Mối quan hệ giữa ô nhiễm tiếng ồn trong nhà trường với mức độ căng thẳng nghề nghiệp của giáo viên | Đại học Sư Phạm Hà Nội
Mối quan hệ giữa ô nhiễm tiếng ồn trong nhà trường với mức độ căng thẳng nghề nghiệp của giáo viên | Đại học Sư Phạm Hà Nội với những kiến thức và thông tin bổ ích giúp sinh viên tham khảo, ôn luyện và phục vụ nhu cầu học tập của mình cụ thể là có định hướng, ôn tập, nắm vững kiến thức môn học và làm bài tốt trong những bài kiểm tra, bài tiểu luận, bài tập kết thúc học phần, từ đó học tập tốt và có kết quả cao cũng như có thể vận dụng tốt những kiến thức mình đã học vào thực tiễn cuộc sống. Mời bạn đọc đón xem!
Preview text:
lOMoAR cPSD| 40439748
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI ---------- NGUYỄN HỮU SƠN
MỐI QUAN HỆ GIỮA Ô NHIỄM TIẾNG ỒN
TRONG NHÀ TRƯỜNG VỚI MỨC ĐỘ CĂNG THẲNG NGHỀ NGHIỆP
CỦA GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRÊN ĐỊA BÀN HÀ NỘI
LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC lOMoAR cPSD| 40439748 HÀ NỘI, 2023 lOMoAR cPSD| 40439748
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI ---------- NGUYỄN HỮU SƠN
MỐI QUAN HỆ GIỮA Ô NHIỄM TIẾNG ỒN
TRONG NHÀ TRƯỜNG VỚI MỨC ĐỘ CĂNG THẲNG NGHỀ NGHIỆP
CỦA GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRÊN ĐỊA BÀN HÀ NỘI
Chuyên ngành: Tâm lý học (Tâm lý học trường học) Mã số: 8 31 04 01
LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC
Người hướng dẫn khoa học: TS. Khúc Năng Toàn lOMoAR cPSD| 40439748 HÀ NỘI, 2023 lOMoAR cPSD| 40439748 LỜI CẢM ƠN
Đầu tiên, tôi xin trân trọng cảm ơn các thầy cô giáo khoa Tâm lí giáo dục
và phòng Sau Đại học đã tận tình giúp đỡ, tạo mọi điều kiện tốt nhất giúp tôi
có thể quyết tâm đi được hết chặng đường học tập và nghiên cứu đầy thử thách này.
Tôi xin trân trọng cảm ơn TS Khúc Năng Toàn- giảng viên khoa Tâm lí
giáo dục, trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã dành hết tâm huyết để hướng dẫn,
giúp đỡ và chỉ dạy cho tôi từng bước trong quá trình NC và hoàn thành Luận văn này.
Tôi xin trân trọng cảm ơn các thầy cô giáo trong Hội đồng khoa học đã
dành thời gian phản biện và đóng góp nhiều ý kiến quý báu để đề tài của tôi được hoàn thiện hơn.
Tôi xin trân trọng cảm ơn các thầy cô giáo của trường THPT ĐK, THPT
NTN, THPT QT, THPT PHC, THPT VB, THPT TH (Hà Nội) đã hỗ trợ cung
cấp tư liệu và tạo mọi điều kiện cho tôi hoàn thành nhiệm vụ NC của đề tài.
Trong quá trình nghiên cứu, bản thân tuy có nhiều cố gắng nhưng không
thể tránh khỏi những thiếu sót, tôi rất mong nhận được sự cảm thông và góp ý của các thầy cô giáo.
Tôi xin trân trọng cảm ơn.
Hà Nội, tháng 10 năm 2023
Tác giả luận văn Nguyễn Hữu Sơn lOMoAR cPSD| 40439748 LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan bản luận văn này là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi.
Các số liệu và tài liệu được trích dẫn trong luận văn là trung thực. Kết quả
nghiên cứu này không trùng với bất cứ công trình nào đã được công bố trước đó.
Tôi xin chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình.
Hà Nội, tháng 10 năm 2023 Tác giả luận văn Nguyễn Hữu Sơn MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Tính cấp thiết của đề tài ............................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................ 2
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu .......................................................... 2
4. Giả thuyết khoa học .................................................................................. 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................... 3
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu .............................................................. 3
7. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................... 4
8. Bố cục đề tài ............................................................................................. 5 lOMoAR cPSD| 40439748
CHƯƠNG 1: LÝ LUẬN VỀ CĂNG THẲNG NGHỀ NGHIỆP VÀ MỐI
QUAN HỆ GIỮA CĂNG THẲNG NGHỀ NGHIỆP CỦA GIÁO VIÊN
VỚI Ô NHIỄM TIẾNG ỒN TRONG NHÀ TRƯỜNG ................... 6
1.1. Tổng quan nghiên cứu về căng thẳng nghề nghiệp của giáo viên .................. 6
1.1.1. Nghiên cứu về căng thẳng nghề nghiệp và căng thẳng nghề
nghiệp của giáo viên trên thế giới ............................................................ 6
1.1.2. Nghiên cứu về stress và stress nghề nghiệp của giáo viên ở Việt Nam .. 12
1.2. Lí luận về stress nghề nghiệp của giáo viên ............................................ 14
1.2.1. Khái niệm Stress ........................................................................... 14
1.2.2. Stress nghề nghiệp ........................................................................ 17
1.2.3. Stress nghề nghiệp của giáo viên Trung học Phổ thông ............... 26
1.3. Mối quan hệ giữa ô nhiễm tiếng ồn trong trường học với mức độ căng
thẳng nghề nghiệp của giáo viên Trung học ................................................... 31
1.3.1. Ô nhiễm tiếng ồn .......................................................................... 31
1.3.2. Ô nhiễm tiếng ồn trong trường học .............................................. 32
1.3.3. Mối quan hệ giữa ô nhiễm tiếng ồn trong nhà trường và mức độ căng
thẳng nghề nghiệp của giáo viên trung học ................................... 33 Tiểu kết chương 1
......................................................................................... 35
CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ............. 37
2.1.Tổ chức quá trình nghiên cứu ................................................................... 37
2.1.1. Địa bàn nghiên cứu ....................................................................... 37
2.1.2. Khách thể nghiên cứu ................................................................... 37
2.1.3. Nội dung khảo sát ......................................................................... 38 2.2. Phương pháp nghiên cứu
......................................................................... 39
2.2.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận ................................................... 39 lOMoAR cPSD| 40439748
2.2.3. Phương pháp phỏng vấn sâu ......................................................... 42
2.2.4. Phương pháp quan sát ................................................................... 42
2.2.5. Phương pháp chuyên gia .............................................................. 42
2.2.6. Phương pháp sử lý số liệu ............................................................ 43 2.3. Tiến trình thực hiện
................................................................................. 43
Tiểu kết chương 2 ......................................................................................... 44
CHƯƠNG 3: THỰC TRẠNG STRESS NGHỀ NGHIỆP VÀ MỐI
QUAN HỆ GIỮA THỰC TRẠNG NÀY VỚI Ô NHIỄM TIẾNG ỒN
TRONG TRƯỜNG HỌC CỦA GIÁO VIÊN TRUNG HỌC TRÊN
ĐỊA BÀN HÀ NỘI ........................................................................................ 45
3.1. Thực trạng stress nghề nghiệp của giáo viên Trung học ......................... 45
3.1.1. Các khía cạnh stress nghề nghiệp của giáo viên Trung học trên
địa bàn Hà Nội. ....................................................................................... 46
3.1.2. Những khác biệt cá nhân về mức độ stress nghề nghiệp của giáo
viên Trung học trên địa bàn Hà Nội ....................................................... 59
3.2. Thực trạng cảm nhận về ô nhiễm tiếng ồn của giáo viên Trung học trên
địa bàn Hà nội ................................................................................................. 74
3.2.1. Sự khác biệt về cảm nhận ô nhiễm tiếng ồn của giáo viên Trung
học trên địa bàn Hà nội theo loại hình trường ........................................ 76
3.2.2. Sự khác biệt cảm nhận ô nhiễm tiếng ồn của giáo viên trung học
trên địa bàn Hà nội theo khu vực ............................................................ 80
3.2.3. Sự khác biệt trong mức cảm nhận ô nhiễm tiếng ồn của của giáo
viên Trung học trên địa bàn Hà Nội theo thâm niên công tác ........ 82
3.2.4. Sự khác biệt giữa cảm nhận tiếng ồn của Giáo Viên Trung học
trên địa bàn Hà nội theo vị trí làm việc .................................................. 85
3.2.5. Sự khác biệt giũa mức độ cảm nhận tiếng ồn của Giáo viên lOMoAR cPSD| 40439748
trung học trên địa bàn Hà nội theo trình độ đào tạo. .............................. 87
3.2.6. Sự khác biệt giữa mức độ cảm nhận tiếng ồn của Giáo viên
Trung học trên địa bàn Hà nội ................................................................ 90
3.3. Mối quan hệ giữa ô nhiễm tiếng ồn và mức độ căng thẳng nghề nghiệp
của giáo viên trung học trên địa bàn Hà nội. ..................................................
92 Tiểu kết chương 3
......................................................................................... 99 KẾT LUẬN VÀ
KIẾN NGHỊ .................................................................... 102
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 106
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT STT
Cụm từ viết tắt Đọc là 1 GVTH Giáo viên tiểu học 2 CTNN Căng thẳng nghề nghiệp 3 THPT Trung học phổ thông 4 SKTT Sức khoẻ thâm thần 5 HS Học sinh 6 GV Giáo viên 7 NLĐ Người lao động 8 SLTT Số liệu tính toán 9 VĐNC Vấn đề nghiên cứu 10 MĐAH Mức độ ảnh hưởng 11 TĐG Thang đánh giá 12 MQH Mối quan hệ 13 CLDH Chất lượng dạy học DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1. Thực trạng stress vì quá tải công việc của giáo viên Trung học trên địa bàn Hà lOMoAR cPSD| 40439748
Nội. ...................................................................................................................... 46
Bảng 2. Thực trạng Stress vì các vấn đề hành vi lớp học của giáo viên trung học trên địa
bàn Hà Nội. ......................................................................................................... 52
Bảng 3. Thực trạng stress nghề nghiệp vì thiếu sự ghi nhận nghề nghiệp của giáo viên Tiểu
học trên địa bàn Hà Nội ....................................................................................... 54
Bảng 4. Thực trạng stress nghề nghiệp vì thiếu nguồn lực trong dạy học của giáo viên
Trung học trên địa bàn Hà Nội ............................................................................ 55
Bảng 5. Thực trạng stress nghề nghiệp vì quan hệ đồng nghiệp kém của giáo viên Tiểu học
trên địa bàn Hà Nội ............................................................................................. 58
Bảng 6. Khác biệt về Stress nghề nghiệp giữa giáo viên Trung học trên địa bàn Hà nội theo
loại hình trường ................................................................................................... 60
Bảng 7. Khác biệt về stress nghề nghiệp giữa giáo viên Tiểu học trên địa bàn Hà Nội theo
khu vực ................................................................................................................ 62
Bảng 8. Khác biệt về stress nghề nghiệp của giáo viên Trung học trên địa bàn Hà Nội theo
thâm niên công tác ............................................................................................... 68
Bảng 9. Khác biệt về stress nghề nghiệp giữa giáo viên Trung học trên địa bàn Hà Nội theo
vị trí làm việc ....................................................................................................... 70
Bảng 10. Khác biệt về stress nghề nghiệp giữa giáo viên Tiểu học trên địa bàn Hà Nội theo
trình độ đào tạo .................................................................................................... 71
Bảng 11. Khác biệt về stress nghề nghiệp giữa các giáo viên Tiểu học trên địa bàn Hà Nội
theo giới tính ....................................................................................................... 73 Bảng 12
> ............................................................................................................................. 75
Bảng 13. Sự khác biệt trong cảm nhận ô nhiễm tiếng ồn trên địa bàn Hà Nội theo loại hình
trường .................................................................................................................. 77
Bảng 14. Sự khác biệt cảm nhận ô nhiễm tiếng ồn của giáo viên trung học trên địa bàn Hà
Nội theo khu vực ................................................................................................. 80
Bảng 15. Sự khác biệt trong cảm nhận ô nhiễm tiếng ôn của giáo viên trung học trên địa bàn lOMoAR cPSD| 40439748
Hà Nội theo thâm niên công tác .......................................................................... 82
Bảng 16. Sự khác biệt giữa cảm nhận ô nhiễm tiếng ồn của giáo viên trên địa bàn Hà Nội
theo vị trí làm việc ............................................................................................... 85
Bảng 17. Sự khác biệt trong cảm nhận ô nhiễm tiếng ồn của giáo viên trung học trên địa bàn
Hà Nội theo trình độ đào tạo ............................................................................... 87
Bảng 18. Sự khác biệt giữa cảm nhận ô nhiễm tiếng ồn của giáo viên trung học trên địa bàn
Hà Nội theo giới tính ........................................................................................... 90 lOMoAR cPSD| 40439748 MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Kết quả của cuộc điều tra liên quan đến sự CTĐVCSNN là sự ô nhiễm
tiếng ồn mà CNGD ở các TTH ở Hà Nội phải chịu đựng được tiết lộ như sau:
Phần lớn các nhà giáo dục trải qua CTNN chỉ ở mức độ căng thẳng nghề
nghiệp (hoặc CTNN), được đặc trưng là sự mất cân bằng giữa CTHT và CTNN.
Vô số cuộc điều tra đã chỉ ra rằng CTNN AHTC bền vững cho tâm trí và SKTT
của một cá nhân, cũng như cho SKTC của người lao động. TCYTTG (WHO)
đã xác định “CTNN là một trong những mối đe dọa quan trọng nhất của thế kỷ
21". GV được phân loại trong lớp hiển thị mức CTNN tối đa (J & CS, 2005; N
& A, 2017). Nghiên cứu được thực hiện bởi B, C, M & B (1994), G (2014) tại
HK tiết lộ rằng NNLVTN GD thể hiện mức CT cao hơn NLV trong NNK.
Tại VN, DG đã liên tục phải đối mặt với các biện pháp trừng phạt, qua
đó TLMQHCT với NCTNGD. Gần đây, HLTĐL trong DG đã dần nhận trách
nhiệm lớn hơn ĐVCNV của GV, đặc biệt là TNPT, phối hợp với DHNCKK.
Ngược lại, thiếu đánh giá liên quan đến SKTT của GV nói chung và SCTTNN
LDNN của GV. Trịnh Việt Then (2016) khẳng định thu nhập của các nhà giáo
dục chiếm 54,5% thu nhập của họ. Theo nghiên cứu do Phạm Mạnh Hà (2018)
thực hiện, 90% giáo viên đã gặp phải CTNN DH ở mức thấp, với hơn 6% có
dấu hiệu CT nặng. Do đó, Hội đồng quản trị TCT NMTQTCĐK SKTT đối với
GV, đòi hỏi SCT, HTKT và bắt đầu xây dựng MTLV tại HJLM.
Mức CTNN trong GV thể hiện LQDNYT khác nhau ở HCM (ví dụ:
chủng chuyên nghiệp, APPH, LDN, HS và hiệu chỉnh BTGV...), cũng như
MTLV (ví dụ: ONKK, TOVND). Nghiên cứu được thực hiện bởi Viện
YTQGHK (NIH) đã tiết lộ rằng TOQM cũng tác động đến giáo viên, buộc họ
phải lên tiếng để được lắng nghe. Theo thời gian, điều này có thể dẫn đến căng 1
Downloaded by kim kim (ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748
thẳng, trong đó mệt mỏi leo thang. Để đảm bảo bài giảng hiệu quả, giọng nói
của giáo viên phải vượt qua tiếng ồn xung quanh. Nếu độ ồn trong lớp học đạt
72 decibel, giáo viên sẽ phải nói ở mức vượt quá 80 decibel.Đại đa số giáo viên
gặp phải căng thẳng nghề nghiệp ở mức quy định của Thông tư số 24, một quy
định do Bộ Y tế tại VNBH vào ngày 30 tháng 6 năm 2016. Quy định này, có
tiêu đề “QCKTQGVTO - Mức phơi nhiễm tiếng ồn cho phép tại nơi làm việc”,
đặt giới hạn tối đa là 55dB cho mức ASP ở các bộ phận khác nhau, bao gồm
LTO, NCTK, TK, CCMT, TNLT và xử lý SLTN. Tuy nhiên,
MNCĐTHTMNCNNC từ các trường đại học và cao đẳng trên 431 sinh viên
cho thấy tất cả các trường PT ở các quận nội thành đều bị tiếng ồn AHON bắt
nguồn từ MTBN, với mức độ ồn dao động từ 55-85Db. Hơn nữa, hơn 50% các
trường này có trình độ ONTO vượt quá 85 Db.
Có thể TOKK chỉ ảnh hưởng đến việc học và SKTT của HS mà còn ảnh
hưởng đến CLDH và SKTT của GV. Đã có không ít những nghiên cứu về
AHTO đến SKNLĐ Tuy nhiên chưa có nghiên cứu nào tập trung PTm qhh giữa
tiếng ồn với MĐCT của giáo viên trong nhà trường. Từ những lý do trên, chúng
tôi quyết định lựa chọn nghiên cứu đề tài “Mối quan hệ giữa ô nhiễm tiếng ồn
trong nhà trường với MĐCTNN của giáo viên trung học trên địa bàn Hà Nội”
2. Mục đích nghiên cứu
Trên CSNC mối quan hệ giữa MĐCTNN GV với ô nhiễm tiếng ồn trong
trường học, đề xuất MSKN góp phần giảm thiểu mức độ CTNN cho GVTHPT
qua việc cải thiện một số YTLQ đến tiếng ồn tại trường học.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu: MQH giữa CTNN của GVTH với ô nhiễm
tiếng ồn trong nhà trường.
3.2. Khách thể nghiên cứu: 250 GVTH trên ĐBHN 2 Downloaded by kim kim
(ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748
4. Giả thuyết khoa học
4.1. Mức độ căng thẳng nghề nghiệp của phần lớn giáo viên trung học
trên địa bàn thành phố Hà Nội hiện nay đều ở mức trung bình hoặc trên trung bình
4.2. Mức độ căng thẳng nghề nghiệp của giáo viên trung học trên địa bàn
thành phố Hà Nội có mối quan hệ tỷ lệ thuận với mức độ tiếng ồn trong nhà trường.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Khái quát về các tài liệu lý luận và những nghiên cứu đã có về căng
thẳng nghề nghiệp của giáo viên và ô nhiễm tiếng ồn học đường
5.2. Nghiên cứu thực trạng mức độ căng thẳng nghề nghiệp của giáo viên
và mối quan hệ giữa nó với mức độ tiếng ồn trong các trường trung học trên
địa bàn thành phố Hà Nội.
5.3. Đề xuất những kiến nghị giúp giải quyết ô nhiễm tiếng ồn trong
trường học nhằm giảm thiểu mức độ căng thẳng của giáo viên.
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
6.1. Giới hạn phạm vi nội dung nghiên cứu
Có rất nhiều yếu tố đóng vai trò trong việc định hình mức độ căng
thẳng nghề nghiệp mà các nhà giáo dục phải trải qua. Tuy nhiên, cuộc điều tra
này chỉ tập trung vào việc kiểm tra sự khác biệt giữa ô nhiễm thính giác trong
môi trường giáo dục và quá trình tiếp thu kiến thức. Hơn nữa, các khuyến
nghị được cung cấp trong nghiên cứu này chỉ nhằm mục đích giảm thiểu căng
thẳng nhận thức của những người nuôi dưỡng cao quý (CTNN) và được thiết
kế đặc biệt cho các giảng viên chuyên về lĩnh vực học tập của tuổi vị thành
niên.Giới hạn phạm vi khách thể nghiên cứu
Bởi vì các hạn chế về KNTC và TGNC, đề tài này đã được tiến hành
trên một mẫu gồm 250 giáo viên đến từ tám trường trung học khác nhau, phủ
sóng sáu quận và huyện khác nhau tại Hà Nội. Mẫu gồm cả trường nội thành 3
Downloaded by kim kim (ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748
và trường NTNT, bao gồm cả trường CL và trường TT, tại các khu vực như
quận CG, quận Đ, quận BĐ, quận NTL, quận LB, quận HM và huyện MĐ
Việc tìm kiếm và TCCGV tham gia vào nghiên cứu đã được thực hiện
thông qua các DDTT và trực tiếp của giáo viên thuộc các trường. Sự tham gia
của họ là HTTN và không liên quan đến bất kỳ khoản chi trả nào.
7. Phương pháp nghiên cứu
Trong quá trình NCĐT, chúng tôi sủ dụng phối hợp PPNC sau:
7.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận:
tổng hợp, HTNCCQĐ, các CTNCQT và trong nước, từ đó khái quát hóa
và XDHTLL cho đề tài. Lựa chọn PPNC cứu và đề xuất một số biện pháp phù
hợp để cải thiện ô nhiễm tiếng ồn TH và mức độ CTNN của GV
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: sử dụng các thang đo và bảng
hỏi để TTTT về VĐNC. các TĐ và BH đều được CN và đã được TNH để SD tại Việt Nam gồm:
Thang TĐGMĐ CTNN của GV được dựa trên thang đo (TOSS- teacher
Occupation Stress Scale). Thang đo này MĐ dùng để TTTT về TTNN của GVTHPT địa bàn Hà Nội
Thang TĐG MĐAH của tiếng ồn đến Stress của giáo viên để TTTT về
sự ảnh hưởng giữa tiếng ồn và MĐCTNT PVSGV vấn sâu giáo viên về CTNN
liên quan đến ô nhiễm tiếng ồn trong trường học, những loại tiếng ồn mà họ
RXPĐM và mức độ của tiếng ồn đó
7.2.2. Phương pháp quan sát:
Phương pháp này sẽ quan sát các YTGAH đến MĐCMTO của Giáo viên
trong trường học từ đó tìm ra những NNGTO trong phạm vi nhà trường
7.2.3. Phương pháp trắc đạc môi trường: 4 Downloaded by kim kim
(ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748
Đo mức độ tiếng ồn trong nhà trường bằng ứng dụng Decibel Meters trên điện thoại thông minh.
7.2.4. Phương pháp chuyên gia:
Chúng tôi đã tham gia vào một cuộc thảo luận hiệu quả và tìm kiếm sự
hướng dẫn từ những cá nhân am hiểu, những người có chuyên môn và kinh
nghiệm tuyệt vời trong các lĩnh vực phức tạp của LVLQ, bao gồm các lĩnh
vực tâm lý học, CTNN và ô nhiễm tiếng ồn. Những đóng góp vô giá của họ
đã nâng cao đáng kể độ chính xác và độ tin cậy của nghiên cứu của chúng tôi.
Các SLTT đã trải qua quá trình xử lý tỉ mỉ bằng cách sử dụng PPTKTH tiên
tiến, bao gồm các lĩnh vực tính toán TLPT, tính toán PBT, tính toán độ lệch
chuẩn và QTQ. Để đảm bảo phân tích khách quan và hiệu quả, chúng tôi đã
sử dụng phần mềm SPSS phiên bản 22, cho phép KPTDVDLvới tính khách
quan và hiệu quả tối đa, từ đó nắm bắt các nguyên tắc của GMDL.
8. Bố cục đề tài
Đề tài sẽ gồm 3 chương với nội dung chính ngoài các phần như mở đầu,
phần kết luận và kiến nghị cũng như các phụ lục và các bảng biểu
Chương 1: Lý luận về căng thẳng nghề nghiệp và mối quan hệ giữa căng
thẳng nghề nghiệp của giáo viên với ô nhiễm tiếng ồn trong nhà trường.
Chương 2: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu
Chương 3: Thực trạng căng thẳng nghề nghiệp và mối quan hệ giữa căng
thẳng nghề nghiệp của giáo viên với ô nhiễm tiếng ồn trong các trường Trung
học trên địa bàn Hà Nội.
CHƯƠNG 1 LÝ LUẬN VỀ CĂNG THẲNG NGHỀ NGHIỆP VÀ MỐI
QUAN HỆ GIỮA CĂNG THẲNG NGHỀ NGHIỆP CỦA GIÁO VIÊN
VỚI Ô NHIỄM TIẾNG ỒN TRONG NHÀ TRƯỜNG 5
Downloaded by kim kim (ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748
1.1. Tổng quan nghiên cứu về căng thẳng nghề nghiệp của giáo viên
1.1.1. Nghiên cứu về căng thẳng nghề nghiệp và căng thẳng nghề
nghiệp của giáo viên trên thế giới
1.1.1.1. Nghiên cứu về căng thẳng nghề nghiệp trên thế giới.
Một vài TKGĐ, các VĐ liên quan đến stress trong LĐNN đã thu hút được
SQT của nhiều nhà KH. Các NC về CTNN cho đến TĐHT tại đã làm sáng tỏ
các mức độ stress của NLĐ trong NLV NNKN, các YTGCT trong LĐNN, cũng
như AHC CT đối với hiệu quả LĐNN của NLĐ. -
Nghiên cứu căng thẳng nghề nghiệp ở các khách thể thuộc các
ngành nghề khác nhau: Trong LVYH, tồn tại một loạt các chủ đề để đi sâu vào.
Từ thế giới hấp dẫn của GD đến các lĩnh vực hấp dẫn của CT và GT, lĩnh vực
này tràn ngập kiến thức đang chờ được khám phá. NH và HC, cùng với CNTT
và CN, cũng có tầm quan trọng đáng kể trong lĩnh vực này. Ngoài ra, có rất
nhiều đối tượng NN K đáng được chúng tôi chú ý.Đi sâu hơn vào các chủ đề,
chúng tôi gặp BS, YT và DD, đã được NCKL bởi các NNC đáng kính như Linn
LS et al. (1985) và AM et al. (1996). AMM (2013) cũng đã đóng góp rất nhiều
vào sự hiểu biết của chúng tôi về các chủ đề này. Hơn nữa, NCTD được thực
hiện bởi KB và JB (2008) làm sáng tỏ sự phức tạp của CVCS. Trong lĩnh vực
phi công, công việc của C, S A, C. và F, M. (2017) trình bày những hiểu biết có
giá trị. Trong khi đó, IO, BP, EPA (2021) và MVS (2003) đã đóng góp đáng kể
vào sự hiểu biết của chúng tôi về NVNG. AK et al. (2020) cũng đã có những
đóng góp đáng chú ý cho lĩnh vực này. Hơn nữa, nghiên cứu sâu rộng được
thực hiện bởi Hoa Kỳ (1997) đã nâng cao đáng kể kiến thức của chúng tôi về
NVHC. KS IT, như được khám phá bởi Amiri, Mohammad (2017) và K.
Sunanda (2018), cũng trình bày một chủ đề hấp dẫn để điều tra. Công việc của
Sedat Kula (2018) đã làm sáng tỏ vai trò của cảnh sát trong lĩnh vực này.Trong
lĩnh vực của CTLV, chúng tôi gặp nhiều cá nhân đa dạng. Từ nhà quản lý đến 6 Downloaded by kim kim
(ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748
cố vấn, công nhân đến sinh viên, mỗi nhóm đóng góp theo cách riêng của họ
vào kiến thức và hiểu biết tập thể về các môn học này. -
Nghiên cứu CTNN trong MQH với các BSLQ: yddbv, kiệt sức, sự
HLCV (A, M, 2019; HN, Themba O. Mjoli, 2020), hiệu quả HĐ của TC (Srđan
Vulanović và cộng sự, 2020), bạo lực và HQCVBV (S.F. Rasool và cộng sự , 2020) … -
Nghiên cứu về mối quan hệ giữa các YTCN với CTNN: giới tính,
TDĐT, nkn, TC (N.O.Bulik, 2006; R.G. Gheshlagh và cộng sự, 2013; Briony FY
Dawson , Neill J. Thompson, 2017), TTHN… -
Nghiên cứu các YTAHĐCTNN: xung đột ở GĐ, CT, BOCT, DB,
TT, tiếng ồn (Andi Mursali và cộng sự, 2009)…
Kể từ khi bắt đầu thế kỷ XX, William Osler đã khám phá mối quan hệ
phức tạp giữa bản chất của cuộc sống, mức độ nghiêm trọng của sự tồn tại và
lĩnh vực khó hiểu của bệnh cổ họng và thuốc chống viêm không steroid. Sự mặc
khải này được coi là một trong những tiết lộ sâu sắc nhất trong lĩnh vực của CTNN.
Trong vương quốc Pháp, bắt đầu từ năm 1966, HNQT thông tục được gọi
là “Đối thoại về sự mệt mỏi” ở thành phố Paris lừng lẫy đã phát biểu như sau:
“Trong thời đại hiện tại, các cá nhân chịu đựng tuổi thọ dài hơn, nhưng đồng
thời trải qua sự mệt mỏi cao độ.” Khi kết thúc của thế kỷ XX gần kề, nhiều quốc
gia đã thực hiện các NCCT liên quan đến CTNN.
Tại thành phố Paris đầy mê hoặc, một sáng kiến đáng chú ý được gọi là
HNQT “Đối thoại về sự mệt mỏi” đã thu hút khán giả kể từ năm 1966, tuyên
bố, “Con người ngày nay có thể sống lâu hơn, nhưng họ thấy mình bị gánh nặng
bởi sự mệt mỏi ngày càng tăng.” Khi thế kỷ XX kết thúc, nhiều quốc gia đã
chấp nhận khái niệm NCCT tập trung vào CTNN. 7
Downloaded by kim kim (ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748
Hoa Kỳ bắt tay vào một hành trình có tầm nhìn xa trông rộng khi Quốc
hội ban hành luật ATV đột phá và thành lập Viện Quốc gia về ATV (NIOSH)
đáng kính. Vào năm 1988, NIOSH khôn ngoan thừa nhận rằng các RLTL liên
quan đến CTNN là chất xúc tác chính cho các mối nguy SKNN. Một sự hợp tác
quan trọng giữa Hiệp hội TLHK (APA) và NIOSH đã diễn ra vào năm 1990,
khi họ cùng nhau dàn dựng HNQTVNN khai mạc, làm sáng tỏ các lĩnh vực bí
ẩn của CT và SK ở thành phố lộng lẫy Washington, DC. Năm 2005 đã chứng
kiến sự thành lập của HHTLSKNN (SOHP) lừng lẫy.
