Một vài mô hình phát triển chương trình | Đại học Sư Phạm Hà Nội

lOMoAR cPSD| 40387276
Một vài mô hình phát triển chương trình
Xây dựng chương trình ở đây được xem là một quá trình đưa ra các quyết
định chương trình và sửa chữa những sản phẩm của các quyết định đó trên cơ sở
đánh giá liên tục tiếp theo sau.
Một mô hình có thể đưa ra thứ tự cho quá trình. Như Taba đã phát biểu:
“Nếu ai đó quan niệm việc xây dựng chương trình như là một nhiệm vụ đòi hỏi
suy nghĩ theo thứ tự, người đó cần xem xét thứ tự và cách thức mà theo đó, các
quyết định được đưa ra lẫn cách mà chúng được đưa ra đều đảm bảo rằng tất cả
những suy nghĩ cân nhắc thích đáng đã diễn ra để có được những quyết định này”.
6.1 Mô hình Tyler
Có lẽ mô hình tốt nhất hoặc một trong những mô hình nổi tiếng nhất của
việc xây dựng chương trình có sự quan tâm đặc biệt đến việc hoạch định các giai
đoạn là mô hình của Ralph W.Tyler trong quyển sách nhỏ cổ điển của ông: Các
nguyên tắc chính của chương trình và việc giảng dạy,công trình được biết đến và
thực hành rộng rãi trong giới những người thực hiện chương trình học. Mặc dù
Tyler đề nghị một mô hình khá toàn diện cho việc xây dựng chương trình song
phần đầu tiên của mô hình này (việc lựa chọn các mục tiêu) nhận được nhiều sự
chú ý hơn cả từ phía các nhà giáo dục.
Tyler đề nghị rằng các nhà hoạch định chương trình nên xác định các mục
tiêu tổng quát bằng cách tập hợp các dữ liệu từ ba nguồn: người học, cuộc sống
đương thời diễn ra bên ngoài nhà trường và các vấn đề môn học. Sau khi xác
định những mục tiêu tổng quát, người làm hoạch định cải tiến chúng bằng cách
gạn lọc thông qua hai tấm màn chắn: triết lí xã hội và giáo dục của nhà trường
và tâm lí học của việc học tập. Các mục tiêu tổng quát nào vượt qua một cách
thành công hai tấm màn chắn đó sẽ trở thành các mục tiêu giảng dạy cụ thể. Trong
việc miêu tả các mục tiêu tổng quát, Tyler gọi chúng là “mục đích”, “các mục tiêu
giáo dục”, và “các mục đích giáo dục”. lOMoAR cPSD| 40387276 1)
HS như một nguồn dữ liệu.Người làm chương trình bắt đầu công
việc tìm kiếm các mục tiêu giáo dục của mình bằng cách tập hợp và phân tích các
dữ liệu thích hợp với nhu cầu và mối quan tâm của HS. Toàn bộ phạm vi các nhu
cầu giáo dục, xã hội, nghề nghiệp, thể chất, tâm lí và giải trí được nghiên cứu.
Tyler đề nghị rằng các quan sát của GV, các cuộc phỏng vấn HS, phụ huynh, các
bản câu hỏi khảo sát và các bài kiểm tra nên được dùng như các kĩ thuật để tập
hợp dữ liệu về HS. Bằng cách xem xét nhu cầu và các mối quan tâm của HS,
người hoạch định chương trình xác định một tập hợp các mục tiêu tiềm năng. 2)
Xã hội như một nguồn dữ liệu.Việc phân tích cuộc sống đang diễn
ra trong cả cộng đồng địa phương lẫn xã hội nói chung là bước kế tiếp trong quá
trình hình thành các mục tiêu chung. Tyler đề nghị rằng các nhà hoạch định
chương trình xây dựng một kế hoạch phân loại, chia cuộc sống ra làm các khía
cạnh khác nhau như sức khoẻ, gia đình, giải trí, nghề nghiệp, tôn giáo, sự tiêu
dùng và các vai trò công dân. Người làm chương trình phải có tư chất của một
nhà xã hội học để có thể phân tích một cách thông minh các nhu cầu của các thể
chế xã hội. Sau khi xem xét nguồn dữ liệu thứ hai này, người làm chương trình
đã làm phong phú thêm tập hợp các mục tiêu của mình. 3)
Các vấn đề môn học như một nguồn dữ liệu.Để có nguồn dữ liệu thứ
ba, người làm chương trình phải chuyển sang vấn đề môn học, bản thân các ngành
học. Nhiều cải tiến chương trình của những năm 1950 như “toán học mới”, các
chương trình nghe nói ngoại ngữ và hàng loạt chương trình khoa học đều đến từ các chuyên gia môn học.
