Nội dung ôn tập phần lý luận dạy học | Đại học Sư Phạm Hà Nội
Nội dung ôn tập phần lý luận dạy học | Đại học Sư Phạm Hà Nội với những kiến thức và thông tin bổ ích giúp sinh viên tham khảo, ôn luyện và phục vụ nhu cầu học tập của mình cụ thể là có định hướng, ôn tập, nắm vững kiến thức môn học và làm bài tốt trong những bài kiểm tra, bài tiểu luận, bài tập kết thúc học phần, từ đó học tập tốt và có kết quả cao cũng như có thể vận dụng tốt những kiến thức mình đã học vào thực tiễn cuộc sống. Mời bạn đọc đón xem!
Preview text:
lOMoAR cPSD| 40420603
NỘI DUNG ÔN TẬP HỌC PHẦN LÝ LUẬN DẠY HỌC
1. Khái niệm, bản chất của quá trình dạy học
a. Khái niệm quá trình dạy học
Quá trình dạy học là một quá trình dưới sự tổ chức, hướng dẫn, điều khiển của người dạy, người học tự
giác, tích cực, chủ động, sáng tạo, tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức – học tập của mình nhằm
thực hiện tốt mục đích dạy học, qua đó, phát triển nhân cách. b. Bản chất của quá trình dạy học
Bản chất của quá trình dạy học là quá trình tổ chức hoạt động nhận thức có tính chất độc đáo của người
học dưới sự tổ chức, định hướng, điều khiển của người giáo viên nhằm giúp người học chiếm lĩnh tri thức,
hình thành kĩ năng, kĩ xảo trên cơ sở đó phát triển các phẩm chất và năng lực, đáp ứng mục tiêu dạy học. - Quá
trình nhân thức của học sinh giống với các quá trình nhận thức khác (nhận thức thông thường và nhận thức của nhà khoa học)
Nhận thức là sự phản ánh thế giới khách quan vào não người thông qua chủ thể – đó là sự phản ánh tâm
lý của con người bắt đầu từ cảm giác, tri giác đến tư duy, tưởng tượng. Sự học tập của học sinh cũng là quá trình như vậy.
Quá trình nhận thức của học sinh cũng diễn ra theo quy luật nhận thức chung của loài người. Quy luật này
được phản ánh trong công thức nổi tiếng của Lênin “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ tư duy
trừu tượng đến thực tiễn, đó là con đường biện chứng duy nhất của sự nhận thức chân lý, nhận thức hiện thực khách quan”.
Trong quá trình nhận thức, con người muốn nhận thức đầy đủ một vấn đề, một sự vật, hiện tượng trong
thế giới khách quan, cần phải huy động các thao tác tư duy (cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng, phán đoán,
suy lý…) ở mức độ cao nhất. Việc huy động các thao tác tư duy cũng không theo một trình tự đơn thuần mà
đó là một sự phối hợp sáng tạo tùy thuộc vào mỗi cá nhân.
Kết quả nhận thức học sinh nói riêng và loài người nói chung đều có điểm chung là làm cho vốn hiểu
biết của chủ thể tăng lên. Sau mỗi một giai đoạn nhận thức, vốn hiểu biết của chủ thể tăng lên nhờ sự tích lũy
những tri thức, hình thành những kinh nghiệm mới trong quá trình nhận thức của mình.
- Tính độc đáo quá trình nhận thức của học sinh trong quá trình học tập (điểm khác biệt với nhận thức thông
thường và nhận thức của nhà khoa học)
Trong dạy học, quá trình nhận thức của học sinh diễn ra trong điều kiện sư phạm đặc biệt: có chương
trình, kế hoạch dạy học, nội dung dạy học, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, điều kiện phương tiện
dạy học được tổ chức một cách khoa học; có sự tổ chức, hướng dẫn, điều khiển, kiểm tra đánh giá hoạt động
học của người giáo viên nhằm thực hiện tốt mục tiêu, nhiệm vụ dạy học. Vì vậy, hoạt động nhận thức của học
sinh trong dạy học được tối ưu hoá, chỉ trong thời gian học tập ngắn, học sinh đã nắm vững được hệ thống tri
thức, kỹ năng, kỹ xảo một cách hiệu quả.
Mục đích quá trình nhận thức của học sinh là nhận thức được cái mới đối với bản thân mình, rút ra từ kho
tàng hiểu biết chung của nhân loại. Những tri thức này rút ra từ tri thức khoa học của các ngành khoa học
tương ứng và được gia công về mặt sư phạm thể hiện trong nội dung dạy học. Trong khi đó, mục đích quá trình
nhận thức của nhà khoa học là mang lại cái mới không chỉ cho nhà khoa học mà cho cả nhân loại về tri thức
đó, một chân lý mới làm sâu sắc và phong phú thêm kho tàng tri thức của nhân loại.
Kết quả quá trình nhận thức của học sinh là nắm vững tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, hòa được những tri thức
đó vào hệ thống vốn kinh nghiệm của bản thân mình, lưu trữ được bền vững, khi cần có thể tái hiện và vận
dụng được trong cuộc sống. Vì vậy những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo được hình thành ở học sinh phải được
kiểm tra, đánh giá một cách có kế hoạch và có hệ thống nhằm đảm bảo tính vững chắc của tri thức thực hiện
những yêu cầu về mặt dạy học và giáo dục. Trong quá trình nhận thức của học sinh, phải có khâu kiểm tra
và đánh giá, đảm bảo cho quá trình này hợp thành một chu trình kín.
Quá trình nhận thức của học sinh trong dạy học luôn mang ý nghĩa giáo dục, bởi thông qua dạy học các
môn học, người học lĩnh hội tri thức khoa học các môn học trên cơ sở đó hình thành được cơ sở thế giới quan
khoa học, nhân sinh quan đúng đắn, phát triển trí tuệ và những phẩm chất đạo đức của người công dân, người
lao động mà xã hội yêu cầu. lOMoAR cPSD| 40420603
=> Như vậy: Từ những phân tích trên cho thấy, quá trình dạy học là nơi diễn ra hoạt động tương tác giữa thầy
và trò, hoạt động dạy và hoạt động học, trong đó giáo viên là người tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh
nhằm thực hiện tốt mục tiêu, nhiệm vụ dạy học.
- Trong quá trình dạy học, giáo viên cần lưu ý để dạy học mang lại hiệu quả:
+ Dạy học phát huy được tính tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo hoạt động học tập của học sinh tham gia vào quá trình dạy học.
+ Tổ chức, hướng dẫn hoạt động học tập của học s inh một cách khoa học dựa t rên cơ sở quy luật nhận thức,
các lý thuyết hoạt động học tập nhằm thực hiện tốt mục t iêu, nhiệm vụ dạy học.
+ Đảm bảo ý nghĩa giáo dục của dạy học , được thể hiện trong mọi hoạt động, mọi khâu, mọi thành tố của
quá trình dạ y học. Ví dụ: nội dung dạy học, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, mối quan hệ
giao tiếp ứng xử của giáo viên với học sinh…
2. Các qui luật của quá trình dạy học
- Quy luật về mối quan hệ thống nhất biện chứng giữa môi trường kinh tế - xã hội văn hoá, khoa học côngnghệ
với các thành tố của quá trình dạy học;
- Quy luật về mối quan hệ thống nhất biện chứng giữa hoạt động dạy của giáo viên với hoạt động học củahọc sinh;
- Quy luật về mối quan hệ thống nhất biện chứng giữa dạy học và giáo dục;
- Quy luật về mối quan hệ thống nhất biện chứng giữa dạy học và sự phát triển trí tuệ;
- Quy luật về mối quan hệ thống nhất biện chứng giữa mục đích, nội dung, phương pháp, phương tiện củaquá trình dạy học.
=> Trong các quy luật trên, quy luật về mối quan hệ thống nhất biện chứng giữa hoạt động dạy của giáo viên
và hoạt động học của học sinh được coi là quy luật cơ bản của quá trình dạy học. 3. Động lực và logic của quá trình dạy học
a. Động lực của quá trình dạy học -
Quá trình dạy học tồn tại với tư cách là một hệ thống - cấu trúc luôn vận động và phát triển không
ngừngnhờ động lực của nó. Động lực của quá trình dạy học là kết quả của việc giải quyết các mâu thuẫn của
quá trình dạy học. Mâu thuẫn của quá trình dạy học bao gồm mâu thuẫn bên trong và mâu thuẫn bên ngoài. +
Mâu thuẫn bên trong của quá trình dạy học là mâu thuẫn giữa các thành tố của quá trình dạy học với nhau và
mâu thuẫn giữa các yếu tố trong từng thành tố.
+ Mâu thuẫn bên ngoài của quá trình dạy học là mâu thuẫn giữa các thành tố của quá trình dạy học với môi
trường kinh tế - xã hội, văn hoá, khoa học, công nghệ. -
Trong số các mâu thuẫn bên trong của quá trình dạy học, có một mâu thuẫn tồn tại suốt từ đầu đến cuối
quátrình này và kết quả của việc giải quyết mâu thuẫn đó sẽ có những tác động đến việc giải quyết các mâu
thuẫn khác của quá trình dạy học, quá trình này cũng nhờ đó mà vận động và phát triển không ngừng, đó chính
là mâu thuẫn cơ bản của quá trình dạy học.
Mâu thuẫn cơ bản của quá trình dạy học là mâu thuẫn giữa yêu cầu, nhiệm vụ học tập do giáo viên đề ra
với trình độ nhận thức (trình độ phát triển trí tuệ, trình độ tri thức, kĩ năng, kĩ xảo) hiện có của người học.
Kết quả của việc giải quyết mâu thuẫn này sẽ tạo nên động lực chủ yếu của quá trình dạy học. Quá trình dạy
học vận động và phát triển chủ yếu là nhờ động lực này.
Quá trình giải quyết mâu thuẫn cơ bản là quá trình học sinh thực hiện các yêu cầu, nhiệm vụ học tập dưới
sự hỗ trợ của giáo viên. Dưới góc độ Triết học thì đây là quá trình học sinh tích lũy, tìm kiếm, huy động tri
thức, kỹ năng của bản thân (tích lũy về lượng) đến mức độ cần thiết, đủ để thực hiện các yêu cầu, nhiệm vụ
học tập, nhờ đó người học được nâng cao trình độ và đáp ứng được nhiệm vụ dạy học đề ra (biến đổi về chất).
Quá trình dạy học là quá trình giáo viên liện tục đề ra các nhiệm vụ học tập và khi một nhiệm vụ được giải
quyết lại có nhiệm vụ khác xuất hiện và lại được giải quyết, cứ như vậy mà quá trình dạy học không ngừng
vận động và phát triển. Sự thúc đẩy giải quyết các mâu thuẫn cơ bản đó tạo ra động lực cơ bản của quá trình dạy học.
Tuy nhiên, muốn quá trình dạy học phát triển thì quá trình học của học sinh phải tiến triển. Vì vậy, mâu
thuẫn cơ bản của quá trình dạy học phải chuyển hoá thành mâu thuẫn cơ bản của quá trình lĩnh hội tri thức của học sinh. lOMoAR cPSD| 40420603
- Mâu thuẫn cơ bản muốn giải quyết được, cần có những điều kiện sau:
+ Thứ nhất, người học phải hiểu đúng, đầy đủ, sâu sắc nhiệm vụ học tập và các điều kiện thực hiện nhiệm vụ đó.
+ Thứ hai, yêu cầu, nhiệm vụ học tập phải vừa sức với người học. Điều này có nghĩa là yêu cầu, nhiệm vụ học
tập được đề ra ở mức độ tương ứng với giới hạn trên của vùng phát triển trí tuệ gần nhất: ZPD Zone of
Proximal Develoment (theo lí thuyết của Vugozky) mà họ có thể giải quyết được với sự nỗ lực cao nhất;
+ Thứ ba, yêu cầu, nhiệm vụ học tập phải dựa trên lô-gic của quá trình dạy học. b.