Trên khắp các khu vực quanh co của Vương quốc Anh, nghiên cứu tiên
phong của Matteson và Ivancevich DKCP vào năm 1987 đã tiết lộ một khoản
tiền đáng kinh ngạc là 60 tỷ đô la cho các RLLC. Tại thời điểm này, NC đã đạt
được sự đồng thuận vang dội rằng CTNN đóng vai trò là một yếu tố phổ biến
trong nhiều TC (Cooper và Cartwright, 1994; Varca, 1999). Vào năm 2004,
HSE đáng kính của Anh đã công bố SDGs, đóng vai trò như một ngọn hải đăng
hướng dẫn cho các NSA hiểu và điều hướng hiệu quả lĩnh vực phức tạp của
NDE. Các trung tâm quản lý này xoay quanh sáu lĩnh vực quan trọng của HVQL
đã được xác định là NTA, người khởi xướng CTNN, bao gồm các KCQTTC,
kiểm soát, hỗ trợ, MQH, vai trò và thay đổi.Tại Tây Úc, nghiên cứu của Cotton
và Fisher (1995) cho thấy: CTNN là một VĐCT, đòi hỏi NSDLĐ có CNTD và
có CDGD, NCNT cho cộng đồng nhằm GQSKT có liên quan đến TTTL. Các
tác giả cũng khẳng định: các NCDTH quy mô lớn và GSCT tại nơi làm việc là
CT và KN cần CT XDMH và DVPN, sự TGCHQ và CTS của nhà CCDVPHCN.
Tại Ấn Độ, những phát hiện trong nghiên cứu của Ali Mohammad
Mosadeghrad vào năm 2013 cho thấy rằng TNGAH đến CTNN bao gồm các
nhóm chính: TLDC, MTLV, CSTC và QHCN. Hơn nữa, tác giả giới thiệu một
nghiên cứu về mối tương quan giữa CTNN và thể chất, CT và sức khỏe tâm lý 8 Downloaded by kim kim
(ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748
khác; xuất sắc và HRC. Tại vùng đất đầy mê hoặc của New Zealand, Karen
Baehler và Jane Bryson đã đi sâu vào lĩnh vực CVC trong 12 CQC vào năm
2008, nêu bật các yếu tố then chốt chịu trách nhiệm về CTNN giữa các cá nhân
trong CVC, bao gồm: TVT, SKS, VHVMQHCN.
Trong một cuộc kiểm tra so sánh về sự khác biệt giữa các giới tính trong
các NN khác nhau (2006—2007) với sự tham gia của 180 chuyên gia nữ (trong
sáu ngành nghề riêng biệt), Devi đã miêu tả một cách hùng hồn chức năng của
CBT đang tồn tại và phần mà NG thường xuyên gặp phải. Việc kiểm tra cho
thấy AH của CTNN với các SNK đa dạng, chẳng hạn như tuổi, CN và
TNBerhem et al. (2004) đi đến kết luận: CTNN là một trong những yếu tố có
ảnh hưởng nhất ảnh hưởng đến NQD, trong khi MHTCV là NGC của căng
thẳng. NC cũng chỉ ra: LGBTM là cách tiếp cận của ĐCSTQ để chinh phục
căng thẳng trong sơ yếu lý lịch. Thăm dò của Sona Sebastian (2017) đã hỗ trợ
và đề xuất BPKP CTNN tại Ấn Độ. Thông qua NC, người viết chứng minh rằng
các MM từ PTCN và TNGNVD CTNN khi nó trình bày các YC mới cho công
nhân về KNTU, NLST và QTVKLCV.
1.1.1.2. Nghiên cứu về stress nghề nghiệp của giáo viên trên thế giới
GV được công nhận là MTCNN tối đa với MDA cao nhất (Johnson và
cộng sự, 2005; N&A, 2017). Do đó, CTNN của GV cũng là người nhận được
nhiều CTNN QTTNC trong suốt những năm qua. Các cuộc điều tra của CTNN
về GV đã được thực hiện ở HCB, với mọi KC và YTLQ.
- Nghiên cứu trên những đối tượng khách thể đa dạng:
Từ Liên đoàn Bảo tồn Thung lũng Lớn (L&CS, 2019) đến Great Valley
Transportation Trust (AP, 2017), bắt tay vào một cuộc hành trình hấp dẫn qua
vô số Khu vườn tinh túy, chẳng hạn như: Vương quốc Thiên đàng (Cruise,
M&B, 1994), Thế giới mê hoặc tiểu thuyết (A, 2001), Vũ trụ Nuôi dưỡng của
Khao khát (S, E, 2015), Land Down Under đầy cảm hứng (DN và 9
Downloaded by kim kim (ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748
McCormick, 2007), Quốc gia khôn ngoan của sự đa dạng, Ấn Độ (Anupam
Pokhrel, 2017; K.Sararrel, 2017), Thiên đường hài hòa của Anavan1 và K.
Muthu Lakshmi (2017), Pakistan, một tấm thảm của sự giàu có (Pervez và
Hanif, 2003), Tinh hoa của Qatar (A.Al-Mohannadi và S. Capel, 2007),
Philippines, một Quần đảo của vẻ đẹp (Allida và cộng sự, 2005), Vương quốc
Thiên đàng (E&CS, 2010), và Đế chế rộng lớn của Trung Quốc (Wang Pie et al., 2014)...
Từ thung lũng vinh quang của mẹ thiên nhiên (Ke và Bn (1995), T, Fung,
C (2006), Z, B, C, D, & B (2013), T H (K, 2006, M, S, & B, 2011), Vương quốc
hài hòa (Allida và cộng sự, 2005; K. Saranavan1 và Timeless) K.
Muthulakshmi, 2017), đến Thung lũng vĩ đại của Hy vọng và ước mơ (A và D, 2011)
- Nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến mức độ căng thẳng nghề nghiệp:
MTLV (S, 2001; C et al., 2012) là hiện thân của một tấm thảm biến đổi,
trong khi những biến động trong YCXH (E, 1989) và những thay đổi trong
CTTTH (Bell, 1995) gợi lên cảm giác biến thái. Những thay đổi này được định
hình thêm bởi ảnh hưởng hấp dẫn của YTGT (A và J, 2002) và các tác phẩm
sâu sắc của De Nobile và McCormick (2007). Nhu cầu về tg và hậu quả của
QTVCV (C & K, 1993; R & K, 1999; S & , 1993) đan xen với mức thù lao ít
ỏi và QTVCV, VHS (S,2002). Các kích thước của tuổi tác và kinh nghiệm (L
Putter, 2003) hội tụ với HVSTCHS bí ẩn (K, 2007; R & D, 2012), tiết lộ tấm
thảm bí ẩn của KLCVVHVHS (K, 2010). Cuối cùng, KNUPVCT của GV (P và
S, 1998; M và cộng sự, 2005; R, 2012) làm sáng tỏ động lực phức tạp của cảnh quan nhiều mặt này...
- Nghiên cứu trong mối liên hệ với các biến số khác nhau:
MTQ với vấn đề KLLH (Lewis, 1999), HSGD (Allida và cộng sự, 2005),
TTKS (Y. Wang và cộng sự, 2015), QLLH và PCUPVCT (Shawna Hoots, 10 Downloaded by kim kim
(ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748
2020), HVGD (Harmsen và cộng sự, 2018)…
Dưới đây là ĐLMSNC về CTNN của GVTTG:
Cuộc khám phá của Cruise, Mitchell và Blix (1994) về 400 giáo sư đại
học ở Hoa Kỳ đã đưa ra kết luận quan trọng liên quan đến sức khỏe tâm lý của
các giáo sư nói trên. Cuộc điều tra này cho thấy rằng các giáo sư gặp phải một
loạt các vấn đề tâm lý, chẳng hạn như kiệt sức, căng thẳng, giảm năng suất,
THQLTG và mong muốn tìm kiếm việc làm mới. Sự thẳng thắn là một tình
huống khó khăn đáng gờm mà các giáo sư thường phải đối mặt, với tình trạng
QTKLCV là nguyên nhân chính gây ra tình trạng này. Đặc biệt, trách nhiệm
giảng dạy và nghiên cứu trong lĩnh vực khoa học gây áp lực đáng kể lên giảng
viên. Việc theo đuổi nghiên cứu và quản lý các nhiệm vụ chuyên môn trong lĩnh
vực này thường tạo ra nhiều căng thẳng hơn nhiệm vụ giám sát giáo dục hoặc
cung cấp dịch vụ cho sinh viên. Do đó, cần hiểu rằng quản lý công việc hiệu
quả và thực hiện các kỹ thuật quản lý thời gian thành thạo có tầm quan trọng to
lớn trong lĩnh vực giáo dục đại học. Bài kiểm tra của Bharati Jani (2017) ở India
minh chứng 56% GVTH trải qua mức độ căng thẳng tăng cao. Hơn nữa, sự khác
biệt đáng chú ý xuất hiện giữa GVTH CL và TT. GVTH thể hiện GVTH cao
hơn đáng kể so với GVTH trong các trường công lập. Ở cấp trung học, K.
Saravanan và K. Muthu Lakshmi (2017) cũng quan sát thấy rằng GV thường
gặp phải mức độ CTNN cao, trong khi GVTT trải qua MĐCT cao hơn GVCL,
chủ yếu là do TLKĐ và QTKLCV.
Arroba và James (2002) NCMQH giữa giới tính và stress cho thấy: GVN
bị AHBCT nhiều hơn GV nam. Trong khi đó, KQNC của Mondal, Shrestha, &
Bhaila (2011) lại cho KQNL: các GV nam stress hơn các GV nữ và stress về
thể chất ở nam giới nhiều hơn nữ giới.
Cũng xét trên các YTNKH, Kavita K. và Norliza Che Hassan (2018) tiến
hành SSMĐCT của GVTH và THCS tại Selangor (Hồng Kông). Kết quả cho 11
Downloaded by kim kim (ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748
thấy rằng: mức độ CTTB của GV TRH cao hơn so với GVTH trong tất cả các
YTCT (mối QHVCM, mối QHVĐN, KLCV, HCTG, TĐHS, STN thiếu nguồn
lực) hơn so với GVTH. Bên cạnh đó, có SKBĐK về MĐCT đối với GVĐT và đã kết hôn, KNLV.
Wu, Wang và Li (2006) nghiên cứu trên 459 GVTHCS tại Trung Quốc
và nhận thấy: các ĐĐCN và đặc điểm của MTLV là 2 YT chính tác động tới
MĐCT của GV. Trong đó, các ĐTTC CTAH đến cách mà GV nhận thức và
PUVCTN gây CT tại nơi LV. Các nhà NC cho rằng CYTN có thể được ĐC và KSS bằng các CTPN
1.1.2. Nghiên cứu về stress và stress nghề nghiệp của giáo viên ở Việt Nam
1.1.2.1. Nghiên cứu về căng thẳng nghề nghiệp tại Việt Nam
Cuộc điều tra của Cruise, Mitchell và Blix (1994) về 400 nhà GDDHHK
đã đạt được những phát hiện quan trọng liên quan đến SKTLCNVHT. Điều tra
này cho thấy các giảng viên phải ĐMVNTT liên quan đến sức khỏe tinh thần
và căng thẳng trong hệ thần kinh trung ương, điều đã thu hút các doanh nhân
Việt Nam từ các năm 70 của thế kỷ 20. Trong thời gian gần đây, NCVCT đã
chuyển trọng tâm từ nghiên cứu MHGCT, CCHT nói chung, sang đào sâu PT
CLCT cụ thể như CTTHT, CTTGD, trong NN. Trần Thanh Nam (2009) cho
biết, “CTNN đóng vai trò là một trong những con đường mới hướng đến việc
nâng cao khía cạnh SKTT của nhân viên trong MTLV của họ.”Các hướng
nghiên cứu về CTNN tại VN được TKTĐ DD:
Nghiên cứu nhiều NNK: YT (NTH và các đồng nghiệp, 2006); ĐTHV,
2011); TTTT và NTLH, 2015; TTKL, 2019...), DG (TKD và TTTT, 2012; TVT
và MTNN, 2014; CN (LTTA và cộng sự Thi, 2016; ĐKT) Trang, 2016), TCNH
(LTT, 2019), GT-VT (NTH, 2019), CS (TVP, 2020)...)
Nghiên cứu về KTDD: từ QL (NTK, 2001), VC (TKD và TTTT, 2012)... 12 Downloaded by kim kim
(ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748
đến IDD (Beni TAT, 2009), và HS, SV, HV (NHT và NBĐ, 2009; TKA và
TTCT, 2020; TTNM, NHH và NTTH, 2014)...
1.1.2.2. Nghiên cứu về stress nghề nghiệp của giáo viên ở Việt Nam
Năm 2011, một NC mang tên “ĐGMĐ căng thẳng tinh thần (căng thẳng)
của các giảng viên tại Đại học Hà Nội danh” đã được thực hiện bởi tác giả danh
giá Phạm Mạnh Hà. Nghiên cứu này có sự tham gia của 333 cá nhân thuộc Đại
học Hà Nội. Phát hiện của nghiên cứu này cho thấy 90% người tham gia có dấu
hiệu giảm mức độ LPHVNT (CBT), trong khi hơn 6% giáo viên bị phát hiện bị
ảnh hưởng nghiêm trọng bởi căng thẳng mãn tính (CT). Đáng chú ý, người ta
quan sát thấy rằng các cá nhân thuộc danh mục GVNs có xu hướng trải qua
mức độ căng thẳng cao hơn so với các đối tác của họ trong danh mục NGV.
Quan sát này được chứng thực thêm bởi MNCĐTHB Trịnh Việt Then và Mai
Thị Nguyệt Nga vào năm 2014, tập trung vào 312 cá thể thuộc nhóm GVMN
tại TP.HCM. Nghiên cứu này làm sáng tỏ các đặc điểm đặc biệt của MDGT của
GV liên quan đến CCCUP trước CT. Ngoài ra, nó đã xác định năm dạng UPTG
cụ thể trước CT phổ biến trong nhóm GVMN ở PRC. Các hình thức này bao
gồm CBT, giảm căng thẳng, tránh và TK SHT. Trong NC tiếp theo do Trịnh
Việt Then tiến hành vào năm 2016, người ta đã kết luận rằng TGND: tồn tại
nhiều yếu tố YTAH ảnh hưởng đến mức độ CT của các cá nhân trong nhóm
GVMN. Đáng chú ý, tần suất, HTPH và thời gian tham gia vào các hoạt động
CVON với LQDNN được xác định là những yếu tố dự báo có ảnh hưởng nhất
về mức độ căng thẳng trong nhóm GVMN.
Trước tình hình này, vào năm 2020, Quốc hội Việt Nam đã phối hợp với
CĐYT Việt Nam TCKD thực hiện một dự án hấp dẫn mang tên “Ứng dụng
công nghệ thông tin trong chăm sóc tư vấn để hỗ trợ tăng trưởng và phát triển
tâm lý cho sự phát triển của GV”. Dự án đáng chú ý này được thực hiện trong
chương trình CSSKTT đáng kính, được thiết kế đặc biệt cho CB, NG và NVD 13
Downloaded by kim kim (ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748
trong ngành, với mục đích cao cả là thúc đẩy việc mở rộng XDCGPTV và cung
cấp hỗ trợ và hướng dẫn toàn diện trong việc theo đuổi GTTL cho GV thông
qua việc sử dụng khôn ngoan phần mềm CNTT. Việc thực hiện dự án này chắc
chắn thể hiện sự quan tâm sâu sắc và cam kết kiên định của các CQ đối với sự
tiến bộ của SKTT cho nhân viên nói chung, đặc biệt nhấn mạnh vào GV đáng kính.
Tóm lại, nghiên cứu do CTNN thực hiện về TG, cả trong và ngoài nước,
không chỉ làm sáng tỏ những tác động đáng kinh ngạc và sâu rộng của căng
thẳng đối với HQD, mà còn làm sáng tỏ bản chất phức tạp và đa diện của các
yếu tố gây căng thẳng nghề nghiệp mà các nhân viên tận tâm phải trải qua. Hơn
nữa, việc kiểm tra tỉ mỉ căng thẳng trong NPP uy tín của GV đã khẳng định rõ
ràng vai trò không thể phủ nhận và không thể thiếu của KNN trong việc xác
định mức độ CTNN của GVn trong HSE. Đáng chú ý, nghiên cứu cũng đã tiết
lộ thành công sự thay đổi đáng kể về huyết áp giữa các GV thông qua việc sử
dụng một cách khôn ngoan BPVCL QLLH. Rõ ràng, tầm quan trọng vô giá của
KNQLLH không thể bị làm suy yếu, vì nó nổi lên như một trong những YTTC
tinh túy trong việc giải quyết và giải quyết hiệu quả vô số thách thức và vấn đề
liên quan đến CTNN của GV.
1.2. Lí luận về stress nghề nghiệp của giáo viên
1.2.1. Khái niệm Stress
Căng thẳng là một khái niệm hấp dẫn hiện đang được khám phá trong
lĩnh vực Khoa học Nhận thức và Khoa học Thần kinh Con người. Tuy nhiên,
ứng dụng của nó trong Thần kinh học lâm sàng và thử nghiệm lâm sàng khá
hấp dẫn. Hans Selye, người được nhiều người coi là người có tầm nhìn đằng
sau thuật ngữ căng thẳng, đã từng nói một cách hùng hồn: “Stress giống như
một vũ khí hủy diệt hàng loạt ghê gớm, vì nó ban tặng cho các cá nhân món 14 Downloaded by kim kim
(ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748
quà hiếm hoi là khả năng tinh thần và thần kinh tăng cao, nhưng đồng thời
nguyền rủa họ với sự khan hiếm hiểu từ các đồng nghiệp của họ.”
Trong lĩnh vực tiếng Latinh, thuật ngữ “căng thẳng” có nguồn gốc từ từ
“stringere”, dịch một cách quyến rũ là “kéo dài”. Từ thế kỷ thứ mười bốn, thuật
ngữ này đã được sử dụng để biểu thị “khó khăn”, “nghịch cảnh” hoặc “đau khổ”
(Lumsden, 1981). Hơn nữa, vào thế kỷ XVII, Robert Hooke xuất sắc đã sử dụng
thuật ngữ “căng thẳng” trong lĩnh vực Khoa học Vật lý để biểu thị “áp lực”.
Ứng suất được định nghĩa tỉ mỉ là lực tác dụng lên một khu vực cụ thể (Hinkle,
1977), là kết quả của tác động của hệ thống lên khu vực nói trên.
Khi nói đến quan hệ khách hàng, căng thẳng chỉ bắt đầu thu hút sự chú ý
trong nửa đầu thế kỷ XX. Căng thẳng là một hiện tượng đa diện và đa chiều,
thường được nghiên cứu bởi các học giả trong Khoa học Xã hội và Phát triển.
Trong bối cảnh hấp dẫn này, nhiều tác giả đã đóng góp quan điểm độc đáo của
họ về căng thẳng, mỗi tác giả đều có những câu chuyện sâu sắc của riêng họ.
Hans Selye, trong tác phẩm khai sáng của mình được xuất bản trên tạp
chí Nature (1936), đã đưa ra một định nghĩa sâu sắc về căng thẳng: “Stress là
một phản ứng không hài hòa với các tình trạng sinh học và thần kinh của một
cá nhân.” Ông mô tả một cách khôn ngoan đây là phản ứng đáng chú ý của cơ
thể đối với các kích thích bên ngoài. Tuy nhiên, điều quan trọng là phải thừa
nhận rằng quan điểm này hơi nghiêng về phía tối hơn của căng thẳng.
Định nghĩa của Selye được Fink (2009) làm sáng tỏ thêm: “Căng thẳng
biểu hiện như một sự gián đoạn trong trạng thái cân bằng tinh tế của tâm trí và
cơ thể, dẫn đến cảm giác lo lắng, cáu kỉnh, rối loạn chức năng nhận thức và kém
điều chỉnh. Căng thẳng phát sinh khi nhu cầu của cuộc sống hàng ngày vượt
quá khả năng đối phó của một cá nhân. Khái niệm này làm nổi bật bản chất chủ
quan của căng thẳng và nhấn mạnh khả năng độc đáo của một cá nhân trong 15
Downloaded by kim kim (ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748
việc xử lý các tình huống đầy thách thức. Do đó, những gì có thể được coi là
căng thẳng đối với một người có thể không được người khác coi là như vậy.
Dựa trên quan sát này, tác giả sâu sắc Vũ Như Khuê (1990) nói một cách hùng
hồn: “Căng thẳng là một phản ứng có hệ thống xảy ra một cách chung chung,
được kích hoạt bởi các tình huống mà cá nhân cho là đe dọa hoặc rủi ro. Ở đây,
sự nhấn mạnh không chỉ ở các yếu tố bên ngoài, mà còn là cách giải thích của
một người về các yếu tố đó.
Tóm lại, căng thẳng là một hiện tượng hấp dẫn và phức tạp đã được
nghiên cứu từ các quan điểm ngành học khác nhau. Bản chất phức tạp của nó
trải dài trên cả lĩnh vực khoa học và kinh nghiệm của con người, khiến nó trở
thành một chủ đề hấp dẫn lâu dài.
Trong nghiên cứu của Kim và Diamond (2002), các tác giả định rõ rằng
căng thẳng (S) có thể được xác định dựa trên ba thành phần chính: (S) = E x A x U. Ở đây:
S đại diện cho mức độ căng thẳng.
E biểu thị sự kích thích của tình huống hoặc sự kiện, có thể được đo lường
bằng các chỉ số ĐNĐ (Độ Nhạy Điểm Cá Nhân) hoặc các HĐHVi (Hoàn Cảnh Đau Khổ Vượt Quá).
A là cảm giác không thoải mái hoặc không hài lòng của người trải qua tình huống.
U đại diện cho mức độ không kiểm soát và khả năng dự đoán trong tình huống đó.
Những yếu tố này cùng với biến cuối cùng (U) là những yếu tố quan trọng
để xác định mức độ căng thẳng của một tình huống hoặc sự kiện. MĐTNCT và
tính nhạy cảm của cá nhân để PTHVvà phản ứng do stress gây ra. 16 Downloaded by kim kim
(ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748
định nghĩa về stress theo góc tiếp cận của Lazarus và Folkman (1984) là
một quan điểm quan trọng trong nghiên cứu về căng thẳng và tình huống stress.
Theo họ, stress không chỉ là sự kiện hay tình huống bên ngoài mà còn liên quan
mật thiết đến cách mà cá nhân đánh giá và phản ứng trước những tình huống đó.
Theo sự làm sáng tỏ này, căng thẳng được xem xét từ QĐCSTĐ qua lại
giữa cá nhân và MTLC. Căng thẳng được trải qua khi cá nhân nhận ra rằng một
tình huống hoặc sự kiện gây nguy hiểm cho sức khỏe hoặc trạng thái của họ.
Điều này liên quan đến tầm quan trọng của cách cá nhân hiểu và XLCT, và
ĐTCT không phải lúc nào cũng là một SKBQ mà cá nhân nhận thức được, mà
còn phụ thuộc vào việc đánh giá và XLCT của họ. Tại Việt Nam, các Giáo sư
Phạm Minh Hạc, Lê Khánh, và Trần Trọng Thủy (1998) khẳng định rằng: CCTL
là XCs xuất hiện trong THNHs, hạc. Có sự giảm TPCNN trong TNC và TT
hoặc ở những người cần triệu tập một cuộc họp nhanh chóng và quan trọng.Với
tác giả Nguyễn Văn Nhận, Nguyễn Bá Dương và Nguyễn Sinh Phúc (1998),
khái niệm stress vừa để chỉ TNCK, vừa để chỉ PUCCT trước các tác nhân đó.
Như vậy, các tác giả với những QĐR đã XXCT dưới nhiều GĐTC là một
TTCX, là KTTMT bên ngoài, là phản ứng KCCCT trước các tác nhân gây stress
hay là một tương tác giữa CN và MT
1.2.2. Stress nghề nghiệp
LĐ giữ VTQTTCS, chiếm một phần lớn trong K, cũng là MTNS nhiều
vấn đề. Căng thẳng liên quan đến NN có XHGT đáng kể trên toàn TG, trở
TTKN đối với NLĐ và NSDLĐ. Tổ chức Y tế thế giới (WHO) nhận định:
“CTTNLV đã trở thành một phần không thể thiếu trong CSHN” và được ví như một "DBTC".
1.2.2.1. Định nghĩa stress nghề nghiệp 17
Downloaded by kim kim (ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748
WHO (2020) đưa ra ĐN về CTNN như sau: “CTNN là phản ứng mà NLĐ
có thể có khi phải đối mặt với những YC và APCV không phù hợp với KT và NL của họ và TTKNUP.”
Định nghĩa này chỉ ra 2 thành tố gây nên CTNNiệp bao gồm: (1) YC và
ALCV và (2) KT, NL và KNUP của NLĐ. Sự không phù hợp này có thể đến từ
YCCV vượt quá KNNLĐ, song cũng có thể do YCCV ở dưới mức KN, khiến
NLĐ không được sử dụng và phát huy hết KT và NL của mình một cách hiệu quả.
Bên cạnh đó, CTNN không phải lúc nào cũng nảy sinh mà “có thể có”
TTVCN, ĐG và NLUP của mỗi cá nhân trong các TH và TĐCT.
1.2.2.2. Biểu hiện của stress nghề nghiệp
Dựa trên những lí thuyết về CT nói chung, CTNN cũng có những biểu
hiện cụ thể về mặt sinh lý, nhận thức, CXVHV. Đó là:
a. Biểu hiện về mặt sinh học
- Cảm thấy mệt mỏi và thiếu năng lượng,
- Lông mày nhẹ nhàng và trông không tươi tắn, -
- -Trải qua đau nhức và căng ở các bộ phận cơ thể khác nhau như cổ, lưng,
ngực, bụng, cơ bắp chân và khớp,
- Bị đau đầu bao gồm các triệu chứng như đau nửa đầu, chóng mặt, tê và
khó chịu ở mắt, Trải qua buồn nôn hoặc đau bụng, cùng với các vấn đề
như tiêu chảy, táo bón và khó tiêu, Trải qua cảm giác chán ăn hoặc ăn quá nhiều,
- Trải qua giảm hoặc tăng cân đột ngột, Khó ngủ, cho dù đó là khó ngủ,
mất ngủ hoặc ngủ quá nhiều kèm theo những giấc mơ đáng lo ngại,
- Dễ mắc các bệnh truyền nhiễm và cảm lạnh hơn, với các bệnh trước đó
quay trở lại và kéo dài lâu hơn, 18 Downloaded by kim kim
(ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748
- Trải qua đổ mồ hôi quá nhiều, ngay cả khi hoạt động thể chất tối thiểu
hoặc khi phải đối mặt với căng thẳng tim mạch,
- Trải qua sự xuất hiện của các bệnh ngoài da như mụn nhọt, dị ứng, viêm
da, phát ban và ngứa.
b. Biểu hiện về mặt nhận thức
- Thêm SNLA và chiêm nghiệm theo CHTC DOOS, - không thể nhận thức được TTVCV.
- Trí tuệ thường xuyên nhớ lại, HDLNĐKVVDR.
- Quan niệm, hình ảnh lộn xộn trong tâm trí.
- Giảm trí nhớ, lơ đãng, sáng suốt yếu ớt. KNKQ, NNNCVD kém hơn.
- Thị lực bị suy giảm (tầm nhìn không rõ ràng, nghe giọng hoặc nhạy
cảm với tiếng ồn và ánh sáng dữ dội).
- Những suy ngẫm không kết nối, không gắn kết. Người ta không thể tự xác định.
c. Biểu hiện về mặt cảm xúc - Cảm thấy KCTN -
Dễ bị kích động (dễ mất bình tĩnh, cáu giận, gắt gỏng, dễ bực mình) -
ĐNCX (không thể bộc lộ những cảm xúc thật của bản thân ra ngoài) -
Cảm thấy chán nản, buồn bã - Dễ bị lay động TCTHTC - LLVNĐ -
Cảm thấy CĐ không ai có thể CSCX của mình - Nôn nóng, sốt ruột, TKN - CCTBTT - CXTDDN 19
Downloaded by kim kim (ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748 - Dễ xúc động - CTBCBR
d. Biểu hiện về mặt hành vi - Khó duy trì HĐNKD -
HQQLVKCKS, TT giảm (dễ xảy ra sstcv, hư hỏng sản
phẩm, kđbct, bị tai nạn…) -
Không quản lý, sxtg, công việc (mọi thứ cứ rối lên, bận rộn, tất bật) -
Chậm chạp, KLHHBT (KCSNĐNT) -
Không muốn nc hoặc ít nói hơn, TN hơn - Không còn CSYC đến VBNCM - KMLVTĐMT - KTNY - kngt với NKGS -
Không thể hoặc KDTG, nn vì việc gì đó chưa xong,KLK - KMTXVNK, KTCĐN -
PUQM trước SVHTH. (dẫn theo Nguyễn Thị Thúy Dung, 2016).
1.2.2.3. Các yếu tố ảnh hướng đến stress nghề nghiệp của giáo viên
Một số LTTL đã NC và đưa ra những MHTC CTNN khác nhau, từ đó
gợi ý về các YT gây CTNN (stressor), cụ thể là: -
Mô hình KSNC (DCS): Đây được coi là LTTL có AHN trong
các NCV CTNN. Mô hình DCS cho rằng sự giữa MĐT của QTC và
KSCV với cảm giác QTCV có thể dẫn đến CT. Mô hình CĐMR bao gồm
sự CLXH LQ ĐCV hoặc thiếu sự HTTĐN và cấp trên. Một số DDMHN
này như: Karasek’s (1979), Johnson, Hall and Theorell (1989). -
Mô hình mất cân bằng giữa nỗ lực và khen thưởng (ERI):
MHTTVM QHGNL của NLĐ và PTLQ đến CV mà NLĐ nhận được. 20 Downloaded by kim kim
(ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748
PTCV CTHH (như lương, thưởng) hoặc VH (như SKN, ĐGC và ĐXCB).