Từ ba nguồn đã được đề cập, các nhà xây dựng chương trình rút ra được các
mục tiêu tổng quát hay đại cương nhưng còn thiếu sự chính xác, cụ thểvề các mục
đích giảng dạy. Các mục đích này có thể thích hợp với các ngành học nàymà có
thể không tương ứng với các ngành học khác.
Johnson có quan niệm khác về ba nguồn này. Ông nhận xét rằng, “nguồn
duy nhất có thể có (của chương trình) là toàn bộ nền vãn hoá ðang có sẵn”, và
rằng chỉ có vấn đề môn học có sắp xếp tổ chức – đó là các ngành học, chứ lOMoAR cPSD| 40387276
không phải là nhu cầu hay mối quan tâm của người học hay các giá trị và các vấn
đề xã hội – mới có thể được xem là nguồn của các hạng mục trong chương trình.
Khi một loạt các mục tiêu có thể áp dụng được xác định, cần thiết phải có một
quá trình sàng lọc, theo mô hình của Tyler, nhằm loại bỏ các mục tiêu không quan
trọng và mâu thuẫn với nhau. Tyler khuyên rằng bức màn sàng lọc đầu tiên của
các mục đích này là sử dụng triết lí xã hội và giáo dục của nhà trường
4) Bức màn triết học.Tyler khuyên các GV của một trường cụ thể nên hình
thành một triết lí xã hội và giáo dục. Ông cổ xuý họ phác thảo các giá trị và minh
hoạ nhiệm vụ này bằng việc nhấn mạnh đến các mục đích dân chủ của chúng ta:
- Sự thừa nhận tầm quan trọng của từng cá nhân con người bất kể địa vị
xãhội, kinh tế, chủng tộc hay dân tộc;
- Cơ hội tham gia rộng rãi vào tất cả các giai đoạn hoạt động của các nhómxã hội trong xã hội;
- Sự cổ vũ cho sự khác nhau hơn là đòi hỏi một kiểu nhân cách duy nhất;
- Niềm tin vào trí tuệ như một phương pháp giải quyết những vấn đề
quantrọng hơn là phụ thuộc vào quyền lực của một nhóm độc đoán hay là quý
tộc. Trong cuộc thảo luận của mình về sự hình thành một triết lí xã hội và giáo
dục, Tyler đã nhân cách hoá nhà trường. Ông nói về “triết lí xã hội và giáo dục
mà nhà trường tận tâm theo đuổi”, “khi một nhà trường chấp nhận các giá trị
này”, “nhiều trường có thể tuyên bố”, và “nếu như nhà trường tin tưởng”… Do
đó, Tyler biến nhà trường thành một thực thể sống năng động. Người làm chương
trình sẽ xem lại danh sách các mục tiêu tổng quát và loại bỏ những mục tiêu
không phù hợp với triết học mà các GV đã thoả thuận từ trước.
5) Bức màn tâm lí. Việc áp dụng bức màn tâm lí là bước kế tiếp trong mô
hình của Tyler. Để ứng dụng bức màn này, các GV phải làm rõ các nguyên tắc
học tập mà họ tin là đúng đắn. “Một tâm lí học tập – Tyler viết – không những
bao gồm các kết quả cụ thể và rõ ràng mà nó còn bao hàm một công thức thống lOMoAR cPSD| 40387276
nhất của một lí thuyết học tập giúp để phác thảo bản chất của quá trình học tập,
cách thức nó diễn ra, trong những điều kiện nào, kiểu cơ chế hoạt động gì và
những cái tương tự”. Việc áp dụng có hiệu quả bức màn này hàm ý rằng những
người có trách nhiệm với nhiệm vụ xây dựng chương trình cần được đào tạo đầy
đủ về các lĩnh vực tâm lí giáo dục cũng như sự trưởng thành và phát triển của con
người. Tyler giải thích tầm quan trọng của bức màn tâm lí:
- Một kiến thức về tâm lí học tập giúp chúng ta có thể phân biệt nhữngthay
đổi trong con người được dự kiến là do kết quả của quá trình học tập với những
thay đổi không thể dự kiến trước được.
- Một kiến thức về tâm lí học tập giúp chúng ta có thể phân biệt nhữngmục
đích khả thi với những mục đích có khả năng phải mất một thời gian lâu dài để
thực hiện hoặc hầu như không thể thực hiện được ở độ tuổi được tính đến.
- Tâm lí học tập cho chúng ta biết sơ lược về khoảng thời gian cần thiết đểđạt
được một mục tiêu và các độ tuổi mà ở đó, nỗ lực được thực hiện một cách có hiệu quả nhất.
Sau khi người hoạch định chương trình áp dụng bức màn thứ hai, danh sách
các mục tiêu chung của họ được rút ngắn, chỉ còn lại những mục tiêu quan trọng
và khả thi nhất. Sự quan tâm lúc đó được chú trọng để ấn định các mục tiêu theo
những chức năng hành vi, mà những chức năng này sẽ chuyển chúng thành các
mục tiêu giảng dạy trong lớp học.
