Tài liệu đọc tuần 1: Nhập môn lí luận dạy học | Đại học Sư Phạm Hà Nội
Tài liệu đọc tuần 1: Nhập môn lí luận dạy học | Đại học Sư Phạm Hà Nội với những kiến thức và thông tin bổ ích giúp sinh viên tham khảo, ôn luyện và phục vụ nhu cầu học tập của mình cụ thể là có định hướng, ôn tập, nắm vững kiến thức môn học và làm bài tốt trong những bài kiểm tra, bài tiểu luận, bài tập kết thúc học phần, từ đó học tập tốt và có kết quả cao cũng như có thể vận dụng tốt những kiến thức mình đã học vào thực tiễn cuộc sống. Mời bạn đọc đón xem!
Preview text:
lOMoAR cPSD| 40420603
TÀI LIỆU ĐỌC TUẦN 1
NHẬP MÔN LÍ LUẬN DẠY HỌC
I. Khái quát về Lí luận dạy học Lí luận dạy học (LLDH) là:
- Lí thuyết về việc dạy và học;
- Sự phản ánh quá trình dạy và học có tổ chức; - Bộ phận trung tâm,
cấu thành khoa học giáo dục.
LLDH bao gồm một hệ thống những tri thức khoa học phản ánh tính quy luật của
hoạt động dạy học như: quá trình dạy học, mục đích dạy học, nội dung dạy học, nguyên
tắc dạy học, phương pháp và phương tiện dạy học, các hình thức tổ chức dạy học và
đánh giá hoạt động học; vai trò giáo dục của quá trình dạy học và những điều kiện thuận
lợi cho hoạt động học tập, sáng tạo của người học.
Nguồn gốc của LLDH với tư cách là một khoa học được tính từ thế kỷ XVII. Nhà
sư phạm người Đức Wolfgang Radtke (1571 - 1635) và giám mục giáo xứ Bohem,
Johann Amos Comenius (tiếng Séc là Komensky) được xem là những người sáng lập ra
lí luận dạy học với tư cách là một khoa học. Radtke phát biểu nhiệm vụ cơ bản đặt ra
đối với LLDH bằng cách hỏi “Phải dạy như thế nào để người học học nhanh, chắc chắn
và thấu đáo?”. Là người có cống hiến đặc biệt trong việc xây dựng nền móng cho lí
luận dạy học, Comenius nhấn mạnh đến các nguyên tắc dạy học: từ dễ đến khó, từ gần
đến xa, từ cái khái quát đến cái cụ thể. Ông còn là người đầu tiên đưa ra ý tưởng khai
sinh mô hình dạy học “lấy giáo viên làm trung tâm” và hệ thống lớp học cùng lứa tuổi.
II. Đối tượng và nhiệm vụ của lí luận dạy học
a) Đối tượng nghiên cứu của lí luận dạy học
Đối tượng nghiên cứu của lí luận dạy học là quá trình dạy học (QTDH) ở nhà trường
và các quy luật của nó.
Cụ thể bao gồm: LLDH nghiên cứu về bản chất, quy luật của QTDH; mục đích,
nhiệm vụ dạy học; nội dung dạy học; phương pháp, phương tiện dạy học; hình thức tổ
chức dạy học; kiểm tra đánh giá kết quả dạy học; vai trò giáo dục của quá trình dạy học;
những điều kiện thuận lợi cho hoạt động học tập sáng tạo của người học; mối quan hệ
giữa dạy học và môi trường KT-XH, văn hoá, khoa học công nghệ.
Ngoài ra LLDH còn nghiên cứu và tìm ra cơ sở khoa học của hoạt động dạy học
và những biện pháp hữu hiệu nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học ở nhà trường.
b) Nhiệm vụ nghiên cứu của lí luận dạy học
Nhiệm vụ cơ bản của lí luận dạy học là nghiên cứu quá trình dạy học; phát triển
và giải thích một cách khoa học các mô hình lí thuyết để phân tích, thực hiện cũng như
đánh giá việc dạy và học ở tất cả mọi hình thức, đối với mọi cấp độ và chỉ ra những
điều kiện cần thiết để ứng dụng chúng trong thực tiễn dạy học. 1 Cụ thể: lOMoAR cPSD| 40420603 2
- Nhận biết bản chất, cấu trúc của việc dạy học, các quy luật, các mối quan hệ
của các yếu tố trong quá trình dạy học;
- Lập luận và xác định mục tiêu dạy học;
- Xác định những cơ sở để lựa chọn và xử lí nội dung dạy học;
- Phát triển các hình thức, phương pháp tổ chức để thực hiện quá trình dạy học
cũng như các phương pháp kiểm tra, đánh giá quá trình và kết quả dạy học;
- Xây dựng cơ sở cho việc lập kế hoạch dạy học;
- Phát triển các định hướng cho việc đổi mới, đảm bảo chất lượng dạy học.
c) Trong lí luận dạy học, có hai lĩnh vực chủ yếu là Lí luận dạy học đại cương và Lí luận
dạy học bộ môn. Lí luận dạy học đại cương nghiên cứu quá trình dạy học, xác định
những quy luật chung nhất của quá trình này trên tất cả các môn học, bậc học và chỉ
ra những điều kiện cần thiết để ứng dụng chúng trong thực tiễn dạy học. Chính vì thế,
những quy luật chung nhất của sự dạy học do lí luận dạy học đại cương đưa ra chưa
thể phản ánh hết mọi khía cạnh đặc thù, cụ thể của việc dạy và học các bộ môn, với
các cấp học tương ứng. Bởi vậy cần có những ngành khác nhau của lí luận dạy học,
gọi là Lí luận dạy học bộ môn, nghiên cứu những biểu hiện cụ thể, những quy luật
chung của quá trình dạy học vào môn học xác định.
Nhờ có sự tác động giữa Lí luận dạy học đại cương và Lí luận dạy học chuyên
ngành (bộ môn), những quy luật chung của dạy học dần được khái quát hơn nhờ sự tích
lũy từ những sự kiện, hiện tượng xuất hiện trong quá trình dạy học môn học, cấp học
và ngược lại, sự sáng tạo, tìm kiếm ra những cái mới trong hoạt động thực tiễn luôn có
sự định hướng của những quy luật chung nhất. Sự phối hợp này không chồng chéo lên
nhau mà chỉ là sự tổng hợp, khái quát hóa hoặc cụ thể hóa. 1
PHẦN 1. QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
1.1 Khái quát về quá trình dạy học
1.1.1 Khái niệm, cấu trúc của quá trình dạy học
a) Khái niệm quá trình dạy học
Quá trình dạy học là một quá trình dưới sự tổ chức, hướng dẫn, điều khiển của
người dạy, người học tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo, tự tổ chức, tự điều khiển
hoạt động nhận thức – học tập của mình nhằm thực hiện tốt mục đích dạy học, qua đó, phát triển nhân cách.
b) Cấu trúc của quá trình dạy học
Xét trên quan điểm xã hội: Quá trình dạy học là một quá trình xã hội đặc thù.
Với tư cách là một hoạt động giáo dục: Quá trình dạy học là một thành tố đặc
biệt quan trọng của quá trình giáo dục, tồn tại với tư cách là một hệ thống toàn vẹn bao
gồm các thành tố có mối quan hệ biện chứng với nhau, tạo nên sự vận động, phát triển
không ngừng của quá trình dạy học.
Các thành tố cơ bản của quá trình dạy học bao gồm: mục tiêu,nhiệm vụ dạy học;
nội dung dạy học; phương pháp dạy học; phương tiện dạy học; hình thức tổ chức dạy lOMoAR cPSD| 40420603
học; người dạy (hoạt động dạy); người học (hoạt động học); kết quả dạy học; môi trường
kinh tế- xã hội, văn hóa, khoa học -công nghệ. -
Mục tiêu, nhiệm vụ dạy học phản ánh tập trung những yêu cầu của xã hội
đề ra cho quá trình dạy học. Mục tiêu dạy học là nhân tố giữ vị trí đầu tiên trong quá
trình dạy học. Mục tiêu dạy học có chức năng định hướng cho sự vận động và phát triển
của từng thành tố nói riêng, quá trình dạy học nói chung. Mục tiêu dạy học có tác dụng
định hướng, tạo ra cấu trúc cụ thể cho các nhiệm vụ dạy học trong phạm vị hoạt động
dạy học xác định và sẽ phải đạt được thông qua quá trình thực hiện các nhiệm vụ dạy học đó. -
Nội dung dạy học bao gồm hệ thống những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mà
người học phải nắm vững trong quá trình học tập. Nội dung dạy học chịu sự chi phối
bởi mục tiêu và nhiệm vụ dạy học, đồng thời nó lại qui định việc lựa chọn và vận dụng
phối hợp các phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học. -
Phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học là hệ thống những
cách thức, con đường, phương tiện được sử dụng trong tổ chức quá trình dạy học nhằm
thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học. -
Người dạy (hoạt động dạy) là người tổ chức, hướng dẫn hoạt động học tập
của người học, đảm bảo cho người học thực hiện đầy đủ và có chất lượng, hiệu quả
những yêu cầu của mục tiêu, nhiệm vụ dạy học.
Tuy nhiên mọi tác động sư phạm của người dạy chỉ là tác động bên ngoài còn
chất lượng, hiệu quả của quá trình dạy học phụ thuộc vào hoạt động học tập của chính người học. -
Người học (hoạt động học) là đối tượng của các tác động sư phạm của hoạt
động dạy đồng thời là chủ thể của hoạt động học (lựa chọn các tác động sư phạm, tự tổ
chức hoạt động học tập của mình). Dưới tác động sư phạm của người dạy, người học tự
giác, tích cực, chủ động, sáng tạo tổ chức hoạt động học tập của mình nhằm thực hiện
tốt các nhiệm vụ dạy học. -
Kết quả dạy học phản ánh sự vận động, phát triển của quá trình dạy học.
Kết quả dạy học thể hiện tập trung ở kết quả đạt được của học sinh t rong và sau khi
tham gia vào quá t r ình học tập. -
Môi trường kinh tế - xã hội, văn hoá, khoa học – công nghệ: Quá trình dạy
học tồn tại và phát triển trong môi trường kinh tế - xã hội, văn hoá, khoa học – công
nghệ của vùng, miền, của quốc gia và trên thế giới. Môi trường đó không chỉ tác động
đến hoạt động dạy học nói chung mà còn ảnh hưởng đến tất cả các thành tố cấu trúc của
quá trình dạy học. Ngược lại, quá trình dạy học phát triển sẽ góp phần thúc đẩy sự vận
động phát triển của môi trường đã tác động đến nó.
Trong các thành tố trên, người dạy, người học (hoạt động dạy, hoạt động học) là
hai thành tố trung tâm, đặc trưng và cơ bản của quá trình dạy học. Mối quan hệ biện
chứng giữa hai thành tố này đảm bảo tính chất hai mặt của quá trình dạy học. Vì thế,
trong suốt quá trình dạy học, giữa người dạy và người học phải luôn luôn duy trì sự lOMoAR cPSD| 40420603
tương tác với nhau. Điều này có ý nghĩa rất quan trọng đối với sự tồn tại và phát triển
của quá trình dạy học.
Cấu trúc của quá trình dạy học giúp cho giáo viên có tư duy biện chứng khi thiết
kế, tổ chức quá trình dạy học ở trường phổ thông. Giáo viên không nên quá coi trọng
một thành tố nào và phải vận hành quá trình dạy học sao cho đảm bảo mục tiêu dạy học như mong muốn.
1.1.2 Đặc điểm, bản chất của quá trình dạy học
a) Đặc điểm của quá trình dạy học hiện nay
Quá trình dạy học luôn chịu sự chi phối, ảnh hưởng bởi các điều kiện kinh tế,
chính trị, xã hội, văn hoá…của vùng, miền, quốc gia và trên thế giới tại mỗi thời điểm
nhất định. Từ sự phân tích những yêu cầu của xã hội đặt ra đối với quá trình dạy học,
đối tượng dạy học cũng như những điều kiện tổ chức hoạt động dạy học, có thể khái
quát các đặc điểm cơ bản của quá trình dạy học hiện nay như sau: -
Người học hiện nay có năng lực nhận thức phát triển hơn so với học sinh cùng
độ tuổi so với giai đoạn trước; -
Hoạt động học tập của học sinh được tích cực hoá ở mức độ cao trên cơ sở
nội dung và phương pháp dạy học ngày càng được hiện đại hoá; -
Trong quá trình học tập hiện nay, nhu cầu hiểu biết của học sinh có xu hướng
vượt ra khỏi nội dung tri thức, kỹ năng do chương trình quy định; -
Quá trình dạy học hiện nay được tiến hành trong điều kiện cơ sở vật chất,
phương tiện dạy học ngày càng hiện đại, đa dạng.
b) Bản chất của quá trình dạy học
* Căn cứ xác định bản chất của quá trình dạy học
- Mối quan hệ giữa nhân thức và dạy học trong sự phát triển xã hội:
Trong xã hội diễn ra hoạt động nhận thức của loài người và hoạt động dạy học
cho thế hệ trẻ. Trong đó, hoạt động nhận thức của loài người có trước hoạt động dạy
học và là nhu cầu tất yếu của xã hội. Tuy nhiên, hoạt động của người học trong dạy học
diễn ra trong môi trường sư phạm đặc biệt và có sự hướng dẫn, tổ chức, điều khiển của thầy.
- Mối quan hệ giữa dạy và học, thầy và trò:
Dạy và học là hai hoạt động đặc trưng cơ bản của qua trình dạy học có mối
quan hệ thống nhất biện chứng với nhau. Xét cho cùng, mọi hoạt động giảng dạy của
thầy và hoạt động học tập của trò là nhằm thúc đẩy hoạt động nhận thức của người học
chiếm lĩnh nội dung học tập được quy định trong chương trình dạy học nhằm thực hiện tốt
mục tiêu nhiệm vụ dạy học.
*Bản chất của quá trình dạy học là quá trình tổ chức hoạt động nhận thức có
tính chất độc đáo của người học dưới sự tổ chức, định hướng, điều khiển của người
giáo viên nhằm giúp người học chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo trên
cơ sở đó phát triển các phẩm chất và năng lực, đáp ứng mục tiêu dạy học. lOMoAR cPSD| 40420603
- Quá trình nhân thức của học sinh giống với các quá trình nhận thức khác
(nhận thức thông thường và nhận thức của nhà khoa học)
Nhận thức là sự phản ánh thế giới khách quan vào não người thông qua chủ thể
– đó là sự phản ánh tâm lý của con người bắt đầu từ cảm giác, tri giác đến tư duy, tưởng
tượng. Sự học tập của học sinh cũng là quá trình như vậy.
Quá trình nhận thức của học sinh cũng diễn ra theo quy luật nhận thức chung của
loài người. Quy luật này được phản ánh trong công thức nổi tiếng của Lênin “Từ trực
quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn, đó là con
đường biện chứng duy nhất của sự nhận thức chân lý, nhận thức hiện thực khách quan”.
Trong quá trình nhận thức, con người muốn nhận thức đầy đủ một vấn đề, một
sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan, cần phải huy động các thao tác tư duy
(cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng, phán đoán, suy lý…) ở mức độ cao nhất. Việc
huy động các thao tác tư duy cũng không theo một trình tự đơn thuần mà đó là một sự
phối hợp sáng tạo tùy thuộc vào mỗi cá nhân.
Kết quả nhận thức học sinh nói riêng và loài người nói chung đều có điểm chung
là làm cho vốn hiểu biết của chủ thể tăng lên. Sau mỗi một giai đoạn nhận thức, vốn
hiểu biết của chủ thể tăng lên nhờ sự tích lũy những tri thức, hình thành những kinh
nghiệm mới trong quá trình nhận thức của mình.
-Tính độc đáo quá trình nhận thức của học sinh trong quá trình học tập (điểm khác biệt với nhận
thức thông thường và nhận thức của nhà khoa học)
Trong dạy học, quá trình nhận thức của học sinh diễn ra trong điều kiện sư phạm
đặc biệt: có chương trình, kế hoạch dạy học, nội dung dạy học, phương pháp, hình thức
tổ chức dạy học, điều kiện phương tiện dạy học được tổ chức một cách khoa học; có sự
tổ chức, hướng dẫn, điều khiển, kiểm tra đánh giá hoạt động học của người giáo viên
nhằm thực hiện tốt mục tiêu, nhiệm vụ dạy học. Vì vậy, hoạt động nhận thức của học
sinh trong dạy học được tối ưu hoá, chỉ trong thời gian học tập ngắn, học sinh đã nắm
vững được hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo một cách hiệu quả.
Mục đích quá trình nhận thức của học sinh là nhận thức được cái mới đối với
bản thân mình, rút ra từ kho tàng hiểu biết chung của nhân loại. Những tri thức này rút
ra từ tri thức khoa học của các ngành khoa học tương ứng và được gia công về mặt sư
phạm thể hiện trong nội dung dạy học. Trong khi đó, mục đích quá trình nhận thức của
nhà khoa học là mang lại cái mới không chỉ cho nhà khoa học mà cho cả nhân loại về lOMoAR cPSD| 40420603
tri thức đó, một chân lý mới làm sâu sắc và phong phú thêm kho tàng tri thức của nhân loại.
Kết quả quá trình nhận thức của học sinh là nắm vững tri thức, kỹ năng, kỹ xảo,
hòa được những tri thức đó vào hệ thống vốn kinh nghiệm của bản thân mình, lưu trữ
được bền vững, khi cần có thể tái hiện và vận dụng được trong cuộc sống. Vì vậy những
tri thức, kỹ năng, kỹ xảo được hình thành ở học sinh phải được kiểm tra, đánh giá một
cách có kế hoạch và có hệ thống nhằm đảm bảo tính vững chắc của tri thức thực hiện
những yêu cầu về mặt dạy học và giáo dục. Trong quá trình nhận thức của học sinh,
phải có khâu kiểm tra và đánh giá, đảm bảo cho quá trình này hợp thành một chu trình kín.
Quá trình nhận thức của học sinh trong dạy học luôn mang ý nghĩa giáo dục, bởi
thông qua dạy học các môn học, người học lĩnh hội tri thức khoa học các môn học trên
cơ sở đó hình thành được cơ sở thế giới quan khoa học, nhân sinh quan đúng đắn, phát
triển trí tuệ và những phẩm chất đạo đức của người công dân, người lao động mà xã hội yêu cầu.
Như vậy: Từ những phân tích trên cho thấy, quá trình dạy học là nơi diễn ra hoạt
động tương tác giữa thầy và trò, hoạt động dạy và hoạt động học, trong đó giáo viên là
người tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh nhằm thực hiện tốt mục tiêu, nhiệm vụ dạy học.
Trong quá trình dạy học, giáo viên cần lưu ý để dạy học mang lại hiệu quả: -
Dạy học phát huy được tính tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo hoạt động
học tập của học sinh tham gia vào quá trình dạy học. -
Tổ chức, hướng dẫn hoạt động học tập của học sinh một cách khoa học dựa t
rên cơ sở quy luật nhận thức, các lý thuyết hoạt động học tập nhằm thực hiện tốt mục
t iêu, nhiệm vụ dạy học. -
Đảm bảo ý nghĩa giáo dục của dạy học, được thể hiện trong mọi hoạt động,
mọi khâu, mọi thành tố của quá trình dạ y học. Ví dụ: nội dung dạy học, phương pháp,
hình thức tổ chức dạy học, mối quan hệ giao tiếp ứng xử của giáo viên với học sinh…
TÀI LIỆU ĐỌC TUẦN 2
1.1.4. Quy luật, động lực của quá trình dạy học
a) Quy luật cơ bản của quá trình dạy học
Quy luật dạy học phản ánh mối quan hệ chủ yếu, tất yếu và bền vững giữa các
thành tố trong cấu trúc của quá trình dạy học (và giữa các yếu tố trong từng thành tố).
Các quy luật dạy học bao gồm:
- Quy luật về mối quan hệ thống nhất biện chứng giữa môi trường kinh
tế - xã hội văn hoá, khoa học công nghệ với các thành tố của quá trình dạy học; 1 lOMoAR cPSD| 40420603
- Quy luật về mối quan hệ thống nhất biện chứng giữa hoạt động dạy
của giáo viên với hoạt động học của học sinh;
- Quy luật về mối quan hệ thống nhất biện chứng giữa dạy học và giáo dục;
- Quy luật về mối quan hệ thống nhất biện chứng giữa dạy học và sự phát triển trí tuệ;
- Quy luật về mối quan hệ thống nhất biện chứng giữa mục đích, nội
dung, phương pháp, phương tiện của quá trình dạy học.
Trong các quy luật trên, quy luật về mối quan hệ thống nhất biện chứng giữa hoạt
động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh được coi là quy luật cơ bản của quá trình dạy học.
b) Động lực của quá trình dạy học
Quá trình dạy học tồn tại với tư cách là một hệ thống - cấu trúc luôn vận động và
phát triển không ngừng nhờ động lực của nó. Động lực của quá trình dạy học là kết
quả của việc giải quyết các mâu thuẫn của quá trình dạy học. Mâu thuẫn của quá trình
dạy học bao gồm mâu thuẫn bên trong và mâu thuẫn bên ngoài.
Mâu thuẫn bên trong của quá trình dạy học là mâu thuẫn giữa các thành tố của quá
trình dạy học với nhau và mâu thuẫn giữa các yếu tố trong từng thành tố.
Mâu thuẫn bên ngoài của quá trình dạy học là mâu thuẫn giữa các thành tố của
quá trình dạy học với môi trường kinh tế- xã hội, văn hoá, khoa học, công nghệ.
Trong số các mâu thuẫn bên trong của quá trình dạy học, có một mâu thuẫn tồn tại
suốt từ đầu đến cuối quá trình này và kết quả của việc giải quyết mâu thuẫn đó sẽ có
những tác động đến việc giải quyết các mâu thuẫn khác của quá trình dạy học, quá trình
này cũng nhờ đó mà vận động và phát triển không ngừng, đó chính là mâu thuẫn cơ bản
của quá trình dạy học.
Mâu thuẫn cơ bản của quá trình dạy học là mâu thuẫn giữa yêu cầu, nhiệm vụ
học tập do giáo viên đề ra với trình độ nhận thức (trình độ phát triển trí tuệ, trình độ tri
thức, kĩ năng, kĩ xảo) hiện có của người học. Kết quả của việc giải quyết mâu thuẫn này
sẽ tạo nên động lực chủ yếu của quá trình dạy học. Quá trình dạy học vận động và phát
triển chủ yếu là nhờ động lực này.
Quá trình giải quyết mâu thuẫn cơ bản là quá trình học sinh thực hiện các yêu
cầu, nhiệm vụ học tập dưới sự hỗ trợ của giáo viên. Dưới góc độ Triết học thì đây là quá lOMoAR cPSD| 40420603 2
trình học sinh tích lũy, tìm kiếm, huy động tri thức, kỹ năng của bản thân (tích lũy về
lượng) đến mức độ cần thiết, đủ để thực hiện các yêu cầu, nhiệm vụ học tập, nhờ đó
người học được nâng cao trình độ và đáp ứng được nhiệm vụ dạy học đề ra (biến đổi về chất).
Quá trình dạy học là quá trình giáo viên liện tục đề ra các nhiệm vụ học tập và
khi một nhiệm vụ được giải quyết lại có nhiệm vụ khác xuất hiện và lại được giải quyết,
cứ như vậy mà quá trình dạy học không ngừng vận động và phát triển. Sự thúc đẩy giải
quyết các mâu thuẫn cơ bản đó tạo ra động lực cơ bản của quá trình dạy học.