Một KCK có thể GRMCB trong mô hình này là việc NLĐ được GQNTCV. -
Mô hình phù hợp với MT&CN (P-E fit): Mô hình được phát
triển bởi Edward và C. L.C (1988), E và cộng sự (1988), E (1991),
NMSPH và MTLV. Để có ĐKLVLM, cần có TĐ, KN, khả năng và
NLCN phù hợp với YCCV. Khoảng cách hoặc mức độ KPH (CQHKQ)
giữa CN và MTLV của họ càng lớn thì CTCL, có thể ĐCVĐ SKTT VA TT. -
Mô hình đặc điểm công việc: Lý thuyết này chỉ ra đặc điểm
công việc tập trung vào các yếu tố như: KNDD, NDNV, YNNV, QTD V
PH. Những YTCV này được coi là TTTL. MHCR: các KQ về NT V HV
(như: MDDV của NLĐ, sự hài lòng và sự vắng mặt) PTVCĐ Đ CVTC hoặc tiêu cực. -
Mô hình lỗ hổng stress (diathesis – stress): Mô hình xem
xét CMMCN đối với những CTNN. Các CNKN về TC, KN chịu đựng...
sẽ có mức độ CT khác nhau về TT hoặc TC. Tuy nhiên, nếu YTGCT (ví
dụ: quá tải KLCV, mối QHĐN kém) VQKN của mỗi cá nhân, các VĐSK vẫn có thể xảy ra. -
Mô hình nhu cầu công việc: Mô hình chỉ ra MQH giữa
KLCV cao và MĐTCNL có thể gây CTNN. Các nguồn lực gồm: VC (ví
dụ: trang thiết bị), TL (ví dụ, các KN và KT liên quan đến CV), xã hội
(ví dụ: sự HTCT) và các NLTC (ví dụ, mức độ TCTCV) để đáp ứng và PVTH CV của NLĐ.
Dựa trên các MHTC này, có thể KQCYT gây CTNN: yếu tố CV và YTCN. 21
Downloaded by kim kim (ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748
a) Yếu tố công việc
WHO (2020) chia các YTLQ đến CTNN thành 2 nhóm chính: NDCV
(work content) và bối BCCV (work context): -
Yếu tố NDCV: YCCV quá cao hoặc QT, Gardell chia thành: (1)
nhóm QTVS; LVQN, SETG hoặc TGPHT, CKCV lặp lại nhanh và (2) nhóm
DTVCL: NDCV NN, TSKT, không YCST hoặc NL GQVĐ. Hơn thế, khi thiếu
SKS có thể dẫn đến TTNL: NLĐ quá tải về SL nhưng lại DTVCL. Bên cạnh
đó là CDĐ về: giờ làm việc (nghiêm ngặt hoặc KLH, KDLT, ít quãng nghỉ giữa
giờ, thiếu TTXH, TT, KHL); sự tham gia và KSNLĐ (thiếu tham gia QTRQĐ,
TKS các QTLV, nhịp độ, giờ giấc, PP và MTLV)… -
Yếu tố BCCV: MTLV (không đủ hoặc QNAS, quá ồn ào, bụi bặm,
KGCH, không sạch sẽ, TTTM); VTTC (cấu trúc tổ chức lỏng lẻo hoặc quá cồng
kềnh; PCLĐ KHQQ, VHTC kém; thiếu QTHV, thiếu rõ ràng về MT, cấu trúc
và CLCTC, thiếu CB và MB trong tổ chức; NLĐ ít được tham gia trong
QTRQĐ; hình thức TTTĐ tại cơ sở yếu kém, không rõ ràng; độ an toàn công
việc thấp, thiếu các đảm bảo VSATLĐ; thiếu các chính sách phúc lợi cho
NLĐ,…); GTNN (vị thế xã hội, cơ hội thăng tiếnPTTN, CTĐT, THHC, không
ĐUNC về SL và CL); mối quan hệ với ĐN, cấp trên, cấp dưới, khách hàng,…
KĐHT, ít TT hoặc TTKCL (ví dụ: mẫu thuẫn, stress, bị xúc phạm, quấy rối,
xâm hại, bắt nạt về thể chất, tinh thần...), sự CBGCV và CS (nhu cầu
MTGCVVGĐ, thiếu hỗ trợ cho các VĐGĐ tại NLV, thiếu hỗ trợ cho các VĐCV
tại nhà, thiếu các QTTC và chính sách để HTCB giữa công việc và cuộc sống).
b) Yếu tố cá nhân
“Mô hình GDVCTVUP” (Transctial Model of Stress and Copng) của
Larus (1991) và Larus & lkman (1987) cho rằng: PUDDVCT xảy ra
TNGCTBN bên ngoài TĐ được CNGT hoặc DGCQ, từ đó gây ra PUCX. Theo
các tác giả, chỉ những TNDDG là có liên quan đến MT, GT hoặc nhu cầu của 22 Downloaded by kim kim
(ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748
một người mới KHCX. QTTĐ chính bao gồm các ĐGCQ về việc liệu TĐCLQ
và PHVMT hay không, có KNĐP với tình huống hay không, điều này ảnh
hưởng đến CCĐCM. Các TNDDG là không phù hợp với MTGR những CXKC
như tức giận hoặc sợ hãi, ảnh hưởng đến MĐCT của cá nhân.
Xét trên LĐNN, CNCcủa N (1998) cũng chỉ ra rằng: ĐKLV là TNTQ
hình thành CTNN. Bên cạnh đó, các YTCN cũng giữ VTĐK. Việc phơi nhiễm
với các ĐKLV gây stress (CTNN) có thể gây ra AHTT tới AT và SKNLĐ. Tuy
nhiên, cá nhân và các YTTH có thể TĐ để làm mạnh lên hay làm yếu đi NAHĐ
(hình 1). Ví dụ: cá nhân biết CBGCV việc và GĐHCSRT; có sự HTBBVĐN;
nhìn nhận VĐ ĐG TC… sẽ làm GMĐ TĐ CTNN với bản thân.
NNCĐCRR: YTCN: GT (C&CS, 2001), CID (G và CS 2009), TNCT
(C&C, 2012), CT (Mi & CS, 2001), P (N.O., 2006; R.G.Gh, S.Vi, M.Rezaei,
K.Rezaei, 2013; Bri FY Daw, Neill J. Thoson, 2017), NL, PVUP với căng thẳng
(Mearns và Cain, 2003; Oga-Bk, 2006)... có AHDK đến MND CT. Những đặc
điểm được thể hiện trong CV là khác biệt giữa các cá nhân; ngay cả trong cùng
một cá nhân, nhưng ở cùng một người, TH cũng nhận thức, đánh giá và tiếp cận
UPR MCKN, dẫn đến MDCTN. Do đó, CTNN là một TNMTCN, trong đó 23
Downloaded by kim kim (ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748
không phải tất cả MNĐTN PUVASK theo cùng một cách (McK, 1987; Manei, 1996).
1.2.2.4. Ảnh hưởng của Stress nghề nghiệpAHNĐ ảnh hưởng nhất định
theo cả hai hướng TC và TC theo nhiều khía cạnh. Trong cuốn “Stress của cuộc
sống” (The, 1956), Hans Selye đã đề cập đến các TNĐCY: CTTC, CTTTvà
CTTC. Theo ông, stress trải qua 3 GĐ khi CNĐM với những TNKT, gọi là
HCTN (hình 2) gồm: GĐBĐ (alarm), GĐKC (resistance) và giai đoạn SK (exhaustion).
Trong giai đoạn thứ nhất và thứ hai, cơ thể trải qua các biến đổi khác
nhau liên quan đến TL, SL và HV để hỗ trợ MDD. Ban đầu, có sự giới thiệu về
CLs và BPUP trước khi các tác nhân chịu trách nhiệm về CT xuất hiện. Trong
thời gian này, căng thẳng mang tính chất tích cực (eustress), mang lại nhiều lợi
ích khiến chúng ta cảm thấy hài lòng. Hình thức căng thẳng đặc biệt này hỗ trợ
rất nhiều cho cá nhân trở thành NCHB, TTCG, do đó cho phép những người là
CCNT, TDĐC, RL và HTCKNMI phát triển sáng tạo, có được sự tự tin và thể
hiện sự chuyên nghiệp. Tác giả gọi hiện tượng này là TT, và điều quan trọng là
người ta phải nắm bắt và sử dụng nó như một công cụ cá nhân hỗ trợ PTNC và
TTTNN. Hanson (1986) cũng thừa nhận những khía cạnh tích cực của căng 24 Downloaded by kim kim
(ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748
thẳng thông qua cụm từ “niềm vui của căng thẳng”, hoặc như câu tục ngữ nói
một cách khôn ngoan: “Ngọn lửa kiểm tra vàng, khó khăn của việc cố gắng”, “Có APMCKC”.
Tuy nhiên, khi CTKDLT sẽ trở nên quá mức, CTKKS được dẫn đến giai
đoạn 3 suy kiệt, có thể gây ra những AHTC ngay trước mắt hoặc lâu dài và dai dẳng. Cụ thể: Đối với cá nhân NLĐ: -
Về sức khỏe: stress gây ảnh hưởng đến CMTC(suy giảm TL; gia
tăng BT: TM, RLCX, ung thư, SGHMD; dễ CTKLV; nguy cơ tự tử), TT (khó
tập trung, KSS, không KSHV, hành vi, dễ CK hoặc TC, RLCX), các mối QHXH
(thu mình hoặc CĐXH, dễ có HVGHQX cho BTVXHi). -
Về công việc: người LĐCTĐBM, giảm hứng thú; năng suất, clcv
của cá nhân đó vì thế cũng trở nên kém đi;
* Đối với tổ chức: TXNV thường xuyên có người nghỉ việc, phải thay
người, BSNM dẫn đến cơ cấu và HT TTOD, QHGCNS trở nên kém khăng khít. -
Về hiệu quả lao động: NS giảm; HHKH, QHSX suy yếu; tình ANLĐ
kém;quá trình SX bị đình trệ do NLĐ nghỉ phép, nghỉ việc; QTKT CLLL; uy
tín, hình ảnh của TCBAH. -
Để đạt được kết quả kinh tế tối ưu: Cung cấp dịch vụ tư vấn tâm lý
căng thẳng và tư vấn tâm lý cho người lao động đáp ứng các tiêu chí đối với
những người rất đau khổ và căng thẳng do áp lực quá lớn; Cung cấp dịch vụ
xét nghiệm tâm lý và tâm thần cho người khuyết tật, Chương trình kỹ năng
sống toàn diện; Phân bổ nguồn vốn đáng kể cho mục đích đào tạo và dịch vụ
tư vấn chung cho tuyển dụng, xác định nhu cầu đào tạo, cũng như cung cấp
thanh toán lương hưu cho những nhân viên chọn nghỉ sớm do các vấn đề liên
quan đến căng thẳng, trong số những thứ khác. Rất nhiều tổ chức bị ảnh
hưởng tiêu cực bởi hậu quả của việc mất thời gian do những phiền nhiễu 25
Downloaded by kim kim (ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748
chính: Đáng chú ý là giá trị lao động quốc gia giảm đáng kể do lao động vắng
mặt, như nghỉ do bệnh tật hoặc thời gian không dẫn đến giá trị nguồn nhân
lực chất lượng, giá trị nghề nghiệp và mạng lưới hạn chế; Kỹ năng con người
và giá trị học tập xã hội giảm; Cần có Chương trình tư vấn tâm lý căng thẳng
để đào tạo nhân viên thay thế; Tổng thu nhập quốc dân tăng khi nhân viên
hoặc nhà quản lý có năng khiếu bị ảnh hưởng bởi thời gian quan trọng Cần
thiết (như được phát biểu bởi Clarke và Cooper, 2000). Tại Hoa Kỳ, chi phí
mỗi giờ của việc mất năng suất do các vấn đề chuyển giao kiến thức đáng kể
trong các doanh nghiệp Hoa Kỳ lên tới 140 nghìn tỷ đô la đáng kinh ngạc
(theo báo cáo của Quarterly Business Hours Television, 2002), chiếm 1,8%
tổng sản phẩm quốc nội. Chi phí cho mỗi chất lượng lao động đến thời gian
quan trọng ở Hoa Kỳ: 500 nghìn tỷ đô la cho các công ty (do sa thải, giảm
doanh thu và giảm năng suất), tương đương với 2,9% Tổng sản phẩm quốc
nội (theo báo cáo của Viện Stress Hoa Kỳ, 2006). Tại Na Uy, thời gian quan
trọng cần thiết gây ra tổn thất 10% tổng giá trị tổng sản lượng quốc gia (Tổng
sản phẩm quốc nội). Tại Vương quốc Anh, 140 triệu Giá trị lao động nghề
nghiệp ròng đáng kinh ngạc bị lãng phí mỗi năm do thời gian quan trọng
không còn mang lại giá trị, với 50% nhân viên vắng mặt là do các vấn đề liên
quan đến căng thẳng (như giải thích bởi Tim Hindle, 2006).
1.2.3. Stress nghề nghiệp của giáo viên Trung học Phổ thông
1.2.3.1. Giáo viên trung học phổ thông và stress nghề nghiệp Điều
66, chương 4, Luật Giáo dục Việt Nam số: 43/2019/QH14 năm 2019 quy định
rằng "NGDTCSGDMN, GDPT, CSGDK, giảng dạy trình độ SC TCp gọi là
GV." Dựa trên đó, GVTRH có thể được xác định bao gồm những người
ĐNVGD và giáo dục từ lớp 1 đến lớp 5 trong hệ thống giáo dục.
1.2.3.2. Các yếu tố liên quan đến căng thẳng nghề nghiệp của giáo viên trung học 26 Downloaded by kim kim
(ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748
Theo giải thích về CTNN được cung cấp bởi Tổ chức Y tế Thế giới (WHO)
đáng kính, có thể giả định rằng NT về CTNN của GVTRH là một phản ứng
phức tạp xảy ra sau đó khi họ đối mặt với các nhu cầu và áp lực liên quan đến
lĩnh vực giáo dục và quản lý học tập. Phản ứng này được LKPT với kiến thức,
chuyên môn và kinh nghiệm trước đây của họ trong việc xử lý các tình huống
này. Dựa trên định nghĩa này, CTNN mà giáo viên tiểu học phải chịu đựng
phụ thuộc vào hai yếu tố tối quan trọng: thứ nhất, các yếu tố cụ thể về công
việc bao gồm các chi tiết phức tạp, yêu cầu và áp lực của chính công việc; và
thứ hai, các yếu tố cá nhân bao gồm kiến thức, năng lực và kinh nghiệm của
giáo viên liên quan đến yêu cầu công việc và môi trường làm việc. Sự kết hợp
của các yếu tố này cuối cùng quyết định mức độ căng thẳng khác nhau mà giáo viên gặp phải.
Khái niệm này giúp định hướng trong việc nghiên cứu về tâm lý và hiệu suất
làm việc của giáo viên tiểu học, cũng như quan hệ giữa hai yếu tố quan trọng
trên. Các yêu tố liên quan stress nghề nghiệp của giáo viên Trung học
a) Yếu tố công việc
Các yếu thuộc về NDCV (work content) liên quan đến CTNNcủa giáo
viên có thể bao gồm: KLCV, TGLV, CĐLV, MĐKS và ra QĐ với các công việc
giáo viên đảm trách. Cụ thể là:
TCCTGCT phát sinh từ sự tác động lẫn nhau của sự đa dạng, PTVDT và
YCR (Hanif, 2004; Clu, & Kis, 2008). Vai trò của GV mở rộng ra ngoài NTK
và bao gồm việc dàn dựng, quảng bá và đánh giá QTHT, RLCHS. Phù hợp với
tầm nhìn của UNESCO (2008), GV trong thế kỷ 21 giờ đây phải tác động đến
những thay đổi trong bối cảnh toàn cầu: (1) NNTC rời khỏi tiền nhiệm,
CTNTCV chọn NDGD - GD; (2) Có một sự chuyển đổi đáng kể từ TTKT sang
tổ chức HHS; (3) Nhấn mạnh vào tầm quan trọng của CBH trong sư phạm,
chuyển đổi bản chất của QHH; (4) Sự nhấn mạnh là tầm quan trọng của CBH 27
Downloaded by kim kim (ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748
trong sư phạm, chuyển đổi bản chất của QHH; (4) việc sử dụng PDG cần được
mở rộng hơn, đòi hỏi phải cung cấp thêm KTCT; (5) YCCVRR hợp tác với
GVCT, cách mạng hóa CT trong mỗi GV; (6) YCTC QHVCM và CDN góp
phần tăng cường CLCS; (7) GV dự kiến sẽ tham gia vào nhiều HDR hơn cả
trong và ngoài NT; (8) Uy tín thông thường liên quan đến QH trải qua quá trình
giảm và biến đổi, được thay thế bằng HS và CMHS. Các thông số này thiết lập
YCVTTKN cho GV nói chung, đặc biệt chú trọng vào GVTH, để đáp ứng
YCCV; KLCV của giáo viên đa dạng, bao gồm nhiều loại công việc: với trách
nhiệm chính là GD - GD, GVĐNCV phải chuẩn bị ND, HT, PT cho từng bài
học thông qua việc phát triển GA, CBDD, HL, thực hiện TT DGHSĐK, TND
với PH, sinh viên. Hơn nữa, GVCNHT bao gồm nhiều hình thức HSSS, tụ họp,
TSO, cũng như tương tác với trường học và hội đồng địa phương;
Độ dài của LVKD LT về cả tâm trí và cơ thể là CT YTGNC cho các nhà
giáo dục. Một GVTH thường đòi hỏi TGLV LTCN, trung bình 10-12 giờ mỗi
ngày (từ 7:30 đến 17:00 từ thứ Hai đến thứ Sáu hàng tuần). Ngoài ra, có thời
gian được phân bổ cho SB, CC và CVCMK. Khi LVQN, KDVLT, GV không
thể dành nhiều thời gian cho NN, TG và TTNL.
Các yếu tố liên quan đến BCCV (bối cảnh làm việc) tác động đến CTNN
của GV có thể bao gồm: tình trạng của trường CCTC; VHNT; GTNN trong XH;
CHTT; các vấn đề QHNN (học sinh, phụ huynh, đồng nghiệp); yêu cầu hành
chính trong trường;... tất cả đều ảnh hưởng đến CTNN của giáo viên, cụ thể theo cách sau:
Đặc điểm của CTTTTTH (cồng kềnh, chồng chắp, hoặc quá lỏng lẻo,
thiếu quy tắc), PCLD, BQL của BGH (tùy tiện, thờ ơ, KTC, thiếu công bằng) 28 Downloaded by kim kim
(ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748
có thể dẫn đến CT cho GV; YKs, đề xuất của GV không được quan tâm đúng
mức hoặc giải quyết kịp thời; ít hoặc không quan tâm đến ngân sách nhà trường;
hình thức OSH ở NBT (yếu, không rõ ràng; thiếu công bằng và minh bạch);
CTD, TH (quá nhiều hoặc quá ít, không đáp ứng nhu cầu tu luyện và đào tạo
giáo viên về số lượng và chất lượng) (Chan và Hui, 1995); ATCV (thấp, thiếu
bảo đảm VSATL) ; CTTT và PTNN (không nhiều, chưa biết) rõ ràng) (Hanif,
2004); hệ thống lương, tiền thưởng, phúc lợi (chưa cao, chưa đáp ứng được nhu
cầu của cuộc sống) cũng tạo ra sự bất an và ảnh hưởng đến MDCT;
GV có thể được quan sát khi ĐCSTQ bao gồm: thiếu sạch sẽ, thoáng mát;
không đủ hoặc QNAS, tiếng ồn, v.v.; các cơ sở CSVC cung cấp giảng dạy không
đầy đủ, bố trí không hợp lý, nhà ở và công việc của DG - giáo dục;
Sự phù hợp QHNN giữa đa dạng GV và PTTANNC CTFor GV là thực
sự đáng chú ý. Người ta không thể không ngưỡng mộ vô số KN và TT mà GV
sở hữu, mỗi loại đều có LLXH độc đáo của riêng mình. Tuy nhiên, thật đáng
tiếc khi GV phải đối mặt với một số thách thức nhất định dưới hình thức HS,
bao gồm sự thiếu hợp tác và HVST khiến nó không phù hợp (Chao, 1995, Hiệp
hội Giáo viên Chuyên nghiệp Hồng Kông, 1995). Hơn nữa, GV thường thấy
mình không được nghe thấy bởi cả BGH và cấp trên, dẫn đến việc không đánh
giá chính xác KN hoặc KKLKT, và thay vào đó phải đối mặt với sự khiển trách
và đổ lỗi. Ngoài ra, khi VLD phát sinh, GV thường phải chịu kết luận Q đến
SK, HV, KQHTHS. Mặt khác, DN được đặc trưng bởi bản chất không thân
thiện, thiếu cởi mở và hạn chế sẵn sàng chia sẻ và kết nối. Điều này dẫn đến
xung đột liên tục và thiếu hụt HTCVC, CSKN và NL trong quá trình làm việc.
DN cũng dễ bị bắt nạt, BLTCT và/hoặc TT, cũng như bị quấy rối. PHHS cũng
phải đối mặt với thách thức không được nghe thấy bởi PH, TT và HT, những 29
Downloaded by kim kim (ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748
người thể hiện sự thờ ơ hoặc thể hiện sự thiếu tôn trọng bất chấp nhiều trường
đại học mà họ đại diện. Do đó, mức độ CTGD-GDHS được đặt ở một tiêu chuẩn
thấp không thể chấp nhận được, điều này làm suy yếu thêm sự tin tưởng, lao
động và an toàn của PHHS, dẫn đến các trường hợp tấn công và CPTTGV (S.F.
Rasool và cộng sự, 2010; Hanif, 2004).
b) Yếu tố cá nhân -
Kiến thức, kỹ năng của giáo viên: Giáo viên có thể stress khi các
KT (HBVNH và QTHT; NDPPGD); kỹ năng (LKH và triển khai KHDH; kiến
tạo và duy trì MTHT an toàn và tích cực; đánh giá, nhận xét và BCKQHT…)
của mình không đầy đủ, KKTCN, củng cố và rèn luyện; khả năng UD V ST
trên nền tảng KT, KN đó cho CVKHQ. -
pcup với CT cũng cho thấy những AHKB về mức độ stress: Khi
giáo viên lựa chọn các kiểu UPHQ (ứng phó “TCCĐ”, “XDCT” và “LT” được
cho là HQVGảm MĐCT hơn nếu GV lựa chọn các kiểu UPKHQ (ứng phó
“tiêu cực”) hoặc KTG (ứng phó “TKSHT”). TVS, MTNN, 2014; Yue, 1995) -
Giới tính, ĐTC, TĐ ĐT , KNLV (Gold & Roth, 1993; Fitchett,
McCarthy, Lambert, & Boyle, 2018), TTHN, sự HTTGĐ , … cũng là các yếu
tố CTAH đến CTNN giáo viên (Klassen, 2010).
1.2.3.3. Ảnh hưởng của stress nghề nghiệp đến giáo viên Trung học
Nghiên cứu chỉ ra rằng CTNN NTVKD có ảnh hưởng đáng kể đến giáo
viên nói chung và GVTH nói riêng, TDĐTT SK V TL của họ, cũng như HQCV
(Capel, 1987; Cooper, 1986; Pierce và Molly, 1990). -
Đối với cá nhân giáo viên:
Tác động của căng thẳng được cảm nhận bởi các cá nhân trong các khía
cạnh khác nhau của cuộc sống của họ, bao gồm trạng thái tinh thần, sức khỏe
thể chất, khả năng nhận thức và hiệu suất tổng thể của họ (Dunham, 1984).
Nó có thể dẫn đến cảm giác cáu kỉnh, thiếu tập trung và đau đầu thường 30 Downloaded by kim kim
(ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748
xuyên. Hơn nữa, căng thẳng đã được chứng minh là cản trở sự phát triển của
các kỹ năng và góp phần làm cho hiệu suất kém (Ecrum, 1987; Quick and
Quick, 1984). Ngoài ra, nghiên cứu được thực hiện bởi Spilled, Koomen và
Thijs (2011) cho thấy căng thẳng cũng có thể có tác động tiêu cực đến cuộc
sống cá nhân và xã hội của một người, dẫn đến các mối quan hệ căng thẳng và
giảm hạnh phúc. Những phát hiện này được hỗ trợ thêm bởi Phạm Mạnh Hà
(2010), người nhấn mạnh gánh nặng đáng kể mà căng thẳng đặt lên các giảng
viên ở Việt Nam. Theo ông Ha, 61% giảng viên thường xuyên bị mất trí nhớ
và hay quên, gần 33% phải vật lộn với quá trình chuyển đổi hàng ngày và
khoảng 29% báo cáo cảm giác kiệt sức và kiệt sức.
1.3. Mối quan hệ giữa ô nhiễm tiếng ồn trong trường học với mức độ
căng thẳng nghề nghiệp của giáo viên Trung học
1.3.1. Ô nhiễm tiếng ồn
Các nhà nghiên cứu từ lâu đã ghi nhận những tác động tiêu cực của ô
nhiễm tiếng ồn đối với sức khỏe tâm thần và chất lượng cuộc sống nói chung
của một người (Hương, Anh, & Trang, 2022; Stansfeld & Matheson, 2003). Cả
ô nhiễm tiếng ồn môi trường trong nhà và ngoài trời đều có liên quan đến việc
ngày càng có nhiều ảnh hưởng xấu đến sức khỏe thể chất (Akan và cộng sự,
2012; Regecová & Kellerová, 1995). Ngoài nhiều hậu quả về sức khỏe thể chất,
còn có mối liên hệ giữa mức độ ô nhiễm tiếng ồn cao và các triệu chứng tiêu
cực về sức khỏe tâm thần gia tăng (Ma và cộng sự, 2018).
Ô nhiễm tiếng ồn đã được kiểm tra nghiêm ngặt trên khắp Việt Nam.
Nghiên cứu được thực hiện ở Việt Nam đã chỉ ra rằng nguồn ô nhiễm tiếng ồn
môi trường/ngoài trời chính ở Hà Nội và Thành phố Hồ Chí Minh phần lớn là
do giao thông xe máy (Phan và cộng sự, 2008). Quy chuẩn kỹ thuật quốc gia về
tiếng ồn của Việt Nam quy định mức tiếng ồn trong các khu vực đặc biệt như
trường học không được vượt quá 55 dBA (QCVN, 2010), tuy nhiên mức tiếng 31
Downloaded by kim kim (ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748
ồn trung bình tại nhiều hành lang trường học ở Hà Nội lại vượt quá tiêu chuẩn
tối đa (Hương, Anh, & Trang, 2022).
Mức độ ô nhiễm tiếng ồn ngoài trời cao, cũng như tiếng ồn trong nhà
trong trường học, có thể ảnh hưởng đến sức khỏe thể chất/tinh thần của những
người trong tòa nhà bên cạnh việc gây tổn hại đến kết quả học tập của học sinh
(Ebrahim và cộng sự, 2017; WHO, 1990). Các giáo viên mầm non làm việc tại
Úc đã báo cáo rằng họ lo lắng về tổn thương thính giác và mất thính lực vĩnh
viễn do mức độ tiếng ồn trong lớp học của họ (Grebennikov & Wiggins, 2006).
Mức độ tiếng ồn trong lớp học cao hơn có thể không chỉ gây hại cho sức khỏe
thể chất của từng giáo viên mà còn ảnh hưởng đến mức độ căng thẳng, kiệt sức
và cảm giác chung về sự hài lòng trong công việc của họ (Prilleltensky, Neff,
& Bessell, 2016). Tại các trường học ở Việt Nam, các nhà nghiên cứu mới chỉ
bắt đầu xem xét mối quan hệ giữa nhận thức của giáo viên về ô nhiễm tiếng ồn
trong trường học và dữ liệu tiếng ồn đo được thực tế, với các kết quả tự báo cáo
về sức khỏe tâm thần như căng thẳng và lo lắng (Hương, Anh, & Trang, 2022)
1.3.2. Ô nhiễm tiếng ồn trong trường học
Tiếng ồn được định nghĩa là âm thanh không mong muốn và xuất hiện
trong nhiều môi trường khác nhau. Trong lớp học, lời nói hiếm khi được truyền
tới trẻ em nếu không có sự can thiệp của tiếng ồn xung quanh. Đồng thời, việc
truyền tải thông tin thính giác hiệu quả là điều cần thiết để đạt được thành tích
học tập tốt hơn.Trong môi trường học đường, tiếng ồn không chỉ gây phiền toái
mà còn cản trở hiệu quả hoạt động giáo dục. Giáo viên cảm thấy không thoải
mái khi giảng dạy trong lớp học ồn ào và học sinh cảm thấy khó tiếp nhận thông
tin cũng như khó phân tán sự chú ý.
Âm học là môn khoa học nghiên cứu về âm thanh. Bằng cách phân tích
âm thanh của lớp học, tất cả âm thanh có trên trang đều được xác minh và phân
loại nguồn tiếng ồn có thể được phân thành ba loại: 32 Downloaded by kim kim
(ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748 •
Nguồn bên ngoài: tiếng ồn phát ra từ bên ngoài trường học, thường
do giao thông xe cộ và máy bay tạo ra, cũng như từ các tài sản gần trường học
(quán bar, còi, còi,xây dựng, câu lạc bộ đêm, phòng tập thể dục, v.v.); •
Nguồn trong trường: tiếng ồn phát sinh trong trường (trong môi
trường lân cận lớp học) như sân trường, phòng giải trí, phòng tập thể dục, phòng
âm nhạc, nhà bếp, các phòng học khác, v.v. •
Nguồn bên trong: tiếng ồn phát sinh ngay trong phòng như tiếng
trò chuyện, hoạt động và di chuyển của học sinh, tiếng ồn do sử dụng đồ dùng
dạy học (giấy, kéo, kim bấm, v.v.) và tiếng ồn từ quạt, đèn, thiết bị điều hòa.