Logic của quá trình dạy học
Logic của quá trình dạy học là trình tự vận động hợp quy luật của quá trình đó nhằm đảm bảo cho người
học đi từ trình độ tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và sự phát triển năng lực hoạt động trí tuệ ứng với lúc bắt đầu nghiên
cứu môn học (hay một chủ đề, bài học) nào đó, đến trình độ tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và sự phát triển năng lực
hoạt động trí tuệ ứng với lúc kết thúc môn học (hay chủ đề, bài học) đó.
Lí luận dạy học đã xác định các khâu trong logic của quá trình dạy học để từ đó xây dựng tiến trình của một
bài dạy trên lớp (các bước lên lớp), bao gồm:
* Kích thích thái độ học tập tích cực của học sinh
Thái độ tích cực trong học tập là sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lý (Sự chú ý; nhu cầu,
hứng thú học tập; các phẩm chất đạo đức; các phẩm chất trí tuệ; các phẩm chất thể chất...) để giúp cho việc
học tập đạt hiệu quả. Thái độ học tập tích cực thể hiện đặc trưng ở sự chú ý và nhất là ở hứng thú của học sinh
đối với việc học. Cho nên, kích thích học sinh tích cực học tập tức là kích thích sự chú ý của học sinh, làm
cho các em có hứng thú với việc học tập, các em nhận thấy việc học tập là nhu cầu tự thân, từ đó có niềm vui
trong học tập...Thái độ học tập tích cực của học sinh được coi là điều kiện, động lực thúc đẩy quá trình học tập.
Từ nghiên cứu cấu trúc của quá trình dạy học, các nhà tâm lý, giáo dục học cho rằng các yếu tố ảnh hưởng
đến thái độ học tập tích cực của học sinh bao gồm: Môi trường học tập; yêu cầu, nhiệm vụ học tập; nội dung
học tập; giáo viên đặc biệt là phương pháp dạy học của giáo viên và từ chính bản thân học sinh. Kích thích
thái độ học tập tích cực của HS là quá trình điều khiển, điều chỉnh tất cả các yếu tố tác động trên nhằm tạo nên
thái độ tích cực của HS trong học tập.
* Tổ chức, hỗ trợ học sinh kiến tạo tri thức mới
Việc tổ chức, hỗ trợ học sinh chiếm lĩnh tri thức mới được bắt đầu từ chỗ: -
Kích thích học sinh huy động các tri thức, kinh nghiệm có liên quan đã biết làm cơ sở cho việc nắm trithức mới; -
Tổ chức, hỗ trợ học sinh thu thập thông tin về vấn đề nghiên cứu (hay nắm các tài liệu cảm tính) với
cácbiện pháp khai thác thông tin từ các nguồn như: Từ nội dung bài giảng phong phú, hấp dẫn, lời nói sinh
động, giàu hình tượng, dễ hiểu của giáo viên; từ việc sử dụng đúng các phương tiện trực quan, hướng dẫn học
sinh quan sát đúng; từ các nguồn tài liệu in ấn hay từ việc khai thác trải nghiệm của học sinh... -
Trên cơ sở những tài liệu cảm tính mà học sinh có được, tố chức, hỗ trợ học sinh vận dụng các thao tác
tưduy để hình thành kiến thức . Quá trình đó được tiến hành với các biện pháp giúp học sinh biết huy động
những kinh nghiệm đã có, những tài liệu cảm tính làm nguyên liệu cho nhận thức lý tính; giúp các em thực
hiện các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh...qua các câu hỏi, các bài tập có vấn đề...
* Tổ chức, hỗ trợ học sinh củng cố tri thức, rèn luyện hình thành kĩ năng, kĩ xảo
- Chỉ trong một thời gian ngắn của tiết học trên lớp, học sinh không thể nắm chắc tài liệu học tập để biến
trithức thành kinh nghiệm của bản thân. Cho nên, phải hướng dẫn các em:
+ Biết cách ghi nhớ, nhất là ghi nhớ có chủ định, có ý nghĩa;
+ Biết cách ôn tập, ôn tập thường xuyên, liên tục và bằng nhiều cách;
+ Biết cách hệ thống hóa tri thức học được, từ đó đưa tri thức mới tiếp thu được vào hệ thống những kinh
nghiệm vốn có của mình.
- Trên cơ sở đó, giáo viên tổ chức, hỗ trợ học sinh rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo và sử dụng tri thức, kỹ năng,
kỹxảo một cách có hiệu quả. Người giáo viên có thể tiến hành rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo cho người học bằng cách:
+ Giải quyết các bài tập, các nhiệm vụ học tập với các loại khác nhau; lOMoAR cPSD| 40420603
+ Làm thí nghiệm, thực nghiệm;
+ Giải quyết các vấn đề, các tình huống xảy ra trong cuộc sống
- Khi tổ chức rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo và sử dụng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo cần lưu ý:
+ Luyện tập có mục đích, có kế hoạch;
+ Luyện tập một cách có hệ thống;
+ Luyện tập tuân theo quy trình nhất định, phù hợp với quy luật nhận thức của học sinh; +
Luyện tập có cơ sở khoa học..
* Tổ chức, điều khiển việc kiểm tra, đánh giá mức độ chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo của học
sinh đồng thời tổ chức cho học sinh tự kiểm tra, đánh giá mức độ chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo của bản thân
- Khâu này nhằm đảm bảo các mối liên hệ xuôi, ngược diễn ra trong quá trình dạy học qua đó giúp cho giáoviên
có cơ sở để điều khiển, điều chỉnh quá trình dạy học; học sinh tự điều khiển, điều chỉnh quá trình học tập của mình.
- Khi tổ chức thực hiện khâu này cần lưu ý:
+ Thực hiện một cách có mục đích, có kế hoạch và có hệ thống;
+ Thực hiện kết hợp các phương pháp và hình thức khác nhau;
+ Đảm bảo đúng các nguyên tắc cũng như các chức năng của việc kiểm tra đánh giá; +
Bồi dưỡng cho học sinh ý thức và năng lực tự kiểm tra, đánh giá.
4. Xây dựng động lực học tập cho học sinh
- Động lực của quá trình dạy học là kết quả của việc giải quyết mâu thuẫn của quá trình dạy học.
- Xây dựng động lực học tập cho học sinh bằng cách:
Tạo môi trường thân thiện và tích cực
Tạo ra các thử thách: Khi các học sinh thuyết trình về một chủ đề cho trước thì các bạn cùng lớp cũng
sẽ có hứng thú học hơn. Đôi khi học sinh thấy chán khi bạn lúc nào cũng đứng trước lớp, chính vì vậy
khi các bạn cùng lớp đứng thuyết trình về một đề tài, các em sẽ cảm thấy mới mẻ hơn và hứng thú hơn.
Khuyến khích làm việc theo nhóm. Làm việc theo nhóm sẽ giúp học sinh có cơ hội hiểu rõ nhau hơn,
nhìn nhận tài liệu môn học theo một cái nhìn khác và có động lực để thành công. Khi làm việc một
mình, học sinh sẽ không cảm thấy áp lực cần phải thành công như khi làm việc cùng nhóm với những
người khác mà trong đó mỗi học sinh đều có một vai trò nhất định. Làm việc theo nhóm cũng là một
cách rất tốt để làm mới chương trình học và là cơ hội để học sinh có một hoạt động khác biệt khi học.
Giao các bài tập cộng điểm. Những bài tập cộng điểm sẽ giúp học sinh nhìn nhận tài liệu học ở một cấp
độ khác và cố gắng làm bài để cải thiện điểm của mình. Ví dụ, nếu bạn là giáo viên hoá học và bạn
biết rằng một số học sinh đang gặp khó khăn thì hãy giao cho học sinh một bài báo cáo tuỳ chọn về
một cuốn sách hài hước nhưng có liên quan đến khoa học như “Lược sử vũ trụ”. Học sinh sẽ thấy vui
khi nhận thức được khoa học ở một cấp độ mới và hiểu rõ hơn về tài liệu học trong khi cải thiện điểm của mình.
Đưa ra những lời nhận xét hữu ích. Nếu bạn muốn tạo động lực cho học sinh thì những lời nhận xét của
bạn phải đầy đủ, rõ ràng và có ý nghĩa. Nếu học sinh thấy được điểm mạnh và những điểm cần cải
thiện của mình thì các em sẽ có nhiều động lực để học hơn so với việc chỉ nhận được một điểm số viết
tay và một câu nhận xét không rõ ràng. Hãy dành thời gian để các em nhận thấy được rằng bạn thực
sự quan tâm đến thành công của học sinh và mong muốn giúp học sinh tiến bộ.
Thay đổi không khí cho lớp học. Việc giảng bài có thể phù hợp với môn học của bạn, nhưng bạn càng
thay đổi không khí lớp học thì học sinh sẽ càng thấy hứng thú. Ví dụ, bạn có thể dành 10-15 phút để
giảng "một đoạn kiến thức", sau đó sẽ là bài tập nhóm minh hoạ cho kiến thức về khái niệm mà bạn
vừa nêu. Tiếp đó, bạn có thể tạo ra một hoạt động trên bảng và để học sinh trình bày một bài tập cộng
điểm hoặc chiếu một video ngắn về bài học. Việc giữ cho lớp học sôi nổi sẽ giúp học sinh có động lực và sẵn sàng học hơn. lOMoAR cPSD| 40420603
5. Các nguyên tắc dạy học ở trường phổ thông
Nguyên tắc dạy học là những luận điểm cơ bản có tính quy luật của lí luận dạy học, chỉ đạo toàn bộ tiến
trình dạy và học nhằm thực hiện tốt mục đích, nhiệm vụ dạy học. Hệ thống các nguyên tắc dạy học ở trường phổ thông bao gồm:
- Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính khoa học và tính giáo dục;
- Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa lí luận và thực tiễn;
- Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống và tính tuần tự (tính kế thừa, đảm bảo mối liên hệ lô-gic);
- Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính cụ thể và tính trừu tượng;
- Nguyên tắc đảm bảo tính vững chắc của tri thức và sự phát triển năng lực nhận thức của học sinh;
- Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng;
- Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa hoạt động dạy và hoạt động học trong quá trình dạy học;
- Nguyên tắc đảm bảo xúc cảm, tình cảm tích cực của dạy học;
- Nguyên tắc đảm bảo chuyển dần quá trình dạy học sang quá trình tự học.
Như vậy, trong quá trình dạy học, giáo viên với tư cách là chủ thể của hoạt động dạy luôn giữ vai trò chủ
đạo, học sinh với tư cách là chủ thể của hoạt động học luôn có giữ vai trò chủ động. Sự tương tác giữa hai chủ
thể này trong quá trình dạy học đảm bảo cho sự tồn tại của quá trình dạy học. Mặt khác, để tổ chức hoạt động
dạy học trong nhà trường phổ thông cần có đầy đủ các thành tố khác cùng tham gia trong sự tương thích với
nhau, bao gồm: mục tiêu, nhiệm vụ dạy học; nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học, môi trường dạy học.
Bản chất và đặc điểm của quá trình dạy học ngày nay cùng với các nguyên tắc dạy học giúp cho giáo viên
tổ chức có hiệu quả hoạt động học tập cho học sinh. Động lực và logic của quá trình dạy học là cơ sở khoa học
cho sự vận động và phát triển của quá trình dạy học. 6. Mục tiêu dạy học (Khái niệm, chức năng, các mục tiêu dạy học) 6.1. Khái niệm
Mục tiêu dạy học là kết quả về sự phát triển nhân cách của người học cần đạt được sau khi kết thúc một
giai đoạn hay một quá trình dạy học.
Mục tiêu dạy học của quá trình dạy học hiện đại luôn hướng tới những công việc hay những hành động
mà người học có thể làm được sau khi kết thúc khóa học, năm học, học kỳ hay một môn học. 6.2. Chức năng
- Chức năng định hướng: Giáo viên căn cứ vào mục tiêu dạy học để thiết kế nội dung dạy học, lựa chọnphương
pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học phù hợp nhằm mang lại hiệu quả tối ưu cho hoạt động dạy học.
Còn học sinh, trên cơ sở ý thức được mục tiêu dạy học sẽ có ý thức, hành vi điều chỉnh hoạt động học tập
của bản thân để hoàn thành tốt các nhiệm vụ dạy học.
