Phân cấp QLGD và tăng vai trò của địa phương | Đại học Sư Phạm Hà Nội
Phân cấp QLGD và tăng vai trò của địa phương | Đại học Sư Phạm Hà Nội với những kiến thức và thông tin bổ ích giúp sinh viên tham khảo, ôn luyện và phục vụ nhu cầu học tập của mình cụ thể là có định hướng, ôn tập, nắm vững kiến thức môn học và làm bài tốt trong những bài kiểm tra, bài tiểu luận, bài tập kết thúc học phần, từ đó học tập tốt và có kết quả cao cũng như có thể vận dụng tốt những kiến thức mình đã học vào thực tiễn cuộc sống. Mời bạn đọc đón xem!
Preview text:
lOMoAR cPSD| 40387276
CHƯƠNG 3: PHÂN CẤP QUẢN LÝ GIÁO DỤC VÀ TĂNG CƯỜNG VAI TRÒ CỦA ĐỊA PHƯƠNG
1. Các khái niệm cơ bản
1.1. Tập trung trong QLGD
Hai kiểu cấu trúc quản lý nói chung và quản lý trong giáo dục có thể được thấy
phổ biến hiện nay là tập trung (centralization) và phân cấp (decentralization). Tập
trung quyền lực nghĩa là quyền lập kế hoạch và ra quyết định là toàn quyền nằm
trong tay hệ thống quản lý cấp cao, trong khi đó trường hợp phân cấp lại là quyền
lực đó được truyền bá bởi quản lý cấp cao tới quản lý cấp trung và cấp thấp. Đây là
một cuộc tranh luận chưa bao giờ kết thúc giữa hai trường phái để chúng minh cái
nà là tốt nhất. Phân cấp quản lý hiện nay đang là xu hướng đang được nhiều quốc gia
trên thế giới thực hiện trong quản lý hành chính công. Tuy nhiên, nghiên cứu về phân
cấp trong quản lý giáo dục không thể tách rời với tập trung trong quản lý giáo dục,
đó được ví như hai mặt của một đồng tiền mà đồng tiền thì không thể thiếu mặt nào
cả. Vậy tập trung trong quản lý trong giáo dục là gì?
Theo Từ điển Oxford online, tập trung (centralization) được hiểu là quá trình hay
hành động nhằm thể hiện một số quyền lực của chính quyền trung ương, tổ chức...
tới các phần hoặc các tổ chức nhỏ hơn trên khắp đất nước. Quản lý theo kiểu tập
trung được biết tới như là một nhóm hay đơn vị cá nhân quản lý quan trọng nhất để
lập kế hoạch và ra quyết định hoặc thực hiện những hành động của tổ chức. Trong
kiểu tổ chức này, tất cả những quyền lực và quyền lợi quan trọng đều nằm trong tay
của nhóm quản lý cấp cao. Ngay từ thời điểm ban đầu, chính sách tập trung trong
quản lý được phổ biến ở hầu hết mọi tổ chức nhằm giữ lại toàn bộ quyền lực cho
chính quyền trung ương. Chính quyền trung ương kiểm soát đầy đủ hầu khắp các
hoạt động của hệ thống quản lý cấp trung và cấp thấp. Tách khỏi sự lãnh đạo và phối
hợp cá nhân có thể cũng được nhìn thấy tốt như công việc có thể cũng được dễ dàng
phân bổ giữa những người thực hiện công việc. Tuy nhiên, do tập trung về quyền hạn
và trách nhiệm, vai trò của nhân viên cấp dưới trong tổ chức bị thu hẹp lại bởi mọi
quyền lực được giao cho những người đứng đầu tổ chức. Do vậy, những nhân viên
cấp dưới nằm dưới quyền điều khiển của những nhà quản lý cấp cao và thực hiện lOMoAR cPSD| 40387276
những chức năng phù hợp, và không được phép tham gia vào hoạt động ra quyết định
của tổ chức. Đôi khi sự lộn xộn này được tạo ra từ sự quá tải công việc của hệ thống
quản lý cấp cao, kết quả là những quyết định vội vàng.
Như vậy, hàm ý của khái niệm “tập trung” được đề cập tới ở đây có thể thấy:
- Sự giữ vững về quyền ra quyết định tại quản lý cấp cao.
- Sự giữ vững về quyền lực hoạt động đối với những quản lý cấp trung.
- Sự giữ vững về cách thức hoạt động ở quản lý cấp thấp dưới những định
hướng của quản lý cấp cao.
Trong hệ thống quản lý tập trung, những quyết định then chốt và quan trọng được
đưa ra bởi nhóm quản lý cấp cao và những cấp quản lý khác bên trong tổ chức thực
hiện các hoạt động một cách đầy đủ theo sự chỉ đạo của đội ngũ quản lý cấp cao.
Trong giáo dục, theo Winkler, tập trung và phân cấp trong QLGD có thể được
hiểu như là một dãy phổ từ hệ thống chính quyền trung ương tập quyền, mà chính
quyền trung ương có hầu hết quyền lực và quyền hạn ra quyết định, cho tới hệ thống
chính quyền địa phương và các tổ chức công đồng được thực thi một số lượng lớn
các quyền hạn. Hệ thống lấy tập trung làm nền tảng là hệ thống mọi quyết định được
đưa ra từ cấp trung ương. Ngược lại, hệ thống lấy phân cấp làm nền tảng thì mọi
quyết định được đưa ra từ cá nhân, nhà trường, các tổ chức cộng đồng và chính quyền
địa phương. Cũng theo Winkler, việc ra quyết định tập trung trong một cấu trúc chính
quyền tập trung, giáo dục được quản lý và cấp ngân sách hoạt động từ chính quyền
trung ương. Bản chất của giáo dục là một số quyền hạn ra quyết định phải được trao
cho giáo viên và các nhà quản lý nhà trường, nhưng điển hình học chỉ có thể ra những
quyết định đối với những công việc thường ngày của họ và không có hoặc ít được
kiểm soát đối với việc phân phối nguồn lực trong nhà trường. Một ví dụ cho một quốc
gia tập trung trong quản lý giáo dục là Cameroon, hầu hết thu nhập của toàn nền
giáo dục (không kể tới học phí ở những vùng nói tiếng Anh) và chính quyền trung
ương quyết định chương trình giáo dục, tổ chức và đánh giá các kì thi, tuyển dụng
cũng như ký hợp đồng và nâng bậc cho giáo viên và các cán bộ quản lý. Ở đây là
đại diện quản lý của Bộ Giáo dục bên ngoài chính quyền trung ương, nhưng sự độc
lập về tài chính và ra quyết định của họ là vô cùng nhỏ. [1, tr.4] lOMoAR cPSD| 40387276
Theo K. Florestal & R. Cooper, trong một hệ thống giáo dục tập trung, hầu hết
việc ra quyết định, sự kiểm tra và những chức năng quản lý được tập trung trong tay
của Bộ Giáo dục. Chính quyền trung ương kiểm soát tất cả các khía cạnh của hệ
thống, bao gồm những vấn đề liên quan đến người học, giáo viên, ngân sách và cơ
sở vật chất, quyết định chính sách và thực hiện những chức năng quản lý, như trả
lương cho đội ngũ giáo viên, cung cấp những dịch vụ giáo dục và hệ thống kiến thức
giảng dạy. Trong thực tiễn, một số vấn đề có thể được giải quyết trong nội bộ nhà
trường, những cán bộ quản lý nhà trường được trao cho một số quyền hạn, nhưng nó
lại bị giới hạn trong việc quản lý những công việc hàng ngày, và điều đó làm hạn chế
việc giải quyết những khó khăn trong phạm vi nhà trường. [2, tr.1]
1.2. Phân cấp trong QLGD 1.2.1. Phân cấp
Phân cấp trong những thập niên gần đây là khái niệm đang ngày càng trở thành
trào lưu trên toàn thế giới. Những tổ chức phát triển thường xuyên dùng thuật ngữ
này để mà lấy làm ví dụ điển hình cho dân chủ hóa và tăng trưởng kinh tế như thế
nào. Thông thường khi nhắc tới phân cấp người ta thường hiểu rằng nó được dùng
cho khu vực công. Tuy nhiên, thuật ngữ này còn được sử dụng cho khu vực tư nhân
vào những thập niên sau này với việc tập trung vào chuyển trách nhiệm gần hơn tới
những nhà sản xuất để tăng cường tư tưởng định h ướng lợi nhuận nằm trong mối
quan hệ với tất cả những người lao động. Phân cấp là một quá trình được thực hiện
ở cả hai khu vực công và tư nhân [7, tr.8]. Do tài liệu này bàn về giáo dục cho nên
khái niệm phân cấp ở đấy được hiểu là phân cấp trong khu vực công lập.
Theo Ngân hàng Thế giới (World Bank, 1999), tổ chức này định nghĩa phân cấp
trong khu vực công như là “sự chuyển giao quyền hạn và trách nhiệm về các chức
năng công từ chính quyền trung ương tới cấp dưới hoặc giống như các tổ chức chính
quyền độc lập hoặc khu vực tư nhân” [8, tr.2]. Tổ chức UNDP (1999) cũng tập trung
vào sự dịch chuyển trách nhiệm và quyền hạn tới những cấp thấp hơn của chính phủ
“phân cấp, hay chính phủ được phân cấp, ám chỉ tới việc sắp xếp lại hoặc tổ chức lại
quyền hạn mà ở đó là một hệ thống cùng chịu trách nhiệm giữa các cơ quan của chính
quyền trung ương, chính quyền cấp vùng và địa phương theo nguyên tắc về sự
chuyển giao quyền lực cho cấp thấp nhất, theo đó gia tăng toàn bộ chất lượng và hiệu lOMoAR cPSD| 40387276
quả của hệ thống quản lý công, trong khi đó còn gia tăng quyền hạn và khả năng thực
hiện của những đơn vị cấp dưới thuộc quốc gia” [9, tr.2]. Như vậy, phân cấp quản lý
trong khu vực công có thể được hiểu một cách ngắn gọn là sự chuyển giao theo xu
hướng giảm bớt quyền hạn và trách nhiệm của các cơ quan trung ương cho các cơ
quan cấp dưới trong chính quyền trung ương cho tới cấp thấp nhất trong hệ thống
công quyền. Theo Conhen & Peterson (1999), phân cấp trong khu vực công được
thực hiện mà kết quả của quá trình này là đối tượng của cuộc cải cách phân cấp
thường bị hiểu sai [7, tr.9]. Để làm rõ vấn đề này, hai ông cũng đưa ra bốn dạng phân
cấp trong khu vực công, đó là: phân cấp về chính trị, phân cấp về quản lý, phân cấp
về kinh tế (hay thị trường) và phân cấp về tài chính (Xem Sơ đồ 1.1). Phân cấp
Phân cấp về chính trị
Phân cấp về quản Phân cấp về kinh
Phấn cấp về tài lý
tế hay thị trường chính
Sơ đồ 1.1. Các kiểu phân cấp trong khu vực công
(theo Conhen & Peterson, 1999)
Trong tài liệu này sẽ làm rõ và đi sâu vào vấn đề phân cấp quản lý trong giáo dục.
1.2.2. Phân cấp quản lý
Phân cấp quản lý là một thuật ngữ hiện nay vẫn có nhiều cách hiểu khác nhau.
Khái niệm về phân cấp quản lý thay đổi nhanh chóng trong hơn một phần tư thế kỷ
XX đi cùng với sự phát triển trong tư tưởng về vấn đề cầm quyền. Trong suốt đầu
những năm 80 thế kỉ XX, chính phủ thông thường nhận thức có thể hoán đổi cho
nhau. Chính phủ được nhìn nhận như là cơ quan hiện thân của quyền lực tối thượng
và nguồn gốc có ảnh hường về chính trị và pháp lý của việc ra quyết định. Tại các lOMoAR cPSD| 40387276
nước đang phát triển, những cuộc tranh luận diễn ra gay gắt trên các phương diện về
cấu trúc, vai trò và chức năng của chính phủ tập trung vào hiệu quả của quyền lực và
quyền hạn trung ương trong quá trình phát triển kinh tế và xã hội, về những tiềm
năng thuận lợi và khó khăn của quyền hạn được phân cấp cho những cơ quan quản
lý cấp dưới, chính quyền địa phương. Việc chuyển một phần hoặc toàn bộ những
quyền hạn đi kèm với trách nhiệm bởi nhóm quản lý cấp cao cho nhóm quản lý cấp
trung và cấp thấp được biết đến như là phân cấp quản lý. Từ cách hiểu này, có thể
thấy phân cấp quản lý là sự đối lập so với quản lý theo kiểu tập trung, ở đó việc đưa
ra quyết định được ủy quyền cho các đơn vị cấp dưới. Phân cấp quản lý cũng có thể
được nói đến như là sự gia tăng hơn nữa về sự ủy thác quyền hạn cho các cấp quản
lý thấp hơn. Một hệ thống phân cấp quản lý là một hệ thống ủy quyền về quyền hạn
ở tất cả các cấp độ quản lý và trong toàn bộ tổ chức. Liên quan đến phân cấp quản
lý, quyền hạn được giữ lại bởi nhóm quản lý cấp cao để đưa ra các quyết định chính
yếu và các khung chính sách liên quan đến toàn bộ tổ chức. Phần còn lại của quyền
hạn đó phải được phân cấp cho nhóm quản lý cấp trung và quản lý cấp thấp.
Theo Từ điển Tiếng Việt của Viện Khoa học Xã hội Việt Nam (1992), phân cấp
quản lý là giao bớt một phần quản lý cho cấp dưới, quy định quyền hạn và nhiệm vụ
cho mỗi cấp. Còn theo Từ điển Tiếng Anh của Collins and the University of
Birmingham (1994), phân cấp (decentralization) là dịch chuyển một số đơn vị/bộ
phận của một tổ chức lớn khỏi cơ quan trung ương, hoặc trao thêm quyền lực cho
các đơn vị địa phương [4, tr.9]. Theo các cách hiểu trên mới chỉ được phản ánh được
một mặt của phân cấp quản lý, đó là sự dịch chuyển quyền lực theo xu hướng tăng
dần quyền hạn cho các quản lý thấp hơn, hay phân công, phân bổ lại quyền quyết
định phù hợp với chức năng hoặc thành phần cụ thể của chức năng cho các cấp thấp
hơn từ trung ương đến địa phương. Tuy nhiên, phân cấp quản lý còn có một mặt quan
trọng nữa luôn đi song hành cùng với việc trao quyền hạn, đó là tính chịu trách nhiệm
của các cấp được phân quyền.
Theo Dennis A. Rondinelli (1983) cho rằng phân cấp quản lý được định nghĩa
như là sự chuyển giao bớt quyền hạn, trách nhiệm và các nguồn lực – thông qua phi
tập trung hóa, ủy quyền hoặc trao quyền – từ trung ương tới các cơ quan quản lý
cấp thấp hơn [3]. Định nghĩa của D.A. Rondinelli về phân cấp quản lý đã đề cập tới lOMoAR cPSD| 40387276
hai yếu tố đó là quyền hạn và trách nhiệm. Trong thực tế quản lý, quyền hạn luôn
phải đi kèm với trách nhiệm hay tính chịu trách nhiệm thì mới đảm bảo được hiệu quả quản lý.
Quyền hạn là quyền quyết định thực thi các nhiệm vụ và kiểm soát các phương
tiện hoặc nguồn lực để hoạt động. Trách nhiệm được hiểu là chức năng và nhiệm vụ,
và mỗi cấp quản lý có chắc năng và nhiệm vụ của mình (được quy định cụ thể thông
qua các văn bản pháp lí) [4, tr.10]. Quyền hạn của trách nhiệm phải luôn song hành
với nhau, vì một bộ phận quản lý được quy định thực hiện một chức năng quản lý
nào đó mà không có quyền ra quyết định thì sẽ không thể thực hiện thành công và
hiệu quả nhiệm vụ đó. Bên cạnh đó, khi trao quyền hạn cho một cấp, bộ phận quản
lý nào đó cần phải có quy định trách nhiệm rõ ràng và phù hợp, không những vậy
mà còn phải chịu trách nhiệm hoàn thành và mang lại hiệu qủa cao nhất, đó là tính
chịu trách nhiệm, nếu không sẽ dẫn đến tình trạng vô tổ chức hoặc vô trách nhiệm.
Như vậy, phân cấp quản lý có thể được hiểu là sự chuyển giao quyền hạn từ
chính quyền trung ương cho các cơ quan cấp dưới thuộc hệ thống quản lý trung ương
và các chính quyền địa phương đi kèm với đó là những quy định về trách nhiệm phù hợp.
1.2.3. Phân cấp quản lý giáo dục
Vận dụng lý thuyết phân cấp quản lý vào trong giáo dục, thuật ngữ phân cấp
quản lý giáo dục được hiểu theo hai cách khác nhau. Cách thứ nhất, phân cấp quản
lý giáo dục dục sẽ biểu hiện tất cả những sự nỗ lực nhằm hướng đến việc chuyển
giao quyền ra quyết định trong giáo dục từ chính quyền trung ương (như Bộ Giáo
dục) cho chính quyền địa phương, cộng đồng, nhà trường, phụ huynh học sinh, người
học. Cách thứ hai, phân cấp quản lý giáo dục sẽ được sử dụng như là một kỹ thuật
để mô tả một trong nhiều kiểu cải cách giáo dục có thể được tiến hành, theo nghĩa
hẹp nó sẽ trái ngược với phi tập trung hóa và trao quyền [2, tr.viii]. Trong tài liệu này
chủ yếu nghiên cứu, phân tích và sử dụng theo cách hiểu thứ nhất.
Theo K. Florestal & R. Cooper (1997), một hệ thống giáo dục phân cấp được
đặc trưng bởi việc thực thi những quyền lực đáng kể của chính quyền địa phương
trên nhiều khía cạnh của giáo dục tạo địa phương đó, tùy thuộc vào một số giới hạn
kiểm soát của chính quyền trung ương. Trách nhiệm có thể được phân cấp tới tận lOMoAR cPSD| 40387276
vùng lãnh thổ, tỉnh/thành phố, quận/huyện, phường/xã, một nhà trường hoặc một
nhóm các trường. [2, tr.1]
Một số chuyên gia nghiên cứu về phân cấp quản lý giáo dục gần đây coi phân
cấp là trao các chức năng hoặc thành phần đặc biệt của chức năng từ chính phủ trung
ương cho chính quyền địa phương theo địa lý, hoặc trao trách nhiệm hoặc các hoạt
động của hệ thống giáo dục từ chính phủ trung ương cho các chính quyến cấp dưới,
như tỉnh/thành phố hoặc quận/huyện, xã/phường; hay phân cấp là quá trình phân
công lại trách nhiệm và quyền ra quyết định tương ứng với các chức năng cụ thể từ
cấp cao tới cấp thấp hơn của các cơ quan chính phủ trung ương và tổ chức; hoặc cụ
thể hơn nữa, phân cấp là chuyển trách nhiệm lập kế hoạch, quản lý và phân bổ các
nguồn lực từ chính phủ trung ương tới các cơ quan chuyên ngành của chính phủ, các
cơ quan cấp dưới chính phủ, các đơn vị công lập tự chủ một phần, các đơn vị vùng
hay chức năng, hoặc các tổ chức tư nhân hay tình nguyện [4, tr.9].
Theo Phan Văn Kha, hiểu một cách khái quát thì “phân cấp quản lý giáo dục là
quá trình thiết kế lại hệ thống và các quy định về trách nhiệm, quyền hạn và tính tự
chịu trách nhiệm trong hệ thống giáo dục. Việc thiết kế lại hệ thống và quy trình này
có nghĩa là: xác định lại và phân công lại các chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn của
từng cấp, cũng như quy trình quan hệ giữa các cấp khác nhau, giữa các cơ quan
chính có liên quan thuộc khu vực Nhà nước và ngoài Nhà nước” [5, tr.68].
Như vậy, theo Nguyễn Tiến Hùng (2014), phân cấp quản lý giáo dục có thể hiểu
là “quá trình thiết kế lại hệ thống quy trình trách nhiệm, quyền hạn, và tính tự chịu
trách nhiệm (theo các chức năng hoặc thành phần của chức năng quản lý giáo dục)
theo hướng dịch chuyển từ cấp trên xuống dưới, nhà trường và cộng đồng, cũng như
quy trình quan hệ công việc giữa các bên liên quan (trong và ngoài hệ thống quản lý
giáo dục), nhằm sử dụng tối đa các nguồn lực đạt tới mục tiêu đề ra” [4, tr.10].
Trong thực tế, hầu hết các hệ thống giáo dục cơ bản đều có cả hai yếu tố tập trung
và phân cấp. Trong hệ thống phân cấp quản lý giáo dục không hoàn chỉnh, một số
quyền lực vẫn được giữ nguyên trong tay chính quyền trung ương, và một số được
trao cho chính quyền địa phương. Một hệ thống tập trung cao (tập trung trong ra
quyết định) vẫn mang đặc điểm của phân cấp và ngược lại, một hệ thống phân cấp
cao (tư nhân hóa) vẫn tồn tại những đặc điểm tập trung. Ví dụ: hệ thống giáo dục lOMoAR cPSD| 40387276
New Zealand là hệ thống phân cấp cao nhưng giáo viên vẫn do chính quyền địa
phương chứ không phải là cấp trường tuyển dụng và phân công việc làm; hay hệ
thống giáo dục Pháp là hệ thống tập trung cao nhưng chính quyền địa phương vẫn
có quyền tổ chức giảng dạy và lựa chọn các phương pháp sư phạm [4, tr.13]. Do đó,
tùy thuộc vào bối cảnh cụ thể của từng quốc gia, từng giai đoạn, từng cấp độ chính
quyền hay quản lý để có tỉ lệ phù hợp giữa các yếu tố tập trung và phân cấp.
2. Các cách tiếp cận
2.1. Tiếp cận hệ thống
Theo tiếp cận hệ thống, giáo dục được coi như là một hệ thống hoàn chỉnh. Hệ
thống giáo dục được cấu thành bởi nhiều hệ thống thành phần, trong đó có hệ thống
quản lý giáo dục. Trong đó, hệ thống quản lý giáo dục được xem như một chỉnh thể
được cấu thành bởi các cấp quản lý giáo dục (Bộ, Sở, Phòng giáo dục) và các cơ sở giáo
dục, đào tạo. Các bộ phần này vừa có tính độc lập tương đối, vừa có mối quan hệ biện
chứng với nhau tạo thành những đặc trưng của hệ thống. Trong hệ thống quản lý giáo
dục, có hai mối quan hệ tương tác cơ bản đó là quan hệ theo chiều dọc và quan hệ theo
chiều ngang. Các quan hệ tương tác đó được hiểu là:
• Quan hệ theo chiều dọc là quan hệ theo thứ bậc, cấp trên ra mệnh lệnh, chỉ thị
còn cấp dưới phục tùng, thực hiện; bao gồm các cấp quản lý từ trên xuống dưới
(top – down) trong cùng một hệ thống.
• Quan hệ theo chiều ngang là quan hệ cùng cấp theo phương thức chủ trì – phối
hợp, nghĩa là một cơ quan hoặc bộ phận trong hệ thống chịu trách nhiệm chủ trì
công việc, các cơ quan đồng cấp khác (có thể cùng trong hệ thống hoặc ngoài
hệ thống) phối hợp cùng thực hiện.
Vì vậy, việc quy định rõ ràng và cụ thể quyền hạn, tách nhiệm và tính chịu trách
nhiệm cho từng cấp quản lý và mối quan hệ giữa chúng. Những quy định đó sẽ giúp
cho các cấp, các bộ phận không bị chồng chéo về chức năng/nhiệm vụ, đảm bảo sự
minh bạch trong thực hiện nhiệm vụ và dễ dàng kiểm tra, đánh giá mức độ thực hiện
nhiệm của các cấp đó.
2.2. Tiếp cận cổ điển hay lý thuyết mệnh lệnh lOMoAR cPSD| 40387276
Cách tiếp cận này nhấn mạnh vai trò của mệnh lệnh và buộc các dồng sự phải
thực hiện nhiệm vụ đã được phân công. Cách tiếp cận này tập trung vào năm cơ chế
kiểm soát và phối hợp hành vi của các cá nhân trong tổ chức như sau:
• Duy trì quyền lãnh đạo theo thứ bậc và giám sát chặt chẽ việc thực hiện của cấp
dưới. Vai trò của người quản lý được coi như người thanh tra và đề cao việc
đánh giá/kiểm tra thực hiện của cấp dưới.
• Thiết lập và duy trì việc trao đổi thông tin theo chiều dọc. Theo mô hình này,
mọi thông tin phải được báo cáo từ cấp thấp lên cấp cao tới cấp ra quyết định
cuối cùng và các mệnh lệnh/quyết định sẽ nhanh chóng truyền xuống cấp dưới
để thực hiện. Quá trình giao tiếp thông tin từ dưới lên đòi cần có thông tin chính
xác từ các cấp thực hiện lên cấp lãnh đạo để có thể bị hạn chế khi thông tin
không kịp thời và đôi khi thiếu chuẩn xác hoặc là cùng một vấn đề nhưng lại có
các thông tin khác nhau từ các nguồn cung cấp thông tin khác nhau. Để cho việc
trao đổi thông tin có hiệu quả cần sử dụng hệ thống mạng máy tính để tăng khả
năng giao tiếp thông tin cho mô hình này.
• Vai trò, nhiệm vụ, chức năng và các thủ tục giao tiếp được quy định cụ thể bằng
các văn bản, trong đó hướng dẫn cách thựu hiện và các chuẩn mwucj để tuân
theo và đánh giá. Đối với hệ thống giáo dục, các văn bản này thường bao gồm:
luật, các văn bản chính sách về giáo dục, các thông tư hướng dẫn về thực hiện
chính sách giáo dục, thực hiện chương trình, các tiêu chuẩn…
• Ban hành rõ ràng các kế hoạch và thời gian biểu cho việc tham dự của các cá nhân trong tổ chức.
• Bổ sung các chức vụ giám sát và hành chính cần thiết theo thứ bậc của tổ chức
để giải quyết các vấn đề khó khăn xuất hiện khi có sự thay đổi về các điều kiện tổ chức.
Cách tiếp cận cổ điển được coi là cơ sở khoa học để giải thích cho mô hình tập
trung trong quản lý giáo dục. Tuy nhiên, với sự phát triển nhanh chóng của khoa học –
công nghệ, những sự thay đổi trong chính trị, kinh tế, xã hội đã làm cho mô hình tổ
chức – chấp hành/mệnh lệnh trở nên cứng nhắc, thiếu linh hoạt và chậm trong việc đáp
ứng những đòi hỏi của bên ngoài. Hơn nữa, sự dân chủ hóa, quyền tự do cá nhân, sự
kính trọng và giá trị cá nhân được đề cao, làm cho cơ hội tựu đáp ứng của mỗi cá nhân lOMoAR cPSD| 40387276
ngày càng tăng lên. Vì vậy, những ý tưởng phụ tùng và chấp nhận vô điều kiện mệnh
lệnh của tổ chức và chưa rõ mệnh lệnh đó có phù hợp với cá nhân hay không đã bộc lộ
nhiều hạn chế và trong nhiều trường hợp chưa đem lại kết quả mong muốn.
2.3. Tiếp cận nguồn nhân lực hay lý thuyết nguồn nhân lực/lý thuyết tham dự
Cách tiếp cận này đề cao vai trò, sự suy nghĩ sáng tạo, khả năng và sức mạnh
của các nhân tham gia vào quá trình quản lý nhằm đạt các mục tiêu đề ra. Như vậy,
cách tiếp cận này nhấn mạnh tới sự tham dự của các cá nhân vào các quá trình hoạt
động quản lý giáo dục, đặc biệt là quá trình ra quyết định. Quan điểm này hướng tới
việc giải thích cho các thành viên của tổ chức hiểu và do đó lôi cuốn họ tự nguyện
tham gia vào các hoạt động của tổ chức thay cho việc ra các mệnh lệnh như mô hình
tổ chức – chấp hành/mệnh lệnh.
Cơ chế chính để tổ chức hoạt động phối hợp và kiểm tra là việc xã hội hóa sự
tham dự để đạt tới giá trị và các mục tiêu của tổ chức hơn là việc đề ra các văn bản quy
điịnh về vai trò và cách giám sát. Thông qua việc xã hội hóa mạnh mẽ này, người tham
dự sẽ tự tìm thấy rõ hơn các giá trị và mục tiêu của tổ chức, vì vậy tạo động cơ thúc đẩy
làm cho các mục tiêu và nhu cầu của tổ chức gần gũi với nhu cầu và mục đích của các
cá nhân tham dự. Như vậy, nền văn hóa của tổ chức không chỉ đơn thuần là sự tồn tại
của tổ chức mà còn chính là nguyện vọng của từng cá nhân tham dự.
Triết lý của cách tiếp cận nguồn nhân lực là các quyết định về quản lý giáo dục
càng được ban hành gần với cấp thực hiện thì càng đáp ứng tốt nhu cầu của các đối tác
liên quan như người hưởng dịch vụ giáo dục, vì cấp này có đủ mọi thông tin về nhu cầu
và điều kiện của mình tốt hơn các cấp khác (Mody, 2004). Và trong thực tiễn đã chứng
minh, cách tiếp cận này được xem là cơ sở khoa học cho mô hình phân cấp quản lý giáo dục.
Như vậy, theo cách tiếp cận trên thì trọng tâm của quá trình phân cấp đồng nghĩa
với việc nâng cao tính tự chủ cho cấp thực hiện, đặc biệt là cấp nhà trường/cơ sở giáo
dục – đào tạo được ủy quyền ra quyết định sử dụng nguồn lực (phù hợp với các mục
tiêu, các chuẩn và chính sách của cấp trung ương và địa phương) để tập trung vào giảng
dạy và học tập nhằm đáp ứng tốt nhất nhu cầu của học sinh, cha mẹ học sinh và cộng
đồng; hay nói cách khác, nhà trường/cơ sở giáo dục – đào tạo phải là trọng tâm của quá lOMoAR cPSD| 40387276
trình pahanc ấp khi thiết kế/phân chia lại quyền hạn, trách nhiệm và tính chịu trách
nhiệm của hệ thống phân cấp quản lý giáo dục.
3. Quan hệ trung ương – địa phương trong phát triển
3.1. Chính quyền trung ương
3.2. Chính quyền địa phương
3.3. Mối quan hệ giữa trung ương và địa phương trong phát triển
4. Các đặc điểm của mối quan hệ trung ương – địa phương 5. Các kiểu phân cấp quản lý
Phân cấp quản lý là một khái niệm có nội hàm rộng, bao gồm nhiều thành phần
và trong thực tế được vận dụng dưới những mức độ khác nhau. Việc phân loại các
kiểu phân cấp quản lý là hết sức cần thiết. Phân cấp quản lý có thể được mở rộng hay
thu hẹp dựa vào phạm vi về quyền hạn ra quyết định của các cơ quan, tổ chức cấp
dưới. Mức độ chịu trách nhiệm trong việc ra quyết định được chuyển giao bởi chính
quyền trung ương có thể khác nhau ở mỗi cấp độ phân cấp, từ việc đơn giản điều
chỉnh chức năng, nhiệm vụ bên trong các cơ quan thuộc chính quyền trung ương, cho
tới phân chia tất cả các trách nhiệm của chính quyền trung ương về những công việc
mà trước đây được mặc nhiên được coi như là chức năng của các cơ quan công quyền.
Sự phức tạp của phân cấp quản lý hiển nhiên tạo ra sự cần thiết của việc phân loại
các kiểu phân cấp để giúp có một cái nhìn rõ ràng về các loại phân cấp đang diễn ra
trong thực tiễn. Hiện nay, trải qua một quá trình nghiên cứu từ những năm 80 của thế
kỉ XX, các nhà nghiên cứu về phân cấp quản lý nói chung và phân cấp quản lý giáo
dục nói riêng đều thống nhất ngoài tập trung còn có bốn kiểu phân cấp quản lý điển
hình. Rondinelli (1983) chia phân cấp quản lý thành bốn kiểu cơ bản theo thứ tự phân
cấp tăng dần, đó là: Phi tập trung hóa (deconcentration), Ủy quyền (delegation),
Trao quyền (devolution) và Tư nhân hóa (privatization) [3, tr.14] (xem Sơ đồ 5.1). lOMoAR cPSD| 40387276
Sơ đồ 5.1. Các kiểu phân cấp quản lý giáo dục điển hình
Trong thực tế, một số quốc gia đã và đang thực hiện phân cấp quản lý giáo dục
sử dụng cả bốn kiểu phân cấp trên, đồng thời hoặc trong những thời điểm nhất định.
Một vài quốc gia khác lại bắt đầu bằng với một cách tiếp cận trong bốn kiểu phân
cấp và sau đó dịch chuyển dần sang những kiểu khác sau khi đánh giá những kết quả
ban đầu của quá trình phân cấp. Một số chính phủ khác lại sử dụng kết hợp khác
nhau cả bốn kiểu phân cấp trên. Một số quốc gia đã thực hiện phân cấp trách nhiệm
quản lý phát triển cho các chính quyền địa phương nhưng vẫn tiếp tục duy trì sự kiểm
soát một cách mạnh hơn với họ. Kiểu tư nhân hóa thường được tiến đến từ những
tình huống trong đó những doanh nghiệp ở khu vực tư nhân đã bắt đầu cung cấp
những sản phẩm và dịch vụ tốt mà chính phủ lại yếu, hoặc không gì cả, hoặc chỉ một
phần trong việc cung cấp những dịch vụ đó [3, tr.14]. Dưới dây sẽ làm rõ các kiểu
phân cấp quản lý giáo dục điển hình đã nêu ở trên.