Tyler không sử dụng biểu đồ trong việc miêu tả quá trình mà ông đề nghị.
Tuy nhiên W.James Popham và Eva L.Baker đã minh hoạ mô hình như được trình
bày ở Sơ đồ 1. Chúng ta phải hiểu “các mục tiêu giảng dạy chính xác”, theo những
mục tiêu mà Tyler quan niệm, là xác định rõ cả hai khía cạnh nội dung lẫn hành
vi. Ông xem mục đích của việc hình thành các mục tiêu rõ ràng như các chỉ số
cho việc xây dựng chương trình tương lai. Về phương diện này, các mục tiêu của
Tyler, mà bản chất là mục tiêu hành vi, có thể có phần nào đó lOMoAR cPSD| 40387276
kém chính xác hơn những mục tiêu do những người ủng hộ các mục tiêu hành vi khác đề nghị.
Vì lí do nào đó mà những cuộc thảo luận về mô hình của Tyler thường kết
thúc sau khi khảo sát phần đầu – lí do căn bản để lựa chọn các mục tiêu giáo dục
–của mô hình trên. Thực ra, mô hình của Tyler đã vượt ra ngoài quá trình này
nhằm miêu tả thêm ba bước trong việc hoạch định chương trình: lựa chọn, tổ chức
và đánh giá các kinh nghiệm học tập. Ông định nghĩa các kinh nghiệm học tập
như “sự tương tác giữa người học và các điều kiện bên ngoài trong môi trường
mà anh ta có thể phản hồi lại”. Ông đề nghị các GV nên chú ý đến các kinh nghiệm
học tập mà chúng ta sẽ:
- “phát triển kĩ năng suy nghĩ”
- “có ích cho việc thu thập thông tin”
- “có ích trong việc hình thành các thái độ xã hội”
- “có ích trong việc hình thành các mối quan tâm”.
Ông giải thích cách thức sắp xếp các kinh nghiệm thành các đơn vị và miêu
tả các quy trình đánh giá khác nhau. Mặc dù Tyler không có một chương riêng
cho giai đoạn được gọi là hướng dẫn các kinh nghiệm học tập (hay thực hiện việc
giảng dạy), chúng ta cũng có thể suy ra rằng việc giảng dạy hẳn phải diễn ra giữa
các giai đoạn chọn lựa và tổ chức, sắp xếp các kinh nghiệm học tập và đánh giá
thành tích HS qua các kinh nghiệm này.
Các mô hình mở rộng. Do vậy, chúng ta có thể sửa đổi sơ đồ của mô hình
Tyler bằng cách mở rộng nó, nhằm để bao gồm các bước trong quá trình hoạch
định sau khi cụ thể hoá các mục tiêu giảng dạy. Sơ đồ 4 cho thấy cách thức một
mô hình mở rộng như thế có thể thực hiện được.
Khi thảo luận về lí do căn bản của Tyler, Daniel và Laurel Tanner lưu ý đến
sự phụ thuộc của nó vào tư tưởng tiến bộ của John Dewey, H.H.Giles,
S.P.McCutchen và A.N.Zechiel. Daniel và Laurel Tanner chê trách lí do căn bản
về sự thất bại của nó trong việc chỉ ra sự phụ thuộc lẫn nhau của “bốn chức năng
trong việc xây dựng chương trình (xác định mục tiêu, lựa chọn các phương lOMoAR cPSD| 40387276
pháp để đạt được các mục tiêu đó, sắp xếp các phương pháp đó và đánh giá kết
quả)”. Nếu như các nhà hoạch định chương trình cho rằng các thành phần phải
được tách ra và không hiểu sự tương tác giữa các nguồn dữ liệu, thì việc triển
khai chương trình học có thể trở thành một quá trình vô cùng máy móc. Bản thân
Tyler cũng không nhận thức lí do căn bản là một trình tự các bước được quy định
nghiêm ngặt mà các nhà hoạch định chương trình nhất thiết phải tuân theo. Bằng
chứng của khiếm khuyết này có thể được tìm thấy trong một mô hình lí do căn
bản ít được biết đến hơn nhưng phức tạp hơn do đồng tác giả Mario Leyton Soto
trình bày. Cách thể hiện lí do căn bản này cho thấy sự hợp nhất và sự phụ thuộc
lẫn nhau của các thành phần khác nhau.
Nhóm Tanner công nhận mô hình của Tyler, tuy nhiên, chỉ xem đó như “một
cơ sở cho sự nhất trí về một mô hình mẫu của lĩnh vực này.