- Chức năng kiểm tra - đánh giá: Mục tiêu dạy học như là những thước đo mà giáo viên căn cứ vào đó đểđánh
giá kết quả học tập của học sinh, cũng như tự đánh giá hiệu quả hoạt động dạy học của bản thân. 6.3. Các mục tiêu - Mục tiêu khái quát
Chương trình giáo dục phổ thông 2018 cụ thể hoá mục tiêu giáo dục phổ thông, giúp học sinh làm chủ
kiến thức phổ thông, biết vận dụng hiệu quả kiến thức, kĩ năng đã học vào đời sống và tự học suốt đời, có định
hướng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp, biết xây dựng và phát triển hài hoà các mối quan hệ xã hội, có cá tính,
nhân cách và đời sống tâm hồn phong phú, nhờ đó có được cuộc sống có ý nghĩa và đóng góp tích cực vào sự
phát triển của đất nước và nhân loại.
Chương trình giáo dục tiểu học giúp học sinh hình thành và phát triển những yếu tố căn bản đặt nền móng
cho sự phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần, phẩm chất và năng lực; định hướng chính vào giáo dục về
giá trị bản thân, gia đình, cộng đồng và những thói quen, nền nếp cần thiết trong học tập và sinh hoạt.
Chương trình giáo dục trung học cơ sở giúp học sinh phát triển các phẩm chất, năng lực đã được hình
thành và phát triển ở cấp tiểu học, tự điều chỉnh bản thân theo các chuẩn mực chung của xã hội, biết vận dụng
các phương pháp học tập tích cực để hoàn chỉnh tri thức và kĩ năng nền tảng, có những hiểu biết ban đầu về
các ngành nghề và có ý thức hướng nghiệp để tiếp tục học lên trung học phổ thông, học nghề hoặc tham gia
vào cuộc sống lao động. lOMoAR cPSD| 40420603
Chương trình giáo dục trung học phổ thông giúp học sinh tiếp tục phát triển những phẩm chất, năng lực
cần thiết đối với người lao động, ý thức và nhân cách công dân, khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời,
khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân để tiếp
tục học lên, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động, khả năng thích ứng với những đổi thay trong bối
cảnh toàn cầu hoá và cách mạng công nghiệp mới.
- Yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực (mục tiêu cụ thể của chương trình GDPT)
+ Yêu cầu cần đạt: là kết quả mà học sinh cần đạt được về phẩm chất và năng lực sau mỗi cấp học, lớp học ở
từng môn học và hoạt động giáo dục; trong đó, mỗi cấp học, lớp học sau đều có những yêu cầu riêng cao hơn,
đồng thời bao gồm những yêu cầu đối với các cấp học, lớp học trước đó.
- Chương trình giáo dục phổ thông 2018 hình thành và phát triển cho học sinh:
+ 05 phẩm chất chủ yếu sau: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm.
+ 10 năng lực cốt lõi, gồm 03 năng lực chung: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết
vấn đề và sáng tạo và 07 năng lực đặc thù: NL ngôn ngữ, NL tính toán, NL khoa học, NL công nghệ, NL tin
học, NL thẩm mĩ, và NL thể chất.
- Bên cạnh việc hình thành, phát triển các năng lực cốt lõi, chương trình giáo dục phổ thông 2018 còn gópphần
phát hiện, bồi dưỡng năng khiếu của học sinh.
7. Nội dung dạy học (Khái niệm, các thành phần, mối quan hệ giữa các thành phần của nội dung dạy học)
a. Khái niệm nội dung dạy học
Nội dung dạy học là hệ thống những tri thức, kinh nghiệm thực hiện những cách thức hoạt động đã biết,
kinh nghiệm hoạt động sáng tạo và kinh nghiệm về thái độ đối với thế giới, con người, được xử lí về mặt sư
phạm và được định hướng về mặt chính trị, mà người giáo viên cần tổ chức cho học sinh lĩnh hội để đảm bảo
hình thành và phát triển nhân cách học sinh theo mục tiêu dạy học đã định. b. Các thành phần -
Thứ nhất: Tri thức về nhiều lĩnh vực khác nhau (tự nhiên, xã hội, tư duy, kĩ thuật, phương pháp…). Sự
lĩnhhội các tri thức này sẽ giúp cho học sinh có vốn hiểu biết phong phú, có công cụ để hình thành thế giới quan khoa học. -
Thứ hai: Kinh nghiệm tiến hành các phương thức hoạt động đã biết (KN, KX chung và chuyên
biệt,phương pháp, quy trình…). Nắm vững yếu tố này giúp học sinh vận dụng tri thức để giải quyết vấn đề cụ thể. -
Thứ ba: Kinh nghiệm tiến hành các hoạt động sáng tạo (vận dụng tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, phương pháp
vàcác thao tác tư duy trong những tình huống mới, không giống mẫu). Nhờ có yếu tố này mà học sinh có năng
lực giải quyết vấn đề mới, cải tạo hiện thực, thực hành nghiên cứu khoa học -
Thứ tư: Kinh nghiệm về thái độ cảm xúc đánh giá đối với thế giới, đối với con người. Thành phần này
thểhiện tính giáo dục của nội dung dạy học. Đây là các tri thức, thái độ và hành vi trong các quan hệ theo
những chuẩn mực xã hội. Lĩnh hội yếu tố này sẽ tạo nên niềm tin, lí tưởng, hình thành hệ thống giá trị đúng đắn ở học sinh.
c. Mối quan hệ giữa các thành phần
Bốn thành phần trên của nội dung dạy học liên hệ mật thiết với nhau, quy định lẫn nhau: Tri thức là cơ sở
hình thành KN, KX. Tri thức và KN, KX lại là cơ sở để tạo ra kinh nghiệm hoạt động sáng tạo. Không có tri
thức thì không thể có KN, KX và cũng không thể có hoạt động sáng tạo. Bởi hoạt động sáng tạo bắt nguồn từ
những cái đã biết, trên cơ sở đó mới có những thay đổi, chỉnh sửa thích hợp. Song, kinh nghiệm hoạt động
sáng tạo không phải tỉ lệ thuận với khối lượng tri thức mà phụ thuộc vào cách thức lĩnh hội và vận dụng tri
thức đó. Đến lượt mình, kinh nghiệm hoạt động sáng tạo lại tạo điều kịện để lĩnh hội tri thức, KN, KX nhanh
hơn, tốt hơn, sâu sắc hơn. Nắm vững các thành phần trên giúp học sinh có thái độ đánh giá đúng đắn với TN,
XH và con người. Còn thái độ tác động trở lại tạo ra sự tích cực hay không tích cực trong việc lĩnh hội TT,
KN, KX và hoạt động sáng tạo.
Bốn thành phần này không thể thiếu trong NDDH để giáo dục nên con người phát triển toàn diện, cho nên
không được coi nhẹ bất cứ thành phần nào. lOMoAR cPSD| 40420603
8. Phương pháp dạy học tích cực (Khái niệm, các PPDH, bản chất, ưu, nhược điểm và yêu cầu sử dụng
của các phương pháp dạy học) -
Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động phù hợp, phối hợp thống nhất của người dạy và người
họcnahwmf thực hiện tối ưu các nhiệm vụ dạy học. -
Khi sử dụng phương pháp dạy học tích cực, học sinh là chủ thể của hoạt động học. Hoạt động học là
trungtâm của tiến trình dạy học. Giáo viên không thông báo kiến thức có sẵn mà đưa ra quá trình nhận thức tự
lực, sáng tạo, thực hiện nhiệm vụ đặt ra. - Các phương pháp dạy học tích cực:
Dạy học nêu và giải quyết vấn đề: Tạo nên những chuỗi tình huống có vấn đề hấp dẫn, vừa sức và điều
khiển học sinh giải quyết các vấn đề học tập thông qua việc thực hiện các nhiệm vụ học tập.
Thông qua trò chơi, đóng kịch: Phản ánh hiện thực khách quan qua hoạt động của HS với sự đan xen
những yếu tố tưởng tượng.
Thảo luận nhóm: HS hợp tác theo nhóm nhỏ để cùng thực hiện một nhiệm vụ cụ thể, trong thời gian
nhất định, dưới sự chỉ đạo của nhóm trưởng. Qua đó mỗi HS đạt được sự hiểu biết sâu rộng, đồng thời
phát huy được tính tự lực và hợp tác trong học tập.
Dạy học dựa trên tình huống: Việc dạy học được tổ chức dựa trên những tình huống gắn với cuộc sống
thường ngày hoặc thực tiễn lao động sản xuất. Hoạt động của học sinh lúc này gần giống như hoạt
động của nhà khoa học, kĩ sư tự lực tìm tòi, khám phá kiến thức mới, xây dựng, thử nghiệm giải pháp
mới cho tình huống đặt ra.
Dạy học theo dự án: GV có thể dạy học một số chủ đề thông qua hướng dẫn học sinh thiết kê, thực hiện dự án học tập.
9. Phương tiện dạy học và vai trò của phương tiện dạy học
* Khái niệm phương tiện dạy học:
Phương tiện dạy học là các thiết bị, dụng cụ, phần mềm ứng dụng CNTT…mà giáo viên sử dụng để biểu diễn,
minh hoạ nội dung dạy học hoặc để tổ chức hoạt động thực hành, thí nghiệm, chế tạo của học sinh, qua đó nâng
cao hiệu quả của quá trình dạy học.
Khoa học và công nghệ ngày càng phát triển thì vai trò và yêu cầu đối với phương tiện dạy học càng cao. Việc
lựa chọn và sử dụng phương tiện dạy học cần phù hợp với mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học và từng đối tượng học sinh.
* Phân loại phương tiện dạy học:
- Theo tính chất của phương tiện dạy học
+Phương tiện mang tin: Tự bản thân phương tiện chứa đựng một lượng thông tin nhất định về nội dung dạy học;
Ví dụ: tài liệu in, tài liệu số, vật thật, mô hình, tranh ảnh, thẻ nhớ chứa âm thanh, hình ảnh, video dạy học, phần mềm dạy học,...
+Phương tiện truyền tin: Dùng để truyền tin tới học sinh;
Ví dụ: máy vi tính, tivi, máy chiếu đa phương tiện, máy chiếu vật thể, hệ thống âm thanh,...
- Theo cách sử dụng phương tiện dạy học
+ Phương tiện dùng trực tiếp để dạy học: Gồm phương tiện truyền thống (bảng, phấn, bút, tranh ảnh, mô hình,
vật thật,…) và phương tiện hiện đại (máy chiếu đa phương tiện, máy quay/ảnh số, bảng tương tác, bút thông
minh, cảm biến, phần mềm, internet…).
+ Phương tiện dùng để hỗ trợ quá trình dạy học: Gồm toàn bộ cơ sở vật chất lớp học, phòng học bộ môn, vườn
trường với hệ thống ánh sáng, âm thanh, internet, tủ, bàn, ghế và các máy scan, in, photocopy,…
- Theo mức độ chế tạo phương tiện dạy học lOMoAR cPSD| 40420603
+ Dụng cụ đơn giản: Có cấu tạo đơn giản, bằng vật liệu dễ kiếm trên thị trường, giá thành thấp, dễ chế tạo nhưng thường không bền.
+Thiết bị hiện đại: Được thiết kế, chế tạo công phu bằng vật liệu đắt tiền, có cấu tạo phức tạp, giá thành cao
nhưng sử dụng tiện lợi và tuổi thọ cao. * Nguyên tắc sử dụng phương tiện dạy học - Đảm bảo an toàn :
Sử dụng các thiết bị dạy học phải đảm bảo các yếu tố an toàn cho con người (phòng, tránh giảm thị lực/thính
lực, sốc điện, phỏng da, đứt tay…) và cho chính thiết bị (phòng, tránh cháy, nổ, chập điện, gỉ sét, đổ vỡ…). -
Đúng lúc, đúng chỗ và đủ cường độ
+ Đúng lúc. Sử dụng phương tiện dạy học vào thời điểm cần thiết; đó là lúc học sinh cần được quan sát, gợi
nhớ kiến thức hoặc cần thực hành, rèn luyện kĩ năng. Nếu sử dụng nhiều phương tiện trong một bài học thì cần
đưa ra các phương tiện lần lượt theo tiến trình dạy học; tránh trưng bày đồng loạt, biến lớp học thành một phòng
trưng bày, gây phân tán sự chú ý.