Trong môi trường học tập, khía cạnh quan trọng nhất để nhận biết giọng
nói tốt không phải là loại tiếng ồn hay mức độ tiếng ồn tổng thể mà là mối quan
hệ giữa cường độ tín hiệu và cường độ của tiếng ồn xung quanh, mối quan hệ
này được gọi là tỷ lệ tín hiệunhiễu. Trẻ em có thính giác thường cần tỷ lệ tín
hiệutiếng ồn thuận lợi hơn để đạt được mức độ nhận biết lời nói như người lớn.
Mức độ ồn tối đa được phép đối với một lớp học là 40 decibel (dB). Lý
tưởng nhất là duy trì tỷ lệ tín hiệu/nhiễu cao hơn 10 dB (đối với những người
có thính giác bình thường) trong toàn bộ phòng. Đối với trẻ có vấn đề về thính
giác, tỷ lệ này ít nhất phải là 15 dB, trong khi một số tác giả cho rằng giá trị
tăng lên tới 25 dB. Lý tưởng nhất là một lớp học im lặng (40 dB) với giáo viên
nói ở mức âm lượng bình thường (65 dB). Điều này sẽ hạn chế tỷ lệ giọng
nói/tiếng ồn ở mức 10 dB và sẽ không gây ra bất kỳ vấn đề nào cho người dùng về giọng nói(3).
1.3.3. Mối quan hệ giữa ô nhiễm tiếng ồn trong nhà trường và mức độ
căng thẳng nghề nghiệp của giáo viên trung học
Tiếng ồn quá mức hiện diện trong các trường học là lời phàn nàn thường
xuyên của các giáo viên Trung học. Lớp học thường được xây dựng với các yêu 33
Downloaded by kim kim (ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748
cầu về âm thanh không phù hợp hoặc cách ly tiếng ồn thấp, Phải hứng chịu các
tiếng ồn đến từ bên trong và bên ngoài lớp hocj
Các yếu tố như mức độ tiếng ồn xung quanh, sự khác biệt giữa tín hiệu
giọng nói và tiếng ồn, thời gian vang vọng ảnh hưởng trực tiếp đến việc giao
tiếp trong lớp học. Viện Tiêu chuẩn Quốc gia Hoa Kỳ (ANSI) khuyến nghị rằng
tiếng ồn trong một lớp học không có người không nên vượt quá 35 dB(A), và
sự khác biệt giữa giọng nói của giáo viên và tiếng
ồn xung quanh phải lớn hơn 15 dB đối với tai trẻ. Mặc dù Hiệp hội Tiêu chuẩn
Kỹ thuật Brazil (ABNT) đã xác định rằng tiếng ồn bên trong lớp học không
được vượt quá 50dB (A),một số nghiên cứu được thực hiện ở Brazilđã báo cáo
cường độ gần hoặc cao hơn 60 dB (A) . Tiếng ồn quá mức có thể làm phiền mọi
người tại nơi làm việc, nghỉ ngơi và ngủ, giảm thính lực và các ảnh hưởng thể
chất khác có thể bao gồm căng cơ và tăng huyết áp (tăng huyết áp). Đối với
giáo viên, những phàn nàn chính liên quan đến mệt mỏi, căng thẳng, đau đầu,
lo lắng. Tiếp xúc với tiếng ồn cường độ cao có thể gây ra chứng rối loạn thính
giác tạm thời hoặc vĩnh viễn. Sự thay đổi ngưỡng tạm thời xảy ra khi tai giảm
độ nhạy thính giác trong một khoảng thời gian ngắn nhưng có thể phục hồi hoàn
toàn sau khi ngừng tiếp xúc.Sự hiện diện của những thay đổi tạm thời này có
thể cho thấy khả năng bị mất thính lực vĩnh viễn. Khi tình trạng giảm thính lực
vĩnh viễn và dần dần xảy ra do tiếp xúc với mức áp suất âm thanh cao, kết quả
là mất thính lực do tiếng ồn (NIHL). Theo ANSI, mức tiếng ồn xung quanh có
thể chấp nhận được trong lớp học là 35 dB (A), và để giao tiếp hiệu quả, mối
quan hệ giữa tiếng ồn xung quanh và tín hiệu giọng nói do giáo viên phát ra
phải lớn hơn 15 dB.5 , ABNT khuyến nghị rằng tiếng ồn xung quanh không
được vượt quá 50 dB (A) và mức chấp nhận được phải nằm trong khoảng từ 35 đến 45 dB (A). 34 Downloaded by kim kim
(ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748
Trong nghiên cứu hiện tại, mức tiếng ồn trung bình đo được trong lớp
học là 76 dB (A). Ngoài việc tạo ra điều kiện học tập không phù hợp, tiếng ồn
quá mức này có thể gây kiệt sức về thể chất và tinh thần cũng như mất thính lực
ở giáo viên. trong các nghiên cứu khác, với mức trung bình vượt quá 60 dB
(A).3,4,7,8 Vì các trường được nghiên cứu nằm ở những địa điểm xa xôi dọc
theo những con đường có ít phương tiện giao thông hoặc hàng không trên cao
lưu thông, chúng tôi tin rằng các nguồn bên trong là nguyên nhân chính gây ra
âm thanh ô nhiễm, như được quan sát trong các nghiên cứu khác.
Tiểu kết chương 1
Điểm luận các CTNC trong suốt hàng chục năm qua trên TG và trong
nước, có thể nhận thấy: CCNC và CCNNNR đã có một BDNC với các TCĐC
và liên tục được cập nhật.
Tóm lại, kết quả của chúng tôi cho thấy các YTCN, chẳng hạn như ĐNTO
đóng một vai trò quan trọng trong trải nghiệm căng thẳng về tâm lý và thể chất
của giáo viên và thậm chí cả SKTT của họ. Để ngăn chặn giáo viên gặp các vấn
đề về sức khỏe và giảm thiểu khiếu nại, cần có các biện pháp can thiệp và phòng
ngừa trong cuộc chiến chống lại tiếng ồn học đường.
Về cơ bản, các biện pháp chống lại mức tiếng ồn khách quan có thể được
phân biệt với các biện pháp chống lại mức tiếng ồn chủ quan.
Dựa trên nền tảng các lý thuyết về stress và stress nghề nghiệp, có thể
hiểu:“ Tiếng ồn trong trường học đóng một vai trò quan trọng trong trải nghiệm
căng thẳng về tâm lý và thể chất của giáo viên và thậm chí cả sức khỏe tâm thần của họ”.
Stress trong nghề nghiệp của giáo viên có nhiều yếu tố ảnh hưởng, bao gồm: 35
Downloaded by kim kim (ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748
Các yếu tố nội dung công việc bao gồm các yếu tố khác nhau như mức độ của
nhiệm vụ, thời gian làm việc, cường độ nỗ lực, mức độ kiểm soát và ra quyết
định liên quan đến các nhiệm vụ mà các nhà giáo dục phải đảm nhận. Bối cảnh
công việc cũng đóng một vai trò quan trọng, bao gồm các yếu tố như tổ chức
và sắp xếp của trường, văn hóa thịnh hành trong tổ chức giáo dục, nhận thức xã
hội về nghề giảng dạy, triển vọng thăng tiến nghề nghiệp, cũng như mối quan
hệ chuyên môn được chia sẻ với học sinh, phụ huynh và đồng nghiệp. Hơn nữa,
các khía cạnh cá nhân cụ thể cho giáo viên, chẳng hạn như giới tính, trình độ,
kinh nghiệm, chuyên môn và năng lực cá nhân, cũng đóng góp đáng kể. Ngoài
ra, sự hiện diện của ô nhiễm tiếng ồn, cả trong và ngoài giới hạn của lớp học,
có thể tạo ra một bầu không khí hỗn loạn và làm trầm trọng thêm sự căng thẳng của giáo viên.
Sự tác động lẫn nhau của các yếu tố này có thể làm phát sinh một môi trường
làm việc tạo ra căng thẳng đáng kể cho các nhà giáo dục. Để giảm thiểu căng
thẳng nghề nghiệp, bắt buộc phải suy nghĩ về các phương pháp để nâng cao các
yếu tố nội dung công việc nói trên, bối cảnh công việc, thành phần cá nhân và
quản lý hiệu quả các tác nhân gây căng thẳng như tiếng ồn.
Ô nhiễm tiếng ồn trong các cơ sở giáo dục đóng vai trò là chất xúc tác cho căng
thẳng nghề nghiệp của giáo viên. Do đó, việc thực hiện các biện pháp can thiệp
và áp dụng các biện pháp phòng ngừa trong cuộc chiến chống lại tiếng ồn ở
trường trở nên rất quan trọng, nhằm bảo vệ giáo viên khỏi các vấn đề sức khỏe
và giảm thiểu bất bình. 36 Downloaded by kim kim
(ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748
CHƯƠNG 2 TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
2.1.Tổ chức quá trình nghiên cứu
2.1.1. Địa bàn nghiên cứu
Cuộc thăm dò được thực hiện tại Hà Nội, Việt Nam, một nơi được trang
trí bằng một tấm thảm lịch sử phong phú trải dài hàng thiên niên kỷ. Hà Nội,
một trung tâm nhộn nhịp của chính trị, kinh tế và nhiều khía cạnh khác của cuộc
sống, đứng đầu. Thành phố Hà Nội tự hào có diện tích 3344.470,02 ha và là nơi
có dân số vượt quá 8,3 triệu cá thể vào năm 2020. Hà Nội được chia thành 30
thực thể độc đáo được gọi là đơn vị HCCQ, huyện, thị trấn, cũng như 577 xã,
phường và thị trấn (theo hồ sơ của Cơ quan Quản lý Nhà ở Hà Nội năm 2021).
Theo SLTK gần đây nhất của SGDVĐTHN, vào đỉnh điểm của năm học
2021 — 2022, toàn thành phố Hà Nội tự hào có 659 cơ sở giáo dục trung học,
phục vụ cho một lượng sinh viên ấn tượng với gần 522 nghìn người học. Tổng
số CB, GV và NVTH trong DBTP hiện là gần 34 nghìn cá nhân, với 96,3%
đóng góp vào GDP thông qua nỗ lực giáo dục của họ. Trong phiên học 2020-
2021, số lượng sinh viên vào Trunghand đã chứng kiến sự gia tăng đáng khen
ngợi khoảng 36 nghìn sinh viên so với năm trước. Quy mô lớp học trung bình
dao động khoảng 45 học sinh mỗi buổi, một tình huống đặt ra vô số thách thức
đối với Bộ Giáo dục, CTVH, CLGD... do đó đòi hỏi phải có một bài kiểm tra đáng kể về CTGD.
2.1.2. Khách thể nghiên cứu
KTNC là 150 giáo viên đang trực tiếp THKN hành kết nối với các giáo
viên thông qua 2 hình thức: (1) TĐTT qua các D Đ dành cho GVTH trên địa
bàn Hà Nội và (2) liên hệ thông qua BGH các trường.
Với cách (1), chúng tôi tiếp cận giáo viên thông qua mạng lưới GV trên 37
Downloaded by kim kim (ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748
ĐGD chia sẻ về DANC và mời các GVQT tham gia qua form khảo sát trực
tuyến được gửi tới GV . Với cách (2), chúng tôi liên hệ và gửi giấy giới thiệu
tới BGH các TTRH học trên địa bàn, giới thiệu, chia sẻ về MĐ, YNNC, PKS
TT và hướng dẫn GV cách THKS và mời TGPV đồng ý nghiên cứu viên dự giờ
lớp học. Các giáo viên tham gia trên tinh thần TN, KQ, được đảm bảo quyền
BMTT cá nhân và không được trả phí.
gần 2 tháng thực hiện, đã có 150 giáo viên HTCMKS. Trò chuyện trực
tiếp và phỏng vấn 16 giáo viên (trực tiếp và online), dự giờ 8 tiết học của các
giáo viên đến từ các trường mang tính đại diện cho cả loại hình TCLTT ở các
KVTT , NT chủ yếu trên địa bàn 7 quận/huyện của Hà Nội gồm: quận CG, quận
DĐ, quận BĐ, quận NTL, quận HBT, huyện MĐ, huyện SS.
SLVCCMNN cứu được mô tả trong bảng dưới đây: Đặc điểm Số lượng Tỉ lệ (%) Nam 35 23% Giới tính Nữ 115 77%
Trình độ đào tạo Cao đẳng 55 37% Đại học 75 50% Trên đại học 20 13% Dưới 5 năm 50 33%
Số năm công tác 5 – 10 năm 45 30% Trên 10 năm 55 37% Công lập 95 63%
Loại hình trường Tư thục 55 37% Thành thị 96 64%
Khu vực công tác Nông thôn 54 36% 38 Downloaded by kim kim
(ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748
2.1.3. Nội dung khảo sát
Để làm rõ mối quan hệ giữa CTNN với tiếng ồn của GVTH trên địa bàn
TPHN, chúng tôi đã TTKS KSĐT (1) thực trạng CTNNvà (2) thực trạng cntoon
trong nhà Trường thông qua TĐG của chính GV về từng khía cạnh TT này. Trên
cơ sở kết quả KSTT, chúng tôi đã tiến hành PTMTQ giữa 2 thực trạng nói trên theo từng KCCT
2.1.3.1. Stress nghề nghiệp của giáo viên
Các nghiên cứu về stress nghề nghiệp của giáo viên đã làm rõ nhiều
KCNN (ví dụ: KLCV, các QHCV và DKLV liên quan đến mức độ CNCTNN
của GVTN. NC của chúng tôi cũng tập trung vào các khía cạnh CTNN này
trong LĐSP của người giáo viên. Các KCNN liên quan đến stress của giáo viên
được đánh giá trong NC này, bao gồm: (1) NDCV: yêu cầu, nội dung, KLCV;
(2) BCCV: QHCV (quan hệ với đồng nghiệp và học sinh), điều kiện CSVC
phục vụ công việc và SGNn đối với CNCViệc. Các khía cạnh ND CTNN này
được này được khảo sát thông qua sử TĐTĐGVCTNNGV
Bên cạnh đó, các khía cạnh CNTĐ đến MĐCNVCTNNGV cũng được
tìm hiểu thông qua khảo sát gồm: ĐT, GT, TNCT, TDDT, LHT, KVCT, vị trí làm việc.
2.3.1.2. Ảnh hưởng của tiếng ồn
Nghiên cứu tập trung vào 4 khía cạnh cơ bản bao gồm: (1) Mức độ về
HLCV, (2) QTCV , (3) NGCT, (4) CNVTO
2.2. Phương pháp nghiên cứu
2.2.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
Mục đích: Nghiên cứu các tài TLTTG và trong nước để có cái nhìn
TQVĐT, làm căn cứ, CSXD HTLL và LCCC NCPH.
Nội dung: Điểm luận các CTNC trên TG và ở VN về CTNN, đặc biệt đi
sâu vào CTNN của GV và TOTNT 39
Downloaded by kim kim (ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748
Cách tiến hành: TCCTL về CĐ, TH, so sánh, PT và ĐRNĐ
2.2.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Mục đích: Chúng tôi tiến hành KSTDR các khách thể nghiên cứu bằng
bảng hỏi để có được các KQ có độ tin cậy.
Nội dung: Các thông tin được thu thập gồm: -
Thông tin về BTGV: GT, tuổi, TNCT, TDĐT, VTLV, loại hình TTC, NCT; -
Thông tin về TTCYT công việc AH CTNN của GV; -
Nghiên cứu sử dụng bảng hỏi: Tự ĐGMCT của giáo viên sau khi
tham khảo ý kiến các chuyên gia, tiến hành ĐC và thực hiện khảo sát thử trên
55 giáo viên; tiếp tục trao đổi với các giáo viên đã THKS thử để điều chỉnh và
HTTĐ; cuối cùng, tiến hành KSCT trên 150 giáo viên. Bảng hỏi được gửi
FORM/phát trực tiếp bản in cho cùng một KTKS tại các trường đã đồng ý tham
gia nghiên cứu kèm phần GTCB về mục đích, YNNC. Các giáo viên trước khi
thực hiện khảo sát và được hướng dẫn chi tiết về CTTL, đảm bảo biết cách tự
đánh giá một cách KQ và đúng hướng dẫn.
Bảng hỏi (01) Phiếu TTĐG MĐCTNN C GV được kế thừa và thích ứng
dựa trên thang đo được của tác giả Mariya, thuộc ĐHHG Aligarh, Ấn Độ năm
2013 sẽ đưa ra MDDY của họ với 5 khía cạnh gây CTNN giáo viên gồm: (1)
QTVCV, (2) HVSTHS, (3) TSCBNN, (4) TNLTLH và (5) QHĐN kém. Năm
NYT này thống nhất với các KCĐT trong thành tố CVAH CTNN của GVTH
đã trình bày ở phần lí luận. Mục đích của bảnh hỏi nhằm KSTT trang các YTCV
việc ảnh hướng đến CTNN qua ĐGGV. Thang đo gồm 24 item, tính theo điểm
Likert từ 1 = rất không đồng ý; 2= không đồng ý, 3= đồng ý; 4 = rất đồng ý STT Thang đo Số Item 1 Khối lượng công việc 6 2
Các vấn đề hành vi trong lớp học 5 3
Sự ghi nhận về nghề nghiệp 4 4 Nguồn lực dạy học 5 40 Downloaded by kim kim
(ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748 5 Quan hệ đồng nghiệp 4 Tổng 24
Tổng điểm sẽ là điểm trên tất cả thang đo, điểm càng cao thì mức độ
CTNN. Giá trị khoảng cách Giá trị khoảng cách = (Maximum – Minimum)/n =
(5-1)/5 = 0.75 với nghĩa các mức như sau: STT
Giá trị khoảng cách
Ý nghĩa mức độ stress nghề nghiệp 1 1.00 – 1.75 Không stress 2 1.76 – 2.51 Stress nhẹ 3 2.52 – 3.27 Stress trung bình 4 3.28 – 4.00 Stress nặng
Bảng hỏi 2: Phiếu đánh giá MĐAH của tiếng ồn với CTNN, bảng hỏi có
dạng thang đo Likert gồm 4 mục với 31 item để giáo viên tự đánh giá ảnh hưởng
của tiếng ồn liên quan đến căng thẳng nghề nghiệp của họ từ thang điểm 1 đến
4 tương ứng với các mức độ 1= rất không đồng ý; 2= không đồng ý; 3 = đồng
ý; 4 = rất đồng ý. Người trả lời sẽ đưa ra mức độ đồng ý của họ với 31 TCTU
với MĐAHCTO với stress nghề nghiệp của giáo viên gồm: (1) Mức độ hài lòng
nghề nghiệp; (2) Tình trạng quá tải công việc; (3) Nguồn gốc căng thẳng; (4)
Cảm nhận về tiếng ồn. Cấu trúc này thống nhất với các khía cạnh của ảnh hưởng
tiếng ồn mà đề tài đã trình bài trong phần lí luận chương I STT Thang đo Số item 1
Mức độ hài lòng nghề nghiệp 6 2
Tình trạng quá tải công việc 6 3 Nguồn gốc căng thẳng 10 4
Cảm nhận về tiếng ồn 9 Tổng 31
Tổng điểm c sẽ là điểm trên tất cả các thang đo. Điểm của thang điểm 41
Downloaded by kim kim (ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748
được hiểu là điểm càng cao thì ảnh hưởng của tiếng ồn với stress càng nhiều.
Giá trị khoảng cách = (Maximum – Minimum) / n = (4-1)/4 = 0.75 với ý nghĩa các mức như sau: STT
Giá trị khoảng cách
ảnh hưởng tiếng ồn 1 1.00 – 1.75 rất ít 2 1.76 – 2.51 ít 3 2.52 – 3.27 nhiều 4 3.28 – 4.00 rất nhiều
2.2.3. Phương pháp phỏng vấn sâu
Mục đích: Các trao đổi nhằm làm rõ hơn TT MĐ CT của giáo viên, các
yếu tố ảnh hưởng và thực trạng ô nhiễm tiếng ồn
Nội dung: Giáo viên chia sẻ về các NN dẫn đến CT trong CV, các biểu
hiện stress, CNCBT về stress nghề nghiệp, các nguồn gây tiếng ồn trong nhà trường
Cách tiến hành: Phỏng vấn 1:1 và phỏng vấn nhóm với một số giáo
viên tại các trường, trao đổi thoải mái, thẳng thắn, tự nguyện và đảm bảo
quyền bảo mật thông tin cá nhân.
2.2.4. Phương pháp quan sát
Mục đích: Có được TTT bổ sung bằng cách quan sát kỹ lưỡng, để nuôi
dưỡng sự kết hợp của các đánh giá đa chiều, bao gồm tất cả và KQVNN, khớp
nối và mối tương quan giữa UPGV và chủng.
Nội dung: Quan sát các biểu hiện về: hành vi, ngôn ngữ và phi ngôn ngữ
của giáo viên trong QTLĐSP, quan sát các nguồn tiếng ồn trong lớp và ngoài
lớp học, xung quanh nhà Trường
Cách tiến hành: Dự giờ các tiết học, QSTCBTĐ, phỏng vấn, tiếp xúc với giáo viên tại các TĐKN. 42 Downloaded by kim kim
(ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748
2.2.5. Phương pháp chuyên gia
Mục đích: Thu thập các TT đánh giá về thực trạng CTNN và ô nhiễm
tiếng ồn trong trường học, các YTAH đến CTNN của GV và tiếng ồn
Nội dung: NĐCCCG về thực trạng CTNN của GVTH hiện nay, XĐNN,
VT của các thành tố và cách ứng phó với stress ; đánh giá về TTTO trong nhà
trường hiện nay, đưa ra gợi ý các BP&CLHQ QLLH hiệu quả.
Cách tiến hành: Phỏng vấn.
2.2.6. Phương pháp sử lý số liệu
Mục đích: Phân tích sâu các DLTT được để tìm ra ý nghĩa và mối liên hệ
giữa các TT thể hiện qua số liệu.
Nội dung: Phân tích các yếu tố NKH, mối TQGCYT
Cách tiến hành: Các DLTĐ được xử lý bằng phần mềm SPSS 22 qua các
PTTK mô tả (tỷ lệ phần trăm, điểm trung bình) TKTQ và TKSL (phân tích nhân
tố, tính toán độ tin cậy, ĐHLTĐ…)
2.3. Tiến trình thực hiện
Nghiên cứu được tiến hành từ tháng 10/2022 đến tháng 10/1023
- Từ 10/2022 đến 11/2022: TH, NCTL, XDDCNC
Từ tháng 12/2022 đến tháng 4/2023: CBCCTĐ, LHDKST, đánh giá, ĐCCCTĐ
Từ tháng 4/2023 đến tháng 6/2023: tiến hành TTDLtrên toàn bộ khách
thể tại các trường đã liên hệ
Từ tháng 6/2023 đến tháng 8/2023: xử lý dữ liệu, PTKQ
Từ tháng 8/2023 đến tháng 10/2023: Kết luận, đưa ra kiến nghị HTNC 43
Downloaded by kim kim (ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748
Tiểu kết chương 2
Nghiên cứu đã được thực hiện tại Hà Nội, với sự tham gia tự nguyện
của 150 giáo viên đến từ 7 quận và huyện khác nhau. Những người TGNCnày
đại diện cho một loạt các loại hình trường học, bao gồm trường công lập và tư
thục, và cả nơi ở ở cả nông thôn và thành thị. Họ có các ĐNKHKNc khác
nhau, phản ánh sự đa dạng của DSGV trong thành phố Hà Nội..
Chủ đề sử dụng việc sử dụng các PPNC sử dụng tư duy logic kết hợp NCTT
(điều tra khảo sát, phỏng vấn kỹ lưỡng, quan sát, tư vấn chuyên gia). Nhận
thức về ô nhiễm tiếng ồn ở Hà Nội cũng như nhận thức về ô nhiễm tiếng ồn
đã được xác định dựa trên sự tự đánh giá của giáo viên về mức độ đồng thuận
với quan điểm về các khía cạnh gây căng thẳng của nghề nghiệp và CNTT-TT
về MNCT. Hệ số Alpha của Cronch Bach của 2 thang ô nhiễm tiếng ồn là
0,89 mô tả độ chính xác so sánh của TT của GV trên Mid.
Nghiên cứu bao gồm việc xử lý thông tin định lượng và định tính thu
được bằng cách sử dụng thống kê toán học SPSS kết hợp các quan sát, phỏng
vấn kỹ lưỡng và tư vấn chuyên gia để khám phá mối tương quan giữa ô nhiễm
tiếng ồn và căng thẳng nghề nghiệp của GVTH.
Các kỹ thuật được thực hiện độc lập và kết hợp với nhau, qua đó
KHBT đưa ra một cái nhìn tổng quan toàn diện về căng thẳng nghề nghiệp
GVTH ở Hà Nội và khám phá mối quan hệ giữa ô nhiễm tiếng ồn và GVTH CTNN ở Hà Nội. 44 Downloaded by kim kim
(ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748
CHƯƠNG 3 THỰC TRẠNG STRESS NGHỀ NGHIỆP VÀ MỐI QUAN
HỆ GIỮA THỰC TRẠNG NÀY VỚI Ô NHIỄM TIẾNG ỒN TRONG
TRƯỜNG HỌC CỦA GIÁO VIÊN TRUNG HỌC TRÊN ĐỊA BÀN HÀ NỘI
3.1. Thực trạng stress nghề nghiệp của giáo viên Trung học
Kết quả khảo sát (Biểu đồ 1) cho thấy một tỷ lệ đáng kể (83,6%) các
nhà giáo dục tại các trường trung học ở Hà Nội chỉ gặp phải mức độ căng
thẳng chuyên môn nhẹ (M=1,76 — 2,51) hoặc trung bình (M=2,52—3,27).
Một số giáo viên (12,3%) thậm chí thừa nhận không gặp bất kỳ căng thẳng
nào trong quá trình làm việc của họ (M = 1,00 - 1,75). Chỉ 4,1% báo cáo chịu
đựng căng thẳng nghề nghiệp nghiêm trọng (M = 3.28 - 4.00). % 4 % 12 40 % 44 %
Không stress (M= 1.00 - 1.75) Stress nhẹ (M = 1.76 -2.51)
Stress trung bình (M= 2.52 - 3.27) Stress nặng (M= 3.28 - 4.00)
Biểu đồ 1: Mức độ stress nghề nghiệp
của GVTH địa bàn Hà nội 45
Downloaded by kim kim (ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748
Khi phân tích tỉ mỉ từng khía cạnh của áp lực nghề nghiệp (Biểu đồ 2),
rõ ràng các nhà giáo dục quý giá của trường tiểu học ở Hà Nội hiện đang đắm
chìm trong những mức độ căng thẳng cao nhất, tự hào với điểm trung bình
(M) là 3,1 và độ lệch chuẩn (Std) là 0,69. Điều này chủ yếu xuất phát từ gánh
nặng to lớn và khối lượng công việc cắt cổ đặt trên vai họ. Các khía cạnh khác
của căng thẳng nghề nghiệp, bao gồm căng thẳng liên quan đến phong thái
của học sinh (M = 2.3), căng thẳng liên quan đến nguồn lực sư phạm (M =
2.2), cũng như căng thẳng trong việc đánh giá quỹ đạo nghề nghiệp (M = 2.1),
tất cả đều giống với những khó khăn nhẹ (M = 2.0 - 2.6). Trên thực tế, phần
lớn giáo viên tiểu học ở Hà Nội không gặp bất kỳ căng thẳng nào khi giao lưu
với đồng nghiệp của họ (M = 1,90; Std = 0,60).
Biểu đồ 2: Các khía cạnh stress nghề
nghiệp của GVTH trên địa bàn Hà Nội 3 ,5 3, 1 3 2 2 ,5 ,3 2 ,1 2 ,2 1 ,9 2 , 1 5 1 , 0 5 0 Qúa tải với Hành vi sai trái
Thiếu sự công Thiếu nguồn lực Quan hệ đồng
khối lượng công của học sinh nhận trong dạy học nghiệp kém việc về nghề nghiệp
3.1.1. Các khía cạnh stress nghề nghiệp của giáo viên Trung học trên địa bàn Hà Nội.
3.1.1.1. Stress vì quá tải công việc
Bảng 1. Thực trạng stress vì quá tải công việc của giáo viên Trung học
trên địa bàn Hà Nội. STT
Mức độ tự đánh giá (%)
M Std Thứ bậc 46 Downloaded by kim kim
(ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748 Cảm rất nhận không Không quá đồng đồng ý đồng ý rất đồng ý tải công ý việc Quá ít thời 1 gian để 1,4 16,7 68,5 13,4 2,66 0,84 3 nghỉ ngơi 2 Phải 7,1 25,3 49,2 18,4 2,15 0,67 4 làm quá nhiều công việc hành chính 3 Qúa 1,3 9,7 78,8 10,2 3,08 0,76 1 nhiều công việc chuyên môn 4 phải 9,8 49,8 24,1 16,3 1,47 0,71 5 dạy quá nhiều tiết 47
Downloaded by kim kim (ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748 5 Lớp học 1,6 9,3 54,5 34,6 3,04 0,87 2 quá đông học sinh
Ghi chú: M: Điểm trung bình của các yếu tố biểu thị sự đồng ý của giáo
viên với các yếu tố liên quan đến căng thẳng nghề nghiệp được trình bày trên
thang điểm từ 1 đến 4 (1 hoàn toàn không đồng ý và 4 đại diện cho sự đồng ý
hoàn toàn). Mức độ phù hợp cao hơn ngụ ý trạng thái căng thẳng tăng cao.
Std: Độ lệch chuẩn..