Tuy nhiên, muốn quá trình dạy học phát triển thì quá trình học của học sinh phải
tiến triển. Vì vậy, mâu thuẫn cơ bản của quá trình dạy học phải chuyển hoá thành mâu
thuẫn cơ bản của quá trình lĩnh hội tri thức của học sinh.
Mâu thuẫn cơ bản muốn giải quyết được, cần có những điều kiện sau: -
Thứ nhất, người học phải hiểu đúng, đầy đủ, sâu sắc nhiệm vụ học tập và các
điều kiện thực hiện nhiệm vụ đó. -
Thứ hai, yêu cầu, nhiệm vụ học tập phải vừa sức với người học. Điều này có
nghĩa là yêu cầu, nhiệm vụ học tập được đề ra ở mức độ tương ứng với giới hạn trên
của vùng phát triển trí tuệ gần nhất: ZPD - Zone of Proximal Develoment (theo lí thuyết
của Vugozky) mà họ có thể giải quyết được với sự nỗ lực cao nhất; -
Thứ ba, yêu cầu, nhiệm vụ học tập phải dựa trên lô-gic của quá trình dạy học.
1.1.5. Logic của quá trình dạy học
Logic của quá trình dạy học là trình tự vận động hợp quy luật của quá trình đó
nhằm đảm bảo cho người học đi từ trình độ tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và sự phát triển
năng lực hoạt động trí tuệ ứng với lúc bắt đầu nghiên cứu môn học (hay một chủ đề, bài
học) nào đó, đến trình độ tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và sự phát triển năng lực hoạt động
trí tuệ ứng với lúc kết thúc môn học (hay chủ đề, bài học) đó.
Lí luận dạy học đã xác định các khâu trong logic của quá trình dạy học để từ đó
xây dựng tiến trình của một bài dạy trên lớp (các bước lên lớp), bao gồm:
a) Kích thích thái độ học tập tích cực của học sinh
Thái độ tích cực trong học tập là sự huy động ở mức độ cao các chức năng
tâm lý (Sự chú ý; nhu cầu, hứng thú học tập; các phẩm chất đạo đức; các phẩm
chất trí tuệ; các phẩm chất thể chất...) để giúp cho việc học tập đạt hiệu quả. Thái
độ học tập tích cực thể hiện đặc trưng ở sự chú ý và nhất là ở hứng thú của học
sinh đối với việc học. Cho nên, kích thích học sinh tích cực học tập tức là kích
thích sự chú ý của học sinh, làm cho các em có hứng thú với việc học tập, các em
nhận thấy việc học tập là nhu cầu tự thân, từ đó có niềm vui trong học tập...Thái
độ học tập tích cực của học sinh được coi là điều kiện, động lực thúc đẩy quá trình học tập.
Từ nghiên cứu cấu trúc của quá trình dạy học, các nhà tâm lý, giáo dục
học cho rằng các yếu tố ảnh hưởng đến thái độ học tập tích cực của học sinh bao lOMoAR cPSD| 40420603
gồm: Môi trường học tập; yêu cầu, nhiệm vụ học tập; nội dung học tập; giáo viên
đặc biệt là phương pháp dạy học của giáo viên và từ chính bản thân học sinh. Kích lOMoAR cPSD| 40420603
thích thái độ học tập tích cực của HS là quá trình điều khiển, điều chỉnh tất cả các
yếu tố tác động trên nhằm tạo nên thái độ tích cực của HS trong học tập. b) Tổ
chức, hỗ trợ học sinh kiến tạo tri thức mới
Việc tổ chức, hỗ trợ học sinh chiếm lĩnh tri thức mới được bắt đầu từ chỗ:
+ Kích thích học sinh huy động các tri thức, kinh nghiệm có liên quan đã biết
làm cơ sở cho việc nắm tri thức mới;
+ Tổ chức, hỗ trợ học sinh thu thập thông tin về vấn đề nghiên cứu (hay nắm các
tài liệu cảm tính) với các biện pháp khai thác thông tin từ các nguồn như: Từ nội dung
bài giảng phong phú, hấp dẫn, lời nói sinh động, giàu hình tượng, dễ hiểu của giáo viên;
từ việc sử dụng đúng các phương tiện trực quan, hướng dẫn học sinh quan sát đúng; từ
các nguồn tài liệu in ấn hay từ việc khai thác trải nghiệm của học sinh...
+ Trên cơ sở những tài liệu cảm tính mà học sinh có được, tố chức, hỗ trợ học sinh
vận dụng các thao tác tư duy để hình thành kiến thức . Quá trình đó được tiến hành với
các biện pháp giúp học sinh biết huy động những kinh nghiệm đã có, những tài liệu cảm
tính làm nguyên liệu cho nhận thức lý tính; giúp các em thực hiện các thao tác tư duy
như phân tích, tổng hợp, so sánh...qua các câu hỏi, các bài tập có vấn đề...
c) Tổ chức, hỗ trợ học sinh củng cố tri thức, rèn luyện hình thành kĩ năng, kĩ xảo
Chỉ trong một thời gian ngắn của tiết học trên lớp, học sinh không thể nắm chắc
tài liệu học tập để biến tri thức thành kinh nghiệm của bản thân. Cho nên, phải hướng dẫn các em:
+ Biết cách ghi nhớ, nhất là ghi nhớ có chủ định, có ý nghĩa;
+ Biết cách ôn tập, ôn tập thường xuyên, liên tục và bằng nhiều cách;
+ Biết cách hệ thống hóa tri thức học được, từ đó đưa tri thức mới tiếp thu được
vào hệ thống những kinh nghiệm vốn có của mình.
Trên cơ sở đó, giáo viên tổ chức, hỗ trợ học sinh rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo và
sử dụng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo một cách có hiệu quả. Người giáo viên có thể tiến
hành rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo cho người học bằng cách:
+ Giải quyết các bài tập, các nhiệm vụ học tập với các loại khác nhau;
+ Làm thí nghiệm, thực nghiệm;
+ Giải quyết các vấn đề, các tình huống xảy ra trong cuộc sống
Khi tổ chức rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo và sử dụng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo cần lưu ý: -
Luyện tập có mục đích, có kế hoạch; -
Luyện tập một cách có hệ thống; -
Luyện tập tuân theo quy trình nhất định, phù hợp với quy luật nhận thức của học sinh; -
Luyện tập có cơ sở khoa học... lOMoAR cPSD| 40420603
d) Tổ chức, điều khiển việc kiểm tra, đánh giá mức độ chiếm lĩnh tri thức, hình
thành kĩ năng, kĩ xảo của học sinh đồng thời tổ chức cho học sinh tự kiểm tra, đánh giá
mức độ chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo của bản thân
Khâu này nhằm đảm bảo các mối liên hệ xuôi, ngược diễn ra trong quá trình dạy
học qua đó giúp cho giáo viên có cơ sở để điều khiển, điều chỉnh quá trình dạy học; học
sinh tự điều khiển, điều chỉnh quá trình học tập của mình.
Khi tổ chức thực hiện khâu này cần lưu ý:
- Thực hiện một cách có mục đích, có kế hoạch và có hệ thống;
- Thực hiện kết hợp các phương pháp và hình thức khác nhau;
- Đảm bảo đúng các nguyên tắc cũng như các chức năng của việc kiểm tra đánh giá;
- Bồi dưỡng cho học sinh ý thức và năng lực tự kiểm tra, đánh giá.
1.1.5. Nguyên tắc dạy học
Nguyên tắc dạy học là những luận điểm cơ bản có tính quy luật của lí luận dạy
học, chỉ đạo toàn bộ tiến trình dạy và học nhằm thực hiện tốt mục đích, nhiệm vụ dạy
học. Hệ thống các nguyên tắc dạy học ở trường phổ thông bao gồm:
- Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính khoa học và tính giáo dục;
- Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa lí luận và thực tiễn;
- Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống và tính tuần tự (tính kế thừa, đảm bảo mối liên hệ lô-gic);
- Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính cụ thể và tính trừu tượng;
- Nguyên tắc đảm bảo tính vững chắc của tri thức và sự phát triển năng lực
nhận thức của học sinh;
- Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng;
- Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa hoạt động dạy và hoạt động học trong quá trình dạy học;
- Nguyên tắc đảm bảo xúc cảm, tình cảm tích cực của dạy học;
- Nguyên tắc đảm bảo chuyển dần quá trình dạy học sang quá trình tự học. 6 lOMoAR cPSD| 40420603
Như vậy, trong quá trình dạy học, giáo viên với tư cách là chủ thể của hoạt động dạy
luôn giữ vai trò chủ đạo, học sinh với tư cách là chủ thể của hoạt động học luôn có giữ vai
trò chủ động. Sự tương tác giữa hai chủ thể này trong quá trình dạy học đảm bảo cho sự
tồn tại của quá trình dạy học. Mặt khác, để tổ chức hoạt động dạy học trong nhà trường
phổ thông cần có đầy đủ các thành tố khác cùng tham gia trong sự tương thích với nhau,
bao gồm: mục tiêu, nhiệm vụ dạy học; nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ
chức dạy học, môi trường dạy học.
Bản chất và đặc điểm của quá trình dạy học ngày nay cùng với các nguyên tắc dạy
học giúp cho giáo viên tổ chức có hiệu quả hoạt động học tập cho học sinh. Động lực và
logic của quá trình dạy học là cơ sở khoa học cho sự vận động và phát triển của quá trình dạy học.
TÀI LIỆU ĐỌC TUẦN 3
1.2. MỤC TIÊU, NHIỆM VỤ DẠY HỌC
Mục tiêu dạy học là kết quả học tập của học sinh cần đạt được sau khi kết thúc một
quá trình học tập (một bài học hoặc một môn học). Trong quá trình dạy học, để đạt được
mục tiêu đó, người giáo viên phải thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học.
1.2.1. Các nhiệm vụ dạy học ở trường phổ thông
1.2.1.1. Tổ chức, điều khiển học sinh nắm vững hệ thống tri thức khoa học, phổ
thông, cơ bản, hiện đại, phù hợp với thực tiễn Việt Nam về tự nhiên, xã hội, tư duy và
rèn luyện những kỹ năng, kỹ xảo tương ứng
Để tồn tại và phát triển, con người không ngừng nhận thức và cải tạo thế giới khách
quan phục vụ cho lợi ích của con người. Trong quá trình đó, loài người tích luỹ và khái
quát hoá những kinh nghiệm xã hội dưới dạng các sự kiện khoa học, khái niệm, định luật,
định lí, tư tưởng khoa học, học thuyết mà được gọi là những tri thức khoa học. Những tri
thức này vô cùng lớn, mỗi một con người trong suốt cuộc đời của mình không sao có thể
nắm hết được. Vì vậy, nhiệm vụ của trường phổ thông là giúp học sinh nắm vững những
tri thức phổ thông cơ bản, hiện đại phù hợp với thực tiễn đất nước. Nắm vững tri thức có
nghĩa là hiểu, nhớ và vận dụng những tri thức đó vào trong hoàn cảnh thực tiễn đã biết hoặc trong hoàn cảnh mới.
Tri thức phổ thông cơ bản là những tri thức đã được lựa chọn và xây dựng từ các
lĩnh vực khoa học khác nhau. Đó là những tri thức tối thiểu nhất, cần thiết nhất, làm nền
tảng giúp học sinh có thể tiếp tục học lên ở các bậc học cao hơn, ở các trường dạy nghề
hoặc bước vào cuộc sống tự lập, trực tiếp tham gia lao động sản xuất và tham gia các công
tác xã hội, có cuộc sống tinh thần phong phú. Những tri thức cơ bản này được biến đổi theo
những biến đổi của yêu cầu xã hội. Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603 1
Những tri thức cơ bản cần cung cấp cho học sinh phải là những tri thức hiện đại,
đó là những tri thức phản ánh những thành tựu mới nhất của văn hoá, khoa học công nghệ
phù hợp với chân lí khách quan, phù hợp với xu thế phát triển của thời đại.
Những tri thức đó phải phù hợp với thực tiễn của đất nước cũng như phù hợp với
đặc điểm lứa tuổi, đặc điểm hoạt động nhận thức của học sinh, đảm bảo được tính hệ thống,
tính lôgíc khoa học và mối liên hệ chặt chẽ giữa các môn học.
Trong quá trình lĩnh hội những tri thức đó hình thành cho học sinh hệ thống kĩ năng,
kĩ xảo nhất định tương ứng với nội dung môn học, đặc biệt những kĩ năng, kĩ xảo có liên
quan đến hoạt động nhận thức – học tập và tập dượt nghiên cứu khoa học ở mức độ thấp
nhằm giúp cho các em không những nắm vững tri thức mà còn biết vận dụng linh hoạt,
sáng tạo chúng trong các tình huống khác nhau. Kĩ năng của học sinh phải được diễn ra
Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603 2
theo các mức độ từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp, từ nhận biết tái hiện đến kĩ năng sáng tạo.
Theo các nhà tương lai học, để đáp ứng được những yêu cầu của xã hội hiện đại, thế
hệ trẻ cần được chuẩn bị thật tốt về mặt học vấn phổ thông mà cốt lõi là hệ thống thái độ,
tri thức và kĩ năng, đặc biệt là các kĩ năng cơ bản sau:
– Kĩ năng nắm bắt thông tin và giao tiếp xã hội;
– Kĩ năng làm việc có hiệu quả trong một nhóm cộng đồng;
– Kĩ năng nhận thức về xã hội và nhân văn;
– Kĩ năng vận dụng ngoại ngữ và vi tính;
– Kĩ năng cảm thụ và sáng tạo nghệ thuật;
– Kĩ năng phân tích và giải quyết các tình huống ứng xử;
– Kĩ năng tổ chức và điều hành một guồng máy;
– Kĩ năng phòng vệ sự sống và gia tăng sức khoẻ;
– Kĩ năng tự học, tự nghiên cứu và nâng cao trình độ…
Hệ thống những kĩ năng trên cần được hình thành và rèn luyện thường xuyên trong
các loại hình trường, trong đó hoạt động dạy học ở phổ thông là một khâu cực kì quan trọng.
1.2.1.2. Tổ chức, điều khiển học sinh hình thành, phát triển năng lực hoạt động
trí tuệ, phẩm chất trí tuệ đặc biệt là năng lực tư duy sáng tạo
Theo nghiên cứu của các nhà tâm lý học, sự phát triển trí tuệ được đặc trưng bởi sự
tích lũy vốn tri thức và sự thành thạo các thao tác tư duy của con người. Trong quá trình
chiếm lĩnh tri thức diễn ra sự thống nhất giữa một bên là nội dung tri thức với tư cách là
“cái được phản ánh” và một bên là các thao tác trí tuệ với tư cách là “phương thức phản
ánh”. Những tri thức được nắm vững nhờ các thao tác trí tuệ và ngược lại, quá trình nắm
vững tri thức làm cho các thao tác trí tuệ được hình thành và phát triển. Như vậy năng lực
hoạt động trí tuệ của học sinh được đặc trưng bởi sự tích luỹ vốn tri thức và sự thành thạo
của các thao tác trí tuệ.
Để thực hiện nhiệm vụ này, trong quá trình tổ chức hình thành tri thức, kỹ năng kỹ
xảo, giáo viên cần đặc biệt chú ý đến việc bồi dưỡng cho học sinh khả năng thực hiện các
thao tác tư duy thành thạo, vững chắc như phân tích, tổng hợp, so sánh, cụ thể hóa, trừu
tượng hóa, khái quát hóa trên cơ sở đó hình thành phát triển năng lực hoạt động trí tuệ. Các
năng lực hoạt động trí tuệ được thể hiện trong các phẩm chất trí tuệ ở học sinh. Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603
Các phẩm chất của hoạt động trí tuệ cần chú ý bồi dưỡng cho học sinh trong quá trình dạy học:
* Tính định hướng của trí tuệ
Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603
Tính định hướng của trí tuệ được thể hiện ở chỗ học sinh nhanh chóng và chính xác
xác định đối tượng của hoạt động trí tuệ, mục đích phải tới và con đường tối ưu để đạt được
mục đích đó. Phẩm chất này chi phối hướng đi và cách thức đi của hoạt động trí tuệ, đồng
thời nó còn giúp cho học sinh có ý thức và năng lực ngăn ngừa sự đi chệch hướng cũng
như kịp thời phát hiện lệch lạc và điều chỉnh có hiệu quả những lệch lạc này.
* Bề rộng của trí tuệ
Bề rộng của hoạt động trí tuệ được thể hiện ở chỗ, học sinh có thể tiến hành hoạt
động này trong nhiều lĩnh vực, nhất là những lĩnh vực có liên quan mật thiết với nhau. Nó
giúp cho học sinh có điều kiện thuận lợi để tạo nên sự hỗ trợ giữa hoạt động trí tuệ trong
lĩnh vực này và hoạt động trí tuệ trong lĩnh vực khác.
* Chiều sâu của trí tuệ
Chiều sâu của hoạt động trí tuệ thể hiện ở chỗ: Học sinh tiến hành hoạt động trí tuệ
theo hướng đi sâu vào và nắm được ngày càng sâu sắc bản chất của sự vật, hiện tượng
khách quan. Phẩm chất này giúp học sinh phân biệt được cái bản chất và cái không bản
chất, cái bản chất với cái hiện tượng; đề phòng hoạt động trí tuệ nông cạn, hình thức chủ
nghĩa; có điều kiện thuận lợi trong việc nắm nhanh chóng và chính xác các qui luật vốn có
của hiện thực khách quan và vận dụng chúng nhằm cải tạo hiện thực.
* Tính linh hoạt của trí tuệ
Tính linh hoạt của hoạt động trí tuệ thể hiện ở chỗ: Học sinh có khả năng thay đổi
phương hướng giải quyết vấn đề phù hợp với sự thay đổi của các điều kiện, biết tìm ra
phương pháp mới để giải quyết vấn đề, dễ dàng chuyển từ dạng hoạt động trí tuệ này sang
hoạt động trí tuệ khác, khắc phục lối rập khuôn theo mẫu định sẵn, máy móc, suy nghĩ theo
đường mòn; có khả năng xác lập sự phụ thuộc giữa các kiến thức theo trật tự ngược với
cách đã biết (tính thuận nghịch của quá trình tư duy); khả năng nhìn một vấn đề, một hiện
tượng theo những quan diểm khác nhau. Phẩm chất này giúp học sinh thích ứng với các
tình huống nhận thức khác nhau một cách nhanh chóng, đảm bảo nắm tri thức mới nhanh hơn và tiết kiệm hơn.
* Tính độc lập của trí tuệ
Tính độc lập của hoạt động trí tuệ biểu hiện ở khả năng tự mình phát hiện được vấn
đề phải giải quyết, tự mình đề xuất được cách giải quyết và tự mình giải quyết được; không
đi tìm những lời giải đáp sẵn, không dựa dẫm vào ý nghĩ và lập luận của người khác. Phẩm
chất này giúp HS chủ động trong hoạt động nhận thức; phát huy được nhiều sáng kiến,
nâng cao được hiệu quả học tập. Tính độc lập có liên quan mật thiết với tính tự giác và tính
tích cực; trong đó, tính tự giác là cơ sở của tính tích cực, và tính tích cực phát triển cao độ
sẽ làm hình thành tính độc lập. Vì vậy, khi tiến hành hoạt động trí tuệ cần phải kết hợp cả ba phẩm Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603 chất đó với nhau.
* Tính nhất quán của trí tuệ
Hoạt động trí tuệ có tính nhất quán có nghĩa là đảm bảo được tính logíc, đảm bảo
được sự thống nhất của tư tưởng chủ đạo từ đầu đến cuối, không có những mâu thuẫn.
* Tính phê phán của trí tuệ
Tính phê phán của hoạt động trí tuệ được thể hiện ở chỗ: Học sinh biết phân tích,
đánh giá các quan điểm, lý thuyết, phương pháp của người khác đồng thời đưa ra được ý
kiến của mình, bảo vệ được ý kiến ấy. Nhờ đó, học sinh học tập được kinh nghiệm của loài
người nói chung, của người khác nói riêng một cách sáng tạo, dễ dàng đưa kinh nghiệm đó
vào trong hệ thống kinh nghiệm của bản thân; đồng thời, tránh được tình trạng giáo điều,
mù quáng trong nhận thức.
* Tính khái quát của trí tuệ
Tính khái quát của hoạt động trí tuệ được thể hiện ở chỗ: Khi giải quyết mỗi nhiệm
vụ nhận thức nhất định, học sinh sẽ hình thành mô hình giải quyết khái quát tương ứng. Từ
mô hình giải quyết khái quát này, học sinh có thể vận dụng để giải quyết những nhiệm vụ
cụ thể cùng loại. Nhờ đó, học sinh dễ dàng thích ứng với việc giải quyết các nhiệm vụ nhận thức tương tự.
Như vậy, sự phát triển trí tuệ của học sinh được phản ánh thông qua sự phát triển
không ngừng của các chức năng tâm lí và phẩm chất trí tuệ, đặc biệt là quá trình tư duy độc
lập, sáng tạo của người học.
Sự phát triển trí tuệ có mối quan hệ biện chứng với hoạt động dạy học. Dạy học
được tổ chức đúng sẽ thúc đẩy sự phát triển năng lực và phẩm chất trí tuệ của học sinh và
ngược lại, sự phát triển đó sẽ tạo điều kiện cho hoạt động dạy học đạt chất lượng cao hơn.
Đó cũng là một trong những quy luật của dạy học.
Điều kiện cần thiết để thúc đẩy mạnh mẽ sự phát triển của học sinh là hoạt động dạy
học phải luôn luôn đi trước sự phát triển trí tuệ và dạy học phải luôn ở mức độ khó khăn
vừa sức học sinh, tạo điều kiện để phát triển tối đa những tiềm năng vốn có của họ.
1.2.1.3. Tổ chức định hướng học sinh hình thành, phát triển cơ sở thế giới quan
khoa học và những phẩm chất đạo đức của người công dân, người lao động mà xã hội yêu cầu
Quá trình dạy học, trên cơ sở làm cho học sinh nắm vững tri thức và kĩ năng, kĩ xảo,
phát triển năng lực nhận thức mà hình thành cho họ cơ sở thế giới quan khoa học, những
phẩm chất đạo đức nhân cách theo mục đích giáo dục đã đề ra.
Thế giới quan là hệ thống những quan điểm về thế giới, về những hiện tượng trong
tự nhiên và trong xã hội. Nó quy định xu hướng chính trị, tư tưởng, đạo đức và những phẩm
Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603
chất khác. Nó chi phối cách nhìn nhận, thái độ và hành động của mỗi cá nhân. Trong xã hội
có giai cấp, thế giới quan cá nhân đều mang tính giai cấp.
Chính vì thế, trong quá trình dạy học cần phải quan tâm đầy đủ đến việc hình thành
những cơ sở thế giới quan khoa học cho học sinh để họ suy nghĩ, có thái độ và hành động
đúng. Đồng thời cần bồi dưỡng những phẩm chất đạo đức theo mục đích giáo dục đã đề ra
như làm tròn trách nhiệm, nghĩa vụ công dân, lòng yêu nước, năng động, chủ động, sáng
tạo, thích ứng nhanh với những yêu cầu công nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nước… thông
qua nội dung, phương pháp và hình thành tổ chức dạy học.