5.1. Phi tập trung hóa (Deconcentration)
Theo Rondinelli (1983), phi tập trung hóa là chuyển giao một số quyền hạn quản
lý hoặc trách nhiệm cho các cơ quan/bộ phận cấp thấp hơn nằm trong hệ thống các
Bộ và cơ quan trung ương. Đó là sự chuyển dịch về khối lượng công việc từ các cơ
quan trung ương tới các cơ quan và nhân viên bên ngoài. Phi tập trung hóa, có khi
chỉ hơn là việc tái tổ chức bộ máy, là trao một số quyền tự do quyết định cho các cơ
quan chuyên ngành để lập kế hoạch và thực hiện các chương trình và dự án, hoặc
điều chỉnh những chỉ thị của trung ương cho phù hợp với điều kiện của địa phương,
dưới những nguyên tắc chỉ đạo được đặt ra bởi các cơ quan trung ương. Đặc điểm
đặc trưng của phi tập trung hóa đó là quyền hạn về trách nhiệm gắn với những chức
năng cụ thể được dịch chuyển bởi chính quyền trung ương tới một cấp quản lý thấp lOMoAR cPSD| 40387276
hơn nào đó, tuy nhiên một quyền hạn nhất định nào đó được giữ lại trong cấu trúc
của chính quyền trung ương [3, tr15]. Rondinelli (1999) đã làm rõ hơn về phi tập
trung hóa, đó có thể chỉ đơn thuần là sự chuyển giao những trách nhiệm của các cơ
quan trung ương trong hệ thống chính quyền trung ương tới những làm việc ở các
vùng, các địa phương, các quận/huyện, hoặc có thể tạo ra một cách mạnh mẽ sự quản
lý theo ngành hoặc năng lực quản lý của địa phương nằm dưới sự giám sát của chính
quyền trung ương [8, tr.3]. PHI TẬP TRUNG HÓA Chuyển giao công việc Quản lý theo ngành
Quản lý theo địa phương Tích hợp Không tích hợp ( Integrated ) ( Unintegrated )
Sơ đồ 5.2. Phi tập trung hóa trong phân cấp quản lý
(theo Donald R. Rondinelli, 1986)
Chương trình Phát triển Liên Hiệp Quốc (UNDP – United Nations Dvelopment
Programme) (1999) cho rằng kiểu phân cấp phi tập trung hóa là kiểu sắp xếp liên
quan đến việc chuyển giao quyền hạn một cách hạn chế cho các đơn vị cấp dưới như
khu vực, quận/huyện, các cơ quan tại địa phương của chính quyền trung ương hoặc
các tổ chức dịch vụ. Các đơn vị này thường được ủy quyền các vấn đề về chính sách,
tài chính và hành chính mà không có sự độc lập nào đáng kể của địa phương. Đây là
kiểu phân cấp quản lý thấp nhất và được sử dụng phổ biến ở các nước đang phát
triển. Nhìn chung, phi tập trung hóa xảy ra ở phạm vi mà sự đa dạng về chức năng
được phi tập trung hóa nhằm tích hợp hệ thống hành chính theo chiều ngang. Phi tập lOMoAR cPSD| 40387276
trung hóa theo chức năng xảy ra ở phạm vi những nhiệm vụ cụ thể được phi tập trung
hóa tới các đơn vị chuyên ngành của Bộ hoặc Cục. [9, tr.7]
Theo K. Florestal & R. Cooper (1997), dưới góc độ pháp lý, các tính năng chính
của phi tập trung hóa mà người nhận thêm trách nhiệm chính là một phần của chính
quyền trung ương, và họ tiếp tục các hoạt động dưới sự giám sát của cơ quan trung
ương chủ quản. Nói cách khác, quyền ra quyết định được chuyển giao bên trong
giống như thực thể pháp lý. Phi tập trung hóa đặt nhiều trách nhiệm hơn vào tay của
các cơ quan chức năng của chính quyền trung ương mà đang nằm gần gũi hơn với
người sử dụng các dịch vụ công và do đó điều này được hy vọng sẽ đáp ứng tốt hơn
những nhu cầu của địa phương [2, tr.2]. Tuy nhiên, phi tập trung hóa không làm thay
đổi các quan niệm cơ bản của những người quản lý hệ thống giáo dục cấp trung ương
về những cơ quan chịu sự quản lý của mình. Các cơ quan này thực hiện các hoạt
động, đưa ra những quyết định như một đại diện cho Bộ Giáo dục, trên danh nghĩa
của Bộ và phải chịu trách nhiệm với Bộ. Cho dù vậy, chính quyền trung ương vẫn
chịu trách nhiệm về hoạt động của các các cơ quan chức năng và cấp ngân sách cho
hệ thống các cơ quan đó.
Dưới góc độ chính sách, A. Ozmen (2014) cho rằng phi tập trung hóa đề cập tới
một chính phủ trung ương phân bổ trách nhiệm cho các cơ quan cấp tỉnh trong phạm
vi của một chính sách cụ thể nào đó. Chức năng chuyển giao này ảnh hưởng đến sự
phân bố địa lý về quyền hạn, nhưng không thay đổi đáng kể quyền tự chủ của các
đơn vị tiếp nhận các quyền hạn này [8, tr.418]. Theo B. Eryilmaz (2011), trong hệ
thống phân cấp kiểu này, chính quyền trung ương chuyển giao một số quyền hạn liên
quan đến việc ra quyết định và thi hành đối với những người quản lý đứng đầu những
đơn vị cấp dưới trong hệ thống thứ bậc đó [12, tr.93]. Dưới sự sắp xếp phi tập trung
hóa, chính quyền trung ương vẫn giữ lại quyền hạn đối với cơ quan chuyên ngành và
thực thi quyền hạn của mình thông qua một hệ thống thứ bậc của chính quyền hành
chính trung ương, và chỉ cho phép ở mức độ vừa phải sự tự chủ của các cơ quan cấp
dưới nhiều hơn so với hệ thống quản lý theo kiểu tập trung [13, tr.38].
Như vậy, phân cấp quản lý theo kiểu phi tập trung hóa dù nhìn dưới bất cứ góc
độ nào cũng đều có thể thấy được sự chuyển giao một phần quyền hạn và trách nhiệm
của chính quyền trung ương gắn với những chức năng cụ thể cho các cấp quản lý lOMoAR cPSD| 40387276
thấp hơn (các cơ quan chuyên môn, các cấp chính quyền địa phương), nhưng chính
quyền trung ương vẫn thực hiện sự kiểm soát và giữ lại những quyền hạn cơ bản và
quan trọng. Trong quản lý giáo dục, phi tập trung hóa là sự chuyển giao quyền ra
quyết định từ chính phủ với đại diện là Bộ Giáo dục (MOE) tới các cơ quan quản lý
cấp vùng/địa phương của MOE hoặc các cơ quan cấp vùng của chính phủ [10, tr.11].
Tuy nhiên, các cơ quan này vẫn chịu sự kiếm soát cảu chính quyền trung ương. Vì
vậy, phi tập trung hóa thường dẫn đến việc tăng quyền tự chủ trong tuyển dụng, đánh
giá và thăng tiến nhân sự, cũng như trong phân bổ và phân phối lại ngân sách cho
các trường học [10, tr.11]. Đây là kiểu phân cấp phổ biến ở châu Mỹ Latinh. Ở các
quốc gia thuộc khu vực này như Peru, Colombia, Chile..., chính phủ thiết lập các ban
giám đốc đại diện cho Bộ Giáo dục tại các vùng và thường chịu trách nhiệm lập kế
hoạch và kiểm soát việc thực hiện tại các vùng đó [4, tr.26-27].
5.2. Ủy quyền (Delegation)
Theo Rondinelli (1983), ủy quyền chuyển giao trách nhiệm quản lý về những
chắc năng được xác định cụ thể cho các cơ quan, tổ chức nằm bên ngoài cấu trúc
hành chính thông thường và chỉ được kiểm soát một cách gián tiếp bởi chính quyền
trung ương [3, tr.19]. Ủy quyền từ lâu đã được sử dụng trong các hoạt động của hệ
thống hành chính công. Điều đó có hàm ý rằng chính quyền trung ương tạo ra hoặc
chuyển dịch đến một cơ quan cấp thấp hơn với những quy định về chức năng, nhiệm
vụ cụ thể, mà cơ quan đó có sự tự do quyết định một cách rõ ràng để thực hiện các
họat động của mình. Tuy nhiên, trách nhiệm cuối cùng vẫn thuộc về chính quyền
trung ương. Như vậy, có thể hiểu thông qua ủy quyền, chính quyền trung ương thực
hiện chuyển giao trách nhiệm về việc ra quyết định và các chức năng về hành chính
cho các tổ chức tự chủ một phần mà không bị kiểm soát bởi chính quyền trung ương,
nhưng phải thực hiện trách nhiệm giải trình trước chính phủ [8 ,tr.3]. Thông thường,
các cơ quan, tổ chức này có một sự thỏa thuận tốt với chính quyền trung ương trong
việc có quyền tự do ra các quyết định quản lý nằm trong phạm vi quyền hạn đã được
chuyển giao. Theo nghiên cứu của Rondinelli (1983), tại các nước đang phát triển,
những trách nhiệm quản lý được thực hiện ủy quyền tới các tập đoàn quốc doanh, lOMoAR cPSD| 40387276
các cơ quan phát triển vùng, các cơ quan có chức năng đặc biệt, các đơn vị thực hiện
dự kiến tự chủ, và một loạt các tổ chức nửa quốc doanh [3, tr.19]. ỦY QUYỀN Các cơ quan cấp vùng
Các đơn vị dự kiến tự chủ
Các Tập đoàn hoặc Tổng công ty Các cơ quan chức năng quốc doanh
Sơ đồ 5.2. Ủy quyền trong phân cấp quản lý (theo
Donald R. Rondinelli, 1986)
Dựa trên định nghĩa của Rondinelli, Winkler (1989) đã đưa ra một cách hiểu về
ủy quyền trong phân cấp quản lý. Đó là sự chuyển giao những chức năng và nhiệm
vụ của chính phủ cho các tổ chức tự chủ, chẳng hạn như các tập đoàn quốc doanh,
các cơ quan phát triển vùng mà có thể sau đó vẫn nhận ngân sách nhà nước và có
trách nhiệm phải giải trình cuối cùng với chính phủ. Trong định nghĩa này, Winkler
đã đưa ra yếu tố tài chính mà Rondinelli chưa thấy nhắc tới, đó là việc các cơ quan
được ủy quyền quản lý vẫn được nhận ngân sách nhà nước để thực hiện các chức
năng, nhiệm vụ được giao cho.
Theo UNDP (1999), phân cấp quản lý theo kiểu ủy quyền là kiểu mà các đơn vị
quản lý cấp thấp hơn thực hiện theo hình thức tự chủ một phần, chẳng hạn như các
công ty phát triển ở các vùng hoặc đô thị với những khía cạnh của chính quyền trung
ương được ủy quyền thông qua pháp luật hoặc dưới các thỏa thuận [9, tr.7]. Đây là
một biến thể khá phổ biến của phân cấp quản lý dừng lại ở việc trao quyền
(devolution) không đầy đủ, nhưng nó lại liên quan đáng kể tới sự ủy quyền về những
quyền hạn và trách nhiệm được giao. Việc trao quyền không đầy đủ cho các cấp quản
lý thấp hơn được hiểu rằng những quyền hạn đó có thể bị lấy lại bởi cấp quản lý cao lOMoAR cPSD| 40387276
hơn (hay ở đây là chính quyền trung ương) khi cấp đó không thực hiện được chức
năng, nhiệm vụ đã được giao theo một thỏa thuận giữa các cấp trước đó.Ủy quyền
thường đề cập đến việc sự chuyển giao của chính phủ về việc ra quyết định, các
quyền về hành chính và/hoặc trách nhiệm cho những nhiệm vụ cẩn thận nêu ra cho
các cơ quan và tổ chức nằm dưới sự kiểm soát trực tiếp của chính phủ hoặc tự chủ
một phần. Kiểu ủy quyền thường được thấy nhiều nhất, đó là các cơ quan, tổ chức
nhà nước tự chủ một phần được trao quyền hạn và trách nhiệm bởi chính quyền trung
ương và không chịu sự kiểm soát hoàn toàn của chính quyền trung ương nhưng về
mặt pháp lý thì phải có trách nhiệm giải trình trước chính phủ; và sẽ bị rút lại quyền hạn đó.
Đề cập về việc phân loại các kiểu phân cấp trong phân cấp quản lý, Schneider
(2003) cho rằng ủy quyền là sự chuyển giao trách nhiệm về chính sách tới các chính
quyền địa phương hoặc các tổ chức công tự chủ một phần mà không bị kiểm soát bởi
chính quyền trung ương nhưng vẫn phải chịu trách nhiệm giải trình trước chính phủ
[13, tr.38]. Ông cũng chỉ ra điểm khác biệt chủ yếu giữa phi tập trung hóa và ủy
quyền là chính quyền trung ương sử dụng sự kiểm soát của mình thông qua mối quan
hệ bằng hợp đồng để chính quyền địa phương phải thực hiện trách nhiệm giải trình
của mình đối với chính phủ [13, tr.38]. Quá trình ủy quyền chỉ là một sự phân cấp
một phần của hành chính công, một số lĩnh vực của hành chính công phải thực hiện
phân cấp, nhưng tổng thể của tổ chức thì không chịu ảnh hưởng của việc cải cách
theo hướng phân cấp quản lý [8, tr.3].
Như vậy, phân cấp quản lý theo kiểu ủy quyền là việc chuyển quyền ra quyết
định hay các chức năng, quyền hạn hoặc một vài thành phần của chức năng chính
quyền trung ương cho các cấp thấp hơn như chính quyền địa phương, các cơ quan
chức năng của trung ương, các đơn vị tự chủ một phần, các tập đoàn, doanh nghiệp
quốc doanh..., có thể vẫn nhận hoặc không nhận ngân sách từ chính phủ và không
chịu sự kiểm soát trực tiếp của chính quyền trung ương nhưng phải chịu trách nhiệm
giải trình trước họ và những quyền hạn đó có thể bị rút lại.
Trong phân cấp quản lý giáo dục, ủy quyền trong giáo dục là sự chuyển giao các
quyền ra quyết định hay chức năng hoặc thành phần của chức năng của chính quyền
cho hiệu trưởng hoặc hội đồng trường công lập (thường được bầu), với thỏa thuận là lOMoAR cPSD| 40387276
quyền đó có thể bị rút lại [4, tr.27]. Ủy quyền trong giáo dục, hay còn được hiểu là
tự chủ nhà trường, là sự chuyển giao về mặt pháp lý hay hành chính các trách nhiệm
tới các cơ quan quản lý của nhà trường được bổ nhiệm hoặc bầu ra chẳng hạn như
hội đồng nhà trường, cộng đồng quản lý nhà trường, và ban giám hiệu quản lý nhà
trường [15, tr.3]. Ví dụ như trong giáo dục phổ thông, El Salvador không cung cấp
các cơ sở giáo dục công lập ở các khu vực không an toàn của đất nước trong cuộc
nội chiến; kết quả là, các cộng đồng ở những khu vực này bắt đầu tài trợ và quản lý
các lớp học nhiều trình độ, các trường học ở vùng nông thôn. Sau chiến tranh, chính
phủ hợp pháp hóa các hội đồng phụ huynh của các trường học này và ký hợp đồng
với các cộng đồng này để tiếp tục quản lý các trường học của riêng mình, bao gồm
trực tiếp tuyển dụng và sa thải giáo viên, duy trì hệ thống cơ sở vật chất nhà trường
và tăng thêm ngân quỹ cho nhà trường. Sau đó, chính quyền trung ương mở rộng tốt
mô hình này cho các trường học ở vùng đô thị [10, tr.6]. Hay một ví dụ nữa là Chương
trình trường học tự chủ của Nicaraguan, đây là một trường hợp độc đáo về mức độ
kiểm soát được trao cho phụ huynh học sinh trong việc phân bổ các nguồn lực của
nhà trường, trong đó phần lớn việc chi tiêu của nhà trường được thực hiện thông qua
các chi phí nhà trường và các hoạt động thương mại dựa vào nhà trường [15, tr.3].
Như vậy, có thể thấy quyền lực của các nhà trường rất khác nhau ở mỗi quốc gia,
có nơi họ có rất nhiều quyền lực trong tay nhưng một số nơi khác họ lại chỉ có quyền
duy trì, bảo dưỡng cơ sở vật chất, giúp chuẩn bị và phê chuẩn các kế hoạch phát triển
và chi tiêu của nhà trường [10, tr.11].
Winkler (1989) cũng đã chỉ ra rằng, phân cấp quản lý theo kiểu ủy quyền còn
được áp dụng phổ biến trong giáo dục nghề nghiệp và giáo dục đại học [1, tr.4]. Các
cơ quan đào tạo tự chủ, chẳng hạn như SENA ở Colombia và SENAI ở Brazil, được
thành lập ở một số quốc gia đang phát triển. Các kiểu cơ quan này được phân cho
một nhiệm vụ chung (ví dụ như đào tạo nghề), được trao một nguồn lực độc lập về
thu nhập, và báo cáo cho ban giám đốc hơn là cá nhân Bộ trưởng Bộ Giáo dục. Tương
tự như vậy, các trường đại học thường tự chủ nhận thẳng ngân sách từ chính phủ
nhưng ít bị kiểm soát trực tiếp.
5.3. Trao quyền (Devolution) lOMoAR cPSD| 40387276
Theo Rondinelli (1983), trao quyền là việc tạo ra hoặc tăng cường - về phương
diện tài chính hay pháp lý - của các cơ quan cấp dưới trực thuộc chính phủ (bao gồm
chính quyền vùng/bang và chính quyền địa phương - Sơ đồ 5.3), các hoạt động trong
số đó về căn bản là nằm ngoài sự kiểm soát trực tiếp của chính phủ trung ương [3,
tr.24]. Winkler (1989) cho rằng trao quyền hàm ý việc tạo ra các cơ quan cấp dưới tự
chủ và độc lập với chính phủ, trong đó các cơ quan này có quyền để tăng thu nhập
và chi tiêu [1, tr.5]. Cụ thể hơn, trao quyền là sự chuyển giao quyền hạn về việc ra
quyết định, vấn đề tài chính và quản lý cho các đơn vị có tính tự chủ của chính quyền
địa phương với một tư cách pháp nhân [Rondinelli, 1999, tr.3]. Trao quyền thường
bao hàm trong đó việc chuyển giao các trách nhiệm về các dịch vụ tới các địa
phương, cơ quan mà được bầu ra hội đồng và người đứng đầu địa phương hay cơ
quan của mình, nhằm làm tăng nguồn thu, và có quyền hạn một cách độc lập để đưa
ra các quyết định đầu tư. TRAO QUYỀN Chính quyền vùng/bang
Chính quyền địa phương
Sơ đồ 5.3. Trao quyền trong phân cấp quản lý
(theo Donald R. Rondinelli, 1986)
Theo UNDP (1999), trao quyền được hiểu là các đơn vị cấp dưới tự chủ, chẳng
hạn như các cơ quan địa phương cấp tỉnh/thành phố, quận/huyện được thành lập một
cách hợp pháp như các cơ quan tồn tại riêng biệt với chính quyền trung ương [14,
tr.6]. Việc chuyển giao quyền hạn cho các cơ quan như vậy thường được đề cập tới
như là sự trao quyền; và đây là cách hiểu phổ biến nhất của phân cấp một cách thuần
túy. Schneider (2003) cũng cho rằng trao quyền là việc chính quyền trung ương cho lOMoAR cPSD| 40387276
phép các cơ quan thuộc chính quyền địa phương có tính tự chủ để thực thi quyền lực
và điều khiển đối với chính sách đã được chuyển giao [13, tr.38].
Như vậy, dù có nhiều cách hiểu về trao quyền trong phân cấp quản lý thì đều có
thể hiểu trao quyền là sự chuyển giao hoàn toàn quyền hạn và trách nhiệm từ chính
quyền trung ương tới chính quyền vùng/tỉnh/thành phố, chính quyền địa phương,
quận/huyện, tự chủ trong việc ra quyết định, các vấn đề về tài chính và quản lý,
không chịu bất cứ sự kiểm soát trực tiếp nào từ chính quyền trung ương.
Trong hệ thống quản lý theo kiểu trao quyền, các chính quyền địa phương hay
các cơ quan cấp dưới là những đơn vị độc lập và tự chủ, và chúng được thành lập
theo các quy định của pháp luật, tồn tại riêng rẽ hoặc riêng biệt với chính quyền trung
ương. Các cơ quan trung ương thường chỉ thực thi quyền hạn của mình một cách
gián tiếp, đó là thực hiện điều khiển bằng giám sát đối với các cơ quan đó. Thông
thường, các chính quyền địa phương có những ranh giới rõ ràng và được công nhận
về mặt pháp lý qua đó sử dụng quyền lực đã được trao để thực hiện các chức năng
của mình. Các cơ quan này có tư cách pháp nhân hoặc được ấn định theo luật nhằm
gia tăng việc thu và thực hiện việc chi của đơn vị. Thực hiện việc trao quyền còn
giúp tăng cường quyền hạn cho các chính quyền địa phương mà trong đó chính quyền
trung ương không thể nằm trong mối liên hệ trực tiếp [11. tr.419].
Các cơ quan được trao quyền cần phải biết người dân địa phương cần điều gì, để
tổ chức cung cấp các dịch vụ đáp ứng nhu cầu của người dân. Trao quyền thiết lập
mối quan hệ tương hỗ và mang lại lợi ích lẫn nhau giữa chính quyền trung ương và
chính quyền địa phương. Đó là, các chính quyền địa phương không chỉ đơn thuần là
các đơn vị hành chính cấp dưới, mà còn có khả năng tương tác hỗ trợ lẫn nhau với
các đơn vị trực thuộc chính quyền trung ương trong hệ thống chính trị mà họ cũng là
một phần trong đó [3, tr.24]. Thông qua việc trao quyền, chính quyền trung ương
chuyển giao hoàn toàn quyền hạn và trách nhiệm một số chức năng nhất định hoặc
tạo ra các đơn vị mới trực thuộc chính phủ nhưng nằm ngoài sự kiểm soát trực tiếp
của chính phủ. Việc trao quyền của chinh quyền trung ương cho các chính quyền địa
phương có thể hết sức hạn chế. Điều này thể hiện thông qua việc các cơ quan địa
phương vẫn cần phải chịu trách nhiệm trước chính quyền trung ương trong chừng
mực chính quyền trung ương vẫn áp đặt ý chí của mình nhằm giữa lại những nguồn lOMoAR cPSD| 40387276
lực hay trách nhiệm từ các đơn vị địa phương. Các đơn vị đó chỉ có trách nhiệm giải
trình với chính quyền trung ương chừng nào chính quyền đó vẫn áp đặt ý muốn của mình [13 ,tr.38].
Sự trao quyền với ý nghĩa được hiểu một cách thuần túy nhất, có những đặc điểm
cơ bản nhất định [14, tr.6], đó là:
- Thứ nhất, các cơ quan địa phương độc lập, tự chủ và nhận thức một cách rõ
ràng về việc tồn tại riêng biệt, tách rời so với chính phủ. Ở đây, chính phủ
chỉ thực hiện rất ít hoặc không có quyền kiểm soát trực tiếp các cơ quan này.
- Thứ hai, các chính quyền địa phương có ranh giới rõ ràng và được công nhận
về mặt pháp lý trong phạm vi mà các cơ quan này thực thi quyền hạn và thực
hiện các chức năng đã được trao của mình.
- Thứ ba, các chính quyền địa phương có tư cách pháp nhân riêng và năng lực
để đảm bảo các nguồn lực nhằm thực hiện các chức năng đó.
- Thứ tư, trao quyền bao hàm sự cần thiết phải "phát triển các chính quyền địa
phương như các tổ chức" theo nghĩa là các chính quyền này cần thấu hiểu
những nhu cầu của người dân tại địa phương, nhằm tổ chức cung cấp dịch vụ
đáp ứng nhu cầu của người dân.
- Cuối cùng, việc trao quyền là một sự sắp xếp, trong đó có sự tương tác lẫn
nhau, mang lại lợi ích cho cả hai phía, và các mối quan hệ ngang hàng giữa
chính quyền trung ương và địa phương.
Nhìn từ khía cạnh pháp lý, K. Florestal & R. Cooper (1997) cho rằng trao quyền
trong phân cấp quản lý có bốn đặc điểm chính sau [2, tr.3]:
- Các cơ quan được trao quyền thực hiện trách nhiệm của mình dựa trên sự
tách biệt về mặt pháp lý với các cơ quan trung ương.
- Các cơ quan được trao quyền hoạt động một cách độc lập, không phải chịu
sự giám sát về mặt hành chính của chính quyền trung ương.
- Các cơ quan được trao quyền chỉ có thể thự thi quyền hạn được trao theo quy định của luật pháp.
- Các cơ quan được trao quyền chỉ có thể hoạt động trong giới hạn về đại lý đã
đưa quy định theo luật pháp. lOMoAR cPSD| 40387276
Ngoài ra thì các cơ quan này còn thường được giám sát bởi một hội đồng được bầu
lên bởi người dân đại phương. Bởi vì các cơ quan địa phương này tách biệt về mặt
pháp lý khỏi chính quyền trung ương và có thể ký kết các hợp đồng và tiến hành các
giao dịch khác bằng tư cách của chính mình. Các cơ quan địa phương hoàn toàn phải
chịu trách nhiệm với những hoạt động của mình, chính quyền trung ương trong
trường hợp này không có trách nhiệm trừ khi được quy định cụ thể trong luật pháp
hiện hành. So sánh với hai kiểu phân cấp quản lý trên, trao quyền mang tới cấp độ
tốt nhất về vấn đề tự chủ cho các chính quyền địa phương, các cơ quan cấp dưới. Có
thể nhận thấy, phi tập trung hóa bao hàm một mối quan hệ có tính hành chính, có tôn
ti trật tự; ủy quyền lại bao hàm mối quan hệ có tính chất giao kèo; và trao quyền lại
bao hàm mối quan hệ không trực tiếp với chính quyền trung ương [13, tr.38].
Trong phân cấp quản lý giáo dục, trao quyền được hiểu là sự chuyển giao vĩnh
viễn những trách nhiệm về việc ra quyết định trong giáo dục từ chính quyền trung
ương tới các cấp chính quyền thấp hơn như tỉnh/thành phố, và quận/huyện [15, tr.3].
Theo Gersberg & Winkler (2003), trong phân cấp quản lý giáo dục, trao quyền trong
giáo dục là sự chuyển giao quyền ra quyết định từ chính phủ tới các chính quyền
vùng và hoặc địa phương một cách đại chúng thông qua bầu chọn [10, tr.11]. Quyền
ra quyết định được trao cho các chính quyền cấp dưới (vùng/tỉnh/thành phố hay địa
phương) được thành lập thông qua bầu cử và các quyết định quản lý chính của người
đứng đầu hay hội đồng vùng/tỉnh/thành phố/ địa phương bao gồm việc bổ nhiệm hiệu
trưởng, phân bổ ngân sách giáo dục [4, tr.27]. Ví dụ như tại Chile, chính quyền trung
ương chuyển giao trách nhiệm về việc cung cấp một phần tài chính cho giáo dục cho
các chính quyền địa phương (với những hội đồng và người đứng đầu của địa phương
là do dân bầu), nhưng chính phủ vẫn tiếp tục cấp 90% ngân sách giáo dục dựa trên
cơ sở bình quân đầu học sinh [10, tr.5]. Hay như tại Argentina, trách nhiệm về tài
chính và cung cấp giáo dục cơ bản được chuyển từ chính quyền trung ương đến chính
quyền cấp tỉnh/thành phố. Vai trò của chính quyền trung ương thay đổi từ giám sát
và kiểm soát sang hỗ trợ cho những nỗ lực cải cách giáo dục [15, tr.3].
Trên thực tế, việc trao quyền trong giáo dục ở một số quốc gia không chỉ dừng
lại ở cấp vùng/địa phương mà còn xuống tới tận các cơ sở giáo dục với một số nội lOMoAR cPSD| 40387276
dung cụ thể. Thêm một ví dụ nữa cho trường hợp này là Hà Lan. Quốc gia này trong
một vài thập kỷ, các hội đồng tư vấn nhà trường thực hiện quản lý về tài chính do
chính phủ hỗ trợ, có quyền tự chủ trong việc tuyển dụng giáo viên; còn chính quyền
các đô thị thì có trách nhiệm cụ thể là làm thế nào để các khoản hỗ trợ của chính phủ
cho các trẻ em khó khăn được sử dụng một cách tốt nhất [10, tr.6]. Một số quốc gia
trao quyền tới tận nhà trường nhưng với sự giám sát hoặc tham gia đáng kể của chính
quyền địa phương như Armenia, bang Minas Gerais của Brazil hay Memphis thuộc
tiểu bang Tennessee của Mỹ [10, tr.6].
5.4. Tư nhân hóa (Privatization)
Tư nhân hóa là một thuật ngữ, ban đầu, được xuất hiện trong phân cấp về kinh
tế hay thị trường. Khi nhắc tới các kiểu phân cấp trong lĩnh vực kinh tế hay thị trường,
kiểu phân cấp một cách đầy đủ nhất nhìn nhận từ quan điểm của chính quyền đó là
tư nhân hóa (privatization) và việc bải bỏ các quy định (deregulation) [8, tr.4]. Các
kiểu đó được hiểu là sự chuyển giao trách nhiệm về các chức năng từ khu vực công
tới khu vực tư nhân và cho phép những chức năng chính yếu hoặc riêng của chính
quyền được thực hiện bởi các doanh nghiệp, các nhóm cộng đồng xã hội, các tổ chức
tư nhân tự nguyện, và các tổ chức phi lợi nhuận khác [8, tr.4]. Sau đó, thuật ngữ “tư
nhân hóa” được sử dụng trong phân cấp quản lý nói chung và phân cấp quản lý giáo
dục nói riêng. Tư nhân hóa được coi là mức độ phân cấp cao nhất. Vậy tư nhân hóa trong phân cấp là gì?
Rondinelli (1983) đã đề cập tới tư nhân hóa như một trong các kiểu phân cấp
cùng với phi tập trung hóa, ủy quyền và trao quyền. Theo Rondinelli (1999), tư nhân
hóa có thể nằm trong một phạm vi từ việc cung cấp những dịch vụ và hàng hóa dựa
hoàn toàn vào sự vận hành một cách tự do của thị trường (hay chính là một thị trường
tự do cạnh tranh) tới quan hệ đối tác giữa Nhà nước và tư nhân, trong đó chính phủ
và khu vực tư nhân hợp tác với nhau để cung cấp cơ sở hạ tầng và những dịch vụ [8,
tr.4]. Từ định nghĩa trên của Rondinelli, tư nhân hóa có thể được hiểu và nhận dạng
dưới rất nhiều hình thức khác nhau. Tư nhân hóa có thể được hiểu một cách đơn giản
là sự cho phép các doanh nghiệp tư nhân được đảm trách những chức năng mà trước
đây vẫn được biết đến là sự độc quyền của chính phủ. Tư nhân hóa được nhắc tới ở
đây cũng có thể là việc kí kết những hợp đồng giữa chính phủ với các doanh nghiệp lOMoAR cPSD| 40387276
thương mại cung cấp hoặc thực hiện quản lý các dịch vụ hoặc phương tiện công
cộng. Tư nhân hóa cũng có thể bao gồm việc tài trợ về vốn cho các chương trình
thuộc khu vực công lập thông qua thị trường tài chính, với những quy định hoặc giới
hạn nào đó để đảm bảo cho chính quyền trung ương không chịu rủi ro với việc tài
trợ vay vốn này, và đương nhiên các tổ chức tư nhân được cho phép tham gia trực
tiếp vào các chương trình này. Và cuối cùng, tư nhân hóa có thể nhận thấy là sự
chuyển giao trách nhiệm cung cấp các dịch cụ từ khu vực công sang khu vực tư nhân
thông qua việc thoái vốn của các doanh nghiệp nhà nước. Như vậy, nhìn nhận từ
nguyên gốc của tư nhân hóa nằm trong phân cấp kinh tế hay thị trường, có thể thấy
rằng tư nhân hóa là sự chuyển dịch trách nhiệm, quyền hạn hay quyền lực về một
hay nhiều chức năng, nhiệm vụ nào đó mà trước đó chỉ duy nhất được thực hiện bởi
chính quyền trung ương sang cho khu vực tư nhân. Những hình thức chuyển giao
này rất đa dạng. Cũng theo Rondinelli (1986), tư nhân hóa có thể được chuyển giao
cho các tập đoàn tư nhân, các tổ chức phi chính phủ, các hiệp hội nghề nghiệp, những
hợp đồng thỏa thuận với các doanh nghiệp tư nhân (sơ đồ 5.4).
Theo Tarta (1993), tư nhân hóa được mô tả như sự chuyển giao ở mức độ nhất
định về sự kiểm soát các chức năng công bằng cách duy trì các tổ chức tự nguyện và
các tổ chức lợi nhuận hoặc phi lợi nhuận [11, tr.419]. Hay như UNDP (1999) cho
rằng phân cấp theo kiểu tư nhân hóa là đề cập tới những cơ quan, tổ chức nằm bên
ngoài cơ cấu chính quyền chính thức (phi chính phủ hoặc tư nhân), chẳng hạn như
các tổ chức phi chính phủ, các tập đoàn hay công ty tư nhân [14, tr.8]. Điều này đòi
hỏi chính quyền trung ương phải có sự kiểm soát và giám sát các chức năng đó khi
được thực hiện bởi khu vực tư nhân. Theo cách hiểu này, có thể hiểu Nhà nước với
vai trò của chính phủ phải thực hiện việc xây dựng một hệ thống kiểm soát và giám
sát đối với sự thực hiện các chức năng, nhiệm vụ mà đã chuyển giao cho khu vực tư nhân. lOMoAR cPSD| 40387276 TƯ NHÂN HÓA Các tập đoàn tư nhân
Các tổ chức phi chính phủ
Những hợp đồng thỏa thuận với
Các hiệp hội nghề nghiệp các doanh nghiệp tư nhân
Sơ đồ 5.4. Tư nhân hóa trong phân cấp quản lý
(theo Donald R. Rondinelli, 1986)
Trong phân cấp quản lý giáo dục, tư nhân hóa được đề cập tới khi giáo dục tư
thục phát triển ngày một mạnh. Xuất phát từ quan điểm về kinh tế toàn cầu, giáo dục
được coi là một dịch vụ. Các cơ sở giáo dục hay cả một hệ thống giáo dục sẽ cung
cấp các dịch vụ giáo dục cho thị trường giáo dục với những đối tượng khách hàng
khác nhau. Bài toán canh trạnh trong giáo dục xuất hiện và đòi hỏi các quốc gia, các
cơ sơ giáo dục phải có những giải pháp để cạnh tranh thành công đảm bảo mục tiêu
về kinh tế cũng như giáo dục. Một trong những yếu tố quan trọng để thực hiện cạnh
tranh thành công trong giáo dục đó là tính hiệu quả trong chi phí giáo dục [4, tr.49].
Từ những đòi hỏi hỏi như vậy, một mặt phải cắt giảm chi phí trong hệ thống giáo
dục, mặt khác phải huy động được các nguồn lực từ bên ngoài đầu tư vào giáo dục.
Một giải pháp quan trọng được nhiều quốc gia sử dụng đó chính là phân cấp quản lý
hệ thống giáo dục, trong đó có tư nhân hóa.