Giải thích của GV về QTCV, bằng chứng là thang đo tự đánh giá căng
thẳng, mô tả nhận thức sâu sắc về việc bị ngập lụt. PLGV bị cản trở bởi mức độ
nghiêm trọng của KLCCVCM, trong khi CVHC thừa nhận thực tế khó chịu của
một TN xoay quanh số lượng học sinh quá mức trong lớp học. Cuối cùng, KLL
được giao nhiệm vụ quản lý các CV và TN đáng gờm này. Kết quả của cuộc
khảo sát (Bảng 1) tiết lộ rằng phần lớn đáng kể các nhà giáo dục gặp phải khối
lượng công việc quá tải, bao gồm các nhiệm vụ như soạn bài luận, hướng dẫn,
đánh giá của học sinh và báo cáo. Nhu cầu không ngừng này khiến nhiều giáo
viên không có khả năng đối phó với TTMM, dẫn đến kiệt sức và thiếu thời gian
nghỉ ngơi đầy đủ. Cuộc khảo sát lặp lại quan điểm này, với 69,7% giáo viên
“Đồng ý” (68,5%) và “Hoàn toàn đồng ý” (13,4%) với tuyên bố: “Tôi gánh
nặng với vô số CV: viết, GDHS, báo cáo...” (N = 150).
Thông qua các cuộc thảo luận sâu sắc với các nhà giáo dục từ các trường
trung học đa dạng trong Sở Giáo dục và Đào tạo Hà Nội (TRHTDBHN), chúng
tôi nhận thấy rằng hệ thống quản lý phân cấp hiện có tạo ra một loạt các nhiệm
vụ, giao dịch và xử lý các bài báo và báo cáo khác nhau cho giáo viên. Ông
L.P.Q., một hiệu trưởng xuất sắc tại một trường trung học danh tiếng ở Hà Nội, 48 Downloaded by kim kim
(ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748
đã truyền đạt rằng trung bình, mỗi giáo viên cam kết phải sử dụng năm thể loại
văn cơ bản trong mỗi năm học, phù hợp với các tiêu chuẩn do Cục An sinh Xã
hội và chính nhà trường nêu ra. Các danh mục này bao gồm GA (tài liệu viết và
thuyết trình PowerPoint), hồ sơ tham dự, sổ ghi chép của học sinh, hồ sơ sức
khỏe cho cả mẹ và con, cũng như LBG và STHVSK (được thiết kế đặc biệt cho
giáo viên hiệu trưởng). Điều cần thiết cần lưu ý là các nguồn tài liệu văn học
này đòi hỏi sự giám sát tỉ mỉ và phải được trình bày kịp thời cho ban quản lý
nhà trường (BGH) để đánh giá hàng tháng và định kỳ, cũng như các kỳ thi hoặc
đánh giá không lường trước được do nhà trường khởi xướng. Hơn nữa, theo các
tài liệu được cung cấp bởi một số GVTR tại Hà Nội, rõ ràng là các khóa đào
tạo lớp học chuyên nghiệp đang diễn ra (CCT) mà các nhà giáo dục phải tham
gia trong quá trình giảng dạy bao gồm các khía cạnh sau: GD; chấm điểm, giao
nhiệm vụ cho học sinh; NX&DG; HCM; ghi điểm tham dự;
Về lĩnh vực giáo dục: Các nhà giáo dục tiểu học, đặc biệt là những người
đảm nhận vai trò lãnh đạo lớp, thường thấy mình đi sâu vào vô số môn học
trong chương trình giảng dạy của họ. Các môn học này bao gồm một phạm vi
rộng, từ Toán học và Ngôn ngữ đến Vật lý-Hóa học, Sinh học, Thủ công/Kỹ
thuật và các hoạt động trong lớp học. Tổng cộng, con số này lên tới khoảng 23 bài học mỗi tuần.
Mặt khác, các giảng viên bổ sung chuyên về tiếng Anh, Âm nhạc, Mỹ
thuật, Giáo dục thể chất và Tin học, chẳng hạn, thường chỉ tập trung vào chủ đề
cụ thể của họ. Do đó, họ thường dạy một số lượng lớn các lớp học hơn, trung
bình từ 25 đến 27 bài học mỗi tuần. 49
Downloaded by kim kim (ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748
Điều đáng chú ý là trong trường hợp thiếu giáo viên, các nhà giáo dục cá
nhân có thể được yêu cầu dạy tối đa 30 - 35 bài học mỗi tuần, hoặc thậm chí 45 phút mỗi giờ.
Tất cả những yếu tố này góp phần tạo nên một tình huống phức tạp và
đòi hỏi khắt khe đối với giáo viên tiểu học ở Hà Nội, đặc biệt là những người
đảm nhận trách nhiệm trở thành một nhà lãnh đạo lớp. Môi trường đầy thách
thức này đòi hỏi phải lập kế hoạch cẩn thận và quản lý thời gian hiệu quả.
Lập kế hoạch bài học đóng một vai trò quan trọng trong việc giải quyết
những thách thức này. Để thực hiện việc giảng dạy hiệu quả, các nhà giáo dục
phải phát triển và nộp một kế hoạch bài học toàn diện cho cơ quan có liên quan
hàng tuần hoặc hàng tháng. Kế hoạch bài học này bao gồm một phác thảo bằng
văn bản cũng như một bài thuyết trình PowerPoint hoặc tài liệu giảng dạy.
Trung bình, mỗi tuần bao gồm 23-25 bài chuẩn bị. Điều quan trọng cần lưu ý
là điều này có thể đặc biệt thách thức đối với các giáo viên có kinh nghiệm hơn,
những người có thể gặp khó khăn trong việc tiếp cận và thích ứng với các kế
hoạch bài học điện tử hiện đại và các ứng dụng CNTT.
- Văn bản diễn giải: Đánh giá và thẩm định học sinh: Các nhà giáo dục
chịu trách nhiệm đánh giá các kỳ thi không liên tục hàng tháng và học kỳ, hiệu
đính và kiểm tra các bài tập hàng ngày cho từng học giả trong các môn học đa
dạng như Toán học, Văn học, Anh, Vật lý và Hóa học. Theo thông lệ, người
hướng dẫn đánh giá điều kiện học tập, cung cấp các quan sát và truyền đạt
hướng dẫn trên lớp, đồng thời cập nhật điểm số và đưa ra nhận xét hàng tuần,
hàng tháng và học kỳ cho mỗi người học thông qua cơ chế đánh giá. Để chuyển
tiếp thông tin này cho phụ huynh, bắt buộc phải có thư từ hàng ngày, hàng tuần
hoặc hàng tháng với tổ chức thông qua phần mềm điện tử hoặc hoàn thành trực 50 Downloaded by kim kim
(ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748
tiếp các mẫu đánh giá nâng cao học tập. Khối lượng công việc tăng lên khi quy
mô lớp học mở rộng. Sự khác biệt về thời gian: Mỗi nhà giáo dục phải dành tối
thiểu 15 giờ mỗi học kỳ để tham dự thời gian của các giáo viên khác, tổng cộng
tối đa khoảng 30 giờ mỗi năm học. Sự tham dự này phải được ghi lại trong nhật
ký tham dự. Hội nghị hoạt động: Các nhà giáo dục buộc phải tham gia vào các
hội nghị định kỳ hoặc không theo lịch trình theo các quy định và sự kiện chung
của trường. Các hội nghị này thường bao gồm các cuộc họp hội đồng quản trị
được tổ chức hàng tháng, các hội nghị chuyên nghiệp được tổ chức hàng tuần,
các hoạt động theo chủ đề được tổ chức hàng tháng và các cuộc họp báo được
tổ chức hàng tháng. Kết luận hệ thống hồ sơ và sổ kế toán: Ngoài việc duy trì
hồ sơ chung và sổ kế toán, người hướng dẫn trưởng còn có trách nhiệm bổ sung
liên quan đến lịch giảng cho cả năm học và sổ lịch sử của trường. Những nhiệm
vụ này phải được thực hiện một cách nhất quán và làm mới trong suốt năm học
trên cơ sở từng học kỳ và từng tháng cho mỗi học giả.
Tham gia vào các hoạt động chung: Giáo viên dự kiến sẽ tích cực tham
gia vào các hoạt động chung khác nhau như đào tạo, sự kiện kỷ niệm, buổi làm
việc, dọn dẹp trường học và các cuộc thi trực tuyến và ngoại tuyến được tổ chức
bởi các ngành, bộ phận và cơ sở giáo dục khác nhau, cũng như các sáng kiến
phát triển khu dân cư. Những hoạt động này có thể bao gồm các kỳ thi đánh giá
giáo viên tốt, đánh giá giáo viên tài năng, kỳ thi học luật và sáng kiến viết kinh
nghiệm.Chúng tôi tiến hành phỏng vấn sâu một số giáo viên để có thêm các
thông tin về cảm nhận riêng của giáo viên về vấn đề này:
Những người bạn tâm sự của các giáo viên đưa ra một loạt các thách thức
mà họ gặp phải trong nỗ lực giảng dạy của họ:
Giới hạn về thời gian: Giáo viên thường thấy mình bị buộc phải sử dụng
giờ nghỉ trưa và thời gian vui chơi để giải quyết việc giảng dạy, xem xét và sửa 51
Downloaded by kim kim (ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748
chữa các đánh giá của học sinh. Khối lượng công việc quá mức và phức tạp làm
giảm lượng thời gian họ có thể dành cho gia đình và các hoạt động giải trí.
Sự mơ hồ trong công việc: Nhiều cuộc họp và buổi đào tạo thường được
coi là thiếu hiệu quả đáng kể và phục vụ chủ yếu các mục đích thủ tục. Mặc dù
nhận thức được tính chất tốn thời gian và không hiệu quả của các cuộc tụ họp
này, giáo viên vẫn có nghĩa vụ phải tham dự chúng.
Quy mô lớp học mở rộng: Số lượng học sinh trong mỗi lớp vượt quá giới
hạn quy định, dẫn đến khối lượng công việc quá mức cho giáo viên. Bối cảnh
giảng dạy trong các nhóm sinh viên lớn trở nên khó hiểu và khó quản lý, đặc
biệt là đối với các giảng viên ngoại ngữ.
Những thách thức trong quản lý lớp học: Số lượng đáng kể học sinh khiến
việc duy trì kỷ luật và tổ chức trong các hoạt động trong lớp học trở thành một
nhiệm vụ đáng gờm. Giáo viên đầu tư nỗ lực đáng kể vào việc duy trì trật tự, từ
đó xâm phạm thời gian giảng dạy quý giá và gây căng thẳng.
Những yếu tố này tạo ra một môi trường làm việc đòi hỏi khắt khe và
đánh thuế cho giáo viên tiểu học ở Hà Nội, cuối cùng ảnh hưởng đến chất lượng
giảng dạy và cuộc sống cá nhân của họ..3.1.1.2. Stress vì các vấn đề hành vi lớp học
Bảng 2. Thực trạng Stress vì các vấn đề hành vi lớp học của giáo viên
trung học trên địa bàn Hà Nội. STT Cảm
Mức độ tự đánh giá (%)
M Std Thứ bậc nhận
rất Không đồng ý rất đồng ý
quá không đồng ý tải đồng công ý việc 52 Downloaded by kim kim
(ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748 1 Học 1,8 16,7 54,3 27,2 2,54 0,86 3 sinh ồn ào, mất trật tự 2 Học 6,8 27,2 42,3 23,7 2,32 0,91 4 sinh có các hành vi khiếm nhã trong lớp học 3 Khó 1,9 11,3 48,6 48,4 3,14 0,82 1 bắt đầu giờ dạy 4 Khó 11,2 49,8 16,3 22,7 1,47 0,87 5 duy trì kỷ luật lớp học 53
Downloaded by kim kim (ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748 5 Học 1,4 9,3 34,6 54,7 3,01 0,92 2 sinh không tuân thủ nội quy dù đã được nhắc nhở
Ghi chú: M: Điểm trung bình của các yếu tố biểu thị sự đồng ý của giáo
viên với các yếu tố liên quan đến căng thẳng nghề nghiệp được trình bày trên
thang điểm từ 1 đến 4 (1 hoàn toàn không đồng ý và 4 đại diện cho sự đồng ý
hoàn toàn). Mức độ phù hợp cao hơn ngụ ý trạng thái căng thẳng tăng cao.
Trong nhóm các yếu tố liên quan đến cảm giác căng thẳng liên quan đến
HVSTCHS, những phát hiện của Bảng 2 cho thấy các nhà giáo dục coi nó khó
khăn hơn khi bắt đầu buổi học (M = 3,14; Std = 0,82), theo sau bởi sự vi phạm
của học sinh (M = 3,01; Std = 0,92). Sự đồng thuận này được hỗ trợ bởi nhiều
cuộc điều tra trước đó: KLTLH là nguồn gốc của sự bất an đối với GV như được
chứng minh bởi nghiên cứu được thực hiện bởi MGB, RJJ & JM. F(1991) với
các nhà giáo dục tại các trường tiểu học ở Malta; RL (1999). CCVĐKL (được
hiểu trong bối cảnh này là HVSTCHS) vẫn luôn là một trong những vi phạm
của giáo viên, thường được gọi là “TNGCTKN” (Elliot & Eisdorfer, 1982).
3.1.1.3. Stress vì thiếu sự ghi nhận nghề nghiệp
Bảng 3. Thực trạng stress nghề nghiệp vì thiếu sự ghi nhận nghề nghiệp
của giáo viên Tiểu học trên địa bàn Hà Nội STT
Mức độ tự đánh giá (%) M Std 54 Downloaded by kim kim
(ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748 Cảm nhận quá rất Thứ Không đồng rất
tải công việc không bậc đồng ý ý đồng ý đồng ý Giáo viên giỏi 1 không được coi 32,1 47,6 11,4 8,9 1,64 0,86 4 trọng Không có cơ hội 2 thăng tiến nghề 34,6 54,3 8,9 2,2 2,23 0,91 2 nghiệp Không được xã 3 32,1 hội coi trọng 47,9 11,2 8,8 2,45 0,82 1 Học sinh không có
4 thái độ tích cực với 19,8 54,6 23,4 2,2 2,07 0,87 3 giáo viên
Ghi chú: M: Điểm trung bình của các yếu tố biểu thị sự đồng ý của giáo
viên với các yếu tố liên quan đến căng thẳng nghề nghiệp được trình bày trên
thang điểm từ 1 đến 4 (1 hoàn toàn không đồng ý và 4 đại diện cho sự đồng ý
hoàn toàn). Mức độ phù hợp cao hơn ngụ ý trạng thái căng thẳng tăng cao
Dữ liệu từ Bảng 3 cho thấy mức độ căng thẳng tổng thể liên quan đến
nhận thức của giáo viên về nghề nghiệp của họ là tối thiểu và sự khác biệt cũng
là tối thiểu. Mức độ đồng ý cao nhất cho thấy giáo viên cảm thấy bị xã hội đánh
giá thấp và có cơ hội thăng tiến nghề nghiệp hạn chế.
Cô T.H tin chắc rằng giảng dạy giống như trở thành một nhà cung cấp
dịch vụ trong nhiều lĩnh vực khác nhau. Cha mẹ, những người gánh vác gánh
nặng tài chính, mong đợi một mức độ dịch vụ chất lượng tương ứng. Do đó,
nếu họ cảm thấy không hài lòng, họ không còn quy trách nhiệm chỉ cho giáo
viên. Ngay cả bạn bè và người thân cũng bày tỏ sự bất mãn của họ, bình luận
về những trở ngại bổ sung mà các nhà giáo dục hiện đang phải đối mặt. Cá nhân
tôi cũng thừa nhận sự suy giảm uy tín của nghề, vì nó không còn giữ các danh
hiệu đáng kính của “Thầy danh dự” hoặc “Nửa chữ là Sư phụ” như trước đây. 55
Downloaded by kim kim (ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748
Những sự cố gần đây liên quan đến hành hung học sinh, gây hấn của cha mẹ và
những lời lăng mạ nhắm vào giáo viên càng củng cố nhận thức này. Mặc dù
người ta hiểu rằng những sự kiện này là những sự kiện riêng lẻ, nhưng chúng
làm sáng tỏ vị thế xã hội hiện tại của các nhà giáo dục và tác động của nó đối
với nhận thức của công chúng về nghề nghiệp này.
3.1.1.4. Stress vì thiếu nguồn lực trong dạy học
Bảng 4. Thực trạng stress nghề nghiệp vì thiếu nguồn lực trong dạy học
của giáo viên Trung học trên địa bàn Hà Nội
STT Cảm nhận
Mức độ tự đánh giá (%) M Std Thứ quá bậc
rất Không đồng rất
tải công việc không đồng ý ý đồng đồng ý ý 1 Không đủ 34,5 51,2 11,8 2,5 1,64 0,86 3 nguồn lực tổ chức ngoại khoá cho học sinh 2 Các cơ sở vật 24,6 56,7 11,8 6,9 2,23 0,91 1 chất của trường không đáp ứng đủ nhu cầu dạy học 56 Downloaded by kim kim
(ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748 3 Không đủ học 21,6 58,7 14,8 4,9 2,45 0,82 2 liệu hỗ trợ công tác giảng dạy 4 Bàn ghế và 23,4 56,7 17,4 2,5 2,07 0,87 4 các thiết bị sắp xếp chưa hợp lý trong lớp học
Ghi chú: M: Điểm trung bình của các yếu tố biểu thị sự đồng ý của giáo
viên với các yếu tố liên quan đến căng thẳng nghề nghiệp được trình bày trên
thang điểm từ 1 đến 4 (1 hoàn toàn không đồng ý và 4 đại diện cho sự đồng ý
hoàn toàn). Mức độ phù hợp cao hơn ngụ ý trạng thái căng thẳng tăng cao
Dữ liệu từ Bảng 3 cho thấy một cái nhìn sâu sắc hấp dẫn về tình trạng
căng thẳng tổng thể của giáo viên liên quan đến nhận thức của họ về nghề giảng
dạy. Thật đáng ngạc nhiên, mức độ căng thẳng thấp đáng kể và sự khác biệt
cũng thấp không kém. Đáng chú ý, mức độ đồng thuận cao nhất xoay quanh hai
khía cạnh quan trọng: sự thiếu giá trị đáng tiếc mà xã hội ban tặng cho giáo viên
và sự vắng mặt rõ rệt của cơ hội thăng tiến nghề nghiệp.
Những phát hiện đáng kinh ngạc, được trích xuất từ một cuộc khảo sát
sâu rộng bao gồm 150 giáo viên như được ghi trong Bảng 4, làm sáng tỏ một
hiện tượng khá hấp dẫn. Đáng ngạc nhiên, phần lớn giáo viên bày tỏ sự không
đồng ý với quan niệm khó hiểu về yếu tố “Thiếu nguồn lực trong giảng dạy”.
Sự bất đồng chính kiến này được nhấn mạnh thêm bởi mức độ thỏa thuận thấp,
dao động từ trung bình 2,07 đến 2,23. Hơn nữa, sự khác biệt cận biên giữa các 57
Downloaded by kim kim (ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748
mục khác nhau trong cuộc khảo sát là không đáng kể. Do đó, người ta có thể tự
tin kết luận rằng GVTH đáng kính ở Hà Nội có mức độ nhận thức căng thẳng
thấp đáng kể do không có cơ sở vật chất quan trọng, chẳng hạn như sách, tài
liệu học tập hoặc thậm chí các hoạt động ngoại khóa. Hơn nữa, thật thất vọng
khi lưu ý những thiếu sót trong việc sắp xếp bàn ghế, cũng như không có thiết
bị lớp học đầy đủ. Những thiếu sót như vậy chắc chắn cản trở quá trình giảng
dạy, do đó góp phần vào hiện tượng hấp dẫn này.
3.1.5. Stress vì quan hệ đồng nghiệp kém
Dữ liệu xuất phát từ bảng 5 đã tiết lộ một tiết lộ: mức độ phù hợp với tình
cảm trong phe “Quan hệ ngang hàng kém” rất yếu ớt (M & lt2.0) và thể hiện sự
chênh lệch tối thiểu giữa các thành phần khác nhau (M dao động từ 1,72 đến
1,91). Do đó, có thể suy ra rằng mức độ nghiêm trọng của căng thẳng nghề
nghiệp trải qua ở Hà Nội là không đáng kể khi nói đến mối quan hệ giữa các cá
nhân, vì sự ưu thế của các cá nhân thể hiện một khuynh hướng khá lạc quan đối
với các tương tác hài hòa tại nơi làm việc. Hiện tượng này được coi là một dấu
hiệu đáng khích lệ và sâu sắc, biểu thị sự cần thiết của các biện pháp thích hợp
nhằm nâng cao sức khỏe tâm lý của các nhà giáo dục. .
Bảng 5. Thực trạng stress nghề nghiệp vì quan hệ đồng nghiệp kém của
giáo viên Tiểu học trên địa bàn Hà Nội STT Quan hệ
Mức độ đánh giá(%)
M Std. Thứ bậc đồng
Rất Không Đồng ý Rất nghiệp không đồng ý đồng kém ý đồng ý 58 Downloaded by kim kim
(ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748 1 Mối quan 42,1 52,1 1,9 3,9 1,72 0,86 1 hệ với đồng nghiệp không thân thiện và cởi mở 2 Các giáo 38,7 53,1 4,3 3,9 1,91 0,82 5 viên không tham khảo và trao đổi ý kiến với nhau về phương pháp, tài liệu giảng dạy.. 3 Các giáo 38,7 53,2 5,3 2,8 1,77 0,78 2 viên không sẵn sàng giúp đõ, chia sẻ với nhau khi cần 59
Downloaded by kim kim (ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748 4 Các giáo 28,9 57,3 8,7 5,1 1,87 0,81 4 viên ghen tị trước sự tiến bộ và thăng tiến của giáo viên khác. 5 Các giáo 33,7 61,2 3,9 1,2 1,82 0,84 3 viên trong trường không đồng lòng khi giải quyết các vấn đề chung
Ghi chú: M: Điểm trung bình của các yếu tố biểu thị sự đồng ý của
giáo viên với các yếu tố liên quan đến căng thẳng nghề nghiệp được trình bày
trên thang điểm từ 1 đến 4 (1 hoàn toàn không đồng ý và 4 đại diện cho sự
đồng ý hoàn toàn). Mức độ phù hợp cao hơn ngụ ý trạng thái căng thẳng tăng cao
3.1.2. Những khác biệt cá nhân về mức độ stress nghề nghiệp của giáo
viên Trung học trên địa bàn Hà Nội
3.1.2.1. Khác biệt về mức độ stress nghề nghiệp giữa các giáo viên Trung
học trên địa bàn Hà Nội theo loại hình trường 60 Downloaded by kim kim
(ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748
Bảng 6. Khác biệt về Stress nghề nghiệp giữa giáo viên Trung học trên
địa bàn Hà nội theo loại hình trường
Khác biệt stress theo loại hình
Loại hình trường trường Nhân Công lập Tư thục Khác biệt 95% tố (1) (2) (3)
Confidence Pvalue M Interval (5) M Std M Std Std.E differ. (4) Quá tài với khối lượng 3,1 0,71 3,1 0,6 0,00 0,01 -0,12 - 0,19 0,98 công việc Hành vi sai phạm 2,2 0,59 2,5
0,63 -0,22 0,09 -0,4 - 0,05 0,01 của học sinh Sự ghi nhận về 2,2 nghề 0,61 2,3
0,61 -0,01 0,09 -0,27 - 0,08 0,27 nghiệp Thiếu nguồn lực 2,3 0,72 2,1 0,62 0,13 0,1 -0,07 - 0,33 0,2 trong dạy học Quan hệ đồng 1,8 nghiệp 0,58 1,9
0,65 -0,10 0,09 -0,27 - 0,07 0,24 kém
Ghi chú: (1), (2) Chỉ ra điểm trung bình của các yếu tố chứng minh sự
đồng ý của giáo viên với các khía cạnh liên quan đến căng thẳng liên quan đến
công việc; Phổ dao động từ 1 đến 4 (1 biểu thị sự phản đối mạnh mẽ; 2 biểu thị 61
Downloaded by kim kim (ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748
sự bất đồng; 3 biểu thị sự đồng ý; và 4 đại diện cho sự chấp thuận mạnh mẽ).
Mức độ đồng ý càng lớn, mức độ căng thẳng càng rõ rệt. Std: Độ lệch chuẩn;
(3) = Chênh lệch trung bình về mức độ căng thẳng phát sinh từ nghề nghiệp
giữa các nhà giáo dục làm việc trong các cơ sở giáo dục công và tư; (4) = độ
lệch khoảng tin cậy 95%; (5) = Giá trị p hai bên có ý nghĩa thống kê.
Kết quả của một cuộc điều tra dựa trên khảo sát bao gồm 247 nhà giáo
dục cho thấy GVTH thể hiện mức độ nhận thức căng thẳng khác nhau, cho thấy
không có sự chênh lệch đáng kể giữa các loại trường khác nhau. Đặc biệt, cảm
giác bị choáng ngợp bởi khối lượng công việc nổi bật là yếu tố gây căng thẳng
nổi bật nhất, với các giáo viên ở cả các trường công cộng (M = 3.1; Std = 0.71)
và tư thục (M = 3.1; Std = 0.6) đều báo cáo mức cường độ tương đương. Nói
một cách đơn giản hơn, bất kể họ đang làm việc trong một tổ chức công lập hay
tư nhân, giáo viên tin rằng khối lượng công việc của họ là đáng kể và cực kỳ căng thẳng.
Các nhà giáo dục từ cả các trường công lập (M = 1,8; Std = 0,58) và tư
thục (M = 1,9; Std = 0,65) đã gán điểm thấp nhất cho khía cạnh “Mối quan hệ
đồng đẳng nghèo”, với sự khác biệt không đáng kể giữa hai loại trường. Điều
này cho thấy rằng các mối quan hệ đồng nghiệp không góp phần đáng kể vào
nhận thức của giáo viên về căng thẳng nghề nghiệp.
Yếu tố phân biệt rõ ràng nhất giữa các nhà giáo dục trường công lập và
tư thục xoay quanh hành vi sai trái của học sinh. Giáo viên trường công lập (M
= 2.2; Std = 0.59) đánh giá yếu tố này thấp hơn so với các đối tác của họ trong
các trường tư thục (M = 2.5; Std = 0.63), chỉ ra rằng giáo viên trường tư trải
qua căng thẳng lớn hơn do hành vi sai trái của học sinh. Các phát hiện của bài
kiểm tra mẫu độc lập xác nhận rằng chỉ có sự chênh lệch trong nhận thức căng
thẳng liên quan đến hành vi sai trái của học sinh (Chênh lệch trung bình = 0,02)
là đáng chú ý về mặt thống kê (giá trị p = 0,01 <0,05) (bảng 6). 62 Downloaded by kim kim
(ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748
3.1.2.2. Khác biệt về mức độ stress nghề nghiệp giữa các giáo viên Trung
học trên địa bàn Hà Nội theo khu vực
Bảng 7. Khác biệt về stress nghề nghiệp giữa giáo viên Tiểu học trên địa
bàn Hà Nội theo khu vực Nhân Khu vực
Khác biệt stress theo loại hình trường tố
Nông thôn Thành Thị Khác biệt 95% Pvalue (1) (2) (3) Confidence (5)
M Std M Std M Std.E Interval differ. (4) Quá 2,2 0,71 3,3 0,67 0,30 0,1 0,11 - 0,50 0 tài với khối lượng công việc Hành 2,1 0,52 2,4 0,63 0,15 0,09 -0,03 - 0,33 0,09 vi sai phạm của học sinh
Sự ghi 2,1 0,51 2,2 0,64 0,06 0,09 -0,12 -0,24 0,51 nhận về nghề nghiệp 63
Downloaded by kim kim (ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748
Thiếu 2,7 0,69 2,1 0,67 -0,43 0,1 -(0,64 -0,23) 0 nguồn lực trong dạy học Quan 1,8 0,42 1,9 0,67 0,10 0,09 -0,08 - 0,28 0,27 hệ đồng nghiệp kém
Ghi chú: (1), (2) Chỉ ra ĐTB chứng minh sự đồng ý của giáo viên với
các khía cạnh liên quan đến căng thẳng liên quan đến công việc; Phổ dao động
từ 1 đến 4 (1 biểu thị sự phản đối mạnh mẽ; 2 biểu thị sự bất đồng; 3 biểu thị
sự đồng ý; và 4 đại diện cho sự chấp thuận mạnh mẽ). Mức độ đồng ý càng lớn,
mức độ căng thẳng càng rõ rệt. Std: Độ lệch chuẩn; (3) = Chênh lệch trung
bình về mức độ căng thẳng phát sinh từ nghề nghiệp giữa các nhà giáo dục làm
việc trong các cơ sở giáo dục công và tư; (4) = độ lệch khoảng tin cậy 95%;
(5) = Giá trị p hai bên có ý nghĩa thống kê.
Kết quả của một phân tích khảo sát liên quan đến 247 nhà giáo dục cho
thấy GVTH thể hiện mức độ nhận thức căng thẳng đa dạng, không khác biệt
đáng kể giữa các loại trường khác nhau. Cụ thể, cảm giác bị choáng ngợp bởi
khối lượng công việc nổi bật là yếu tố gây căng thẳng nổi bật nhất, với cường
độ tương tự được báo cáo bởi giáo viên ở cả trường công cộng (M = 3.1; Std =
0.71) và tư thục (M = 3.1; Std = 0.6). Nói một cách đơn giản hơn, bất kể họ 64 Downloaded by kim kim
(ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748
đang làm việc trong một tổ chức công lập hay tư nhân, giáo viên cảm thấy gánh
nặng bởi khối lượng công việc nặng nề tạo ra căng thẳng rất lớn.
Giáo viên từ cả các trường công lập (M = 1,8; Std = 0,58) và tư thục (M
= 1,9; Std = 0,65) chỉ định điểm thấp nhất cho yếu tố “Mối quan hệ đồng đẳng
kém”, với sự khác biệt không đáng kể giữa hai loại trường. Điều này chỉ ra rằng
các mối quan hệ đồng nghiệp không góp phần đáng kể vào nhận thức của giáo
viên về căng thẳng nghề nghiệp.