+ Đúng chỗ. Tìm vị trí đặt phương tiện một cách hợp lí để giúp học sinh quan sát, sử dụng phương tiện thuận
lợi. Khi không sử dụng, cần phải bố trí chỗ để phương tiện không làm phân tán tư tưởng của học sinh khi tiếp tục bài học.
+Đủ cường độ. Từng loại phương tiện có mức độ sử dụng tại lớp khác nhau. Nếu kéo dài việc trình diễn, thực
hành hoặc dùng lặp lại một loại phương tiện quá nhiều lần trong một bài học, hiệu quả của sử dụng chúng sẽ giảm sút.
- Đảm bảo tính hiệu quả
+ Sử dụng kết hợp nhiều loại phương tiện dạy học một cách có hệ thống và đồng bộ; các phương tiện dạy học
không mâu thuẫn, loại trừ nhau.
+ Phù hợp với đối tượng học sinh, với nhân trắc và tiêu chuẩn Việt Nam.
+ Bảo đảm sự tương tác trong quá trình dạy học. Phương tiện dạy học dù có hiện đại đến đâu thì bản thân nó
cũng không thể thay thế được vai trò của giáo viên mà trước hết là phương pháp dạy học của họ. Ngược lại,
phương pháp dạy học của giáo viên cũng lại chịu sự quy định của điều kiện, phương tiện dạy học cụ thể. Vì vậy,
các yếu tố nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học có mối quan hệ tác động qua với nhau và với chủ thể học tập (học sinh).
* Vai trò của phương tiện dạy học ( Tra mạng)
- Chức năng chủ yếu của phương tiện dạy học là tạo điều kiện cho học sinh nắm vững chính xác, sâu sắc kiến
thức, phát triển năng lực nhận thức và hình thành nhân cách của học sinh. Trong quá trình dạy học nói chung
và dạy học vật lý nói riêng, phương tiện dạy học đã chứng tỏ vai trò to lớn của mình ở tất cả các khâu: tạo
động cơ, hứng thú học tập của học sinh; cung cấp các cứ liệu thực nghiệm nhằm khái quát hoá hoặc kiểm
chứng các kiến thức về các khái niệm, định luật vật lý, mô phỏng các hiện tượng, quá trình vật lý vi mô, đề
cập các ứng dụng của các kiến thức vật lý trong đời sống và kỹ thuật; sử dụng trong việc ôn tập, đào sâu, mở
rộng, hệ thống hoá kiến thức, kỹ năng của học sinh; hỗ trợ việc kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng...
●Vai trò đối với giáo viên
- Hỗ trợ hiệu quả cho giáo viên trong quá trình tổ chức các hoạt động nhận thức cho người học bởi đảm bảoquá
trình dạy học được sinh động, thuận tiện, chính xác.
- Rút ngắn thời gian giảng dạy mà vẫn bảo đảm người học lĩnh hội đủ nội dung học tập một cách vững chắc. lOMoAR cPSD| 40420603
- Giảm nhẹ cường độ lao động của giáo viên, do đó nâng cao hiệu quả dạy học.
●Vai trò đối với người học
- Kích thích hứng thú học tập cho người học, tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình lĩnh hội kiến thức của ngườihọc.
- Giúp người học tăng cường trí nhớ, làm cho việc học tập được lâu bền.
- Là phương tiện giúp người học hình thành và rèn luyện các kĩ năng, kĩ xảo cả thao tác trí tuệ lẫn thao tác
vậtchất. Cung cấp thêm kiến thức, kinh nghiệm trực tiếp liên quan đến thực tiễn xã hội và môi trường sống.
10. Các đặc điểm của các lý thuyết học tập và khả năng vận dụng các lý thuyết đó vào dạy học môn
học mình sẽ đảm nhận
Thuyết hành vi (Học là Thuyết nhận thức
Thuyết kiến tạo (Học
Thuyết đa trí tuệ
sự thay đổi hành vi)
(Học là giải quyết vấn là kiến tạo tri thức) đề) Đặc điểm − Thuyết đa - Bản chất - Các lý thuyết trí tuệ gợi mở cho nhận thức nghiên cứu
- Chú trọng sự tương
Giới hạn việc nghiên cứu rất nhiều chiến quá trình nhận thức
tác giữa học sinh với
cơ chế học tập qua các
nội dung học tập (hấp lược dạy học có thể
hành vi có thể quan sát, bên trong với tư cách
dẫn, có tính thách thức)
lượng hoá được; không áp dụng trong lớp
là một quá trình xử lý nhằm chiếm lĩnh kiến quan tâm đến các quá thức theo từng cá nhân. học. Học sinh nào
trình tâm lí bên trong của
thông tin. Bộ não xử
Chủ thể nhận thức tự cũng có những
học sinh như tri giác, cảm lý các thông tin tương
cấu trúc các kiến thức
giác, tư duy, ý thức, vì cho thiên hướng khác tự như một hệ thống này vào hệ thống bên
rằng những yếu tố này trong của mình; tri nhau theo 8 dạng không thể quan sát khách kỹ thuật.
thức của mỗi người có
quan được. Bộ não được trí tuệ nên một - Quá trình thể mang tính chủ
coi như là một “hộp đen”. nhận thức là quá trình chiến lược dạy học
quan. - Dạy học định Phương pháp nghiên cứu
có cấu trúc và có ảnh
hướng các nội dung có thể tốt với nhóm
cơ chế học tập là quan sát hưởng đến hành vi.
tích hợp, gắn liền với và thực nghiệm khách học sinh này nhưng
Con người tiếp thu các hiện thực cuộc sống và
quan. Mục đích đặt ra là
thông tin bên ngoài, xử nghề chưa tốt với nhóm lý và đánh giá chúng, khác. từ đó − Theo lOMoAR cPSD| 40420603
phải điều khiển được hành quyết định các hành vi nghiệp của học sinh vi. ứng xử.
trong tương lai. Học thuyết đa trí tuệ, có - Dạy học được - Trung tâm không chỉ là khám phá nhiều loại hình trí
định hướng theo các hành của quá trình nhận
mà còn là giải thích, cấu thông minh được
vi đặc trưng có thể quan thức là các hoạt động trúc mới tri thức. Nội phản ánh theo sát được.
trí tuệ: nhận biết, phân dung học tập luôn định những cách thức - Các quá trình tích và hệ thống hóa
hướng vào học sinh (của khác nhau trong
học tập phức tạp được các sự kiện và hiện
học sinh, do học sinh, vì cuộc sống. Con
chia thành một chuỗi các tượng, nhớ lại những học sinh). người có tất cả các
bước học tập đơn giản,
kiến thức đã học, giải - Kiến thức, kĩ loại hình trí thông trong đó bao gồm các quyết các vấn đề và
năng mới của học sinh minh. Tuy nhiên, hành vi cụ thể. phát triển, hình thành
dựa trên nền tảng kiến mỗi người sẽ chỉ -
Giáo viên hỗ trợ các ý tưởng mới.
thức, kĩ năng cũ có liên
và khuyến khích hành vi có một số loại hình - Cấu trúc quan. Mặt khác, trải
đúng đắn, tức là tổ chức thông minh vượt
việc học tập sao cho học
nhận thức của con nghiệm, kiến thức mới sinh đạt được hành vi trội tạo nên đặc thù
người không phải bẩm làm biến đổi bản thân mong muốn và sẽ được của người đó. Do sinh mà hình thành học sinh.
phản hồi trực tiếp (khen vậy, người dạy cần
thưởng và công nhận). - qua kinh nghiệm. - Nội dung học
Giáo viên thường xuyên chú trọng tới cấu - Mỗi người có tập triển khai thông qua
điều chỉnh và giám sát
cấu trúc nhận thức trúc trí tuệ của
quá trình học tập để kiểm
tương tác trong nhóm,
riêng. Vì vậy, muốn có người học để sử
soát tiến độ học tập và sự thay đổi với một tương tác xã hội
điều chỉnh kịp thời người thì cần có tác dụng phương pháp - Học tập dựa trên những sai lầm. động phù hợp nhằm
sự phát hiện và sửa dạy học phù hợp và thay đổi nhận thức
chữa sai lầm của học định hướng người
người đó. - Con người sinh. - Đánh giá hoạt
có thể tự điều chỉnh động học không chỉ học tìm hiểu sâu
quá trình nhận thức:
đánh giá kết quả học tập khái niệm cốt lõi
tự đặt mục đích, xây
mà còn đánh giá cả quá hơn là học nhiều
dựng kế hoạch và thực trình đi tới kết quả. hiện. Trong đó có thể nội dung. tự quan sát, tự đánh − Đa số giá, tự hưng phấn, không cần kích thích chúng ta có thể bên ngoài. phát triển mỗi dạng trí tuệ tới mức độ thích đáng, các dạng trí tuệ thường kết hợp với nhau theo một cơ chế phức tạp. Từ đó ta thấy được có nhiều cách biểu lộ trí lOMoAR cPSD| 40420603 thông minh trong từng lĩnh vực cụ thể và riêng biệt. lOMoAR cPSD| 40420603 Sự vận Thuyết đa trí tuệ dụng gợi mở cho rất
Theo thuyết hành vi, học - Trong thuyết
Thuyết kiến tạo được áp nhiều chiến lược
trong dạy tập là sự thay đổi một nhận thức, mục đích dụng theo cách phát dạy học có thể áp
học (Nếu cách có hệ thống hành vi của dạy học là tạo ra dụng trong lớp học. đề hỏi) triển và sử dụng môi
khi lặp lại tình huống
những khả năng để Học sinh nào cũng
trường học tập sáng tạo, có những thiên
giống nhau. Do đó học
người học hiểu thế
khuyến khích sự chủ hướng khác nhau
tập quan tâm đến kết giới khách quan. theo 8 dạng trí tuệ
động của người học,
quả cuối cùng đạt được
Theo đó, bên cạnh kết nên một chiến lược
tạo không gian phát triển dạy học có thể tốt
là sản phẩm học hay
quả học tập, giáo viên với nhóm học sinh cá nhân và cơ hội áp
hành vi quan sát được.
cần chú trọng đến này nhưng chưa tốt
dụng kiến thức ở nhiều với nhóm học sinh
Vận dụng thuyết hành vi,
quá trình học tập - ngữ cảnh, giao tiếp xã khác. Vì vậy giáo
người dạy thiết kế các quá trình tư duy. viên cần ứng dụng hội thông qua mạng
chương trình học theo nội - nhiều chiến lược
Nhiệm vụ của truyền thông và sự hợp dạy học khác nhau
dung định trước, quản lí
giáo viên là tạo ra tác. với học sinh. Như
môi trường học để tạo ra
môi trường học tập thế, mỗi học sinh -
Học tập tự điều đều sẽ có cơ hội
được kết quả học tốt nhất. thuận lợi, thường
khiển (hướng dẫn HS được học với một
Môi trường học có thể xuyên, khuyến khích hoặc nhiều dạng trí
xác định mục tiêu học
dựa trên việc hiểu biết các quá trình tư duy; tuệ nổi trội của
tập, điều khiển quá trình mình.