Trong giáo dục, tư nhân hóa được hiểu là chuyển giao quyền lực cho khu vực tư
nhân, tuy nhiên vẫn dưới định hướng quản lý của nhà nước [4, tr.28]. Có thể thấy,
cách hiểu về tư nhân hóa nêu trên gần với cách hiểu mà A. Ozmen đã đề cập ở trên
về tư nhân hóa trong phân cấp quản lý. Đây là kiểu phân cấp mạnh nhất và được áp
dụng dưới một số hình thức tại các quốc gia đang phát triển. Nhà nước sẽ chuyển
giao những trách nhiệm và quyền hạn về giáo dục mà trước đó được thực hiện duy
nhất bởi chính phủ cho khu vực tư nhân bao gồm các tập đoàn, doanh nghiệp tư nhân, lOMoAR cPSD| 40387276
các tổ chức phi chính phủ, các tổ chức xã hội nghề nghiệp… nhằm tăng khả năng
tiếp cận giáo dục cho người dân, giảm gánh nặng về đầu tư cơ sở vật chất và tài chính
cho Nhà nước, từ đó tăng tính cạnh tranh trong giáo dục. Đi cùng với đó, giáo dục tư
nhân không chỉ là một giải pháp hiệu quả để giúp làm giảm sức ép về mặt tài chính,
mà còn có thể thúc đẩy việc cung cấp những dịch vục giáo dục chất lượng tốt hơn
với chi phí thấp hơn. Kiểu tư nhân hóa trong giáo dục thường được thực hiện phổ
biến hơn ở bậc trung học và đại học so với tiểu học. Tại Thái Lan, tỉ lệ học sinh
trường tư trong giai đoạn 1996 – 1999 tăng từ 13% lên 13,1% ở bậc tiểu học và từ
6% lên 16,2% ở bậc trung học; còn các tỉ lệ này ở Indonesia là tăng từ 17% lên 17,6%
ở bậc tiểu học và từ 49% lên 49,2% ở bậc trung học [4, tr.50].
6. Phân cấp quản lý trong GDPT – Quản lý dựa vào nhà trường
6.1. Quản lý dựa vào nhà trường là gì?
Phân cấp quản lý trong giáo dục là một xu thế tất yếu trong bối cảnh hiện nay.
Việc thực hiện phân cấp hiện nay được thực hiện một cách mạnh mẽ và toàn diện
trong hệ thống giáo dục quốc dân như là một xu hướng. Trong giáo dục phổ thông,
việc chính quyền trung ương thực hiện tập trung ra quyết định đã gặp nhiều bất cập.
Việc chuyển giao trách nhiệm, quyền hạn về giáo dục phổ thông cho các chính quyền
địa phương, các doanh nghiệp, các tổ chức phi chính phủ, nhà trường, cộng đồng dân
cư, cha mẹ học sinh… là cần thiết nhằm giảm áp lực về đầu tư cơ sở vật chất, tài
chính cho chính quyền trung ương, tăng tính cạnh tranh và hiệu quả của mỗi nhà trường phổ thông.
Quản lý dựa vào nhà trường (school-based management – viết tắt: SBM) là một
xu thế phân cấp trong giáo dục phổ thông trên thế giới hiện nay. Quản lý dựa vào
nhà trường là sự phân cấp hệ thống tới cấp độ nhà trường về quyền hạn và trách
nhiệm để ra những quyết định quan trọng liên quan đến những hoạt động của một
nhà trường trong một khuôn khổ đã được xác định một cách tập trung về mục tiêu,
chính sách, chương trình, các tiêu chuẩn và trách nhiệm giải trình của nhà trường
[16, tr.1]. Trong một bài viết của Malen, Ogawa & Kranz (1990), quản lý dựa vào
nhà trường có thể được xem như một sự thay thế về cấu trúc quản lý, như một kiểu
phân cấp coi nhà trường là một đơn vị cơ bản để cải tiến và phân chia lại quyển ra
quyết định như một công cụ cơ bản để khuyến khích cải tiến và duy trì các hoạt động lOMoAR cPSD| 40387276
của nhà trường [17, tr.2]. Theo nghĩa đen của “dựa vào nhà trường” hàm ý rằng tất
cả những quyết định về giáo dục được đưa ra ở cấp độ nhà trường. Các cấp quản lý
giáo dục trung ương hay địa phương sẽ ủy quyền ra quyết định cho nhà trường về
các vấn đề thuộc phạm vi hoạt động của nhà trường như lập kế hoạch chiến lược,
tuyển dụng, sa thải nhân sự, tài chính, phát triển chương trình… và việc thể hiện một
cách liên tục quan điểm “dựa vào nhà trường”, mỗi nhà trường phải chịu trách nhiệm
đối với tất cả các quyết định của mình. Trong quản lý dựa vào nhà trường, trách
nhiệm và quyền ra quyết định về các hoạt động của nhà trường được chuyển giao tới
cho hiệu trưởng, giáo viên, phụ huynh học sinh, và đôi khi là cả học sinh cũng như
các thành viên trong cộng đồng nhà trường [17, tr.15]. Tuy nhiên, những người thực
hiện các hoạt động ở cấp trường buộc phải tuân thủ theo một loạt những chính sách
được đưa ra bởi chính quyền trung ương.
Theo Caldwell (2005), quản lý dựa vào nhà trường dường như là sự mong muốn
của chính quyền trung ương nhằm thấy được sự chuyển biến về mọi mặt của các nhà
trường [16, tr.1]. Sự chuyển biến đó được đạt được khi có sự thay đổi một cách đáng
kể, có hệ thống và bền vững với kết quả đạt được là sự cải thiện về chất lượng đầu
ra của tất cả học sinh, từ đó đóng góp cho sự phát triển xã hội và sự thịnh vượng về
kinh tế của mỗi quốc gia. Và quản lý dựa vào nhà trường được đề xuất như là một
chiến lược quan trọng để đạt được sự chuyển biến đó ở các nhà trường. Quản lý dựa
vào nhà trường đã được thể chế hóa ở nhiều quốc gia trên thế giới. Ví dụ như ở Anh,
nơi có 25.000 trường học đã có kinh nghiệm hơn hai thập kỷ trong việc thực hiện
quản lý dựa vào nhà trường; hay như New Zealand, bang Victoria của Australia, hay
một số hệ thống trường lớn ở Canada và Mỹ cũng đã có kinh nghiệm trong khoảng
thời gian tương tự như nước Anh [16, tr.1]. Một dấu hiệu thể hiện quy mô và phạm
vi quan tâm của các nước trên thế giới đối với vấn đề quản lý dựa vào nhà trường
được cung cấp tại Hội nghị thượng đỉnh lần thứ 4 Bộ trưởng Giáo dục các nước
APEC diễn ra tại Santiago, Chile vào tháng 4 năm 2004. Tại Hội nghị này, các Bộ
trưởng Bộ Giáo dục của các nước thành viên APEC đã chấp thuận coi quản lý dựa
vào nhà trường như là một chiến lược trong cải cách giáo dục ở mỗi quốc gia.
Một mục đích rõ ràng khi thực hiện các kiểu quản lý nhà trường đó là hướng tới
quản lý nhà trường có hiệu quả. Quản lý dựa vào nhà trường có những thành tố của lOMoAR cPSD| 40387276
một nhà trường có hiệu quả. Theo đó, quản lý dựa vào nhà trường có thể dẫn tới việc
cải tiến các đặc trưng cơ bản của một nhà trường có hiệu quả, bao gồm: lãnh đạo
mạnh, giáo viên có kĩ năng và cam kết, tăng cường tập trung vào học tập, cũng như
ý thức trách nhiệm với kết quả [4, tr.62] (Bảng 6.1).
Bảng 6.1. Các đặc trưng tương đồng giữa nhà trường có hiệu quả và quản lý dựa
vào nhà trường (theo Nguyễn Tiến Hùng, 2014)
Các đặc trưng Các biến số của phân cấp, đặc biệt là quản lý dựa vào nhà trường của
nhà trường có thể đóng góp cho các đặc trưng của trường phổ thông có hiệu có hiệu quả quả.
Lãnh đạo mạnh Hiệu trưởng được lựa chọn bở cộng đồng theo các tiêu chí minh bạch và công khai.
Các kế hoạch phát triển nhà trường được định hướng bởi các cấp
quản lý địa phương và phát triển chủ yếu bởi chính nhà trường.
Các nguồn lực được dịch chuyển tới cấp trường để được tự chủ ra
quyết định thực hiện các kế hoạch nhà trường.
Giáo viên có kĩ Trường phổ thông được ủy quyền điều chỉnh chương trình và năng
và cam kết phương pháp giảng dạy cho phù hợp với bối cảnh thực tiễn. Giáo viên có
trách nhiệm lớn đối với việc phát triển các kế hoạch cải tiến nhà trường.
Hiệu trưởng được ủy quyền đánh giá thực hiện công việc của giáo viên.
Trường phổ thông được ủy quyền (và các nguồn lực) để tự ra
quyết định các kiểu/hình thức đào tạo/bồi dưỡng giáo viên. Tập trung vào Kế hoạch
cải tiến nhà trường tập trung vào các mục tiêu cải tiến kết quả học tập kết quả học
tập (và các kết quả liên quan, như giảm tỉ lệ học sinh bỏ học hay lưu ban).
Thông tin về học tập tại cấp trường minh bạch và công khai. Trách
nhiệm với Hiệu trưởng được bổ nhiệm theo nhiệm kì và có thể không được kết quả
bổ nhiệm lại nếu các mục tiêu giáo dục chưa đạt được.
Trên thực tế, có nhiều đang phát triển thực hiện cải cách về quản lý dựa vào nhà
trường, điển hình là các nước Mỹ Latinh và Nam Á, như Argentina, Guatemala,
Honduras, Mexico, Ấn Độ, Bangladesh và Sri Lanka; một số nước tại châu Âu và
Trung Á, như Macedonia, Serbia, Montenegro...; các nước Đông Á và Thái Bình lOMoAR cPSD| 40387276
Dương, như Philippines...; Trung Đông và Bắc Phi, như Lebanon, Lesotho... [4,
tr.62]. Hầu hết tại các quốc gia này, quản lý dựa vào nhà trường được thể hiện qua
sự chuyển dịch trách nhiệm và quyền ra quyết định cho hiệu trưởng, giáo viên, phụ
huynh học sinh và các thành viên của cộng đồng trường, đó là những trách nhiệm
liên quan đến việc điều hành nhà trường. Những cuộc cải cách này đều hướng tới
tăng quyền hạn cho hiệu trưởng và giáo viên, tăng cường tính chuyên nghiệp của nhà
trường, do đó tinh thần tự chủ của nhà trường được nâng cao. Không những vậy, nó
còn lôi cuốn được sự tham gia của cộng đồng trên địa bàn nhà trường đóng vào quá
trình ra các quyết định của nhà trường. Một mô hình được áp dụng rộng rãi trên thế
giới nhằm lôi cuốn và tăng cường sự tham dự của các bên liên quan đến nhà trường
đó là hội đồng trường. Một cách khái quát, hội đồng trường là là cách kết hợp có lựa
chọn nhằm tăng cường sự tham gia của các bên liên quan, như hiệu trưởng, giáo viên,
nhân viên, học sinh, phụ huynh học sinh, cộng đồng địa phương vào quá trình ra
quyết định tại cấp độ nhà trường nhằm nâng cao hiệu quả và sức mạnh của toàn bộ
cộng đồng trường tròn việc nâng cao kết quả học tập của học sinh [4, tr.80]. Nhìn
chung, hội đồng trường có những chức năng và nhiệm vụ chủ yếu sau [4, tr.63]:
- Định hướng và giáo sát hoạt động của nhà trường.
- Tăng nguồn tài chính và vật lực cho nhà trường.
- Tuyển dụng, đình chỉ, sa thải giáo viên và đảm bảo lương cho giáo viên.
- Một số ít hội đồng trường còn phê chuẩn ngân sách hàng năm của nhà trường,
bao gồm phát triển ngân sách và kiểm soát chi tiêu.
Ngoài ra, một số hội đồng trường còn được phép tham gia trực tiếp vào quá trình
quản lý nhà trường thông qua việc nhận các nguồn tài trợ, giám sát việc mua sắm,
các hợp đồng của nhà trường, và có thể tham gia vào phát triển một số kế hoạch
nhằm cải tiến nhà trường.
6.2. Các kiểu mô hình quản lý dựa vào nhà trường
Theo nghiên cứu của Rowan, Camburn & Barnes (2004), riêng ở Mỹ ước tính
có hơn 800 kiểu mô hình quản lý dựa vào nhà trường, và như vậy trên phạm vi toàn
cầu thì thậm chí còn lớn hơn rất nhiều [17, tr.4]. Sự đa dạng này có thể đến từ sự kết
hợp của các yếu tố, đó là: ai là người có quyền hoặc được ủy quyền ra quyết định
đối với các hoạt động của nhà trường, và mức độ ủy quyền tại cấp trường. Trong khi lOMoAR cPSD| 40387276
đó tại một số quốc gia, quản lý dựa vào nhà trường có thể được thấy dưới dạng chỉ
chuyển giao quyền hạn cho hiệu trưởng hoặc giáo viên, hoặc uỷ thác cho phụ huynh
và sự tham gia của cộng đồng, thường như là các thành viên của hội đồng trường.
Quản lý dựa vào nhà trường được thực hiện ở các quốc gia với những nền kinh tế,
hệ thống giáo dục quốc dân khác nhau như: El Salvador, Guatemala, Hồng Kông,
Trung Quốc, Indonesia, Israel, Kenya, Hà Lan, New Zealand, Nicaragua, Niger,
Qatar, Thái Lan, vương quốc Anh, Mỹ, và nhiều nước khác nữa
[17, tr.17]. Trên thực tế, việc chuyển giao quyền hạn và trách nhiệm cho cấp trường
(hay hội đồng trường) về các hoạt động của nhà trường tại mỗi quốc gia trên là rất
khác nhau tùy theo mục tiêu và bối cảnh kinh tế, xã hội, văn hóa và chính sách của
mỗi quốc gia (Bảng 6.2).
Nói chung, quản lý dựa vào nhà trường là một hình thức phân cấp quản lý giáo
dục mà đưa các nhà trường trở thành trung tâm của những cải tiến giáo dục, dựa trên
sự chuyển giao một số quyền hạn đối với một hoặc nhiều các hoạt động sau:
- Ngân sách (phân bổ ngân sách);
- Quản lý nhân sự (tuyển dụng và sa thải giáo viên và nhân viên khác của nhà trường);
- Hoạt động giảng dạy (phát triển chương trình);
- Mua sắm, bảo dưỡng trang thiết bị, phương tiện phục vục hoạt động của nhà trường;
- Duy trì, cải thiện cơ sở vật chất;
- Giám sát và đánh giá hiệu quả công việc của giáo viên và kết quả học tập của học sinh).
Như vậy, khi nói về quản lý dựa vào nhà trường có hai hai nhân tố cần phải được xác
định rõ ràng, đó là: mức độ tự chủ của nhà trường được trao (tự chủ những cái gì) và
những ai hay đối tượng nào là người được trao quyền ra quyết định trong nhà trường
(ai là người ra quyết định).
Với tiếp cập dựa trên mức độ tự chủ của nhà trường (được quyết định về cái gì),
các kiểu mô hình quản lý dựa vào nhà trường được phân loại và sắp xếp theo các cấp
độ từ “yếu” đến “mạnh” (Sơ đồ 6.1). lOMoAR cPSD| 40387276
- Mô hình quản lý dựa vào nhà trường “yếu” bao gồm những nhà trường đó
chỉ được tự chủ một cách có giới hạn, thường là trên các lĩnh vực liên quan
đến phương pháp giảng dạy hay kế hoạch cải tiến nhà trường như Mexico và Cộng hòa Séc.
- Mô hình quản lý dựa vào nhà trường “vừa phải” được nhận thấy ở những
nhà trường mà có sự xuất hiện của hội đồng trường, tuy nhiên chỉ đóng vai
trò tư vấn như các trường ở Brazil, Edmonton (Canada), Thái Lan, Virginia (Mỹ)... lOMoAR cPSD| 40387276
Bảng 6.2. Sự khác nhau giữa các quốc gia về trách nhiệm được ủy quyền đối với các chức năng khác nhau trong nhà trường
(Nguồn: World Bank, 2009) 32
Downloaded by kim kim (ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276 33 Downloaded by kim kim
(ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276 34
Downloaded by kim kim (ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276 35 Downloaded by kim kim
(ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276 ( các Kong nhà Mada trườn gascar g New được Zeala quản nd lý có Nicar tính agua chất Rwan địa da phươ ng) Gamb ia Benin Camp uchia 36
Downloaded by kim kim (ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276
Sơ đố 6.3. Phân loại các kiểu mô hình quản lý dựa vào nhà trường (Nguồn: World Bank, 2009)
- Mô hình quản lý dựa vào nhà trường “tương đối mạnh” bao gồm những trường mà hội đồng nhà trường không chỉ có vai
trò tư vấn mà còn được tự chủ trong việc tuyển dụng và sa thải giáo viên, hiệu trưởng, cũng như phát triển chương trình
giảng dạy. Ví dụ như ở Tây Ban Nha, Anh, Chicago và New York (Mỹ), Gambia.
- Mô hình quản lý dựa vào nhà trường “mạnh” có đặc điểm của mô hình quản lý dựa vào nhà trường “tương đối mạnh”.
Không những vậy, trong mô hình này, hội đồng trường còn được kiểm soát các nguồn lực quan trọng (ví dụ như nguồn tài
trợ về tài chính) như ở Australia, El Salvador, Guatemala, New Zealand, Trung Quốc, Ghana, Madagascar... Đặc biệt, phụ
huynh học sinh và cộng đồng có quyền kiểm soát nhà trường như các trường ở Niger và Vương quốc Anh.
- Mô hình quản lý dựa vào nhà trường “rất mạnh” là kiểu nhà trường có tính tự chủ cao nhất. Kiểu này cho phép lựa chọn bất
kì mô hình nào để phụ huynh học sinh và các bên liên quan khác có thể thành lập một nhà trường. Điều này đồng nghĩa với
việc phụ huynh học sinh và các bên liên quan có quyền lựa chọn tuyệt đối và kiểm soát toàn bộ các hoạt động , tài chính,
giáo dục của nhà trường thông qua hội đồng trường hoặc các nhà quản lý nhà trường, như tại Đan Mạch, Hà Lan và Qatar.
Theo cách tiếp cận dựa trên việc ai là người được trao quyền ra quyết định trong nhà trường (ai là người ra quyết định), các kiểu
mô hình quản lý dựa vào nhà trường được chia thành bốn kiểu như sau [4, tr.67]:
- Kiểu kiểm soát hành chính – chuyển giao quyền hạn cho hiệu trưởng. Kiểu này nhằm mục đích làm cho mỗi trường có trách
nhiệm giải trình nhiều hơn với chính quyền địa phương. Những lợi ích của kiểu quản lý dựa vào nhà trường này chính là gia
tăng hiệu quả về chi phí cho vấn đề nhân sự và chương trình giảng dạy, làm cho mỗi một cá nhân trong nhà trường có trách
nhiệm lớn hơn đối với chính quyền trung ương. 37 Downloaded by kim kim
(ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276
- Kiểu kiểm soát nghề nghiệp – chuyển giao quyền ra quyết định chính cho đội ngũ giáo viên. Kiểu này nhằm mục đích tận
dụng tốt hơn nữa những kiến thức và hiểu biết của đội ngũ giáo viên về trường cần và học sinh.
- Kiểu kiểm soát cộng đồng - chuyển giao quyền ra quyết định chính cho phụ huynh học sinh hoặc cộng đồng địa phương.
Theo kiểu mô hình này, giáo viên và hiệu trưởng được cho là đáp ứng tốt hơn nữa những nhu cầu của phụ huynh học sinh
khi có con em học tại trường. Một lợi ích khác là chương trình giảng dạy có thể phản ảnh nhu cầu và yêu cầu của địa phương.
- Kiểu kiểm soát cân bằng – tạo ra sự cân bằng trong việc chia sẻ quyền ra quyết định giữa phụ huynh học sinh và giáo viên,
hai nhóm lợi ích chính trong bất cứ nhà trường nào. Kiểu này hướng tới mục đích là tận dụng những kiến thức và hiểu biết
của giáo viên về nhà trường nhằm cải thiện các vấn đề quản lý nhà trường và các nhà trường có trách nhiệm giải trình hơn
nữa đối với phụ huynh học sinh.
Tuy nhiên, trong thực tế các kiểu mô hình quản lý dựa vào nhà trường nêu trên thường được kết hợp lại với nhau, không một nhà
trường nào chỉ sử dụng một kiểu kiểm soát. Có thể nhận thấy, kiểu kiểm soát hành chính không bao giờ có thể tồn tại theo đúng bản
chất của nó, bởi vì hiệu trưởng không thể điều khiển mọi hoạt động của nhà trường. Các hiệu trưởng cần những con người làm việc
cho họ và giúp họ đưa ra những quyết định cho nhà trường. Trong một vài trường hợp, quyền hạn được trao cho pháp nhân chính
thức – như hội đồng trường hay ban quản lý nhà trường – bao gồm đội ngũ giáo viên cũng như hiệu trưởng. Trong một vài trường
hợp khác, các đại diện của cộng đồng cũng nằm trong hội đồng trường hoặc ban quản lý nhà trường. Điều đó dẫn tới kết quả là cán
bộ nhà trường có thể biết được nhu cầu giáo dục của người dân địa phương, những người mà cuối cùng họ phải có trách nhiệm giải
trình, và hi vọng những quyết định khi được đưa ra sẽ đáp ứng và phù hợp với nhu cầu của người dân. Trong một số trường hợp, hội
phụ huynh học sinh có quyền ra quyết định chính trong các vấn đề của nhà trường, nhưng những quyết định đó cũng không thể thành
công nếu như không có sự hỗ trợ đến từ giáo viên và hiệu trưởng. Dó đó, cần kết hợp các kiểu quản lý dựa vào nhà trường để có thể
thực hiện hiệu quả các hoạt động của nhà trường. 38
Downloaded by kim kim (ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276
6.3. Các kiểu quan hệ trong quản lý dựa vào nhà trường
6.3.1. Mối quan hệ tự chủ - tham dự
Mối quan hệ giữa sự tự chủ của nhà trường và sự tham dự của các bên liên quan xác định bản chất của kiểu quản lý dựa vào nhà
trường của nhà trường đó: ai là người được trao quyền và những cái gì được trao cho nhà trường quyết định. Ví dụ như, chương trình
AGEs của Mexico trao quyền tự chủ thấp cho hội đội đồng trường với sự tham gia chủ yếu của phụ huynh học sinh (Gertler, Rubio-
Codina, and Patrinos, 2006) [17, tr.24]. Tại New Zeland, các trường có quyền tự chủ cao, với việc phần lớn quyền ra quyết định nằm
trong tay phụ huynh học sinh (Wylie 1996) [17, tr.24].
Còn ở Hà Lan, bắt đầu từ 1985 đã trao quyền ra quyết định cho hiệu trưởng nhà trường để làm cho nhà trường có hiệu quả hơn.
Tuy nhiên, phụ huynh học sinh ở Hà Lan có thể thành lập ra những trường học mới để đáp ứng nhu cầu mang tính đặc thù về văn
hóa và tôn giáo của chính bản thân họ.
Một thí dụ về việc kết hợp các thành viên của cộng đồng, giáo viên và hiệu trưởng được trao một mức độ tự chủ rất cao đó là
các trường tại bang Chicago, Mỹ (Cook, Hunt, and Murphy 2000) [17, tr.24-25].
6.3.2. Mối quan hệ tự chủ - tham dự - chịu trách nhiệm
Tại nhiều quốc gia trên thế giới, một trong những mục tiêu chính của việc áp dụng mô hình quản lý dựa vào nhà trường là làm
cho các nhà trường có trách nhiệm giải trình nhiều hơn nữa và sự minh bạch nhiều hơn trong hoạt động quản lý nhà trường. Anderson
(2005) đã đề xuất ba kiểu chịu trách nhiệm trong quản lý dựa vào nhà trường [17, tr.25]. Bất kì nhà trường nào vận hành theo mô
hình quản lý dựa vào nhà trường phải:
- Chịu trách nhiệm tôn trọng và chấp hành những quy định và chịu trách nhiệm các cơ quan quản lý giáo dục.
- Chịu trách nhiệm tôn trọng và chấp hành những tiêu chuẩn và chịu trách nhiệm với đồng nghiệp của mình.
- Chịu trách nhiệm đối với việc học tập của học sinh và chịu trách nhiệm trước công chúng nói chung. 39 Downloaded by kim kim
(ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276
Các kiểu quản lý dựa vào nhà trường vừa phải tăng cường lẫn đơn giản hóa các kiểu chịu trách nhiệm trên thông qua việc ủy
quyền cho nhân viên nhà trường, cũng như khuyến khích và lôi cuốn sự tham dự của phụ huynh học sinh, cộng đồng để đưa ra những
quyết định mang tính tập thể. Điều này sẽ góp phần làm tăng tính minh bạch trong các hoạt động quản lý của nhà trường. Do đó, kết
quả học tập của học sinh và các kết quả khác có thể sẽ được cải thiện, bởi vì các bên liên quan tới nhà trường có thể giám sát nhân
sự nhà trường, có thể thực hiện cải thiện việc đánh giá học sinh, đảm bảo sự gắn kết chặt chẽ giữa nhu cầu của nhà trường với các
chính sách, và với việc sử dụng các nguồn lực hiệu quả hơn nữa. Thông qua việc tăng cường sự minh bạch trong các hoạt động quản
lý, mô hình quản lý dựa vào nhà trường sẽ giúp làm giảm bớt đi tham nhũng trong giáo dục [17, tr.25]. Ví dụ như kiểu tự chủ trong
quản lý dựa vào nhà trường ở Mexico được ghi nhận với việc ngăn ngừa và hạn chế hành vi tham nhũng trong quản lý ngân sách
giáo dục (Karim, Santizo Rodall & Cabrero Mendoza, 2004), bởi vì hội đồng trường phải chịu trách nhiệm trước đồng thời các cơ
quan quản lý giáo dục (chịu trách nhiệm theo chiều dọc), cộng đồng nhà trường và các nhà tài trợ (chịu trách nhiệm theo chiều
ngang) [17, tr.25]. Một cách hết sức tự nhiên, quản lý dựa vào nhà trường có tiềm năng giữa lại những người ra quyết định ở cấp
trường chịu trách nhiệm về những hành động của họ. Nhưng ở nhiều quốc gia, điều đó có thể cần thiết nhằm xây dựng năng lực cho
các thành viên cộng đồng, đội ngũ giáo viên, hiệu trưởng để tạo ra hoặc gia tăng thêm văn hóa chịu trách nhiệm của nhà trường.
6.4. Hội đồng trường trong giáo dục phổ thông
6.4.1. Hội đồng trường – Vai trò quan trọng trong quản lý dựa vào nhà trường
a) Ý nghĩa của hội đồng trường trong giáo dục phổ thông
Với mô hình quản lý dựa vào nhà trường trong giáo dục phổ thông, sự tham gia của các bên liên quan như giáo viên, phụ huynh
học sinh, cộng đồng địa phương, các tổ chức chính trị - xã hội, doanh nghiệp vào quá trình ra các quyết định liên quan tới hoạt động
của nhà trường được tăng cường, nhằm cùng nhau hợp tác chặt chẽ hơn để giải quyết các vấn đề giáo dục khó khăn, nâng cao thành
tích học tập của, trợ giúp giáo viên và cán bộ nhà trường [4, tr.239]. Hội đồng trường trong trường phổ thông được xem là một 40
Downloaded by kim kim (ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276
phương tiện quan trọng để các thành viên trong cộng đồng nhà trường có tiếng nói đối với các vấn đề giáo dục không chỉ của nhà
trường mà còn của cả địa phương.
Hội đồng trường được hiểu một cách khái quát là cách kết hợp có lựa chọn giữa phụ huynh học sinh, giáo viên, hiệu trưởng,
nhân viên, học sinh và đại diện cộng đồng cùng nhau làm việc để nâng cao hiệu quả và sức mạnh của toàn bộ cộng đồng trường
nhằm mục tiêu nâng cao chất lượng giáo dục học sinh và được thể hiện qua kết quả học tập của học sinh được nâng cao[4, tr.80].
Hội đồng trường có vai trò và trách nhiệm hết sức quan trọng đối với nhà trường phổ thông. Đó là hội đồng trường sẽ là cơ quan xây
dựng và kiểm soát, giám sát việc thực thi những chính sách chung của nhà trường có liên quan đến chương trình, đánh giá, các chuẩn
mực đạo đức, hiến chương nhà trường, giới thiệu để bổ nhiệm hoặc trực tiếp bổ nhiệm hiệu trưởng, ngân sách… Cùng với đó, sự
tham gia của các bên liên quan như phụ huynh học sinh, cộng đồng địa phương, giáo viên, nhân viên trường… sẽ giúp cho việc huy
động thêm được các nguồn lực từ bên ngoài cho nhà trường, giúp cho nhà trường hiểu được nhu cầu của cộng đồng trường, từ đó
làm cho các mục tiêu và nhu cầu của nhà trường gần hơn với nhu cầu và mục đích của mỗi cá nhân liên quan. Hội đồng trường sẽ
khuyến khích và lôi cuốn sự tham dự của phụ huynh học sinh, cộng đồng, giáo viên, nhân viên, học sinh để đưa ra những quyết định
mang tính tập thể, chứ không còn là quyết định của một mình hiệu trưởng hay của ban giám hiệu.
Một vấn đề trên thực tế cho thấy không thể lôi cuốn tất cả các thành viên của cộng đồng trường cùng tham dự vào quản lý nhà
trường phổ thông, mà chỉ có thể mời đại diện thành viên cộng đồng trường tham dự vào quản lý thông qua mô hình hội đồng trường.
Một nguyên nhân khác là cộng đồng trường tham dự chỉ có thể nâng cao kết quả học tập của từng cá nhân học sinh, còn cộng đồng
trường đại diễn sẽ là tiếng nói của cả cộng đồng trường đó đống góp cho sự phát triển của hệ thống giáo dục phổ thông chất lượng
cao đáp ứng nhu cầu của cộng đồng trường (xem Bảng 6.3) [4, tr.84]. 41 Downloaded by kim kim
(ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276
Bảng 6.3. Cộng đồng trường tham dự và đại diện (Nguồn: Nguyễn Tiến Hùng, 2014) Bản chất Mục tiêu Như thế nào
Cộng đồng Liên kết chặt chẽ hơn giữa Nâng cao kết quả Các hoạt động liên trường
các thành viên cộng đồng học tập của từng cá kết giữa cộng đồng tham dự trường và
học sinh nhân học sinh và nhà trường
Cộng đồng Tiếng nói đại diện cho các Phát triển hệ thống Hội đồng trường
trường đại thành viên cộng đồng giáo dục đáp ứng diện trường quan
tâm tới học với chất lượng cao tập của học sing cho tất cả mọi người
Việc phân cấp quản lý tới tận nhà trường càng làm cho vai trò của hội đồng trường trở nên quan trọng. Điều này là khá rõ ràng
khi nhà trường được trao quyền tự chủ ở mức độ cao. Quyền hạn của nhà trường, trong đó người quản lý đứng đầu trong mô hình
truyền thống là hiệu trưởng là rất lớn. Sự trao quyền này tạo ra điều kiện để nhà trường chủ động trong việc ra các quyết định kịp
thời và phù hợp với điều kiện và hoàn cảnh của từng trường. Tuy nhiên, điều này cũng dễ dẫn tới sự lạm quyền khi quyền lực được
tập trung vào một người hay một nhóm ít người mà không có một cơ chế giám sát đủ mạnh. Hội đồng trường được thiết lập ngoài
việc lôi cuốn, thu hút sự tham dự của phụ huynh học sinh, cộng đồng, giáo viên, nhân viên, các tổ chức chính trị - xã hội trong việc
thu hút nguồn lực còn thực hiện việc giám sát các hoạt động quản lý của hiệu trưởng và ban giám hiệu nhà trường. Cơ chế giám sát
này được thực hiện tốt sẽ đảm bảo tính hiệu quả, nâng cao tính minh bạch và công khai trong quản lý nhà trường.
b) Chức năng, nhiệm vụ của hội đồng trường trong giáo dục phổ thông [Nguyễn Tiến Hùng, 2014] 42
Downloaded by kim kim (ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276
Trên thực tế, với những hội đồng trường mới được thành lập thì trước hết việc thiết lập hội đồng trường nên là tùy chọn với
quyền hạn chỉ dừng ở mức tư vấn cho lãnh đạo nhà trường và trong một số trường hợp là cho các cơ quan quản lý về các vấn đề
giáo dục, để các quyết định được ban hành đáp ứng tốt nhất nhu cầu của phụ huynh học sinh, học sinh và cộng đồng trường. Các
chức năng chính của hội đồng trường phổ thông:
- Đại diện cho quyền lợi của học sinh, cha mẹ học sinh và cộng đồng, nuôi dưỡng sự hợp tác, chia sẻ trách nhiệm giữa gia đình,
cộng đồng và nhà trường trong việc giáo dục học sinh;
- Tư vấn cho lãnh đạo nhà trường và cơ quan quản lý cấp trên để nhà trường đáp ứng tốt nhất nhu cầu của học sinh, cha mẹ học sinh và cộng đồng;
- Khuyến khích và tạo điều kiện thuân lợi cho cha mẹ học sinh và cộng đồng tham dự, phối hợp/hợp tác và giao tiếp với nhà
trường để nâng cao chất lượng giáo dục học sinh;
- Thu thập, phổ biến thông tin giữa nhà trường và cộng đồng trường.
Để thực hiện được các chức năng và quyền hạn trên, hội đồng trường phổ thông cần xác định các nhiệm vụ chính như sau:
- Xây dựng sứ mạng, tầm nhìn, các mục tiêu và quy trình hoạt động của hội đồng trường phổ thông;
- Thường xuyên tìm hiểu nhu cầu của học sinh, cha mẹ học sinh và cộng đồng, phản ánh cho lãnh đạo trường và cơ quan quản
lý cấp trên để xem xét và đáp ứng.