1.2.1.4. Bồi dưỡng, phát triển ở học sinh năng lực hành động trên cơ sở vận dụng
linh hoạt kiến thức, kĩ năng, thái độ vào thực tiễn.
Trên cơ sở học sinh có được những kiến thức, kĩ năng cơ bản và những phẩm chất
của nhân cách, giáo viên tổ chức cho học sinh vận dụng những kiến thức, kĩ năng và thái
độ đó vào những tình huống khác nhau của thực tiễn cuộc sống, qua đó, giúp học sinh phát
triển được những năng lực hành động, nhằm đạt được mục tiêu phát triển phẩm chất, năng
lực của môn học, cấp học và của giáo dục phổ thông trong bối cảnh hiện nay.
Năng lực hành động được hiểu là sự thực hiện được một công việc nào đó trong
những bối cảnh cụ thể, dựa trên những kiến thức, kĩ năng, thái độ nhất định.
Năng lực của học sinh phổ thông có các đặc điểm sau:
- Được hình thành và phát triển trong suốt quá trình các em học tập và rèn luyện trong
những điều kiện/ bối cảnh cụ thể, có thể ở trong gia đình, tại nhà trường hoặc ngoài nhà trường;
- Là khả năng ứng dụng hoặc vận dụng kiến thức, thức, kỹ năng vào thực hiện những
hành động cụ thể hoặc giải quyết những vấn đề đặt ra của thực tiễn cuộc sống;
- Được đánh giá bởi mức độ đạt được các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực
qui định trong chương trình giáo dục phổ thông 2018.
Như vậy, để đạt được những yêu cầu về năng lực chung và năng lực chuyên biệt,
việc hình thành cho hoc sinh những kiến thức, kĩ năng, thái độ là chưa đủ, người giáo
viên phổ thông phải tiếp tục hướng dẫn học sinh vận dụng những kiến thức, kĩ năng,
thái độ đó vào những tình huống khác nhau của thực tiễn.
1.2.1.5 . Mối quan hệ giữa các nhiệm vụ dạy học ở trường phổ thông
Các nhiệm vụ dạy học trên có mối quan hệ biện chứng với nhau: -
Nhiệm vụ thứ nhất là cơ sở, nền tảng của các nhiệm vụ còn lại: để hình thành
được kĩ năng, học sinh phải có những kiến thức tương ứng, từ đó, học sinh mới có thể phát
triển trí tuệ trong quá trình vận dụng kiến thức để hình thành kĩ năng, trên cơ sở đó sẽ hình
thành được thế giới quan, những phẩm chất đạo đức; tất cả sẽ là cơ sở để phát triển các năng lực Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603 hành động thực tiễn; -
Nhiệm vụ thứ hai là điều kiện cần của các nhiệm vụ còn lại. Điều đó thể hiện ở
chỗ một khi trí tuệ của các em phát triển, các em biết phương pháp học thì chính sự phát
triển trí tuệ đó giúp cho các em có thể lĩnh hội tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo và
những phẩm chất, năng lực tốt hơn; -
Nhiệm vụ thứ ba vừa là mục đích, kết quả của nhiệm vụ thứ nhất và nhiệm vụ
thứ hai. lại vừa trở thành động lực thúc đẩy nhiệm vụ thứ nhất và nhiệm vụ thứ hai phát
triển, đồng thời là điều kiện của nhiệm vụ thứ tư. Mục đích cuối cùng của quá trình học
sinh lĩnh hội tri thức, kĩ năng kỹ xảo là để nhằm hình thành quan điểm, tư tưởng nhận thức
đúng đắn về thế giới trên cơ sở đó có thái độ và hành động đúng đắn đối với thế giới thực
tại. Mục đích của việc học chữ là để học làm người. Khi người học có ý thức, thái độ học
tập đúng đắn sẽ tự giác, tích cực, chủ động sáng tạo học tập trên cơ sở đó tích luỹ thêm vốn
tri thức kỹ năng kỹ xảo, phát triển năng lực hoạt động trí tuệ và dạy học đạt được hiệu quả. -
Nhiệm vụ thứ tư là kết quả của 3 nhiệm vụ đầu, đồng thời là điều kiện, con đường
để thực hiện tốt hơn các nhiệm vụ đó. Năng lực hành động của học sinh chỉ có thể có được
trên cơ sở các em có kiến thức, kĩ năng và phẩm chất đạo đức tương ứng. Mặt khác, khi đã
có được năng lực (năng lực nhậ thức, năng lực tư duy....) sẽ giúp cho học sinh lĩnh hội kiến
thức, hình thành kĩ năng, thế giới quan khoa học tốt hơn và hiệu quả hơn.
Các nhiệm vụ dạy học nói trên được thể hiện trong nhiệm vụ dạy chữ và nhiệm vụ
dạy người mà giáo dục Việt Nam thường đề cập đến. Dạy chữ và dạy người có quan hệ mật
thiết với nhau, bởi vậy, trong quá trình dạy học cần thực hiện tốt và đồng bộ cả bốn nhiệm vụ trên.
1.2.2. Mục tiêu dạy học
1.2.2.1. Khái niệm mục tiêu dạy học
Mục tiêu dạy học là kết quả về sự phát triển nhân cách của người học cần đạt được sau
khi kết thúc một giai đoạn hay một quá trình dạy học.
Mục tiêu dạy học của quá trình dạy học hiện đại luôn hướng tới những công việc hay
những hành động mà người học có thể làm được sau khi kết thúc khóa học, năm học, học kỳ hay một môn học.
a) Chức năng của mục tiêu dạy học
- Chức năng định hướng: Giáo viên căn cứ vào mục tiêu dạy học để thiết kế nội dung
dạy học, lựa chọn phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học phù hợp nhằm
mang lại hiệu quả tối ưu cho hoạt động dạy học. Còn học sinh, trên cơ sở ý thức được
mục tiêu dạy học sẽ có ý thức, hành vi điều chỉnh hoạt động học tập của bản thân để hoàn
thành tốt các nhiệm vụ dạy học.
Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603
- Chức năng kiểm tra - đánh giá: Mục tiêu dạy học như là những thước đo mà giáo viên
căn cứ vào đó để đánh giá kết quả học tập của học sinh, cũng như tự đánh giá hiệu quả
hoạt động dạy học của bản thân.
b) Yêu cầu đối với mục tiêu dạy học
- Mô tả được các kết quả, khả năng được kỳ vọng hoặc mong muốn và nội dung hay
điều kiện, môi trường mà các khả năng đó được áp dụng.
- Các mục tiêu phức hợp cần phải được xác định theo kiểu phân tích và đủ mức cụ thể,
rõ ràng đối với các hành vi, khả năng, kết quả học tập được kỳ vọng.
- Các mục tiêu phải xây dựng có tính phân hoá, phân tầng giữa các học sinh có trình độ và năng lực khác nhau.
- Mục tiêu có tính phát triển (tạo tiềm năng, tiềm lực), thể hiện các con đường đi tới chứ
không chỉ là các điểm cuối cùng.
- Mục tiêu phải thực tế và chỉ bao gồm những gì được hiện thực hoá thành vốn tri thức,
kĩ năng, kinh nghiệm ở học sinh trong lớp học.
- Phạm vi của các mục tiêu phải đủ rộng để chứa đựng tất cả các kết quả đầu ra mà cơ
sở giáo dục chịu trách nhiệm. - Mục tiêu phải đo lường được.
1.2.1.2. Các lĩnh vực của mục tiêu dạy học
Tại hội nghị của Hội Tâm lí học Mỹ năm 1948, B.S. Bloom đã chủ trì xây dựng một hệ
thống phân loại các mục tiêu của quá trình dạy học. Ba lĩnh vực của các hoạt động dạy
học đã được xác định, đó là lĩnh vực về nhận thức (cognitive domain), lĩnh vực về tâm
vận động (psychomator domain) và lĩnh vực về cảm xúc, thái độ (affective domain). -
Lĩnh vực nhận thức thể hiện ở khả năng tư duy, suy nghĩ, lập luận, suy luận…, bao gồm
việc thu thập các sự kiện, giải thích, lập luận theo kiểu diễn dịch và quy nạp và sự đánh giá có phê phán.
- Lĩnh vực tâm vận động liên quan đến những kĩ năng vận động đòi hỏi sự khéo léo về
chân tay, sự phối hợp các cơ bắp từ đơn giản đến phức tạp và mối qua hệ giữa các quá
trình tâm lí và qúa trình vận động thực hiện các thao, động tác.
- Lĩnh vực cảm xúc liên quan đến những đáp ứng về mặt tình cảm,cảm xúc bao hàm cả
những mối quan hệ như yêu ghét, thái độ nhiệt tình thờ ơ, quan tâm...cũng như sự cam
kết với một nguyên tắc và sự tiếp thu các lí tưởng.
Các lĩnh vực nêu trên không hoàn toàn tách biệt hoặc loại trừ lẫn nhau mà gắn kết, hỗ trợ
nhau hình thành phẩm chất và năng lực của mỗi cá nhân.
Bloom và những người cộng tác với ông cũng xây dựng nên các cấp độ của các mục tiêu
dạy học cụ thể, thường được gọi là cách phân loại Bloom (Bloom).
1.2.1.3. Phân mức mục tiêu dạy học Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603
a) Lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất như sau1:
- Biết (Knowledge): được định nghĩa là sự nhớ lại các dữ liệu đã học được trước đây.
Điều đó có nghĩa là một người có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản
đến các lí thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết. Đây là cấp độ
thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức.
- Hiểu (Comprehention): được định nghĩa là khả năng tiếp thu được ý nghĩa của dữ
liệu. Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển dữ liệu từ dạng này sang dạng khác (từ
các chữ sang số liệu), bằng cách giải thích dữ liệu (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách
ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả ảnh hưởng). Kết quả học tập ở cấp độ
này cao hơn so với nhớ, và là mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật.
- Ứng dụng (Application): được định nghĩa là khả năng sử dụng các dữ liệu đã học vào
một hoàn cảnh cụ thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc, phương
pháp, khái niệm, nguyên lí, định luật và lí thuyết. Kết quả học tập trong lĩnh vực này đòi
hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu thông thường ở trên.
- Phân tích (Analysis): được định nghĩa là khả năng phân chia một tài liệu ra thành các
phần sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của nó. Điều đó có thể bao gồm việc
chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích mối quan hệ giữa các bộ phận và nhận biết được các
nguyên lí tổ chức được bao hàm. Kết quả học tập ở đây thể hiện một mức độ trí tuệ cao
hơn so với mức hiểu và áp dụng vì nó đòi hỏi một sự thấu hiểu cả nội dung và hình thái
cấu trúc của tài liệu.
- Tổng hợp (Synthesis): được định nghĩa là khả năng sắp xếp các bộ phận lại với nhau
để hình thành một tổng thể mới, ví dụ: một bài phát biểu, một kế hoạch hành động, một
dự án nghiên cứu, hoặc một sơ đồ phân lớp thông tin. Kết quả học tập trong lĩnh vực này
nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt tập trung chủ yếu vào việc hình thành các mô
hình hoăc cấu trúc mới.
- Đánh giá (Evaluation): là khả năng xác định giá trị của tài liệu (tuyên bố, tiểu thuyết,
thơ, báo cáo nghiên cứu). Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định. Đó có thể là các
tiêu chí bên trong (các tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích), và
người đánh giá phải tự xác định hoặc được cung cấp các tiêu chí. Kết quả học tập trong
lĩnh vực này là cao nhất trong các cấp bậc nhận thức vì nó chứa các yếu tố của mọi cấp bậc khác.
- Sáng tạo (Creation): Là khả năng phát triển hệ thống tri thức trong các điều kiện và hoàn cảnh mới.
1 Trần Khánh Đức (2010), Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI, Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam.
Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603
b) Lĩnh vực tâm vận động/ kĩ năng được Dave (một thành viên nghiên cứu của Ben
Jamin S. Bloom) chia thành các mức độ sau:
- Bắt chước (Imitation) là sự quan sát hành vi của người khác để làm theo.
- Vận dụng (Manipulation) là năng lực thể hiện một hành động cụ thể bằng cách làm theo
nội dung bài giảng và các kĩ năng thực hành.
- Chính xác (Precision) là năng lực tự thực hiện một nhiệm vụ mà chỉ mắc một vài sai sót nhỏ.
- Thành thạo (Articulation) là năng lực phối hợp một loạt các hành động bằng cách kết hợp 2 hay nhiều kĩ năng.
- Kĩ xảo (Naturalization) là năng lực thực hiện công việc không cần sự kiểm soát thường
xuyên của ý thức (tự động hoá).
c) Lĩnh vực tình cảm, thái độ được Krathwohl (một thành viên nghiên cứu của Ben Jamin
S. Bloom) đưa ra các cấp độ sau:
- Cầu thị (Receiving) là sự sẵn sàng tiếp nhận thông tin.
- Cởi mở (Responding) là sự tham gia tích cực vào các hoạt động học tập.
- Lượng giá (Valuing) là sự chấp nhận các giá trị.
- Tổ chức (Organization) là quá trình hình thành những giá trị chung cho một cộng đồng. -
Tính cách (Characterization) là sự hình thành một hệ thống giá trị ở mỗi cá thể để điều
khiển mọi hành vi của người đó.
1.2.1.4. Mục tiêu của Chương trình GDPT 2018
a) Mục tiêu khái quát
Chương trình giáo dục phổ thông 2018 cụ thể hoá mục tiêu giáo dục phổ thông, giúp
học sinh làm chủ kiến thức phổ thông, biết vận dụng hiệu quả kiến thức, kĩ năng đã học
vào đời sống và tự học suốt đời, có định hướng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp, biết xây
dựng và phát triển hài hoà các mối quan hệ xã hội, có cá tính, nhân cách và đời sống tâm
hồn phong phú, nhờ đó có được cuộc sống có ý nghĩa và đóng góp tích cực vào sự phát
triển của đất nước và nhân loại.
Chương trình giáo dục tiểu học giúp học sinh hình thành và phát triển những yếu tố căn
bản đặt nền móng cho sự phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần, phẩm chất và năng
lực; định hướng chính vào giáo dục về giá trị bản thân, gia đình, cộng đồng và những thói
quen, nền nếp cần thiết trong học tập và sinh hoạt.
Chương trình giáo dục trung học cơ sở giúp học sinh phát triển các phẩm chất, năng lực
đã được hình thành và phát triển ở cấp tiểu học, tự điều chỉnh bản thân theo các chuẩn
mực chung của xã hội, biết vận dụng các phương pháp học tập tích cực để hoàn chỉnh tri
thức và kĩ năng nền tảng, có những hiểu biết ban đầu về các ngành nghề và có ý thức Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603
hướng nghiệp để tiếp tục học lên trung học phổ thông, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động.
Chương trình giáo dục trung học phổ thông giúp học sinh tiếp tục phát triển những
phẩm chất, năng lực cần thiết đối với người lao động, ý thức và nhân cách công dân,
khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời, khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với
năng lực và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân để tiếp tục học lên, học nghề
hoặc tham gia vào cuộc sống lao động, khả năng thích ứng với những đổi thay trong
bối cảnh toàn cầu hoá và cách mạng công nghiệp mới.
b) Yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực (mục tiêu cụ thể của chương trình GDPT)
Yêu cầu cần đạt: là kết quả mà học sinh cần đạt được về phẩm chất và năng lực sau
mỗi cấp học, lớp học ở từng môn học và hoạt động giáo dục; trong đó, mỗi cấp học,
lớp học sau đều có những yêu cầu riêng cao hơn, đồng thời bao gồm những yêu cầu
đối với các cấp học, lớp học trước đó.
Chương trình giáo dục phổ thông 2018 hình thành và phát triển cho học sinh:
- 05 phẩm chất chủ yếu sau: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm.
- 10 năng lực cốt lõi, gồm 03 năng lực chung: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và
hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo và 07 năng lực đặc thù: NL ngôn ngữ, NL
tính toán, NL khoa học, NL công nghệ, NL tin học, NL thẩm mĩ, và NL thể chất.
Bên cạnh việc hình thành, phát triển các năng lực cốt lõi, chương trình giáo dục phổ
thông 2018 còn góp phần phát hiện, bồi dưỡng năng khiếu của học sinh.
TÀI LIỆU ĐỌC TUẦN 4 1.3
Nội dung dạy học
Nội dung dạy học là thành tố đặc biệt quan trọng của quá trình dạy học. Nội dung dạy
học quy định nội dung hoạt động của cả thầy và trò trong suốt quá trình dạy học, hay
nói cách khác nó xác định giáo viên dạy cái gì và học sinh học cái gì trong quá trình
dạy học nhằm thực hiện mục tiêu nhiệm vụ dạy học. 1.3.1 Khái niệm và cấu trúc nội dung dạy học
a) Khái niệm nội dung dạy học
Muốn duy trì và phát triển xã hội, thế hệ đi sau phải lĩnh hội được những kinh nghiệm
xã hội mà thế hệ đi trước đã tích lũy và truyền lại, đồng thời phải làm phong phú những
kinh nghiệm đó lên. Hệ thống kinh nghiệm xã hội mà loài người tích lũy được khái quát
hóa, hệ thống hóa, chọn lựa hình thành nên nội dung dạy học.
Nội dung dạy học là hệ thống những tri thức, kinh nghiệm thực hiện những cách
thức hoạt động đã biết, kinh nghiệm hoạt động sáng tạo và kinh nghiệm về thái độ đối
với thế giới, con người, được xử lí về mặt sư phạm và được định hướng về mặt chính trị,
mà người giáo viên cần tổ chức cho học sinh lĩnh hội để đảm bảo hình thành và phát
triển nhân cách học sinh theo mục tiêu dạy học đã định.
Từ định nghĩa trên, có thể thấy những đặc trưng của NDDH là:
Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603 -
NDDH là một hệ thống bao gồm đầy đủ các yếu tố của cấu trúc kinh nghiệm
xã hội cần truyền đạt cho thế hệ trẻ -
NDDH được lựa chọn và xây dựng từ kinh nghiệm xã hội của loài người theo
một định hướng chính trị nhất định. Điều đó nói lên tính lịch sử, tính giai cấp của nội dung dạy học. -
Nội dung dạy học đã được xử lí về mặt sư phạm để phù hợp với đặc điểm tâm lí
– sinh lí của học sinh ở từng lứa tuổi, từng cấp học, bậc học b)
Cấu trúc của nội dung dạy học
Nội dung dạy học có 4 thành phần, được cụ thể hóa như sau:
Thứ nhất: Tri thức về nhiều lĩnh vực khác nhau (tự nhiên, xã hội, tư duy, kĩ thuật,
phương pháp…). Sự lĩnh hội các tri thức này sẽ giúp cho học sinh có vốn hiểu biết
phong phú, có công cụ để hình thành thế giới quan khoa học.
Thứ hai: Kinh nghiệm tiến hành các phương thức hoạt động đã biết (KN, KX chung và
chuyên biệt, phương pháp, quy trình…). Nắm vững yếu tố này giúp học sinh vận dụng
tri thức để giải quyết vấn đề cụ thể.
Thứ ba: Kinh nghiệm tiến hành các hoạt động sáng tạo (vận dụng tri thức, kĩ năng, kĩ
xảo, phương pháp và các thao tác tư duy trong những tình huống mới, không giống
mẫu). Nhờ có yếu tố này mà học sinh có năng lực giải quyết vấn đề mới, cải tạo hiện
thực, thực hành nghiên cứu khoa học
Thứ tư: Kinh nghiệm về thái độ cảm xúc đánh giá đối với thế giới, đối với con người.
Thành phần này thể hiện tính giáo dục của nội dung dạy học. Đây là các tri thức
thái độ và hành vi trong các quan hệ theo những chuẩn mực xã hội. Lĩnh hội yếu tố này
sẽ tạo nên niềm tin, lí tưởng, hình thành hệ thống giá trị đúng đắn ở học sinh.
Mối quan hệ giữa các thành phần của nội dung dạy học
Bốn thành phần trên của nội dung dạy học liên hệ mật thiết với nhau, quy định lẫn nhau:
Tri thức là cơ sở hình thành KN, KX. Tri thức và KN, KX lại là cơ sở để tạo ra kinh
nghiệm hoạt động sáng tạo. Không có tri thức thì không thể có KN, KX và cũng không
thể có hoạt động sáng tạo. Bởi hoạt động sáng tạo bắt nguồn từ những cái đã biết, trên
cơ sở đó mới có những thay đổi, chỉnh sửa thích hợp. Song, kinh nghiệm hoạt động
sáng tạo không phải tỉ lệ thuận với khối lượng tri thức mà phụ thuộc vào cách thức lĩnh
hội và vận dụng tri thức đó. Đến lượt mình, kinh nghiệm hoạt động sáng tạo lại tạo điều
kịện để lĩnh hội tri thức, KN, KX nhanh hơn, tốt hơn, sâu sắc hơn. Nắm vững các thành
phần trên giúp học sinh có thái độ đánh giá đúng đắn với TN, XH và con người. Còn
thái độ tác động trở lại tạo ra sự tích cực hay không tích cực trong việc lĩnh hội TT, KN,
KX và hoạt động sáng tạo.
Bốn thành phần này không thể thiếu trong NDDH để giáo dục nên con người phát
triển toàn diện, cho nên không được coi nhẹ bất cứ thành phần nào.
1.3.2 Các hình thức thể hiện của nội dung dạy học Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603
Trong nhà trường phổ thông, nội dung dạy học được thể hiện cụ thể trong kế
hoạch dạy học, môn học, chương trình dạy học, sách giáo khoa và các tài liệu dạy học. a) Môn học
Môn học là lĩnh vực nội dung dạy học được thực hiện trong nhà trường, được xây
dựng từ các ngành khoa học tương ứng, phù hợp với mục tiêu, nhiệm vụ dạy học, logic
khoa học và logic nhận thức của học sinh.
Môn học là một chỉnh thể phản ánh đầy đủ cấu trúc của nội dung dạy học. Môn học là
phương tiện để tổ chức, thực hiện nội dung dạy học trong nhà trường.
Trong Chương trình GDPT 2018, ngoài các môn học, còn có Hoạt động giáo dục bắt
buộc được bố trí số tiết cụ thể trong thời khoá biểu như một môn học, đó là: Hoạt động
trải nghiệm 105 tiết/năm (cấp Tiểu học) và Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp 105
tiết/năm (cấp THCS, THPT). b) Kế hoạch dạy học
Kế hoạch dạy học được hiểu ở hai tầng nghĩa:
* Theo nghĩa rộng: Kế hoạch dạy học là văn kiện do Nhà nước ban hành, trong
đó quy định các môn học; trình tự dạy các môn học qua từng năm học, việc tổ chức
năm học (số tuần thực học, số tuần lao động và nghỉ, chế độ học tập hàng tuần, hàng
ngày) Với cách hiểu trên về kế hoạch dạy học, có thể nhận thấy những yếu tố
cơ bản trong một kế hoạch dạy học là: -
Quan hệ giữa thành phần môn học với thành phần lớp học (môn học được dạy
ở lớp học nào và từng lớp học cụ thể sẽ phải học những môn nào). -
Quan hệ giữa thành phần môn học với phân bố thời gian (thời lượng dành cho
mỗi môn và thời lượng học từng môn trong từng lớp theo ngày, tuần và năm học). 3 -
Cấu trúc và thời gian của dạy học (thời lượng chung của năm học theo bậc
học, khối lớp và thời lượng của tuần học, ngày học, tiết học).