6.2. Mô hình Taba
Taba áp dụng được biết đến như phương pháp cơ sở vào việc xây dựng
chương trình. Bà tin rằng chương trình học nên để GV thiết kế hơn là được cấp
trên truyền xuống. Hơn thế, bà cảm thấy rằng GV cần phải bắt đầu quá trình bằng
cách tạo ra các đơn vị dạy học cụ thể cho HS ở nhà trường của mình hơn là tham
gia ban đầu vào việc lập ra một thiết kế chương trình chung. Do đó, Taba ủng hộ
phương pháp quy nạp trong việc xây dựng chương trình, bắt đầu từ điều cụ thể
và tiến đến xây dựng một thiết kế chung chứ không phải là phương pháp suy diễn
truyền thống, bắt đầu bằng thiết kế chung rồi triển khai thành những việc cụ thể.
Tránh dùng cách trình bày theo dạng biểu đồ trong mô hình của mình, Taba liệt
kê một trình tự 5 bước để hoàn tất việc thay đổi cách xây dựng chương trình học như sau:
1) Đưa ra các đơn vị thử nghiệm tiêu biểu cho cấp độ lớp học hay lĩnh vực
môn học. Taba xem bước này như sự liên kết giữa lí thuyết và thực hành. Bà đề
nghị trình tự 8 bước sau đây cho những người xây dựng chương trình học khi đưa
ra các đơn vị thử nghiệm: lOMoAR cPSD| 40387276 lOMoAR cPSD| 40387276
a. Chẩn đoán nhu cầu.Những người xây dựng chương trình bắt đầu bằng
cách xác định nhu cầu của HS để hoạch đinh chương trình giảng dạy. Taba hướng
dẫn người hoạch định chương trình chẩn đoán “các lỗ hổng, các thiếu sót và các
dao động trong kiến thức (của HS)”.
b.Hình thành các mục tiêu. Sau khi nhu cầu của HS đã được chẩn đoán,
người hoạch định chương trình xác định rõ các mục tiêu cần phải hoàn thành.
Taba sử dụng các thuật ngữ: “mục đích” và “mục tiêu” hoán đổi cho nhau, điều
mà chúng ta sẽ trao đổi thêm ở phần sau.
c. Lựa chọn nội dung. Vấn đề môn học hay chủ đề được nghiên cứu bắt
nguồn trực tiếp từ các mục tiêu. Taba chỉ ra rằng không chỉ các mục tiêu mà cả
“giá trị và tầm quan trọng” của nội dung được chọn lựa đều phải được xem xét
trong việc lựa chọn các nội dung.
d. Sắp xếp nội dung. Cùng với sự lựa chọn nội dung là việc quyết
định các vấn đề môn học sẽ được sắp xếp ở mức độ nào và theo trình tự
nào. Sự trưởng thành của HS, sự sẵn sàng đối phó với các vấn đề môn học
và mức độ thành tựu về mặt học tập của HS là những yếu tố cần xem xét
trong việc sắp xếp các nội dung thích hợp.
e. Lựa chọn các kinh nghiệm học tập. Các nhà hoạch định chương trình
phải lựa chọn các phương pháp và chiến lược với nội dung mà theo đó, HS phải
học. Các HS tiếp thu nội dung thông qua các hoạt động học tập được GV – nhà hoạch định lựa chọn.
g. Sắp xếp các kinh nghiệm học tập. Người GV quyết định kết hợp
các hoạt động học tập bằng những cách gì và theo những trình tự nào. Ở giai
đoạn này, người GV áp dụng các chiến lược đối với nhữngHS cụ thể mà
người GV đó có trách nhiệm.
h. Xác định điều cần đánh giá cùng các phương pháp và phương tiện để
thực hiện điều đó. Người hoạch định cần phải xác định xem liệu các mục tiêu đã
được thực hiện chưa. GVcó thể lựa chọn từ nhiều kĩ thuật, phương tiện thích lOMoAR cPSD| 40387276 lOMoAR cPSD| 40387276
hợp cho việc đánh giá thành tích của HS và xác định xem liệu các mục tiêu của
chương trình đó có đạt được không.
i. Kiểm tra sự cân đối và trình tự. Taba khuyên những người hoạch định
chương trình tìm kiếm nhất quán giữa các phần khác nhau của các đơn vị dạy
học, sự luân chuyển thích hợp của các kinh nghiệm học tập và sự cân đối trong
các loại hình học tập và các dạng thể hiện.
2)Kiểm tra các đơn vị thực nghiệm. Vì mục đích của quá trình này là để tạo
ra một chương trình học bao gồm một/một số cấp độ lớp hay lĩnh vực môn học,
và vì GV đã viết các đơn vị thử nghiệm của họ cho các lớp của riêng họ trong
nhận thứccho nên giờ đây, các đơn vị thử nghiệm phải được kiểm tra “để thiết lập
tính hiệu lực và tính có thể giảng dạy được của chúng, và để đặt ra các giới hạn
cao hơn hay thấp hơn đối với các khả năng được yêu cầu”.