- Tham gia vào quá trình xây dựng mục tiêu, chính sách và chiến lược phát triển nhà trường, để tư vấn giúp nhà trường đáp ứng
tốt nhất nhu cầu của học sinh, cha mẹ học sinh và cộng đồng trường;
- Xây dựng các hoạt động nuôi dưỡng và tạo điều kiện thuận lợi để khuyến khích cha mẹ học sinh và cộng đồng tham dự vào
các hoạt động nhà trường; 43 Downloaded by kim kim
(ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276
- Tư vấn cho cha mẹ học sinh và cộng đồng về vai trò và trách nhiệm, lôi kéo họ hợp tác với nhà trường trong việc giáo dục học sinh;
- Tư vaasb cho các cơ quan quản lý cấp trên và các hội đồng khác của nhà trường về các vấn đề giáo dục tạo địa phương;
- Xây dựng và thực hiện kế hoạch nhằm huy động để tăng cường ngân sách cho nhà trường và giám sát các chi tiêu này;
- Xây dựng các kênh thông tin hai chiều để thu thập, phổ biến thông tin, tăng cường sự hiểu biết, tin tưởng giữa nhà trường với cha mẹ học sinh;
- Tập huấn cho thành viên hội đồng trường những kiến thức và kĩ năng cần thiết để hội đồng trường hoạt động có hiệu quả.
Tùy theo năng lực và thực tế về điều kiện của mỗi một nhà trường, hội đồng trường có thể thực hiện toàn bộ các nhiệm trên hoặc
một số nhiệm vụ đặc trưng để thực hiện chức năng đại diện và tư vấn của mình.
6.4.2. Mô hình hội đồng trường trong giáo dục phổ thông ở nước ta
Hội đồng trường ở nước ta bắt đầu được quy định trong Luật Giáo dục 2005. Trong Luật Giáo dục 2005, hội đồng trường được
quy định tại Điều 53. Sau đó, thể chế hội đồng trường trong giáo dục phổ thông được quy định cụ thể trong từng cấp học. Đối với
bậc Tiểu học, hội đồng trường tiểu học được quy định trong các văn bản quy phạm pháp luật sau: Quyết định số 51/2007/QĐBGDĐT
ngày 31 tháng 8 năm 2007 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Điều lệ Trường tiểu học; Thông tư số 41/2010/TT-
BGDĐT ngày 30 tháng 12 năm 2010 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Điều lệ Trường Tiểu học;
Thông tư số 03/2014/VBHN-BGDĐT ngày 22 tháng 01 năm 2014 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Điều lệ Trường
Tiểu học. Đối với bậc Trung học, hội đồng trường trung học được quy định trong các văn bản quy phạm pháp luật sau: Quyết định
số 07/2007/QĐ-BGDĐT ngày 02 tháng 04 năm 2007 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Điều lệ Trường trung học
cơ sở, trường trung học phổ thông và trường phổ thông có nhiều cấp học; Thông tư số 12/2011/TT-BGDĐT ngày 28 tháng 3 năm 44
Downloaded by kim kim (ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276
2011 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Điều lệ Trường trung học cơ sở, trường trung học phổ thông và trường phổ
thông có nhiều cấp học.
Điều 53 của Luật Giáo dục 2005 đã quy định “Hội đồng trường đối với trường công lập, hội đồng quản trị đối với trường dân
lập, trường tư thục (sau đây gọi chung là hội đồng trường) là tổ chức chịu trách nhiệm quyết định về phương hướng hoạt động của
nhà trường, huy động và giám sát việc sử dụng các nguồn lực dành cho nhà trường, gắn nhà trường với cộng đồng và xã hội, bảo
đảm thực hiện mục tiêu giáo dục”. Và cũng quy định về nhiệm vụ của hội đồng trường như sau: - Quyết nghị về mục tiêu, chiến
lược, các dự án và kế hoạch phát triển của nhà trường;
- Quyết nghị về quy chế hoặc sửa đổi, bổ sung quy chế tổ chức và hoạt động của nhà trường để trình cấp có thẩm quyền phê duyệt;
- Quyết nghị về chủ trương sử dụng tài chính, tài sản của nhà trường;
- Giám sát việc thực hiện các nghị quyết của hội đồng trường, việc thực hiện quy chế dân chủ trong các hoạt động của nhà trường.
- 3. Thủ tục thành lập, cơ cấu tổ chức, quyền hạn và nhiệm vụ cụ thể của hội đồng trường được quy định trong điều lệ nhà trường.
Dựa trên quy định của Luật Giáo dục 2005 về hội đồng trường, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành điều lệ trường tiểu học và
trung học trong đó có quy định về hội đồng trong các nhà trường đó.
a) Đối với trường tiểu học
Hội đồng trường tiểu học được quy định lần đầu tiên trong Quyết định số 51/2007/QĐ-BGDĐT ban hành Điều lệ Trường tiểu
học tại Điều 20. Sau đó tiếp tục được quy định trong Thông tư số 41/2010/TT-BGDĐT tại Điều 23 và Thông tư số 03/2014/VBHN- BGDĐT tại Điều 23.
Tại Khoản 2 Điều 23 Điều lệ trường tiểu học 2014 đã quy định cơ cấu tổ chức của hội đồng trường cụ thể với hai loại hình
trường là công lập và tư thục. Đây là điểm mới so với Điều lệ trường tiểu học 2007 và kế thừa từ Điều lệ trường tiểu học 2010. Cụ thể như sau: 45 Downloaded by kim kim
(ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276
Đối với trường tiểu học công lập:
- Hội đồng trường gồm: đại diện tổ chức Đảng Cộng sản Việt Nam, Hiệu trưởng và Phó Hiệu trưởng, đại diện Công đoàn, đại
diện Đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh, Tổng phụ trách Đội, đại diện các tổ chuyên môn, đại diện tổ văn phòng.
- Hội đồng trường có chủ tịch, thư kí và các thành viên khác. Số lượng thành viên của Hội đồng trường từ 7 đến 11 người.
Đối với trường tiểu học tư thục:
- Trường tiểu học tư thục có Hội đồng quản trị: Hội đồng quản trị là Hội đồng trường hoặc Hội đồng quản trị có thể đề nghị thành
lập Hội đồng trường mở rộng;
- Trường tiểu học tư thục không có Hội đồng quản trị: Nhà đầu tư đề nghị thành lập và tham gia Hội đồng trường.
Tại Khoản 3 Điều 23 Điều lệ trường tiểu học 2014 đã quy định về nhiệm vụ, quyền hạn của hội đồng trường tiểu học công lập như sau:
- Quyết nghị về mục tiêu, chiến lược, các dự án, kế hoạch phát triển của nhà trường trong từng giai đoạn và từng năm học;
- Quyết nghị về quy chế hoặc sửa đổi, bổ sung quy chế tổ chức và hoạt động của nhà trường để trình cấp có thẩm quyền phê duyệt;
- Quyết nghị về chủ trương sử dụng tài chính, tài sản của nhà trường;
- Giám sát các hoạt động của nhà trường; giám sát việc thực hiện các nghị quyết của Hội đồng trường, việc thực hiện quy chế dân
chủ trong các hoạt động của nhà trường.
Từ quy định về cơ cấu hội đồng trường tiểu học công lập theo Điều lệ ban hành 2014 có thể thấy thành phần của hội dồng
trường vẫn bị bó hẹp trong nhà trường. Với hội đồng trường như vậy, phụ huynh học sinh và cộng đồng địa phương không được góp
mắt, tham dự vào trong các hoạt động của hội đồng trường và tiếng nói của các nhóm này gần như là không có trong các hoạt động
của nhà trường. Như vậy, vai trò của hội đồng trường sẽ không có thể phát huy hết được vai trò của nó theo tư tưởng của quản lý dựa vào nhà trường. 46
Downloaded by kim kim (ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276
b) Đối với trường trung học
Hội đồng trường trung học được quy định lần đầu tiên trong Quyết định số 07/2007/QĐ-BGDĐT ban hành Điều lệ Trường
trung học cơ sở, trường trung học phổ thông và trường phổ thông có nhiều cấp học Điều 20; được chỉnh sửa, bổ sung trong Thông
tư số 12/2011/TT-BGDĐT tại Điều 20.
Về thành phần của hội đồng trường, Điều lệ trường trung học 2007 và Điều lệ trường trung học 2011 có sự khác nhau. Điều 20
trong Điều lệ trường trung học 2007 quy định thành phần của hội đồng trường bao gồm “một đại diện của tổ chức Đảng do tổ chức
Đảng cử, một đại diện của tổ chức Công đoàn do Ban chấp hành Công đoàn cử, một đại diện của Ban giám hiệu nhà trường do Ban
giám hiệu nhà trường cử, đại diện giáo viên (từ 3 đến 7 người) do hội nghị toàn thể giáo viên bầu chọn, một đại diện Ban đại diện
cha mẹ học sinh của trường do Ban đại diện cha mẹ học sinh của trường cử. Tổng số thành viên của Hội đồng trường từ 7 đến là
11 người”. Còn Điều 20 trong Điều lệ trường trung học 2011 lại quy định thành phần của hội đồng trường bao gồm “đại diện tổ chức
Đảng Cộng sản Việt Nam, Ban giám hiệu nhà trường, đại diện Công đoàn, đại diện Đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh (nếu
có), đại diện các tổ chuyên môn, đại diện tổ Văn phòng”. Có thể thấy, hội đồng trường theo Điều lệ trường trung học 2011, là văn
bản quy định mới nhất của Bộ Giáo dục và đào tạo, lại bỏ đi một thành phần quan trọng trong cơ cấu thành viên hội đồng trường là cha mẹ học sinh.
Về nhiệm vụ và quyền hạn của Hội đồng trường trung học công lập, Khoản 3 Điều 20 đã quy định cụ thể như sau:
- Quyết nghị về mục tiêu, chiến lược, các dự án, kế hoạch và phương hướng phát triển của nhà trường;
- Quyết nghị về quy chế hoặc sửa đổi, bổ sung quy chế tổ chức và hoạt động của nhà trường để trình cấp có thẩm quyền phê duyệt;
- Quyết nghị về chủ trương sử dụng tài chính, tài sản của nhà trường;
- Giám sát việc thực hiện các quyết nghị của Hội đồng trường, việc thực hiện quy chế dân chủ trong các hoạt động của nhà trường;
giám sát các hoạt động của nhà trường. 47 Downloaded by kim kim
(ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276
Như vậy, Điều lệ trường trung học 2011 đã quy định khá cụ thể về nhiệm vụ, quyền hạn của hội đồng trường dựa trên Luật
Giáo dục 2005. Về thành phần hội đồng trường, đại diện của cha mẹ học sinh bị gạt ra và cũng không có sự tham dự của đại diện
cộng đồng địa phương, những bên liên quan quan trọng trong nhà trường.
7. Phân cấp quản lý trong GDĐH – Tự chủ của trường đại học, trường CĐCĐ và đại học địa phương
7.1. Tự chủ đại học và trách nhiệm giải trình trong GDĐH
7.1.1. Tự chủ đại học (University autonomy)
a) Khái niệm tự chủ đại học
Phân cấp quản lý được đặt ra trong khu vực công lập, cụ thể là các đơn vị sự nghiệp công lập, đang là một xu thế mạnh trên thế
giới. Việc phân cấp quản lý cho các cấp thấp hơn chính là chuyển giao một phần hay toàn bộ quyền hạn đi kèm với nó là trách nhiệm
cho các cấp quản lý thấp hơn. Điều này có thể hiểu các đơn vị sự nghiệp công lập được tự chủ việc ra quyết định trong một số hoặc
toàn bộ các hoạt động của đơn vị mình. Trong lĩnh vực giáo dục, đặc biệt là giáo dục đại học, gia tăng quyền tự chủ cho các trường
đại học giúp đem lại những kết quả tích cực. Vấn đề tự chủ của các trường đại học được thảo luận và nghiên cứu từ rất lâu trên thế giới.
Theo Britanica Concise Encyclopedia, đại học Halle là trường đại học được thành lập từ năm 1694 ở Đức được coi là nơi đầu
tiên đề cao tinh thần đại học như chúng ta vẫn được biết ngày nay, hay đó chính là chủ nghĩa tự do học thuật trong các nhà trường
đại học. Chủ nghĩa tự do học thuật này sau đó phát triển mạnh mẽ ở Đức và nhanh chóng lan rộng sang các đại học khác trên toàn
châu Âu, Mỹ. Đến thế kỷ XIX được khái quát trong mô hình đại học Humbodt, mô hình trường đại học giảng dạy và nghiên cứu
dựa trên quyền tự chủ nhà trường và tự do học thuật.
Trong bối cảnh châu Âu thế kỉ XIX đang có sự chuyển giao quyền lực về giáo dục từ nhà thờ sang nhà nước, thì tự chủ đại học
được hiểu là mối quan hệ giữa đội ngũ giáo viên với các cơ quan nhà nước trong việc đưa ra những quyết định liên quan tới nhà 48
Downloaded by kim kim (ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276
trường. Nổi bật lúc bấy giờ là tư tưởng của Wilhelm von Humboldt trong giáo dục đại học, một nhà triết học người Phổ, người sáng
lập nên trường Đại học Humboldt ở Berlin với mô hình giáo dục đại học Humboldt. Ý tưởng của Humboldt đề cập tới sự giáo dục
toàn diện kết hợp giữa nghiên cứu và học tập trong giáo dục đại học. Bắt nguồn từ tư tưởng tự do học thuật được Humboldt mô tả là
sự độc lập của các trường đại học đối với sự thúc ép bên ngoài từ phía chính phủ bên và nền kinh tế, nghĩa là các trường đại học cần
tránh khỏi sự ảnh hưởng của chính phủ [18]. Như vậy, Humboldt đã đề cập tới sự tự chủ của các trường đại học và ông cũng đưa ra
ba cột trụ chính của nhà trường đó là: tự do giảng dạy, tự do học tập và giảng dạy gắn liền với nghiên cứu.
Trải qua nhiều thế kỷ, vấn đề tự chủ đại học luôn gắn liền với tự do học thuật. Theo Kemal (2011), các tiêu chí về tự chủ đại học
về cơ bản là không có thay đổi kể từ tư tưởng của Humboldt. Hiệp hội quốc tế các trường đại học (IAU) (1965) đã định nghĩa tự chủ
đại học là thẩm quyền quyết định về những vấn đề: ai sẽ dạy, cái gì sẽ được dạy, ai sẽ học, ai sẽ tốt nghiệp, và cái gì sẽ được nghiên
cứu, cùng với một số chỉ dẫn đại khái về tài chính [19]. Từ định nghĩa trên, có thể nhận thấy tự chủ đại học được giới hạn chủ yếu ở
quyền tự do học thuật. Trong một cuộc khảo sát của OECD vào những năm 1970 về quyền tự chủ tại 52 cơ sở giáo dục đại học châu
Âu đã cho thấy, nhìn chung ngân sách nhà nước vẫn được phân bổ chi tiết theo hạng mục chi và rất nhiều vấn đề, trong đó có cả
những vấn đề về tự do học thuật, vẫn thuộc quyền quyết định của các cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục. Như vậy, các trường
đại học vẫn chịu sự kiểm soát mạnh của nhà nước và chỉ có rất ít quyền quyết định cho các hoạt động của nhà trường.
Vào những năm 1980, với sự thay đổi căn bản về mặt nhận thức khi coi giáo dục là động lực của sự phát triển kinh tế - xã hội,
thì sang tới đầu những năm 1990 giáo dục đại học được đặc biệt đặt vào vị trí trung tâm của chiến lược phát triển quốc gia. Cùng
với đó, giáo dục đại học lại đứng trước một thách thức mới, đó là những tác động tới từ bên ngoài mang tính toàn cầu. Với sự phát
triển chóng mặt của khoa học công nghệ, thông tin và truyền thông làm cho ranh giới giữa con người với con người ở các quốc gia
khác nhau ngày càng xích lại gần nhau hơn và dần đi tới không còn khoảng cách. Bên cạnh đó, những bài toán đòi hỏi sự tham gia 49 Downloaded by kim kim
(ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276
giải quyết của tất cả các quốc gia trên thế giới đang được đặt ra ngày càng nhiều và cấp thiết hơn như vấn đề dân số, biến đổi khí
hậu, dịch bệnh, thiên tai, chiến tranh… Giáo dục đại học theo kiểu quản lý cũ gặp phải những thách thức không nhỏ.
Từ bối cảnh trên, chính phủ các nước đứng trước yêu cầu cần phải cải cách hệ thống giáo dục nhằm đáp ứng những yêu cầu mới.
Mối quan hệ trong phương thức quản lý giữa nhà nước và nhà trường cần được xem xét lại và thay đổi. Tại các nước châu Âu, chính
phủ các quốc gia đó tiến hành đánh giá lại phương thức quản lý giáo dục đại học theo kiểu tập trung với sự kiểm soát cao của nhà
nước. Và họ đã nhận thấy mô hình quản lý theo kiểu này đã không còn phù hợp với bối cảnh mới của sự phát triển. Van Guth (1993)
đã lập luận rằng “trong phạm vi những chỉ dẫn rõ ràng của nhà nước, nếu trường đại học được trao nhiều quyền hơn trong việc xác
định sứ mệnh và mục tiêu của mình thì giáo dục đại học sẽ canh tân hơn và đáp ứng tốt hơn” [19]. Thực tế tại nhiều nước Tây Âu,
mô hình nhà nước kiểm soát đã dần dần được chuyển sang mô hình nhà nước giám sát. Và Van Guth (1993) cũng cho rằng việc nhà
nước giám sát giáo dục đại học thông qua sự chỉ đạo ở tầm vĩ mô, tổng thể và trao quyền/ủy quyền việc điều hành cho đội ngũ
chuyên môn cùng các trường đại học sẽ giúp cho công tác quản lý hệ thống này hiệu quả hơn.
Theo Van Guth (1993), trong mô hình nhà nước giám sát, nhà nước không buông lỏng vai trò chỉ đạo, nhưng đó là chỉ đạo từ xa
và mang tầm tổng thể [19]. Trong khi đó, các trường đại học được giao quyền tự chủ nhiều hơn trong các quyết định liên quan đến
các hoạt động diễn ra trong phạm vi nhà trường như lựa chọn, phát triển chương trình giảng dạy, thi cử, văn bằng, tổ chức, nhân sự,
tài chính… Khi giáo dục chuyển từ lĩnh vực chi phí xã hội sang lĩnh vực đầu tư phát triển, và đặc biệt giáo dục đại học được vận
hành như một ngành dịch vụ trong nền kinh tế thì các nhà trường cần quan tâm tới năng lực cạnh tranh. Các nhà trường được trao
quyền tự chủ cần phải nắm bắt được quy luật của thị trường, vận dụng cơ chế thị trường để nâng cao hiệu quả và năng lực cạnh tranh
của nhà trường, nhưng với điều kiện phải đảm bảo hoàn thiện bộ máy quản lý, chịu trách nhiệm trước nhà nước và xã hội về kết quả
đầu ra và chất lượng đào tạo. Tới đây, mối quan hệ trong vấn đề tự chủ của các trường đại học không chỉ còn là giữa nhà nước và
nhà trường mà đã có sự tham gia của hai chủ thể mới, đó là xã hội dân sự và thị trường [19]. 50
Downloaded by kim kim (ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276
Xuyên suốt quá trình hình thành và phát triển của vấn đề tự chủ đại học trên thế giới, có thể nhận thấy rõ ràng khái niệm tự chủ
đại học và tự do học thuật là hai khái niệm gắn bó chặt chẽ với nhau nhưng lại có sự tách biệt tương đối [19]. Sự tách biệt này rõ
ràng hơn khi mô hình nhà nước giám sát hình thành và phát triển mạnh mẽ. Khái niệm tự do học thuật được hiểu là quyền của giảng
viên trong việc truyền thụ, theo đuổi, khám phá tri thức và chân lý trong quá trình giảng dạy và nghiên cứu. Còn tự chủ đại học lại
là thẩm quyền của cơ sở giáo dục đại học trong việc quyết định những vấn đề liên quan tới tổ chức và các hoạt động của trường đại
học. Do vậy, trong tuyên bố 1998 của IAU về tự do học thuật, tự chủ đại học và trách nhiệm xã hội đã đưa ra định nghĩa như sau:
“Nguyên tắc về tự chủ đại học có thể được hiểu là mức độ độc lập cần thiết đối với sự can thiệp bên ngoài mà trường đại học cần
có trong tổ chức và quản trị nội bộ, trong phân bổ nội bộ các nguồn lực tài chính và huy động thu nhập từ các nguồn ngoài ngân
sách, trong tuyển dụng giảng viên, quy định các điều kiện học tập và cuối cùng, trong việc tự do giảng dạy và nghiên cứu. Nguyên
tắc về tự do học thuật có thể được hiểu là quyền tự do của các thành viên trong cộng đồng học thuật, nghĩa là học giả, giảng viên
và sinh viên, trong việc theo đuổi các hoạt động học thuật trong khuôn khổ về quy tắc đạo đức, chuẩn mực quốc tế và không có áp
lực bên ngoài, do cộng đồng đó quy định” [19].
Từ những định nghĩa trên về tự chủ đại học và tự do học thuật, UNESCO đã nhất trí thông qua Bản khuyến nghị về vị thế giảng
viên đại học (11/1997), đó là: “Tực chủ là mức độ tự quản mà cơ sở giáo dục đại học cần có để ra quyết định hữu hiệu về công tác
chuyên môn, các chuẩn mực, nhiệm vụ quản lý và các hoạt động liên quan, nhất quán với các hệ thống giải trình công, đặc biệt là
giải trình về ngân sách nhà nước, về sự tôn trọng quyền tự do học thuật và quyền con người. Tuy nhiên, bản chất về quyền tự chủ
nhà trường có thể thay đổi tùy theo loại hình nhà trường”. Khái niệm tự do học thuật cũng được UNESCO làm rõ là “quyền tự do
giảng dạy và tranh luận không bị ràng buộc bởi bất kì chủ thuyết nào, quyền tự do nghiên cứu, truyền bá và công bố kết quả, quyền
tự do bày tỏ chính kiến về nhà trường hoặc hệ thống nơi làm việc, quyền tự do không chịu sự kiểm duyệt của nhà trường, và quyền
tự do tham gia các tổ chức nghề nghiệp hoặc cơ quan đại diện về học thuật”. Các định nghĩa của UNESCO đã làm rõ ràng nội hàm 51 Downloaded by kim kim
(ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276
hai khái niệm quan trọng đó là tự chủ đại học và tự do học thuật. Hai khái niệm vẫn có mối quan hệ gắn bó với nhau, tuy nhiên có
thể nhận thấy tự do học thuật đã trở thành một vấn đề hay nội dung trong tự chủ đại học.
Mặc dù khái niệm tự chủ đại học của UNESCO đã được chính phủ các quốc gia trên thế giới công nhận, nhưng trên thực tế mức
độ tự chủ của các trường đại học ở mỗi quốc gia khác nhau trên thế giới vẫn còn có sự khác nhau. Theo cuộc khảo sát về tự chủ đại
học của OECD vào năm 2003 đã cho thấy rõ sự đa dạng này. Cuộc khảo sát các quốc gia thuộc khối OECD với các tiêu chí như: sở
hữu trường và thiết bị, vay vốn, chi ngân sách để thực hiện mục tiêu, xác định nội dung chương trình, tuyển và sa thải giảng viên,
xác định lương, quyết định quy mô nhập học, quyết định mức học phí đã cho thấy các trường đại học ở các nước OECD châu Âu có
mức độ tự chủ nhiều hơn, còn các trường đại học của các nước OECD châu Á ít có quyền tự chủ [19]. Cũng theo một nghiên cứu
của Anderson & Johnson (1998) thì các trường đại học thuộc những quốc gia Anglo-America như Australia, Canada, Ireland, Nam
Phi, New Zealand, vương quốc Anh, Mỹ được tự chủ hơn [20, tr.5]. Còn ở các quốc gia châu Á, tự chủ đại học trên mọi phương diện
còn khá hạn chế [20, tr.6]. Ngay như trong một quốc gia, mức độ tự chủ cũng có sự khác nhau ở mỗi một vùng, khu vực. Ví dụ như
ở Mỹ, các trường đại học ơ mỗi tiểu bang khác nhau thì cũng có mức độ tự chủ là khác nhau. Theo Aims (2008), tùy theo mỗi tiểu
bang mà các đại học có thể có mức độ tự chủ từ cao đến thấp theo các loại hình như sau: - Đại học được tổ chức theo mô hình tập đoàn (25 bang).
- Đại học có sự hỗ trợ của tiểu bang (23 bang).
- Đại học chịu sự kiểm soát của tiểu bang (2 bang).
Như vậy, có thể thấy vấn đề tự chủ đại học trên thế giới là một vấn đề rất phức tạp. Trong bối cảnh thế giới hiện nay, với quá
trình toàn cầu hóa làm gia tăng các nhà cung ứng mới, tư nhân hóa, thị trường hóa, nhu cầu nhập học giáo dục đại học ngày càng
tăng trong bối cảng nguồn lực tài chính ngày càng hạn hẹp, năng lực về nhân lực cũng hạn hẹp và thể chế chính trị ở một số quốc
gia [19]. Tự chủ đại học lại chịu tác động của rất nhiều yếu tố, trong đó yếu tố phân cấp quản lý đóng vai trò quan trọng. Sự đa dạng 52
Downloaded by kim kim (ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276
về tự chủ đại học nêu ở trên cũng tạo ra nhiều lựa chọn cho các quốc gia khác nhau trên thế giới, đặc biệt là những nước mà hệ thống
giáo dục đại học chưa được phân cấp tự chủ mạnh, để phù hợp với bối cảnh kinh tế, xã hội, văn hóa và thể chế chính trị của quốc gia đó.
b) Các nội dung của tự chủ đại học
Với sự đa dạng trên thực tế của tự chủ đại học ngày nay, cho thấy cần phải xác định và làm rõ những nội dung có tính cốt lõi của
của tự chủ đại học. Những nội dung cốt lõi này sẽ như là những định hướng nghiên cứu cho vấn đề tự chủ đại học. Trong tuyên bố
Lisbon (2007) của Hiệp hội đại học châu Âu (EUA) đã thống nhất bốn nội dung cốt lõi của tự chủ đại học, đó là: tự chủ tài chính, tự
chủ tổ chức và tự chủ nhân sự, tự chủ học thuật [21, tr.7]. Theo T. Estermann & T. Nokkala (2009), tự chủ đai học là việc các trường
đại học được quyền quyết định các vấn đề tương ứng với bốn nội dung cốt lõi trên [21, tr.7]:
- Quyết định về cơ cấu tổ chức và quản trị nhà trường, cụ thể là quyền thiết lập cơ cấu tổ chức và các cơ quan quản trị, lãnh
đạo nhà trường và trách nhiệm giải trình giữa các cấp trong nhà trường;
- Quyết định về các vấn đề tài chính của nhà trường, cụ thể là các phương thức khác nhau trong huy động và phân bổ vốn,
quyền quy định mức học phí, khoản tiền tích lũy, vay và kêu gọi đóng góp tiền từ những nguồn lực khác, quyền sở hữu đất
đai và các tài sản khác, và các thủ túc báo cáo như những công cụ thực hiện trách nhiệm giải trình;
- Quyết định các vấn đề nhân sự, cụ thể là quyền tuyển dụng giảng viên, trách nhiệm về vấn đề tiền lương và các vấn đề liên
quan đến hợp đồng lao động chẳng hạn như vị thế của viên chức;
- Quyết định các vấn đề về học thuật, cụ thể là quyền xác định chân dung nhà trường, việc đưa vào hoặc bãi bỏ chương trình
đào tạo, vai trò và trách nhiệm trong việc đảm bảo chất lượng của các chương trình, văn bằng và mức độ kiểm soát trong tuyển sinh. 53 Downloaded by kim kim
(ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276
Qua quan sát thông qua cuộc khảo sát của EUA về mức độ tự chủ theo bốn nội dung cốt lõi trên, T. Estermann & T. Nokkala
(2009) thấy rằng rõ ràng có một số nội dung bị chồng chéo với nhau hoặc có mối quan hệ với nhau [21, tr.7]. Một ví dụ cho lập luận
này đó là một khía cạnh quan trọng của tự chủ nhân sự là nức độ tự chủ của nhà trường kiểm soát vấn đề về tài chính liên quan đến
nhân sự, chẳng hạn như chi phí về lương cho toàn bộ nhân sự và những bậc lương của từng cá nhân khác nhau. Qua ví dụ trên có thể
thấy đã có mối liên hệ và đan xen với nhau giữa tự chủ về nhân sự và tự chủ tài chính. Một chi tiết rất quan trọng được T. Estermann
& T. Nokkala đề cập tới đó là bốn nội dung tự chủ trên không thể bao hàm toàn bộ các khía cạnh về quyền tự chủ của một nhà trường
[21, tr.7]. Một trong những khía cạnh tự chủ quan trọng khác của trường đại học là trong hoạt động giảng dạy và nghiên cứu. Kết
quả cuộc khảo sát của EUA vào năm 2009 cũng đã chỉ ra rằng cho dù tăng quyền tự chủ cho các trường đại học là xu thế chung tại
châu Âu, tuy nhiên vẫn còn một số lớn các nước vẫn chưa trao nhiều quyền tự chủ cho các trường đại học, điều này làm hạn chế các
kết quả hoạt động của nhà trường. Một số trường hợp khác, quyền tự chủ đã được trao trước đây thì nay lại bị xiết chặt lại hoặc bị
thu hồi về. Mộ vấn đề nữa được chỉ ra ngay ở châu Âu đó là khoảng cách giữa quyền tự chủ được quy định trên văn bản với mức độ
tự chủ thực tế. T. Estermann & T. Nokkala khi đặt tự chủ trong quan hệ giữa nhà nước và nhà trường đã nhận định rằng những cải
cách về quản trị và tực hủ của trường đại học ở các quốc gia không thể đạt được mục tiêu như mong muốn nếu không đi kèm với
các biên pháp phát triển nguồn nhân lực và nâng cao năng lực của thể chế chính trí [19]. Điều này cho thấy, sự phối hợp giữa các
trường đại học và các cơ quan công quyền là rất quan trọng.
EUA đã đưa ra bốn nội dung cốt lõi với một hệ thống các chỉ số đánh giá mức độ tự chủ của các trường đại học với sự tham gia
khác nhau của các nước trong khu vực bao gồm: tự chủ tổ chức có 7 tiêu chí, tự chủ tài chính có 11 tiêu chí, tự chủ nhân sự có 8 tiêu
chí, tự chủ học thuật có 12 tiêu chí (Bảng 7.1).
Bảng 7.1. Các nội dung cốt lõi về tự chủ đại học tại các nước châu Âu (theo Hiệp hội đại học châu Âu - EUA) 54
Downloaded by kim kim (ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276 Nội dung cốt lõi Các chỉ số Tự chủ tổ chức
1. Quy trình về tuyển chọn hiệu trưởng
2. Tiêu chuẩn lựa chọn người đứng đầu nhà trường
3. Miễn nhiệm hiệu trưởng
4. Nhiệm kỳ của hiệu trưởng
5. Sự tham gia của những thành viên bên ngoài vào các cơ quan quản trị trong nhà trường
6. Năng lực quyết định cấu trúc học thuật
7. Khả năng tạo lập các thực thể pháp lý Tự chủ tài chính
1. Độ dài của chu kì tài trợ công 2. Loại tài trợ công 3. Khả năng vay tiền
4. Khả năng giữ thặng dư
5. Khả năng sở hữu hạ tầng
6. Học phí đối với sinh viên EU ở trình độ Cử nhân
7. Học phí đối với sinh viên EU ở trình độ Thạc sĩ
8. Học phí đối với sinh viên EU ở trình độ Tiến sĩ
9. Học phí đối với sinh viên ngoài EU ở trình độ Cử nhân
10. Học phí đối với sinh viên ngoài EU ở trình độ Thạc sĩ
11. Học phí đối với sinh viên ngoài EU ở trình độ Tiến sĩ 55 Downloaded by kim kim
(ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276 Tự chủ nhân sự
1. Quy trình về tuyển dụng giảng viên cấp cao
2. Quy trình về tuyển dụng nhân viên hành chính cấp cao
3. Trả lương cho giảng viên cấp cao
4. Trả lương cho nhân viên hành chính cấp cao
5. Sa thải giảng viên cấp cao
6. Sa thải nhân viên hành chính cấp cao
7. Quy trình thăng tiến đối với giảng viên cấp cao
8. Quy trình thăng tiến đối với nhân viên hành chính cấp cao
Tự chủ học thuật 1. Số lượng sinh viên
2. Các quy định về tuyển sinh đối với trình độ Cử nhân
3. Các quy định về tuyển sinh đối với trình độ Thạc sĩ
4. Đưa ra những chương trình đào tạo trình độ Cử nhân
5. Đưa ra những chương trình đào tạo trình độ Thạc sĩ
6. Đưa ra những chương trình đào tạo trình độ Tiến sĩ
7. Hủy bỏ những chương trình đào tạo ở các trình độ
8. Ngôn ngữ giảng dạy ở trình độ Cử nhân
9. Ngôn ngữ giảng dạy ở trình độ Thạc sĩ
10. Lựa chọn các cơ chế đảm bảo chất lượng
11. Lựa chọn các nhà cung cấp đảm bảo chất lượng
12. Khả năng thiết kế nội dung các chương trình đào tạo 56
Downloaded by kim kim (ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276
7.1.2. Trách nhiệm giải trình (Accountability)
a) Khái niệm trách nhiệm giải trình
Trách nhiệm giải trình là một khái niệm được đưa ra song hành với tự chủ đại học. Tự chủ và trách nhiệm giải trình giống như
hai mặt của một đồng xu [22, tr.35]. Tự chủ và trách nhiệm giải trình có mối quan hệ chặt chẽ và tỉ lệ thuận với nhau, nghĩa là khi
nhà trường được trao quyền tự chủ nhiều hơn thì trách nhiệm giải trình sẽ cao hơn. Một câu hỏi quan trọng về chính sách dường như
là việc cân bằng giữa tự chủ và trách nhiệm giải trình của các trường đại học như thế nào là tốt nhất [20, tr.2]. Salmi (2008) nhận
thấy trách nhiệm giải trình chỉ có ý nghĩa trong phạm vi các tổ chức giáo dục đại học thực sự được trao quyền quyết định về các hoạt
động của nhà trường trong một cách thức tự chủ và chịu trách nhiệm nhất định [20, tr.2].