những hành vi, thói quen, người học cần được
học tập) - Dạy học theo
sở thích và tâm lí người tạo cơ hội hành động
tình huống (PP dạy học
học để kích thích động cơ, và tư duy tích cực. tình huống) hứng thú học tập. - Cần thiết kế - Học nhóm - Xác định mục nội dungcũng như các (PPDH thảo luận nhóm)
tiêu bài học dựa trên các nhiệm vụ học tập phù - Học tương tác -
hành vi quan sát được,
hợp với đặc điểm của
Học từ sai lầm (PP học
lượng hoá được của học hoạt động nhận thức thử - sai) sinh sau bài học. của cá nhân học sinh. - Học khám phá - Nhấn mạnh vai -
Giải quyết vấn (PPDH khám phá):
trò của giáo viên trong
đề có ý nghĩa đặc biệt gồm: + Khám phá có
việc đặt câu hỏi, giao
trong việc phát triển tư định hướng ( giáo viên
nhiệm vụ; giám sát, cung
duy. Các quá trình tư tổ chức hoạt động và hs
cấp phản hồi và điều
duy được thực hiện
được khích lệ quan sát,
chỉnh quá trình học tập
không chỉ thông qua khám phá hoạt động) +
của học sinh. - Trong học
các vấn đề nhỏ, đưa ra Khám phá quy nạp tập thông một lOMoAR cPSD| 40420603
báo tri thức (thuyết trình) cách tuyến tính, mà (giáo viên hướng dẫn - Trong huấn luyện kĩ thông qua các nội khái quát và hs tự lực
lập kế hoạch tìm hiểu
năng (PP luyện tập, PP vi dung học tập phức qua đó học sinh sẽ mô) hợp. chuyển những trường hợp cụ thể thành khái - Trong dạy học - Các phương niệm tổng quát) + Khám chương trình hóa
pháp học tập có vai
phá diễn dịch (học sinh -
Trong dạy học có trò quan trọng trong bắt đầu từ những ý
hỗ trợ bằng máy vi tính tưởng lớn, những kết quá trình học tập của
(qua mạng trên hệ thống
luận cụ thể rồi sau đó quản lí học tập LMS ).
mới kiểm tra các trường người học. - hợp cụ thể) Cần có sự kết
hợp thích hợp giữa những nội dung do
giáo viên truyền đạt và những nhiệm vụ tự
lực chiếm lĩnh và vận dụng tri thức của người học. NGỮ VĂN 12
Bài học: Chiếc thuyền ngoài xa – Nguyễn Minh Châu 1. Về kiến thức:
− Cảm nhận được những chiêm nghiệm sâu sắc của nhà văn về cuộc đời và nghệ thuật: Mỗi người trên
cõi đời, nhất là người nghệ sĩ, không nên nhìn đời và nhìn người một cách đơn giản, trái lại, cần phải
nhìn nhận cuộc sống và con người một cách sâu sắc, đa chiều. Nghệ thuật chân chính luôn gắn với
cuộc đời và vì cuộc đời.
− Phân tích được nét đặc sắc nghệ thuật của tác phẩm:
Tình huống truyện độc đáo mang ý nghĩa khám phá, phát hiện về đời sống.
Chọn được điểm nhìn nghệ thuật sắc sảo, đa chiều; ngôn ngữ nhân vật linh hoạt, sáng tạo. 2. Về kỹ năng:
- Kĩ năng đọc hiểu văn bản văn xuôi theo thể loại truyện ngắn; biết vận dụng kiến thức để làm bài văn về văn bản.
- Kĩ năng thực hành đọc hiểu văn bản có nội dung liên quan đến bản sắc văn hóa; biết nhận ra các văn
bản khác viết về bản sắc văn hóa.
- Kĩ năng tự nhận thức về vẻ đẹp của quê hương đất nước.
- Kĩ năng tư duy sáng tạo: Phân tích, bình luận về nhân vật, giá trị của tác phẩm và về nghệ thuật truyện. lOMoAR cPSD| 40420603 3. Về thái độ:
- Biết nhìn nhận, đánh giá cuộc đời, con người một cách toàn diện và có chiều sâu.
- Cảm thông với nỗi bất hạnh của con người.
- Ca ngợi vẻ đẹp tâm hồn của người phụ nữ thời hậu chiến.
- Lên án nạn bạo hành gia đình.
4. Định hướng phát triển năng lực:
- Năng lực thu thập thông tin liên quan đến truyện ngắn hiện đại Việt Nam.
- Năng lực đọc – hiểu các tác phẩm truyện ngắn hiện đại Việt Nam.
- Năng lực trình bày suy nghĩ, cảm nhận của cá nhân về truyện ngắn hiện đại Việt Nam.
- Năng lực hợp tác khi trao đổi, thảo luận về giá trị tư tưởng và nghệ thuật truyện của Nguyễn Minh Châu.
- Năng lực phân tích, so sánh đặc điểm của truyện hiện hiện đại VN trước và sau 1975.
- Năng lực tạo lập văn bản nghị luận văn học.
II. CHUẨN BỊ CỦA GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH 1. Giáo viên - Giáo án, sgk.
- Phấn, máy chiếu, ...
- Thiết kế hoạt động học tập cho học sinh tương ứng với các nhiệm vụ cơ bản của bài học. - Phiếu học tập 2. Học sinh
- Đọc trước bài.
- Làm BTVN của buổi trước đó.
- Dụng cụ học tập: vở ghi, sgk,…
III. Tiến trình dạy học
Hoạt động 2. Hoạt động I. Tìm hiểu chung
hình thành kiến thức mới ?
1. Tác giả: Nguyễn Minh Châu (1930-1989)
Em hãy nêu vài nét chính về -
Một trong những nhà văn đi tiên phong trong công tác giả?
cuộc đổimới văn học nước nhà. Là nhà văn ″mở đường tinh anh
và tài năng nhất của văn học ta hiện nay″ (Nguyên Ngọc). -
Sau 1975 văn chương Nguyễn Minh Châu đi vào cuộc
Trước 1975, sáng tác của
sốngđời thường, mang đậm chất tự sự- triết lí. Nguyễn Minh Châu mang -
Tác phẩm tiêu biểu: (SGK). lOMoAR cPSD| 40420603
cảm hứng sử thi lãng mạn. ?
2. Tác phẩm: Chiếc thuyền ngoài xa
Giới thiệu vài nét về tác -
Sáng tác: 8/1983, in trong tập truyện ngắn cùng tên. phẩm? -
Tác phẩm mang đậm phong cách tự sự triết luận dung - Hoàn cảnh ra đời? dị đờithường. - Xuất xứ? - Bố cục: - Đặc sắc nội dung và
+ Cảnh bình minh trên biển. nghệthuật?
+ Câu chuyện ở toà án huyện.
? Hãy chia bố cục tác phẩm?
II. Đọc- hiểu văn bản
1. Cảnh bình minh trên biển
a. Phát hiện 1: ″cái đẹp tuyệt đỉnh của ngoại cảnh″ - Vẻ đẹp
? Lúc bình minh trên biển
trời cho mà cả đời bấm máy người nghệ sĩ chỉ có diễm phúc
người nghệ sĩ có những phát
bắt gặp một lần: Mũi thuyền in... trên chiếc mui khum khum... hiện nào?
+ Một bức tranh mực tàu thời cổ.
? Em hãy tìm một cụm từ mà
+ Toàn bộ khung cảnh từ đường nét đến ánh sáng đều hài hoà.
Nguyễn Minh Châu sử dụng
+ Một vẻ đẹp toàn bích.
trong đoạn đầu tác phẩm để
⇒ Những từ ngữ ấn tượng ca ngợi bức tranh thiên nhiên hoàn
gọi tên cho phát hiện thứ nhất
mĩ với vẻ đẹp cổ điển mà lãng mạn của bức tranh biển lúc bình
của người nghệ sĩ nhiếp ảnh? minh.
Đọc diễn cảm đoạn văn miêu
- Cảm xúc của người nghệ sĩ: ngây ngất, bay
tả "cái đẹp tuyệt đỉnh của
bổng, tràn ngậphạnh phúc đến mức anh ″tưởng ngoại cảnh".
chính mình vừa khám phá thấy cái chân lí của
? Cảnh thuyền đánh cá thu
sự hoàn thiện, khám phá thấy cái khoảnh khắc
lưới vào lúc bình minh hiện
trong ngần của tâm hồn″. b. Phát hiện 2
lên như thế nào dưới ngòi bút
Chiếc thuyền đẹp như mơ của Nguyễn Minh Châu? ?
Hai vợ chồng thuyền chài. -
Cảm xúc của người nghệ sĩ
Chồng: hành động vũ phu để
Phùng trước vẻ đẹp ấy? giải toả.
- Vợ: cam chịu, nhẫn nhục.- Thằng bé: như một
viên đạn trên đường lao tới đích nhảy xổ vào gã
? Khi chiếc thuyền chài vào đàn ông.
bờ, người nghệ sĩ nhiếp ảnh
Tâm hồn thăng hoa Tâm hồn choáng váng. phát hiện điều gì?
⇒ Một bi kịch ngang trái mà người nghệ sĩ phải chứng kiến
⇒ người nghệ sĩ kinh ngạc,
bất bình, ″không thể chịu
đúng lúc cảm xúc nghệ thuật đang thăng hoa.
được, không thể chịu được″
* Người nghệ sĩ nhận ra rằng: đằng sau cái đẹp không phải bao
(anh vứt máy ảnh xuống đất
giờ cũng là chân lí của sự hoàn thiện, là đạo đức. Cuộc đời vốn chạy nhào tới).
chứa đựng nhiều điều phức tạp, đầy mâu thuẫn. lOMoAR cPSD| 40420603
Phát hiện của người nghệ sĩ
như "một thứ nước rửa ảnh sẽ
làm nổi hình, nổi sắc nhân
vật, làm nổi bật vấn đề tư
tưởng của tác giả" (Nguyễn Đăng Mạnh). lOMoAR cPSD| 40420603
? Nếu em là người đàn bà, em
2. Câu chuyện ở tòa án huyện
sẽ xử sự như thế nào? ? Em
a. Câu chuyện về người đàn bà làng chài
hãy tóm tắt nội dung câu -
Gọi là ″người đàn bà″ một cách phiếm định ⇒người
chuyện mà người đàn bà đã tự
đàn bà vô danh như bao người đàn bà vùng biển khác. bạch. -
Cuộc đời bất hạnh, chứa đầy mâu thuẫn, bi kịch: nghèo
? Qua câu chuyện về cuộc
khổ,con đông, bị chồng hành hạ, đánh đập.
đời, người đàn bà em có suy - Thấu hiểu chồng.
nghĩ, cảm nhận, đánh giá gì ? -
Cam chịu, nhất quyết gắn bó với người đàn ông vũ phu
? Thái độ của người đàn bà ấyvì:
trước hiện thực cuộc đời?
+ Trong cuộc mưu sinh đầy cam go để kiếm sống ngoài biển
khơi cần có một người đàn ông khoẻ mạnh và biết nghề. +
Những đứa con của bà cần được sống và lớn lên: "Đàn bà ở
thuyền chúng tôi phải sống cho con chứ không thể sống cho mình"
⇒ Trong đau khổ triền miên, người đàn bà ấy vẫn chắt lọc được
những niềm vui hạnh phúc nhỏ nhoi. Ẩn trong đó hạt ngọc ẩn
? Ý đồ của nhà văn khi xây
sâu bên trong tâm hồn con người lao động lam lũ, vất vả. Qua
dựng nhân vật người đàn bà
đó, thấp thoáng hình ảnh người phụ nữ Việt Nam nhân hậu, bao này ?
dung, vị tha, đầy cảm thông.
Ý nghĩa: mỗi người trong cuộc đời, nhất là người nghệ sĩ
không thể nhìn cuộc sống và con người một cách đơn giản. b.
Người nghệ sĩ nhiếp ảnh Phùng
? Suy nghĩ về người nghệ sĩ -
Vốn là nghệ sĩ, chiến sĩ, nhạy cảm với cái đẹp và ghét nhiếp ảnh Phùng? ápbức bất công.
(Phùng trước và sau khi gặp -
Chưa hiểu hết những phức tạp của cuộc đời, của con người đàn bà)
người: ″không thể nào hiểu được, không thể nào hiểu được″,
vỡ lẽ nhiều điều, hiểu hơn về con người, cuộc đời.
⇒ Phùng là một nghệ sĩ chân chính, có trái tim nhân hậu: không
chỉ say mê nghệ thuật mà còn luôn trăn trở, suy nghĩ về lẽ sống;
biết thông cảm, sẻ chia và bênh vực cho những mảnh đời bất hạnh.