Kế hoạch dạy học ở từng cấp học và bậc học là khác nhau.
Ví dụ: Chương trình GDPT 2018, kế hoạch dạy học và giáo dục gồm 02 giai đoạn: giáo
dục cơ bản (từ lớp 1 đến lớp 9) và giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp (từ lớp
10 đến lớp 12). Hệ thống môn học và hoạt động giáo dục của chương trình giáo dục phổ
thông gồm các môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc, các môn học lựa chọn theo
định hướng nghề nghiệp (gọi tắt là các môn học lựa chọn) và các môn học tự chọn. Thời
gian thực học trong một năm học tương đương 35 tuần. Các cơ sở giáo dục có thể tổ
chức dạy học 1 buổi/ngày hoặc 2 buổi/ngày và đều phải thực hiện nội dung giáo dục bắt
buộc chung thống nhất đối với tất cả cơ sở giáo dục trong cả nước. Dưới đây là ví dụ về
kế hoạch dạy học và giáo dục đối với cấp THCS theo Chương trình giáo dục phổ thông 2018.
Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603
*Theo nghĩa hẹp, kế hoạch dạy học cũng có thể được hiểu là kế hoạch dạy học
từng môn học. Khi đó, chương trình môn học là cơ sở; sách giáo khoa là tài liệu chính;
sách giáo viên là tài liệu hỗ trợ quan trọng trong việc lập kế hoạch dạy học môn học.
Tổ, nhóm chuyên môn tổ chức cho giáo viên nghiên cứu chương trình GDPT tổng thể
(khung chương trình), chương trình GDPT môn học; tìm hiểu bối cảnh thực tế của nhà
trường để lập kế hoạch dạy học môn học trong năm học cho từng học kì, chủ đề. Kế
hoạch dạy học môn học phản ánh rõ mối liên hệ giữa các thành tố trong cấu trúc của quá
trình dạy học (mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức và đánh
giá) và có thể khác nhau giữa các trường phổ thông.
Dựa trên kế hoạch dạy học chung của tổ, nhóm chuyên môn, mỗi giáo viên xây dựng
kế hoạch dạy học nội dung cụ thể, hay còn gọi là kế hoạch bài dạy, giáo án. c) Chương
trình dạy học, chủ đề dạy học và bài học
Chương trình dạy học là văn bản do Nhà nước ban hành, trong đó quy định một
cách cụ thể: vị trí, mục tiêu môn học, phạm vi và hệ thống nội dung môn học, định hướng
về phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, đánh giá kết quả học tập của môn học,
số tiết dành cho môn học nói chung, cho từng phần cụ thể nói riêng.
Đây là chương trình dạy học của một môn học cụ thể nên còn được gọi là chương
trình môn học, được thực hiện ở từng khối lớp thuộc bậc cấp học cụ thể.
Trong chương trình giáo dục phổ thông ban hành năm 2018 có 2 loại: chương trình tổng
thể và chương trình môn học. Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603
Chương trình tổng thể là văn bản quy định những vấn đề chung nhất có tính chất định
hướng của chương trình GDPT. Những điểm mới của chương trình 2018 được thể hiện
trong chương trình tổng thể gồm có: -
Chương trình hướng đến phát triển phẩm chất, năng lực của người học.
Điều này được thể hiện rõ trong mục tiêu và yêu cầu cần đạt của chương trình -
Thực hiện giáo dục 2 giai đoạn: giai đoạn giáo dục cơ bản (từ lớp 1 đến
lớp 9) và giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp (từ lớp 10 đến lớp 12) -
Nội dung giáo dục gồm có môn học bắt buộc và môn học tự chọn. Đưa
Hoạt động trải nghiệm vào như một môn học. Nội dung giáo dục có tính tích hợp
cao. Giáo dục STEM ở 1 số môn học. -
Áp dụng các phương pháp dạy học tích cực hóa hoạt động của học sinh,
đa dạng hóa các phương pháp giáo dục. -
Về đánh giá kết quả giáo dục: đánh giá mức độ cần đạt về phẩm chất,
năng lực học sinh, chú trọng đánh giá sự tiến bộ của học sinh.
Chương trình tổng thể là cơ sở để biên soạn Chương trình môn học, hoạt động giáo dục
đảm bảo sự đồng bộ và thống nhất về tư tưởng đổi mới, về mục tiêu và nội dung giáo
dục, về phương pháp dạy học và đánh giá giáo dục, về cấu trúc và phương pháp xây
dựng chương trình môn học.
Chương trình môn học mang tính cụ thể cho từng môn học và hoạt động giáo dục cho
mỗi lớp học hoặc cấp học.
Chương trình dạy học của từng môn học theo chương trình 2018 có cấu trúc như
sau - Đặc điểm môn học, hoạt động giáo dục :
- Quan điểm xây dựng chương trình - Mục tiêu chương trình - Yêu cầu cần đạt -
Nội dung giáo dục cho từng lớp - Phương pháp giáo dục -
Đánh giá kết quả giáo dục -
Giải thích và hướng dẫn thực hiện chương trình
Chương trình môn học là cơ sở để biên soạn sách giáo khoa, tài liệu học tập cho môn học.
Chương trình môn học là công cụ chủ yếu để Nhà nước lãnh đạo và giám sát công tác
dạy học của nhà trường thông qua các cơ quan quản lý giáo dục. Nó cũng là căn cứ để
giáo viên dựa vào đó mà tiến hành tổ chức công tác dạy học, lập kế hoạch dạy học và
tiến hành tổ chức công tác dạy học của mình.
Ngoài ra, chủ đề dạy học và bài học cũng là các hình thức thực hiện kế hoạch, chương trình dạy học. * Chủ đề dạy học
Chủ đề dạy học là một hình thức thực hiện kế hoạch dạy học, chứa đựng một nội
dung dạy học tương đối trọn vẹn, nhằm thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ dạy học của một
phần môn học hoặc tích hợp liên môn.
Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603
Chủ đề dạy học được thực hiện trong một hoặc một vài tiết học. * Bài học:
Bài học là đơn vị của chương trình dạy học (chương trình môn học), tương ứng
với các mục tiêu dạy học cụ thể, được thực hiện trong một hoặc một vài tiết học theo thời khoá biểu.
d) Sách giáo khoa và các tài liệu dạy học khác * Sách giáo khoa
Nếu chương trình dạy học dừng ở việc quy định phạm vi nội dung dạy học của các môn
học thì sách giáo khoa có nhiệm vụ làm rõ nội dung môn học đó một cách chi tiết, cụ
thể. Do đó có thể coi sách giáo khoa là hình thái vật chất của môn học, của nội dung
dạy học mà môn học thể hiện.
Sách giáo khoa là tài liệu trình bày nội dung của môn học một cách rõ ràng, cụ
thể và chi tiết với cấu trúc xác định.
Sách giáo khoa trình bày những nội dung cơ bản, những thông tin cần thiết, vừa sức đối
với học sinh và theo một hệ thống chặt chẽ. Chức năng của sách giáo khoa là giúp học
sinh lĩnh hội, củng cố, đào sâu những tri thức tiếp thu được trên lớp, phát triển năng lực
trí tuệ và giáo dục các phẩm chất nhân cách cho học sinh. Mặc khác sách giáo khoa
cũng là cơ sở để giáo viên dựa vào đó xác định nội dung, lựa chọn phương pháp, phương
tiện dạy học để tổ chức tốt hoạt động dạy học của mình. Điều cần chú ý là, chỉ có thông
qua sách giáo khoa thì những yếu tố chỉ đạo quá trình dạy học môn học mới thể hiện rõ
nét và thực sự phát huy vai trò tổ chức, điều khiển với quá trình dạy học môn học. *
Các tài liệu dạy học khác
Ngoài sách giáo khoa, ở nhà trường phổ thông còn có những sách, tài liệu tham khảo
khác dành cho giáo viên và học sinh như: sách hướng dẫn dạy học, sách tra cứu,
các loại từ điển, sách bài tập; những bản đồ địa lí và lịch sử, sách dùng cho các giờ ngoại
khoá… Các tài liệu dạy học này giúp học sinh mở rộng, bổ sung, đào sâu kiến thức phù
hợp với trình độ và hứng thú của mình.
1.3.3 Những phương hướng xây dựng nội dung dạy học
- Hiện đại hoá nội dung dạy học, nhưng vẫn đảm bảo làm cho nội dung dạy học thật sự cơ bản.
- Tăng cường hơn nữa mối liên hệ giữa dạy học với đời sống thực tiễn, lao động sản
xuất, xây dựng và phát triển KT-XH, giáo dục nghề nghiệp trên cơ sở tính đến nhu cầu của xã hội.
- Tăng cường công tác giáo dục tư tưởng chính trị đạo đức, tính nhân văn, tính dân tộc cho người học.
- Tăng cường mối liên hệ giữa các môn học.
- Nội dung dạy học chú ý đặc điểm tâm sinh lý, hoàn cảnh sống, học tập của học sinh.
- Nội dung dạy học gắn liền với tính khoa học kỹ thuật công nghệ, kinh tế, thương mại, thị trường. Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603 1.4
Hình thức tổ chức dạy học 1.4.1 Khái niệm
Hình thức tổ chức dạy học là toàn bộ những cách thức tổ chức hoạt động của giáo viên
và người học trong quá trình dạy học ở thời gian và địa điểm nhất định với những
phương pháp, phương tiện dạy học cụ thể nhằm thực hiện những nhiệm vụ dạy học.
Hình thức tổ chức dạy học giúp ta xác định được QTDH cụ thể sẽ được thực hiện ở
đâu?, quy mô như thế nào?, thành phần học sinh tham gia ra sao?.
Hình thức tổ chức dạy học có quan hệ chặt chẽ với mục đích, nội dung, phương pháp và
phương tiện dạy học, vì nó là một thành tố của quá trình dạy học.
Hình thức tổ chức dạy học hình thành và phát triển cùng với sự thay đổi điều kiện kinh
tế - xã hội và văn hóa - khoa học.
1.4.2 Các hình thức tổ chức dạy học ở trường phổ thông
Các hình thức tổ chức dạy học được xác định bởi các yếu tố: -
Sự chỉ đạo có tính trực tiếp hay gián tiếp của giáo viên đối với quá trình dạy học. -
Số học sinh tham gia vào việc học tập. -
Nội dung chương trình được quy định trong thời khóa biểu.
Mỗi yếu tố nói trên trở thành một tiêu chí phân loại hình thức tổ chức dạy học khác nhau. -
Xét theo sự chỉ đạo của giáo viên đối với quá trình dạy học có: hình thức dạy
học lên lớp, hình thức dạy học ngoại khoá, hình thức tự học -
Xét theo số người tham gia vào quá trình học tập, chúng ta có: hình thức học
tập cá nhân, học nhóm, học tập toàn lớp. -
Xét theo nội dung chương trình do nhà nước đưa ra được quy định chính thức
hay không chính thức trong thời khóa biểu, ta có: hình thức dạy học chính khóa, hình
thức dạy học ngoại khoá, hình thức dạy học qua mạng/trực tuyến và hình thức dạy học
kết hợp giữa học trực tiếp và học qua mạng.
Cách phân loại phổ biến nhất trong thực tiễn dạy học là phân loại căn cứ theo sự chỉ đạo
của giáo viên đối với quá trình dạy học. Đây là căn cứ phân loại dựa vào bản chất của
sự vật hiện tượng. Nếu giáo viên trực tiếp chỉ đạo quá trình dạy học ta có hình thức dạy
học lên lớp (còn gọi là bài - lớp), nếu giáo viên không trực tiếp chỉ đạo quá trình dạy
học ta có hình thức ngoại khóa và hình thức tự học. a) Hình thức tổ chức dạy học lên lớp
Hình thức dạy học lên lớp hay còn gọi là hình thức dạy học bài – lớp là hình thức tổ chức
dạy học rất quen thuộc và phổ biến ở nước ta.
Dạy học lên lớp là một hình thức tổ chức dạy học có đặc điểm: -
Học sinh được tập hợp theo lứa tuổi và theo trình độ cho phép giáo viên tiến
hành công việc với cả lớp cùng một lúc. Giáo viên hướng dẫn và kiểm tra hoạt động của
tất cả học sinh không loại trừ ai, và đồng thời duy trì sự tác động và kiểm tra qua lại giữa chính học sinh với nhau. -
Học sinh có thành phần cố định tạo điều kiện cho giáo viên duy trì và tiếp xúc
không những với toàn bộ lớp mà cả với từng nhóm học sinh, thậm chí từng học sinh
Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603
riêng lẻ. Điều đó tạo tiền đề cho tất cả học sinh nắm vững những cơ sở kiến thức, hình
thành những kĩ năng, kĩ xảo cần thiết ngay trong tiến trình của việc dạy học. -
Tài liệu giáo khoa được phân chia theo lớp dựa vào lứa tuổi và trình độ đào
tạo làm cho sự học tập trở nên vừa sức hơn. -
Nội dung mỗi môn học lại được phân chia thành chủ đề/chương, bài, mang
đến cho quá trình dạy học tính kế hoạch và tính hệ thống. -
Việc thực hiện chương trình học tập ở mỗi môn học được giao cho một thầy
hoặc cô giáo (ngoại trừ bậc học tiểu học), tạo điều kiện cho thầy, cô giáo nắm vững khả
năng học tập của từng học sinh, tính tình của từng học sinh, nhờ đó có điều kiện thực
hiện có hiệu quả cao yêu cầu trí dục và đức dục. -
Việc học tập được tiến hành theo bài học. Tính chất này tạo điều kiện cho việc
tổ chức hoạt động của thầy cô giáo được dễ dàng hơn, sát sao hơn, dễ kiểm tra hơn. -
Các bài học trang bị cho học sinh kiến thức và kĩ năng cần đạt được quy định
trong chương trình mang tính chất bắt buộc. Cần phân biệt các bài học này với các bài
học mang tính chất tự chọn của hình thức ngoại khóa hay phụ đạo.
Như vậy hình thức dạy học lên lớp là hình thức tổ chức dạy học theo tập thể lớp và có
tính chất chính khóa. Việc xác định thành phần lớp, do đó, có ý nghĩa rất quan trọng
trong việc đảm bảo kết quả dạy học.
Hình thức dạy học lên lớp được hiểu là hình thức tổ chức dạy học mà với hình thức
đó trong suốt thời gian học tập được quy định một cách chính xác và ở một địa điểm
riêng biệt, giáo viên chỉ đạo hoạt động nhận thức có tính chất tập thể ổn định, có thành
phần không đổi, đồng thời chú ý đến những đặc điểm của từng người học để sử dụng
các phương pháp và phương tiện dạy học nhằm tạo điều kiện thuận lợi cho người học
nắm vững tài liệu học tập một cách trực tiếp cũng như làm phát triển năng lực nhận
thức và giáo dục họ tại lớp.
Tiết lên lớp trong trường phổ thông ở nước ta hiện nay bao gồm ba dạng tổ chức
làm việc. Ba dạng tổ chức làm việc này là dạy học chung toàn lớp, dạy học theo nhóm,
và dạy học cá nhân. Điều cần chú ý là ba dạng hoạt động này được thực hiện đan xen
nhau ngay trong một tiết học, bài học. b) Hình thức hoạt động ngoại khóa
Hình thức hoạt động ngoại khóa cũng rất quen thuộc đối với các trường học ở nước
ta. Hình thức tổ chức dạy học này không mang tính bắt buộc như hình thức lên lớp. Đó
là hình thức được tiến hành dựa trên sự tự nguyện tham gia của học sinh. Hình thức
này tạo điều kiện cho học sinh khả năng mở rộng, đào sâu tri thức đã tiếp thu được ở
chương trình bắt buộc. Đồng thời nó cũng tạo thêm hứng thú học tập và làm phát triển
năng lực riêng của từng học sinh.
Những hình thức của hoạt động ngoại khóa có thể là: câu lạc bộ khoa học, câu lạc bộ
thể dục thể thao, dạ hội nghệ thuật, nhóm “các nhà khoa học trẻ tuổi”… c) Hình thức tự học
Tự học là hình thức học sinh tự lực học tập ngoài giờ lên lớp dưới sự chỉ đạo gián
tiếp của giáo viên. Tự học được tiến hành ở nhà, tại thư viện hoặc trong các không gian
học tập khác như viện bảo tàng, xưởng sản xuất, khu bảo tồn... Học sinh tự mình sắp Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603
xếp kế hoạch, sử dụng những điều kiện, tài liệu sẵn có để thực hiện những nhiệm vụ học
tập giáo viên giao cho.
Về bản chất tự học là sự tiếp tục một cách logic hình thức lên lớp. Hình thức tự học
khác với hình thức lên lớp ở chỗ thiếu sự chỉ đạo trực tiếp của giáo viên, đồng thời nó
đòi hỏi học sinh phải có tính tự lực học tập cao.
d) Một số hình thức tổ chức dạy học khác ở trường phổ thông
Hình thức tham quan học tập
Tham quan học tập là hình thức tổ chức cho học sinh tiếp xúc với cuộc sống thực
tế sinh động trong thiên nhiên, trong xã hội, trong cuộc sống, trong sản xuất... Tham
quan có tác dụng nhiều mặt đối với học sinh: -
Về nhận thức: Tham quan tạo điều kiện để học sinh nhận biết và quan sát sự
vật, hiện tượng có liên quan mật thiết tới vốn sống, vốn hiểu biết của học sinh về cuộc
sống. Nó làm phong phú vốn hiểu biết, kể cả vốn ngôn ngữ của học sinh. -
Về tình cảm: Tham quan tạo điều kiện cho học sinh hòa mình vào cuộc sống
xã hội, nhờ đó mà khơi dậy được cảm xúc về cuộc sống. Từ đó học sinh cảm thấy yêu
và gắn bó với cuộc sống xã hội.
Hình thức phụ đạo (hình thức giúp đỡ riêng)
Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603
Trong quá trình dạy học không tránh khỏi sự phân hóa giữa các học sinh trong một lớp,
trong đó có những học sinh khá giỏi và những học sinh yếu kém. Hình thức phụ đạo thường
được tiến hành với hai loại đối tượng học sinh này.
Hình thức phụ đạo là hình thức tổ chức dạy học có sự giúp đỡ của giáo viên đối với
các học sinh giỏi và học sinh yếu kém.
Đối với học sinh yếu, hình thức này nhằm phát hiện và bù đắp lỗ hổng kiến thức kịp thời,
giúp những học sinh này theo kịp trình độ chung của lớp, tạo động lực thúc đẩy họ học
tập. Còn đối với học sinh giỏi hoặc học sinh có năng khiếu về một môn học nào đó, hình
thức giúp đỡ riêng giúp họ phát triển hơn nữa những năng lực sẵn có, nghiên cứu sâu hơn
về một vấn đề về khoa học, kĩ thuật, nghệ thuật nào đó mà những buổi học trên lớp không
có điều kiện giải quyết.
Hình thức giúp đỡ riêng có thể tiến hành ngay trong khi dạy học chung cả lớp hay được tổ
chức riêng thành từng nhóm hoặc có tính chất cá nhân, có thể tổ chức thường xuyên hoặc
theo từng chủ đề, hoặc có tính chất tình huống như khi chuẩn bị cho học sinh sát hạch, thi…
Như vậy, hình thức lên lớp là hình thức dạy học cơ bản trong nhà trường phổ thông nhưng
không phải là duy nhất. Các hình thức dạy học khác: ngoại khóa, phụ đạo, tham quan…
cần được phối hợp với hình thức lên lớp nhằm khắc phục những nhược điểm của hình thức
dạy học này. Do vậy, người giáo viên trong nhà trường phổ thông cần vận dụng linh hoạt
các hình thức tổ chức dạy học đó trong thực tiễn nhằm đạt kết quả tối ưu cho quá trình dạy học.
Ngoài ra, còn có các hình thức tổ chức dạy học khác như:
- Hình thức dạy học vi mô (microteaching) (thường dùng trong đào tạo, bồi dưỡng giáo viên)
- Hình thức học tập kết hợp giữa học trên lớp và học qua mạng (blended – learning)
mà lớp học đảo ngược (flipped classroom) mà một phương thức kết hợp cụ thể (thường áp
dụng cho học sinh cấp THPT, sinh viên đại học, học viên SĐH, học viên vừa học vừa làm).
- Hình thức tổ chức dạy học theo góc, dạy học theo trạm (station-based learning)
(thường dùng trong các lớp học sinh có không gian rộng hoặc sĩ số nhỏ).
TÀI LIỆU ĐỌC TUẦN 5
1.5. PHƯƠNG PHÁP VÀ KĨ THUẬT DẠY HỌC
1.5.1. Khái quát về phương pháp dạy học Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603
a) Khái niệm phương pháp dạy học
Trong quá trình dạy học, phương pháp dạy học là sự kết hợp hữu cơ, biện chứng giữa
phương pháp dạy của giáo viên và phương pháp học của học sinh nhằm thực hiện tốt nhiệm
vụ dạy học. Trong quan hệ này, phương pháp dạy điều khiển phương pháp học. Phương
pháp học, có tính chất độc lập tương đối, quyết định kết quả học tập và có ảnh hưởng trở
lại phương pháp dạy; vì thế cũng là cơ sở để lựa chọn phương pháp dạy. Như vậy có thể
hiểu phương pháp dạy học là cách thức hoạt động phù hợp, phối hợp thống nhất của người
dạy và người học nhằm thực hiện tối ưu các nhiệm vụ dạy học. Lí luận dạy học nghiên cứu
lí thuyết nền tảng của các phương pháp dạy học. Việc nghiên cứu vận dụng các phương
pháp phù hợp với đặc trưng của dạy học môn học trong nhà trường là nhiệm vụ của lí luận
dạy học bộ môn. b) Đặc điểm của phương pháp dạy học
- Phương pháp dạy học chịu sự chi phối của mục tiêu, nhiệm vụ dạy học
- Phương pháp dạy học là sự thống nhất của phương pháp dạy và phương pháp học
- Phương pháp dạy học thực hiện thống nhất chức năng khoa học và chức năng giáo dục
- Phương pháp dạy học là sự thống nhất của lôgic nội dung dạy học và lô gic tâm lý
nhận thức của người học
- Phương pháp dạy học có mặt bên ngoài và mặt bên trong, có mặt khách quan và mặt chủ quan
- Phương pháp dạy học là sự thống nhất của cách thức hành động và phương tiện dạy học
Trong quá trình dạy học, không có phương pháp dạy học nào là vạn năng cho tất
cả mọi hoạt động dạy học. Vì vậy, giáo viên phải nắm vững mục tiêu, nội dung dạy học,
đặc điểm nhận thức của học sinh, điều kiện, phương tiện và bối cảnh dạy học là tiền đề
quan trọng cho việc lựa chọn, phối hợp sử dụng các phương pháp dạy học đạt hiệu quả. c)
Các cấp độ (bình diện) của phương pháp dạy học
- Cấp độ 1 (bình diện vĩ mô): Định hướng cho toàn bộ việc tổ chức hoạt động dạy
học. Ở cấp độ này, phương pháp dạy học là quan điểm, tiếp cận dạy học (teaching approach).
- Cấp độ 2 (bình diện trung gian): Cách thức tiến hành hoạt động dạy học – được
lựa chọn bởi mỗi giáo viên dựa trên quan niệm, hiểu biết thực tiễn và phong cách
cá nhân. Ở cấp độ này, phương pháp dạy học là các phương pháp cụ thể của giáo
viên (teaching methods).