Trách nhiệm giải trình (accountability) là một khái niệm trong đạo đức học và khoa học về quản trị, với nhiều ý nghĩa. Thuật
ngữ này thường được dùng với cùng ý nghĩa như những thuật ngữ trách nhiệm (responsibility), khả năng biện minh (answerability),
nghĩa vụ pháp lý (liability), là những thuật ngữ liên quan tới những mong đợi về khả năng chịu trách nhiệm. Thuật ngữ “trách nhiệm
giải trình” (accountability), được sử dụng phổ biến trong giáo dục đại học ngày này, bao gồm một dãy phổ về các vấn đề chính sách,
không phải là tất cả những chính sách đó liên quan tới kết quả đầu ra của sinh viên [27, tr.34]. Theo Từ điển Tiếng Anh Oxford, trách
nhiệm giải trình được dùng hoặc mong đợi để biện minh cho hành động hoặc quyết định và để đưa ra một sự giải thích và ghi nhận
một cách thỏa đáng [27, tr.37]. Theo Phạm Thị Ly (2012) thì trách nhiệm giải trình là sự thừa nhận về trách nhiệm đối với mọi hành
động, mọi sản phẩm, mọi quyết định hay chính sách mà chúng ta đưa ra trong việc lãnh đạo, quản lý, và thực hiện công việc; gắn
với nghĩa vụ báo cáo, giải thích, biện minh cho mọi hậu quả của những việc chúng ta làm [25]. Khả năng giải trình trách nhiệm được
hiểu như năng lực thực hiện nghĩa vụ thông tin đầy đủ, năng lực biện minh cho hành động của mình trong quá khứ hoặc tương lai,
và chịu đựng sự trừng phạt nếu như hành động ấy vi phạm các quy tắc đạo đức và pháp lý. 57 Downloaded by kim kim
(ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276
Trách nhiệm giải trình được Berdahl (2010) định nghĩa như là sự cần thiết để chứng minh những hành động có trách nhiệm của
nhà trường nhưng chắc chắn cần phải xác định hai vấn đề, đó là: ai là ngưởi chịu trách nhiệm trực tiếp và ai là những bên liên quan
từ bên ngoài cũng có trách nhiệm với những hành động đó [23, tr.5]. Khi xem xét về trách nhiệm giải trình cần quan tâm tới một yếu
tố bất biến, đó là mục đích của việc giải trình [19]. Các trường đại học được trao quyền tự chủ thì đi kèm với đó cũng là những trách
nhiệm về các nhiệm vụ được giao. Mục đích của việc giải trình sẽ cho thấy mức độ hoàn thành nhiệm vụ của từng trường đại học tự
chủ. Tuy nhiên, mối quan hệ giữa nhà nước và nhà trường sẽ quyết định đến trách nhiệm giải trình của nhà trường theo từng giai
đoạn và trên hai phương diện: giải trình cái gì và giải trình với ai. Từ hai phương diện đó, hiện nay có ba cách hiểu về trách nhiệm giải trình như sau:
- Thứ nhất, các cơ sở giáo dục đại học có trách nhiệm giải trình với các cơ quan quản lý cấp trên về việc tuân theo các quy
định, chỉ thị của nhà nước;
- Thứ hai, các cơ sở giáo dục đại học có trách nhiệm giải trình với các cơ quan quản lý cấp trên và với xã hội về kết quả đầu
ra trong hoạt động giáo dục và đào tạo của mình;
- Thứ ba, các cơ sở giáo dục đại học có trách nhiệm giải trình với các tổ chức nghề nghiệp của mình về việc tuân theo các chuẩn nghề nghiệp.
Trong phạm vi tài liệu này, thuật ngữ “trách nhiệm giải trình” gắn liền với tự chủ đại học được hiểu theo cách thứ hai. Neave &
Van Vught đã mô tả hai kiểu mô hình liên quan đến trách nhiệm giải trình của giáo dục đại học, đó là mô hình nhà nước kiểm soát
và mô hình nhà nước giám sát [24, tr.2]. Đối với mô hình nhà nước kiểm soát, trách nhiệm giải trình là với cơ quan quản lý nhà nước
với nội dung giải trình tập trung chủ yếu vào việc tuân thủ các quy định, chỉ thị và chỉ đạo của các cơ quan đó. Đối với mô hình nhà
nước giám sát, trách nhiệm giải trình lại khác. Nhà trường bây giờ không chỉ giải trình với các cơ quan quản lý nhà nước mà còn
phải giải trình với xã hội, bao gồm sinh viên, phụ huynh, cộng đồng địa phương, doanh nghiệp, các tổ chức và các nhân quan tâm 58
Downloaded by kim kim (ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276
đến giáo dục [19]. Nội dung giải trình được quan tâm trong trường hợp này chủ yếu là kết quả hoạt động của nhà trường, bao gồm
các vấn đề như hiệu quả chi phí, chất lượng đầu ra, tỷ lệ tốt nghiệp, khả năng kiếm việc làm của sinh viên sau khi ra trường..., nói
chung đó là những cam kết của nhà trường khi được trao quyền tự chủ. Một đặc điểm chung có thể dễ dàng nhận thấy ở cả hai mô
hình trên đó là các trường dù áp dụng mô hình nào thì vẫn phải có trách nhiệm giải trình với cơ quan quản lý nhà nước, nghĩa là nhà
nước sẽ vẫn thực hiện quyền kiểm soát đối với các trường đại học, chỉ là hình thức kiểm soát sẽ khác nhằm đảm bảo các hoạt động
của các nhà trường đại học không đi chệch với mục tiêu phát triển chung của giáo dục quốc gia. Điểm nổi bật trong sự chuyển từ
hình thức nhà nước kiểm soát sang hình thức nhà nước giám sát được Van Guth (1993) chỉ ra đó là khi nhà nước trao cho các cơ sở
giáo dục đại học nhiều quyền tự do hoạt động hơn thì cũng đồng nghĩa đòi hỏi tăng cường hiệu lực và hiệu quả quản lý trong nội bộ
nhà trường và thể chế hóa các giải pháp nhằm đảm bảo tách nhiệm giải trình và chất lượng của nhà trường [19]. Như vậy, nhà nước
đã thực hiện sự kiểm soát đối với hệ thống giáo dục đại học bằng một hình thức mới, đó là kiểm soát từ xa, chứ không kiểm soát
trực tiếp như trước nữa.
UNESCO trong Bản khuyến nghị về vị thế giảng viên đại học (1997) đã khẳng định rằng do các khoản đầu tư tài chính cho giáo
dục đại học là rất lớn, do vậy các quốc gia thành viên và các cơ sở giáo dục dục đại học phải đảm bảo sự cân bằng giữa mức độ tự
chủ và hệ thống trách nhiệm giải trình của các cơ sở giáo dục đại học một cách thích đáng. Từ đó, UNESCO cũng đưa ra những nội
dung chi tiết về trách nhiệm giải trình liên quan tới tự do học thuật và tự chủ đại học, bao gồm 17 nguyên tắc giải trình như sau [19, tr.13]:
• Thông báo đầy đủ cho công chúng về bản chất sứ mệnh giáo dục của mình;
• Cam kết theo đuổi chất lượng và ưu tú trong giảng dạy, học thuật và nghiên cứu, đồng thời bảo vệ tính chính trực trong
giảng dạy, học thuật và nghiên cứu chống lại bất kỳ sự can thiệp nào trái với sứ mệnh học thuật của mình;
• Bảo vệ hữu hiệu quyền tự do học thuật vafnhuwngx quyền cơ bản của con người; 59 Downloaded by kim kim
(ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276
• Bảo đảm giáo dục chất lượng cao với số lượng nhiều nhất có thể được cho những ai đã có đủ trình độ học vấn cần thiết,
trong phạm vi nguồn lực cho phép;
• Cam kết đem lại các cơ hội giáo dục suốt đời, phù hợp với sứ mệnh và nguồn lực của cơ sở;
• Bảo đảm đối xử với sinh viên một cách công bằng, đúng đắn, không phân biệt đối xử;
• Có chính sách và giải pháp bảo đảm đối xử công bằng với phụ nữ và người thiểu số, loại trừ xâm phạm tình dục và sắc tộc;
• Bảo đảm giảng viên không bị bất kỳ sự đe dọa, trù dập hoặc bạo lực nào trong việc thực thi nhiệm vụ giảng dạy và nghiên cứu của mình;
• Bảo đảm sự trong sạch và liêm chính trong kế toán;
• Bảo đảm sử dụng hữu hiệu các nguồn lực;
• Thông qua quá trình hợp tác đồng nghiệp hoặc bằng thương lượng với các tổ chức đại diện giảng viên, xây dựng các tuyên
bố hoặc quy định về đạo đức, phù hợp với quyền tự do học thuật và tự do ngôn luận, để định hướng giảng viên trong giảng
dạy, học tập, nghiên cứu và hoạt động ngoại khóa;
• Đóng góp vào việc thực thi các quyền kinh tế, xã hội, chính trị và văn hóa, đồng thời ngăn ngừa việc sử dụng tri thức, khoa
học và công nghệ nhằm gây tổn hại đến các quyền đó hoặc chống lại hòa bình, quyền con người và đạo đức học thuật đã được chấp nhận;
• Bảo đảm đáp ứng các vấn đề đang được đặt ra trước xã hội, vì thế chương trình giáo dục cũng như hoạt động đào tạo phải
phù hợp với các nhu cầu hiên tại và tương lai của xã hội và cộng đồng địa phương, đóng góp tích cực và việc nâng cao cơ
hội tìm kiếm việc làm của sinh viên tốt nghiệp;
• Khuyến khích, trong chừng mực thích hợp và có thể, việc hợp tác học thuật quốc tế vượt qua các rào cản quốc gia, địa
phương, chính trị, dân tộc, cũng như các rào cản khác; cố gắng ngăn chặn việc bóc lột khoa học và công nghệ của nước này 60
Downloaded by kim kim (ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276
với nước khác, thúc đẩy quan hệ đối tác bình đẳng của mọi cộng đồng đại học trên thế giới trong việc theo đuổi, áp dụng trị
thức và bào vệ các di sản văn hóa;
• Cập nhật các thư viện và bảo đảm quyền tiếp cận không hạn chế đối với các phương tiện hiện đại trong giảng dạy, nghiên
cứu và thông tin sao cho giảng viên và sinh viên có thông tin cần thiết trong giảng dạy, học tập và nghiên cứu.
• Bảo đảm đủ thiết bị và cơ sở vật chất cần thiết cho việc thực hiện sứ mệnh nhà trường, đồng thời có sự bảo trì thích hợp;
• Bảo đảm rằng khi cơ sở giáo dục đại học tiến hành các nghiên cứu mật thì điều đó không trái với sứ mệnh và mục tiêu giáo
dục của cơ sở, không chống lại các mục tiêu chung về hòa bình, nhân quyền, môi trường và phát triển bền vững.
Từ 17 nguyên tắc được khuyến nghị bởi UNESCO có thể gom thành 3 nhóm chính sau:
- Giải trình các điều kiện đảm bảo chất lượng đáp ứng nhu cầu nhân lực của xã hội, như cầu học tập, học suốt đời của cá nhân,
đảm bảo công bằng xã hội đối với sinh viên, phụ nữ và người thiểu số, loại trừ xâm phạm tình dục và sắc tộc; đảm bảo giảng
viên không bị bất kì sự đe dọa, trù dập hoặc bạo lực nào trong việc thực thi nhiệm vụ giảng dạy và nghiên cứu của mình; bảo vệ
hữu hiệu quyền tự do học thuật và những quyền cơ bản của con người; - Đảm bảo sự trong sạch và liêm chính trong kế toán; -
Bảo đảm sử dụng hữu hiệu các nguồn lực.
Nói cách khác, yêu cầu chung nhất là: xác lập và đảm bảo niềm tin của nhà nước và xã hội đối với trường ĐH một khi trường được
giao quyền tự chủ trong tổ chức, hoạt động, tài chính và nguồn lực [19, tr.14].
b) Thực hiện trách nhiệm giải trình
Một khi mức độ tự chủ được thống nhất giữa nhà nước và cơ sở giáo dục đại học thì vấn đề được đặt ra tiếp theo đó là làm thế
nào để nhà nước giữ được các thể chế về trách nhiệm giải trình về các vấn đề liên quan đến chính sách cũng như tài chính của các
cơ sở giáo dục đó? Điều đó dẫn đến cần có các hệ thống giải trình, tuy nhiên tùy theo mối quan hệ giữa nhà nước và các cơ sở giáo 61 Downloaded by kim kim
(ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276
dục đại học ở mỗi quốc gia mà có những hệ thống giải trình phù hợp được xây dựng. Từ góc độ quản lý nhà nước, theo J. Fielden
(2008) thì có ba loại hệ thống giải trình cơ bản sau [19, tr.14]:
- Thứ nhất, giải trình theo chiến lược đã được phê duyệt;
- Thứ hai, giải trình theo hợp đồng đã ký kết giữa nhà trường với nhà nước;
- Thứ ba, giải trình theo quy chế về kết quả hoạt động của nhà trường.
Mỗi một hệ thống giải trình có những đặc điểm riêng và có mức độ tự chủ khác nhau. Trong hệ thống giải trình thứ nhất, các
trường đại học xây dựng chiến lược phát triển phát triển nhà trường (thường là chiến lược trung hạn), vạch ra những mục tiêu nhằm
đáp ứng nhu cầu xã hội, phù hợp, có sự nhất quán với chiến lược phát triển giáo dục quốc gia với một kế hoạch hành động và giải
pháp cụ thể phù hợp với ngân sách nhà trường. Những báo cáo giải trình hàng năm sẽ chính là công cụ để nhà trường giải trình với
các cơ quan quản lý nhà nước và xã hội về những hoạt động mà nhà trường đã làm được so với mục tiêu đã đề ra trong chiến lược
phát triển, từ đó có điều chỉnh hoặc bổ sung kịp thời. Với hệ thống giải trình này, nhà trường có mức độ tự chủ rất cao. Hệ thống giải
trình thứ hai tương tự như hệ thống giải trình thứ nhất. Tuy nhiên, thay bởi việc xây dựng chiến lược phát triển nhà trường thì nhà
trường sẽ kí kết hợp đồng với cơ quan quản lý nhà nước về cam kết quả đầu ra mà có thể đo lường được dựa trên ngân sách đã được
cấp [19, tr.15]. Mức độ tự chủ ở hệ thống giải trình này cũng cao nhưng thấp hơn so với hệ thống giải trình thứ nhất. Và hệ thống
giải trình thứ ba là phổ biến hơn cả [19, tr.15], với việc các nhà trường thực hiện báo cáo định kì theo quy định của các cơ quan quản
lý nhà nước về việc thực thi và hoàn thành những nhiệm vụ đã được giao. Do đó có thể thấy mức độ tự chủ của trường đại học với
hệ thống giải trình này là thấp. Như vậy, mỗi hệ thống hay cách giải trình sẽ đi liền với mức độ tự chủ của trường đại học vì tự chủ
đại học luôn đi kèm với trách nhiệm giải trình tương ứng, và nhìn vào hệ thống giải trình có thể biết được mức độ tự chủ của nhà trường đó. 62
Downloaded by kim kim (ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276
Từ góc độ sự tham gia của xã hội dân sự, các trường đại học sẽ thực hiện trách nhiệm giải trình của nhà trường thông qua hội
đồng trường và được đánh giá bởi các tổ chức kiểm định. Hội đồng trường là cơ chế thúc đẩy việc thực hiện trách nhiệm giải trình
của các trường. Tổ chức này được xem như cơ quan quản lý cao nhất của nhà trường và có trách nhiệm giải trình trước các cơ quan
quản lý nhà nước, cũng như trước công chúng về kết quả hoạt động của nhà trường. Quy mô và cơ cấu thành phần của hội đồng
trường là điều mọi nhà nước rất quan tâm. Ở hầu hết các nước, có xu hướng bổ nhiệm thành viên hội đồng trường chủ yếu là người
ngoài trường và không nhất thiết là thuộc giới khoa học. Thành phần điển hình của hội đồng trường là các bên liên quan như chính
quyền địa phương, các nhà tuyển dụng lao động và doanh nghiệp địa phương, cha mẹ sinh viên, những nhà hoạt động xã hội, những
người có các chuyên môn thiết yếu cho vai trò quản trị này như luật sư hay chuyên gia tài chính hoặc kế toán. Người ta mong đợi
vai trò của hội đồng trường là chuẩn thuận kế hoạch và giám sát hoạt động quản lý để bảo đảm rằng nhà trường thực hiện được sứ
mạng của mình. Họ phải là những người trung thành với lợi ích công và xem xét mọi vấn đề trên cơ sở lợi ích của nhà trường như
một tổng thể thay vì là người đại diện cho bất kỳ nhóm lợi ích nào. Để tránh mâu thuẫn lợi ích, ở nhiều nước, hội đồng trường là
những người phục vụ không ăn lương, và do vai trò thành viên này, họ cũng không được phép nhận bất cứ vị trí ăn lương nào ở trong
trường, như giảng viên chẳng hạn. Nếu không giải quyết được vấn đề hội đồng trường thì sẽ không thể giải bài toán tự chủ, vì tự chủ
phải gắn với trách nhiệm giải trình để các trường đại học không trượt vào tự tung tự tác hay tùy tiện vô nguyên tắc. Các trường đại
học còn cần các tổ chức độc lập đánh giá về các hoạt động tài chính và chất lượng đào tạo nhà trường. Các cơ quan kiểm định độc
lập là một thiết chế dân sự ra đời là để làm công việc ấy bao gồm các cơ quan kiểm toán và kiểm định chất lượng (trong tài liệu này
gọi chung là các tổ chức kiểm định độc lập). Các tổ chức kiểm định độc lập là cái chân vạc thứ ba trong mối tương quan nhà nước,
nhà trường và xã hội. Các tổ chức kiểm định không có bất cứ thẩm quyền gì đối với nhà trường, mà chỉ làm công việc đánh giá các
thông tin về nhà trường từ nhiều nguồn và dựa trên những tiêu chí công khai. Cái gì bảo đảm cho kiểm định độc lập thực sự “độc
lập” là một câu hỏi không dễ trả lời trong những xã hội mà chỉ số minh bạch còn thấp, nhất là khi kết quả kiểm định có liên quan 63 Downloaded by kim kim
(ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276
đến những quyết định về xét cấp ngân sách đối với đại học công, và liên quan đến uy tín, thanh danh của nhà trường, tức liên quan
đến số lượng sinh viên vào học, hay nói cách khác, liên quan đến nguồn thu của đại học tư. Dù vậy, chúng ta vẫn cần đẩy mạnh hoạt
động kiểm định, với một nhận thức thực tế là, khi tham gia kiểm định, ít nhất các trường cũng có cơ hội nhìn lại mình và hiểu rõ
những chỗ yếu của mình nhằm cải thiện hoạt động. Như vậy có thể thấy vai trò rất quan trọng của hội đồng trường và sự cần thiết
về việc tham gia của các tổ chức kiểm định độc lập với trách nhiệm giải trình của nhà trường đại học.
Việc thực hiện trách nhiệm giải trình của các cơ sở giáo dục đại học theo khuyến nghị của UNESCO (1997) cần phải dựa trên
phương pháp luận khoa học, rõ ràng, thực tế, chi phí hiệu quả và đơn giản, cùng với đó là việc tiến hành phải có được sự tin cậy,
đúng đắn và công bằng, đặc biệt là cần có sự công khai [19, tr.15]. Sự minh bạch và công khai là nguyên tắc cốt lõi của bất cứ quy
trình giải trình nào. Để đảm bảo những yêu cầu về trách nhiệm giải trình của nhà trường, các trường đại học cần xây dựng hệ thống
cơ sở dữ liệu về những hoạt động đã được thực hiện theo tháng, quý, năm và có thể định lượng được. Nhà trường cần có cơ sở dữ
liệu có tính định lượng đó để chứng minh những nhiệm vụ đã hoàn thành theo các chỉ tiêu đã được xây dựng trong chiến lược phát
triển hay các cam kết về kết quả đầu ra hay các nhiệm vụ được các cơ quan nhà nước giao cho. Theo Judith Eaton, một kết quả quan
trọng của việc nhấn mạnh trách nhiệm giải trình là việc phát triển các công cụ mới để đánh giá chất lượng của các cơ sở giáo dục đại
học đến từ bên ngoài các cơ sở đó [26, tr.131]. Như các hệ thống xếp hạng (quốc gia và quốc tế) trong giáo dục được phát triển trong
những năm gần đây, tạo ra một công cụ giải trình mới cho các trường đại học có tác dụng giúp cho sinh viên, phụ huynh, cán bộ
nghiên cứu, các nhà quản lý không còn quá cần thiết chỉ trông cậy vào những chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục đại học để đánh
giá chất lượng của các trường đại học. Những công cụ giải trình bên ngoài khác cũng nổi lên như hệ thống dữ liệu tương tác trực
tuyến (online interactive data sets), các khung trình độ (qualifications frameworks), các tiêu chuẩn chất lượng khu vực (regional
quality standards) và các tiêu chuẩn chất lượng quốc tế (international quality standards) [26, tr.131]. Ví dụ như hệ thống dữ liệu
tương tác trực tuyến cho phép các sinh viên hoặc cộng đồng có thể sắp xếp và so sánh những nét đặc trung khác nhau của các trường 64
Downloaded by kim kim (ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276
đại học như tỷ lệ hoặc việc duy trì tốt nghiệp... Một ví dụ nữa về công cụ giải trình là hệ thống phân loại các trường đại học châu
Âu (U-Map), với cách tiếp cận đa chiều nhằm so sánh các trường đại học với nhau dựa trên những chỉ số cụ thể như đặc điểm sinh
viên, chi phí dành cho nghiên cứu và những cấp độ về trình độ đào tạo... Tính năng nổi bật và quan trọng của các hệ thống nêu trên
chính là mở ra cơ hội cho sinh viên và cộng đồng phát triển một hệ thống dữ liệu cá nhân được sử dụng để đưa ra những nhận định
về các trường đại học và cao đẳng [26, tr.132]. Sự phong phú và đa dạng của các hệ thống trên đã mang lại công cụ mới và hữu hiệu
trong việc đánh giá mức độ thực thi quyền tự chủ đại học của hiệu trưởng. Mặt khác, nó tạo ra sự hài lòng và niềm tin cho các bên
liên quan như sinh viên, phụ huynh, các cơ quan quản lý, các tổ chức xã hội dân sự, doanh nghiệp,... về chất lượng, hiệu quả, tính
công khai và minh bạch trong giáo dục đại học [19, tr.16].
Một vấn đề được đặt ra trong mối quan hệ giữa tự chủ đại học và trách nhiệm giải trình hiện nay đó là làm sao để tìm ra được
sự cân bằng giữa hai vấn đề này. Như đã trình bày ở trên, tự chủ đại học và trách nhiệm giải trình là hai mặt của một đồng xu, có
mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Một cơ sở giáo dục đại học được trao quyền tự chủ ở một mức độ nhất định thì đi kèm sẽ là trách
nhiệm giải trình tương ứng. Vậy mức độ giải trình của các cơ sở giáo dục như thế nào là tối ưu? Một thực tế có thể nhận thấy, nếu
có quá nhiều thủ tục phải giải trình không những thu hẹp lại mức độ tự chủ của một nhà trường mà còn làm tăng thêm những thủ tục
mang tình hành chính dẫn tới sự trì trệ và quan liêu, hình thức [19, tr.16]. Tuy nhiên, nếu giải trình không đủ so với yêu cầu dựa trên
mức độ tự chủ của nhà trường đó thì dễ tạo ra những lỗ hổng cho việc lạm dụng quyền tự chủ với những hậu quả tiêu cực khá phổ
biến hiện nay ở các nước đang phát triển như gian lận học thuật, biển thủ ngân quỹ, gây bè kết phái, vấn nạn tham nhũng... Để giải
quyết vấn đề này, R. Raza (2009) cho rằng cần đăth tự chủ đại học và trách nhiệm giải trình vào trong tổng thể các thể chế quản trị
đại học [19, tr.16]. Các thể chế này được hiểu theo nghĩa rộng không chỉ là luật pháp và quy chế, mà còn là các định chế như nhà
trường, các cơ quản quản lý trung gian, các cơ quan quản lý trung ương, các cơ chế đảm bảo chất lượng, cơ chế thưởng phạt, văn
hóa nhà trường... Sự tương thích và nhất quán của hệ thống thể chế quản trị đại học có ý nghĩa then chốt. Salmi (2009) cũng đưa ra 65 Downloaded by kim kim
(ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276
ba khuyến nghị nhằm tìm ra sự cân bằng giữa tự chủ đại học và trách nhiệm giải trình, đó là: Thứ nhất, giải trình nên tập trung vào
kết quả thực hiện thay vì cách thức thực hiện; Thứ hai, giải trình cần được triển khai trên tinh thần xây dựng giữa các cơ sở giáo dục
đại học với cơ quan quản lý, trong đó khuyến khích phải được coi trọng hơn trách phạt; Thứ ba, cơ chế giải trình hiệu nghiệm nhất
là cơ chế được các cơ sở giáo dục đại học đồng thuận và tự nguyện thực hiện [19, tr.16-17]. Việc tìm kiếm ra được điểm cân bằng
giữa trách nhiệm giải trình và tự chủ đại học sẽ tạo nền tảng cho sự phát triển thành công của giáo dục đại học, từ đó giúp cho các
cơ sở giáo dục đại học khả năng đáp ứng nhanh chóng, nâng cao hiệu quả, thúc đẩy mạnh mẽ quá trình cải cách, đổi mới giáo dục
đại học để có được những kết quả đầu ra tốt hơn, thị trường lao động hoàn hảo và đáp ứng nhu cầu xã hội [19, tr.17].
7.2. Tự chủ và trách nhiệm giải trình của trường đại học, trường CĐCĐ và đại học địa phương ở Việt Nam
7.2.1. Cơ sở pháp lý cho tự chủ đại học ở Việt Nam
Với đường lối đổi mới toàn diện của Đảng Cộng sản Việt Nam tại Đại hội VI đã kéo theo thời kỳ mới trong lịch sử giáo dục nói
chung và giáo dục đại học nói riêng của nước ta. Cùng với sự vận động và phát triển của giáo dục đại học thế giới, giáo dục đại học
Việt Nam đã có những bước đầu hòa nhập vào xu hướng chung của thế giới. Vấn đề tự chủ đại học được đề cập và nhận được sự
quan tâm của giới khoa học, sau đó là được Đảng và Nhà nước chủ trương thể chế hóa vào các quy định pháp lý của nhà nước về giáo dục đại học.
Trên cơ sở tổng kết kinh nghiệm thành công của những đổi mới ban đầu trong trị đại học, Hội nghị Trung ương 2 khóa VII
(1996) đã đưa ra một số chủ trương mở đường cho tự chủ đại học ở nước ta, đó là “quy định lại chức năng, nhiệm vụ của các cơ
quan quản lý giáo dục – đào tạo theo hướng tập trung làm tốt chức năng quản lý nhà nước, xây dựng, hoàn thiện các chính sách, cơ
chế về giáo dục – đào tạo, kiểm soát chặt chẽ việc thực hiện các chương trình và chất lượng... Định rõ trách nhiệm, tăng thêm quyền
chủ động cho các cơ sở đào tạo, nhất là các trường đại học”. Chủ trương trên đã được thể chế hóa trong Luật Giáo dục 1998 tại Điều 66
Downloaded by kim kim (ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276
55, chính thức tạo lập hành lang pháp lý về quyền tự chủ và tự chịu trách nhiệm của các trường cao đẳng và đại học ở nước ta. Nội
dung tự chủ và tự chịu trách nhiệm được thực hiện theo quy định Điều lệ nhà trường, cụ thể như sau:
- Xây dựng chương trình, giáo trình, kế hoạch giảng dạy, học tập đối với các ngành nghề được phép đào tạo;
- Tổ chức tuyển sinh theo chỉ tiêu của Bộ Giáo dục và Đào tạo, tổ chức quá trìnhđào tạo, công nhận tốt nghiệp và cấp văn bằng theo thẩm quyền;
- Tổ chức bộ máy nhà trường;
- Huy động, quản lý, sử dụng các nguồn lực nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục;
- Hợp tác với các tổ chức kinh tế, giáo dục, văn hoá, thể dục, thể thao, y tế,nghiên cứu khoa học trong nước và nước ngoài
theo quy định của Chính phủ.
Với nền tảng là Luật Giáo dục 1998, hệ thống các văn bản pháp lý liên quan đến tự chủ đại học tiếp tục được xây dựng và hoàn
thiện nhằm tạo hành lang pháp lý cho vấn đề này. Đến năm 2002, Chính phủ ban hành Nghị định 10 về chế độ tài chính áp dụng cho
đơn vị sự nghiệp có thu, hướng dẫn thực hiện quyền tự chủ tài chính của các đơn vị này, trong đó có cơ sở giáo dục đại học. Điều lệ
trường đại học, ban hành theo Quyết định số 153/2003/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ ở Điều 10 đã nêu rõ “trường đại học được
quyền tự chủ và tự chịu trách nhiệm theo quy định của pháp luật về quy hoạch, kế hoạch phát triển nhà trường, tổ chức các hoạt
động đào tạo, khoa học, công nghệ, tài chính, quan hệ quốc tế, tổ chức và nhân sự”.
Luật Giáo dục ban hành tháng 7 năm 2005 đã đề cập đến ở Điều 14 về việc thực hiện phân công, phân cấp quản lý giáo dục,
tăng cường quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm của cơ sở giáo dục.
Nghị quyết 14 của Chính phủ (14/2005/NQ-CP ban hành ngày 2 tháng 11 năm 2005) về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục
đại học Việt Nam giai đoạn 2006 – 2020 cũng khẳng định tầm quan trọng của việc hoàn thiện chính sách phát triển giáo dục đại học
theo hướng bảo đảm quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội của cơ sở giáo dục đại học, sự quản lý của Nhà nước và vai trò giám sát, 67 Downloaded by kim kim
(ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276
đánh giá của xã hội đối với giáo dục đại học, theo đó đổi mới cơ chế quản lý cần chuyển các cơ sở giáo dục đại học công lập sang
hoạt động theo cơ chế tự chủ, có pháp nhân đầy đủ, có quyền quyết định và chịu trách nhiệm về đào tạo, nghiên cứu, tổ chức, nhân
sự và tài chính; xóa bỏ cơ chế bộ chủ quản, xây dựng cơ chế đại diện sở hữu nhà nước đối với các cơ sở giáo dục đại học công lập.
Nghị quyết 43 của Chính phủ (43/2006/NĐ-CP ban hành ngày 25 tháng 4 năm 2006) về quy định quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm
về thực hiện nhiệm vụ, tổ chức bộ máy, biên chế và tài chính đối với các đơn vị sự nghiệp công lập tiếp tục tạo ra cơ sở pháp lý cho
việc mở rộng quyền tự chủ cho giáo dục đại học.
Thông tư liên tịch của Bộ GD&ĐT và Bộ Nội vụ (07/2009/TTLT-BGDĐT-BNV tháng 4 năm 2009) hướng dẫn quyền tự chủ, tự
chịu trách nhiệm về việc thực hiện nhiệm vụ, tổ chức bộ máy, biên chế đối với đơn vị sự nghiệp công lập giáo dục và đào tạo đã nêu
rõ quyền tự chủ của đơn vị trong việc xác định nhiệm vụ xây dựng kế hoạch và tổ chức thực hiện; trong việc tổ chức bộ máy và biên
chế trong đơn vị; trong việc tuyển dụng, quản lý và sử dụng cán bộ, công chức, viên chức.
Nghị quyết về đổi mới giáo dục đại học giai đoạn 2010-2012 (số 05-NQ/BCSĐ) của Ban cán sự Đảng Bộ GD& ĐT đánh giá
thực trạng quản lý giáo dục đại học những năm qua cho thấy công tác quản lý của Bộ GD& ĐT đối với các trường chưa đổi mới
đáng kể để phù hợp với các quy luật chi phối hoạt động của hệ thống giáo dục đại học và đòi hỏi của phát triển xã hội. Phương pháp
quản lý nhà nước đối với các trường đại học, cao đẳng một mặt còn tập trung, chưa có quy chế phối hợp với các bộ, ngành, chưa
phân cấp cho chính quyền địa phương, chưa tạo đủ điều kiện để các cơ sở đào tạo thực hiện quyền và trách nhiệm tự chủ, mặt khác
không đủ khả năng đánh giá thực chất hoạt động và sự chấp hành luật pháp của tất cả các trường đại học, cao đẳng, không có khả
năng đánh giá chất lượng giáo dục của toàn bộ hệ thống. Công tác quản lý ở các trường chưa phát huy được trách nhiệm và sự sáng
tạo của đội ngũ nhà giáo, các nhà quản lý và sinh viên. Trên cơ sở phân tích thực trạng và các nguyên nhân của các tồn tại, Nghị
quyết đã nêu lên các giải pháp cụ thể hơn, theo đó về công tác quản lý cần phát huy cao độ tính tự chủ, tự chịu trách nhiệm, tự kiểm
soát bên trong của các trường, trên cơ sở các quy định của nhà nước và của các trường, tăng cường công tác giám sát và kiểm tra 68
Downloaded by kim kim (ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276
của nhà nước, của xã hội và của bản thân các trường. Thực hiện quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm về thực hiện nhiệm vụ, tổ chức
bộ máy, biên chế đối với đơn vị sự nghiệp công lập trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo. Nghị quyết cũng nhấn mạnh cơ chế trong đó
hiệu trưởng các cơ sở giáo dục đại học quyết định bậc lương của giảng viên theo sự cống hiến của họ và hằng năm tổ chức đánh giá
hoạt động giảng dạy. Nghị quyết cũng nêu rõ cần tăng cường quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm và kiểm soát bên trong của trường
đại học phù hợp với các quy định của nhà nước.
Tiếp theo đó, Chỉ thị 296 của Thủ tướng Chính phủ về đổi mới quản lý giáo dục trong giai đoạn 2010-2012 (296/CT-TTg, ngày
27 tháng 2 năm 2010) cũng nêu rõ việc đổi mới quản lý giáo dục đại học bao gồm quản lý nhà nước về giáo dục và quản lý của các
cơ sở đào tạo là khâu đột phá để tạo ra sự đổi mới toàn diện của giáo dục đại học, và một trong các nhiệm vụ cấp thiết mà Thủ tướng
giao cho Bộ GD&ĐT là rà soát, bổ sung, điều chỉnh các văn bản quy phạm pháp luật đã ban hành, đồng thời xây dựng các văn bản
quy phạm pháp luật mới về thành lập trường, tuyển sinh, tổ chức đào tạo, quản lý tài chính, quản lý chất lượng, tuyển dụng, trong
đó làm rõ trách nhiệm và chế độ của nhà giáo trong đào tạo và nghiên cứu khoa học, quan hệ giữa Ban giám hiệu, Hội đồng trường,
Đảng ủy, các đoàn thể ở trường để từ đó các trường đại học, cao đẳng thực hiện quyền tự chủ và nghĩa vụ tự chịu trách nhiệm trước
xã hội và nhà nước theo quy định của Luật Giáo dục.
