh có thể suy ra được kết quả và ngược lại khi biết kết quả nào đó
thì các em có thể suy ra được nguyên nhân nào dẫn đến kết quả đó. -
Kĩ năng xem xét sự vật, hiện tượng đa chiều, nghĩa là có thể xem xét nó theo
những cách tiếp cận, những quan điểm khác nhau
Năm là, tính phê phán của trí tuệ biểu hiện ở chỗ học sinh không chấp nhận một
cách vô thức những thông tin, những kiến thức do cảm giác đem lại: không
khẳng định, không kết luận vấn đề gì khi không có căn cứ. Có tính phê phán của trí
tuệ thì trong học tập, học sinh sẽ biết nhìn nhận nội dung cần lĩnh hội theo cách
hoài nghi khoa học, biết đặt mình trước câu hỏi “vì sao”, không cả tin, không dễ
hài lòng với kết quả học tập đạt được, do vậy mà các em có thể lĩnh hội nội dung
học tập một cách sâu sắc, đầy đủ hơn, thúc đẩy các em vượn lên trong học tập. Nhờ
có tính phê bình của trí tuệ mà có những học sinh đã phát hiện được một số sai sót
hoặc một số điểm bất hợp lí trong sách mà các em đang học.
Sáu là, tính sâu sắc của trí tuệ, đó là sự thấm sâu vào tài liệu học tập, là sự tiếp cận
sâu hơn vào sự vật, hiện tượng nghiên cứu, do vậy mà học sinh phân biệt được cái
bản chất, cái cơ bản và thứ yếu (không cơ bản), cái tổng quát và cái bộ phận. Có
được phẩm chất này của trí tuệ sẽ là điều kiện để học sinh học tập đạt kết quả chắc chắn, bền vững
Câu 6: Dạy học là gì? Mối quan hệ giữa dạy học và sự phát triển trí tuệ học sinh tiểu học.
Dạy học là: Dạy học là toàn bộ các thao tác có mục đích nhằm chuyển các giá trị
tinh thần, các hiểu biết, các giá trị văn hóa mà nhân loại đã đạt được hoặc cộng đồng
đã đạt được vào bên trong một con người”, một số khác dựa trên quan điểm phát
triển, nhất là phát triển về khoa học và công nghệ cho rằng “Dạy học là một quá trình
gồm toàn bộ các thao tác có tổ chức và có định hướng giúp người học từng bước có
năng lực tư duy và năng lực hành động với mục đích chiếm lĩnh các giá trị tinh thần,
các hiểu biết, các kỹ năng, các giá trị văn hóa mà nhân loại đã đạt được để trên cơ
sở đó có khả năng giải quyết được các bài toán thực tế đặt ra trong toàn bộ cuộc sống của mỗi người học”
Quan hệ giữa dạy học và phát triển trí tuệ
Dạy học và phát triển trí tuệ của học sinh có quan hệ chặt chẽ với nhau, phụ thuộc
lẫn nhau. Đối với học sinh, sự phát triển trí tuệ vừa là kết quả học tập, vừa là điều lOMoAR cPSD| 58950985
kiện nắm vững tri thức và kĩ năng, vừa là điều kiện của hoạt động học tập. Không
phải quá trình dạy học (ý nói cả nội dung, cả phương pháp và cả tổ chức dạy học của
giáo viên - có thể gọi là phương pháp của nhà trường) nào cũng tạo cho học sinh sự
phát triển trí tuệ như nhau, mà sự phát triển trí tuệ của các em phụ thuộc vào tổ hợp
và phụ thuộc vào từng nhân tố tham gia vào hoạt động dạy của giáo viên và hoạt
động học của học sinh.
- Dạy học phát triển (chuyển từ dạy học lấy giáo viên làm trung tâm sang dạy học
hướng vào học sinh - học sinh là nhân vật trung tâm)
Phương pháp nhà trường cổ truyền được hình thành và phát triển từ thời xưa, ít
nhất từ thời Cômenxki (người Tiệp Khắc, 1592-1675), nhà giáo dục, người đầutiên
đề xuất và kiến tạo xây dựng hệ thống lí luận dạy học. Phương pháp dạy học cổ
truyền chủ yếu vào việc phát triển trí nhớ của học sinh (đương nhiên cũng có thêm
yếu tố tư duy) và được định hình bởi quy trình dạy học với 5 bước lên lớp: (1) Ổn
định tổ chức, (2) Kiểm tra bài cũ, (3) Giảng bài mới, (4) Củng cố bài, (5) Ra bài tập về nhà.