3)Sửa chữa và củng cố. Các đơn vị thử nghiệm được sửa đổi nhằm phù hợp
với những nhu cầu và khả năng khác nhau của HS, với các nguồn lực sẵn có và
các phong cách giảng dạy khác nhau để chương trình học có thể thích hợp với tất
cả các loại lớp học. Taba giao phó cho những người giám sát, người điều phối
chương trình và các chuyên gia chương trình nhiệm vụ nêu rõ các nguyên tắc và
các cơ sở lí thuyết làm căn cứ cho cơ cấu của các đơn vị, sự lựa chọn nội dung,
các hoạt động học tập và đề nghị các giới hạn mà trong đó, các sửa đổi trong lớp
học có thể diễn ra. Taba đề nghị rằng “các cơ sở và đề nghị như thế giống như
trong quyển hướng dẫn giải thích về việc sử dụng các đơn vị”.
4)Phát triển khuôn khổ. Sau khi một số đơn vị đã được xây dựng, những
người hoạch định chương trình cần kiểm tra chúng về phạm vi tương xứng và sự
thích hợp của trình tự. Các chuyên gia chương trình có thể nhận lãnh trách nhiệm
soạn thảo cơ sở logic cho chương trình học đã được phát triển thông qua quá trình này.
5)Áp dụng và phổ biến các đơn vị mới. Taba yêu cầu các nhà quản lí sắp xếp
việc đào tạo tại chức thích hợp để GV có thể đưa các đơn vị dạy học vào hoạt
động trong các lớp học của mình một cách hiệu quả. lOMoAR cPSD| 40387276
Mô hình quy nạp của Taba có thể không hấp dẫn các nhà xây dựng chương
trình thích xem xét các khía cạnh chương trình rộng lớn hơn trước khi tiến hành
các khía cạnh cụ thể. Một số nhà hoạch định có thể mong muốn nhìn thấy một
mô hình bao gồm các bước có cả sự chẩn đoán các nhu cầu xã hội và văn hoá lẫn
việc rút ra các nhu cầu từ môn học, triết học và lí thuyết học tập.
Các nhà hoạch định khác có thể thích phương pháp suy diễn hơn, bắt đầu
bằng những cái tổng quát (việc xác định triết lí, mục đích) và tiến đến những điều
cụ thể – mục tiêu, các kĩ thuật giảng dạy và đánh giá. Mô hình của Tyler và hai
mô hình còn lại được mô tả trong chương này là các mô hình suy diễn.
6.3. Mô hình Saylor, Alexander và Lewis
Mô hình quá trình hoạch định chương trình của Saylor, Alexander và Lewis
Để hiểu được mô hình này, đầu tiên, chúng ta phải phân tích các khái niệm
“chương trình” và “kế hoạch chương trình” của họ. Định nghĩa của họ về chương
trình là “Một kế hoạch cung cấp tập hợp các cơ hội học tập để mọi người được
giáo dục”. Tuy nhiên, kế hoạch chương trình không được xem như một tài liệu
duy nhất mà là “nhiều kế hoạch nhỏ hơn cho các phần cụ thể của chương trình học”.
1) Các mục đích, mục tiêu và phạm vi.Mô hình cho thấy rằng các nhà
hoạch định chương trình bắt đầu bằng việc xác định rõ các mục đích giáo
dục chính và các mục tiêu cụ thể mà họ muốn đạt được. Saylor, Alexander
và Lewis phân loại các tập hợp các mục đích rộng thành 4 lĩnh vực mà theo
đó các kinh nghiệm học tập diễn ra: 1) phát triển cá nhân, 2) năng lực xã hội,
3) các kĩ năng học tập tiếp tục và 4) sự chuyên môn hoá.
Một khi các mục đích, mục tiêu, và lĩnh vực đã được thiết lập, người hoạch
định chuyển sang quá trình thiết kế chương trình học. Người làm chương trình
quyết định các cơ hội học tập thích hợp cho mỗi lĩnh vực cũng như cách thức và
thời điểm cung cấp các cơ hội này. Ví dụ, liệu chương trình có được thiết kế lOMoAR cPSD| 40387276
theo các tuyến ngành chuyên môn, theo như khuôn mẫu của các thể chế xã hội,
hay có liên quan đến nhu cầu và quan tâm của học viên hay không. 2)
Các phương thức giảng dạy.Sau khi các thiết kế đã được tạo ra (và
thường có nhiều hơn một thiết kế), tất cả GV chịu trách nhiệm bởi một phần nào
đó của chương trình cần phải tạo ra các kế hoạch giảng dạy. Họ lựa chọn các
phương pháp mà qua đó chương trình học có liên hệ đến các HS. Mô hình ở thời
điểm này là dịp thuận lợi để giới thiệu thuật ngữ các mục tiêu giảng dạy. Các GV
sau đó sẽ xác định các mục tiêu giảng dạy trước khi lựa chọn các chiến lược hay phương thức thể hiện. 3)
Đánh giá.Cuối cùng, các nhà hoạch định chương trình và giáo vên
tham gia vào việc đánh giá. Họ phải chọn ra từ một tập hợp rất nhiều các kĩ thuật
đánh giá khác nhau. Saylor, Alexander và Lewis đề nghị một thiết kế cho phép
đánh giá toàn bộ một CTGD, cũng như đánh giá chính bản thân một chương trình
đánh giá. Các quá trình đánh giá cho phép các nhà hoạch định quyết định liệu các
mục đích của nhà trường và mục tiêu giảng dạy có được đáp ứng hay không.