- Cấp độ 3 (bình diện vi mô): Các hành động, thao tác cần tiến hành theo tiến trình
để đảm bảo thành công của các hoạt động cụ thể. Ở cấp độ này, phương pháp dạy
Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603
học là các phương pháp vi mô – hay còn gọi là kĩ thuật dạy học (teaching techniques).
Trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, các phương pháp dạy học hiện đại
được nhắc đến thường xuyên và được giáo viên phổ thông tìm hiểu, thử nghiệm và vận
dụng trong công việc dạy học của mình. Tuy vậy, việc đề cao vai trò của các phương pháp
dạy học hiện đại không làm giảm tầm quan trọng của các phương pháp dạy học như thuyết
trình, vấn đáp (hỏi – đáp), trực quan, sử dụng học liệu và thực hành. Đặc biệt, với sinh
viên sư phạm đang ở trong giai đoạn đào tạo nghề ban đầu, việc hiểu rõ và thực hành được
các phương pháp dạy học truyền thống này là tiên quyết.
Các phương pháp truyền thống và hiện đại trình bày dưới đây là những phương pháp dạy
học cụ thể thuộc cấp độ 2 của phương pháp dạy học. 1.5.2. Các phương pháp dạy học truyền thống
a) Phương pháp thuyết trình
Thuyết trình là phương pháp giáo viên dùng lời nói, cử chỉ, điệu bộ để trình bày, giải thích
nội dung bài dạy một cách có hệ thống, lôgíc. Đây là phương pháp được sử dụng lâu đời
nhất trong dạy học và có thể được vận dụng trong hầu hết các khâu của quá trình dạy học.
Nguồn thông tin phong phú trong thời đại CNTT không làm giảm ý nghĩa của thuyết trình,
mà ngược lại, càng nâng cao yêu cầu đối với thuyết trình. Các dạng thuyết trình phổ biến:
- Giảng thuật là dạng thuyết trình, trong đó giáo viên tường thuật lại các sự kiện, hiện
tượng một cách có hệ thống, thường được sử dụng trong các môn khoa học xã hội (lịch sử,
ngữ văn, địa lí..), có yếu tố mô tả và trần thuật.
- Giải giải là dạng thuyết trình, trong đó giáo viên dùng những luận cứ, số liệu để
chứng minh, làm sáng tỏ vấn đề, giúp học sinh hiểu được tri thức cần lĩnh hội.
- Giảng diễn là dạng thuyết trình, trong đó giáo viên trình bày một cách có hệ thống
nội dung học tập nhất định. Hình thức này được sử dụng phổ biến ở các lớp cuối cấp trung
học phổ thông và các trường đại học. b) Phương pháp vấn đáp (hỏi đáp)
Trong quá trình dạy học, giáo viên thường sử dụng hệ thống các câu hỏi để tích cực hoá
hoạt động nhận thức; khai thác kinh nghiệm thực tiễn và bồi dưỡng cho học sinh năng lực
giao tiếp bằng lời. Ở chiều ngược lại, học sinh cũng có thể chủ động đưa ra các câu hỏi
cho giáo viên nhằm biết rộng hơn, hiểu sâu sắc hơn nội dung học tập.
Phương pháp vấn đáp nếu vận dụng khéo léo sẽ giúp giáo viên nhanh chóng thu được tín
hiệu ngược (phản hồi) từ học sinh để điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy học, đồng thời tạo
không khí sôi nổi. Tuy nhiên, nếu vận dụng không khéo, sẽ làm mất thời gian hoặc giảm
hiệu quả của cuộc đối thoại. Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603
c) Phương pháp sử dụng sách giáo khoa, tài liệu, phiếu học tập (học liệu)
Sách giáo khoa, tài liệu học tập trên giấy in hoặc dưới dạng số (sách điện tử, sách nói, sách
tương tác, website giáo dục uy tín) có ý nghĩa lớn vì nó là nguồn tri thức phong phú, được
kiểm định và trình bày một cách khoa học, hệ thống và phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí
học sinh. Giáo viên có thể tổ chức các hoạt động dạy học xoay quanh việc khai thác học liệu như: -
Yêu cầu học sinh tự học một phần sách giáo khoa, tài liệu học tập. -
Hướng dẫn học sinh sử dụng sách giáo khoa (tài liệu đọc), phiếu học tập (đọc
và viết theo mẫu) để thực hiện các nhiệm vụ học tập tự lực và vừa sức.
Để phát huy hiệu quả phương pháp này, giáo viên cần lưu ý rèn luyện cho học sinh kĩ năng
đọc hiệu quả (đọc lướt, tìm ý chính; đọc một phần để khai thác thông tin) và viết hiệu quả
(tốc kí, ghi tóm tắt, viết câu đầy đủ; lập dàn ý, diễn đạt ý bằng văn bản). d) Phương pháp
dạy học trực quan
Trực quan (quan sát trực tiếp) là phương pháp tổ chức cho học sinh tri giác một cách có
chủ định, có kế hoạch nhằm thu thập những sự kiện, hình thành những biểu tượng ban đầu.
Học sinh có thể quan sát các sự vật, hiện tượng sinh động trong tự nhiên hoặc được minh
hoạ, biểu diễn bởi giáo viên. Sự quan sát gắn với tư duy sẽ giúp học sinh hình thành năng
lực nhận thức, đặc biệt là năng lực quan sát.
Để sử dụng phương pháp trực quan trong lớp học, giáo viên sử dụng thí nghiệm, vật thật,
mô hình, tranh ảnh, máy chiếu đa phương tiện và các phương tiện trực quan khác để minh
hoạ, biểu diễn các hiện tượng, quá trình của tự nhiên, xã hội và tư duy. Qua đó, tạo hứng
thú, kích thích tư duy, giúp học sinh hiểu bài, nhớ lâu. e) Phương pháp dạy học thực hành
Vận dụng phương pháp thực hành, giáo viên tổ chức hoạt động của học sinh với thiết bị,
phương tiện, dụng cụ trên lớp, trong phòng thí nghiệm, vườn trường, ở ngoài thiên nhiên…nhằm:
- luyện tập, rèn luyện kĩ năng, kỹ xảo,
- thực nghiệm, hình thành kiến thức,
- thực hành chế tạo sản phẩm thông qua vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học, Qua đó,
bồi dưỡng phẩm chất của nhà khoa học, kĩ sư tương lai như trung thực, chính xác và kỉ luật.
Các nhiệm vụ thực hành cần gắn với lí thuyết, có mục đích, yêu cầu cần đạt rõ ràng, đảm
bảo vừa sức. Hệ thống nhiệm vụ cần hình thành và phát triển ở học sinh năng lực thực hiện
những hành động nhất định trong những hoàn cảnh khác nhau từ đơn giản đến phức tạp,
từ tái tạo đến sáng tạo.
1.5.3. Các phương pháp dạy học hiện đại
Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603
Yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông đặt ra nhiệm vụ với giáo viên trong việc phát huy
tính tích cực học tập của học sinh với các đặc trưng cơ bản sau:
- Học sinh là chủ thể của hoạt động học. Hoạt động học là trung tâm của tiến trình
dạy học. Giáo viên không thông báo kiến thức có sẵn mà đưa ra những tình huống, nhiệm
vụ học tập cụ thể; khuyến khích học sinh tham gia quá trình nhận thức tự lực, sáng tạo thực
hiện nhiệm vụ đặt ra.
- Giáo viên là người hướng dẫn, tổ chức học sinh tự tìm hiểu, khám phá tri thức; luyện
tập, vận dụng kiến thức, kĩ năng.
- Giáo viên là người tổ chức các mối quan hệ thầy – trò, trò – trò và trò – nội dung
học tập (bao gồm cả SGK, tài liệu và phương tiện dạy học).
- Giáo viên là trọng tài khoa học, đưa ra những kết luận sau khi học sinh trình bày,
thảo luận và kiểm tra, đánh giá hoạt động học trên cơ sở học sinh tự đánh giá và đánh giá
lẫn nhau (đánh giá đồng đẳng).
Dưới đây là một số phương pháp dạy học hiện đại có thể vận dụng trong bối cảnh đổi mới
giáo dục Việt Nam hiện nay.
a) Dạy học nêu và giải quyết vấn đề
Bản chất của dạy học nêu và giải quyết vấn đề là tạo nên một chuỗi những tình huống có
vấn đề hấp dẫn, vừa sức và điều khiển học sinh giải quyết các vấn đề học tập đó thông qua
thực hiện các nhiệm vụ học tập. Tình huống có vấn đề là tình huống khó khăn mà học sinh
bằng tri thức đã có, với cách thức đã biết nỗ lực giải quyết nhưng không thể đạt kết quả.
Lúc này xuất hiện mâu thuẫn nhận thức giữa điều đã biết và điều chưa biết nhưng muốn
biết. Kết quả giải quyết vấn đề, mâu thuẫn đặt ra là tri thức mới, cách làm mới đối với chủ
thể nhận thức - ở đây là học sinh.
Dạy học nêu và giải quyết vấn đề có các mức độ khác nhau như sau: Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603
– Trình bày có tính chất vấn đề (thuyết trình nêu vấn đề). Giáo viên nêu vấn đề và chủ
động giải quyết vấn đề đó; chỉ ra con đường giải quyết những mâu thuẫn. Học sinh kiểm
tra tính đúng đắn, phù hợp của tiến trình giải quyết vấn đề.
– Tìm tòi bộ phận – Ơristic. Giáo viên nêu vấn đề và dưới sự hướng dẫn, tổ chức của
giáo viên, học sinh thực hiện từng phần, từng bước trong tiến trình giải quyết vấn đề do
giáo viên đặt ra (inquiry-based learning).
- Tìm tòi toàn phần. Giáo viên nêu vấn đề; học sinh chủ động đề xuất và thực hiện
giải pháp giải quyết vấn đề (problem solving) dưới sự hỗ trợ của giáo viên khi cần.
– Tự lực nghiên cứu. Giáo viên chỉ đưa ra tình huống có vấn đề; học sinh sau khi tìm
hiểu đã xác định được vấn đề; sau đó, tự lực giải quyết. Trong quá trình học tập, đôi khi
học sinh tự phát hiện ra tình huống có vấn đề mới và giải quyết vấn đề mới nảy sinh đó.
b) Phương pháp dạy học qua trò chơi, đóng kịch
Trò chơi là hình thức phản ánh hiện thực khách quan qua hoạt động của trẻ em với sự đan
xen của những yếu tố tưởng tượng. Trò chơi có thể được sử dụng nhằm mục đích dạy học.
Ví dụ, giáo viên có thể tổ chức cho học sinh chơi trò chơi để:
- tạo hứng thú, liên kết với kiến thức đã biết;
- hình thành kiến thức qua trải nghiệm (học đếm, làm phép tính cộng trừ,…);
- củng cố, vận dụng kiến thức, kĩ năng một cách nhẹ nhàng, phù hợp với đặc
điểm tâm sinh lí của học sinh.
Đóng kịch là phương thức trải nghiệm trong dạy học các môn học như ngữ văn, lịch sử,
giáo dục công dân…Dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh tham gia xây dựng và thực
hiện kịch bản, qua đó hiểu sâu sắc hơn các nội dung học tập. c) Phương pháp thảo luận nhóm
Thảo luận nhóm là phương pháp dạy học theo nhóm, trong đó học sinh hợp tác trong nhóm
nhỏ để cùng thực hiện một nhiệm vụ cụ thể trong một thời gian nhất định. Trong nhóm,
dưới sự chỉ đạo của nhóm trưởng, học sinh kết hợp giữa làm việc cá nhân, làm việc theo
cặp, chia sẻ kinh nghiệm và hợp tác cùng nhau để giải quyết nhiệm vụ được giao. Qua đó,
mỗi học sinh đạt được sự hiểu biết sâu rộng, đồng thời phát huy tính tự lực và hợp tác trong học tập.
d) Phương pháp dạy học dựa trên tình huống
Dạy học dựa trên tình huống là phương pháp dạy học, trong đó việc dạy học được tổ chức
dựa trên những tình huống gắn với cuộc sống thường ngày hoặc thực tiễn lao động, sản
xuất. Hoạt động học của học sinh lúc này gần giống như hoạt động của nhà khoa học, kĩ
sư tự lực tìm tòi, khám giá kiến thức mới; xây dựng, thử nghiệm giải pháp mới cho tình huống đặt ra.
Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603
Tình huống thực tiễn cần có tính chất điển hình, hàm chứa nội dung học tập (tri thức khái
quát), hấp dẫn học sinh vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học hoặc phải cấu trúc, liên kết
chúng lại để giải quyết vấn đề.
e) Phương pháp dạy học theo dự án
Trong dạy học ở đại học và các lớp cuối THPT, giáo viên có thể dạy học một số chủ đề
thông qua hướng dẫn học sinh thiết kế, thực hiện dự án học tập. Phương pháp dạy học theo
dự án có các đặc điểm sau:
– Định hướng học sinh: Học sinh được tham gia vào các giai đoạn của quá trình dạy
học, kể cả giai đoạn xác định chủ đề dự án; vai trò của giáo viên là định hướng cho họ.
– Định hướng hành động: Học sinh thực hiện các nhiệm vụ giàu tính thực hành. Lao
động trí óc và chân tay, tư duy và hành động, lí thuyết và thực tiễn kết hợp chặt chẽ với nhau.
– Định hướng sản phẩm : Kết quả của dự án là sản phẩm mang tính chất vật chấthoặc hành động.
– Định hướng hợp tác: Học sinh thực hiện nhiệm vụ theo nhóm; mỗi nhóm giải quyết
các vấn đề cụ thể, góp phần giải quyết vấn đề chung của dự án của cả lớp.
Các dự án học tập của học sinh có thể được phân loại như sơ đồ dưới đây.
Trong thực tiễn dạy học, các phương pháp dạy học cần được sử dụng kết hợp với nhau,
thể hiện sự tác động thống nhất giữa giáo viên và học sinh. Sự phân biệt rạch ròi giữa
phương pháp “truyền thống” và “hiện đại” không thực sự cần thiết; quan trọng hơn cả là
hiệu quả của việc phối hợp phương pháp dạy học – thể hiện ở việc học sinh đạt được các
mục tiêu đặt ra đối với bài học.
Đọc thêm: Phương pháp Webquest – Tìm hiểu qua mạng.
1.5.4. Các kĩ thuật dạy học
Mỗi phương pháp dạy học cụ thể muốn vận hành được phải dựa vào các kĩ thuật và phương
tiện dạy học. Tương ứng với các phương pháp dạy học tích cực sẽ có các kĩ thuật dạy học Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603
tích cực để vận hành chúng. Các kĩ thuật dạy học tích cực rất phong phú, có thể phân loại thành các nhóm như sau:
- Nhóm kĩ thuật công não: Kĩ thuật công não, kĩ thuật 5W1H, kĩ thuật sơ đồ tư
duy, kĩ thuật XYZ, kĩ thuật tia chớp...
- Nhóm kĩ thuật hợp tác: kĩ thuật khăn phủ bàn, kĩ thuật mảnh ghép, kĩ thuật ổ
bi, kĩ thuật đắp bông tuyết...
- Nhóm kĩ thuật phản hồi: kĩ thuật phòng tranh, kĩ thuật bắn bia, kĩ thuật bể cá, kĩ thuật 3 lần 3...
- Nhóm kĩ thuật đặt câu hỏi: câu hỏi đóng/mở, câu hỏi theo cấp độ nhận thức.
Tuy nhiên, cách phân loại trên không hoàn toàn đơn giá; trong kĩ thuật dạy học thuộc
nhóm này có thể thấy các yếu tố của kĩ thuật dạy học thuộc nhóm khác.
Đọc thêm về các kĩ thuật dạy học tích cực sau: -Kĩ thuật công não
-Kĩ thuật sơ đồ tư duy
- Kĩ thuật đặt câu hỏi
- Kĩ thuật khăn phủ bản - Kĩ thuật mảnh ghép
Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603 - Kĩ thuật KWLH - Kĩ thuật 5W1H - Kĩ thuật phòng tranh - Kĩ thuật bể cá
- Lắng nghe và phản hồi tích cực Tuần 6:
1.6Phương tiện dạy học 1.6.1. Khái niệm
Phương tiện dạy học là các thiết bị, dụng cụ, phần mềm ứng dụng CNTT…mà
giáo viên sử dụng để biểu diễn, minh hoạ nội dung dạy học hoặc để tổ chức hoạt động
thực hành, thí nghiệm, chế tạo của học sinh, qua đó nâng cao hiệu quả của quá trình dạy
học. Khoa học và công nghệ ngày càng phát triển thì vai trò và yêu cầu đối với phương
tiện dạy học càng cao. Việc lựa chọn và sử dụng phương tiện dạy học cần phù hợp với
mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học và từng đối tượng học sinh.
1.6.2 Phân loại phương tiện dạy học
a) Theo tính chất của phương tiện dạy học -
Phương tiện mang tin. Tự bản thân phương tiện chứa đựng một lượng thông
tin nhất định về nội dung dạy học; ví dụ: tài liệu in, tài liệu số, vật thật, mô hình, tranh
ảnh, thẻ nhớ chứa âm thanh, hình ảnh, video dạy học, phần mềm dạy học,... -
Phương tiện truyền tin. Dùng để truyền tin tới học sinh; ví dụ: máy vi tính,
tivi, máy chiếu đa phương tiện, máy chiếu vật thể, hệ thống âm thanh,... b) Theo cách
sử dụng phương tiện dạy học -
Phương tiện dùng trực tiếp để dạy học. Gồm phương tiện truyền thống (bảng,
phấn, bút, tranh ảnh, mô hình, vật thật,…) và phương tiện hiện đại (máy chiếu đa phương
tiện, máy quay/ảnh số, bảng tương tác, bút thông minh, cảm biến, phần mềm, internet…). -
Phương tiện dùng để hỗ trợ quá trình dạy học. Gồm toàn bộ cơ sở vật chất
lớp học, phòng học bộ môn, vườn trường với hệ thống ánh sáng, âm thanh, internet, tủ,
bàn, ghế và các máy scan, in, photocopy,…
c) Theo mức độ chế tạo phương tiện dạy học
- Dụng cụ đơn giản. Có cấu tạo đơn giản, bằng vật liệu dễ kiếm trên thị trường, giá thành
thấp, dễ chế tạo nhưng thường không bền.
- Thiết bị hiện đại. Được thiết kế, chế tạo công phu bằng vật liệu đắt tiền, có cấu tạo
phức tạp, giá thành cao nhưng sử dụng tiện lợi và tuổi thọ cao.
1.6.2. Nguyên tắc sử dụng phương tiện dạy học Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603
a) Đảm bảo an toàn
Sử dụng các thiết bị dạy học phải đảm bảo các yếu tố an toàn cho con người (phòng,
tránh giảm thị lực/thính lực, sốc điện, phỏng da, đứt tay…) và cho chính thiết bị (phòng,
tránh cháy, nổ, chập điện, gỉ sét, đổ vỡ…).
Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603
b) Đúng lúc, đúng chỗ và đủ cường độ -
Đúng lúc. Sử dụng phương tiện dạy học vào thời điểm cần thiết; đó là lúc học
sinh cần được quan sát, gợi nhớ kiến thức hoặc cần thực hành, rèn luyện kĩ năng. Nếu
sử dụng nhiều phương tiện trong một bài học thì cần đưa ra các phương tiện lần lượt
theo tiến trình dạy học; tránh trưng bày đồng loạt, biến lớp học thành một phòng trưng
bày, gây phân tán sự chú ý. -
Đúng chỗ. Tìm vị trí đặt phương tiện một cách hợp lí để giúp học sinh quan
sát, sử dụng phương tiện thuận lợi. Khi không sử dụng, cần phải bố trí chỗ để phương
tiện không làm phân tán tư tưởng của học sinh khi tiếp tục bài học. -
Đủ cường độ. Từng loại phương tiện có mức độ sử dụng tại lớp khác nhau.
Nếu kéo dài việc trình diễn, thực hành hoặc dùng lặp lại một loại phương tiện quá nhiều
lần trong một bài học, hiệu quả của sử dụng chúng sẽ giảm sút. c) Đảm bảo tính hiệu quả -
Sử dụng kết hợp nhiều loại phương tiện dạy học một cách có hệ thống và đồng
bộ; các phương tiện dạy học không mâu thuẫn, loại trừ nhau. -
Phù hợp với đối tượng học sinh, với nhân trắc và tiêu chuẩn Việt Nam. -
Bảo đảm sự tương tác trong quá trình dạy học. Phương tiện dạy học dù có hiện
đại đến đâu thì bản thân nó cũng không thể thay thế được vai trò của giáo viên mà trước
hết là phương pháp dạy học của họ. Ngược lại, phương pháp dạy học của giáo viên cũng
lại chịu sự quy định của điều kiện, phương tiện dạy học cụ thể. Vì vậy, các yếu tố nội
dung, phương pháp, phương tiện dạy học có mối quan hệ tác động qua với nhau và với
chủ thể học tập (học sinh).
1.6.3. Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học
Hiện nay, CNTT là một lĩnh vực phát triển nhanh và đạt được những thành tựu to lớn, là
động lực của quá trình chuyển đổi số trong hầu hết các ngành nghề, trong đó có ngành
giáo dục. Ứng dụng CNTT không chỉ giải phóng sức lao động của giáo viên, nâng cao
hiệu quả dạy học trên lớp mà còn mở rộng không gian, thời gian học tập; làm cho việc
học mọi lúc, mọi nơi, học tập suốt đời trở nên khả thi.
a) Các ứng dụng CNTT giúp giáo viên thực hiện các công việc chuyên môn
hàngngày dễ dàng, nhanh chóng và chính xác hơn. Ngày nay, máy tính lưu trữ được một
lượng dữ liệu ngày càng lớn; các máy tính kết nối với nhau tạo thành các mạng thông
tin khổng lồ (internet). Giáo viên có thể sử dụng các nền tảng, phần mềm CNTT như
Google, Youtube, Google Drive/One Drive (kho dữ liệu đám mây), Microsoft Word,
Excel, Onenote, Camscaner…để truy cập, chia sẻ và xử lí thông tin; xây dựng và quản
lí hồ sơ chuyên môn, hồ sơ dạy học dưới dạng số. Giáo viên cũng có thể sử dụng các
phần mềm như eBIB Teachers, McMIX, BingClass, Tnmaker…để tạo, trộn đề thi trắc nghiệm khách quan.
b) Việc ứng dụng CNTT trong dạy học sẽ khiến máy tính trở thành một công cụ
hỗ trợ đắc lực cho quá trình dạy học, cụ thể là: Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603 -
Tăng cường khả năng biểu diễn thông tin. Máy tính có thể cung cấp thông tin
dưới dạng văn bản, đồ thị, hình ảnh, âm thanh..., giúp trực quan hoá tài liệu dạy học.