Qui trình dạy học theo 5 bước lên lớp ta không thấy vai trò tích cực của học sinh,
mà các bước lên lớp đều hướng công việc giảng dạy của giáo viên, trong qui
trình này thì người giáo viên hiện ra như nhân vật trung tâm của quá trình giảng dạy
vàhọc tập. Thầy giảng càng dễ hiểu, dễ nhớ là thầy giỏi, học sinh càng nhớ được
nhiều những điều thầy giảng là học sinh giỏi.
Từ thế kỉ XX, nhiều nhà chuyên môn đã nhận thấy những hạn chế mang tính lịch
sử của phương pháp dạy học cổ truyền, họ đã tập trung nghiên cứu tìm tòi con đường
phát triển phương pháp nhà trường (phương pháp nhà trường được bao hàm cả nội
dung, phương pháp và phương thức tổ chức dạy học). Những nghiên cứu đó có thể
phân biệt theo hai hướng chính: một hướng nhằm vào việc đổi mới (hoặc cải tiến)
nội dung dạy học, hướng thứ hai nhằm vào cải tiến phương pháp giảng dạy.
Những nghiên cứu cải tiến (“đổi mới”) nội dung giảng dạy đã thay đổi chương trình
dạy học ở Tiểu học, như đưa một số kiến thức mới vào chương trình, thậm chí thay
đổi cả nội dung giảng dạy theo hướng nâng cao (“hiện đại hóa”) như đưa kiến thức
toán học hiện đại vào dạy từ lớp một và bậc Tiểu học.Trong khuôn khổ thực
nghiệm, những công trình này đã phát hiện khả năng phát triển trí tuệ của học
sinh, do vậy mà các em lĩnh hội được chương trình học thực nghiệm cao hơn nhiều
so với chương trình học của nhà trường cổ truyền. lOMoAR cPSD| 58950985
Những công trình nghiên cứu theo hướng thứ hai cho thấy tác động tích cực của
việc cải tiến phương pháp giảng dạy đến chất lượng học sinh, Phương pháp “dạy học
nêu vấn đề”, phương pháp “chương trình hóa” các phương pháp cải tiến khác là
những phương pháp được đề xuất và được vận dụng khá phổ biến vào những năm
60, 70 của thế kỉ XX, đã làm cho phương pháp giảng dạy theo 5 bước lên lớp có sinh khí mới.
Nhìn chung, những công trình nghiên cứu về phương pháp nhà trường theo cả hai
hướng nêu trên đều không tiến hành có hệ thống và triệt để từ công đoạn nghiên cứu
khoa học đến khi đưa ứng dụng đại trà trong trường học, không định hình được
phương pháp mới với nghĩa đầy đủ của nó. Tuy nhiên những nghiên cứu cải tiến
theo hai hướng nêu trên đã phát hiện khả năng tiến hành cải cách và đổi mới phương
pháp nhà trường theo hướng đáp ứng tốt hơn nhu cầu học tập và khả năng phát triển
tâm lí của trẻ , phương pháp nhà trường phù hợp với trẻ em.
Dạy học theo phương pháp mới là phương pháp nhà trường theo quan điểm coi
học sinh là nhận vật trung tâm của quá trình dạy và học, hay cũng có thể nói: học
sinh là nhân vật trung tâm của nhà trường, học sinh là mục tiêu giáo dục,
trong khi đó không coi nhẹ vai trò của giáo viên, mà giáo viên được xác định là
người giữ vị trí then chốt, người quyết định chất lượng giáo dục. Học sinh là nhân
vật trung tâm, vì học sinh chính là mục tiêu giáo dục, là lí tưởng, cũng là lẽ sống
của giáo viên chân chính, của nhà trường mới. Trong công cuộc đổi mới chương
trình và sách giáo khoa (thay sách giáo khoa) ở Tiếu học và Trung học cơ sở được
triển khai trên phạm vi cả nước được triển khai từ năm 2002 - 2003, do không được
nghiên cứu và chuẩn bị kĩ lưỡng nên đã bộc lộ nhiều điểm bất hợp lí, không
phù hợp nên Đảng đã kịp thời đưa ra chủ trương
“Kiên quyết giảm hợp lí nội dung chương trình học cho phù hợp với tâm sinh lí
học sinh cấp tiểu học và trung học cơ sở” (NQ 9 BCH TW IX). Chủ trương của
Đảng là ý Đảng, phù hợp với lòng dân (học sinh, giáo viên và các bậc cha mẹ) và
phù hợp với phương pháp dạy học phát triển, đó là phương pháp dạy học theo
hướng phát huy tích cực, phát huy vai trò chủ thể của học sinh, đó là phương pháp
“Thầy tổ chức - Trò hoạt động”, là phương pháp công nghệ dạy học