Saylor, Alexander và Lewis bổ sung mô hình quá trình hoạch định chương
trình học của họ bằng các mô hình kèm theo mô tả các thành tố của hệ thống
chương trình, quá trình xác định các mục đích và mục tiêu của các thể chế giáo
dục và đánh giá chương trình. Các nhà hoạch định chương trình có thể nhận thấy
sự tổng hợp nào đó của mô hình quá trình hoạch định chương trình với các mô
hình kèm theo là cần thiết và nên có.
Sự giống và khác nhau giữa các mô hình.
Các mô hình được thảo luận cho thấy giữa chúng có cả sự giống nhau lẫn
khác nhau. Tyler và Taba phác hoạ các bước cụ thể cần phải tiến hành trong việc
xây dựng chương trình; Saylor, Alexander và Lewis lên sơ đồ các thành phần của
quá trình xây dựng chương trình (thiết kế, thực hiện và đánh giá) chứ không phải
các bước tiến hành của những người làm chương trình (chẩn đoán nhu cầu, hình
thành các mục tiêu và những vấn đề tương tự). Khái niệm của Tyler về các lOMoAR cPSD| 40387276 lOMoAR cPSD| 40387276
nguồn dữ liệu và các bức màn chắn là những điểm nổi bật nhất trong mô hình của ông.
Các mô hình chắc chắn là chưa hoàn chỉnh; chúng không và không thể chỉ ra từng
chi tiết và từng sắc thái của một quá trình sinh động, phức tạp như quá trình xây
dựng chương trình – “đây là các nét đặc trưng mà bạn không thể nào quên”. Để
miêu tả mỗi chi tiết của quá trình xây dựng chương trình có thể cần đến sự phác
hoạ vô cùng phức tạp hay là nhiều mô hình. Một nhiệm vụ trong việc xây dựng
một mô hình chương trình học là phải xác định xem các thành phần quan trọng
nhất của quá trình là cái gì – một nhiệm vụ không dễ – và phải giới hạn mô hình
trong các thành phần đó. Những người xây dựng mô hình luôn cảm thấy bản thân
mình lửng lõ giữa sự ðõn giản hoá của Scylla và sự phức tạp hoá của Charybdis đến mức bối rối.
Khi nhìn vào các mô hình khác nhau, chúng ta không thể nói rằng mô hình
này hơn hẳn tất cả các mô hình khác. Ví dụ, một số nhà hoạch định chương trình
làm theo mô hình của Tyler trong nhiều năm với nhiều thành công đáng kể.
Decker Walker nói về tầm quan trọng của công trình của Tyler khi ông phát biểu:
“Ralph Tyler có nhiều ảnh hưởng đến tư tưởng và thực tiễn của nền giáo dục Hoa
Kỳ ở thế kỉ XXhơn bất cứ cá nhân nào khác, có lẽ chỉ với một ngoại lệ là John
Dewey”. Mặt khác, sự thành công này không có nghĩa là mô hình của Tyler tượng
trưng cho cái cuối cùng trong các mô hình xây dựng chương trình, cũng không
có nghĩa là bất cứ mô hình nào, kể cả của Tyler, cũng được chấp nhận khắp nơi
như nền tảng của việc xây dựng chương trình.
Trước khi lựa chọn một mô hình hay thiết kế một mô hình mới – tất nhiên
là một mô hình thay thế có thể thực hiện được – các nhà hoạch định chương trình
có thể cố gắng phác hoạ ra các tiêu chí hay đặc điểm mà họ sẽ tìm kiếm trong
một mô hình nhằm cải tiến chương trình. Họ có thể đồng ý rằng, mô hình cần
phải trưng ra các điểm sau:
1) Các thành phần chính của quá trình, bao gồm các giai đoạn hoạch định,
thực hiện và đánh giá. lOMoAR cPSD| 40387276
2) Các thông lệ, nhưng không phải là các điểm “bắt đầu” và “kết thúc”không linh hoạt.
3) Mối liên hệ giữa chương trình học và việc giảng dạy.