Giáo viên có thể sử dụng các phần mềm như PowerPoint, Sway, Prezi để xây dựng bài
trình chiếu đa phương tiện trên lớp. Học sinh có thể sử dụng phần mềm như Edraw
Mindmap, Mindjet Mind manager, Coggle để tạo sơ đồ tư duy. -
Tăng cường khả năng thực hiện trong một khối thống nhất các quá trình thông
tin, giao lưu và điều khiển trong dạy học: Dưới góc độ điều khiển học thì quá trình dạy
học là một quá trình điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh. Với một chương trình
phù hợp, ví dụ: hệ thống quản lí học tập trên không gian mạng (Learning Management
System - LMS), máy tính có thể điều khiển được hoạt động nhận thức của học sinh thông
qua việc cung cấp thông tin, thu nhận thông tin ngược, xử lí thông tin và đưa ra các giải
pháp cần thiết giúp hoạt động nhận thức của học sinh đạt kết quả cao; mặt khác mở ra
cơ hội học tập thường xuyên, liên tục, tại chỗ. Ví dụ, Trường ĐHSP Hà Nội triển khai
đào tạo một số học phần, chuyên đề qua LMS tại http://fitel.hnue.edu.vn (đối với đào
tạo chính quy) và tại http://cpd.hnue.edu.vn (đối với bồi dưỡng thường xuyên giáo
viên); hỗ trợ trường phổ thông tổ chức dạy học qua mạng LMS tại https://olm.vn/ .
Giáo viên cũng có thể sử dụng các nền tảng CNTT như Mentimeter, Kahoot, Quizizz,
Quizlet, Socrative, Padlet…(trắc nghiệm trực tuyến, lấy phản hồi tức thì) để tạo môi
trường dạy học tương tác, hấp dẫn ngay trên lớp học. Đây chính là thời điểm mà học
sinh nên được phép sử dụng điện thoại thông minh trong giờ học. -
Đảm bảo tính lặp lại một cách hiệu quả trong dạy học: Khác với giáo viên,
máy tính có thể lưu trữ một thông tin nào đó, cung cấp và lặp lại nó cho đến khi học sinh
đạt được mục tiêu sư phạm cần thiết. Trên cơ sở này, sự phát triển của từng cá thể học
sinh trong quá trình dạy học trở thành hiện thực. -
Tăng cường khả năng mô hình hoá các đối tượng: Trong dạy học, có nhiều
quá trình, hiện tượng, quy luật khó có thể minh hoạ, biểu diễn bằng các thiết bị dạy học
thông thường; ví dụ: phản ứng hạt nhân, nguyên lí hoạt động của động cơ, quá trình diễn
ra trong cơ thể người, cây cối...trong khi đó, máy tính có thể mô hình hoá dưới dạng các phần mềm mô phỏng.
c) Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học có thể hỗ trợ cho nhiều hình thức
học tập khác nhau như học trực tiếp (face to face), học trực tuyến (online learning); học
qua mạng (e-learning)...đáp ứng được nhu cầu học tập đa dạng của học sinh và các đối
tượng người học khác (sinh viên, giáo viên, người đi làm…).
Ứng dụng CNTT trong dạy học dẫn đến việc giao cho máy tính thực hiện một số chức
năng của người thầy giáo ở những khâu khác nhau của quá trình dạy học. Cách dạy này
có nhiều ưu điểm về mặt sư phạm như khuyến khích học sinh làm việc độc lập, đảm bảo
mối liên hệ ngược và cá biệt hoá quá trình học tập. Ví dụ, giáo viên có thể kết hợp việc
học qua LMS (Moodle, Google Classroom, ClassDojo, Edmodo, MS Teams…), học trực
tuyến (Zoom, Hangouts Meet, Free Conference Call, Skype, Zalo, MS Teams…) với
việc học trực tiếp trên lớp để tạo môi trường học tập hấp dẫn, linh hoạt và hiệu quả trong
Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603
thời đại chuyển đổi số trong giáo dục. Để xây dựng học liệu số cho môi trường học tập
này, giáo viên có sử dụng các phần mềm như Movie Maker, Camtasia (biên tập Video);
Google Form, iSpring, Survey Monkey (tạo bài kiểm tra trực tuyến); Violet, Lectora,
iSpring (tạo và đóng góp bài giảng điện tử). Đọc thêm: b-learning (blended learning), a- learning (adaptive learning).
1.7. Đánh giá hoạt động học
1.7.1. Khái niệm kiểm tra, đánh giá a) Kiểm tra
Là kĩ thuật thu thập thông tin về hoạt động học của học sinh; những thông tin này được so
sánh với một chuẩn nhất định để đánh giá hoạt động học. b) Đánh giá
Đánh giá trong giáo dục là một quá trình thu thập, tổng hợp, và diễn giải thông
tin về đối tượng cần đánh giá, ví dụ: kiến thức, kĩ năng, năng lực của học sinh; kế hoạch
dạy học của giáo viên, chính sách giáo dục của nhà trường…, qua đó hiểu biết đối tượng
và đưa ra được các quyết định cần thiết về đối tượng. -
Đánh giá trong lớp học là quá trình thu thập, tổng hợp, diễn giải thông tin liên
quan đến hoạt động học của HS nhằm xác định những gì HS biết, hiểu và làm được.
Từ đó, đưa ra quyết định phù hợp tiếp theo trong quá trình dạy học HS. -
Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập thông tin về kết quả học tập của
HS và được diễn giải bằng điểm số/chữ hoặc nhận xét của giáo viên, từ đó biết được mức
độ đạt được của học sinh trong thang điểm hoặc thang đánh giá bằng nhận xét. Kiểm tra
và đánh giá là hai quá trình có quan hệ chặt chẽ với nhau. Kiểm tra là để đánh giá; đánh
giá dựa trên cơ sở của kiểm tra. Do đó, đôi khi người ta sử dụng cụm từ kép: Kiểm tra – Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603
đánh giá. Kiểm tra - đánh giá là một khâu không thể tách rời của quá trình dạy học và là
một công cụ hành nghề quan trọng của giáo viên. Quy trình kiểm tra – đánh giá được minh hoạ trên sơ đồ sau:
1.7.2. Ý nghĩa và chức năng của đánh giá a) Ý nghĩa
Kiểm tra – đánh giá là một khâu quyết định của quá trình dạy học. Thông qua kiểm tra
– đánh giá hoạt động học, giáo viên thu được những thông tin ngược từ học sinh, phát
hiện thực trạng kết quả học tập của học sinh cũng như những nguyên nhân cơ bản dẫn
tới thực trạng kết quả đó. Đó là cơ sở thực tế để giáo viên điều chỉnh hoạt động dạy, qua
đó hướng dẫn, hỗ trợ học sinh điều chỉnh hoạt động học của bản thân.
Kiểm tra – đánh giá hoạt động học nếu được tiến hành thường xuyên, hiệu quả thì giúp
cho học sinh củng cố tri thức, phát triển trí tuệ và điều chỉnh cách học; dần hình thành
nhu cầu, thói quen tự kiểm tra – đánh giá, nâng cao trách nhiệm học tập, bồi dưỡng tính
tự giác, ý chí vươn lên.
b. Chức năng của đánh giá -
Chức năng định hướng (dự đoán - prognosis). Kiểm tra – đánh giá để dự báo
khả năng của học sinh có thể đạt được trong quá trình học tập, đồng thời xác định những
điểm mạnh và yếu của học sinh; làm cơ sở cho việc bồi dưỡng năng khiếu; giúp cho
giáo viên chọn cách dạy phù hợp với lớp học sinh; đồng thời giúp học sinh lựa chọn
hình thức, phương pháp và tài liệu học tập phù hợp. -
Chức năng chẩn đoán (diagnosis): Kiểm tra – đánh giá được tiến hành thường
xuyên và cung cấp cho học sinh phản hồi về việc học tập của họ, từ đó giúp họ khắc
phục những khó khăn trong học tập, điều chỉnh cách học cho phù hợp. -
Chức năng xác nhận: Kiểm tra - đánh giá cung cấp những số liệu để thừa nhận
hay bác bỏ sự hoàn thành chương trình học, môn học, khoá học để đi đến quyết định là
cấp bằng, chứng chỉ, chứng nhận hoặc xét lên lớp…hoặc xếp loại học sinh theo mục
đích nào đó. Việc đánh giá này đòi hỏi phải thiết lập ngưỡng trình độ tối thiểu và xác
định đúng vị trí kết quả học tập của học sinh so với ngưỡng này.
Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603 c)
So sánh quan điểm đánh giá truyền thống và hiện đại
Đánh giá hoạt động học có các chức năng sau: -
Đánh giá vì [sự tiến bộ] học tập (assessment for learning). Kiểm tra – đánh
giá diễn ra thường xuyên trong quá trình dạy học (đánh giá quá trình) nhằm ghi nhận sự
tiến bộ của học sinh, từ đó hỗ trợ, điều chỉnh quá trình dạy học. Việc đánh giá nhằm
cung cấp thông tin để giáo viên và học sinh cải thiện chất lượng dạy học. Việc chấm
điểm (cho điểm và xếp loại) không nhằm để so sánh giữa các học sinh với nhau mà để
làm rõ những điểm mạnh và điểm yếu của mỗi học sinh và cung cấp cho họ thông tin
phản hồi để tiếp tục việc học của mình ở các giai đoạn học tập tiếp theo. Giáo viên vẫn
giữ vai trò chủ đạo trong đánh giá kết quả học tập, nhưng học sinh cũng được tham gia
vào quá trình đánh giá. Học sinh có thể tự đánh giá hoặc đánh giá đồng đẳng dưới sự
hướng dẫn của giáo viên, qua đó họ tự đánh giá được khả năng học tập của mình để điều
chỉnh hoạt động học tập được tốt hơn. -
Đánh giá như là hoạt động học (assessment as learning). Kiểm tra – đánh giá
được nhìn nhận như là hoạt động học tập. Học sinh cần nhận thức được các nhiệm vụ
đánh giá cũng chính là công việc học tập của họ. Đánh giá như là hoạt động học tập
trung vào bồi dưỡng khả năng tự đánh giá của học sinh dưới sự hướng dẫn, kết hợp với
sự đánh giá của giáo viên và đánh giá của bạn (đánh giá đồng đẳng). Qua đó, học sinh
học được cách đánh giá, tự phản hồi với bản thân xem kết quả học tập của mình đến đâu,
tốt hay chưa, tốt như thế nào. Ở đây, học sinh giữ vai trò chủ đạo trong quá trình đánh
giá; họ tự giám sát hoặc theo dõi quá trình học tập của mình, tự so sánh, đánh giá kết
quả học tập của mình theo những tiêu chí do giáo viên cung cấp và sử dụng kết quả đánh
giá để điều chỉnh cách học. Kết quả đánh giá này không được ghi vào học bạ mà chỉ có
vai trò như một nguồn thông tin để học sinh tự ý thức khả năng học tập của mình đang
ở mức độ nào; từ đó thiết lập mục tiêu học tập cá nhân và lên kế hoạch học tập tiếp theo. -
Đánh giá về việc học (assessment of learning). Coi mục đích của kiểm tra –
đánh giá chủ yếu là đánh giá tổng kết, xếp loại, xét lên lớp và chứng nhận kết quả học
tập. Việc đánh giá này diễn ra sau khi học sinh học xong một giai đoạn học tập nhằm
xác định xem các mục tiêu dạy học có đạt được không và đạt được ở mức nào. Giáo viên là
chủ thể trong quá trình đánh giá và học sinh không được tham gia vào các khâu của quá trình đánh giá này.
Có thể tóm tắt những điểm khác biệt cơ bản giữa ba chức năng: “đánh giá về việc học”,
“đánh giá vì việc học” và “đánh giá như là hoạt động học” qua bảng sau: Tiêu chí Đánh giá Đánh giá Đánh giá so sánh về việc học vì việc học
như là hoạt động học Xác nhận kết quả Cung cấp thông tin cho
Sử dụng kết quả đánh học tập của học sinh
các quyết định dạy học
giá để cải thiện việc học Mục đích
để phân loại, đưa ra tiếp theo của giáo viên; của chính học sinh. Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603 đánh giá quyết định về việc
cung cấp thông tin cho học
lên lớp hay tốt sinh cải thiện thành tích nghiệp. học tập. So sánh giữa các học Căn cứ So sánh với các chuẩn So sánh với các chuẩn
sinh với nhau và với đánh giá đánh giá bên ngoài. đánh giá bên ngoài. chuẩn. Trọng tâm đánh giá Kết quả học tập Quá trình học tập Quá trình học tập Thời điểm Kết thúc Trong suốt Trước, trong và sau đánh giá quá trình học tập quá trình học tập quá trình học tập Vai trò của
Chủ đạo Chủ đạo hoặc giám sát Hướng dẫn giáo viên Vai trò của Đối tượng Tham gia Chủ đạo học sinh được đánh giá quá trình đánh giá trong đánh giá Người sử dụng kết quả Giáo viên
Giáo viên, học sinh Học sinh, giáo viên đánh giá
Hình dưới đây minh hoạ sự khác nhau giữa quan điểm đánh giá truyền thống và đánh giá
hiện đại - chú trọng ở mức độ khác nhau đối với từng chức năng của đánh giá.
Như vậy, quan điểm hiện đại về đánh giá chú trọng chức năng đánh giá như là “hoạt
động học” (assessment as learning) và đánh giá vì việc học (assessment for learning).
1.7.3. Các yêu cầu đối với việc kiểm tra, đánh giá
a) Đảm bảo tính khách quan
Kiểm tra – đánh giá phản ánh chính xác kết quả học như nó tồn tại trên cơ sở đối chiếu
với mục tiêu đề ra với hoạt động học. Tính khách quan đòi hỏi việc xây dựng thang đánh
giá cụ thể, rõ ràng, phù hợp với đặc thù môn học và công khai với học sinh; tránh kết
Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603
quả đánh giá phụ thuộc vào chủ quan của giáo viên. Hơn nữa, cần giáo dục học sinh tính
nghiêm túc, trung thực khi viết tiểu luận, làm bài kiểm tra.
b) Đảm bảo tính toàn diện
Kiểm tra – đánh giá căn cứ vào mục tiêu dạy học, xác định nội dung đánh giá gồm đầy
đủ các biểu hiện, hành vi mà học sinh thể hiện trong hoạt động học. Đặc biệt với mục
tiêu là sự phát triển năng lực của học sinh thì tính toàn diện càng quan trọng; bởi vì năng
lực không chỉ phản ánh ở sự hiểu biết mà là những gì học sinh có thể làm với những gì
họ biết. Năng lực học sinh không chỉ bao gồm kiến thức, kĩ năng mà còn là thái độ của
học sinh trước nhiệm vụ cần giải quyết trong hoạt động học. Do vậy, nhằm đảm bảo tính
toàn diện, cần lựa chọn và sử dụng kết hợp các phương pháp, công cụ đánh giá.
c) Đảm bảo tính thường xuyên, có hệ thống
Kiểm tra – đánh giá cần thường xuyên, có hệ thống, có kế hoạch. Số lần kiểm tra trong học
kì phải đủ để cung cấp kịp thời phản hồi cho giáo viên, học sinh; giúp điều
chỉnh liên tục hoạt động dạy và học. Hơn nữa, đánh giá thường xuyên sẽ cung cấp thông
tin đầy đủ, rõ ràng, tạo cơ sở để đánh giá kết quả học tập một cách khách quan, công bằng, toàn diện.
d) Đảm bảo tính phát triển
Kết quả học tập trong quá trình dạy học chỉ thể hiện một mặt nào đó năng lực học sinh
và mang tính thời điểm; bằng sự nỗ lực của bản thân, với sự hỗ trợ của giáo viên, học
sinh có thể cải thiện kết quả học tập. Do vậy, kiểm tra – đánh giá không chỉ là việc xác
định mức độ đáp ứng mục tiêu dạy học mà còn là việc công bố kết quả đánh giá kịp thời,
khéo léo tạo yếu tố tâm lí tích cực, động viên học sinh vươn lên, thúc đẩy mặt tốt, hạn chế mặt tiêu cực.
Các yêu cầu trên có mối quan hệ với nhau; giáo viên cần thực hiện đồng thời trong quá
trình kiểm tra – đánh giá. Quy định về kiểm tra, đánh giá theo Điều lệ trường THCS,
THPT và trường phổ thông có nhiều cấp học ban hành kèm Thông tư số
32/2020/TTBGDĐT ngày 15/9/2020 đã đặt ra các yêu cầu này và giáo viên trong toàn
quốc cần thực hiện tốt: “Việc kiểm tra, đánh giá học sinh được thực hiện theo quy định
của chương trình GDPT do Bộ trưởng Bộ GD&ĐT ban hành; bảo đảm tính toàn diện,
công bằng, trung thực, khách quan, vì sự tiến bộ của học sinh, coi trọng việc động viên
khuyến khích học sinh tiến bộ; chú trọng đánh giá quá trình học tập của học sinh; đánh
giá bằng nhiều phương pháp, hình thức, kĩ thuật và công cụ khác nhau; không so sánh
học sinh này với học sinh khác và không gây áp lực cho học sinh, giáo viên và cha mẹ học sinh”.
1.7.4. Các hình thức, phương pháp, công cụ đánh giá
Trong thực tế, đánh giá thường xuyên (đánh giá quá trình) và đánh giá định kỳ (đánh giá
tổng kết) là hai hình thức cơ bản được vận dụng trong các nhà trường phổ thông ở Việt
Nam hiện nay. Mối quan hệ giữa mỗi hình thức đánh giá với các chức năng của đánh
giá được minh hoạ bằng sơ đồ dưới đây. Mỗi hình thức đánh giá sửa dụng phối hợp các
phương pháp đánh giá, bao gồm: Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603
- Phương pháp kiểm tra viết - Phương pháp quan sát
- Phương pháp hỏi – đáp
- Phương pháp đánh giá qua hồ sơ học tập
- Phương pháp đánh giá qua sản phẩm học tập
Mỗi phương pháp đánh giá lại sử dụng một hoặc nhiều công cụ đánh giá, bao gồm: câu
hỏi, bài tập, đề kiểm tra, sản phẩm học tập, hồ sơ học tập, bảng kiểm (check list), thang
đánh giá (scale), phiếu đánh giá theo tiêu chí (rubrics).
a) Đánh giá thường xuyên (đánh giá quá trình) -
Sử dụng các phương pháp đánh giá: Kiểm tra viết, quan sát, hỏi – đáp và đánh giá qua sản phẩm học tập. -
Sử dụng các công cụ đánh giá: câu hỏi, bài tập, đề kiểm tra (15 phút), sản phẩm
học tập, bảng kiểm, thang đánh giá, phiếu đánh giá theo tiêu chí (rubrics). -
Các yêu cầu, nguyên tắc của đánh giá thường xuyên:
+ Các nhiệm vụ đánh giá thường xuyên được đề ra nhằm mục đích hỗ trợ hoạt động
học. Đánh giá thường xuyên nhấn mạnh việc học sinh tự đánh giá mức độ đáp ứng các mục tiêu
của bài học và phương hướng cải thiện để đáp ứng tốt hơn nữa;
+ Việc nhận xét trong đánh giá thường xuyên tập trung cung cấp thông tin phản hồi, chỉ
ra các điều cần chỉnh sửa, đồng thời đưa ra lời khuyên cho hành động tiếp theo (học sinh phải
làm gì tiếp theo và làm bằng cách nào).
+ Không so sánh học sinh này với học sinh khác, hạn chế những lời nhận xét tiêu cực
trước sự chứng kiến của các bạn để tránh làm tổn thương học sinh;
Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603
+ Mọi học sinh đều có thể thành công. Đánh giá thường xuyên phải thúc đẩy hoạt động
học, giảm thiểu sự trừng phạt, đe dọa, chê bai học sinh, đồng thời gia tăng sự khen ngợi, động viên.
b) Đánh giá định kì (đánh giá tổng kết)
- Sử dụng các phương pháp đánh giá: Kiểm tra viết; quan sát, hỏi – đáp đối với kiểm
tra thực hành; đánh giá qua sản phẩm học tập, đánh giá qua hồ sơ học tập. Đối với bài
thực hành, sản phẩm học tập, hồ sơ học tập phải có hướng dẫn và tiêu chí đánh giá trước khi thực hiện.
- Sử dụng các công cụ đánh giá: Đề kiểm tra (xây dựng dựa trên ma trận đề, 60 –
120 phút), sản phẩm học tập, hồ sơ học tập, phiếu đánh giá theo tiêu chí (rubrics).
- Các yêu cầu, nguyên tắc của đánh giá định kì:
+ Đa dạng hoá việc sử dụng các phương pháp và công cụ đánh giá;
+ Chú trọng sử dụng các phương pháp, công cụ đánh giá được những biểu hiện
cụ thể gắn với mục tiêu dạy học. Tuần 7 1
PHẦN 2. CÁC LÍ THUYẾT HỌC TẬP
Các lí thuyết học tập là cơ sở quan trọng của lí luận dạy học, mô tả và giải thích cơ chế
tâm lí của việc học tập, chỉ ra mối quan hệ giữa những điều kiện và kết quả của các quá
trình học tập. Tuy nhiên, vì quá trình nhận thức không thể quan sát trực tiếp mà chỉ có
thể được nghiên cứu thông qua các kết quả của nó nên các lí thuyết học tập mang đặc
trưng giả thuyết. Tài liệu này không giới thiệu các mô hình lí thuyết cụ thể mà trình
bày những nhóm lí thuyết học tập chính xoay quanh vấn đề trung tâm là: Việc học tập
diễn ra theo những cơ chế tâm lí nào?
1.1 Thuyết hành vi trong dạy học: Học là sự thay đổi hành vi.
1.1.1 Cơ sở khoa học của thuyết hành vi
Tâm lí học hành vi ra đời chịu ảnh hưởng sâu sắc của các nghiên cứu lý luận và thực
nghiệm về thuyết phản xạ có điều kiện của I.P. Pavlov (1849-1936). Năm 1889, nhà
sinh lý học Nga Pavlov nghiên cứu thực nghiệm phản xạ tiết nước bọt của chó khi đưa
các kích thích khác nhau. Pavlov đã dạy cho những con chó của mình tiết nước bọt
không chỉ khi nhìn thấy một miếng thức ăn, mà cả khi nghe tiếng chuông kêu. Thí
nghiệm này cũng được thực hiện khi dùng ánh đèn thay cho tiếng chuông. Phản xạ tiết
nước bọt của con chó khi nhìn thấy thức ăn là phản xạ bẩm sinh. Nhưng phản xạ tiết
nước bọt khi nghe tiếng chuông hoặc thấy ánh đèn không phải phản xạ bẩm sinh mà
được hình thành qua quá trình luyện tập với các kích thích. Đó là phản xạ có điều kiện.
Trên cơ sở thí nghiệm này, Pavlov đã xây dựng lí thuyết “phản xạ có điều kiện”. Với
lí thuyết này, lần đầu tiên người ta có thể giải thích cơ chế kích thích – phản ứng. Các
nghiên cứu của Pavlov đã trở thành cơ sở của thuyết hành vi. Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603 1
Thuyết hành vi ra đời vào năm 1913 ở Mỹ, gắn liền với tên tuổi của nhà sáng lập
J.B. Watson. Theo thuyết hành vi cổ điển Watson, học tập là tác động qua lại giữa kích
thích (Stimulus) và phản ứng (Response). Trong dạy học, cần tạo ra những kích thích
nhằm tạo ra hưng phấn, dẫn đến các phản ứng học tập và qua đó thay đổi hành vi. Vì
vậy, quá trình học tập được hiểu là quá trình thay đổi hành vi.