Ý nghĩa: Thời đại mới đòi hỏi người nghệ sĩ cần có cái nhìn lOMoAR cPSD| 40420603
? Suy nghĩ về nhân vật chánh
mới đa chiều về cuộc sống, con người. án Đẩu ? c. Chánh án Đẩu
Liên hệ bản thân: mỗi chúng
- Tin giải pháp anh lựa chọn cho người đàn bà là đúng nhất. -
ta đều mắc bệnh Phùng,
Thay đổi cái nhìn, hiểu hơn về con người, cuộc đời ″Phải, phải, Đẩu...
bây giờ tôi đã hiểu″.
⇒ Vị Bao Công vùng biển nhưng thiếu cái nhìn thực tế. 3. Nghệ thuật
? Cách xây dựng cốt truyện
* Cách xây dựng cốt truyện giản dị mà độc đáo:
của NMC trong tác phẩm nào -
Tình huống mang ý nghĩa khám phá, phát hiện. có gì độc đáo ? -
Những tình huống dồn dập diễn ra trong một khoảnh
? Nêu tóm tắt lại tình huống.
khắc,mạch truyện phát triển, mỗi nhân vật bộc lộ hết tính
? Ý nghĩa của tình huống.
cách. * Nghệ thuật trần thuật: Ngôn ngữ người kể chuyện:
? Nhận xét về ngôn ngữ,
Phùng hóa thân của tác giả tạo ra điểm nhìn trần thuật sắc sảo,
nghệ thuật của tác phẩm.
khách quan, giàu sức thuyết phục. ? Ngôn ngữ người kể
* Ngôn ngữ nhân vật: phù hợp với đặc điểm tính cách từng chuyện? người.
? Ngôn ngữ nhân vật: Giọng
người đàn ông: thô bỉ, tàn
4. Chủ đề tư tưởng: Cần có cái nhìn đa chiều, đa diện về con
nhẫn, tục tằn; người đàn bà:
người, cuộc sống. Đặc biệt người nghệ sĩ cần đổi mới tư duy
dịu dàng, xót xa, thấu trãi lẽ
nghệ thuật để phù hợp với yêu cầu của thời kỳ mới của đất
đời; Đẩu: nhiệt tình, tốt nước. bụng... III. Tổng kết
? Tư tưởng chủ đề của tác -
Vẻ đẹp ngòi bút NMC là vẻ đẹp toát ra từ tình yêu phẩm là gì ?
conngười (Khát vọng tìm kiếm, phát hiện vẻ đẹp con người còn
tiềm ẩn, khắc khoải lo âu trước cái ác, cái xấu.)
? Đánh giá tổng quát về giá trị -
Vẻ đẹp của cốt cách nghệ sĩ đôn hậu, điềm đạm, tác phẩm ? (GV gợi ý)
chiêmnghiệm lẽ đời để rút ra triết lý nhân sinh sâu sắc. -
Tác phẩm đặt ra những vấn đề mang tính thời sự nhưng
cógiá trị mọi thời, mọi người.
HS so sánh, đánh giá khái quát:
″Chiếc thuyền ngoài xa″ đã cho thấy những đổi mới cơ bản của
văn học Việt Nam sau 1975: văn học trở về với những vấn đề
Hoạt động 4. Hoạt động ứng
của đời sống nhân sinh, quan tâm nhiều hơn đến những vấn đề
đạo đức- thế sự (câu chuyện của người đàn bà hàng chài); dụng
hướng nội nhiều hơn, đi sâu vào thế giới nội tâm phức tạp và
So với những truyện viết
đầy mâu thuẫn của con người trong cuộc sống thường nhật
trong hai cuộc kháng chiến
(những mâu thuẫn và phức tạp trong tâm hồn lOMoAR cPSD| 40420603
người đàn bà vùng biển).
Khác với giai đoạn trước – chủ yếu khắc họa con người trong
mối quan hệ với cộng đồng, dân tộc – văn học giai đoạn này
khai thác số phận cá nhân và thân phận con người đời thường
chống thực dân Pháp và đế
(số phận người lao động nghèo vùng biển).
quốc Mĩ (Vợ chồng A Phủ,
Rừng xà nu, Những đứa con
trong gia đình,...), Chiếc
thuyền ngoài xa đã cho thấy
những đổi mới nào của văn
học Việt Nam sau 1975 (về đề
tài, bút pháp, cái nhìn nghệ
thuật về con người...) ?
IV. CỦNG CỐ VÀ DẶN DÒ
1. Ghi nhớ công thức tính nguyên hàm, bảng các nguyên hàm cơ bản và các phương pháp tính nguyên hàm.
2. Làm các bài tập trong sgk, sbt.
3. Làm các bài tập trên hệ thống học trực tuyến LMS và nộp đúng hạn.
4. Chuẩn bị, đọc trước bài học tiếp theo.
Trong dạy học, giáo viên cần vận dụng phối hợp linh hoạt các thuyết học tập một cách hợp lí để mang lại
hiệu quả cao trong dạy học. Giáo viên cần bám sát mục tiêu giáo dục, nội dung dạy học, đặc trưng môn học
để thiết kế bài giảng phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi học sinh, rèn luyện phương pháp tư duy, khả
năng tự học, nhu cầu hành động và thái độ tích cực cho học sinh.
Một giờ học tốt là một giờ học phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của cả người dạy và
người học nhằm nâng cao tri thức, bồi dưỡng năng lực hợp tác, năng lực tự học,…; tác động tích cực đến tư
tưởng, tình cảm và đem lại hứng thú học tập cho người học.
11. Đặc điểm cả từng lại trí tuệ theo Howard Gardner và phân tích các chiến lược dạy học tương ứng
STT Loại trí tuệ
Đặc điểm cơ bản
Chiến lược dạy học 1
Trí tuệ ngôn Đó là khả năng sử dụng một cách ngữ
có hiệu quả các từ ngữ, hoặc
+ Kể chuyện: Hãy biên soạn một câu
bằng lời nói (người kể chuyện,
chuyện thật hấp dẫn và gửi vào đấy
nhà chính trị...), hoặc bằng chữ
những kiến thức mà bạn định dạy. + Kĩ
viết (nhà thơ, nhà soạn kịch, biên
thuật “Động não”: Chiến lược này tập viên hay nhà báo...).
giúp mọi học sinh được dịp đề xuất ý
Dạng trí tuệ này bao gồm khả năng kiến của mình cho tập thể bàn luận và
xử lí văn phạm (cấu trúc ngôn ngữ), khai thác.
âm vị học (âm thanh của ngôn
+ Ghi âm: Chiến lược này cung cấp cho
học sinh một phương tiện để học, thông
ngữ), ngữ nghĩa (nghĩa của ngôn
qua năng khiếu ngôn ngữ hay không
ngữ), ngữ dụng học (sử dụng thực
gian giao tiếp… Học sinh có thể dùng
“ghi âm” như “bức thư sống động” để tiễn ngôn ngữ).
chia sẻ suy nghĩ của mình hoặc để tiếp
Một số ứng dụng của trí tuệ ngôn lOMoAR cPSD| 40420603 ngữ:
thu những phản ứng của người khác.
+ Thuật hùng biện (dùng lời nói để
Một số em nhút nhát, hay xúc động
trước đám đông, có thể dùng cách này
thuyết phục người khác làm theo
như một phương tiện phát biểu hay thử
một mệnh lệnh, hành động cụ
nghiệm, hoàn chỉnh ý tưởng của mình. +
Viết nhật ký: Thúc đẩy học sinh làm thể).
quen với việc ghi chép thường xuyên về
+ Thuật gợi nhớ (mượn ngôn ngữ
các chủ đề hay trải nghiệm học tập. Học
để hồi tưởng các thông tin). +
sinh có thể sử dụng mọi dạng trí tuệ như
Thuật giải thích (dùng lời nói để
vẽ, phác hoạ, ảnh hay ghi âm, ghi hình
thuyết trình cho người khác hiểu).
… Chiến thuật này còn có thể tác động
+ Thuật siêu ngôn ngữ (dùng ngôn
đến trí tuệ giao tiếp (nếu đem đọc ở lớp)
ngữ để nói về ngôn ngữ).
cũng như trí tuệ nội tâm (nếu là nhật kí riêng tư) lOMoAR cPSD| 40420603 2
Trí tuệ logic Đó là khả năng sử dụng có hiệu
+ Tính toán và định lượng hoá: Ngoài toán học
quả các con số (như nhà toán học, các môn Toán và KHTN, trong các môn
người lập biểu thuế, nhà thống kê)
Lịch sử và Địa lí, có thể tổ chức và khai
và lí luận thông thạo (như nhà
thác các bảng, biểu đồ thống kê: thiệt hại
khoa học, lập trình viên máy tính
trong chiến tranh, biến động dân số các hay nhà logic học). nước ….
Dạng trí tuệ này bao gồm: tính nhạy + Phân loại và xếp hạng: Tập hợp nhiều
cảm với các mối quan hệ và các sơ sự vật, sự kiện rời rạc xung quanh
đồ logic; các mệnh đề và tỉ lệ thức
những chủ đề trung tâm, khiến chúng dễ
(nếu – thì, nguyên nhân – hệ quả);
nhớ, dễ thảo luận, dễ suy nghĩ. Một trí
các hàm số và các dạng trừu tượng tuệ logic có thể phát triển trước thông tin hóa có liên quan.
trình bày dạng cấu trúc logic – toán, ngôn
Các ứng dụng của trí tuệ logic– ngữ, không gian…
toán học: Thuật xếp loại, phân lớp,
suy luận, khái quát hóa, tính toán
+ Hỏi đáp theo kiểu Socrates: Giáo
và kiểm nghiệm giả thuyết.
viên trở thành người đối thoại với học
sinh; học sinh nói lên những giả thuyết
của mình và luận chứng về những giả
thuyết đó; giáo viên đánh giá đúng đắn
hay sai lạc. Mục đích thực chất là để giúp
học sinh tập dượt lập luận được sắc bén và chặt chẽ.
+ Khoa học về phát minh, sáng chế:
Chiến lược dạy học này hướng dẫn học
sinh giải quyết vấn đề một cách logic
bằng cách chia nhỏ vấn đề thành những
mảnh vụn nhỏ hơn để dễ xử lí, đặt giả
thuyết về cách giải quyết và thực hiện giải quyết. lOMoAR cPSD| 40420603 3
Trí tuệ không Đó là khả năng tiếp nhận một
+ Tạo hình ảnh: Yêu cầu học sinh trình gian
cách chính xác vị trí, định hướng bày kiến thức, tài liệu thành hình và ảnh.
không gian qua thị giác (ví dụ như
một người đi săn, người dẫn
Giáo viên có thể vẽ lên bảng kiến thức
đường, người lái xe, cầu thủ) và
cần dạy. Tập cho học sinh nhắm mắt lại
thực hiện thành thạo các hoạt
động thay hình đổi dạng trên cơ
rồi mường tượng ra điều vừa đọc hay
sở các năng khiếu đó (chẳng hạn,
vừa học. Sau đó, học sinh có thể vẽ lại
một nhà trang trí nội thất, kiến trúc
hoặc nói về “hình bóng” các kiến thức đã
sư, hoạ sĩ hay một nhà phát minh).
Dạng trí tuệ này liên hệ chặt chẽ với nhập vào trong đầu.
tính nhạy cảm về màu sắc, đường
+ Lập mã bằng màu sắc: Học sinh có
nét, hình dạng và các tương quan
thể dùng bút màu để tạo các mật mã
vốn có giữa những yếu tố đó. Dạng
trí tuệ này bao gồm khả năng quan
theo quy ước để tâm lí bớt căng thẳng
sát, khả năng thể hiện bằng đồ thị
đối với các vấn đề hay nội dung “hóc
và khả năng tự định hướng một
cách thích hợp trong không gian.
búa” và bớt sự nhàm chán khi trong
khung cảnh lớp học chỉ toàn những hình
đen – trắng (bảng đen, chữ và hình đen
trắng trong sách, phấn trắng).