4) Sự khác biệt giữa các mục đích và các mục tiêu của chương trình vàgiảng dạy.
5) Mối quan hệ tương hỗ giữa các thành phần
6) Một khuôn mẫu theo chu kì chứ không phải theo tuyến 7) Các tuyến phản hồi
8) Khả năng đi vào bất cứ điểm nào của chu kì
9) Sự nhất quán và lôgic nội tại 10)
Đủ đơn giản để trở nên dễ hiểu và khả thi 11)
Các thành phần ở dạng biểu đồ hay sơ đồ.
6.4. Mô hình Oliva
Mỗi thành phần (được gọi tên theo số La Mã từ I đến XII) sẽ được miêu tả,
và các minh hoạ sẽ được đưa ra nhằm hướng dẫn các nhà hoạch định chương trình
và đồng nghiệp của họ.
Cần lưu ý rằng cả hình vuông và hình tròn đều được sử dụng trong mô hình
này. Các hình vuông được sử dụng để biểu thị các giai đoạn hoạch định; các hình
tròn là các giai đoạn hoạt động.
Quá trình bắt đầu với phần I, ở thời điểm mà những người xây dựng chương
trình tuyên bố mục đích giáo dục và các nguyên tắc triết học cũng như tâm lí của
họ. Những mục đích này là niềm tin xuất phát từ các nhu cầu của xã hội chúng ta
và nhu cầu của cá nhân sống trong xã hội của chúng ta. Thành phần này kết hợp
chặt chẽ với các khái niệm giống như “các bức màn” của Tyler.
Thành phần II đòi hỏi sự phân tích các nhu cầu của cộng đồng nơi mà nhà
trường toạ lạc, nhu cầu của các HS trong cộng đồng đó và các nhu cầu cấp bách
của môn học sẽ được dạy trong nhà trường đó. Các nguồn dữ liệu chương trình
được xem như có trong cả các thành phần II và III. Trong khi thành phần I xem
các nhu cầu của HS và của xã hội theo ý nghĩa tổng quát hơn, thì thành phần II
giới thiệu khái niệm các nhu cầu của cácHS cụ thể trong những khu vực cụ thể,
bởi vì các nhu cầu của HS trong các cộng đồng cụ thể nào đó không phải lúc nào lOMoAR cPSD| 40387276
cũng giống như các nhu cầu chung của HS trong toàn bộ xã hội chúng ta. Các
thành phần III và IV đòi hỏi việc xác định các mục đích và mục tiêu chương trình
dựa vào các mục đích, niềm tin và nhu cầu được xác định trong các thành phần I
và II. Những khác biệt giữa các mục đích và mục tiêu sẽ được làm rõ sau bằng các ví dụ.
Nhiệm vụ của thành phần V là sắp xếp và thực hiện chương trình giảng dạy
và thiết lập cấu trúc mà chương trình giảng dạy được sắp xếp.
Các thành phần VI và VII là sự tìm kiếm các cấp độ cụ thể hoá ngày càng
tăng. Các mục đích và mục tiêu giảng dạy được nêu rõ ở mỗi cấp độ và môn học.
Một lần nữa chúng ta sẽ phân biệt mục đích và mục tiêu và cho thấy chúng khác
nhau như thế nào bằng các minh hoạ.
Sau khi xác định các mục tiêu giảng dạy, người làm chương trình tiến gần
đến thành phần VIII; ở điểm này, họ sẽ lựa chọn các chiến lược giảng dạy để áp
dụng đối với HS trong lớp học. Đồng thời, người làm chương trình khởi xướng
sự lựa chọn các kĩ thuật đánh giá bước đầu, giai đoạn A của thành phần IX. Ở giai
đoạn này, người hoạch định chương trình nghĩ trước và bắt đầu xem xét các cách
mà họ sẽ đánh giá thành tích HS.
Việc thực hiện các chiến lược giảng dạy được thể hiện ở thành phần X. Sau
khi HS được cung cấp cơ hội thích hợp để học tập (thành phần X), người hoạch
định trở về với vấn đề lựa chọn các kĩ thuật đánh giá thành tích HS và tính hiệu
quả của GV. Thành phần IX, sau đó, được tách riêng ra làm hai giai đoạn: giai
đoạn đầu đi trước việc thực hiện giảng dạy thực sự (IXA) và giai đoạn hai theo
sau việc thực hiện này (IXB). Thành phần giai đoạn giảng dạy (X) cung cấp cho
các nhà hoạch định cơ hội chọn lọc, bổ sung và hoàn thành việc chọn lựa các
phương pháp đánh giá thành tích HS.
Thành phần XI là giai đoạn mà việc đánh giá giảng dạy được thực hiện.
Thành phần XII hoàn tất chu kì bằng việc đánh giá không phải HS hay GV
mà là chương trình của chương trình giảng dạy.