Quốc hội khóa 13 đã thông qua Luật Giáo dục đại học ban hành tháng 7 năm 2012 đã tạo ra hành lang pháp lý rõ ràng cho hệ
thống giáo dục đại học của nước ta. Luật Giáo dục đại học 2012 dựa trên Luật Giáo dục 2005 đã đề cập việc thực hiện phân công,
phân cấp quản lý giáo dục, tăng cường quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm của cơ sở giáo dục thông qua các điều khoản quy định về
Hội đồng trường, Hội đồng quản trị, Hiệu trưởng, nhiệm vụ và quyền hạn của cơ sở giáo dục, tuyển sinh, chương trình giáo dục, văn
bằng, học phí, lệ phí tuyển sinh,... Và sau đó, Điều lệ trường đại học mới đã được bạn hành vào ngày 10 tháng 12 năm 2014 thay thế
cho Điều lệ trường đại học 2010 và đã có những quy định về rõ hơn về nhiệm vụ, quyền hạn, quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội
của trường đại học, các quy định về thành lập, hoạt động của Hội đồng trường, Hiệu trưởng. 69 Downloaded by kim kim
(ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276
7.2.2. Mô hình tự chủ đại học ở Việt Nam
Dựa theo nghiên cứu của Clark (1993), Phạm Phụ (2005) đã đưa ra về các kiểu phân chia thẩm quyền ở giáo dục đại học theo 3
cấp quản lý là Chính phủ/Bộ, Trường và Khoa/Bộ môn (Bảng 7.2) [19, tr.18-19].
Bảng 7.2. Các kiểu phân chia thẩm quyền quản lý ở giáo dục đại học (theo Phạm Phụ, 2005) I II III IV V O Chính phủ/Bộ O O O O O O Trường O O O O O Khoa/Bộ môn O O O
Kiểu I là đặc trưng của châu Âu, đó là kiểu nặng trên và dưới. Nặng trên tức là cấp Chính phủ/Bộ giữa quyền tập trung về tổ
chức, tài chính, nhân sự; Nặng dưới tức là cấp Khoa/Bộ môn giữa quyền tuyệt đối về chuyên môn trên cơ sở tự do học thuật. Kiểu
II của nước Anh, vẫn nặng dưới, nhưng đã có sự phân cấp mạnh mẽ giữa cấp Chính phủ/Bộ và cấp Trường. Kiểu III của nước Mỹ là
kiểu nặng giữa nhằm khắc phục tình trạng tháp ngà của kiểu I và kiểu II, đó là tập trung quyền lực chủ yếu ở cấp trường để đảm bảo
sự gắn kết giữa nhà trường với môi trường kinh tế - xã hội. Kiểu IV và V là kiểu nặng trên, đặc trưng cho các nước đang phát triển
và các nước xã hội chủ nghĩa trước đây, trong đó có Việt Nam. 70
Downloaded by kim kim (ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276
Theo Phạm Đỗ Nhật Tiến (2013), trước khi Luật Giáo dục 1998 ra đời, quản lý đại học ở nước ta là quản lý theo kiểu V về phân
chia thẩm quyền; và sau đó với quy định về quyền tự chủ cho các cơ sở giáo dục đại học được quy định trong Luật Giáo dục 1998,
các nhà hoạch định chính sách chủ trương thiết lập kiểu IV đối với mô hình quản lý giáo dục đại học ở Việt Nam [19, tr.19]. Đây là
mô hình mà các cơ sở giáo dục đại học Việt Nam được trao quyền tự chủ trên một số mặt công tác như xây dựng chương trình, giáo
trình, kế hoạch giảng dạy, học tập; tổ chức tuyển sinh, tổ chức quá trình đào tạo; tổ chức bộ máy, huy động, quản lý và sử dụng các
nguồn lực; hợp tác với các tổ chức kinh tế, giáo dục, văn hóa, thể dục, thể thao, y tế, nghiên cứu khoa học trong và ngoài nước. Hệ
thống các văn bản quy phạm pháp luật liên quan trực tiếp hoặc gián tiếp tới tự chủ đại học được Chính phủ ban hành từ đó tới nay
tạo ra hành lang pháp lý cho việc thực hiện tự chủ đại học. Tuy nhiên, từ hành lang pháp lý đến tổ chức thực hiện còn rất nhiều tào
cản không dễ để vượt qua về tư duy và nhận thức, trình độ và năng lực, quyền lực và quyền lợi, văn hóa và tập tục... [19, tr.20]. Hiện
nay, giáo dục đại học của Việt Nam vẫn đang trong quá trình chuyển đổi rất chậm chạp từ mô hình V sang mô hình IV.
7.2.3. Hiện trạng tự chủ đại học ở Việt Nam
Ở Việt Nam, quyền tự chủ của trường đại học đã được Luật Giáo dục 2005 ghi nhận với nội dung tương tự quan niệm của các
nước phát triển: “Trường trung cấp, trường cao đẳng, trường đại học được quyền tự chủ và tự chịu trách nhiệm theo quy định của
pháp luật và theo điều lệ nhà trường trong các hoạt động sau đây: 1. Xây dựng chương trình, giáo trình, kế hoạch giảng dạy, học
tập đối với các ngành nghề được phép đào tạo; 2. Xây dựng chỉ tiêu tuyển sinh, tổ chức tuyển sinh, tổ chức quá trình đào tạo, công
nhận tốt nghiệp và cấp văn bằng; 3. Tổ chức bộ máy nhà trường; tuyển dụng, quản lý, sử dụng, đãi ngộ nhà giáo, cán bộ, nhân viên;
4. Huy động, quản lý, sử dụng các nguồn lực; 5. Hợp tác với các tổ chức kinh tế, giáo dục, văn hóa, thể dục, thể thao, y tế, nghiên
cứu khoa học trong nước và nước ngoài theo quy định của Chính phủ”. Luật Giáo dục 2005 còn quy định về cơ chế của hội đồng
trường và cơ chế kiểm định chất lượng. Hai cơ chế đã xác lập những nguyên tác cơ bản về tính dân chủ trong tự chủ đại học và tính
minh bạch, khác quan, khoa học trong đánh giá kết quả hoạt động của nhà trường. 71 Downloaded by kim kim
(ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276
Quyền tự chủ được tái khẳng định trong Luật Giáo dục đại học 2012: “Cơ sở giáo dục đại học tự chủ trong các hoạt động chủ
yếu thuộc các lĩnh vực tổ chức và nhân sự, tài chính và tài sản, đào tạo, KH&CN, hợp tác quốc tế, bảo đảm chất lượng giáo dục đại
học”. Về học thuật, lần đầu tiên các trường được tự chủ xây dựng, thẩm định, ban hành chương trình đào tạo trình độ cao đẳng, đại
học, thạc sĩ, tiến sĩ; tự chủ xác định chỉ tiêu tuyển sinh; tự in phôi bằng, cấp bằng cho tất cả các trình độ mà trường đào tạo. Đây có
thể coi là một bước tiến trong tư duy quản trị đại học ở nước ta.
Tuy nhiên, thực tế tự chủ đại học ở nước ta hiện nay vẫn còn là vấn đề nhiều bức xúc. Mặc dù Nhà nước đã rất quan tâm và cố
gắng để xây dựng một hành lang pháp lý đủ mạnh cho vấn đề tự chủ đại học nhưng có vẻ như đó lại mang tới những rào cản cho các
cơ sở giáo dục đại học. Điều này thể hiện ở sự chồng chéo các quy định pháp lý, sự rườm rà của các thủ tục hành chính, cơ chế xin
cho vẫn còn ăn sâu trong tư duy. Một điểm cơ bản khi thực hiện mô hình tự chủ đại học ở nước ta đó là việc trao quyền tực hủ cho
các cớ cơ sở giáo dục đại học lại không có điều kiện đi kèm. Các điều kiện ở đây bao gồm điều kiện đảm bảo nhà trường được trao
quyền tự chủ, điều kiện về năng lực quản lý để quyền tự chủ được thực thi có hiệu quả và điều kiện về trách nhiệm giải trình. a) Điều
kiện đảm bảo để nhà trường được trao quyền tự chủ
Các điều kiện đảm bảo để nhà trường được trao quyền tự chủ cần được quy định chặt chẽ về mặt pháp lý. Sự lỏng lẻo trong các
quy định pháp lý về tự chủ đại học được thể hiện từ Luật Giáo dục 1998 đến Luật Giáo dục 2005, khi các luật này chỉ quy định điều
kiện thành lập trường chứ chưa có quy định cụ thể về các vấn đề tự chủ trong nhà trường. Điều này dẫn đến việc không có văn bản
hướng dẫn cụ thể về tự chủ đại học. Luật Giáo dục 2005 sửa đổi 2009 đã có sự bổ sung một số điều về điều kiện để nhà trường được
phép hoạt động. Mục đích của tự chủ đại học là nhằm nâng cao chất lượng và hiêu quả đào tạo và mục đích này đạt được hay không
phụ thuộc vào cả việc nhà trường được trao quyền tự chủ tới đâu và cả nhà trường đó có đáp ứng được các điều kiện cần thiết về bảo
đảm bảo chất lượng đào tạo [19, tr.23]. 72
Downloaded by kim kim (ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276
Luật Giáo dục đại học 2012 đã có những quy định tại Điều 32 về việc trao quyền tự chủ của cơ sở giáo dục đại học đó là: “Cơ
sở giáo dục đại học tự chủ trong các hoạt động chủ yếu thuộc các lĩnh vực tổ chức và nhân sự, tài chính và tài sản, đào tạo, khoa
học và công nghê, hợp tác quốc tế, bảo đảm chất lượng giáo dục đại học. Cơ sở giáo dục đại học thực hiện quyền tự chủ ở mức độ̣
cao hơn phù hợp với năng lực, kết quả xếp hạng và kết quả kiểm định chất lượng giáo dục”. Cũng tại Khoản 2 Điều 32 của Luật
Giáo dục đại học 2012 quy định về việc xử lý những cơ sở giáo dục đại học trong tự chủ, đó là: “Cơ sở giáo dục đại học không còn
đủ năng lực thực hiện quyền tự chủ hoặc vi phạm pháp luật trong quá trình thực hiện quyền tự chủ, tùy thuộc mức độ, bị xử lý theo
quy định của pháp luật”. Như vậy, đã có một bước tiến lớn trong tư duy quản trị đại học ở nước ta. Tuy nhiên, để được trao quyền
tự chủ nhà trường còn cần phải có năng lực về quản lý nhà trường khi thực hiện tự chủ, cùng với đó là cần phải có một hệ thống giải trình phù hợp.
b) Điều kiện về năng lực quản lý để quyền tự chủ được thực thi có hiệu quả
Như trên đã trình bày, thực hiện tự chủ đại học là chuvền từ mô hình nhà nước kiểm soát sang mô hình nhà nước giám sát. Việc
chuyển đổi mô hình quản lý này đòi hòi một sự chuyền đổi tương ứng về năng lực quản lý, ở cả cấp hệ thống lần cấp trường.
Yêu cầu ở cấp hệ thổng là đưa ra công cụ quản lý phù hợp, tức là ban hành hệ thống văn bản, tạo hành lang pháp lý cho việc
giao quyền tự chù, hướng dẫn thực hiện, giám sát vả đánh giá việc thực hiện. Yêu cầu ở cấp trường là đổi mới cơ chế quản trị và
nâng cao năng lực quản lý. Đó là vì, cùng với tự chù đại học, vai trò của người quản lý nhà trường thay đổi một cách căn bản. Nếu
người quản lý trước đây hướng tới ổn định và trật tự thì người quản lý ngày nay hướng tới đổi mới và phát triển; người quản lý trước
đây quản lý bằng mệnh lệnh, còn người quản lý ngày nay phải đóng vai trò nhà chính trị để tạo được sự đồng thuận trong đội ngũ;
người quản lý trước đây không biểt đến sức ép tài chính, còn người quản lý ngày nay luôn phải xoay xở như mộ doanh nhân... Tất
cà những thay đổi này đòi hỏi người quản lý trong tự chù đại học phải được chuẩn bị chu đáo và không ngừng về nghiệp vụ quản lý. 73 Downloaded by kim kim
(ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276
Ở Thái Lan, để chuẩn bị cho việc thực hiện tự chủ đại học, trong Kế hoạch phát triển giáo dục đại học lần thứ 9 (2002 – 2006)
đã quy định và chỉ dẫn từng cơ sở giáo dục đại học phải hoàn thiện hệ thống quản lý nội bộ trên các lĩnh vực học thuật, nhân sự và
tài chính. Tuy nhiên, tập tục, thói quen và sức ỳ trong quản lý rất nặng. Vì vậy trong báo cáo mới đây, Ủy ban giáo dục đại học Thái
Lan nhận định: “Mặc dù có nhiều nỗ lực trong việc đổi mới các quy định giữa cơ quan chính phù và trường đại học, đại đa số các
trường đại học Thái Lan vẫn chưa tự chủ”. (Commission on Higher Education 2010).
Ở Pháp, dù các điều kiện đảm bảo về chất lượng của các cơ sở giáo dục đại học đã tốt, nhưng việc chuyển sang mô hình tự chủ
đại học cũng đòi hỏi thời gian cân thiết để hoàn thiện cơ chế quản lý và nâng cao năng lực quản lý. Trước hết là việc ban hành vào
năm 2007 Luật về các quyền tự chủ và trách nhiệm của các trường đại học, trong đó quy định chi tiết các quyền tự chủ về tồ chức,
nhân sự, tài chính, lương bổng, học thuật và nghiên cứu khoa học. Luật cũng quy định trong phạm vi một năm nhà trường phải hoàn
thiện bộ máy quản lý, trước hết là hội đồng quản trị, và trong 5 năm phải có năng lực quản lý phù hợp. Vì thế, lộ trình thực tế về
quyền tự chủ đại học ở Pháp diễn ra như sau: năm 2008, 18 đại học được giao quyền tự chủ; năm 2009, 33 đại học; năm 2010: 24
đại học; năm 2011 : 24 dại học; năm 2012: dự kiến 9 đại học còn lại.
Ở nước la, một trong các nguyên nhân chính tạo nên khoảng cách giữa tự chủ đại học trên văn bản với tự chủ đại học trên thực
tế là khoảng trống về năng lực quàn lý nói trên. Bộ Giáo dục và đào tạo đã nhận định: “Việc tự chủ gắn với tự chịu trách nhiệm chỉ
có thể làm được khi Chính phủ và Bộ Giáo dục & Đào tạo ban hành đầy đủ các quy chế, quy định chung liên quan đến các mặt hoạt
động của nhà trường... Việc quy hoạch và đánh giá đội ngũ hiệu trường các trường đại học, cao đẳng cũng còn hạn chế, chưa đảm
bảo có đội ngũ giảng viên giỏi, có năng lực quản lý sẵn sàng tham gia lãnh đạo các nhà trường với yêu cầu ngày càng cao” (Bộ GD&ĐT 2009- 11).
Trong các điều kiện về năng lực quản lý để quyền tự chủ được thực thi có hiệu quà thì điều kiện liên quyết ớ cấp trường là phải
có một hội đồng trường đủ mạnh để phát huy dân chủ cơ sở đồng thời đại diện cho toàn thể đội ngũ giảng viên, nghiên cứu viên, 74
Downloaded by kim kim (ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276
nhân viên, sinh viên nhà trường trong việc quyết định những vấn đề hệ trọng của nhà trường và giám sát việc thực thi của ban giám
hiệu. Hội đồng trường chính là cơ chế mới để kiểm soát hoạt động cùa nhà trường khi nhà nước từ bỏ vai trò kiểm soát đề giao quyền
tự chủ cho nhà trường. Luật Giáo dục 2005, Luật Giáo dục đại học 2012 và Điều lệ trường đại học 2014 đã quy định cụ thể nhiệm
vụ và quyền hạn của hội đồng trường. Tuy đó có sự lỏng lẻo của môi trường pháp lý nưóc ta, hoạt động của cùa các hội đồng trường
này cũng còn lúng túng, ít hiệu quả, nặng về hình thức. Rõ ràng đó là một nhận thức không đúng về mối quan hệ cần thiết giữa tự
chủ đại học va hội đồng trường, về nguyên tẳc, không nhà nước nào giao quyền tự chủ cho trường đại học chừng nào trường đó
chưa có hội đồng truờng đủ mạnh để thực hiện chức năng giảm sát. c) Điều kiện về trách nhiệm giải trình
Trong các văn bản pháp lý quốc tế, khái niệm “trách nhiệm giải trình” luôn đi đôi với khái niệm tự chủ. Đây là điều kiện mang
tính đánh đổi để nhà trường được giao quyền tự chủ, sau khi nhà trường đã hoàn tất các điều kiện đảm bảo và điều kiện về năng lực quản lý.
Ở nước ta, một thời gian dài trong các văn bản quy phạm pháp luật sử dụng khái niệm “tự chịu trách nhiệm”. Khái niệm “tự
chịu trách nhiệm” lần đầu tiên được đưa vào Luật giáo dục 1998, gắn liền với khái niệm tự chủ cùa cơ sở giáo đục đại học. Nó chưa
được định nghĩa về phương diện pháp lý và thường được hiểu theo đúng nghĩa đen của cụm từ này. Nghĩa là, khi được trao quyền tự
chù thì cơ sờ giáo dục đại học phải chịu trách nhiệm trước cơ quan quản lý cấp trên và trước pháp luật về các quyết định của mình.
Thực tế, bất cứ tổ chức, cá nhân nào cũng đều phải chịu trách nhiệm tnrớc pháp luật về quyết định cùa mình. Do đó, việc cơ sở giáo
dục đại học có được trao quyền tự chủ hay không thì vẫn phải tự chịu trách nhiệm với những quyết định mà mình đưa ra. Như vậy,
khái niệm tự chịu trách nhiệm gắn với tự chủ đại học mà chúng ta vẫn hiểu là một khái niệm rỗng về mặt pháp lý. Như thế, yêu cẩu
tự chịu trách nhiệm không đặt ra điều kiện đánh đổi nào để nhà trường được trao quyền tự chủ.
Vì lẽ đó, một số học giả đã đề nghị dùng khái niệm “trách nhiệm xă hội” thay cho khái niệm “tự chịu trách nhiệm” [19, tr.27].
Trong Điều lệ trường đại học 2010, có Điều 6 với tiêu đề “Quyền tự chù và trách nhiệm xã hội cúa trường đại học”. Khái niệm trách 75 Downloaded by kim kim
(ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276
nhiệm xã hội ở đây được hiểu là: “Công khai và giải trình với xã hội, các bên liên quan về các hoạt động của nhà truờng và kết quả
cùa các hoạt động đó; có trách nhiệm thực hiện các cam kết với cơ quan quản lý nhà nước, với các bên liên quan và chịu trách
nhiệm về mọi hoạt động đề đạt được các cam kết ấy” (khoản 8. Điều 6). Trong Điều lệ trường đại học 2014, khái niệm trách nhiệm
xã hội tiếp tục được sử dụng và làm rõ hơn, cụ thể được quy định tại khoản 3 Điều 5 như sau: “Trách nhiệm xã hội của trường đại
học thể hiện ở các hoạt động: Báo cáo, công khai và giải trình với cơ quan quản lý nhà nước và các bên liên quan về các hoạt động
của nhà trường theo quy định của pháp luật; cam kết với cơ quan quản lý nhà nước và chịu trách nhiệm về mọi hoạt động để đạt
được các cam kết; không để bất kỳ cá nhân hoặc tổ chức nào lợi dụng danh nghĩa và cơ sở vật chất của trường để tiến hành các
hoạt động trái với quy định của pháp luật và của Điều lệ này”. Cách hiểu như vậy gắn với cách hiểu của khái niệm “Trách nhiệm
giải trình” như đã được phân tích ở trên, nhưng lại khác nhiều với cách hiều hiện nay trên thế giới về khái niệm “trách nhiệm xã hội” (social responsibility).
7.2.4. Tự do học thuật và trách nhiệm xã hội
Tự do học thuật (aacademic freedom) là một khái niệm được biết được rộng rãi trong giáo dục đại học. Khái niệm tự do học
thuật được cho là bắt đầu với việc Viện Đại học Bologna (Italia) thông qua Hiến pháp Habita vào thế kỷ XII sau công nguyên, theo
đó đảm bảo quyền đi lại tự do của các học giả. Tới thế kỷ XIX, tự do học thuật được Wilhelm von Humboldt đưa ra khi ông đề
xướng việc thành lập đại học nghiên cứu ở Berlin vào năm 1818 với hai thuật ngữ “Lehrfreiheit” và “Lernfreiheit”, có nghĩa là tự do
giảng dạy của giáo viên và tự do học tập của sinh viên, cùng với đó là phải thống nhất giữa giảng dạy và nghiên cứu (Einheit von
Forschung and Lehre). Khi đó khái niệm này chỉ được hiểu theo nghĩa hẹp, tức là chỉ bao hàm quyền của các giáo sư được tự do
giảng dạy trong lớp học và nghiên cứu trong lĩnh vục chuyên môn cùa mình; nó cũng bao hàm quyền tự do của sinh viên được học
cái mà họ muốn (Altbach 2009) [19, tr.28]. 76
Downloaded by kim kim (ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276
Cùng với bước tiến của xã hội và sự phát triển của giáo dục đại học, nội hàm của khái niệm này được mở rộng. Theo cách hiểu
chung hiện nay thì tự do học thuật là quyền tự do của giáo chức đại học trong việc theo đuổi chân lý thông qua giảng dạv và nghiên
cứu khoa học mà không bị ràng buộc bởi bất kỳ giáo lý nào, không bị đe dọa bới sự trù dập, đuổi việc hoặc giam cầm. Trong Hội
thảo chuyên đề toàn cầu của các hiệu trưởng trường đại học (2005), tự do học thuật có thể được định nghĩa như là sự tự do để tiến
hành nghiên cứu, giảng dạy, phát ngôn, và xuất bản. Thể theo các quy tắc và tiêu chuẩn của yêu cầu học thuật mà không bị bất kì sự
can thiệp hoặc phạt, ở bất cứ nơi nào để tìm kiếm sự thật và sự hiểu biết có thể dẫn đến [28, tr.2]. Ngày nay, tự do học thuật là quyền
của giáo chức đại học được quy định trong phần lớn văn bản luật thế giới. Dĩ nhiên, tùy theo điều kiện cụ thể từng nước mà cách quy định có khác nhau.
Theo Bộ Luật giáo dục Pháp thì “các giảng viên - nghiên cứu, giảng viên, nghiên cứu viên có quyền hoàn toàn độc lập và tự
do về tư tưởng khi thực thi nhiệm vụ giảng dạy và hoạt động nghiên cứu với điều kiện tuân thủ các nguyên tắc về sự khoan dung và
khách quan phù hợp với truyền thống đại học và các quy định cùa bộ luật” (Code de reducation 2011; Điều L952-2). Luật Giáo dục
đại học và sau đại học cũa Cộng hòa Liên bang Nga quy định quyền tự do học thuật bao gồm “quyền tự do của giáo chức đại học
trình bày đối tượng giảng dạy theo quan điểm của riêng mình, quyên tự do lựa chọn chủ đề và phương pháp nghiên cứu khoa học.
quyền tự do của sinh viên được tiếp nhận kiến thức theo năng lực và nhu cầu. Quyền tự do học thuật đòi hòi nhà trường có trách
nhiệm tạo điều kiện tối ưu trong việc tự do truy trìm, trình bày va truyền bá chân lý” (Đuma Nga 2008: Điều 3.3). Luật giáo dục dại
học Trung Quốc, trong các quy định chung, có một điều “đảm bảo quyền tự do nghiên cứu khoa học, sáng tạo văn học nghệ thuật
và các hoạt động văn hóa khác trong trường đại học theo quy định của pháp luật” (Quốc hội Trung Quốc 1998: Điều 10).
Ở Việt Nam, vấn đề tự do học thuật còn đang là vấn đề được tranh luận. Tự do học thuật ở nước ta chưa được quy định trong
các văn bản quy phạm pháp luật một cách chính thức. Tuy nhiên, trong một số các tài liệu chính thức của Đảng và Nhà nước cũng
đã bước đầu đề cập đến vấn đề này. Chiến lược phát triền kinh tế-xã hội 2011-2020 đã nêu: “Thực hành dân chủ, tôn trọng và phát 77 Downloaded by kim kim
(ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276
huy tự do tư tưởng trong hoạt động nghiên cứu, sáng tạo của trí thức vì sự phát triền cùa đất nước” (ĐCSVN 2011, tr.134). Trong
buổi tổng kết hoạt động của Hội đồng Lý luận Trung ương nhiệm kỳ 2006 - 2010, Thường trực Ban Bí thư Lê Hồng Anh đã nói:
“Dân chủ trong thảo luận, tranh luận khoa học sẽ làm sáng tỏ nhiều vấn đề mà cuộc sống đang đặt ra. Nếu không có dân chủ trong
thảo luận, tranh luận thì khoa học không thể phát triển, vấn đề này có ý nghĩa quan trọng đối với việc khắc phục những hiện tuợng
bảo thủ, trì trệ, giáo điều trong nghiên cứu khoa học, đồng thời, mở đường cho cái mới, cái tiến bộ ngày càng phát triển" (Vietnamnet,
2011). Luật Giáo dục đại học 2012 đã có quy định về quyền tự chủ của các cơ sở giáo dục đại học nên giáo dục đại học Việt Nam
cần xác lập quyền tự do học thuật phù hợp với điều kiện và yêu cẩu của đất nước.
Với yêu cầu về tự do học thuật đòi hỏi mô hình quản lý giáo dục đại học Việt Nam không chỉ dừng lại ở mô hinh kiểu IV mà
phải chuyển sang kiểu III. Đặc trưng cơ bản của sự phân chia thẩm quyền theo kiểu III là Nhà nước sẽ chỉ tập trung vào quản lý vĩ
mô, chuyền vai trò từ kiểm soát sang giám sát nhà trường tự chủ và chịu trách nhiệm giải trình trong công tác tổ chức, nhân sự và
tài chính; khoa/bộ môn mà trực tiếp là đội ngũ giảng viên, có tiếng nói quyết định trong công tác chuyên môn trên cơ sở quyền tự
do học thuật [19, tr.29]. Dĩ nhiên, quyền hạn luôn đi đôi với nghĩa vụ/trách nhiệm. Nếu như quyền tự chủ đại học đi đôi với trách
nhiệm giải trình thì quyền tự do học thuật đi đôi với trách nhiệm xã hội. So với các khái niệm lâu đời như tự đo học thuật, tự chủ đại
học, trách nhiẹm giải trình thì khái niệm trách nhiệm xã hội là khái niệm mới, được đưa vào trong quan trị đại học trong hơn 15 năm
trở lại đây. Trong bối cảnh giáo dục đại học phải thay đổi mạnh mẽ để thích ứng với quá trình toàn cầu hóa, cách mạng khoa học
công nghệ, cùng sự thay đổi nhanh chóng và khó lường của môi trường kinh tế - xã hội, Guy Neave (1998) cho rằng cần có sự thay
đổi căn bản trong tự chủ đại học và tự do học thuật [19, tr.30]. Các trường đại học cùng các giảng viên của mình không chỉ còn giữ
vai trò là những người truyền bá, sản sinh và áp dụng những tri thức nữa, mà quan trọng hơn đó là những điều kiện cơ bản và bắt
buộc để trường đại học cũng như đội ngũ giảng viên đáp ứng, thực thi những trách nhiệm mà xã hội giao phó một cách đầy đủ và tối
ưu. IAU (1998) cho rằng khi đó trách nhiệm xã hội được hiểu là trách nhiệm đạo đức của từng giảng viên và cộng đồng học thuật 78
Downloaded by kim kim (ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276
trường đại học trong việc xác định những ưu tiên trong nghiên cứu cũng như những tác động mà kết quả nghiên cứu có thể đem lại
cho Tự nhiên và Nhân loại [19, tr.30]. Những điều trên cho thấy, thuật ngữ “trách nhiệm xã hội” được hiểu không phải là trách nhiệm
giải trình mà nó gắn với tự do học thuật với đối tượng tập trung vào đội ngũ giảng viên và cộng đồng học thuật của trường đại học.
Như vậy, nội hàm được đưa ra trong Điều lệ trường đại học 2014 về trách nhiệm xã hội đã được hiểu chưa thực sự đúng.
Như vậy, trách nhiệm xã hội là yêu cầu đi liền với quyền tự do học thuật. Nó cũng đi liền với quyền tự chủ đại học. Giáo dục
đại học thế giới hiện nay đã coi yêu cầu về trách nhiệm xâ hội là một trong những động lực mới của giáo dục đại học ( Hội nghị giáo
dục đại học thế giới tổ chức tháng 7/2009 tại Paris). Trong bối cảnh những thách thức đối với quốc gia cũng như toàn nhân loại, yêu
cầu các trường đại học cùng đội ngũ giảng viên ở bất cứ quốc gia nào trên thế giới đều phải tham gia giải quyết các bải toán kinh tế
- xã hội của đất nước, cũng như các vấn đề toàn cầu như khủng hoảng năng lượng, biển đổi khí hậu, an ninh lương thực, bảo vệ môi
trường, vấn đề dân số, xung đột sắc tộc, vấn nạn khủng bố...
7.3. Hội đồng trường trong GDĐH ở nước ta
7.3.1. Hội đồng trường – Một công cụ quan trọng để thực hiện quyền tự chủ và trách nhiệm giải trình trong giáo dục đại học [Lâm Quang Thiệp, 2012]
Để đảm bảo sự phát triển lành mạnh của một tổ chức dân chù, trong đó có các cơ sở giáo dục đại học, việc quản trị và quản lý
đòi hỏi đồng thời hai loại cơ chế: một cơ chế kiểu hội đồng để chỉ đạo hướng phát triển, quản trị và một cơ chế để điều hành việc
thực hiện, quản lý. Cơ chế thứ nhất bao gồm những người được bầu chọn, đại diện cho những nhóm người có lợi ich liên quan
(stakeholders), quan hệ với nhau bình đẳng theo chiều ngang, chỉ đạo tồ chức bằng những nghị quyết của tập thể hội đồng. Cơ chế
thứ hai có cấu trúc kiểu tập quyền, tầng bậc (hicrachical), quan liêu (bureaucratic), quan hệ theo kiểu trên dưới theo chiều đứng (cấp
trên cử người quản lỷ cấp duới, cấp dưới tuân thủ cấp trên), điều hành công việc bằng quyết định của cá nhân người phụ trách. Đối 79 Downloaded by kim kim
(ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276
với cơ sở giáo dục đại học có thể thực hiện theo cơ chế thứ hai là hội đồng trường hoặc hội đồng quản trị (tiếng Anh thường diễn tả
bằng các thuật nhữ Governing Board, Boar of Trustees, Board of Governors, Board of Regents, University Council...).
a) Sự cần thiết của hội đồng trường trong các cơ giáo dục đại học
Hội đồng trường là một thể chế rất cần thiết trong giáo dục đại học. Nó có thể được coi là một công cụ quan trọng để thực hiện
quyền tự chủ và trách nhiệm giải trình của một cơ sở giáo dục đại học. Theo Lâm Quang Thiệp (2012) điều này có thể được nhận
thấy qua một số lý do sau đây [Lâm Quang Thiệp, tr.43-44]:
- Một công ty vì lợi nhuận thu tiền qua việc bán hàng hóa (sản phẩm hoặc dịch vụ). Thu nhập của người bán là kết quả của trao
đổi tự do giữa công ty và người mua, theo nguyên tắc thuận mua, vừa bán, và hàng hóa thường được bán cao hơn chi phí sản
xuất để đảm bảo lợi nhuận cho công ty. Như vậy, giá bán hàng được xác định qua đánh giá trực tiếp của thị trường. Trong khi
đó các trường đại học không chỉ có thu nhập qua bán hàng mà còn từ các nguồn khác, và hàng hóa (thường bán thấp hơn chi
phí sản xuất, hoặc thậm chí cho không, tức là không phải việc đánh giá trực liếp của thị trường quyết định quan hệ giữa sản
phẩm và giá. Nói cách khác, thị trường đối với các loại trường đại học này là không thuần túy (clean). Đánh giá trực tiếp của
thị trường chính là sự quyết định tự do của người mua liệu một sản phẩm nào đó có tương xứng với giá sản xuất hay không.
Các hội đồng trường phải gánh lấy chức năng thay thế cho việc đánh giá trực tiếp của thị trường
- Đối với các trường đại học công lập thuộc sở hữu công, một khái niệm trừu tượng, không cụ thể; còn các trường đại học không
vì lợi nhuận thi tài sản chung không thuộc cá nhân nào và lợi nhuận không được chia, nên quyền sở hữu thuộc cộng đồng hoặc
xă hội nói chung. Do đó người ta gọi chủ sở hữu ở đây là chủ sở hữu khuyết danh hay chủ sở hữu cộng đồng hoặc xã hội nói
chung. Để cụ thể hóa chủ sở hữu cộng đồng người ta thường đưa vào khái niệm các nhóm người có lợi ích liên quan
(stakeholders), cụ thể là: Nhà nước, người tài trợ, sinh viên, phụ huynh, giáo chức, người sử dụng sản phẩm và dịch vụ cùa
trường, địa phương nơi trường đóng và xã hội nói chung. Hội đồng trường là cần thiết để đại diện cho chủ sở hữu cộng đồng, 80
Downloaded by kim kim (ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276
để bảo vệ lợi ích của các nhóm rộng rãi những người có lợi ích liên quan đó, chứ không chỉ đại diện cho những người góp vốn
hoặc cổ đông (stockholders) hoặc cho tập thể nhà trường.
-Đối với nhiều vấn đề quan trọng của cơ sở giáo dục đại học, các quyết định có tính chất đa mục tiêu. Trong các trường hợp đó không
có lời giải tốt nhất mả chỉ có thể có lời giải thích hợp nhất, tùy thuộc vào sở thích của người ra quyết định. Phải có hội đồng
người đại diện cho chủ sở hữu cộng đồng để ra các quyết định đó, chứ không thể giao cho cá nhân người đứng đầu điều hành tổ chức.
- Khi xã hội phát triền cao sẽ nảy sinh hiện tượng tách rời giữa quyền sở hữu và quyền sử dụng đối với một tài sản nào đó. Quyền
sở hữu tài sản thường bao gồm: a) quyền hưởng lợi ích phát sinh từ tải sản; b) quyền chuyển nhượng tài sản; c) quyền kiểm soát
việc sử dụng tài sản. Việc tách quyền sở hữu và quyền sừ dụng thường biểu hiện ở việc người sờ hữu tải sản giao cho một người
quàn lý nào đó phần lớn quyền kiểm soát tài sản. Trong quá trinh điều hành, người nắm quyền sử dụng có thề ra một số quyết
định gây tổn thất cho người sở hữu, đó là tổn thất do giao quyển. Do đó, cần có hội đồng đại diện cho người có quyền sở hữu
để hạn chế bớt những tổn thất do giao quyền đó.