Không chỉ quan tâm đến mối quan hệ giữa kích thích (S) và phản ứng (R), thuyết hành
vi theo Skinner Skinner mà đặc biệt nhấn mạnh mối quan hệ giữa hành vi và hệ quả
(Consequence) của chúng. Chẳng hạn khi người học làm đúng thì được thưởng, làm
sai thì bị trách phạt. Những hệ quả của hành vi này có vai trò quan trọng trong việc điều
chỉnh hành vi học tập của người học. Thuyết hành vi của Skinner dựa trên thí nghiệm
nổi tiếng của ông, còn được gọi là hộp Skinner. Một con chuột sẽ tự động được thưởng
một viên thức ăn nếu nó ấn hai phím theo thứ tự đúng. Hoặc là trong một thí nghiệm
khác, nó học tránh điện giật bằng cách ấn hai phím khác nhau theo đúng thứ tự. Như
vậy, nếu nó có hành động đúng thì được thưởng, sai thì bị phạt (không được ăn hoặc bị
điện giật). Thông qua cách học đó, con chuột điều chỉnh hành vi và học được thao tác cần thiết cho nó.
Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603
1.1.2 Đặc điểm, bản chất và nguyên tắc của thuyết hành vi
Sự ra đời của Tâm lý học hành vi là một cuộc cách mạng lớn của Tâm lý học đầu thế
kỷ XX, đã làm thay đổi cơ bản hệ thống quan điểm Tâm lý học đương thời: chuyển từ
quan niệm Tâm lý học là khoa học về Ý thức với phương pháp nội quan, sang quan
niệm đối tượng của Tâm lý học là Hành vi với phương pháp quan sát và thực nghiệm
khách quan. Các đại biểu kiệt xuất của dòng Tâm lý học này phải kể đến: E.L.
Thorndike (1874 – 1949), J.B.J. Watson (1878 – 1958), B.F. Skinner (1904 – 1990).
Thuyết hành vi giới hạn việc nghiên cứu cơ chế học tập qua các hành vi có thể quan sát
được, lượng hoá được; không quan tâm đến các quá trình tâm lí bên trong của học sinh
như tri giác, cảm giác, tư duy, ý thức, vì cho rằng những yếu tố này không thể quan sát
khách quan được. Bộ não được coi như là một “hộp đen”. Phương pháp nghiên cứu cơ
chế học tập là quan sát và thực nghiệm khách quan. Mục đích đặt ra là phải điều khiển được hành vi.
Mô hình học tập theo thuyết hành vi (theo Baumgartner, 2002)
Xem xét một cách hệ thống sự phát triển của thuyết hành vi, từ J. Watson cho đến
B.F. Skinner đều toát lên ý đồ xây dựng các mô hình kỹ thuật, mang tính chất công
nghệ, nhằm điều khiển quá trình hình thành và thay đổi hành vi của con người. Có thể
tóm tắt các đặc điểm của cơ chế học tập theo thuyết hành vi như sau: Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603 -
Dạy học được định hướng theo các hành vi đặc trưng có thể quan sát được. -
Các quá trình học tập phức tạp được chia thành một chuỗi các bước học tập đơn
giản, trong đó bao gồm các hành vi cụ thể. -
Giáo viên hỗ trợ và khuyến khích hành vi đúng đắn, tức là tổ chức việc học tập
sao cho học sinh đạt được hành vi mong muốn và sẽ được phản hồi trực tiếp (khen thưởng và công nhận). -
Giáo viên thường xuyên điều chỉnh và giám sát quá trình học tập để kiểm soát
tiến độ học tập và điều chỉnh kịp thời những sai lầm.
Đọc thêm: Chương trình đường thẳng của Skinner (1958) và chương trình phân nhánh
của Crowder (1964). Đây là hai chương trình ứng dụng hiệu quả thuyết hành vi vào
dạy học chương trình hóa, dạy học được hỗ trợ bằng máy tính. Trong đó, nguyên tắc
quan trọng là phân chia nội dung học tập thành những đơn vị kiến thức nhỏ; tổ chức
cho người học lĩnh hội kiến thức, kĩ năng theo một trình tự và thường xuyên kiểm tra
kết quả đầu ra để điều chỉnh quá trình học. Người học được cho phép học tập với tốc
độ riêng; những học sinh chậm hơn chỉ cần nhiều thời gian hơn để đạt được kết quả
mong đợi. Những ứng dụng này của thuyết hành vi có ý nghĩa cách mạng trong dạy học.
1.1.3 Ưu điểm, hạn chế của thuyết hành vi a) Ưu điểm
Phản ánh rõ cơ chế học tập với quan niệm: Học tập là sự thay đổi hành vi. Cơ chế học tập
là cơ chế kích thích và phản ứng.
Thông qua những kích thích về nội dung, phương pháp dạy học và đánh giá (ví dụ, khen
ngợi các câu trả lời đúng, nhắc nhở về việc học sinh nói chuyện riêng trong giờ học),
học sinh sẽ có những phản ứng tạo ra những hành vi học tập, và qua việc luyện tập
thường xuyên, dần thay đổi hành vi của mình. Như vậy, sự phát triển của người học có
thể lượng giá được theo mức độ người học có thể đưa những hành vi mong đợi theo yêu cầu. b) Hạn chế -
Thuyết hành vi chỉ chú ý đến các kích thích từ bên ngoài; không quan tâm đến
quá trình nhận thức bên trong. Do vậy, việc thiết kế các hoạt động trong bài học đôi khi
chưa phù hợp đi ngược với quá trình nhận thức c tự nhiên đó; học sinh có thể học vì bị áp
đặt, học vì điểm số. . -
Việc chia quá trình học tập thành chuỗi các hành vi đơn giản chưa tạo ra hiểu
biết đầy đủ về các mối quan hệ tổng thể.
Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603
Đọc thêm: Thuyết hành vi nhận thức (bước phát triển tiếp theo của thuyết hành vi).
1.1.4 Vận dụng của thuyết hành vi trong dạy học
Nguyên lý chung của việc dạy học theo thuyết hành vi là điều khiển quá trình hình
thành, làm tăng cường, giảm bớt hoặc làm mất một hành vi nào đó của cá nhân hoặc
của nhóm. Các nhà hành vi học tin rằng, bằng cách đưa ra những kích thích đúng và
được củng cố, người học có thể học được bất cứ hành vi nào. Nói khác đi, học tập là
sự thay đổi một cách có hệ thống hành vi khi lặp lại tình huống giống nhau. Với
quan điểm như vậy, học tập theo lý thuyết hành vi, quan tâm đến kết quả cuối cùng đạt
được là sản phẩm học hay hành vi quan sát được. Như vậy, thuyết hành vi được vận
dụng trong việc xác định mục tiêu bài học – Là các hành vi HS có thể thực hiện được,
quan sát được sau khi học bài đó.
Các mô hình học tập theo thuyết hành vi gồm Điều kiện hóa cổ điển (kiểu S), điều
kiện hóa tạo tác (Kiểu R), Học tập quan sát xã hội và Tự điều chỉnh, biến đổi hành vi nhận thức.
a) Mô hình học tập kiểu S có cơ sở lý luận là thuyết hành vi cổ điển của J. Watson
với phương pháp phản xạ có điều kiện cổ điển của Pavlov. Phản ứng R chỉ xuất hiện khi
có tác động của S nào đó. Kết quả học tập là hành vi phản hồi, tức là hành vi gây ra bởi
kích thích nhất định. Củng cố ở đây gắn với kích thích.
Việc khai thác các nguyên tắc của phản xạ có điều kiện cổ điển có thể được tiến hành theo các hướng sau:
+ Kết hợp những sự kiện tích cực, thoải mái với những nhiệm vụ học tập. Ví dụ: làm
cho học sinh đọc một cách tự nguyện, hứng thú hấp dẫn bằng cách cho đọc những cuốn
sách có nội dung hay, hấp dẫn về hình thức.
+ Rèn luyện học sinh khả năng chịu đựng một cách tự nguyện và hiệu quả những tình
huống gây ra sự lo lắng, sợ hãi. Ví dụ: phân công những học sinh nhút nhát giúp đỡ các
em lớp dưới; cho phép những học sinh sợ nói trước lớp được ngồi để đọc, sau đó đứng
đọc, tiếp đến là đứng nói trong tập thể và cuối cùng lên diễn thuyết.
+ Giúp học sinh nhận ra sự khác biệt, sự tương tự trong số các tình huống để họ phân biệt
và khái quát hóa một cách phù hợp.
b) Mô hình học tập kiểu R dựa vào thuyết tạo tác của E.Thorndike và B. Skinner.
Mô hình học tập kiểu R tạo điều kiện để người học có tính chủ động cao đối với đối
tượng học, có một số đặc trưng sau: -
Người dạy thiết kế môi trường học tập, sao cho khi người học chủ động tác
động vào đối tượng học trong môi trường được thiết kế từ trước sẽ thu được các kết quả
theo mong đợi của học sinh và giáo viên. Một trong những việc dạy học được triển khai
theo hướng này là dạy học chương trình hóa. Nội dung học tập được thiết kế theo một
chương trình có tính chất cơ học và có thể do máy móc đảm nhận. Trong đó, nội dung
học tập được chia thành từng đơn vị nhỏ và củng cố các hành vi thành công. Việc chia Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603
nhỏ này tuân theo logic sao cho tập hợp các hành vi đúng được củng cố sẽ hình thành
hành vi mong muốn. Mỗi đơn vị thành phần cung cấp sự củng cố tích cực và giảm thiểu
các kích thích khó chịu đối với người học.
Dạy học chương trình hóa có khá nhiều ưu điểm. Thứ nhất, câu trả lời đúng được
củng cố ngay lập tức. Thứ hai, logic tài liệu cho phép kiểm soát nghiêm ngặt. Trong đó,
một vấn đề nào đó phụ thuộc vào kết quả trả lời về vấn đề trước. Thứ ba, tiến độ thực
hiện hành vi bộ phận nhanh hay chậm tùy thuộc vào khả năng mỗi người, nhưng kết
quả cuối cùng, mọi người đều đạt được như nhau. Điều này, cho phép các nhà lập
chương trình kiểm soát được hành vi học tập của người học, trên cơ sở kiểm soát được
đầu vào và đầu ra của nó, còn khâu trung gian tùy thuộc vào chủ thể và được thúc đẩy
bởi các củng cố tích cực. -
Trong dạy học kiểu R, nội dung học tập được hướng đến thỏa mãn nhu cầu
của người học. Nhờ đó làm tăng tính chủ động của người học trong dạy học theo mô
hình kiểu R. Việc củng cố (khen ngợi) các hành vi đúng của người học có ý nghĩa quyết định.
c) Mô hình học tập xã hôi ̣ là học tập nhờ quan sát và bắt chước các mô hình xã
hội của hành vi. Hướng này gắn với tên tuổi nhà tâm lý học Mĩ A. Bandura. Trong thực tiễn,
việc thực hiện mô hình học tập xã hội cần lưu ý một số khía cạnh sau: -
Giáo viên phải làm mẫu hành vi và thái độ mà họ muốn học sinh thực hiện; ví
dụ: thể hiện sự nhiệt tình, say sưa với môn học và sự tôn trọng với học trò. Có thể sử dụng
bạn bè, đặc biệt là cán bộ lớp là người làm mẫu. -
Đảm bảo cho học sinh nhận thấy những hành vi tích cực của mình lan toả, ảnh
hướng tích cực đến hành vi của người khác.
d) Mô hình học tập tự điều chỉnh và biến đổi hành vi nhận thức là mô hình phát
triển gần đây nhất theo quan điểm hành vi. Nội dung chủ yếu của mô hình này tập trung
vào việc học cách tự quản lý bản thân từ tự xây dựng mục tiêu đến tự ghi nhận, đánh giá
sự tiến triển của công việc; tự củng cố. -
Xây dựng mục tiêu là yếu tố quan trọng nhất cho việc tự quản lý bản thân. Các kết
quả nghiên cứu cho thấy những học sinh biết xác định mục tiêu học tập của mình thường đạt
kết quả cao hơn trong các bài kiểm tra. -
Ghi chép và đánh giá sự tiến triển hành vi sẽ cho phép học sinh kiểm soát và điều
chỉnh được các hành vi của mình. -
Sự tự củng cố là bước cuối cùng của công việc tự quản lý.
Trong quá trình học sinh học cách tự quản lý, gia đình có vai trò quan trọng. Giáo viên
và cha mẹ có thể phối hợp với nhau và cùng hướng tới việc ủng hộ tính độc lập của học
sinh. Khuyến khích cha mẹ kiểm tra hồ sơ học sinh và giúp cho con cái họ phát triển
những hình thức tự củng cố.
Như vậy, có thể tóm tắt ứng dụng của thuyết hành vi trong dạy học như sau: -
Xác định mục tiêu bài học dựa trên các hành vi quan sát được, lượng hoá được của học sinh sau bài học.
Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603 -
Nhấn mạnh vai trò của việc giáo viên trong việc đặt câu hỏi, giao nhiệm vụ; giám
sát, cung cấp phản hồi và điều chỉnh quá trình học tập của học sinh. -
Rèn luyện kĩ năng của học sinh. -
Dạy học chương trình hóa, đặc biệt là dạy học qua mạng trên hệ thống quản lí học tập (LMS).
Tuần 8 Thuyết nhận thức: Học là giải quyết vấn đề
1.1.1 Cơ sở khoa học của thuyết nhận thức
Thuyết nhận thức (Cognitivism) ra đời vào những năm 1920 và phát triển mạnh trong nửa
sau của thế kỉ XX. Nhà tâm lí học người Áo Jeans Piaget là một đại diện lớn của thuyết
này. Thuyết nhận thức đã thay thế thuyết hành vi vào cuối những năm 50 của thế kỉ XX.
Các đại diện của lí thuyết nhận thức giải thích hành vi của con người như là sự hiểu
biết của trí óc. Học sinh được bồi dưỡng khả năng trừu tượng hoá và năng lực giải quyết vấn đề.
1.1.2 Đặc điểm, bản chất và nguyên tắc của thuyết nhận thức
Trong thuyết nhận thức, tuy có nhiều mô hình lí thuyết khác nhau nhưng thống nhất ở các điểm sau: -
Các lý thuyết nhận thức nghiên cứu quá trình nhận thức bên trong với tư cách là
một quá trình xử lý thông tin. Bộ não xử lý các thông tin tương tự như một hệ thống kỹ thuật. -
Quá trình nhận thức là quá trình có cấu trúc và có ảnh hưởng đến hành vi. Con
người tiếp thu các thông tin bên ngoài, xử lý và đánh giá chúng, từ đó quyết định các hành vi ứng xử. -
Trung tâm của quá trình nhận thức là các hoạt động trí tuệ: nhận biết, phân tích
và hệ thống hóa các sự kiện và hiện tượng, nhớ lại những kiến thức đã học, giải quyết các
vấn đề và phát triển, hình thành các ý tưởng mới. -
Cấu trúc nhận thức của con người không phải bẩm sinh mà hình thành qua kinh nghiệm. -
Mỗi người có cấu trúc nhận thức riêng. Vì vậy, muốn có sự thay đổi với một
người thì cần có tác động phù hợp nhằm thay đổi nhận thức của người đó. -
Con người có thể tự điều chỉnh quá trình nhận thức: tự đặt mục đích, xây dựng
kế hoạch và thực hiện. Trong đó có thể tự quan sát, tự đánh giá, tự hưng phấn, không cần
kích thích từ bên ngoài. Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603
Mô hình học tập theo thuyết nhận thức (theo Baumgartner, 2002)
Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603
1.1.3 Ưu điểm, hạn chế của thuyết nhận thức a) Ưu điểm
Khác với thuyết hành vi, thuyết nhận thức nhấn mạnh ý nghĩa của các cấu trúc nhận thức
đối với sự học tập. Thuyết nhận thức thừa nhận tính khách quan của tri thức, nhưng cũng
nhấn mạnh vai trò của chủ thể nhận thức. b) Hạn chế -
Việc dạy học nhằm phát triển tư duy, giải quyết vấn đề cần nhiều thời gian, chuẩn
bị kĩ lưỡng và đòi hỏi cao ở năng lực của giáo viên. -
Cấu trúc quá trình tư duy không quan sát trực tiếp được nên những mô hình dạy
học nhằm tối ưu hoá quá trình nhận thức cũng chỉ mang tính giả thuyết.
1.1.4 Vận dụng thuyết nhận thức trong dạy học
Một tiền đề cần thiết để chỉ đạo đúng đắn quá trình học tập, lĩnh hội tri thức của HS là hiểu
biết của giáo viên về bản thân quá trình nhận thức 2và các phương pháp nhận thức khoa
học. Thuyết nhận thức khi được vận dụng trong dạy học dẫn đến các quan điểm dạy học sau: -
Mục đích của dạy học là tạo ra những khả năng để người học hiểu thế giới khách
quan (tự nhiên, xã hội, tư duy). Theo đó, bên cạnh kết quả học tập, giáo viên cần chú trọng
đến quá trình học tập - quá trình tư duy. -
Nhiệm vụ của giáo viên là tạo ra môi trường học tập thuận lợi, thường xuyên,
khuyến khích các quá trình tư duy; người học cần được tạo cơ hội hành động và tư duy
tích cực. Cần thiết kế nội dung cũng như các nhiệm vụ học tập phù hợp với đặc điểm của
hoạt động nhận thức của cá nhân học sinh. -
Giải quyết vấn đề có ý nghĩa đặc biệt trong việc phát triển tư duy. Các quá trình
tư duy được thực hiện không chỉ thông qua các vấn đề nhỏ, đưa ra một cách tuyến tính,
mà thông qua các nội dung học tập phức hợp. -
Các phương pháp học tập có vai trò quan trọng trong quá trình học tập của người
học. Các phương pháp học tập bao gồm tất cả các cách thức làm việc và tư duy mà người
học sử dụng để tổ chức và thực hiện quá trình học tập của mình một cách hiệu quả nhất. -
Cần có sự kết hợp thích hợp giữa những nội dung do giáo viên truyền đạt và
những nhiệm vụ tự lực chiếm lĩnh và vận dụng tri thức của người học.
Ngày nay thuyết nhận thức được thừa nhận và ứng dụng rộng rãi trong dạy học. Mục tiêu
phát triển khả năng nhận thức, đặc biệt là phát triển tư duy được ưu tiên trong các bài học.
Bài học cần được xây dựng theo cách mà thông tin mới được suy ra từ kinh nghiệm và kiến
thức trước đó, và sau đó tiến dần lên tư duy bậc cao.
Tuần 9 Thuyết kiến tạo trong dạy học: Học là kiến tạo tri thức
1.3.1. Cơ sở khoa học của thuyết kiến tạo
2 Quá trình nhận thức đã được Leenin nêu lên: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng rồi từ tư duy trừu tượng
trở về thực tiễn. Đó là con đường của nhận thức chân lí, nhận thức thực tế khách quan”. Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603
Thuyết kiến tạo thuộc lí thuyết định hướng chủ thể. Tư tưởng nền tảng của thuyết kiến tạo
là đặt vai trò của chủ thể nhận thức lên vị trí hàng đầu, trung tâm của quá trình nhận thức.
Theo thuyết kiến tạo, các hoạt động học phải dựa vào tri thức đã học (tri thức cũ) và vốn
kinh nghiệm sống của các em. Việc học tập chính là một quá trình thích ứng những khuôn
mẫu đã có để hòa hợp được với những kinh nghiệm mới. Khi học tập, trải nghiệm, mỗi
người hình thành thế giới quan riêng của mình.
a) Thuyết kiến tạo và tư duy phê phán (critical thinking)
Học tập kiến tạo dựa trên sự tham gia học sinh vào việc giải quyết vấn đề, qua đó, hình
thành và phát triển tư duy phê phán. Thuyết kiến tạo cho phép học sinh xây dựng kiến thức
cho chính mình bằng cách thử nghiệm các ý tưởng từ những kinh nghiệm và hiểu biết đã
có; áp dụng những hiểu biết này vào tình huống khác đã biến đổi, có liên quan đến kiến thức mới.
b) Thuyết kiến tạo và học qua trải nghiệm (experiential learning)
Dạy học theo thuyết kiến tạo tạo ra nhiều cơ hội học tập từ những trải nghiệm phong phú,
qua đó học sinh xây dựng nên tri thức cho bản thân cũng như cách thức, con đường tìm ra
tri thức đó. Lí thuyết “Học qua trải nghiệm’’ (C. Roger, 1969, 1994) liên quan chặt chẽ với
thuyết kiến tạo, với các đặc trưng của việc học tập gồm:
- Có sự tham gia của cá nhân học sinh (Personal involvement)
- Cá nhân khởi xướng (Learner initiation)
- Học sinh tự đánh giá (Self-evaluation)
- Có tác động đối với hầu hết học sinh (Pervasive effects on learners)
Cách tiếp cận này tương phản với cách tiếp cận truyền thống mà học sinh chỉ đơn thuần là
nơi chứa đựng những thông tin mà giáo viên và tài liệu cung cấp. Theo J. Dewey (1859-
1952), kiến thức xuất hiện từ tình huống mà ở đó học sinh phải huy động các kinh nghiệm
và trải nghiệm. Xa hơn, những tình huống này phải gần gũi, cập nhật với thực tiễn xã hội
hiện hành. Khi đó, học sinh mới có thể tham gia thực hành trực tiếp với các phương tiện,
dụng cụ dạy học, cùng nhau xây dựng kiến thức mới. Học sinh không thể học một cách
rập khuôn, máy móc mà phải học qua các “trải nghiệm thực tế”, như thế lý thuyết học được
sẽ đi đôi với thực tế.
c) Thuyết kiến tạo và vùng phát triển trí tuệ ZPD
Lev Vygotsky (1896 - 1934) đã chỉ ra rằng: tri thức cung cấp cho học sinh cần nằm
trong vùng phát triển trí tuệ (Zone of Proximal Development - ZPD). Nếu tri thức cung cấp
Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603
cho học sinh nằm thấp hơn vùng ZPD thì các em sẽ không hào hứng đón nhận. Nếu cao hơn
vùng ZPD thì các em lại không lĩnh hội được. Như vậy, tri thức đưa ra nằm trong vùng phát
triển trí tuệ của học sinh sẽ đảm bảo tính vừa sức. Nhiệm vụ học tập đặt ra các thách thức
luôn tiệm cận với ngưỡng phát triển triển trí tuệ nhằm giúp học sinh cố gắng vượt ngưỡng
(barie) để chiếm lĩnh tri thức mới, hình thành khái niệm mới. J. Bruner (1915- 2016) gọi
quá trình giúp học sinh vượt ngưỡng phát triển trí tuệ là công việc thiết kế và xây dựng các
giàn giáo (scaffoding) của nhà sư phạm. Các giàn giáo này được thiết kế bởi các bậc thang
về trí tuệ3, nhằm giúp học sinh leo lên từng bước trong quá trình nhận thức. Giáo viên phải
chuẩn bị các bước dự phòng (các phương án khác nhau) cho học sinh bởi vì các bước sau
bao giờ cũng khó hơn bước trước.
1.3.2. Đặc điểm, bản chất và nguyên tắc của thuyết kiến tạo
a) Đặc điểm, bản chất của thuyết kiến tạo -
Thuyết kiến tạo chú trọng sự tương tác giữa học sinh với nội dung học tập (hấp
dẫn, có tính thách thức) nhằm chiếm lĩnh kiến thức theo từng cá nhân. Chủ thể nhận thức
tự cấu trúc các kiến thức này vào hệ thống bên trong của mình; tri thức của mỗi người có thể mang tính chủ quan.