+ Phác thảo hình tượng các ý tưởng:
Đề nghị học sinh “vẽ” lại kiến thức cốt lõi mà
các em vừa học được, ví dụ như sơ đồ
tư duy, biểu đồ. Sau đó, yêu cầu học sinh
thảo luận thêm về mối quan hệ giữa các
hình vẽ và ý tưởng. Lưu ý, không đánh
giá chất lượng nghệ thuật mà nên đánh
giá mức độ nhận thức về khái niệm của
các em thông qua sự lựa chọn và phác hoạ. 4 Trí tuệ hình thể
+ Sân khấu trong lớp: phương pháp
Đó là sự thành thạo trong việc sử đóng kịch, trò chơi vận động.
dụng toàn bộ cơ thể để thể hiện
các ý tưởng và cảm xúc (diễn viên lOMoAR cPSD| 40420603
kịch, lực sĩ, nghệ sĩ múa…), cũng
+ Diễn đạt một số khái niệm hay từ ngữ
như sự khéo léo trong việc sử
bằng các hành động cơ thể, kịch câm.
dụng hai bàn tay để sản xuất hay
biến đổi sự vật (nghệ nhân, nhà
điêu khắc, thợ cơ khí, bác sĩ phẫu thuật…).
Dạng trí tuệ này bao gồm các kĩ
năng cơ thể đặc biệt như sự phối
hợp cử động, khả năng giữ thăng
bằng, khéo tay, sức mạnh cơ bắp,
sự mềm dẻo (tài uốn éo) và tốc độ,
năng khiếu tự cảm, chẩn đoán bằng tay. 5 Trí tuệ âm
Đó là khả năng cảm nhận (như
+ Giai điệu, bài hát, nhịp và ca khúc: nhạc
người yêu âm nhạc), phân biệt
Chọn phần cốt lõi của bài học và tạo vần
(như nhà phê bình âm nhạc), biến
điệu cho nó dưới dạng thơ, hò, hát, gõ
đổi (như nhà soạn nhạc) và thể
nhịp. Hoặc có thể động viên học sinh có
hiện (như một nhạc công) các hình năng khiếu âm nhạc, thơ văn tạo vần thức âm nhạc. điệu cho bài học.
Dạng trí tuệ này bao gồm tính nhạy + Ghi âm: Có thể bổ sung tài liệu giáo
cảm đối với nhịp điệu, âm sắc, âm
khoa hoặc tài liệu tham khảo dưới dạng
tần của một bản nhạc. Một người
có thể nắm bắt âm nhạc một các
file âm thanh trên thiết bị điện tử. Có thể
chung chung, tổng quát “từ trên
ghi âm nội dung trọng tâm của bài học có
xuống dưới” (sành nhạc theo lối ghép nhạc.
trực giác) hoặc nắm bắt âm nhạc
một các chính quy, có bài bản, “từ
+ Âm nhạc thể hiện các tâm trạng: Tìm
dưới lên trên” (sành nhạc theo lối
file nhạc, âm thanh, tiếng động trong
phân tích, qua nhạc lí). Trí tuệ âm
thiên nhiên có khả năng tạo tâm trạng
nhạc còn có thể là một kết hợp của tương đồng hoặc bầu không khí xúc cảm
hai dạng thưởng thức này.
trong một bài học cụ thể. Ví dụ âm thanh
của tiếng sóng biển, tiếng hải âu để mở
đầu khi học sinh sắp đọc câu chuyện xảy
ra trên bờ biển, tác phẩm văn học có nói về biển. lOMoAR cPSD| 40420603 6 Trí tuệ giao
+ Khuyến khích học sinh chia sẻ nội tiếp
Đó là khả năng cảm nhận và phân dung và trải nghiệm học tập với bạn bè.
biệt giữa các tâm trạng, ý đồ,
động cơ và cảm nghĩ của người khác.
+ Dạy học qua trò chơi, đóng kịch. +
Dạng trí tuệ này gồm năng khiếu
Vận dụng các kĩ thuật dạy học tích
nắm bắt những thay đổi về nét mặt, cực như kĩ thuật chia sẻ nhóm đôi, kĩ
giọng nói, động tác, tư thế; khả
thuật tranh luận ủng hộ - phản đối, kĩ
năng phân biệt biểu hiện giao lưu
thuật khăn trải bàn, kĩ thuật mảnh
giữa người với người và đáp ứng
ghép, kĩ thuật bể cá, kĩ thuật ổ bi, kĩ
các biểu hiện đó một cách thích thuật phòng tranh, ... hợp. lOMoAR cPSD| 40420603 7
Trí tuệ nội tâm Đó là khả năng hiểu biết bản thân + Suy ngẫm trong một phút: Những
và hành động một các thích hợp
phút suy ngẫm là thời gian cần thiết để
trên cơ sở sự tự hiểu mình. Dạng
trí tuệ này bao gồm khả năng có
học sinh “tiêu hoá” thông tin vừa học, liên
một hình ảnh rõ nét về mình (về ưu kết với kinh nghiệm của bản thân; là dịp
điểm, hạn chế của chính mình); ý
thức đầy đủ và đúng về tâm trạng,
“đổi nhịp bước”, giúp học sinh duy trì
ý đồ, động cơ, tính khí và ước ao
“tính năng động và sẵn sàng” để chuyển
của riêng mình; kèm theo khả năng sang hoạt động tiếp theo. Một phút suy
tự kiềm chế, tự kiểm soát (tính kỉ
luật, tự kỉ), lòng tự trọng.
ngẫm có hiệu quả tốt nhất ngay sau khi
giáo viên giảng một đoạn khó hoặc trọng tâm của bài học.
+ Các liên kết cá nhân: Giúp học sinh
tìm câu trả lời về sự kết nối những điều
đã học với cuộc sống sinh hoạt, lao động, sản xuất.
+ Phút giây biểu lộ cảm xúc: học sinh
được khuyến khích biểu lộ cảm xúc trong
một số hoạt động cụ thể.
+ Hoạt động đặt mục đích: Một đặc
tính của học sinh có trí tuệ nội tâm cao là
khả năng tự đặt mục đích thiết thực cho
mình. Mục đích có thể là ngắn hạn: “Đề
nghị các em liệt kê 3 điều mà các em
muốn học bài học ngày hôm nay” hoặc
đặt mục đích dài hạn trong một tháng,
trong học kì, thậm chí sau 5, 10 năm. 8 Trí tuệ tự
+ Tham quan, dạo chơi trong thiên nhiên nhiên học
Đó là năng khiếu nắm bắt, nhận
dạng và phân loại các loài đông
+ Trồng nhiều cây cảnh, cây hoa trang
đảo (thực vật và động vật) có lOMoAR cPSD| 40420603 trong môi trường. trí
Dạng trí tuệ này gồm sự nhạy cảm
+ Bố trí mô hình trong lớp học.
với các hiện tượng thiên nhiên (sự
hình thành mây, sự tạo thành núi…).
Với người sống ở đô thị, nó thể hiện
ở năng khiếu phân biệt các vật ô tô, quần áo, máy tính…
12. Khái niệm, đặc điểm dạy học phát triển năng lực học sinh a. Khái niệm
Dạy học phát triển năng lực là sự “tích lũy” dần dần các biểu hiện, yếu tố của năng lực người học để
chuyển hóa và góp phần hình thành, phát triển nhân cách. Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước
chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực người học, từ chỗ quan tâm tới việc
học sinh học được gì đến chỗ quan tâm tới việc học sinh làm được gì qua việc học. b. Đặc điểm dạy học phát
triển năng lực * Nội dung dạy học: cơ bản, thiết thực, hiện đại
Nội dung dạy học, giáo dục đảm bảo tính cơ bản có nghĩa là nội dung dạy học, giáo dục được chọn lọc
bao gồm các nội dung chính, chủ yếu, tập trung vào các nội dung mang tính bản chất mà không tập trung vào
các nội dung không chính yếu, không phải bản chất của sự vật, hiện tượng. Nội dung dạy học, giáo dục đảm
bảo tính thiết thực có nghĩa là nội dung dạy học, giáo dục trong từng môn học, HĐGD cần sát thực, phù hợp
với những yêu cầu, đòi hỏi của thực tế. Nội dung dạy học, giáo dục đảm bảo tính hiện đại đòi hỏi nội dung dạy
học, giáo dục phải mới, tiên tiến, áp dụng được những thành tựu của khoa học, kĩ thuật trong các lĩnh vực trong
thời gian gần đây, nhất là việc vận dụng chúng trong thực tiễn.
NL được coi là sự huy động kiến thức, kĩ năng, niềm tin … để HS thực hiện thành công một loại hoạt động
nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể. Theo đó, dạy học phát triển PC, NL đặt ra
yêu cầu cốt lõi là tập trung vào những gì HS cần có (kiến thức, kĩ năng, niềm tin …) để từ đó họ có thể “làm”
được những việc cụ thể, hữu ích hơn là tập trung vào những gì mà HS biết hoặc không biết. Vì vậy, các nội
dung dạy học cần được chắt lọc, lựa chọn sao cho thật gọn, đắt. Trong đó, các nội dung kiến thức hàn lâm,
giáo điều sẽ gây ra thách thức không cần thiết trong học tập của HS (giảm động cơ học tập, hứng thú, niềm
tin, sự đáp ứng nhu cầu xã hội về nguồn nhân lực …); đồng thời không tạo điều kiện giúp HS tiếp cận, giải
thích, giải quyết các đòi hỏi sát sườn của đời sống thực tế. Ngược lại, việc chọn lọc, sử dụng các nội dung cơ
bản, trọng tâm sẽ giúp HS có cơ hội và thời gian tập trung phát triển những nền tảng vững chắc cho các NL cốt lõi.
Cùng với đó, việc giúp HS tiếp cận các nội dung kiến thức thiết thực, hiện đại cùng với phương pháp tư
duy và học tập tích cực chính là nhằm tạo cơ hội giúp HS rèn luyện kĩ năng, từng bước hình thành, phát triển
NL giải quyết các tình huống và vấn đề thực tiễn; từ đó có cơ hội hoà nhập, hội nhập quốc tế để cùng tồn tại,
phát triển… Đây cũng chính là ý nghĩa quan trọng bởi nội dung dạy học mà HS sở hữu sẽ được vận dụng thích
ứng với bối cảnh hiện đại và không ngừng đổi mới
* Tính tích cực của người học khi tham gia vào hoạt động học tập
Tính tích cực của người học được biểu hiện thông qua hứng thú, sự tự giác học tập, khát vọng thông hiểu,
sự nỗ lực chiếm lĩnh nội dung học tập. Đảm bảo tính tích cực của người học khi tham gia vào hoạt động học
tập là đảm bảo để tạo ra hứng thú, sự tự giác học tập, khát khao và sự nỗ lực chiếm lĩnh nội dung học tập của
người học. Đây là một nguyên tắc quan trọng trong dạy học phát triển PC, NL.
NL chỉ hình thành khi kiến thức, kĩ năng được chuyển hóa thành hoạt động của một chủ thể nhất định. Do
đó, trong dạy học, GV cần tổ chức các hoạt động học tập để HS tích cực, chủ động huy động kiến thức, kĩ năng
hoàn thành nhiệm vụ học tập hoặc giải quyết những tình huống trong thực tiễn. Mỗi HS có NL sẽ khác nhau
tùy theo cá nhân huy động chúng vào các hoạt động học ở mức độ nào. Điều này phản ánh rằng cùng một môi
trường học tập, những cá nhân khác nhau sẽ có NL khác nhau. Như vậy, trong dạy học, giáo dục phát triển PC, lOMoAR cPSD| 40420603
NL của HS, tính tích cực của HS là một trong những biểu hiện và cũng là kết quả cần đảm bảo khi tổ chức hoạt động học tập.
* Tăng cường những hoạt động thực hành, trải nghiệm cho HS
Tăng cường những hoạt động thực hành, trải nghiệm cho HS chính là việc tổ chức thường xuyên hơn,
đồng thời cũng đầu tư hơn về chất lượng những hoạt động thực hành, trải nghiệm cho HS. Thực hành là hoạt
động áp dụng lí thuyết vào thực tế để hình thành kĩ năng ở người học – thành phần quan trọng của NL. Thực
hành là cơ sở để hình thành NL. Trải nghiệm là hoạt động tổ chức cho người học được quan sát, làm thử, làm
thử giả định trong tư duy (dựa trên đặc trưng của thực nghiệm), sau đó, người học phân tích, suy ngẫm, chiêm
nghiệm về việc quan sát, làm qua và kết quả của nó. Quy trình chung của trải nghiệm tập trung giúp người học
hình thành và phát triển các NL chung và các NL đặc thù ứng với từng chủ đề trải nghiệm cụ thể.