Về khía cạnh địa lý, phát hiện của Bảng 7 tiết lộ rằng GVTH đô thị thể
hiện mức độ nhận thức căng thẳng cao hơn so với giáo viên nông thôn trên hầu
hết các yếu tố. Trong số này, cảm giác bị choáng ngợp bởi khối lượng công việc
đặc biệt nổi bật: giáo viên thành thị trải qua nhiều căng thẳng hơn (M = 3,3; Std
= 0,67) so với giáo viên nông thôn (M = 2,2; Std = 0,71), và sự khác biệt này
có ý nghĩa thống kê theo kết quả của bài kiểm tra mẫu Độc lập với chênh lệch
trung bình là 0,71 và giá trị p là 0,03 <0,05.
Kết quả của một PTKS liên quan đến 247 nhà giáo dục cho thấy GVTH
thể hiện mức độ NTCTKN, không khác biệt đáng kể giữa các loại CSGDKN.
Cụ thể hơn, cảm giác bị choáng ngợp bởi khối lượng công việc nổi bật là yếu
tố gây căng thẳng nổi bật nhất, với các giáo viên ở cả các trường công cộng (M
= 3.1; Std = 0.71) và tư thục (M = 3.1; Std = 0.6) đều báo cáo mức cường độ
tương đương. Nói một cách đơn giản hơn, bất kể họ làm việc trong môi trường
công cộng hay riêng tư, giáo viên nhận thấy khối lượng công việc của họ là
nặng nề và rất căng thẳng.
Giáo viên từ cả các cơ sở công lập (M = 1,8; Std = 0,58) và tư thục (M =
1,9; Std = 0,65) đã gán điểm thấp nhất cho yếu tố “Mối quan hệ đồng đẳng
nghèo”, với sự khác biệt tối thiểu được quan sát thấy giữa hai loại trường. Điều 65
Downloaded by kim kim (ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748
này cho thấy rằng các mối quan hệ đồng nghiệp không góp phần đáng kể vào
nhận thức của giáo viên về căng thẳng nghề nghiệp.
Ghi chú: (1), (2) Điểm trung bình của các yếu tố cho thấy sự đồng ý của
giáo viên với các yếu tố liên quan đến căng thẳng nghề nghiệp; Phạm vi = 1-4
(1 = Không đồng ý; 2 = Không đồng ý; 3 = Đồng ý; 4 = Hoàn toàn đồng ý).
Mức độ đồng ý càng cao phản ánh mức độ căng thẳng càng cao. Trong khi đó,
yếu tố duy nhất khiến GVTH ở nông thôn có mức độ nhận thức căng thẳng cao
hơn giáo viên đô thị theo khảo sát là thiếu nguồn lực trong giảng dạy. Điểm cho
yếu tố này của giáo viên đô thị (M = 2,1; Std = 0,69) thấp hơn so với giáo viên
nông thôn (M = 2,7; Std = 0,69). Kết quả của bài kiểm tra mẫu Độc lập cũng
chứng minh rằng sự khác biệt này có ý nghĩa thống kê (M chênh lệch = 0,43;
giá trị p = 0,00<0,05), cho thấy giáo viên nông thôn thể hiện mức độ đồng ý
cao hơn giáo viên thành thị về sự khan hiếm tài nguyên giảng dạy (Bảng 7).
Kết quả của một nghiên cứu bảng câu hỏi liên quan đến 247 nhà giáo dục
đã chứng minh rằng GVTH thể hiện mức độ nhận thức căng thẳng khác nhau,
không khác biệt đáng kể giữa các loại trường khác nhau. Cụ thể, cảm giác bị
choáng ngợp bởi khối lượng công việc nổi lên là tác nhân gây căng thẳng rõ rệt
nhất, với cường độ tương đương được báo cáo bởi giáo viên ở cả trường công
cộng (M = 3,1; Std = 0,71) và tư thục (M = 3,1; Std = 0,6). Nói cách khác, bất
kể họ làm việc trong một tổ chức công lập hay tư nhân, giáo viên đều cảm thấy
khối lượng công việc của họ là nặng nề và rất căng thẳng.
Giáo viên từ cả các trường công lập (M = 1,8; Std = 0,58) và tư thục (M
= 1,9; Std = 0,65) chỉ định điểm thấp nhất cho yếu tố “Mối quan hệ đồng nghiệp
kém”, với sự khác biệt không đáng kể giữa hai trường này. Điều này ngụ ý rằng
các mối quan hệ đồng nghiệp không góp phần đáng kể vào nhận thức của giáo
viên về căng thẳng nghề nghiệp. 66 Downloaded by kim kim
(ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748
Kết quả được trình bày ở đây phần nào phản ánh tình trạng của xã hội
Việt Nam. Sự tiến bộ về khía cạnh kinh tế xã hội đã thu hẹp khoảng cách giữa
khu vực nông thôn và thành thị. Các cơ quan nhà nước và ngành đã thể hiện sự
quan tâm sâu sắc đến việc đầu tư nguồn lực cho giáo dục, từ đó đảm bảo nhu
cầu giáo dục của các khu vực khác nhau như nông thôn, miền núi, biên giới và
đảo. Tuy nhiên, vẫn có sự chênh lệch đáng chú ý giữa các khu vực này, đặc biệt
là về mức thu nhập và điều kiện sống. Trong khi các trường học đô thị nhận
được các khoản đầu tư đáng kể và được trang bị đầy đủ cơ sở vật chất và thiết
bị, giúp tổ chức các hoạt động ngoại khóa dễ dàng hơn, các trường học nông
thôn phải đối mặt với những hạn chế về nguồn lực và cơ sở vật chất. Hãy so
sánh một lớp học điển hình ở nội thành Hà Nội, như đã quan sát được trong
chuyến thăm của chúng tôi: mỗi lớp học thường được trang bị một loạt các tiện
nghi, bao gồm 4-6 quạt tường/trần, 2 máy điều hòa không khí, 6-8 cặp đèn
huỳnh quang chống chói, 1 máy chiếu, 1 tivi, 1 loa và tủ quần áo cho mỗi học
sinh. Ngoài ra, có các phòng chức năng dành riêng cho các môn học khác nhau
như nghệ thuật, âm nhạc, máy tính, phòng tập thể dục và khoa học. 67
Downloaded by kim kim (ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748
Ông P.T.K, một nhà giáo dục có tầm nhìn xa trông rộng tại một cơ sở giáo
dục uy tín nằm giữa vùng ngoại ô thanh bình của Hà Nội, đã hùng hồn truyền
đạt tình cảm của mình: “Những kho báu văn học tô điểm cho các sảnh thánh
của thư viện trường học đáng kính của chúng tôi thật đáng tiếc là khá ít ỏi, thể
hiện sự thiếu hụt đáng tiếc về sự đa dạng và sự thiếu vắng bổ sung và cập nhật
kịp thời. Đáng buồn hơn nữa là sự thiếu hụt nghiêm trọng của các tác phẩm viết
liên quan đến lĩnh vực phức tạp của công nghệ thông tin, một lĩnh vực mà tôi
tự hào về việc sử dụng chuyên môn vô song. Do đó, tôi buộc phải tìm kiếm sự
an ủi trong các lĩnh vực rộng lớn của internet để tham khảo hoặc đi sâu vào kho
bạc cá nhân của riêng tôi để mua những cuốn sách cần thiết cho mục đích tư
vấn. Hơn nữa, số lượng máy tính được trao cho thánh địa thực hành của chúng
ta là không đủ đáng tiếc, và việc không có sự thay thế kịp thời cho máy móc bị
lỗi thường đòi hỏi phải phân bổ từ ngân sách hoặc chờ đợi một lô mới được sửa
chữa. Do quy mô lớp học cao chót vót, cơ hội để học sinh tham gia các bài học
máy tính cá nhân là một điều thực sự hiếm có. Không có gì lạ khi 2-3 người
học háo hức bị buộc phải chia sẻ một thiết bị máy tính duy nhất, và trong một
số trường hợp nhất định, các lớp học lớn hơn bắt buộc phải được chia thành các
ca, với một nhóm thực hiện nghĩa vụ học tập của họ trong giới hạn của lớp học
trong khi nhóm kia đến lượt tận dụng phòng thực hành. Nhận thức sâu sắc về
những hạn chế áp đặt lên tổ chức đáng kính của chúng tôi, tôi cố gắng thể hiện
sự linh hoạt không ngừng trong việc tạo ra các giải pháp sáng tạo để đảm bảo 68 Downloaded by kim kim
(ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748
rằng mọi sinh viên đều có cơ hội vàng để tham gia vào các buổi thực hành nhập vai.”
Sự thiếu hụt của các nguồn lực giáo dục, từ kho báu văn học nằm trên kệ
của chúng ta đến các công cụ và vật tư không thể thiếu quan trọng cho một loạt
các môn học và hoạt động ngoại khóa, thể hiện một sự thật không thể chối cãi mà không thể bỏ qua.
3.1.2.3. Khác biệt về mức độ stress nghề nghiệp giữa các giáo viên Trung
học trên địa bàn Hà Nội theo thâm niên công tác.
Bảng 8. Khác biệt về stress nghề nghiệp của giáo viên Trung học trên địa
bàn Hà Nội theo thâm niên công tác Nhóm kỹ
Thâm niên giảng dạy
Mức độ khác biệt năng < 5 năm 5-10 > 10 M P-value (1) năm năm Square (5) (2) (3) (4) M Std M Std M Std Quá tải với 3,3 0.67 3.2 0,71 3,2 0,69 0,46 0,34 khối lượng công việc Hàng vi sai 2,4 0,64 2,3 0,63 2,2 0,59 0,13 0 trái của học sinh Thiếu sự ghi 2,2 0,68 2,4 0,67 2,3 0,69 0,34 0,01 nhận về nghề nghiệp Thiếu nguồn 2,1 0,63 2,2 0,73 2,3 0,63 0,48 0,61 lực trong dạy học 69
Downloaded by kim kim (ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748 Mối quan hệ 1,9 0.65 2,0 0,74 1,8 0,71 0,34 0,11 đồng nghiệp kém
Ghi chú: (1), (2) Điểm trung bình của các yếu tố cho thấy mức độ đồng
ý giữa các giáo viên về các yếu tố liên quan đến căng thẳng nghề nghiệp. Phạm
vi điểm số là từ 1 đến 4, với 1 đại diện cho “Hoàn toàn không đồng ý” và 4 đại
diện cho “Hoàn toàn đồng ý”. Mức độ thỏa thuận phản ánh cường độ căng
thẳng trải qua. Std: Độ lệch chuẩn; (3) = Sự khác biệt trung bình về mức độ
căng thẳng nghề nghiệp giữa giáo viên trong các trường công lập và tư thục;
(4) = Giá trị M bình phương giữa các nhóm; (5) = Giá trị p 2 đuôi đáng kể.
TNGD có được theo thời gian, trong đó kinh nghiệm làm việc là một
trong những yếu tố được tính đến để ảnh hưởng đến mức độ căng thẳng nghề
nghiệp mà giáo viên phải trải qua. DLTB trong Bảng 8, dựa trên câu trả lời của
150 giáo viên, cho thấy sự chênh lệch đáng chú ý. Rõ ràng là giáo viên có ít
hơn 5 NKN đạt điểm cao nhất về quá tải công việc (M = 3.3; Std = 0.67) và
hành vi sai trái của học sinh (M = 245; Std = 0.64), cho thấy những GVCKNHC
nhận thấy mức độ căng thẳng lớn nhất do khối lượng công việc quá mức và
HVSTHS. Mặt khác, giáo viên có 5-10 năm kinh nghiệm bị nhấn mạnh nhất
bởi sự thiếu CNCM(M = 2.4; Std = 0.67), bao gồm các khía cạnh như năng lực
có giá trị, địa vị xã hội, CHTTNN, STTTHS và mối HDVĐN (M = 2.0; Std =
0.74). Đối với giáo viên có hơn 10 năm kinh nghiệm, việc TNLGD nổi lên là
YTQT nhất gây ra CTNNvề lâu dài. Bài kiểm tra Oneway - ANOVA mang lại
hai sự khác biệt có TNTK (giá trị p < 0,05): (1) HVSTHS và (2) TSCNCM.. Cụ thể:
Nhận thức về CT liên quan đến HVST của học sinh giảm khi số năm kinh
nghiệm làm việc tăng lên: GVCKN dưới 5 năm gặp ít căng thẳng nhất (M=2.4;
Std=0.64), tiếp theo là giáo viên có 5-10 năm kinh nghiệm (M=2.3; Std=0.63), 70 Downloaded by kim kim
(ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748
trong khi giáo viên có kinh nghiệm trên 10 năm phải đối mặt với mức độ căng
thẳng ít nhất (M=2.2; Std=0.59). Về cơ bản, giáo viên làm việc càng lâu, họ
càng ít căng thẳng liên quan đến HVST. Phát hiện này phù hợp với nghiên cứu
được thực hiện bởi Aftab & Khatoon (2012) ở Ấn Độ, cho thấy rằng khi
GVTLNTG và kinh nghiệm làm việc hơn, mức độ căng thẳng của họ giảm
xuống. Nó cũng phù hợp với các nghiên cứu trước đây đã chỉ ra rằng giáo viên
mới làm quen dễ bị ALNN hơn so với các giáo viên có kinh nghiệm (Gold &
Roth, 1993). Hơn nữa, kết quả này TU với một NCđược thực hiện tại Hoa Kỳ,
cho thấy một phần tư giáo viên mới có nguy cơ bị CT trong năm đầu tiên của
họ (Fitchett, McCarthy, Lambert & Boyle, 2018).
Khi xem xét yếu tố thiếu sự CNCM, giáo viên có hơn 10 năm kinh
nghiệm cho biết điểm thấp nhất, cho thấy MĐCT nhất liên quan đến việc thiếu
công nhận nghề nghiệp (M=2,3; Std=0,69), GTNCNO từ 5-10 tuổi (M=2,4;
Std=0,67).3.1.2.4. Khác biệt về mức stress nghề nghiệp giữa các giáo Trung
học trên địa bàn Hà Nội theo vị trí làm việc
Dữ liệu được trình bày trong Bảng 9 cho thấy giáo viên môn thể hiện
điểm trung bình cao hơn một chút (chênh lệch M từ 0-0,2) so với giáo viên
hiệu trưởng, ngụ ý rằng giáo viên môn học trải qua mức độ căng thẳng nghề
nghiệp cao hơn đáng kể so với giáo viên hiệu trưởng. Tuy nhiên, kết quả của
bài kiểm tra mẫu Độc lập không thể hiện bất kỳ ý nghĩa thống kê nào (giá trị p
> 0,05). Nói cách khác, không có sự chênh lệch hữu hình trong nhận thức về
mức độ căng thẳng giữa giáo viên hiệu trưởng và giáo viên môn học Bảng 9.
Khác biệt về stress nghề nghiệp giữa giáo viên Trung học trên địa bàn Hà
Nội theo vị trí làm việc Vị trí làm việc
Mức độ khác biệt Giáo 95% Nhóm kỹ Giáo viên Khác biệt Confidence Pvalue năng chủ viên (3) Interval (5)
nhiệm bộ môn (4) 71
Downloaded by kim kim (ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748 M
M Std M Std Std.E Differ Quá tải với
khối lượng 3,1 0,69 3,1 0,69 -0,02 0,1 -0,21 - 0,17 0,83 công việc Hàng vi sai
trái của học 2,3 0,61 2,4 0,58 -0,15 0,08 -0,31 - 0,02 0,99 sinh
Thiếu sự ghi 2,1 0,6 2,3 0,63 -0,15 0,09 -0,31-0,02 0,09 nhận về nghề nghiệp Thiếu nguồn
lực trong dạy 2,2 0,7 2,3 0,7 -0,15 0,1 -0,34-0,04 0,12 học Mối quan hệ
đồng nghiệp 1,8 0,6 1,9 0,58 -0,16 0,08 -0,33-0,01 0,58 kém
Ghi chú: (1), (2) Điểm trung bình của các yếu tố cho thấy mức độ đồng
ý giữa các giáo viên về các yếu tố liên quan đến căng thẳng nghề nghiệp. Phạm
vi điểm số là từ 1 đến 4, với 1 đại diện cho “Hoàn toàn không đồng ý” và 4 đại
diện cho “Hoàn toàn đồng ý”. Mức độ thỏa thuận phản ánh cường độ căng
thẳng trải qua. Std: Độ lệch chuẩn; (3) = Sự khác biệt trung bình về mức độ
căng thẳng nghề nghiệp giữa giáo viên trong các trường công lập và tư thục;
(4) = Giá trị M bình phương giữa các nhóm; (5) = Giá trị p 2 đuôi đáng kể.
3.1.2.5. Khác biệt về mức độ stress nghề nghiệp giữa các giáo viên Trung
học trên địa bàn Hà Nội theo trình độ đào tạo
Thông tin thu được từ cuộc khảo sát liên quan đến căng thẳng công việc
và mức độ hướng dẫn của các nhà giáo dục được trình bày trong bảng 10 bên 72 Downloaded by kim kim
(ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748
dưới hiển thị: giá trị trung bình trong phần lớn các yếu tố gây căng thẳng công
việc của các nhà giáo dục có sự khác biệt ở cấp cao đẳng, đại học và đại học
gần như không quan trọng (sự khác biệt M chỉ là 0,1-0,2 trong các khía cạnh).
Các phát hiện của bài kiểm tra mẫu Độc lập cũng không tiết lộ tầm quan trọng
thống kê (giá trị p> 0,05) chứng minh rằng không có sự chênh lệch về mức độ
căng thẳng nhận thức giữa các nhà giáo dục có các cấp độ đào tạo khác nhau.
Bảng 10. Khác biệt về stress nghề nghiệp giữa giáo viên Tiểu học trên
địa bàn Hà Nội theo trình độ đào tạo Nhóm
Trình độ đào tạo
Mức độ khác biệt kỹ Cao
Đại học Sau Đại Khác biệt 95% Pvalu năng đẳng (2) học (4) Confidenc e (1) (3) e Interval (6)
M Std M Std M Std M Std. (5) Diffe E r Quá
3, 0,7 3, 0,6 3, 0,6 3,13 0,8 2,78 - 3,49 0,9 tải với 2 7 1 5 1 9 1 khối lượng công việc
Hàng 2, 0,5 2, 0,6 2, 0,5 2,22 0,6 1,10 - 2,50 0,32 vi sai 2 5 3 2 4 8 1 trái của học sinh 73
Downloaded by kim kim (ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748
Thiếu 2, 0,5 2, 0,5 2, 0,6 2,19 0,7 1,84 - 2,53 0,74 sự ghi 3 8 2 9 3 3 8 nhận về nghề nghiệ p
Thiếu 2, 0,6 2, 0,8 2, 0,7 2,04 0,8 2,60 - 1,68 0,26 nguồn 3 4 2 3 lực trong dạy học Mối 1, 0,5 1, 0,5 1, 0,5 1,8 0,9 1,39 - 2,19 0,12 quan 7 6 9 6 9 8 hệ đồng nghiệ p kém
Ghi chú: (1), (2), (3) đại diện cho điểm trung bình của các yếu tố chứng
minh sự đồng ý của giáo viên liên quan đến các yếu tố liên quan đến căng thẳng
nghề nghiệp. Phạm vi tính điểm là từ 1 đến 4, với 1 cho thấy sự bất đồng mạnh
mẽ và 4 phản ánh sự đồng ý mạnh mẽ. Mức độ đồng ý tương quan trực tiếp với
mức độ căng thẳng trải qua, trong đó mức độ đồng ý cao hơn biểu thị mức độ
căng thẳng cao hơn. Std đề cập đến độ lệch chuẩn. (4) biểu thị giá trị bình
phương M giữa các nhóm khác nhau, trong khi (5) biểu thị giá trị p 2 đuôi đáng kể. 74 Downloaded by kim kim
(ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748
3.1.2.6. Khác biệt về mức độ stress nghề nghiệp giữa các giáo viên Trung
học trên địa bàn Hà nội theo giới tính
Thông tin thu thập được trong Bảng 11 cho thấy mức độ căng thẳng gặp
phải trong các nguồn căng thẳng nghề nghiệp khác nhau giữa các nhà giáo
dục nam bằng hoặc vượt qua các đồng nghiệp nữ của họ, mặc dù với những
biến thể nhỏ không đáng kể (chênh lệch M dao động từ 0,1 đến 0,2). Phát hiện
này ngụ ý rằng giáo viên nam có nhận thức cao hơn về căng thẳng nghề
nghiệp so với các đồng nghiệp nữ của họ. Kết quả này phù hợp với nhiều cuộc
điều tra trước đây được thực hiện bởi Kelly (1993) ở Hồng Kông,
Chaplain (1995) ở Anh, Mokdad (2005) ở Algeria, De Nobile và Mc
Cordmick (2007) ở Úc, cũng như Mondal, Shrestha và Bhaila (2011) ở Ấn
Độ. Tuy nhiên, kết quả của bài kiểm tra mẫu Độc lập đã chứng minh rằng
không có sự khác biệt thống kê đáng chú ý (giá trị p > 0,05), do đó cho thấy
sự không có sự chênh lệch đáng kể về mức độ căng thẳng nhận thức giữa các
nhà giáo dục dựa trên giới tính.Bảng 11. Khác biệt về stress nghề nghiệp
giữa các giáo viên Tiểu học trên địa bàn Hà Nội theo giới tính
Khác biệt stress nghề nghiệp theo Giới tính giới tính Nhóm kỹ Khác biệt 95% Nữ năng Nam (3)
Confidenc Pvalue M Std. e Interval (5)
M Std M Std Differ E (4) Quá tải với 0,6 3, 0,6 khối lượng 3,1 -0,02 0,1 -0,38 0,83 công việc 9 1 9 Hàng vi sai 0,6 2, 0,5 trái của học 2,3 -0,15 1 4 8 0,08 -0,33 0,88 sinh Thiếu sự ghi 2, 0,6 nhận về nghề 2,1 0,6 -0,15 3 3 0,09 -0,33 0,88 nghiệp Thiếu nguồn 2, lực trong dạy 2,2 0,7 0,7 3 -0,15 0,1 -0,38 0,12 học 75
Downloaded by kim kim (ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748 Mối quan hệ 1, 0,5 đồng nghiệp 1,8 0,6 -0,16 9 8 0,08 -0,34 0,6 kém
Ghi chú: (1), (2), (3) đại diện cho điểm trung bình của các yếu tố chứng
minh sự đồng ý của giáo viên liên quan đến các yếu tố liên quan đến căng thẳng
nghề nghiệp. Phạm vi tính điểm là từ 1 đến 4, với 1 cho thấy sự bất đồng mạnh
mẽ và 4 phản ánh sự đồng ý mạnh mẽ. Mức độ đồng ý tương quan trực tiếp với
mức độ căng thẳng trải qua, trong đó mức độ đồng ý cao hơn biểu thị mức độ
căng thẳng cao hơn. Std đề cập đến độ lệch chuẩn. (4) biểu thị giá trị bình
phương M giữa các nhóm khác nhau, trong khi (5) biểu thị giá trị p 2 đuôi đáng kể.
3.2. Thực trạng cảm nhận về ô nhiễm tiếng ồn của giáo viên Trung
học trên địa bàn Hà nội
Kết quả khảo sát cảm nhận ô nhiễm tiếng ồn (Bảng 12) cho thấy, tuyệt
đại đa số GVTH trên địa bàn Hà Nội đều có mức độ về cảm nhận về ô nhiễm
tiếng ồn , bao gồm: tiếng ồn trong lớp học (M= 5,5; Std=0,63), Tiếng ồn ngoài
hành lang và khu vực giải lai (M = 3,3; Std = 0,69), Tiếng ông tại trường vào
ban ngày (M= 3,4; Std = 0,62), Mức độ khó khăn khi nghe rõ học sinh trong
lớp (M = 3,4; Std = 0,68), Mức độ khó khăn khi nghe rõ bên ngoài lớp (M =
3,1; Std = 0,66), Tiếng ồn ở trường gây căng thẳng (M= 3,0 ; Std = 0,62), Tiếng
ồn tại trường gây ảnh hưởng đến công việc (M= 3,4; Std = 0,72), Tiếng ồn ở
trường gây kho khăn khi nói chuyện với người khác (M = 3,2; Std = 0,72),
Tiếng ồn ở trường gây khó khăn trong việc thư giãn và phục hồi sau ngày học (M= 3,3; Std = 0,71), Bảng 12 > Chung
Khác biệt so với trung bình chung 76 Downloaded by kim kim
(ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748
Cảm nhận về ô nhiễm M Std M Sdt. 95% Pvalue tiếng ông Differs. Confidence Interval
Mức tiếng ồn trong lớp 3,5 0,63 0,23 0,29 0,19 -0,27 0,00 Mức tiếng ồn ở hành 3,3 0,69 -0,03 0,39 -0,08-0,02 0,26 lang và khu vực giải lao
Mức tiếng ôn tại Trường 3,4 0,62 0,01 0,31 -0,03 -0,04 0,79 tại ban ngày
Mức độ khó khăn khi 3,4 0,68 0,08 0,31 0,04 -0.12 0,00 nghe rõ học sinh trong lớp
Mức độ khó khăn khi 3,1 0,66 -0,19 0,37 -(0,23-0,14) 0,00 nghe rõ người khác nói bên ngoài lớp học
Tiếng ồn ở trường gây 3 0,62 -0,25 0,37 -(0,29-0,20) 0,00 căng thẳng
Tiếng ồn ở trường gây 3,4 0,72 0,11 0,33 0,07-0,15 0,00 ảnh hưởng trong công việc
Tiếng ồn ở trường gây 3,2 0,72 -0,07 0,31 -(0,11-0,03) 0,00 khó khăn khi nói chuyện với người khác
Tiếng ồn ở trường gây 3,3 0,71 0,11 0,34 -(0,11-0,03) 0,00 khó khăn cho việc thư giãn và phục hồi trong ngày học 77
Downloaded by kim kim (ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748
Ghi chú: (1), (2), (3) đại diện cho điểm trung bình của các yếu tố chứng
minh sự đồng ý của giáo viên liên quan đến các yếu tố liên quan đến căng thẳng
nghề nghiệp. Phạm vi tính điểm là từ 1 đến 4, với 1 cho thấy sự bất đồng mạnh
mẽ và 4 phản ánh sự đồng ý mạnh mẽ. Mức độ đồng ý tương quan trực tiếp với
mức độ căng thẳng trải qua, trong đó mức độ đồng ý cao hơn biểu thị mức độ
căng thẳng cao hơn. Std đề cập đến độ lệch chuẩn. (4) biểu thị giá trị bình
phương M giữa các nhóm khác nhau, trong khi (5) biểu thị giá trị p 2 đuôi đáng kể.
Bảng 12 cũng cho thấy sự chênh lệch nhất định trong nhận thức về mức
độ tiếng ồn của GVTH tại Hà Nội. Nhà giáo dục hiểu rõ về mức độ tiếng ồn
trong lớp học (M = 3.5; Std = 0.63), cũng như mức độ tiếng ồn ở hành lang và
khu vực nghỉ ngơi (M = 3.3; Std = 0.69), mức độ tiếng ồn trong giờ học (M =
3.4; Std = 0.62), khó nghe rõ học sinh trong lớp học (M = 3.4; Std = 0.68) và
thách thức trong việc hiểu các cuộc trò chuyện bên ngoài lớp học (M = 3.1; Std
= 0.66). Bốn yếu tố góp phần vào nhận thức về tiếng ồn căng thẳng bao gồm:
Tiếng ồn căng thẳng trong trường (M = 3.0; Std = 0.62), tiếng ồn trong trường
cản trở năng suất (M = 3.4; Std = 0.72), tiếng ồn trong trường cản trở giao tiếp
(M = 3.2; Std = 0.72) và tiếng ồn làm gián đoạn thư giãn và phục hồi sau ngày
học (M = 3.3; Std = 0.71). Các kỹ năng QLLH của các trường GVTH và Trung
học cơ sở tại Hà Nội.
Để xác định mức độ nhận thức tiếng ồn của giáo viên về mặt thống kê,
chúng tôi đã so sánh và đối chiếu sự khác biệt về nhận thức tiếng ồn giữa điểm
trung bình của nhận thức tiếng ồn và mức trung bình tổng thể của mức nhận
thức ô nhiễm tiếng ồn. Kết quả kiểm tra chỉ ra rằng sự chênh lệch giữa mức độ
nhận thức tiếng ồn trong hành lang và khu vực nghỉ ngơi (Chênh lệch trung
bình = -0,03), độ ồn trong giờ học (Chênh lệch trung bình = 0,01) và điểm trung
bình tổng thể không có ý nghĩa thống kê (p = 0,26, 0,79 và 0,99 > 0,05). Do đó, 78 Downloaded by kim kim
(ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748
không có sự phân biệt thực sự giữa ba nhóm này về nhận thức tiếng ồn. Điểm
trung bình để hiểu lời nói của học sinh trong lớp cao hơn (Chênh lệch trung
bình = 0,08), cũng như khó hiểu các cuộc trò chuyện bên ngoài môi trường lớp
học (Chênh lệch trung bình = -0,19), tiếng ồn căng thẳng (-0,25) và tác động
đến công việc (Chênh lệch trung bình = 0,11). Tiếng ồn trong trường khiến việc
trò chuyện với những người khác trở nên khó khăn (Chênh lệch trung bình =
0,25), trong khi thư giãn và phục hồi sau ngày học (0,11) mang lại điểm số bằng
hoặc cao hơn không đáng kể so với giá trị trung bình tổng thể, cho thấy rằng
khía cạnh này đạt được mức tương xứng với mức trung bình chung của nhận thức tiếng ồn.
3.2.1. Sự khác biệt về cảm nhận ô nhiễm tiếng ồn của giáo viên Trung
học trên địa bàn Hà nội theo loại hình trường
Theo phân loại của các tổ chức giáo dục, kết quả của cuộc điều tra tiết
lộ rằng xếp hạng đánh giá của giảng viên trong các trường công lập và tư thục
cho thấy sự khác biệt tối thiểu, do đó minh họa sự tương đồng trong việc phân
biệt ô nhiễm âm thanh giữa các trường tư thục và công lập. Chúng tôi đã thực
hiện thử nghiệm các mẫu độc lập, không có mẫu nào cho thấy sự khác biệt có
ý nghĩa thống kê (p > 0,05). Nhìn chung, dựa trên những số liệu thống kê này,
các trường tư thục thường được coi là có mức decibel giảm so với các trường
công ở phần lớn các mục tiêu nhận thức âm thanh.