- Xu hướng của bộ máy điều hành hoạt động của một tồ chức bao giờ cũng cố gắng đảm bảo sự ổn định để phát triển (keep in
order), không dám đưa ra những đổi mới vì rủi ro. Do đó, cần có một hội đồng để có thể đưa ra những quyết định chấp nhận sự
rủi ro để tạo nên sự đổi mới, phát triền (make a change) cho tổ chức.
b) Chức năng, nhiệm vụ của hội đồng trường trong giáo dục đại học
Để cơ chế hội đồng trường có thể đi vào và phát huy tác dụng trong hệ thống giáo dục đại học cần làm rõ chức năng và nhiệm
vụ của nó. Các cơ sở giáo dục đại học ờ những tầng bậc khác nhau có sứ mạng và chức năng, nhiệm vụ không hoàn toàn như nhau,
do đó chức năng, nhiệm vụ của hội đồng trường trong các loại cơ sở đó cũng có sắc thái khác nhau. Tuy nhiên, theo Lâm Quang
Thiệp (2012) có thế nêu các nét chung nhất của hội đồng trường trong một cơ sở giáo dục đại học như sau: 81 Downloaded by kim kim
(ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276
- Hội đồng trường phải làm cầu nối giữa chủ sở hữu cộng đồng và nhà trường. Trong trường hợp các cơ sở giáo dục đại học công
lập và cơ sở cơ sở giáo dục đại học không vì lợi nhuận, như đã nói trên đây cụ thể hóa của chủ sở hữu cộng đồng là các nhóm
người có lợi ích liên quan. Các nhóm người này ở ngoài cơ sở cơ sở giáo dục đại học cỏ thể đông hơn ở trong cơ sở cơ sở giáo
dục đại học, do đó người ta thường nói hội đồng trường lãnh đạo trường đại họcb bắt đầu từ bên ngoài. Được sự ủy thác của chù
sở hữu cộng đồng, hội đồng trường cẩn ra những quyết định sao cho bảo toàn và phát triển giá trị kinh tế xã hội cùa nhà trường
và đáp ứng các mục tiêu mong đợi của các nhóm người có lợi ích liên quan. Cùng với tư cách là cầu nối với
các cộng đồng bên ngoài cơ sở cơ sở giáo dục đại học, hội đồng trường cỏ một nhiệm vụ quan trọng là tìm các nguồn tài trợ cho nhà trường.
- Nhiệm vụ trọng tâm của hội đồng trường là xây dựng chính sách, kế hoạch tổng thể, sừ dụng chính sách làm công cụ để quản
trị nhà trường. Các chính sách mà hội đồng trường xây dựng thường bao gồm hai loại: các mục tiêu cuối cùng cần đạt được
(Ends) và các giới hạn không được phép vượt qua khi điều hành (Executive Limitations).
- Một trách nhiệm quan trọng cùa hội đồng trường là lựa chọn được một hiệu trưởmg có năng lực. Hiệu trưởng chính là người
đứng đầu đứng đầu bộ máy điêu hành (chief executive officer - CEO). Người ta thường nói: hội đồng trường chỉ có một nhân
viên, đó là hiệu trưởng do đó việc chọn đúng hiệu trưởng có tầm quan trọng có tính quyết định đối với nhà trường.
- Giám sát và đánh giá việc triển khai thực thi của hiệu trưởng đối với các chính sách và kế hoạch tổng thể đã được hội đồng
trường đề ra. Muốn đánh giá đúng việc thực thi các chính sách, phải có các tiêu chí được xác định khi đưa ra các chính sách.
Một nguyên tắc cần tuân thủ là chỉ kiểm soát và đánh giá những gì đã được nêu ra trong các chính sách đã được thiết lập hay
nói cách khác. Qua việc giám sát và đánh giá này hội đồng trường đảm bảo cho bộ phận điều hành thực thi đúng các chính sách
và kế hoạch tổng thể đã được đề ra.
7.3.2. Thể chế hội đồng trường trong giáo dục đại học ở nước ta 82
Downloaded by kim kim (ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276
Một bước tiến quan trọng về thể chế quản lý GDĐH là việc đưa vào thực thể Hội đồng trường đầu tiên trong Điều lệ trường
đại học năm 2003, sau đó khẳng định trong Luật Giáo dục năm 2005, Luật Giáo dục sửa đồi năm 2009, Điều lệ trường đại học 2010,
Luật Giáo dục đại học 2012 và Điều lệ trường đại học 2014.
Điều 16 trong Luật giáo dục đại học 2012 đã quy định “Hội đồng trường là tổ chức quản trị, đại diện quyền sở hữu của nhà
trường”. Trong Điều lệ trường đại học ban hành 2014 đã có những quy định cụ thể về nhiệm vụ, quyền hạn của hội đồng trường
trong các trường đại học công lập tại điều 9: a) Định kỳ hàng năm hoặc đột xuất báo cáo, giải trình với cơ quan trực tiếp quản lý
trường, cơ quan quản lý nhà nước về các điều kiện đảm bảo chất lượng, các kết quả hoạt động, việc thực hiện các cam kết và tài
chính của trường; b) Kiến nghị cơ quan có thẩm quyền thông qua phương án bổ sung, miễn nhiệm hoặc thay thế các thành viên của
hội đồng trường; c) Thông qua các quy định về: Số lượng, cơ cấu lao động, vị trí việc làm; việc tuyển dụng, quản lý, sử dụng, phát
triển đội ngũ viên chức, nhân viên hợp đồng của nhà trường; d) Giới thiệu nhân sự hiệu trưởng, phó hiệu trưởng để thực hiện quy
trình bổ nhiệm theo quy định; thực hiện đánh giá hàng năm việc hoàn thành nhiệm vụ của hiệu trưởng, các phó hiệu trưởng; kiến
nghị cơ quan có thẩm quyền miễn nhiệm hiệu trưởng, phó hiệu trưởng; tổ chức lấy phiếu thăm dò tín nhiệm hiệu trưởng, phó hiệu
trưởng giữa nhiệm kỳ hoặc đột xuất trong trường hợp cần thiết; đ) Yêu cầu hiệu trưởng giải trình về những vấn đề chưa được thực
hiện đúng, chưa được thực hiện đầy đủ theo nghị quyết của hội đồng trường, nếu có. Nếu hội đồng trường không đồng ý với giải
trình của hiệu trưởng thì báo cáo cơ quan trực tiếp quản lý trường.
Về số lượng và thành phần của hội đồng trường, Khoản 2 Điều 29 trong Điều lệ trường đại học ban hành 2014 quy định: Hội
đồng trường có số lượng thành viên là số lẻ, tối thiểu là 15 thành viên; có 01 Chủ tịch và 01 thư ký hội đồng. Thành phần hội đồng
trường gồm: a) Hiệu trưởng, các phó hiệu trưởng, Bí thư đảng ủy trường, Chủ tịch công đoàn trường, Bí thư Đoàn Thanh niên Cộng
sản Hồ Chí Minh trường; b) Đại diện giảng viên, nghiên cứu viên của một số khoa, viện; c) Đại diện của cơ quan trực tiếp quản lý
trường; d) Một số thành viên bên ngoài, không phải là giảng viên, cán bộ quản lý cơ hữu của trường đáp ứng các yêu cầu sau đây: 83 Downloaded by kim kim
(ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276
Đang hoạt động trong lĩnh vực giáo dục, khoa học, công nghệ, sản xuất, kinh doanh có liên quan đến chức năng, nhiệm vụ của nhà
trường; không phải là người có quan hệ bố, mẹ, vợ, chồng, con, anh, chị em ruột với các thành viên khác trong hội đồng trường. Nếu
các thành viên này không phải là công chức, viên chức thì không đảm nhiệm chức vụ Chủ tịch hoặc thư ký hội đồng trường. Số
lượng thành viên thuộc thành phần này chiếm không dưới 20% tổng số thành viên của hội đồng trường; đ) Số lượng, cơ cấu thành
viên, quy trình, thủ tục lựa chọn các thành viên, bầu Chủ tịch, thư ký hội đồng trường phải được thể hiện cụ thể trong quy chế tổ
chức và hoạt động của nhà trường.
Cũng theo Khoản 3 Điều 29 của Điều lệ trường đại học 2014 thì Chủ tịch hội đồng trường do hội đồng trường bầu trong số các
thành viên của hội đồng trường theo nguyên tắc bỏ phiếu kín và phải được trên 50% tổng số thành viên theo danh sách của hội đồng
trường đồng ý. Chủ tịch hội đồng trường không kiêm nhiệm chức vụ hiệu trưởng hoặc phó hiệu trưởng của nhà trường và có nhiệm
vụ, quyền hạn cụ thể sau đây: a) Triệu tập các cuộc họp của hội đồng trường; b) Quyết định về chương trình nghị sự, chủ tọa các
cuộc họp và tổ chức bỏ phiếu tại cuộc họp; c) Điều hành hội đồng trường thực hiện các nhiệm vụ quy định tại Điều 16 của Luật Giáo
dục đại học và Khoản 1 Điều này.
Khoản 4 Điều 29 quy định Thư ký hội đồng trường do Chủ tịch hội đồng trường giới thiệu trong số các thành viên của hội
đồng trường và bổ nhiệm khi được hội đồng trường thông qua với trên 50% tổng số thành viên theo danh sách của hội đồng trường
đồng ý. Thư ký hội đồng trường không kiêm nhiệm chức vụ hiệu trưởng hoặc phó hiệu trưởng, trực tiếp giúp Chủ tịch hội đồng
trường thực hiện một số nhiệm vụ và quyền hạn cụ thể sau đây: a) Tổng hợp thông tin về hoạt động của trường báo cáo Chủ tịch hội
đồng trường; chuẩn bị chương trình nghị sự, nội dung, tài liệu, gửi giấy mời họp và làm thư ký các cuộc họp của hội đồng; xây dựng,
hoàn chỉnh, lưu trữ các văn bản của hội đồng trường; b) Chuẩn bị các báo cáo, giải trình với cơ quan quản lý nhà nước và các cơ
quan liên quan theo nhiệm vụ, chức năng của hội đồng trường; c) Các nhiệm vụ khác do Chủ tịch hội đồng trường giao. 84
Downloaded by kim kim (ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276
Đặc biệt, trong Điều lệ trường đại học 2012 chưa quy định một cách chi tiết về hoạt động của hội đồng trường thì Điều lệ
trường đại học 2014 đã quy định rõ ràng, cụ thể như sau: a) Hội đồng trường họp thường kỳ ít nhất 6 tháng một lần và họp bất thường
khi có đề nghị bằng văn bản của trên 30% tổng số thành viên hội đồng trường hoặc có đề nghị của hiệu trưởng hoặc của Chủ tịch
hội đồng trường. Cuộc họp của hội đồng trường được coi là hợp lệ khi có ít nhất 2/3 số thành viên hội đồng tham dự. Quyết nghị
của hội đồng chỉ có giá trị khi có trên 50% tổng số thành viên theo danh sách của hội đồng trường đồng ý. Các cuộc họp phải ghi
biên bản và gửi đến cơ quan trực tiếp quản lý trường chậm nhất sau 15 ngày làm việc kể từ ngày tổ chức cuộc họp; b) Hội đồng
trường được sử dụng con dấu và bộ máy tổ chức của nhà trường để triển khai các công việc của hội đồng trường; c) Chủ tịch hội
đồng trường được hưởng phụ cấp chức vụ tương đương hiệu trưởng; thư ký hội đồng trường được hưởng phụ cấp chức vụ tương
đương trưởng phòng; phụ cấp cho các thành viên khác trong hội đồng trường được quy định trong quy chế tổ chức và hoạt động và
quy chế tài chính nội bộ của nhà trường. Kinh phí hoạt động của hội đồng trường, phụ cấp chức vụ của Chủ tịch, thư ký và phụ cấp
cho các thành viên (nếu có) được tính trong kinh phí hoạt động của nhà trường; d) Về việc ủy quyền điều hành hội đồng: Khi chủ
tịch hội đồng trường không thể làm việc trong khoảng thời gian mà quy chế tổ chức và hoạt động của nhà trường đã quy định thì
phải có trách nhiệm ủy quyền bằng văn bản cho một trong số các thành viên còn lại của hội đồng trường đảm nhận thay trách nhiệm
của Chủ tịch hội đồng. Văn bản ủy quyền phải được gửi đến cơ quan trực tiếp quản lý trường và thông báo công khai. Thời gian ủy quyền không quá 6 tháng.
Như vậy, Điều lệ trường đại học 2014 đã quy định khá cụ thể về nhiệm vụ, quyền hạn của hội đồng trường dựa trên quy định
về hội đồng trường trong Luật giáo dục đại học 2012. Về thành phần hội đồng trường, cũng giống như Điều lệ trường đại học ban
hành 2010, vẫn chưa chú ý đến đại diện của sinh viên, một thành phần quan trọng trong nhà trường. Tuy nhiên đã có quy định cụ thể
về số lượng đại diện bên ngoài nhà trường. Hoạt động của hội đồng trường đã được quy định chi tiết hơn sẽ tạo điều kiện cho hội
đồng trường hoạt động hiệu quả hơn. Về vấn đề lựa chọn hiệu trưởng nhà trường thì trong Điều lệ trường đại học 2014 đã có quy 85 Downloaded by kim kim
(ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276
định vai trò của hội đồng trường ở mức giới thiệu nhân sự hiệu trưởng, phó hiệu trưởng để thực hiện quy trình bổ nhiệm theo quy
định. Mặc dù chưa được trực tiếp lựa chọn bổ nhiệm cũng như bài nhiệm hiệu trưởng như ở kiểu tự chủ cao, nhưng đây cũng là một
bước tiến lớn của thể chế hội đồng trường trong hệ thống giáo dục đại học ở nước ta. Quy định này sẽ gia tăng tiếng nói và ảnh
hưởng của hội đồng trường đối với vấn đề nhân sự cấp cao của nhà trường nói riêng và tiến tới được trao thêm nhiều quyền hạn ở
các vấn đề khác của hoạt động nhà trường.
8. Quản lý nhà nước về giáo dục trong bối cảnh phân cấp quản lý
8.1. Bối cảnh phân cấp quản lý 8.1.1. Quốc tế
Phân cấp quản lý là một xu thế chung hiện nay trên thế giới. Các quốc gia trên thế giới đều rất quan tâm và nỗ lực tiến hành
cải cách quản lý công nhằm tăng hiệu quả hoạt động của các cấp chính quyền từ trung ương tới địa phương. Điều này được thể hiện
nền hành chính công chuyển dần từ “hành chính cai trị” sang “hành chính phục vụ”, cùng với một xã hội dân sự mạnh mẽ hơn và
người dân quyết đoán hơn đã dẫn tới áp lực buộc chính quyền trung ương phải chuyển giao bớt thẩm quyền và các nguồn lực cho
cấp dưới. Phân cấp quản lý đã làm chuyển đổi cơ cấu quản lý hành chính ở hầu khắp các quốc gia trong những thập kỷ gần đây.
Ở Đông Nam Á, Philipines thực hiện Luật chính quyền địa phương được thông qua từ tháng 10/1991; hay như Thái Lan dựa
trên cơ sở Hiến pháp mới 1997 đã ban hành Đạo luật phân cấp vào năm 1999 [29, tr.345]; Ở Indonesia, Quốc hội nước này đã thông
qua Luật 22 và 25 vào năm 2001, những luật cơ bản về tính tự chủ cấp địa phương, dịch chuyển từ một quốc gia tập trung nhất sang
mô hình phân cấp nhất thế giới [4, tr.49]. Ở Đông Á, Hàn Quốc cũng đã thông qua luật phân cấp từ năm 1991; còn Nhật bản cũng
đã đề ra Luật tự trị địa phương, qui định trong số 782 việc hành chính nhà nước, có tới 647 việc do địa phương tự giải quyết [29, tr.345]; 86
Downloaded by kim kim (ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276
Trong Cộng đồng chung châu Âu (EU), phân cấp quản lý cũng được tiến hành một cách mạnh mẽ. Ở Pháp, ngày 02/3/1982
Quốc hội Pháp đã thông qua đạo luật về việc giao bớt quyền cho địa phương, bao gồm quyền quyết sách, quyền quản lý, phát huy
vai trò của Hội đồng dân biểu điạ phương, qui định lại quyền của trung ương và địa phương. Tại Anh, trong công cuộc cải cách hành
chính và dịch vụ công ở Vương quốc ánh thời gian qua đã quan tâm thực hiện các nguyên tắc phân cấp, phân quyền và uỷ quyền để
nâng cao tính chủ động, sáng tạo và tự chịu trách nhiệm của các cơ quan nhà nước, nhất là cơ quan trực tiếp tiếp xúc với dân và
chính quyền địa phương cung cấp dịch vụ công. Việc phân cấp thẩm quyền trách nhiệm giữa trung ương và địa phương rất rõ ràng,
rành mạch. cung cấp dịch vụ công phải do chính phủ và chính quyền địa phương đảm nhiệm, nhất là 5 lĩnh vực cấp bách là y tế, giáo
dục, giao thông, cảnh sát và xin tị nạn. Theo qui định của pháp luật, giữa trung ương và địa phương có sự phân cấp thẩm quyền,
trách nhiệm rất rõ ràng, rành mạch. Hệ thống phân cấp quản lý ở Đan Mạch được chia thành 2 cấp là quản lý cấp Trung ương và
quản lý địa phương. Hành chính địa phương có 2 loại hình là hành chính vùng và hành chính cơ sở (cơ sở không phải là cấp dưới
của vùng). Đan Mạch đã cải cách và củng cố hệ thống chính quyền địa phương từ những năm 1960 với mục tiêu phân cấp phần lớn
nhiệm vụ của khu vực công cho chính quyền địa phương (chính quyền thành phố tự trị – cấp thấp nhất và tỉnh - cấp khu vực). Phân
cấp qunar lý ở Đan Mạch được thực hiện khá triệt để theo hướng tự quản của chính quyền địa phương, trong đó có sự phân công
nhiệm vụ giữa tổ chức chính trị và hành chính.
Phân cấp quản lý diễn ra vì nhiều lý do khác nhau. Theo McGinn & Welsh (1999) có 3 lý do chính giải thích cho sự đột ngột
bùng lên sự quan tâm đến phân cấp quản lý bắt đầu từ những năm 1970 [6, tr.27]. Đầu tiên, đó là những cuộc tranh luận gay gắt về
chính trị - kinh tế của thập niên 70 và 80 của thế kỷ XX đã dẫn đến sự tan rã của những người ủng hộ mạnh mẽ học thuyết kinh tế
Keynes ở phương Tây về việc tập trung quyền lực cho chính quyền trung ương. Điều tương tự cũng đã xảy ra ở Nga và các nước
Đông Âu. Kết quả là sự phát biểu lại và sự giảm bớt đi vai trò của chính quyền trung ương và gia tăng vai trò của thị trường. Toàn
cầu hóa về kinh tế và tài chính hơn nữa đã làm yếu đi vai trò của chính quyền trung ương. Mặt mặt, các tổ chức xuyền quốc gia cũng 87 Downloaded by kim kim
(ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276
bị hạn chế bởi chủ quyền quốc gia. Mặt khác một, sự chuyển đổi hướng tới việc ra quyết định dựa vào thị trường được củng cố bởi
các tập đoàn của quốc gia đó. Điều này tạo ra nhiều khó khăn hơn cho các chính phủ thu hút những nguồn tài trợ cho các chương
trình xã hội. Phân cấp quản lý chủ trương ủng hộ vai trò của tư nhân hóa và khuyến khích các tổ chức phi chính phủ. Thứ hai, trong
cùng thời gian này, các hệ thống giáo dục trên toàn thế giới đã tăng lên gấp đôi và gấp ba về số lượng. Sự gia tăng về số lượng giáo
viên và người học đã làm cho quá tải khả năng đáp ứng của bộ máy quản lý hành chính theo kiểu tập trung mà duy trì được chất
lượng như trước. Sự gia tăng việc không hài lòng với hệ thống dịch vụ công đã dẫn đến những áp lực rất lớn nhằm chuyển việc ra
quyết định cho các nhóm ở địa phương. Thứ ba, sự nổi lên của công nghệ thông tin và truyền thông mới đã tạo ra sự khả thi trong
việc cấp quản lý cao thực hiện kiểm soát lên các hệ thống với việc phân cấp quản lý. Một mô hình quản lý mới nhấn mạnh đến sự
tham gia từ bên ngoài hơn là từ bên trong mang tới sự gia tăng quan trọng để củng cố khả năng ra quyết định của địa phương. Một
lý do quan trọng khác cần được nhắc tới đó là để cải thiện hiệu quả của việc cung cấp dịch vụ công, nâng cao chất lượng quản lý nhà
nước theo cách trao quyền nhiều hơn cho các cấp chính quyền địa phương.
Hiện nay, các tổ chức phát triển quan trọng như Ngân hàng thế giới (World Bank), Quỹ tiền tệ quốc tế (IMF) và UNDP đã có
sự đồng thuận trong việc coi phân cấp quản lý sẽ là nền tảng của sự phát triển chính trị và kinh tế trong sự phát triển thế giới [7, tr.6].
Trong cuốn sách “Tính đến thực tế của ai” của Robert Chambers, giáo sư Viện Nghiên cứu Phát triển thuộc Đại học Sussex, Anh đã
nói rằng phân cấp quản lý là mô hình đang nổi lên cho xã hội loài người, đó là sự phân quyền, dân chủ và đa dạng [29, tr.344]. Phân
cấp trong giáo dục là một trong những lĩnh vực nhận được sự quan tâm rất lớn của các tổ chức quốc tế và các quốc gia trên thế giới.
Trong bối cảnh toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế, các quốc gia vừa phải hợp tác với nhau vưa phải cạnh tranh khốc liệt nhằm bảo vệ
lợi ích quốc gia, đặc biệt là các quốc gia đang phát triển. Để có thể vừa hợp tác và cạnh tranh thành công, các quốc gia cần có một
nền giáo dục đủ mạnh để đào tạo ra nguồn nhân lực chất lượng cao với chi phí cho giáo dục phải hiệu quả. Điều đó sẽ dẫn tới phải
cắt giảm chi phí trong hệ thống giáo dục và còn phải huy động được các nguồn lực từ bên ngoài cho giáo dục [4, tr.29]. Việc thực 88
Downloaded by kim kim (ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276
hiện phân cấp quản lý hệ thống giáo dục sẽ giúp giải quyết được vấn đề trên. Chính vì lẽ đó, phân cấp quản lý nói chung và phân
cấp quản lý giáo dục đã và tiếp tục là một xu thế tất yếu trong hoạt động quản lý nhà nước của các quốc gia., đặc biệt tại các nước
đang phát triển như Việt Nam. 8.1.2. Trong nước
Trong bối cảnh phân cấp quản lý là một xu thế trong quản lý nhà nước, Việt Nam cần phải có sự thay đổi từ chế độ quản lý tập
trung quan liêu bao cấp sang chế độ phân cấp, phân quyền quản lý đối với các lĩnh vực trong xã hội. Đại hội VI của Đảng diễn ra
năm 1986 đã quyết định thực hiện công cuộc Đổi mới nhằm đưa Việt Nam thoát khỏi khủng hoảng đang rất trầm trọng. Kể từ đó,
quá trình cải cách kinh tế và chính trị ở nước ta diễn ra nhanh chóng. Về kinh tế, Việt Nam trước đổi mới là một quốc gia theo nền
kinh tế kế hoạch tập trung với vai trò bao trùm gần như tuyệt đối của Nhà nước. Hầu hết các phương tiện sản cuất, dịch vụ, cũng
như các tổ chức kinh tế - xã hội đều thuộc quyền sở hữu của Nhà nước. Đối với các tổ chức đó, ranh giới giữa quản lý nhà nước và
quản lý cơ sở gần như là không có ranh giới [29, tr.25]. Như vậy, vai trò quản lý của nhà nước sẽ bị thu hẹp lại, nhất là đối với các
tổ chức không thuộc sở hữu nhà nước.
Trong bối cảnh này, Nhà nước nói chung và chính quyền địa phương các cấp trong quản lý, điều hành kinh tế - xã hội cần phải
thay đổi cho phù hợp. Chính quyền trung ương cần tập trung vào việc thực hiện nhiệm vụ quản lý vĩ mô, tăng cường phân cấp nhiều
hơn, đảm bảo quyền tự chủ, trách nhiệm giải trình của các cấp chính quyền địa phương. Điều này được thực hiện thông qua phân
cấp quản lý Đảng và Nhà nước cũng đã và đang hướng tới thiết lập một hệ thống gia tăng sự tham gia của địa phương.
Mặc dù Nhà nước ta đã cố gắng thực hiện phân cấp quản lý trong suốt thời gian qua, tuy nhiên sự kém hiệu lực của quản lý
nhà nước lại là nguyên nhân dẫn tới sự trì trệ năng suất và môi trường kém thuận lợi cho sự phát triển của khu vực kinh tế tư nhân
[30, tr.xxxi]. Bên cạnh đó, sự cát cứ và manh mún quyền lực theo cả chiều dọc (các cơ quan trung ương với địa phương) và chiều
ngang (các cơ quantrung ương với nhau) tạo ra sự chồng chéo nhiệm vụ và dẫn tới gây mâu thuẫn giữa các quy định và quyết định 89 Downloaded by kim kim
(ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276
thườn chưa tối ưu. Tình trạng thiếu rõ ràng trong phân cấp, phân quyền và trách nhiệm giữa các cơ quan trung ương với nhau và
giữa trung ương với địa phương, điều đó dẫn tới tính trì trệ và thiếu hiệu quả trong hoạch định và thực thi chính sách [30, tr. xxxii].
Những nguyên nhân trên đã đưa tới kết quả là chính quyền trung ương thường gặp khó khăn trong việc phối hợp các chính sách, dẫn
đến sự thỏa hiệp của các cơ quan quản lý nhà nước với nhau và sự mặc cả với khu vực tư nhân. Để giải quyết vấn đề này, Nhà nước
ta cần phải đổi mới mạnh mẽ mối quan hệ giữa trung ương với địa phương trong quản lý.
Trong phân cấp quản lý, một nguyên nhân cốt lõi đó là trao quyền cho các cấp quản lý thấp hơn chưa đi kèm với trách nhiệm
giải trình. Trong Báo cáo tổng quan về “Việt Nam 2035: Hướng tới Thịnh vượng, Sáng tạo, Công bằng và Dân chủ”, nhóm nghiên
cứu của Ngân hàng thế giới (2016) đã chỉ ra 2 nhóm chỉ số mà Việt Nam đạt thành tích khá thấp so với các nước có thu nhập trung
bình cao và thấp, trong đó có chỉ số về trọng lượng tiếng nói của người dân và trách nhiệm giải trình của chính quyền nằm trong
nhóm 10 quốc gia thấp nhất [30, tr.96]. Cũng trong báo cáo này, cấu trúc nhà nước của Việt Nam được chỉ ra là đang ở trong tình
trạng phân mảnh về quyền lực, thiếu rõ ràng trong cơ cấu tầng bậc như phân công vai trò và trách nhiệm trong chính quyền trung
ương và giữa chính quyền trung ương với chính quyền địa phương, dẫn tơi những ách tắc trong hoạch định và thực thi các chính
sách [30, tr.100-101]. Acemoglu & Robinson (2013) đã có đưa ra những bằng chứng thuyết phục cho thấy, về lâu dài các quốc gia
có thể chế chính trị cởi mở và bao dung hơn sẽ tạo ra nhiều cơ hội hơn cho đổi mới và sáng tạo, qua đó thúc đẩy cải thiện năng suất
và nâng cao mức sống [30, tr.97]. Hệ thống quyền lực theo chiều dọc cũng như chiều ngang bị phân mảnh tạo ra sự chồng chéo về
thẩm quyền, ban hành các quy định và quyết định mâu thuẫn với nhau, dẫn tới sự thương lượng và thỏa hiệp giữa các cơ quan quản
lý nhà nước với nhau. Điều này làm cho hệ thống quản lý hành chính công trì trệ, hoạt động thiếu hiệu quả, cản trở sư phát triển của
đất nước. Như vậy, Việt Nam phải tìm cách xây dựng một chính quyền phân cấp mạnh hơn và có trách nhiệm giải trình cao hơn nữa
ở mọi lĩnh vực trong xã hội, trong đó có giáo dục. 90
Downloaded by kim kim (ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276
Đi cùng sự chuyển sang nền kinh tế thị trường, trong giáo dục cũng nảy sinh sự phân biệt giữa quản lý giáo dục và quản lý nhà
nước về giáo dục. Một mặt do sự ra đời của các loại hình cơ sở giáo dục không thuộc sở hữu nhà nước, mặt khác, ngay các cơ sở
giáo dục thuộc sở hữu nhà nước cũng cần có mức độ tự chủ cao hơn để đáp ứng nhu cầu của những đối tác không thuộc phạm vi sở
hữu nhà nước [29, tr.25]. Trong bối cảnh phân cấp quản lý giáo dục, yêu cầu thực hiện việc chuyển giao bớt nhiệm vụ, quyền hạn và
quy định trách nhiệm giải trình từ các cơ quan quản lý cấp trung ương cho các cơ quan địa phương, các tổ chức chính trị xã hội, các
nhà trường trong hệ thống giáo dục quốc dân, khuyến khích sự tham gia quản lý của giáo viên, học sinh, phụ huynh, cộng đồng, doanh nghiệp.
8.2. Quản lý nhà nước về giáo dục trong bối cảnh phân cấp quản lý
Trong bối cảnh phân cấp quản lý đang là một xu hướng mạnh trên thế giới trong quản lý nhà nước, Việt Nam cũng đã có những
thay đổi về mặt nhận thức về vấn đề này kể từ sau khi tiến hành Đổi mới (1986) đến nay. Bên cạnh đó, những sự thay đổi của bộ mặt
kinh tế, xã hội của đất nước đòi hỏi phải có sự cải cách mạnh mẽ trong quản lý nhà nước về mọi lĩnh vực ở nước ta. Những vấn đề
nảy sinh trong giáo dục đòi hỏi cần phải thực hiện phân cấp quản lý giáo dục. Luật Giáo dục 2005 cũng đã quy định tại Điều 14 về
quản lý nhà nước về giáo dục là: “Nhà nước thống nhất quản lý hệ thống giáo dục quốc dân về mục tiêu, chương trình, nội dung, kế
hoạch giáo dục, tiêu chuẩn nhà giáo, quy chế thi cử, hệ thống văn bằng, chứng chỉ; tập trung quản lý chất lượng giáo dục, thực
hiện phân công, phân cấp quản lý giáo dục, tăng cường quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm của cơ sở giáo dục”. Dựạ vào đó,
Chính phủ Việt Nam đã ban hành Nghị định số 115/2010/NĐ-CP ngày 24 tháng 12 năm 2010 về Quy định trách nhiệm quản lý nhà
nước về giáo dục (sau đây gọi tắt là Nghị định 115). Đây là một bước tiến trong quá trình thực hiện phân cấp quan lý nhà nước về giáo dục.
Nghị định 115 đã xác định các cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục bao gồm: Bộ, cơ quan ngang Bộ (gọi chung là Bộ), Ủy
ban nhân dân tỉnh, thành phố trực thuộc Trung ương (gọi chung là UBND cấp tỉnh), Sở Giáo dục và Đào tạo thuộc UBND cấp tỉnh, 91 Downloaded by kim kim
(ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276
Ủy ban nhân dân huyện, quận, thị xã, thành phố thuộc tỉnh (gọi chung là UBND cấp huyện), Phòng Giáo dục và Đào tạo thuộc
UBND cấp huyện, Ủy ban nhân dân xã, phường, thị trấn (gọi chung là UBND cấp xã). Các cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục
được quy định cụ thể trong Nghị định theo hướng phân quyền về trách nhiệm quản lý tương ứng với từng cấp quản lý. a) Đối với Bộ
Giáo dục và đào tạo và các Bộ khác
Trách nhiệm quản lý nhà nước về giáo dục của Bộ Giáo dục và đào tạo được quy định tại Điều 4 và của các Bộ quy định tại
Điều 5 của Nghị định 115. Cụ thể như sau:
Bộ Giáo dục và Đào tạo chịu trách nhiệm trước Chính phủ về quản lý nhà nước về giáo dục theo quy định của Luật Giáo dục
năm 2005, Luật sửa đổi bổ sung một số điều của Luật Giáo dục năm 2009 và Nghị định của Chính phủ quy định chức năng, nhiệm
vụ, quyền hạn và cơ cấu tổ chức của Bộ Giáo dục và Đào tạo, Nghị định này và các văn bản quy phạm pháp luật có liên quan.