Thông qua các hoạt động thực hành, trải nghiệm, HS có cơ hội để huy động và vận dụng kiến thức, kĩ năng
trong môn học và hoạt động giáo dục để giải quyết các tình huống có thực trong học tập và cuộc sống, từ đó
người học hình thành, phát triển các phẩm chất và năng lực. Tăng cường hoạt động thực hành, trải nghiệm cho
HS là một nguyên tắc không thể thiếu của dạy học, giáo dục phát triển PC, NL đòi hỏi từng môn học, HĐGD
phải khai thác, thực hiện một cách cụ thể, có đầu tư.
* Tăng cường dạy học, giáo dục tích hợp
Tăng cường dạy học, giáo dục tích hợp chính là việc tổ chức nhiều hơn về số lượng, đầu tư hơn về chất
lượng những nhiệm vụ học tập đòi hỏi HS phải huy động, tổng hợp kiến thức, kĩ năng,… thuộc nhiều lĩnh vực
khác nhau để giải quyết. Tăng cường dạy học, giáo dục tích hợp giúp người học phát triển được những NL cần
thiết, nhất là NL giải quyết vấn đề dựa trên hiểu biết, kinh nghiệm và khả năng ở nhiều lĩnh vực khác nhau.
Bên cạnh đó, dạy học, giáo dục tích hợp còn kết nối, tạo ra mối quan hệ giữa các môn học với nhau và với
thực tiễn, tránh trùng lặp về nội dung. Thông qua chuỗi hoạt động có liên quan đến chủ đề với những hình thức
khác nhau sẽ góp phần tác động tổng hợp, hình thành PC, NL của người học đáp ứng yêu cầu thực tiễn.
Để giải quyết hiệu quả những vấn đề trong cuộc sống, kiến thức và kĩ năng của của từng môn học đôi lúc
không khả thi mà cần sự hiểu biết phong phú, đa dạng dựa trên yêu cầu của nhiều môn học hoặc nhiều lĩnh
vực trong cùng môn học. Thông qua dạy học tích hợp, HS được rèn luyện khả năng tìm hiểu và vận dụng
những kiến thức từ nhiều lĩnh vực một cách phù hợp để giải quyết các vấn đề thực tiễn đặt ra trong bài học,
chủ đề. Nói khác đi, dạy học, giáo dục tích hợp tạo cơ hội cho HS tiếp cận vấn đề toàn diện, từ đó HS phát
triển các phẩm chất, năng lực cần thiết tương ứng.
* Tăng cường dạy học, giáo dục phân hóa
Tăng cường dạy học, giáo dục phân hóa chính là việc tổ chức thường xuyên và đầu tư hơn việc phân loại
và chia tách các đối tượng người học, từ đó, vận dụng nội dung, phương pháp và hình thức sao cho phù hợp
với đối tượng ấy nhằm đạt hiệu quả cao. Dạy học, giáo dục phân hóa đòi hỏi chương trình dạy học phải xây
dựng được các môn học, chủ đề khác nhau để HS tự chọn phù hợp với nguyện vọng của bản thân và khả năng
tổ chức của nhà trường.
Dạy học, giáo dục phân hóa là quá trình dạy học nhằm đảm bảo cho mỗi cá nhân người phát triển tối đa
NL, sở trường, phù hợp với các yếu tố cá nhân, trong đó người học được tạo điều kiện để lựa chọn nội dung,
độ khó, hình thức, nhịp độ học tập phù hợp với bản thân. Cơ sở của dạy học phân hóa là sự công nhận những
khác biệt giữa các cá nhân người học như phong cách học tập, các loại hình trí thông minh, nhu cầu và điều
kiện học tập… Dạy học phân hóa sẽ giúp HS phát triển tối đa NL của từng HS, đặc biệt là NL đặc thù. Vì thế,
nguyên tắc dạy học phân hóa là phân hóa sâu dần qua các cấp học để đảm bảo phù hợp với các biểu hiện hay
mức độ biểu hiện của PC, NL hiện có của người học và phát triển ở tầm cao mới sao cho phù hợp. * Kiểm tra,
đánh giá theo năng lực, phẩm chất là điều kiện tiên quyết trong dạy học phát triển phẩm chất, năng lực
Kiểm tra, đánh giá theo NL, PC là không lấy kiểm tra, đánh giá khả năng tái hiện kiến thức đã học làm
trung tâm của việc đánh giá. Kiểm tra, đánh giá theo NL chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong những tình huống cụ thể.
Điều kiện tiên quyết là điều kiện cần phải có, phải được giải quyết trước nhất trong dạy học phát triển PC,
NL. Đánh giá kết quả học tập đối với các môn học và HĐGD ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu
nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập lOMoAR cPSD| 40420603
của HS. Với sự thay đổi về mục tiêu của CT GDPT 2018, rõ ràng kiểm tra, đánh giá theo NL là điều kiện tiên
quyết trong dạy học phát triển PC, NL.
Trong chương trình giáo dục phát triển PC, NL, bên cạnh mục tiêu đánh giá là cung cấp thông tin chính
xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt của chương trình, cần chú trọng mục tiêu đánh giá
sự tiến bộ của HS. Đây là cơ sở để để hướng dẫn hoạt động học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy học, quản lí
và phát triển chương trình, bảo đảm sự tiến bộ của từng HS và nâng cao chất lượng giáo dục. Vì vậy, GV cần
đánh giá thường xuyên trong quá trình dạy học để xác định mức độ tiến bộ so với chính bản thân HS về NL.
Các thông tin về NL người học được thu thập trong suốt quá trình học tập thông qua một loạt các phương pháp
khác nhau: đặt câu hỏi; đối thoại trên lớp; phản hồi thường xuyên; tự đánh giá và đánh giá giữa các HS với
nhau; giám sát sự phát triển qua sử dụng bảng danh sách các hành vi cụ thể của từng thành tố NL; đánh giá
tình huống; đánh giá qua dự án, hồ sơ học tập …
13. Đặc điểm dạy học phân hóa
- Dạy học phân hóa là định hướng trong đó giáo viên tổ chức dạy học tùy theo đối tượng, nhằm đảm bảo yêu
cầu giáo dục phù hợp với đặc điểm tâm - sinh lý, nhịp độ, khả năng, nhu cầu và hứng thú khác nhau của những
người học. Trên cơ sở đó, giáo viên có thể phát triển tối đa tiềm năng vốn có của mỗi học sinh. - Dạy học phân
hóa là chiến lược dạy học dựa trên nhận thức giáo viên về nhu cầu, hứng thú và cách thức học của từng cá
nhân người học, khác với dạy học đại trà nội dung và cách dạy chủ trương áp dụng cho số đông.
* Đặc điểm của dạy học phân hóa:
Thể hiện sự phân hóa trong một kế hoạch bài dạy
Đáp ứng sự khác biệt giữa các đối tượng HS
Phát huy tối đa khả năng cá nhân của HS
14. Các biện pháp dạy học phân hóa
- Khái niệm: Dạy học phân hóa là cách tiếp cận dạy học nhằm đáp ứng tối đa khả năng cá nhân của các đối
tượng HS. Những khả năng cá n hân tạo ra sự khác biệt giữa các đối tượng HS, tiêu biểu là: năng lực trí tuệ,
năng lực nhận thức, kiểu người học, phong cách học tập, đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi, nhu cầu, hứng thú và điều kiện học tập
- Dạy học phân hóa (DHPH) là xu thế của quá trình dạy học, là vấn đề được quan tâm nghiên cứu, vận dụng
từ lâu ở nhiều quốc gia trên thế giới. DHPH là một trong các cách tiếp cận dạy học theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực.
- Các biện pháp dạy học phân hoá:
Nội dung: Kiến thức, kĩ năng mà HS cần chiếm lĩnh;
Sản phẩm: Sản phẩm của các hoạt động học, do HS hoàn thành ở từng khâu của tiến trình dạy học:
hình thành kiến thức, luyện tập, vận dụng và mở rộng.
Quy trình: Cách tổ chức các hoạt động học để giúp HS chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng và hoàn thành
được sản phẩm học tập trên đây theo yêu cầu của GV; − Môi trường học tập: Các yếu tố tạo
nên bầu không khí của lớp học, ví dụ như cách truyền cảm hứng của GV, không gian lớp học rộng rãi
và yên tĩnh, phương tiện dạy học thích hợp và đầy đủ.
- Các biện pháp DHPH được thiết kế dựa trên 03 yếu tố đầu tiên trên đây. “Nội dung” là yếu tố để phân hóa
mục tiêu dạy học (xác định mục tiêu tối thiểu và mục tiêu nâng cao) và để phân hóa nội dung (lựa chọn nội
dung theo hướng phân hóa). “Sản phẩm” là yếu tố để đưa ra nhiệm vụ học tập phân hoá, mà cụ thể là các yêu
cầu, bài tập phân hóa. “Qui trình” là yếu tố để lựa chọn, sử dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học và cách lOMoAR cPSD| 40420603
tổ chức dạy học phù hợp với nhiệm vụ học tập phân hoá. “Nội dung” và “sản phẩm” là các yếu tố để đánh
giá phân hóa (kiểm tra, đánh giá theo hướng phân hóa).
15. Qui trình tổ chức dạy học trải nghiệm
- Dạy học trải nghiệm: Là một quan điểm dạy học, trong đó người dạy dựa vào lý thuyết học tập trải
nghiệm để tổ chức cho người học được tham gia vào các hoạt động thực tiễn, dựa trên hiểu biết và kinh
nghiệm sẵn có của chính người học nhằm giúp người học phát triển năng lực và cảm xúc học tập tích cực.
- Quy trình tổ chức hoạt động học tập trải nghiệm:
Mô hình học tập này gồm có 5 bước cụ thể:
Bước 1 - Kinh nghiệm có sẵn: Kinh nghiệm có sẵn ở đây có thể được hiểu đó là kết quả của quá trình
sau khi học sinh được đọc tài liệu, xem video, hay từ thực tế cuộc sống, qua một số bài học được tích
lũy từ trước... được học sinh xâu kết, gợi nhớ lại biến nó thành nguyên liệu học tập. Đây là bước khởi
đầu trong quá trình học tập.
Bước 2 - Trải nghiệm cụ thể: Thông qua kinh nghiệm sẵn có người học trải nghiệm cụ thể. Học sinh sẽ
là người tự định hướng cho chặng đường học tập của mình. Qua trải nghiệm cụ thể học sinh sẽ được
tham gia sâu hơn và phát triển trong quá trình học tập.
Bước 3 - Phản hồi: Phân tích đánh giá nó dưới hình thức chiêm nghiệm lại để học sinh tự đúc rút xem
vấn đề đó có đúng với suy nghĩ của các em hay đúng với lí thuyết mà các em được đọc hay không
Bước 4 - Kinh nghiệm mới: Trên cơ sở học sinh thực hiện 3 bước trên học sinh tiến hành khái niệm
hóa những kinh nghiệm đã nhận được. Để từ đó tìm ra cho mình khái niệm mới. Quá trình này biến
kiến thức trở nên có hệ thống và lưu giữu, khắc sâu trong bộ nhớ. Nhờ có bước này mà kinh nghiệm
được nâng cấp phát triển lên một tầm cao mới, hữu ích hơn. Bước này được xem như là giai đoạn
kiểm chứng kết luận của mình có đúng hay không.
Bước 5 - Áp dụng giải quyết vấn đề thực tế: Sau giai đoạn khái niệm khoa học sinh đã đưa ra được một
kết luận được đúc rút từ thực tiễn với những luận cứ, suy nghĩ chặt chẽ. Nhờ kết luận đó học sinh có
thể đưa nó vào thực tiễn để kiểm nghiệm. Đây là bước hết sức quan trọng trong việc hình thành tri thức thực sự.