Trong mô hình này, các thành phần I-IV và VI-IX là các giai đoạn hoạch
định, còn các thành phần X-XII là các giai đoạn hoạt động. Thành phần V là giai
đoạn cả hoạch định lẫn hoạt động. lOMoAR cPSD| 40387276
Giống như một số mô hình khác, mô hình này kết hợp một kế hoạch xây
dựng chương trình (thành phần I-V và VII) và một thiết kế cho việc giảng dạy (thành phần VI-XI).
Các đặc điểm quan trọng của mô hình là các tuyến phản hồi quay ngược lại
từ sự đánh giá chương trình học đến các mục đích chương trình và từ sự đánh giá
việc giảng dạy đến các mục đích giảng dạy. Các tuyến này chỉ định sự cần thiết
của việc sửa đổi liên tục các thành phần của các chu kì phụ tương ứng của chúng.
6.5. Mô hình quay ngược
Thiết kế quay ngược (backward design) có thể được nhìn thấy là cách TKDH
đối ngược với thiết kế tiến tới (forward design). Thiết kế quay ngược bắt đầu bằng
việc cẩn thận chỉ rõ và phát biểu cụ thể các kết quả học tập; và những quyết định
về phương pháp dạy học và nội dung học được phát triển từ các kết quả đó.
Hình 4. Sơ đồ thiết kế dạy học theo Thiết kế quay ngược
6.5.1. Thiết kế quay ngược theo cách tiếp cận mục tiêu
Ngược về thập niên 40 đến 60 của thế kỉ XX, chúng ta thấy TKDH kiểu quay
ngược chính là cách triển khai dạy học theo hướng tiếp cận mục tiêu (Tyler, 1949
& Taba, 1962) [13], [12]. Theo hai tác giả này, việc triển khai giảng dạy bắt đầu
với việc mô tả cụ thể các kết quả như là những yêu cầu bắt buộc có trước.
Tiến trình này bao gồm 7 bước cơ bản như sau: (1) phân tích nhu cầu của
người học; (2) thiết lập mục tiêu (kiến thức-kĩ năng-thái độ); (3) chọn lựa nội lOMoAR cPSD| 40387276
dung; (4) tổ chức nội dung; (5) chọn lựa các kinh nghiệm học tập; (6) tổ chức các
kinh nghiệm học tập; (7) xác định nội dung đánh giá và cách thực hiện đánh giá.
Vai trò của phương pháp là xác định xem những cách thức nào là hiệu quả
nhất cho việc thực hiện mục tiêu, còn việc đánh giá thì áp dụng cách tiếp cận theo tiêu chí.
Từ thập niên 50, GV được huấn luyện viết mục tiêu dạy học theo các tiêu chí: (1)
Mục tiêu dạy học phải chỉ ra những mục đích dạy học của khóa học
hayphần học ở những đơn vị học tập nhỏ hơn. (2)
Mục tiêu dạy học cung cấp cơ sở cho việc tổ chức các hoạt động dạyhọc. (3)
Mục tiêu dạy học giúp mô tả việc học thành những hành vi thể hiện
màcó thể quan sát được.
6.5.2. Thiết kế quay ngược theo cách tiếp cận phát triển năng lực
Theo mô hình thiết kế quay ngược của Wiggins và McTighe, một bài dạy
hay phần dạy bao gồm 3 bước: (1) nhận diện các kết quả trông đợi; (2) xác định
các minh chứng có thể chấp nhận về việc học; (3) hoạch định các kinh nghiệm
học tập và giảng dạy. [14]
Chúng ta thấy rằng, cách tiếp cận theo mục tiêu như đã trình bày thể hiện ba
tuyến tính rời rạc, không phân biệt giữa kiến thức với kĩ năng. Năng lực khác với
những mục tiêu và kết quả học tập ở chỗ năng lực chỉ rõ khả năng của người học
áp dụng các kĩ năng vào những tình huống thường gặp trong đời sống hằng ngày.
Vì vậy, các thành tố trong TKDH phát triển năng lực có mối liên hệ mật thiết và
hỗ trợ lẫn nhau. Chúng dựa trên một tập hợp những kết quả được rút ra từ sự phân
tích các nhiệm vụ vốn đòi hỏi người học trong nhiều tình huống khác nhau của
cuộc sống đa dạng. Đánh giá được cải tiến, chất lượng dạy và học cũng sẽ được
nâng cao bằng sự mô tả sáng rõ những kết quả trông đợi và sự phản hồi liên tục
mà việc đánh giá dựa vào năng lực có thể cung cấp. [4] lOMoAR cPSD| 40387276 lOMoAR cPSD| 40387276
Hình 5. Sơ đồ các giai đoạn phát triển TKDH theo hướng phát triển năng lực lOMoAR cPSD| 40387276