Bảng 13. Sự khác biệt trong cảm nhận ô nhiễm tiếng ồn trên địa bàn Hà
Nội theo loại hình trường
Khác biệt cảm nhận theo loại
Loại hình trường hình trường Cảm nhận về ô nhiễm tiếng Trường Trường tư 95% ông Khác biệt Pvalue công lập thục Confidence (3) (5) (1) (2) Interval 79
Downloaded by kim kim (ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748 M (4) M Std M Std Std.E Difer Mức tiếng ồn trong lớp 3,3 0,63 3,5 0,53 -0,06 0,07 -0,19-0,08 0,43 Mức tiếng ồn ở hành lang và 3,4 khu vực giải 0,69 3,3 0,7 -0,02 0,08 -0,18-0,15 0,84 lao Mức tiếng ôn
tại Trường tại 3,5 0,62 3,2 0,6 0,03 0,07 -0,11-0,18 0,66 ban ngày Mức độ khó khăn khi nghe 3,4 rõ học sinh 0,68 3,1 0,54 -0,09 0,07 -0,23-0,04 0,18 trong lớp Mức độ khó 3,3 0,66 3,2 0,64 0,04 0,07 -0,12-0,19 0,65 khăn khi nghe rõ người khác nói bên ngoài lớp học Tiếng ồn ở trường gây 3,1 0,62 3,1 0,69 0 0,08 -0,18-0,17 0,96 căng thẳng Tiếng ồn ở trường gây ảnh hưởng 3 0,72 3,2 0,63 0,08 0,09 -0,06-0,23 0,28 trong công việc 80 Downloaded by kim kim
(ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748 Tiếng ồn ở trường gây khó khăn khi 3 nói chuyện 0,72 3,3 0,67 0 0,07 -0,18-0,18 0,99 với người khác Tiếng ồn ở trường gây khó khăn cho
việc thư giãn 3,1 0,71 3,4 0,61 4 0,09 -0,12-0,21 0,61 và phục hồi trong ngày học
Ghi chú: (1), (2), (3) đề cập đến điểm trung bình của các yếu tố biểu thị
sự đồng ý của giáo viên liên quan đến các khía cạnh liên quan đến căng thẳng
nghề nghiệp. Phạm vi của các điểm số này kéo dài từ 1 đến 4, trong đó 1 biểu
thị sự phản đối mạnh mẽ, 2 biểu thị sự bất đồng, 3 biểu thị sự đồng ý và 4 biểu
thị sự ủng hộ mạnh mẽ. Mức độ chấp thuận càng lớn, mức độ căng thẳng càng
rõ rệt. Std: Độ lệch chuẩn; (4) tương ứng với bình phương M giữa các nhóm;
(5) chỉ ra giá trị p đáng kể trong thử nghiệm hai đuôi.
3.2.2. Sự khác biệt cảm nhận ô nhiễm tiếng ồn của giáo viên trung học
trên địa bàn Hà nội theo khu vực
Bảng 14 trình bày những phát hiện của một cuộc khảo sát về nhận thức
của giáo viên về lời nói ở các khu vực khác nhau. Các nhà giáo dục đô thị, nói
chung, có nhận thức cao về tác động của ô nhiễm tiếng ồn đối với mức độ
căng thẳng. Có vẻ như giáo viên thành thị nhận thấy mức độ ô nhiễm tiếng ồn
nhất định (M = 3,5; Std = 0,45), trong khi giáo viên nông thôn thể hiện mức
độ tương tác thấp hơn với từng học sinh (M = 3.3; Std = 0.36). Trong trường
hợp cụ thể này, thử nghiệm được thực hiện trên các mẫu độc lập cho thấy rằng 81
Downloaded by kim kim (ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748
chỉ có sự chênh lệch về cấu trúc quy phạm (p = 0,02) và giải quyết hành vi sai
trái của học sinh (p = 0,01) mới có ý nghĩa thống kê (p & lt0.05).
Bảng 14. Sự khác cảm nhận ô nhiễm tiếng ồn trong trường học của giáo
viên Tiểu học trên địa bàn Hà Nội theo khu vực Cảm nhận về
Loại hình trường
Khác biệt cảm nhận theo loại ô nhiễm tiếng hình trường ông Thành thị Nông thôn Khác biệt 95% Pvalue (1) (2) (3) Confidence (5) M Std M Std
M Std.E Interval Difer (4) Mức tiếng ồn 3,5 0,45 3,3 0,36 0,12 -0,01 -0,01-0,24 0m06 trong lớp
Mức tiếng ồn ở 3,3 0,62 3,1 0,44 0,17 0,03 0,03-0,32 0m02 hành lang và khu vực giải lao Mức tiếng ôn 3,3 0,54 3 0,39 -0,04 -0,18 -0,19-0,11 0m61 tại Trường tại ban ngày Mức độ khó khăn khi nghe 3,4 rõ học sinh 0,5 3,2 0,41 -0,06 0,19 0,06-0,19 0,3 trong lớp Mức độ khó khăn khi nghe rõ người khác 3,1 0,61 3 0,36 0,07 -0,06 -0,07-0,19 0,23 nói bên ngoài lớp học 82 Downloaded by kim kim
(ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748 Tiếng ồn ở trường gây 3,1 0,67 3 0,4 0,09 -0,05 -0,05-0,23 0,23 căng thẳng Tiếng ồn ở trường gây ảnh 3,4 hưởng trong 0,55 3 0,39 -3 -0,18 -0,18-0,13 0,74 công việc Tiếng ồn ở trường gây khó khăn khi nói 3,4 0,56 3,1 0,38 0,16 0,04 0,04-0,28 0,01 chuyện với người khác Tiếng ồn ở trường gây khó khăn cho việc thư giãn và 3,3 0,54 3,2 0,36 0,02 -0,1 0,10-0,15 0,71 phục hồi trong ngày học
Ghi chú: (1), (2), (3) đại diện cho điểm trung bình của các yếu tố cho biết mức
độ mà giáo viên đồng ý với những cảm xúc thường xuyên liên quan đến căng
thẳng nghề nghiệp. Thang điểm cho các điểm này dao động từ 1 đến 4, với 1
cho thấy sự bất đồng mạnh mẽ và 4 cho thấy sự đồng ý mạnh mẽ. Mức độ đồng
ý phản ánh mức độ căng thẳng mà giáo viên phải trải qua. Std đề cập đến độ
lệch chuẩn. (4) đại diện cho hình vuông M giữa các nhóm, trong khi (5) biểu
thị giá trị p 2 đuôi đáng kể.
3.2.3. Sự khác biệt trong mức cảm nhận ô nhiễm tiếng ồn của của
giáo viên Trung học trên địa bàn Hà Nội theo thâm niên công tác
Về hệ thống phân cấp, các nhà giáo dục trẻ đã dành chưa đầy 5 năm
cho nghề của họ coi mình là người vượt trội nhất về mọi khía cạnh, ngụ ý
rằng họ có nhận thức rõ ràng nhất về sự lộn xộn đang ảnh hưởng đến môi
trường của họ (M = 3.1; Std = 0.45), âm thanh gián đoạn vang vọng qua hành
lang (3.3; Std = 0.62) và tiếng ồn ào trong lớp học (M=3.1; Std = 0.54)). 83
Downloaded by kim kim (ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748
Trong khi đó, nhóm giảng viên có hơn một thập kỷ kinh nghiệm cho thấy mức
độ khiêm tốn nhất về điểm tự đánh giá, lời chứng thực (M = 3.1; Std = 0.36)
và tiếng ồn hành lang (M = 3.3; Std = 0.49). Kết quả của thử nghiệm đánh giá
tầm quan trọng của sự khác biệt (ANOVA) cho thấy rằng các thước đo nhận
thức tiếng ồn đều có tầm quan trọng thống kê đáng kể (p & lt0.05) (bảng 15).
Bảng 15. Sự khác biệt cảm nhận ô nhiễm tiếng ồn của giáo viên trung học
trên địa bàn Hà Nội theo thâm niên công tác Cảm nhận về ô
Loại hình trường Mức độ khác nhiễm tiếng ông biệt <5 năm 5 - 10 năm >10 năm Mean Pvalue (1) (2) (3) square (5) M Std M Std M Std. (4)
Mức tiếng ồn trong 3,10 0,45 3,40 0,36 3,10 0,36 0,18 0,00 lớp
Mức tiếng ồn ở 3,30 0,62 3,10 0,44 3,30 0,49 0,33 0,01 hành lang và khu vực giải lao
Mức tiếng ôn tại 3,10 0,54 3,10 0,39 3,30 0,40 0,24 0,00 Trường tại ban ngày
Mức độ khó khăn 3,30 0,50 3,30 0,41 3,30 0,44 0,23 0,03 khi nghe rõ học sinh trong lớp
Mức độ khó khăn 3,40 0,61 3,10 0,36 3,10 0,46 0,30 0,00 khi nghe rõ người khác nói bên ngoài lớp học 84 Downloaded by kim kim
(ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748
Tiếng ồn ở trường 3,00 0,67 3,20 0,40 3,10 0,47 0,36 0,00 gây căng thẳng
Tiếng ồn ở trường 3,20 0,55 3,1, 0,39 3,40 0,42 0,25 0,00 gây ảnh hưởng trong công việc
Tiếng ồn ở trường 3,40 0,56 3,00 0,38 3,20 0,43 0,25 0,01 gây khó khăn khi nói chuyện với người khác
Tiếng ồn ở trường 3,30 0,54 3,30 0,36 3,40 0,48 0,24 0,00 gây khó khăn cho việc thư giãn và phục hồi trong ngày học
Ghi chú: (1), (2), (3) tương ứng với điểm trung bình của các yếu tố biểu
thị sự đồng thuận của giáo viên với các yếu tố liên quan đến căng thẳng nghề
nghiệp. Thang điểm nằm trong khoảng từ 1 đến 4, trong đó 1 biểu thị sự phản
đối mạnh mẽ, 2 biểu thị Không tán thành, 3 biểu thị sự chấp thuận và 4 biểu thị
sự chấp thuận mạnh mẽ. Mức độ thỏa thuận càng lớn cho thấy mức độ căng
thẳng cao hơn. Std biểu thị độ lệch chuẩn; (4) biểu thị hình vuông M giữa nhóm;
(5) đề cập đến giá trị p đáng kể với thử nghiệm hai đuôi. 85
Downloaded by kim kim (ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748
3.2.4. Sự khác biệt giữa cảm nhận tiếng ồn của Giáo Viên Trung học
trên địa bàn Hà nội theo vị trí làm việc
KQTĐ từ cuộc KS được thực hiện, như được chứng minh trong bảng
16, đã tiết lộ một tiết lộ hấp dẫn: giáo viên hiệu trưởng thể hiện khuynh hướng
vượt trội đối với việc THMCNQ các nhiệm vụ QLLH so với các giáo viên
môn học. Nói một cách đơn giản hơn, giáo viên hiệu trưởng sở hữu KN
QLLH tỏ ra HQHGV môn học, đặc biệt là trong các lĩnh vực như tổ chức hoạt
động, tương tác cá nhân, khuyến khích và KNHS, và thiết lập các mối quan hệ
tích cực. Khía cạnh TCLH và KNTH học sinh trong các bài học không mang
lại SCLRR. Sau khi thực hiện bài KTMĐL, chỉ có sáu khía cạnh thể hiện sự
CLCYNTK: TCHĐ, ĐGTĐ, TTCN, PUVHVST, TĐMQHvới học sinh và NTGD. (p < 0,05).
Các phát hiện thu được sau cuộc khảo sát được trình bày trong bảng 16
tiết lộ rằng cả giáo viên hiệu trưởng và giáo viên đều thể hiện mức độ nhận
thức thính giác tương đối giống nhau. Khi tiến hành bài kiểm tra mẫu Độc lập,
chỉ có sáu khía cạnh đáng chú ý: mức độ tiếng ồn ở trường vào ban ngày,
thách thức nghe rõ người khác nói bên ngoài lớp học và phát hiện tiếng ồn
liên quan đến trường gây căng thẳng, tất cả đều giữ được ý nghĩa thống kê. (p < 0,05).
Bảng 16. Sự khác biệt giữa cảm nhận ô nhiễm tiếng ồn của giáo viên
trung học trên địa bàn Hà Nội theo vị trí làm việc Cảm nhận Vị trí làm việc
Khác biệt kỹ năng theo vị trí làm về ô nhiễm việc tiếng ồn Giáo viên Giáo viên Khác biệt 95% Pvalue chủ nhiệm bộ môn (3) Confidence (5) (1) (2) Interval 86 Downloaded by kim kim
(ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748 M Std M Std M Std.E (4) Differ
Mức tiếng 3,40 0,41 3,30 0,47 0,08 0,06 -0,04-0,21 0,17 ồn trong lớp
Mức tiếng 3,30 0,58 3,00 0,61 0,08 0,08 -0,08-0,24 0,34 ồn ở hành lang và khu vực giải lao
Mức tiếng 3,40 0,45 3,40 0,59 0,50 0,03 0,08-0,35 0,00 ôn tại Trường tại ban ngày
Mức độ khó 3,40 0,49 3,30 0,47 0,48 0,03 0,01-0,31 0,99 khăn khi nghe rõ học sinh trong lớp
Mức độ khó 3,10 0,56 3,20 0,56 0,56 0,36 0,15-0,48 0,04 khăn khi nghe rõ người khác nói bên ngoài lớp học
Tiếng ồn ở 3,10 0,56 3,20 0,62 0,62 0,04 0,07-0,39 0,00 trường gây căng thẳng 87
Downloaded by kim kim (ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748
Tiếng ồn ở 3,50 0,45 3,40 0,52 0,52 0,33 0,29-0,31 0,05 trường gây ảnh hưởng trong công việc
Tiếng ồn ở 3,30 0,50 3,20 0,52 0,52 0,03 0,08-0,37 0,02 trường gây khó khăn khi nói chuyện với người khác
Tiếng ồn ở 3,40 0,50 3,30 0,51 0,51 0,03 0,02-0,31 0,00 trường gây khó khăn cho việc thư giãn và phục hồi trong ngày học
1) và (2): Điểm trung bình và độ lệch chuẩn của mỗi nhóm kỹ năng được
thể hiện dưới dạng tính đều đặn của các nghề liên quan đến QLLH. Phạm vi là
từ 1 đến 4, với 1 cho thấy sự đồng ý mạnh mẽ, 2 biểu thị sự bất đồng, 3 biểu thị
sự đồng ý và 4 cho thấy sự đồng ý mạnh mẽ.
(3): Sự khác biệt trung bình.(4): Khoảng chênh lệch tin cậy với mức tin cậy
95%.(5): Giá trị p, biểu thị ý nghĩa theo cả hai hướng. 88 Downloaded by kim kim
(ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748
3.2.5. Sự khác biệt giũa mức độ cảm nhận tiếng ồn của Giáo viên
trung học trên địa bàn Hà nội theo trình độ đào tạo.
Các kết quả thu được từ dữ liệu được hiển thị trong bảng 17 khẳng định
rằng các nhà giáo dục cấp đại học đã nhận thấy mức độ ô nhiễm tiếng ồn
tương đương hoặc vượt qua mức độ ô nhiễm tiếng ồn của các nhà giáo dục
cấp Đại học và Cao đẳng. <0.05) holds statistical significance, while no
statistically significant disparities were observed among the remaining groups
(p>Tuy nhiên, kết quả kiểm tra ANOVA đã tiết lộ rằng chỉ có khía cạnh của tổ
chức lớp học (p0.05). Do đó, mức độ mà các nhà giáo dục trung học ở Hà Nội
nhận thức được tiếng ồn không có sự khác biệt đáng kể.
Bảng 17. Sự khác biệt trong cảm nhận ô nhiễm tiếng ồn của giáo viên trung
học trên địa bàn Hà Nội theo trình độ đào tạo
Cảm nhận về ô Vị trí làm việc
Khác biệt kỹ năng theo vị trí làm nhiễm tiếng ồn việc Cao đẳng Đại
học Sau Đại học Mean P-value (1) (2) (3) aquare (5) M Std M Std M Std (4) Mức tiếng ồn 3,50 0,41 3,50 0,47 3,70 0,35 0,57 0,04 trong lớp
Mức tiếng ồn ở 3,30 0,58 3,20 0,61 3,50 0,59 0,75 0,12 hành lang và khu vực giải lao
Mức tiếng ôn tại 3,30 0,45 3,30 0,59 3,50 0,59 0,15 0,57 Trường tại ban ngày 89
Downloaded by kim kim (ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748
Mức độ khó 3,30 0,49 3,40 0,47 3,50 0,41 0,32 0,25 khăn khi nghe rõ học sinh trong lớp
Mức độ khó 3,10 0,56 3,10 0,56 3,20 0,57 0,11 0,71 khăn khi nghe rõ người khác nói bên ngoài lớp học
Tiếng ồn ở 3,00 0,56 3,00 0,62 3,30 0,58 0,71 0,16 trường gây căng thẳng
Tiếng ồn ở 3,50 0,45 3,40 0,52 3,30 0,47 0,44 0,20 trường gây ảnh hưởng trong công việc
Tiếng ồn ở 3,20 0,50 3,20 0,52 3,5,3,4 0,49 0,23 0,02 trường gây khó khăn khi nói chuyện với người khác 90 Downloaded by kim kim
(ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748
Tiếng ồn ở 3,40 0,50 3,20 0,51 0,51 0,49 0,13 0,43 trường gây khó khăn cho việc thư giãn và phục hồi trong ngày học
Ghi chú: (1), (2) = Điểm trung bình và độ lệch chuẩn của từng nhóm kỹ
năng được thể hiện ở mức độ thường xuyên của các việc làm liên quan đến
QLLH; Range = 1 – 4 (1 = rất đồng ý ; 2 = không đồng ý; 3 = đồng ý; 4 = rất
đồng ý;); (3) = Mức khác biệt trung bình, (4) = Khoảng khác biệt tin cậy ở mức
95%; (5) = Hệ số khác biệt ý nghĩa (Significant 2-tailed p-value)
3.2.6. Sự khác biệt giữa mức độ cảm nhận tiếng ồn của Giáo viên
Trung học trên địa bàn Hà nội
Bảng dữ liệu (bảng 18) minh họa rằng các nhà giáo dục nữ có điểm
phân biệt tiếng ồn tối thiểu trái ngược với các đồng nghiệp nam của họ chỉ ra
rằng không có sự khác biệt đáng kể giữa mức độ nhận thức ô nhiễm tiếng ồn
của nam và nữ. Hơn nữa, kết quả kiểm tra cho thấy không có sự khác biệt
đáng chú ý về mặt thống kê trong tất cả các nhóm nhận thức về ô nhiễm tiếng
ồn giữa giáo viên nam và nữ (p> 0,05). Do đó, mức độ nhận thức tiếng ồn
không sai lệch đáng kể giữa các nhà giáo dục nam và nữ.
Bảng 18. Sự khác biệt cảm nhận ô nhiễm tiếng ồn của giáo viên trung học
trên địa bàn Hà Nội theo giới tính
Khác biệt kỹ năng theo vị trí làm Vị trí làm việc việc Cảm nhận Nữ Nam Khác biệt 95% về ô nhiễm 1) (2) (3) Confidence tiếng ồn ( Pvalue Interval M (5) M Std M Std Std.E (4) Differ. 91
Downloaded by kim kim (ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748 Mức tiếng 3,50 ồn trong lớp 0,41 3,20 0,49 0,06 0,11 -0,15-0,26 0,60 Mức tiếng ồn ở hành
lang và khu 3,30 0,58 3,10 0,77 0,09 0,14 -0,19-0,38 0,51 vực giải lao Mức tiếng ôn tại 3,30 Trường tại 0,45 3,10 0,71 0,13 0,12 -0,11-0,38 0,29 ban ngày Mức độ khó khăn khi
nghe rõ học 3,40 0,49 3,20 0,71 -0,03 0,12 -0,26-0,20 0,80 sinh trong lớp Mức độ khó khăn khi nghe rõ
người khác 3,10 0,56 3,00 0,47 0,08 0,14 -0,19-0,36 0,54 nói bên ngoài lớp học
Tiếng ồn ở 3,00 0,56 3,00 0,66 0,01 0,15 -0,26-0,47 0,92 trường gây căng thẳng 92 Downloaded by kim kim
(ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748
Tiếng ồn ở 3,40 0,45 3,20 0,73 0,10 0,18 -0,20-0,30 0,56 trường gây ảnh hưởng trong công việc
Tiếng ồn ở 3,20 0,50 3,10 0,57 0,05 0,13 -0,09-055 0,70 trường gây khó khăn khi nói chuyện với người khác
Tiếng ồn ở 3,30 0,50 3,00 0,53 0,23 0,13 -0,21-0,29 0,15 trường gây khó khăn cho việc thư giãn và phục hồi trong ngày học
Ghi chú: (1), (2) đại diện cho điểm trung bình và độ lệch chuẩn của mỗi
nhóm kỹ năng, được thể hiện liên quan đến tính đều đặn của các nghề liên quan
đến QLLH. Phạm vi điểm là từ 1 đến 4, với 1 cho thấy sự đồng ý mạnh mẽ, 2
cho thấy sự không đồng ý, 3 cho thấy sự đồng ý và 4 cho thấy sự đồng ý mạnh
mẽ. (3) biểu thị sự khác biệt trung bình, trong khi (4) đề cập đến khoảng tin cậy
95% cho sự khác biệt. (5) biểu thị mức ý nghĩa của giá trị p 2 đuôi.3.3. Mối
quan hệ giữa ô nhiễm tiếng ồn và mức độ căng thẳng nghề 93
Downloaded by kim kim (ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748
nghiệp của giáo viên trung học trên địa bàn Hà nội.
Để xem xét mối liên hệ phức tạp giữa MSCTNN và tác động bất lợi của
ô nhiễm tiếng ồn đối với các nhà giáo dục đáng kính của Hà Nội, một phân tích
sâu rộng đã được thực hiện. Điều này liên quan đến việc kiểm tra toàn diện các
mối tương quan lưỡng biến giữa BSCTNN, bao gồm năm biến riêng biệt và các
biến tri giác liên quan đến ô nhiễm tiếng ồn. Những phát hiện của nghiên cứu
tỉ mỉ này được trình bày một cách hùng hồn trong Bảng 19 dưới đây. Bảng 19.
Mối quan hệ ô nhiễm tiếng ồn và mức độ căng thẳng nghề nghiệp Quá tải với Hành vi sai Thiếu ghi Mối quan hệ Cảm khối lượng
phạm của học nhận về nghề Thiếu nguồn đồng nghiệp nhận ô công việc sinh nghiệp lực dạy học kém nhiễm tiếng ồn Pvalue Pvalue Pvalue Pvalue Pvalue r r r r r Mức tiếng ồn trong lớp 0,03 0,56 073** 0,00 -0,11 0,74 -0,08 0,13 -0,13 0,05 học Mức tiếng ồn ở kh u vực 0,12 0,09 0,76** 0,00 -0,05 0,38 -0,05 0,37 -0,02 0,74 hành lang và khu vực giải lao Mức tiếng ồ tại Trường -0,12* 0,02 0,76
0,00 -0,04 0,38 -0,06 0,37 -0,02 0,74 tại ba n ngày 94 Downloaded by kim kim
(ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748 Mức độ khó khăn khi nghe -0,12 rõ học
0,02 0,78** 0,00 -0,23 0,00 -0,12* 0,03 -0,18** 0,01 sinh trong lớp Mức độ 0,01
0,90 0,76** 0,00 -0,06 0,37 -0,09 0,13 -0,10 0,13 khó khăn khi nghe rõ người khác nói bên ngoài lớp học Tiếng ồn ở trường - - gây căng 0,00 0,75** 0,00 0,00 -0,15* 0,02 -0,22** 0,00 0,19** 0,28** thẳng Tiếng ồn ở trường gây ảnh hưởng - -0,11 0,08 0,82** 0,00 0,00 -0,14* 0,03 -0,19** 0,00 trong 0,19** công việc Tiếng ồn ở trường gây khó
khăn khi 0,05 0,47 0,77** 0,00 -0,09 0,12 -0,02 0,74 -0,21** 0,00 nói chuyện với người khác 95
Downloaded by kim kim (ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748 Tiếng ồn ở trường gây khó khăn cho việc thư - 0,00 0,95 0,79** 0,00 0,01 -0,06 0,33 -0,16* 0,01 giãn và 0,17** phục hồi trong ngày học
Chú thích: *: p<0,05; **: p<0,01
Các phát hiện từ bảng 19 cho thấy mối liên hệ hấp dẫn giữa cảm giác của
QTCKLCV và nhận thức về tiếng ồn trong môi trường học đường vào ban ngày
(r = -0.12; p = 0.02), cũng như sự đau khổ gây ra bởi tiếng ồn ở trường (r =
0.19; p = 0.03). Hơn nữa, người ta phát hiện ra rằng thách thức trong việc hiểu
lời nói của học sinh trong lớp học (r = -0.12; p = 0.02) đan xen phức tạp với
cảm giác của QTCKLCV. Tuy nhiên, các mối tương quan còn lại không đạt
được ý nghĩa thống kê (p > 0,05). Do đó, có thể suy luận rằng chỉ có mức độ
tiếng ồn trong trường vào ban ngày, tiếng ồn gây căng thẳng ở trường và khó
nghe lời nói của học sinh trong lớp mới liên quan đến CNVQTCV của giáo
viên. Điều thú vị là khi mức độ tiếng ồn trong lớp học tăng lên, mối liên hệ với
CNVQTTCV trở nên mạnh mẽ hơn và ngược lại khi MQTTCV bị choáng ngợp.
Đáng chú ý, trong các lớp học có NAD thấp, giáo viên có xu hướng cảm thấy
ít bị choáng ngợp bởi khối lượng công việc của họ.
Khía cạnh của TSGNNN, bao gồm sự vắng mặt của sự công nhận về năng
lực, cơ hội VET hạn chế, VTXH dưới mức và sự vắng mặt của SCTCHS, cho
thấy các mối liên hệ nghịch đảo hấp dẫn với năm yếu tố riêng biệt. Các yếu tố
này bao gồm mức độ tiếng ồn trong khu vực nghỉ ngơi và hành lang (r = 0.05;
p = 0.38), mức độ tiếng ồn tổng thể trong trường (r = -0.04; p = 0.38), thách
thức trong việc hiểu học sinh trong lớp (r = -0.23; p = 0.00), khó nghe người
khác nói rõ bên ngoài môi trường lớp học (r = -0.06; p = 0.37) và những trở 96 Downloaded by kim kim
(ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748
ngại do tiếng ồn gây ra của trường khi cố gắng tham gia vào cuộc trò chuyện
với người khác (r = -0.09; p = 0.12). Tuy nhiên, các tuyên bố còn lại không thể
thiết lập ý nghĩa thống kê (p > 0,05). Bằng cách thực hiện các cuộc phỏng vấn
với nhiều GVTH tại Hà Nội, chúng tôi nhận thấy một thực tế rõ ràng: phần lớn
giáo viên ngày nay vẫn phụ thuộc rất nhiều vào các quy định chuyên môn
nghiêm ngặt và áp lực để truyền đạt hiệu quả khuôn khổ chương trình giảng
dạy chính xác của sách giáo khoa, tuân thủ các mục tiêu và quá trình học theo
quy định của quy định.
Các nhà giáo dục cũng thể hiện sự tò mò to lớn về kết quả của các kỳ thi
đánh giá và phản hồi từ hội đồng chuyên gia thông qua các cuộc thi dành cho
các giảng viên gương mẫu và giảng viên đúng giờ. Kết hợp với các giải thưởng
và sự công nhận trong các cuộc thi giảng viên, thành tích học tập đáng khen
ngợi của sinh viên một cách tinh tế trở thành một tiêu chuẩn cho sự thành thạo
và tầm vóc của các giảng viên trong lĩnh vực này. Cách suy nghĩ này đặt tầm
quan trọng đáng kể vào Kiến thức, Đào tạo, Kỷ luật và Danh dự (KTDH) và chỉ
phản ánh một phần chuyên môn của người hướng dẫn, một phần nhỏ trong nỗ
lực giáo dục của họ, nhưng chúng là những yếu tố buộc người hướng dẫn, cho
dù họ có muốn hay không, tập trung vào việc đạt được Danh tiếng tốt (GN) và
sự đánh giá theo “chuẩn mực” xã hội. Điều này đã được phát biểu trong chương
trình Thăng tiến và bổ nhiệm của Tanaka vào Hội nghị Quốc gia (PATNC) năm
2009: “Tại Việt Nam, cứ vài năm một lần, cuộc thi quốc gia về vẻ đẹp của bài
học (HTGVDG) được tổ chức. Cuộc thi này đánh giá kỹ năng của người hướng
dẫn trong các bài học của họ, và những người chiến thắng được trao danh hiệu
'Giáo viên tốt'. Vinh dự này không chỉ dành cho người hướng dẫn cá nhân, mà
còn dành cho Khoa Chương trình giảng dạy và Đào tạo Giáo viên (DDCNT)
mà người hướng dẫn liên kết. Hơn nữa, nó ảnh hưởng đáng kể đến các chương
trình khuyến mãi và cấp độ của chức danh giảng dạy cơ bản (LBTTL). Hơn 97
Downloaded by kim kim (ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748
nữa, khi tích cực tham gia với học sinh, sự hợp tác hài hòa giữa người hướng
dẫn và Trưởng lớp (HCSP) và Giáo viên chủ nhiệm (XDQHCN) thiết lập và
củng cố mối quan hệ bền chặt và thuận lợi với học sinh, từ đó giành được sự tin
tưởng, tình cảm và đánh giá cao của cả cấp trên và đồng nghiệp. Đây là một
yếu tố quan trọng khác góp phần khiến người hướng dẫn cảm thấy rằng họ tham
gia vào công việc có giá trị và ý nghĩa, mang lại niềm vui và giảm bớt căng
thẳng cho người hướng dẫn (Jantine và cộng sự, 2011), như N.T.N chia sẻ: “Sau
một ngày dài, gian khổ, điều thực sự làm trẻ hóa tôi là tình cảm của học sinh.