Các Bộ có trách nhiệm thực hiện nhiệm vụ, quyền hạn quản lý nhà nước quy định tại Nghị định của Chính phủ về chức năng,
nhiệm vụ, quyền hạn và cơ cấu tổ chức của Bộ; đồng thời phối hợp với Bộ Giáo dục và Đào tạo bảo đảm thống nhất quản lý nhà
nước về giáo dục. Quy định cụ thể như sau:
Các Bộ có cơ sở giáo dục trực thuộc có trách nhiệm:
- Xây dựng và tổ chức thực hiện chiến lược, quy hoạch, kế hoạch dài hạn, năm năm và hàng năm về đào tạo, phát triển nhân lực
của ngành, lĩnh vực thuộc thẩm quyền quản lý, phù hợp với chiến lược, quy hoạch, kế hoạch phát triển nhân lực quốc gia, đáp
ứng yêu cầu nhân lực của ngành và của xã hội;
- Phối hợp với Bộ Giáo dục và Đào tạo trong việc quy định cụ thể việc đào tạo, quy định văn bằng công nhận trình độ kỹ năng
thực hành, ứng dụng cho những người được đào tạo chuyên sâu sau khi tốt nghiệp đại học ở một số ngành chuyên môn đặc
biệt; xây dựng chương trình khung đào tạo trình độ trung cấp chuyên nghiệp; 92
Downloaded by kim kim (ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276
- Chỉ đạo, kiểm tra các cơ sở giáo dục đại học, trung cấp chuyên nghiệp trực thuộc Bộ trong việc bảo đảm các điều kiện về thành
lập trường, hoạt động giáo dục, mở ngành đào tạo; thực hiện quy chế tuyển sinh, đào tạo, liên kết đào tạo; quản lý, cấp phát
văn bằng, chứng chỉ; thu, chi học phí, công khai chất lượng giáo dục, công khai các điều kiện bảo đảm chất lượng giáo dục;
công khai tài chính; việc đào tạo gắn với nhu cầu xã hội; xây dựng quy hoạch, đào tạo, bồi dưỡng, thực hiện chính sách với
nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục theo quy định của pháp luật;
- Quyết định mở ngành đào tạo đối với các trường trung cấp chuyên nghiệp trực thuộc Bộ, các trường trung cấp chuyên nghiệp
trực thuộc các doanh nghiệp do Bộ thực hiện một số quyền và nghĩa vụ của chủ sở hữu đối với doanh nghiệp đó theo quy định của pháp luật;
- Thực hiện công tác thống kê, thông tin, báo cáo theo định kỳ và hàng năm về tổ chức, hoạt động và các điều kiện bảo đảm chất
lượng giáo dục của các cơ sở giáo dục trực thuộc Bộ theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo;
- Quyết định công nhận hội đồng trường đối với các cơ sở giáo dục công lập; quyết định xếp hạng các cơ sở giáo dục theo quy
định của pháp luật; quyết định thành lập, cho phép thành lập, sáp nhập, chia, tách, giải thể trường trung cấp chuyên nghiệp trực
thuộc Bộ, các trường trung cấp chuyên nghiệp trực thuộc các doanh nghiệp do Bộ thực hiện một số quyền và nghĩa vụ của chủ
sở hữu đối với doanh nghiệp đó, phù hợp quy hoạch mạng lưới trường trung cấp chuyên nghiệp đã được cấp có thẩm quyền phê duyệt;
- Quyết định bổ nhiệm, bổ nhiệm lại, miễn nhiệm, cách chức, giáng chức người đứng đầu, cấp phó người đứng đầu các cơ sở
giáo dục trực thuộc Bộ hoặc trực thuộc các doanh nghiệp do Bộ thực hiện một số quyền và nghĩa vụ của chủ sở hữu đối với doanh nghiệp đó; 93 Downloaded by kim kim
(ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276
- Quản lý, hướng dẫn, kiểm tra việc sử dụng ngân sách nhà nước và các khoản thu hợp pháp khác đối với các cơ sở giáo dục;
thực hiện xã hội hóa giáo dục, huy động các nguồn lực xã hội để phát triển giáo dục; bảo đảm quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm
của các cơ sở giáo dục trực thuộc theo quy định của pháp luật;
- Kiểm tra, thanh tra, giải quyết khiếu nại, tố cáo, kiến nghị về lĩnh vực giáo dục, xử lý vi phạm theo quy định của pháp luật.
• Bộ Kế hoạch và Đầu tư chủ trì, phối hợp với Bộ Giáo dục và Đào tạo và các cơ quan có liên quan tổng hợp quy hoạch, kế
hoạch năm năm và hàng năm về phát triển giáo dục của cả nước và đưa vào kế hoạch phát triển kinh tế - xã hội chung của cả
nước, trình Thủ tướng Chính phủ phê duyệt.
• Bộ Tài chính chủ trì, phối hợp với Bộ Giáo dục và Đào tạo hướng dẫn các Bộ liên quan, UBND cấp tỉnh lập, phân bổ và tổ
chức thực hiện dự toán ngân sách nhà nước về giáo dục; xây dựng chế độ chi tiêu ngân sách nhà nước cho hoạt động giáo dục;
thực hiện thanh tra, kiểm tra tài chính, ngân sách đối với lĩnh vực giáo dục theo quy định của Luật Ngân sách nhà nước; hướng
dẫn cơ chế tự chủ tài chính đối với các cơ sở giáo dục; cơ chế quản lý và sử dụng nguồn thu học phí và các khoản thu hợp
pháp khác của cơ sở giáo dục.
• Bộ Nội vụ chủ trì xây dựng và giao biên chế công chức cho các Bộ và UBND cấp tỉnh (trong đó có biên chế công chức của
Sở Giáo dục và Đào tạo, Phòng Giáo dục và Đào tạo) trong tổng biên chế công chức được Thủ tướng Chính phủ phê duyệt
hàng năm; phối hợp với Bộ Giáo dục và Đào tạo và các Bộ, ngành liên quan xây dựng chính sách đối với nhà giáo và cán bộ
quản lý giáo dục; các văn bản hướng dẫn quản lý công chức, viên chức trong lĩnh vực giáo dục theo thẩm quyền. b) Đối với UBND cấp tỉnh
UBND cấp tỉnh chịu trách nhiệm trước Chính phủ về phát triển giáo dục, thực hiện chức năng quản lý nhà nước về giáo dục trên địa bàn tỉnh: 94
Downloaded by kim kim (ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276
• Xây dựng và trình hội đồng nhân dân cấp tỉnh quyết định quy hoạch, kế hoạch, chương trình, dự án, chính sách phát triển giáo
dục trên địa bàn; chỉ đạo, hướng dẫn, kiểm tra và tổ chức thực hiện quy hoạch, kế hoạch, chương trình, dự án, chính sách phát
triển giáo dục sau khi đã được cấp có thẩm quyền phê duyệt.
• Tổ chức thực hiện và kiểm tra việc thực hiện các văn bản quy phạm pháp luật về giáo dục; ban hành các chính sách của địa
phương để phát triển giáo dục trên địa bàn.
• Bảo đảm chất lượng giáo dục mầm non, giáo dục phổ thông, giáo dục thường xuyên và giáo dục trung cấp chuyên nghiệp do
địa phương quản lý; giám sát việc bảo đảm chất lượng giáo dục của các cơ sở giáo dục cao đẳng, đại học và trung cấp chuyên
nghiệp khác theo quy định của pháp luật; chỉ đạo và tổ chức thực hiện phổ cập giáo dục, chống mù chữ và xây dựng xã hội
học tập trên địa bàn.
• Chỉ đạo, hướng dẫn và tổ chức thực hiện công tác thống kê, thông tin, báo cáo theo định kỳ và hàng năm về tổ chức và hoạt
động giáo dục trên địa bàn tỉnh với Bộ Giáo dục và Đào tạo.
• Quản lý các cơ sở giáo dục
- Quản lý hành chính theo lãnh thổ các trường đại học, cao đẳng trực thuộc các Bộ đóng trên địa bàn; quản lý các trường đại học
công lập trực thuộc tỉnh, các trường đại học, cao đẳng tư thục trên địa bàn theo điều lệ, quy chế tổ chức và hoạt động của nhà
trường do cấp có thẩm quyền ban hành và các quy định của pháp luật;
- Quyết định thành lập hoặc cho phép thành lập, chia, tách, sáp nhập, giải thể, chuyển đổi loại hình trường các cơ sở giáo dục
thuộc thẩm quyền quản lý nhà nước của tỉnh (bao gồm cả các cơ sở giáo dục có sự tham gia đầu tư của các tổ chức, cá nhân
nước ngoài): trường trung cấp chuyên nghiệp, trường trung học phổ thông, trường phổ thông có nhiều cấp học (trong đó có cấp
học trung học phổ thông), trung tâm giáo dục thường xuyên, trung tâm kỹ thuật tổng hợp - hướng nghiệp, trường bồi dưỡng 95 Downloaded by kim kim
(ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276
cán bộ quản lý giáo dục tỉnh (nếu có), trường phổ thông dân tộc nội trú, trường phổ thông dân tộc bán trú, trung tâm ngoại ngữ,
tin học và các cơ sở giáo dục khác thuộc thẩm quyền quản lý của UBND cấp tỉnh;
- Quyết định bổ nhiệm, bổ nhiệm lại, luân chuyển, miễn nhiệm, cách chức, giáng chức và thực hiện chính sách đối với hiệu
trưởng, phó hiệu trưởng trường đại học công lập trực thuộc tỉnh theo tiêu chuẩn quy định tại Điều lệ trường đại học do Thủ
tướng Chính phủ ban hành; quyết định công nhận, không công nhận hội đồng quản trị, chủ tịch hội đồng quản trị, hiệu trưởng
trường đại học tư thục trên địa bàn theo tiêu chuẩn được quy định tại Quy chế tổ chức và hoạt động của trường đại học tư thục
do Thủ tướng Chính phủ ban hành; quyết định công nhận hội đồng trường, trường đại học trực thuộc tỉnh.
• Quy định cụ thể chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn, cơ cấu tổ chức của Sở Giáo dục và Đào tạo; hướng dẫn UBND cấp huyện
quy định cụ thể chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn và cơ cấu tổ chức của Phòng Giáo dục và Đào tạo theo quy định tại Nghị định
này và hướng dẫn của Bộ Giáo dục và Đào tạo và Bộ Nội vụ.
• Chỉ đạo, hướng dẫn Sở Giáo dục và Đào tạo thực hiện quy hoạch, kế hoạch, tuyển dụng, sử dụng, đánh giá, luân chuyển, đào
tạo, bồi dưỡng, thực hiện chính sách đối với nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục; bảo đảm đủ biên chế sự nghiệp cho các cơ
sở giáo dục, biên chế công chức cho cơ quan Sở Giáo dục và Đào tạo.
• Quản lý, kiểm tra việc sử dụng ngân sách nhà nước chi cho giáo dục theo quy định của Luật Ngân sách nhà nước và phân cấp
quản lý ngân sách hiện hành; việc thu, chi học phí, lệ phí và các khoản thu hợp pháp khác đối với các cơ sở giáo dục thuộc
trách nhiệm quản lý của UBND cấp tỉnh; huy động các nguồn lực cho giáo dục, xã hội hóa giáo dục để phát triển giáo dục trên địa bàn tỉnh.
• Chỉ đạo, hướng dẫn, tổ chức thực hiện các chủ trương, chính sách của Nhà nước và các chính sách của địa phương để bảo đảm
quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm của các cơ sở giáo dục. 96
Downloaded by kim kim (ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276
• Chỉ đạo, hướng dẫn, kiểm tra các cơ sở giáo dục trong việc tổ chức thực hiện việc nghiên cứu, ứng dụng khoa học, công nghệ
trong lĩnh vực giáo dục.
• Chỉ đạo và thực hiện công tác hợp tác quốc tế về giáo dục.
• Chỉ đạo, hướng dẫn và tổ chức thực hiện phong trào thi đua; quyết định khen thưởng các tổ chức, cá nhân có nhiều công lao
đối với sự phát triển giáo dục trên địa bàn.
• Chỉ đạo việc kiểm tra việc tuân thủ pháp luật về giáo dục trong việc bảo đảm các điều kiện về thành lập trường, hoạt động giáo
dục, mở ngành đào tạo; công khai chất lượng giáo dục, công khai các điều kiện bảo đảm chất lượng giáo dục; việc đào tạo gắn
với nhu cầu xã hội theo hướng dẫn của Bộ Giáo dục và Đào tạo đối với các cơ sở giáo dục đại học được quy định tại điểm a
khoản 5 Điều 6 Nghị định này.
• Chỉ đạo, hướng dẫn và tổ chức thực hiện công tác cải cách hành chính, công tác thực hành tiết kiệm, phòng chống tham nhũng,
lãng phí; thanh tra, kiểm tra, giải quyết khiếu nại, tố cáo, kiến nghị và xử lý vi phạm về giáo dục theo quy định của pháp luật.
• Quản lý nhà nước các cơ sở dịch vụ tư vấn, đưa người đi du học tự túc theo quy định của pháp luật. c) Đối với Sở Giáo dục và đào tạo
Sở Giáo dục và Đào tạo có trách nhiệm tham mưu, giúp UBND cấp tỉnh thực hiện chức năng quản lý nhà nước về giáo dục:
Chủ trì, phối hợp với các cơ quan có liên quan:
- Trình UBND cấp tỉnh: dự thảo quy hoạch, kế hoạch, chương trình, dự án, chính sách phát triển giáo dục trên địa bàn; dự thảo
các quyết định, chỉ thị khác về lĩnh vực giáo dục thuộc thẩm quyền của UBND cấp tỉnh để phát triển giáo dục;
- Trình Chủ tịch UBND cấp tỉnh: dự thảo quyết định thành lập, cho phép thành lập, sáp nhập, chia, tách, giải thể các cơ sở giáo
dục trực thuộc Sở Giáo dục và Đào tạo và các văn bản khác về lĩnh vực giáo dục thuộc thẩm quyền của Chủ tịch UBND cấp tỉnh. 97 Downloaded by kim kim
(ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276
• Hướng dẫn, tuyên truyền, phổ biến và tổ chức thực hiện các văn bản quy phạm pháp luật về giáo dục; quy hoạch, kế hoạch, đề
án, chương trình và các nội dung khác về giáo dục sau khi đã được cấp có thẩm quyền phê duyệt.
• Hướng dẫn, tổ chức thực hiện công tác chuyên môn, nghiệp vụ; công tác phổ cập giáo dục, chống mù chữ và xây dựng xã hội
học tập trên địa bàn; công tác tuyển sinh, thi cử, cấp phát văn bằng, chứng chỉ, kiểm định chất lượng giáo dục đối với các
Phòng Giáo dục và Đào tạo, các cơ sở giáo dục trực thuộc; quyết định việc mở ngành đào tạo đối với các trường trung cấp
chuyên nghiệp trực thuộc sở theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo; cho phép hoạt động giáo dục, đình chỉ hoạt động giáo
dục đối với các cơ sở giáo dục đào tạo được quy định tại điểm b khoản 5 Điều 6 Nghị định này.
• Giúp UBND cấp tỉnh quản lý nhà nước đối với các tổ chức dịch vụ đưa người đi đu học tự túc ở ngoài nước theo quy định của pháp luật.
• Thực hiện thống kê, thông tin, báo cáo theo định kỳ và hàng năm về tổ chức và hoạt động giáo dục của địa phương với UBND
cấp tỉnh và Bộ Giáo dục và Đào tạo.
• Chủ trì hướng dẫn, tổng hợp kế hoạch biên chế sự nghiệp giáo dục của địa phương hàng năm để cơ quan quản lý biên chế cùng
cấp ở địa phương trình cấp có thẩm quyền phê duyệt; phân bổ biên chế sự nghiệp giáo dục cho các cơ sở giáo dục trực thuộc
sở, sau khi được cấp có thẩm quyền phê duyệt; hướng dẫn, tổ chức thực hiện, kiểm tra, thanh tra việc tuyển dụng, sử dụng,
luân chuyển, biệt phái, đào tạo, đào tạo lại, bồi dưỡng, thực hiện chính sách đối với nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục trên địa bàn tỉnh.
• Quyết định bổ nhiệm, bổ nhiệm lại, miễn nhiệm, luân chuyển, cách chức, giáng chức người đứng đầu, cấp phó người đứng
đầu, công nhận hội đồng trường các cơ sở giáo dục trực thuộc; công nhận, không công nhận hội đồng quản trị, chủ tịch hội
đồng quản trị, hiệu trưởng, phó hiệu trưởng các cơ sở giáo dục ngoài công lập thuộc quyền quản lý, bao gồm cả các trường
cao đẳng tư thục đóng trên địa bàn tỉnh. 98
Downloaded by kim kim (ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276
• Chủ trì xây dựng để cụ thể hóa các tiêu chuẩn, định mức kinh phí giáo dục tại địa phương; lập dự toán ngân sách giáo dục đối
với các cơ sở giáo dục trực thuộc sở; quyết định phân bổ, giao dự toán ngân sách được giao cho giáo dục đối với các cơ sở
giáo dục trực thuộc sở sau khi đã được cấp có thẩm quyền phê duyệt; phối hợp với Sở Tài chính, Sở Kế hoạch và Đầu tư xác
định, cân đối ngân sách nhà nước chi cho giáo dục hàng năm của địa phương, trình cấp có thẩm quyền phê duyệt; hướng dẫn,
kiểm tra, giám sát việc sử dụng ngân sách nhà nước và các nguồn thu hợp pháp khác cho giáo dục trên địa bàn tỉnh.
• Hướng dẫn, tổ chức thực hiện công tác xã hội hóa giáo dục, huy động các nguồn lực để phát triển giáo dục; ban hành các quy
định để bảo đảm quyền tự chủ, nghĩa vụ tự chịu trách nhiệm của các cơ sở giáo dục trực thuộc; quản lý tài chính, tài sản, cơ
sở vật chất được giao theo quy định của pháp luật.
• Giúp UBND cấp tỉnh thực hiện kiểm tra, giám sát việc tuân thủ pháp luật về giáo dục trong việc bảo đảm các điều kiện thành
lập trường, hoạt động giáo dục, mở ngành đào tạo, công khai chất lượng giáo dục, công khai điều kiện bảo đảm chất lượng
giáo dục, việc đào tạo gắn với nhu cầu xã hội đối với các cơ sở giáo dục đại học được quy định tại điểm a khoản 5 Điều 6 Nghị định này.
• Thực hiện cải cách hành chính, thực hành tiết kiệm, phòng chống tham nhũng, lãng phí, công tác thanh tra, kiểm tra, giải quyết
khiếu nại, tố cáo, kiến nghị có liên quan đến giáo dục, xử lý vi phạm theo quy định của pháp luật.
• Giúp UBND cấp tỉnh quản lý các cơ sở giáo dục trực thuộc, gồm: trường cao đẳng, trường trung cấp chuyên nghiệp (không
bao gồm các trường cao đẳng, trung cấp chuyên nghiệp công lập của các Bộ đóng trên địa bàn), trường cán bộ quản lý giáo
dục tỉnh (nếu có), trường trung học phổ thông, trường phổ thông có nhiều cấp học (trong đó có cấp trung học phổ thông), trung
tâm giáo dục thường xuyên, trung tâm ngoại ngữ, tin học, trung tâm giáo dục - hướng nghiệp; trường phổ thông dân tộc nội
trú, trường phổ thông dân tộc bán trú và các cơ sở giáo dục trực thuộc khác (nếu có) thuộc thẩm quyền quản lý của UBND cấp tỉnh. 99 Downloaded by kim kim
(ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276
d) Đối với UBND cấp huyện
UBND cấp huyện có trách nhiệm thực hiện chức năng quản lý nhà nước về giáo dục trên địa bàn huyện; chịu trách nhiệm trước
UBND cấp tỉnh về phát triển giáo dục mầm non, tiểu học, trung học cơ sở và xây dựng xã hội học tập trên địa bàn huyện:
• Xây dựng quy hoạch, kế hoạch, chương trình, đề án phát triển sự nghiêp giáo dục trên địa bàn huyện trình cấp có thẩm quyền
phê duyệt; chỉ đạo, kiểm tra tổ chức thực hiện quy hoạch, kế hoạch, chương trình, đề án giáo dục đã được cấp có thẩm quyền phê duyệt.
• Chỉ đạo, hướng dẫn, tổ chức thực hiện và kiểm tra giám sát các cơ sở giáo dục thuộc thẩm quyền quản lý trong việc thực hiện
các văn bản quy phạm pháp luật về giáo dục.
• Chỉ đạo, hướng dẫn kiểm tra Phòng Giáo dục và Đào tạo, các cơ sở giáo dục thuộc thẩm quyền quản lý của UBND cấp huyện
trong việc bảo đảm chất lượng giáo dục trên địa bàn.
• Thực hiện phổ cập giáo dục, chống mù chữ và xây dựng xã hội học tập trên địa bàn.
• Thực hiện công tác thống kê, thông tin, báo cáo theo định kỳ và hàng năm về tổ chức và hoạt động giáo dục theo hướng dẫn
của UBND cấp tỉnh và Sở Giáo dục và Đào tạo.
• Quyết định thành lập (đối với các trường công lập), cho phép thành lập (đối với các trường ngoài công lập), sáp nhập, chia,
tách, đình chỉ hoạt động, giải thể (bao gồm cả các cơ sở giáo dục có sự tham gia đầu tư của các tổ chức, cá nhân nước ngoài)
đối với các cơ sở giáo dục mầm non, trường tiểu học, trung học cơ sở, trường phổ thông có nhiều cấp học (trong đó không có
cấp học trung học phổ thông), trung tâm học tập cộng đồng và các cơ sở giáo dục khác (nếu có) thuộc thẩm quyền quản lý của UBND cấp huyện.
• Bảo đảm đủ biên chế công chức cho Phòng Giáo dục và Đào tạo, biên chế sự nghiệp cho các cơ sở giáo dục; chỉ đạo, tổ chức
thực hiện việc xây dựng, phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục; thực hiện đầy đủ, kịp thời các chính sách của 100
Downloaded by kim kim (ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276
Nhà nước, ban hành các chủ trương, biện pháp để chăm lo đời sống vật chất, tinh thần cho đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý
giáo dục thuộc thẩm quyền quản lý trên địa bàn.
• Bảo đảm các điều kiện về tài chính, tài sản, cơ sở vật chất để phát triển giáo dục trên địa bàn; thực hiện xã hội hóa giáo dục,
huy động các nguồn lực xã hội để phát triển giáo dục; ban hành các quy định để bảo đảm quyền tự chủ, nghĩa vụ tự chịu trách
nhiệm của các cơ sở giáo dục thuộc thẩm quyền quản lý trên địa bàn; hướng dẫn, kiểm tra, giám sát việc tổ chức thực hiện.
• Chỉ đạo, hướng dẫn và tổ chức thực hiện phong trào thi đua; quyết định khen thưởng các tổ chức, cá nhân có nhiều công lao
đối với sự phát triển của giáo dục.
• Chỉ đạo, hướng dẫn và tổ chức thực hiện công tác cải cách hành chính, công tác thực hành tiết kiệm, phòng chống tham nhũng,
lãng phí; thanh tra, kiểm tra, giải quyết khiếu nại, tố cáo, kiến nghị và xử lý vi phạm về giáo dục theo quy định của pháp luật;
kiểm tra, giám sát việc thực hiện công khai chất lượng giáo dục, công khai điều kiện bảo đảm chất lượng giáo dục, công khai
tài chính của các cơ sở giáo dục thuộc thẩm quyền quản lý của UBND cấp huyện. e) Đối với Phòng Giáo dục và đào tạo
Phòng Giáo dục và Đào tạo có trách nhiệm tham mưu giúp UBND cấp huyện thực hiện chức năng quản lý nhà nước về giáo
dục trên địa bàn huyện:
• Chủ trì, phối hợp với các cơ quan có liên quan:
- Trình UBND cấp huyện: dự thảo các văn bản hướng dẫn thực hiện cơ chế, chính sách, pháp luật, các quy định của UBND cấp
tỉnh về hoạt động giáo dục trên địa bàn; dự thảo các quyết định, chỉ thị, quy hoạch, kế hoạch phát triển giáo dục, chương trình
cải cách hành chính về lĩnh vực giáo dục trên địa bàn, dự thảo các văn bản khác về lĩnh vực giáo dục thuộc thẩm quyền quản lý của UBND cấp huyện; 101 Downloaded by kim kim
(ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276
- Trình Chủ tịch UBND cấp huyện: dự thảo quyết định thành lập, cho phép thành lập, sáp nhập, chia, tách, giải thể các cơ sở
giáo dục trực thuộc Phòng Giáo dục và Đào tạo và các văn bản cá biệt khác về lĩnh vực giáo dục thuộc thẩm quyền của Chủ tịch UBND cấp huyện.
• Hướng dẫn, tổ chức thực hiện công tác chuyên môn, nghiệp vụ; công tác tuyển sinh, thi cử, cấp phát văn bằng, chứng chỉ; công
tác phổ cập giáo dục, chống mù chữ và xây dựng xã hội học tập trên địa bàn; cho phép hoạt động giáo dục đối với các cơ sở
giáo dục được quy định tại khoản 6 Điều 8 Nghị định này.
• Thực hiện công tác thống kê, thông tin, báo cáo về tổ chức và hoạt động giáo dục định kỳ và hàng năm theo hướng dẫn của Sở
Giáo dục và Đào tạo và UBND cấp huyện.
• Chủ trì xây dựng, tổng hợp kế hoạch biên chế sự nghiệp giáo dục của các cơ sở giáo dục trực thuộc theo hướng dẫn của Sở
Giáo dục và Đào tạo và UBND cấp huyện; quyết định phân bổ biên chế sự nghiệp các cơ sở giáo dục trực thuộc sau khi đã
được cấp có thẩm quyền phê duyệt; hướng dẫn, tổ chức thực hiện và kiểm tra, thanh tra việc tuyển dụng, sử dụng, luân chuyển,
biệt phái, đào tạo, bồi dưỡng, thực hiện chính sách đối với nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục trên địa bàn huyện.
• Quyết định bổ nhiệm, bổ nhiệm lại, miễn nhiệm, luân chuyển, cách chức, giáng chức đối với người đứng đầu, cấp phó người
đứng đầu, công nhận hội đồng trường các cơ sở giáo dục trực thuộc; công nhận, không công nhận hội đồng quản trị, chủ tịch
hội đồng quản trị, hiệu trưởng, phó hiệu trưởng các cơ sở giáo dục ngoài công lập thuộc quyền quản lý của UBND cấp huyện.
• Chủ trì xây dựng, lập dự toán ngân sách giáo dục hàng năm đối với các cơ sở giáo dục trực thuộc; quyết định phân bổ, giao dự
toán chi ngân sách giáo dục cho các cơ sở giáo dục trực thuộc khi được cấp có thẩm quyền phê duyệt; phối hợp với cơ quan tài
chính, kế hoạch cùng cấp xác định, cân đối ngân sách nhà nước chi cho giáo dục hàng năm của địa phương, trình cấp có thẩm
quyền phê duyệt; hướng dẫn, kiểm tra việc sử dụng ngân sách nhà nước và các nguồn thu hợp pháp khác cho giáo dục trên địa bàn huyện. 102
Downloaded by kim kim (ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276
• Thực hiện cải cách hành chính, công tác thực hành tiết kiệm, phòng chống tham nhũng, lãng phí, công tác kiểm tra, thanh tra
và xử lý vi phạm, giải quyết khiếu nại, tố cáo, kiến nghị về giáo dục theo quy định của pháp luật; kiểm tra, giám sát việc công
khai chất lượng giáo dục, công khai điều kiện bảo đảm chất lượng giáo dục, công khai tài chính của các cơ sở giáo dục trực thuộc.
• Giúp UBND cấp huyện quản lý các cơ sở giáo dục trực thuộc, gồm: cơ sở giáo dục mầm non, trường tiểu học, trường trung
học cơ sở, trường phổ thông có nhiều cấp học (trong đó không có cấp trung học phổ thông) và các cơ sở giáo dục khác (nếu
có) thuộc thẩm quyền quản lý của UBND cấp huyện. f) Đối với UBND cấp xã
UBND cấp xã có trách nhiệm thực hiện chức năng quản lý nhà nước theo thẩm quyền về giáo dục trên địa bàn xã:
• Xây dựng và trình hội đồng nhân dân cấp xã kế hoạch phát triển giáo dục ở địa phương; tổ chức thực hiện kế hoạch phát triển
giáo dục ở địa phương khi được phê duyệt; xây dựng quy hoạch về đất cho các cơ sở giáo dục trên địa bàn theo tiêu chuẩn quy
định về trường chuẩn quốc gia do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành.
• Cho phép thành lập nhóm trẻ, lớp mẫu giáo độc lập tư thục theo tiêu chuẩn do Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định; bảo đảm và
chịu trách nhiệm kiểm tra các nhóm trẻ, lớp mẫu giáo độc lập tư thục trên địa bàn hoạt động đúng quy định pháp luật.
• Thực hiện xã hội hóa giáo dục; xây dựng môi trường giáo dục lành mạnh, vận động nhân dân chăm lo cho giáo dục, phối hợp
với nhà trường chăm lo giáo dục con em thực hiện nếp sống văn hóa mới, tham gia bảo vệ, tôn tạo các di tích lịch sử, danh lam
thắng cảnh, các công trình văn hóa, các công trình giành cho hoạt động học tập, vui chơi của học sinh; huy động các nguồn lực
để phát triển giáo dục của xã.
• Thực hiện chế độ thống kê, báo cáo định kỳ và hàng năm về tổ chức và hoạt động giáo dục trên địa bàn theo hướng dẫn của
UBND cấp huyện và Phòng Giáo dục và Đào tạo. 103 Downloaded by kim kim
(ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276
• Phối hợp với các cơ sở giáo dục trên địa bàn tổ chức đăng ký, huy động tối đa người trong độ tuổi đi học để bảo đảm phổ cập
giáo dục, chống mù chữ, tạo điều kiện cho mọi người được học tập thường xuyên, suốt đời.
• Quản lý trung tâm học tập cộng đồng; phối hợp với Phòng Giáo dục và Đào tạo quản lý cơ sở giáo dục mầm non, trường tiểu
học, trung học cơ sở trên địa bàn. TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Donald R. Winkler, 1989, Decentralization in Education: An Economic perspective, The World Bank, Washington D.C.
2. Ketleen Florestal & Robb Cooper, 1997, Decentralization of Education: Legal Issues, The World Bank, Washington D.C.
3. Dennis A. Rondinelli, John R. Nellis, and G. Shabbir Cheema, 1983, “Decentralization in Developing Countries: A Review
ofRecent Experience,” Working Paper 581, World Bank Staff.
4. Nguyễn Tiến Hùng, 2014, Quản lý giáo dục phổ thông trong bối cảnh phân cấp quản lý giáo dục, NXB Đại học Quốc gia HàNội.
5. Phan Văn Kha, 2007, Giáo trình Quản lý nhà nước về giáo dục, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.
6. N. McGinn & T. Welsh, 1999, Decentralization of education: why, when, what and how?, UNESCO, Paris.
7. Love Edquist, 2005, Decentralization of Eduacation Management in Vietnam, Master’s Thesis in Political Science,
JonkopingInternational Business School, Jonkoping University, Swenden.
8. Jennie Litvack & Jessica Seddon, 1999, Decentralization Briefing Notes, The World Bank Institute, Washington D.C.
9. UNDP Gorvernment of Germany, 1997, Decentralization: A Sampling of Definitions.
10.Gershberg, Alec Ian & Winkler, Donlad R., 2003, Education decentralization in Africa: A review of recent policy and practice,
World Bank Institute, Washington D.C. 104
Downloaded by kim kim (ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276
11.Alper Ozmen, 2014, Notes to the concept of dececntralization, European Scientific Journal, Vol.10, No.10, pp. 415-424.
12.Bilal Eryılmaz, (2011), Public Administration-Kamu Yönetimi, Okutman Publishing-Okutman Yayıncılık, Ankara.
13.Aaron Schneider, 2003, Decentralization: Conceptualization and Measurement, Studies in Comparative International
Development, Vol. 38, No. 3, pp. 32-56.
14.UNDP, 1999, Decentralization: A sampling of definitions, Working paper prepared in connection with the joint
UNDPGovernment of Germany evaluation of the UNDP role in decentralization and local governance.
15.John C. Weidman & Robin DePietro-Jurand, 201, The EQUIP2 State of the Art Knowledge Series: Decentralization - Guide to
Education Project Design Based on Comprehensive Literature and Project Reviews, USAID (United States Agency for
International Development), Washington D.C.
16.Brian J. Caldwell, 2005, School-Based management, International Academy of Education, UNESCO, Paris.
17.The World Bank, 2009, Decentralized Decision-Making in Schools: The Theory and Evidence on School-Based Management,
Human Development Netwwork, Washington D.C.
18.Wikipedia, https://en.wikipedia.org/wiki/Humboldt%27s_Ideal.
19. Phạm Đỗ Nhật Tiến, 2012, Tự chủ và trách nhiệm giải trình của các cơ sở giáo dục đại học, Bài viết hội thảo.
20.Reehana Raza, 2009, Examining Autonomy and Accountability in Public and Private Tertiary Institutions, Human Development
Network, The World Bank, Washington D.C.
21.Thomas Estermann & Terhi Nokkala, 2009, University Autonomy in Europe I, European University Association, Brussels, Belgium.
22.M.M. Gandhi, 2013, Autonomy and Accountability in Higher Education An Indian Perspective, IOSR Journal of Research &
Method in Education, Vol. 3, Issue 5(Nov, – Dec, 2013), pp. 33-57. 105 Downloaded by kim kim
(ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276
23.Robert Berdahl, 2010, Thoughts About Academic Freedom, Autonomy and Accountability, University of Maryland, USA.
24.John Fielden, 2008, Global Trends University Governace, The World Bank, Washington D.C.
25.Phạm Thị Ly, 2012, Tự chủ đại học và trách nhiệm giải trình: quan hệ giữa nhà nước, nhà trường và xã hội, Tạp chí Phát triển
Khoa học - Công nghệ, tập 15, Q1-2012.
26.P.T.M. Marope, P.J. Wells and E. Hazelkorn (eds), 2013, Rankings and Accountability in Higher Education: Uses and Misuses, UNESCO, Paris.
27.David Leveille, 2006, Accountability in Higher Education - A Public Agenda for Trust and Cultural Change, Center for Studies
in Higher Education, University of California, California, USA.
28.Ingemund Haegg, 2009, Academic freedom and university autonomy necessary in the liberal open society, Liberal International
Congress, The Bertil Ohlin Institute, Sweden.
29.Đặng Bá Lãm (chủ biên), 2005, Quản lý nhà nước về giáo dục: Lý luận và thực tiễn, NXB Chính trị Quốc gia.
30.Ngân hàng thế giới & Bộ Kế hoạch và Đầu tư, 2016, Việt Nam 2035: Hướng tới Thịnh vượng, Sáng tạo, Công bằng và Dân chủ, Hà Nội.
31.Quốc hội nước CHXHCN Việt Nam, 2005, Luật Giáo dục.
32.Quốc hội nước CHXHCN Việt Nam, 2012, Luật Giáo dục đại học.
33.Chính phủ nước CHXHCN Việt Nam, 2010, Nghị định số 115 /2010/NĐ-CP về Quy định trách nhiệm quản lý nhà nước về giáo dục.
34.Bộ Giáo dục và đào tạo, 2007, Quyết định số 51/2007/QĐ-BGDĐT về Điều lệ Trường tiểu học.
35.Bộ Giáo dục và đào tạo, 2010, Thông tư số 41/2010/TT-BGDĐT về Điều lệ Trường Tiểu học.
36.Bộ Giáo dục và đào tạo, 2014, Thông tư số 03/2014/VBHN-BGDĐT về Điều lệ Trường Tiểu học. 106
Downloaded by kim kim (ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276
37.Bộ Giáo dục và đào tạo, 2007, Quyết định số 07/2007/QĐ-BGDĐT về Điều lệ Trường trung học cơ sở, trường trung học phổ
thông và trường phổ thông có nhiều cấp học.
38.Bộ Giáo dục và đào tạo, 2011, Thông tư số 12/2011/TT-BGDĐT về Điều lệ Trường trung học cơ sở, trường trung học phổ thông
và trường phổ thông có nhiều cấp học.
39.Chính phủ nước CHXHCN Việt Nam, 2003, Quyết định số 153/2003/QĐ-TTg về Điều lệ Trường đại học.
40.Chính phủ nước CHXHCN Việt Nam, 2010, Quyết định số 58/2010/QĐ-TTg về Điều lệ Trường đại học. 107 Downloaded by kim kim
(ngothingocmaivtath5@gmail.com)