Thỉnh thoảng, họ gửi cho tôi những bức thư chân thành hoặc những dấu hiệu
nhỏ của sự cảm kích. Những cử chỉ này khiến tôi cảm thấy rằng tất cả những
nỗ lực của tôi đều đáng giá, chúng đóng vai trò là động lực để kiên trì và phấn
đấu hơn nữa, và chúng đảm bảo sự cống hiến không ngừng của tôi cho ơn gọi này.
Việc thiếu các nguồn lực trong giảng dạy được kết nối phức tạp với các
yếu tố khác nhau theo cách tương phản. Những yếu tố này bao gồm mức độ rối
loạn trong lớp học, sự phức tạp của việc hiểu đồng nghiệp, thách thức nhận thức
giọng nói của các cá nhân bên ngoài khuôn viên lớp học, sự khó chịu do tiếng
ồn trong cơ sở giáo dục gây ra, gánh nặng gây ra bởi sự hỗn loạn liên tục của
môi trường học đường, trở ngại trong giao tiếp với người khác do bất hòa trong
trường và hậu quả của tình trạng rối loạn giáo dục thiết lập trạng thái yên tĩnh
và hồi phục của một người trong thời gian quá trình tiếp thu kiến thức. Kết quả
của phân tích tiết lộ rằng khi nhận thức về sự bất hòa ít ảnh hưởng hơn, mức độ
tình bạn với đồng nghiệp tăng lên và ngược lại.
Để đi sâu hơn vào mối tương quan này, chúng tôi đã bắt tay vào một hành
trình đối thoại với một loạt các cá nhân đáng chú ý được gọi là GV. Thông qua
những cuộc trò chuyện sâu sắc này, chúng tôi đã khai quật được một tiết lộ hấp
dẫn: khi một tổ chức giáo dục thúc đẩy các kết nối mạnh mẽ và khuyến khích 98 Downloaded by kim kim
(ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748
sự tham gia tích cực, các nhà giáo dục trải nghiệm một sự gia tăng động lực và
niềm vui vô song trong việc thực hiện nhiệm vụ của họ. Người ta không thể bỏ
qua sự đóng góp to lớn của các đồng nghiệp trong việc phục vụ như một nguồn
cảm hứng và củng cố vô tận cho các nhà giáo dục tận tâm này, mở rộng sự hỗ
trợ không ngừng của họ cho cả lĩnh vực nghề nghiệp và cá nhân của họ. Tình
bạn sâu sắc này đóng vai trò như một liều thuốc giải độc rất cần thiết cho cảm
giác cô lập và áp lực có thể xuất hiện trên các nhà giáo dục. Điều đáng chú ý là
hành động đơn giản là cho một đôi tai nghe có thể mang lại hiệu ứng thanh thản,
nâng trải nghiệm tổng thể lên một tầm cao mới của sự tận hưởng hạnh phúc.
Đáng chú ý, sự tồn tại của các yếu tố kết nối với mức độ tình bạn cao cấp
thể hiện sự liên kết đáng gờm và không lay chuyển với tất cả các nhóm cảm
nhận âm thanh. Điều này biểu thị một ảnh hưởng tương đối mạnh mẽ và có ý
nghĩa thống kê của các yếu tố này. Do đó, trong dịp gặp phải những khó khăn
không lường trước được liên quan đến hành vi sai trái của học sinh, các nhà
giáo dục có xu hướng gặp phải sự bực bội, căng thẳng và lo lắng về cảm xúc
gia tăng. Ngược lại, khi người hướng dẫn trải qua căng thẳng cao độ do hành vi
sai trái của học sinh, động lực của họ để có được trí tuệ, làm phong phú hiểu
biết và phấn đấu cho một môi trường giáo dục yên tĩnh hơn sẽ được khuếch đại.
Do đó, theo đánh giá của GVTH tại Hà Nội, các khía cạnh nhận thức của ô
nhiễm âm thanh trong lớp học, ô nhiễm âm thanh phát ra từ hành lang và không
gian giải trí, và ô nhiễm âm thanh xâm nhập vào các cơ sở giáo dục trong suốt
cả ngày cản trở giao tiếp hiệu quả với những người khác.
Trong suốt thời gian nghiên cứu, chúng tôi quan sát tỉ mỉ cảm xúc và thái
độ, hành vi và phản ứng của học sinh đối với những vấn đề bất ngờ như vậy,
tích lũy thông tin bổ sung để có được cái nhìn toàn diện hơn về tác động của tiếng ồn trong QTGVLV. 99
Downloaded by kim kim (ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748
Kết quả quan sát giáo viên trong các tiết học qua dự giờ được ghi chép
lại làm tư liệu nghiên cứu và phân tích, một ví dụ cụ thể như sau:
Thời gian: tiết 5, thứ 3 ngày 8/8/2023, Thầy L.P.Q (34 tuổi) -
Mô tả chung: BKKKOA, HSVB và TTTL đặt ra các câu hỏi mà
GV hỏi, thỉnh thoảng có các học giả trốn thoát khỏi bao vây, CTOCHS, một số
phác thảo HS ở cuối cuốn sách, giáo lý KTHNV do nhà giáo dục ban tặng,
những người khác kiêng tham gia buổi chờ đợi, một số HSV chuyển sang MGRTTN.
Tuy nhiên, nhà giáo dục không thừa nhận và KCTDG. -
Phong cách của người hướng dẫn: trò chuyện bình thường, xen
vào, hoặc cau mày, thở ra, thường xuyên ngồi trên GGV, ít đi lại, GMMM, thờ
ơ, thỉnh thoảng bận rộn. Khi lớp học trở nên ồn ào, GVGMT xuống bàn mà
không thốt ra một lời, HS tiếp tục bài tập về nhà được giao. -
Nhận xét chung: TTGH ít trôi chảy, các ND và HĐKHD và cuốn
hút học sinh, GVCTS và nắm được mức độ hiểu bài/cần hỗ trợ của học sinh
trong giờ, những TTCN và tập thể ít ỏi. nhìn chung việc AT gây ra bởi học sinh
ảnh hưởng đáng kể đến CLLH
Cô D.T.B.T bày tỏ, “Vào những giờ đầu ngày, tôi đã tham gia một loạt
bốn buổi khai sáng liên tiếp. Sự kiện này, mà tôi gọi là TCHK, diễn ra sau một
đêm khuya, nơi tôi phải hy sinh giấc ngủ của mình, dẫn đến mệt mỏi. Kết quả
TCK của những học sinh không phải học trung học cũng khiến tôi lo lắng, thúc
đẩy tôi lập chiến lược và thực hiện các đánh giá kỹ lưỡng để củng cố học sinh.
Với tám cấu hình được thiết lập trước, Nghiên cứu Định lượng Hạnh
phúc của Giáo viên (QSTH) tiết lộ những khám phá hấp dẫn liên quan đến cấp
độ General Vibe (GV) trong cả các tổ chức Đào tạo Cổ điển và Kỹ thuật (CL và 100 Downloaded by kim kim
(ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748
TT). Các quan sát của chúng tôi tiết lộ rằng các Giáo viên Vibe Chung (GVT)
ít dày dạn kinh nghiệm hơn thể hiện xu hướng nghiêng về các khóa học General
Vibe (GV) được đặc trưng bởi mức độ Serenity, Non-Tranquility và Acceptance (SNTA) cao hơn.
Sau khi xem xét kỹ lưỡng, rõ ràng là những GV tự hào với mức độ yên
tĩnh, thanh thản, bất ổn và không nhận thức cao (TSRU) thể hiện những dấu
hiệu của Trải nghiệm Biến đổi (TX) và truyền đạt thành thạo căng thẳng cảm
xúc và tâm lý của họ thông qua vô số phương tiện bao gồm nét mặt, ngữ điệu
giọng, cử chỉ và điều chỉnh giọng hát. Cường độ căng thẳng nghề nghiệp mà
các nhà giáo dục phải chịu đựng có ảnh hưởng quan trọng đến các khía cạnh
khác nhau của quá trình giáo dục, bao gồm sự sắp xếp các hoạt động, cách
tiếp cận sư phạm, sự tham gia của học sinh, sự giảng dạy suôn sẻ, cũng như
khả năng phân biệt và đánh giá sự tiến bộ của học sinh với sự nhạy cảm và
hiệu quả. Điều cần thiết là phải thừa nhận rằng, trong một số trường hợp nhất
định, một giáo viên có thể thể hiện hành vi thiếu sự khôn ngoan về sư phạm.
Đặc biệt, các giáo viên trẻ vẫn đang trong giai đoạn phát triển của hành
trình nghề nghiệp và chưa tích lũy được Mạng lưới Kiến thức (KN) rộng lớn
phải đối mặt với những thách thức khi xây dựng và thực hiện các quy tắc kỷ
luật, tích cực tham gia với học sinh, giải quyết các trường hợp sai phạm và
đánh giá hiệu quả tiến độ giảng dạy của họ. Những phát hiện này phù hợp
đáng kể với thông tin thu thập được từ bảng câu hỏi và phân tích tiếp theo.
Tóm lại, kết quả và phân tích được trình bày ở trên cho thấy rõ mối
tương quan chặt chẽ giữa động lực mức độ tiếng ồn trong một tổ chức giáo
dục và căng thẳng nghề nghiệp mà giáo viên phải trải qua. Sự kết nối này có 101
Downloaded by kim kim (ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748
thể thể hiện theo cả cách tích cực và tiêu cực, ảnh hưởng đến hạnh phúc và
hiệu suất tổng thể của các nhà giáo dục. 102 Downloaded by kim kim
(ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748
Tiểu kết chương 3
Kết quả của cuộc điều tra liên quan đến gánh nặng công việc và tình trạng
ô nhiễm tiếng ồn của giáo viên trung học cơ sở tại Hà Nội đã trình bày:
Đại đa số các nhà giáo dục chỉ gặp phải căng thẳng liên quan đến công
việc vừa phải và nhẹ nhàng; chỉ 1,6% giảng viên trải qua căng thẳng nghiêm
trọng hoặc cực kỳ nghiêm trọng liên quan đến công việc. Trong lĩnh vực này,
hai cụm yếu tố ảnh hưởng nhiều nhất về căng thẳng liên quan đến công việc,
theo nhận thức của các giảng viên, là quá nhiều nhiệm vụ và hành vi sai trái của
sinh viên. Ngược lại, cụm các yếu tố liên quan đến sự hợp tác không đủ ghi
nhận mức độ căng thẳng liên quan đến công việc thấp nhất. Mức độ mà giảng
viên tại GVTH ở Hà Nội cảm nhận được căng thẳng liên quan đến công việc
thay đổi tùy theo loại hình tổ chức giáo dục, năm kinh nghiệm giảng dạy và lĩnh vực giảng dạy.
Trong sơ đồ lớn của mọi thứ, GVTH ở Hà Nội đã đánh giá mức độ tiếp
nhận thính giác khá cao trong môi trường giáo dục, trong đó nguồn gốc đáng
chú ý nhất là sự hỗn loạn được tìm thấy trong các lớp học, hành lang và các khu vực chung.
Mức độ ô nhiễm âm thanh gắn liền với mức độ tiếp nhận thính giác. Cụ
thể, sự ồn ào trong lớp học, cũng như tiếng ồn ào trong không gian nghỉ ngơi
được chỉ định và lối đi liền kề với lớp học, có liên quan đến phần lớn các khía
cạnh liên quan đến căng thẳng liên quan đến công việc; yếu tố toàn diện của
việc tiếp nhận thính giác được kết nối với mức độ căng thẳng gặp phải do hậu
quả của các khó khăn về hành vi của học sinh trong các lớp học GVTH ở Hà Nội. 103
Downloaded by kim kim (ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ Kết luận Về mặt lí luận:
Sự căng thẳng nghề nghiệp là một trong những mối quan tâm quan trọng
nhất trong lĩnh vực khoa học lao động. Sự hiện diện của căng thẳng dữ dội và
kéo dài trong lĩnh vực nghề nghiệp tác động sâu sắc đến sức khỏe thể chất và
tinh thần của người lao động nói chung, đồng thời ảnh hưởng cụ thể đến hiệu
quả sư phạm của giáo viên.
Trong lĩnh vực căng thẳng nghề nghiệp của giáo viên, nhiều yếu tố phát
huy tác dụng. Trong số các yếu tố này, hai loại chính nhất quán đòi hỏi sự giám
sát của học thuật. Thứ nhất, các yếu tố liên quan đến công việc bao gồm bản
chất và nhu cầu của nghề nghiệp, thời gian làm việc, khối lượng công việc, điều
kiện làm việc, kết nối nghề nghiệp và vị thế xã hội nghề nghiệp. Thứ hai, các
yếu tố cá nhân bao gồm năng lực, kinh nghiệm, sức khỏe và tính cách. Sự tác
động lẫn nhau giữa hai loại này, hay chính xác hơn là sự liên kết của các yếu tố
cá nhân với các yêu cầu nghề nghiệp, tạo thành khả năng phản ứng hiệu quả
của một cá nhân trong MTLV. Do đó, khả năng CTNN được giảm thiểu. Ngược
lại, khi hai loại yếu tố không phù hợp, nguy cơ căng thẳng nghề nghiệp đối với
người lao động tăng lên.
Ô nhiễm tiếng ồn trong các cơ sở giáo dục nổi lên như một trong những
tiền thân khách quan. Thiết lập một môi trường làm việc được trang bị các
nguồn âm thanh tiêu chuẩn giúp giảm xác suất căng thẳng nghề nghiệp cho giáo
viên. Ngược lại, các nguồn âm thanh góp phần gây ô nhiễm tiếng ồn làm tăng
nguy cơ căng thẳng nghề nghiệp cho các nhà giáo dục.Về mặt thực tiễn:
Kết quả khảo sát đã tiết lộ một khám phá hấp dẫn liên quan đến trải
nghiệm của GVTH tại Hà Nội. Có vẻ như phần lớn trong số họ gặp phải mức 104 Downloaded by kim kim
(ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748
độ căng thẳng nghề nghiệp nhẹ đến trung bình. Thật đáng ngạc nhiên, chỉ có
1,6% giáo viên thú nhận cảm thấy căng thẳng nghiêm trọng hoặc cực kỳ nghiêm
trọng. Trọng tâm của nhận thức căng thẳng nằm trong gánh nặng quá lớn của
công việc, bao gồm khối lượng công việc chuyên môn và hành chính cũng như
quy mô của các lớp học. Ngoài ra, hành vi sai trái của học sinh trong các buổi
học trên lớp cũng đã được chứng minh là một nguồn gây căng thẳng đáng kể.
Điều thú vị là giáo viên dường như có mức độ nhận thức căng thẳng nghề nghiệp
thấp nhất khi nói đến mối quan hệ của họ với đồng nghiệp. Điều này cho thấy
rằng bầu không khí hài hòa tại nơi làm việc đóng một vai trò quan trọng trong
việc cung cấp hỗ trợ cảm xúc và khuyến khích giáo viên.
Hơn nữa, điều đáng nói là mức độ nhận thức căng thẳng nghề nghiệp của
GVTH ở Hà Nội khác nhau tùy theo khu vực, loại hình trường học và thâm niên
của giáo viên. Đáng ngạc nhiên, các yếu tố như giới tính, trình độ học vấn và
chuyên môn giảng dạy không có tác động rõ rệt đến mức độ nhận thức căng
thẳng nghề nghiệp. Đi sâu hơn vào phân tích, có thể quan sát thấy rằng giáo
viên trường tư thục cảm thấy áp lực hơn khi đối phó với hành vi sai trái của học
sinh so với các đối tác của họ ở các trường công lập. Hơn nữa, thời gian phục
vụ cũng đóng một vai trò trong mức độ căng thẳng mà giáo viên cảm nhận được
khi đối phó với học sinh có vấn đề về hành vi. Giáo viên làm việc càng lâu,
mức độ căng thẳng mà họ gặp phải trong những tình huống như vậy càng thấp.
Mặt khác, giáo viên có hơn một thập kỷ kinh nghiệm có xu hướng cảm thấy ít
căng thẳng hơn về mặt công nhận nghề nghiệp của họ. Tuy nhiên, những người
có kinh nghiệm làm việc từ 5-10 năm có xu hướng có mức độ nhận thức căng
thẳng tương đối cao về vấn đề này. Ngoài ra, giáo viên ở các quận trung tâm
trải qua mức độ căng thẳng cao hơn do quá tải công việc so với các đồng nghiệp
của họ ở các khu vực nông thôn và ngoại thành. Ngược lại, giáo viên ở các quận 105
Downloaded by kim kim (ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748
nông thôn và ngoại thành phải đối mặt với mức độ căng thẳng cao hơn do thiếu
nguồn lực giảng dạy so với những người ở các quận nội thành.
Chuyển trọng tâm của chúng tôi sang nhận thức về tiếng ồn, điều thú vị
là GVTH ở Hà Nội nhìn nhận mức độ ô nhiễm tiếng ồn đáng kể. Các nguồn ô
nhiễm tiếng ồn nổi bật nhất là những nguồn gây gián đoạn các cuộc thảo luận
trong lớp học, cũng như các nguồn ô nhiễm tiếng ồn ở hành lang và khu vực giải lao.
Sự chênh lệch về mức độ ô nhiễm thính giác trên các lĩnh vực khác nhau
là không đáng kể. Tuy nhiên, nhận thức về ô nhiễm tiếng ồn của giáo viên bị
ảnh hưởng đáng kể bởi các yếu tố như thâm niên công việc, trình độ đào tạo và
lĩnh vực họ giảng dạy. Cụ thể, giáo viên có kinh nghiệm dưới 5 năm gặp phải
mức độ nhận thức tiếng ồn cá nhân cao hơn so với những người có thâm niên
5-10 năm trên tất cả 9 yếu tố nhận thức tiếng ồn. Hơn nữa, đánh giá của giáo
viên trưởng về nhận thức tiếng ồn vượt trội hơn đánh giá của giáo viên môn
học. Về môi trường làm việc, giáo viên ở các quận nội thành tự nhận thấy mình
phải chịu mức độ nhận thức tiếng ồn cao hơn so với các đối tác của họ ở môi trường ngoại ô.
Những phát hiện của cuộc điều tra đã cho thấy mối liên hệ sâu sắc với ô
nhiễm thính giác. Đặc biệt, có mối tương quan tích cực và mật thiết giữa mức
độ căng thẳng phát sinh từ các vấn đề hành vi của học sinh giữa các giáo viên
tiểu học ở Hà Nội và các nhóm nhận thức tiếng ồn khác nhau, bao gồm tiếng
ồn trong lớp học, tiếng ồn hành lang và giờ giải lao, cũng như tiếng ồn ở trường.
Tương tự, mức độ căng thẳng cảm nhận của giáo viên từ các bạn cùng lứa cũng
thể hiện mối tương quan tích cực với mức độ nhận thức tiếng ồn của hầu hết giáo viên. 106 Downloaded by kim kim
(ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748 Kiến nghị
Trên cơ sở kết quả nghiên cứu, chúng tôi mạnh dạn đề xuất một số kiến nghị như sau:
Xây dựng và cải thiện cơ sở hạ tầng của trường để tách biệt các khu
vực tạo ra tiếng ồn (như sân chơi, hành lang) và lớp học. Sử dụng vật liệu
cách âm và cách nhiệt để giảm tiếng ồn từ bên ngoài và giữ cho lớp học yên tĩnh hơn
Đầu tư vào các thiết bị cách âm và hệ thống âm thanh trong lớp học để
tạo ra không gian yên tĩnh hơn trong lớp học, sắp xếp giờ học và giờ giải lao
một cách hợp lý để tránh sự trùng lặp giữa các hoạt động ồn ào và giảm thiểu xung đột tiếng ồn
Tổ chức các buổi hội thảo hoặc chương trình giáo dục để nâng cao nhận
thức về ô nhiễm tiếng ồn cho học sinh, giáo viên và nhân viên. Họ cần biết cách
ứng phó và giảm thiếu tiếng ồn trong môi trường học tập.
Quản lý các hoạt động ngoại khoá, đảm bảo rằng hoạt động ngoại khoá
được tổ chức một cách có kế hoạch và không gây ra nhiều tiếng ồn vào giờ học
Sử dụng công nghệ âm thanh và hệ thống truyền thanh không dây để nâng
cao khả năng truyền thông và giảm tiếng ồn trong lớp học thiết lập một bộ tiêu
chuẩn về mức tiếng ồn cho từng khu vực của trường
và thực hiện kiểm tra dịnh kỳ để đảm bảo tuân thủ sử dụng thiết bị yên tĩnh
trong trường họcnhuw bàn ghề, sàn lớp học một
cách nhẹ nhàng để giảm tiếng ồn trong lớp học
Xây dụng ôi trường phát triển bền vững, tạo ra mô hình phát triển bền
vững để cải thiện môi trường học tập và giảm tiếng ồn theo thời gian.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
Tài liệu Tiếng Việt 107
Downloaded by kim kim (ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748
1. Cổng thông tin điện từ ngành Giáo dục và Đào tạo Hà Nội (2020), chăm
sóc sức khỏe tâm lý giáo viên toàn ngành giáo dục. truy xuất từ:
https://moet.gov.vn/tintuc/pages/tin-hoat-dong-cua-dang- doanthe.aspx?ItemID=6673
2. Cổng thông tin điện tử báo Dân trí (2022), Nhiều học sinh gặp vấn đề sức
khỏe tâm thần do tiếng ồn trường học, truy xuất từ:
https://dantri.com.vn/giao-duc-huong-nghiep/nhieu-hoc-sinh-gap-vande-
suc-khoe-tam-than-do-tieng-on-truong-hoc-20220522065604549.htm
3. Trần Kim Dung & Trần Thị Thanh Tâm (2012), Đo lường mức độ stress
đối với công việc của viên chức trong các trường đại học. Tạp trí phát triển
kinh tế số 262, tháng 8/2012, tr 38-45
4. Dương Văn Quân & Lê Thị Thanh Xuân (2021), Căng thẳng nghề nghiệp
của người lao độg tại công ty cổ phần gạch men Ý Mỹ. Tạp trí nghiên cứu ý học số 144, tr410-416
5. Vũ Dũng (chủ biên) (2008), Từ điển tâm lý học, NXB Từ điển Bách khoa.
6. Phạm Mạnh Hà (2011), đánh giá mức độ stress tâm lí (stress) của giảng
viên ĐHQGHN, nguyên nhân và các giải pháp phòng ngừa
7. Đặng Phương Kiệt (1998), Stress và đời sống, NXB khoa học xã hội Hà Nội
8. Trần Thành Nam (2009), một số hạn chế mang tính phương pháp khi tiến
hành nghiên cứu về stress, tạp trí tâm lý học số 11 (128), tháng 11/2009
9. Thông tư số 24/2016/TT-BYT, Quy định quy chuẩn kỹ thuật quốc gia về
tiếng ồn – mức tiếp xúc cho phép tiếng ồn tại nơi làm việc
10. Trịnh Xuân Phương, Lê Thị Diệu Bình, Võ Đình Thọ (2016). "Ảnh hưởng
của ô nhiễm tiếng ồn đô thị đến tình trạng sức khỏe của người dân tại thành
phố Hồ Chí Minh." Tạp chí Khoa học và Công nghệ Đại học Cần Thơ. 108 Downloaded by kim kim
(ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748
11. Vũ Thị Tố Nga, Đinh Thị Hoài (2019). "Khảo sát ô nhiễm tiếng ồn và mức
độ căng thẳng tại các khu vực dân cư ở thành phố Hà Nội." Tạp chí Y học Học viện Quân Y
12. Nguyễn Thanh Vân (2017). "Ảnh hưởng của tiếng ồn giao thông đường
bộ đến tình trạng sức khỏe và môi trường sống của cư dân ở các tuyến
đường trung tâm thành phố Hà Nội." Tạp chí Nghiên cứu và Phát triển Đô thị
Tài liệu Tiếng Anh
13. Measuring noise in classrooms a systematic review (Vanessa Luisa Destro
Fidêncio1, Adriane Lima Mortari Moret1 & Regina Tangerino de Souza Jacob1, 2014)
14. Is the Level of Noise in a School Environment be Harmful to the Hearing
of Teachers? (Gabriela Guenther Ribeiro Novanta1, Sergio Luiz Garavelli
& Andre Luiz Lopes Sampaio, 2020)
15. Occupational noise, hearing loss, and the ability to hear safety signals (Themann,2009)
16. Occupational noise exposure and the risk of hypertension (Chang,T.Y, 2018)
17. Occupational noise exposure and the risk of diabetes mellitus (Chang, T.Y, 2018)
18. The effect of workplace noise on the health of employees (Golmohammadi, 2019)
19. Johnson, S., Cooper, C., Cartwright, S., Donald, I., Taylor, P., & Millet, C.
(2005), “The experience of work-related stress across occupations”,
Journal of Managerial Psychology, 20, 178–187.
20. K. Saravanan và K. Muthu Lakshmi (2017), “A Study on Occupational
Stress among Teachers of Higher Secondary Schools in Nagappattinam 109
Downloaded by kim kim (ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748
District”, Journal of Teacher Education and Research Volume 12, Number
2, December 2017, pp. 144-156 DOI: 10.5958/2454-1664.2017.00017.9.
21. Karen Aldrup, Uta Klusmann, Oliver Lüdtkea, Richard Göllner, Ulrich
Trautwein (2018), “Student misbehavior and teacher well-being: Testing
the mediating role of the teacher-student relationship”, Learning and
Instruction 58 (2018) 126–136.
22. Krause, B., & Duchesne, (2006), Education Psychology for Learning and
Teaching, Learning Australia, Edition 2nd.
23. Kyriacou, C. (2011). Teacher stress: From prevalence to resilience. In J.
Langan-Fox & C. L. Cooper (Eds.), New horizons in management.
Handbook of stress in the occupations (p. 161–173). Edward Elgar
Publishing. https://doi.org/10.4337/9780857931153.00027.
24. Lazarus, R.S & Folkman, S (1984), Stress, appraisal and coping.
25. Lewis, R., “Teachers coping with the stress of classroom discipline”,
Social Psychology of Education 3, 155–171 (1999).
26. Mariya Aftab (2013), An Investigation into the relationship among
teachers occupational stress, job satisfaction, work values and pupil
control ideology, Aligarh Muslim University.
27. Marzano, R.J và cộng sự (1997), Classroom management that works.
28. Marzano, R.J., Marzano, J.S. & Pickering, D.J. (2003), Classroom
management that works: Research-based strategies for every teacher.
29. Milburn, C. (2011), More teachers but fewer staying the course, Sydney Morning Herald.
http://www.smh.com.au/national/education/moreteachersbut-fewer-
staying-the-course-20110306-1bhuv.html
30. National Council on Teaching Quality (2014). Training our future
teachers: Classroom management. 110 Downloaded by kim kim
(ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748
31. Newberry, M. & Davis, H.A., "The role of elementary teachers'
conceptions of closeness to students on their differential behavior in the
classroom, Teaching and Teacher Education, 24 (2008) 1965–1985
32. Newberry, M., & Allsop, Y. (2017), “Teacher attrition in the USA: The
relational elements in a Utah case study”, Teachers and Teaching, 23, 863– 880.
33. NIOSH (2008), Exposure to Stress, Occupational Hazards in Hospitals
34. O’Neill, S. C, (2011), “Classroom behavior management preparation in
undergraduate primary teacher education in Australia: A web-based
investigation”, Australian Journal of Teacher Education, Volume 36 Issue 10 Article 3.
35. OECD, “What can schools and teachers do to boost students
academically?” (10/02/2021). https://www.oecd-
ilibrary.org/education/what-can-schools-and-teachers-do-to-
booststudents-academically_6a8a364d-en
36. Ruth Harmsen, Michelle Helms-Lorenz, Ridwan Maulana & Klaas van
Veen (2018), “The relationship between beginning teachers’ stress causes,
stress responses, teaching behaviour and attrition”, Teachers and Teaching
theory and practice, Volume 24, No. 6, 626–643.
52. Sara Rimm – Kaufman (2010), Improving Students' Relationships with
Teachers to Provide Essential Supports for Learning.
https://www.apa.org/education/k12/relationships
38. Hoots, S (2014), The Relationship Between Classroom Management, Coping
Styles, and Stress, (Master thesis), Specialist in School Psychology.
39. Sebastian, S (2017), “Occupational stress; challenges and remedial
measures”, International Journal of Advance Research, 6(2), 111-115. 111
Downloaded by kim kim (ngothiphuongvtath4@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40439748
40. Spilt, J. L., Koomen, H.M.Y. & Thijs, J.T. (2011), “Teacher Wellbeing:
The Importance of Teacher–Student Relationships”, Education Psychol Review 23, 457–477.
41. The Office for Standards in Education (2019), Children's Services and
Skills, Teacher well-being at work in schoolsand further education providers.
42. Ukonu I. O (2019), Job-Related Stress among Public Junior Secondary
School Teachers in Abuja, Nigeria, International Journal of Human
Resource Studies, ISSN 2162-3058 2019, vol. 9, No. 1.
43. Uriegas et al. (2014), A Comparison of Traditional and Alternative
Certification Routes on Classroom Management, SAGE Open, 1-6.
44. UNESSCO (2008), EFA Global Monitoring report.
45. WHO (2020), Occupational health: Stress at the work place.
https://www.who.int/news-room/q-a-detail/ccupational-health-stress- atthe-workplace.
46. Wong, H.K. & Wong, R.T. (2001), How To Be an Effective Teacher: The First Days of School.
47. Zedan, R. (2012), Stress and coping strategies among elementary schools
teachers in Israel, Universal Journal of Education and General Studies, 1 (9), 265-278. 112 Downloaded by kim kim
(ngothiphuongvtath4@gmail.com)