Mô hình học tập theo thuyết kiến tạo (theo Baumgartner, 2002) -
Dạy học định hướng các nội dung tích hợp, gắn liền với hiện thực cuộc sống và
nghề nghiệp của học sinh trong tương lai. Học không chỉ là khám phá mà còn là giải thích,
cấu trúc mới tri thức. Nội dung học tập luôn định hướng vào học sinh (của học sinh, do học sinh, vì học sinh). -
Kiến thức, kĩ năng mới của học sinh dựa trên nền tảng kiến thức, kĩ năng cũ có
liên quan. Mặt khác, những trải nghiệm, kiến thức mới làm biến đổi bản thân học sinh. -
Nội dung học tập được triển khai thông qua tương tác trong nhóm, tương tác xã
hội (kiến tạo xã hội – social constructivisum). -
Học tập dựa trên sự phát hiện và sửa chữa sai lầm của học sinh. -
Đánh giá hoạt động học không chỉ đánh giá kết quả học tập, mà còn đánh giá cả
quá trình đi tới kết quả đó. b) Một số nguyên tắc -
Hoạt động học phải xuất phát từ những sự vật, hiện tượng gần gũi với học sinh,
gây hứng thú khiến các em phải tìm hiểu bản chất vấn đề.
3 “Dạy học phải luôn đi trước sự phát triển’’ (Vygotsky) Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603 -
Mục đích của việc học tập là mỗi cá nhân học sinh phải tự tìm ra được bản chất
của sự vật, hiện tượng; không chỉ đơn thuần là việc ghi nhớ những câu trả lời đúng, lặp lại
nội dung người khác đã tìm ra. -
Quá trình chiếm lĩnh tri thức của học sinh tập trung vào các khái niệm cơ bản,
nền tảng, chứ không phải là các sự kiện rời rạc, riêng lẻ. -
Hoạt động học có sự tham gia của ngôn ngữ; ngôn ngữ mà chúng ta sử dụng có
ảnh hưởng đến việc tiếp nhận tri thức mới. L.Vưgotxki – một nhà tâm lý học ủng hộ thuyết
kiến tạo - đã phản đối quan điểm: ngôn ngữ và học tập là hai việc tách rời nhau. -
Học là hoạt động suốt đời, cần có thời gian. Chìa khóa dẫn đến học tập có hiệu quả là động lực. -
Các hoạt động thực hành là cần thiết cho việc học tập, đặc biệt ở trẻ nhỏ, nhưng
không phải là điều kiện đủ. Giáo viên cần cung cấp cho học sinh những hoạt động tích hợp
cả tư duy và hành động.
1.3.3. Ưu điểm, hạn chế của thuyết kiến tạo a) Ưu điểm
Thuyết kiến tạo cổ vũ con đường dạy học mới: con đường dạy học theo lối tư duy phê
phán, chống lại cách dạy học giáo điều theo thuyết hành vi. Dạy học theo thuyết hành vi
cho rằng, học sinh bắt chước, thực hiện các thao tác hành vi mà giáo viên đưa ra làm mẫu.
Học sinh thụ động ngồi chờ các kiến thức mà người dạy mang đến. Có thể ví học sinh như
cái cốc chưa có nước, đang đợi sẵn để giáo viên rót nước vào. Giáo viên rót nhiều nước
thì cốc được nhiều, mà rót ít thì được ít. Như vậy, hoạt động của học sinh mang tính dập
khuôn, máy móc sẽ làm mất đi khả năng tư duy và tính sáng tạo.
Lý thuyết kiến tạo trong dạy học đi theo hướng tích cực hoá nhận thức của học sinh, giúp
các em tự tìm kiếm, phát hiện, khám phá ra vấn đề và giải quyết các vấn đề đó trong quá
trình dạy học. Như vậy, học sinh chiếm lĩnh tri thức thông qua các hoạt động mà ở đó giáo
viên có vai trò tổ chức, định hướng. J. Dewey, Peaget, Vygotsky và Bruner cho rằng: phải
thay đổi quan niệm học sinh chỉ là những chiếc ly rỗng mà giáo viên muốn rót cái gì thì rót.
Với thuyết kiến tạo, chúng ta đã vượt qua các quan niệm truyền thống theo thuyết hành vi
về cơ chế của việc học; đã từ bỏ niềm tin vào khả năng điều khiển được các quá
trình học từ bên ngoài. Như vậy, cơ chế học tập ở đây không phải là “giáo viên truyền thụ,
học sinh tiếp thu” và cũng không phải là “giáo viên thiết kế, học sinh thi công” theo nghĩa
là việc học của học sinh phải theo đúng “thiết kế” đã được giáo viên xây dựng sẵn.
Việc học trong môi trường học tập kiến tạo có những đặc trưng sau:
- Học là một quá trình chủ động, tự điều khiển và kiến tạo.
- Học dựa trên tình huống, có yếu tố cảm xúc và mang tính xã hội cao. b) Hạn chế -
Dạy học theo thuyết kiến tạo đòi hỏi thời gian lớn, yêu cầu cao về năng lực giáo
viên và phụ thuộc vào tính tích cực, tự lực của học sinh.
Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603 -
Có một số quan điểm cực đoan: phủ định hoàn toàn sự tồn tại của tri thức khách
quan; người học phải tự mình kiến tạo tri thức; đòi hỏi nội dung học tập luôn phải hấp dẫn
với học sinh; tuyệt đối hoá vai trò của việc trao đổi, tranh luận trong nhóm mà ít chú trọng
đến hoạt động tự lực cá nhân.
1.3.4. Vận dụng thuyết kiến tạo trong dạy học
Thuyết kiến tạo được chú ý trong những năm gần đây, thách thức một cách cơ bản tư duy
truyền thống về dạy học. Không phải người dạy, mà là người học trong sự tương tác với nội
dung học tập là trung tâm của quá trình dạy học. Nhiều quan điểm dạy học mới bắt nguồn
từ thuyết kiến tạo: học tập khám phá, học tập tự điều chỉnh, học theo tình huống, học theo nhóm, học qua sai lầm.
a) Dạy học theo thuyết kiến tạo trong các cấp học cần đưa người học vào các
dạnghoạt động khám phá (inquiry) khác nhau; có thể ứng dụng một mẫu hình khám phá cho nhiều vấn đề.
Ví dụ 1, giáo viên sinh học tổ chức hoạt động ngoại khoá, yêu cầu các em xác định nơi
nào có nhiều hoa dại trên cánh đồng. Đây là hoạt động khám phá có định hướng. Học sinh
được khích lệ, hướng dẫn trong quá trình quan sát, ghi chép số lượng hoa tại các khu vực
khác nhau trên cánh đồng; vẽ bản đồ phân bố hoa; sau đó giải thích kết quả thu được. Ví dụ
2, qua một dự án học tập, giáo viên địa lí có thể sử dụng phương pháp khám phá quy nạp
(inductive inquiry) để giúp học sinh tìm hiểu về vách đá được hình thành như thế nào. Trong
khám phá quy nạp, giáo viên tập trung vào hướng dẫn khái quát; học sinh tự lực lập kế
hoạch tìm hiểu. Tuy nhiên, điều này không có nghĩa là giáo viên không tham gia vào các
hoạt động. Giáo viên có thể tổ chức cho cả lớp cùng suy nghĩ, thảo luận để tìm ra hiện tượng
cần tìm hiểu hoặc tổ chức học sinh làm việc theo các nhóm nhỏ…Các nhóm thảo luận để
tìm ra một danh sách các hiện tượng có liên quan đến vấn đề cần tìm hiểu; từ đó lập kế
hoạch tìm hiểu. Trong khám phá quy nạp, học sinh được tham gia vào quá trình tìm hiểu
các khái niệm và hiện tượng bằng cách quan sát, đo lường và phân tích thông tin
để rút ra kết luận. Có thể nói rằng, học sinh đã chuyển được những trường hợp cụ thể thành
những khái niệm tổng quát.
Ví dụ 3, trong khám phá diễn dịch (deductive inquiry), học sinh lại bắt đầu từ những ý
tưởng lớn, từ những kết luận và các khái niệm tổng quát để tìm hiểu, kiểm chứng các
trường hợp cụ thể. Trong lớp học, giáo viên vật lí có thể yêu cầu học sinh kiểm nghiệm
định luật khúc xạ ánh sáng. Học sinh phải thiết kế phương án thí nghiệm, trong đó, quan
sát được đường đi của tia sáng, đo được góc tới và góc khúc xạ. Việc tiến hành thí nghiệm
nhằm kiểm nghiệm mối quan hệ định lượng giữa tia phản xạ và tia tới. Phần lớn các thí
nghiệm trình bày trong SGK là hoạt động khám phá diễn dịch.
b) Dạy học phát hiện (còn gọi là học tập khám phá) (discovery learning) là quan
điểm có vai trò cốt lõi trong việc học các kiến thức mới. Dạy học phát hiện trong các môn
học thu hút học sinh tham gia vào quá trình dự đoán, quan sát, đo đạc, tìm kiếm, phân loại,
suy luận...nhằm hình thành khái niệm mới, nguyên lý mới. Jerome Bruner (1915 -2016) Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603
tin tưởng rằng: dạy học phát hiện chỉ có thể diễn ra nếu các học sinh, giáo viên cùng nhau
làm việc một cách hợp tác. Ông gọi đây là “dạy học mang tính giả thuyết” và dạy học với
ý nghĩa là “thu hút học sinh tham gia” chứ không phải là “truyền đạt kiến thức”.
c) Có một số gợi ý về mặt thực hành nhằm hỗ trợ giáo viên tổ chức hoạt động học tập khám phá trên lớp. -
Khuyến khích sự tò mò. Vì trong quá trình tự phát hiện, học sinh là nhân tố chủ
động nên giáo viên cần tạo ra không khí học tập, kích thích sự suy nghĩ của học sinh. -
Giúp học sinh hiểu cấu trúc của những thông tin mới. J. Bruner nhấn mạnh rằng
học sinh nên hiểu cấu trúc của thông tin các em cần biết thông qua các ví dụ sinh động. Tài
liệu và phương tiện dạy học cần hỗ trợ quá trình tự tìm tòi tri thức của người học. -
Thiết kế các hoạt động dựa trên các tình huống có vấn đề. Học sinh cần tham gia
tích cực vào giải quyết vấn đề một cách thường xuyên. -
Phát triển trực giác trong lớp học. Suy nghĩ trực giác đối với Bruner là việc nắm
bắt ý nghĩa, tầm quan trọng, hay cấu trúc của một vấn đề mà không cần bằng chứng hoặc
hành động mang tính phân tích rõ ràng. Đưa vào bài học một số hoạt động khuyến khích
học sinh dự đoán và ước tính để tìm ra một câu trả lời cụ thể cho một vấn đề sẽ giúp các
em phát triển trực giác. -
Học tập cách giải quyết vấn đề (problem solving) là một dạng khác của phương
pháp khám phá. Ví dụ về những vấn đề học tập: sự sống trên trái đất được hình thành như
thế nào? Điều gì sẽ xảy ra nếu nhiệt độ trung bình của trái đấy tiếp tục tăng lên? Ngăn chặn
AIDS bằng cách nào? Việc ăn kiêng và luyện tập có tác động như thế nào đến cơ thể? Loại
chất thải lỏng nào gây nguy hiểm nhất đối với trái đất? Nguồn nhiên liệu nào là sắp cạn
kiệt? Việc giải quyết vấn đề nêu trên trong lớp học không chỉ tạo điều kiện để học sinh tiếp
Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603 1
cận vào những vấn đề của thế giới thực tại mà còn tăng cường quá trình khám phá của
học sinh. Việc cho học sinh tham gia giải quyết các vấn đề là một hoạt động cần thiết với
chính bản thân các em, cũng chính là mục đích của quá trình dạy học.
Dựa vào cách khám phá, học sinh nhận ra rằng, để thu thập được thông tin, các em phải
tự đặt ra các câu hỏi, phát hiện vấn đề. Nhờ đó, không khí của lớp học sẽ hào hứng hơn.
Không có câu hỏi hay vấn đề nào đặt ra là “ngớ ngẩn” và học sinh cần tự tin với câu hỏi
hay vấn đề mình đặt ra. Học sinh thực hiện việc khám phá khi phải đối mặt với vấn đề các
em chưa biết và cần tìm hiểu, giải quyết dưới vai trò định hướng của giáo viên. Đọc thêm: -
Quy trình dạy học 5E (Engage, Explore, Explain, Elaborate/Extend, Evaluate). -
Dạy học định hướng tìm tòi (inquiry-based learning). -
Ba xu hướng của thuyết kiến tạo: Kiến tạo nội sinh, kiến tạo ngoại sinh, kiến tạo biện chứng. Tuần 10
1.1 Thuyết đa trí tuệ trong dạy học
1.1.1 Cơ sở của thuyết đa trí tuệ
- Nghiên cứu trí thông minh của Alfred Binet
- Nghiên cứu đa trí tuệ của Howard Gardner.
Các điểm cơ bản trong thuyết đa trí tuệ
a) Mô tả 8 loại trí tuệ
- Trí tuệ ngôn ngữ. Đó là khả năng sử dụng một cách có hiệu quả các từ ngữ, hoặc
bằng lời nói (như một người kể chuyện, một thuyết khách hay một nhà chính trị), hoặc
bằng chữ viết (như một nhà thơ, nhà soạn kịch, biên tập viên hay nhà báo). Dạng trí tuệ
này bao gồm khả năng xử lí văn phạm hay cấu trúc ngôn ngữ, âm vị học hay âm thanh
của ngôn ngữ, ngữ nghĩa học hay nghĩa của ngôn ngữ, ngữ dụng học hay việc sử dụng
thực tiễn ngôn ngữ. Một số ứng dụng của trí tuệ ngôn ngữ:
+ Thuật hùng biện (dùng lời nói để thuyết phục người khác làm theo một mệnh
lệnh, hành động cụ thể).
+ Thuật gợi nhớ (mượn ngôn ngữ để hồi tưởng các thông tin).
+ Thuật giải thích (dùng lời nói để thuyết trình cho người khác hiểu).
+ Thuật siêu ngôn ngữ (dùng ngôn ngữ để nói về ngôn ngữ).
- Trí tuệ logic – toán học. Đó là khả năng sử dụng có hiệu quả các con số (như nhà
toán học, người lập biểu thuế, nhà thống kê) và lí luận thông thạo (như nhà khoa học, lập
trình viên máy tính hay nhà logic học). Dạng trí tuệ này bao gồm: tính nhạy cảm với các
mối quan hệ và các sơ đồ logic; các mệnh đề và tỉ lệ thức (nếu – thì, nguyên nhân – hệ
quả); các hàm số và các dạng trừu tượng hóa có liên quan. Các ứng dụng của trí tuệ logic 2 Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603
– toán học: Thuật xếp loại, phân lớp, suy luận, khái quát hóa, tính toán và kiểm nghiệm giả thuyết. -
Trí tuệ không gian. Đó là khả năng tiếp nhận một cách chính xác vị trí, định
hướng không gian qua thị giác (ví dụ, một người đi săn, người dẫn đường, người lái xe,
cầu thủ) và thực hiện thành thạo các hoạt động thay hình đổi dạng trên cơ sở các năng
khiếu đó (chẳng hạn, một nhà trang trí nội thất, kiến trúc sư, hoạ sĩ hay một nhà phát
minh). Dạng trí tuệ này liên hệ chặt chẽ với tính nhạy cảm về màu sắc, đường nét, hình
dạng và các tương quan vốn có giữa những yếu tố đó. Dạng trí tuệ này bao gồm khả năng
quan sát, khả năng thể hiện bằng đồ thị và khả năng tự định hướng một cách thích hợp trong không gian. -
Trí tuệ hình thể Đó là sự thành thạo trong việc sử dụng toàn bộ cơ thể để thể
hiện các ý tưởng và cảm xúc (chẳng hạn như một diễn viên kịch, người thuyết minh bằng
ngôn ngữ kí hiệu, một lực sĩ hoặc một nghệ sĩ múa), cũng như sự khéo léo trong việc sử
dụng hai bàn tay để sản xuất hay biến đổi sự vật (chẳng hạn như một nghệ nhân, một nhà
Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603
điêu khắc, một thợ cơ khí hay một bác sĩ phẫu thuật). Dạng trí tuệ này bao gồm các kĩ
năng cơ thể đặc biệt như sự phối hợp cử động, khả năng giữ thăng bằng, sự khéo tay, sức
mạnh cơ bắp, sự mềm dẻo (tài uốn éo) và tốc độ. Cũng như các năng khiếu tự cảm, chẩn đoán bằng tay. -
Trí tuệ âm nhạc. Đó là khả năng cảm nhận (như người yêu âm nhạc), phân
biệt (như nhà phê bình âm nhạc), biến đổi (như nhà soạn nhạc) và thể hiện (như một nhạc
công) các hình thức âm nhạc. Dạng trí tuệ này bao gồm tính nhạy cảm đối với nhịp điệu,
âm sắc, âm tần của một bản nhạc. Một người có thể nắm bắt âm nhạc một các chung
chung, tổng quát “từ trên xuống dưới” (sành nhạc theo lối trực giác) hoặc nắm bắt âm
nhạc một các chính quy, có bài bản, “từ dưới lên trên” (sành nhạc theo lối phân tích, qua
nhạc lí). Trí tuệ âm nhạc còn có thể là một kết hợp của hai dạng thưởng thức này. -
Trí tuệ giao tiếp. Đó là khả năng cảm nhận và phân biệt giữa các tâm trạng, ý
đồ, động cơ và cảm nghĩ của người khác. Dạng trí tuệ này bao gồm năng khiếu nắm bắt
những thay đổi về nét mặt, giọng nói, động tác, tư thế; khả năng phân biệt các biểu hiện
giao lưu giữa người với người và đáp ứng các biểu hiện đó một cách thích hợp. -
Trí tuệ nội tâm. Đó là khả năng hiểu biết bản thân và hành động một các thích
hợp trên cơ sở sự tự hiểu mình. Dạng trí tuệ này bao gồm khả năng có một hình ảnh rõ
nét về mình (về ưu điểm, hạn chế của chính mình); ý thức đầy đủ và đúng về tâm trạng,
ý đồ, động cơ, tính khí và ước ao của riêng mình; kèm theo khả năng tự kiềm chế, tự
kiểm soát (tính kỉ luật, tự kỉ), lòng tự trọng. -
Trí tuệ tự nhiên học. Đó là năng khiếu nắm bắt, nhận dạng và phân loại các
loài đông đảo (thực vật và động vật) có trong môi trường. Dạng trí tuệ này cũng bao gồm
sự nhạy cảm đối với các hiện tượng thiên nhiên (chẳng hạn, sự hình thành mây, sự tạo
thành núi…). Đối với những người sống ở đô thị, loại trí thông minh này thể hiện ở năng
khiếu phân biệt giữa các vật ô tô, quần áo, máy tính… b) Các điểm mấu chốt cơ bản
của thuyết đa trí tuệ -
Mỗi người đều có đủ 8 dạng trí tuệ. Thuyết đa trí tuệ là thuyết về nhận thức,
thừa nhận mỗi người đều có năng khiếu trong tất cả 8 dạng trí tuệ. Tất nhiên, 8 dạng trí
tuệ này hoạt động phối hợp theo những thể thức duy nhất đối với từng người. Vài người
có những mức độ hoạt động cao đối với tất cả hoặc hầu hết 8 dạng trí tuệ, chẳng hạn như
Johann Wolfgang von Goethe - nhà thơ, nhà hoạt động chính trị, nhà khoa học, nhà tự
nhiên học và nhà triết học người Đức. Nhiều người khác, như các bệnh nhân nặng trong
các trung tâm cho người khuyết tật trí tuệ lại thiếu tất cả, trừ vài dạng trí tuệ thô sơ nhất.
Đa số chúng ta nằm trong ranh giới giữa hai thái cực đó và thuộc hạng người phát triển
ở mức độ cao về một số trí tuệ, phát triển ở mức trung bình về một số trí tuệ khác và cả
phát triển ở mức thấp (kém phát triển) về các trí tuệ còn lại. -
Đa số chúng ta có thể phát triển mỗi dạng trí tuệ tới mức độ thích đáng. Nhiều
người than vãn về sự kém cỏi của họ trong một lĩnh vực nào đó và xem sự kém cỏi ấy
như khuyết tật bẩm sinh, không chữa được. Gardner thì lại cho rằng: Về nguyên tắc, mọi
người đều có khả năng phát triển cả 8 dạng trí tuệ nếu được động viên, khuyến khích,
hướng dẫn và hỗ trợ. Ví dụ, những người có trí tuệ về âm nhạc tương đối khiêm tốn có Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603
thể đạt được một trình độ đáng nể về khả năng chơi đàn vĩ cầm hay dương cầm nhờ nỗ
lực cá nhân kết hợp với các tác động thuận lợi của môi trường như sự nhiệt tình của thầy
cô, cơ may được tiếp xúc từ nhỏ với nhạc cổ điển. -
Các dạng trí tuệ thường xuyên kết hợp với nhau theo những cơ chế phức tạp.
Gardner chỉ rõ: Mỗi dạng trí tuệ như đã được mô tả ở đây thực ra là một “tưởng tượng”.
Không có trí tuệ nào tồn tại đơn lẻ (có lẽ trừ một số trường hợp rất hiếm hoi các nhà bác
học chuyên sâu hoặc người bị tổn thương não). Các dạng trí tuệ luôn tương tác với nhau.
Để nấu một bữa ăn, ta phải đọc bản hướng dẫn cách chế biến món ăn (trí tuệ ngôn ngữ);
có thể phải tính toán nguyên liệu, gia vị (trí tuệ logic – toán học); xây dựng thực đơn để
thỏa mãn yêu cầu riêng của từng thành viên trong gia đình (trí tuệ giao tiếp) và làm giảm
bớt sự thèm ăn của ai đó (trí tuệ nội tâm). Cũng như vậy, khi một đứa trẻ chơi đá bóng,
nó cần có trí tuệ thể hình – động năng (chạy, đá, đón bóng); trí tuệ không gian (để định
hướng trong sân bóng và tiên đoán đường bay của bóng); các trí tuệ ngôn ngữ và giao
tiếp để tranh cãi giành lợi thế khi có tranh chấp. Các dạng trí tuệ được tách riêng trong
thuyết đa trí tuệ, chỉ để phân tích các đặc trưng cơ bản của chúng, nhằm tìm cách sử dụng
chúng một cách hữu hiệu. -
Có nhiều cách biểu lộ trí thông minh trong từng lĩnh vực. Không có một bộ
chuẩn mực nào mà một người phải thỏa mãn để được xem là thông minh trong một lĩnh
vực xác định. Cho nên một người có thể “mù chữ” mà vẫn được xem là có trí tuệ ngôn
ngữ cao vì có thể kể rất hấp dẫn một chuyện kinh dị, hoặc sở hữu một vốn từ vựng nói
đặc biệt phong phú. Cũng như vậy, một người có thể chơi rất tệ trên sân cỏ mà vẫn được
xem như có trí tuệ hình thể nếu dệt một tấm thảm rất tài hoa.
Thuyết đa trí tuệ nhấn mạnh đến tính đa dạng, phong phú của các phương thức biểu lộ
năng khiếu hoặc giữa các trí tuệ khác nhau.
1.1.2 Ưu điểm, hạn chế của thuyết đa trí tuệ a) Ưu điểm -
Thuyết đa trí tuệ giúp giáo viên nhận thức đúng và đánh giá đúng về tầm quan
trọng của các loại trí tuệ của học sinh. -
Gợi mở ra nhiều chiến lược dạy học và áp dụng chúng một cách thuận lợi để
phát triển tối ưu các loại trí tuệ. b) Hạn chế -
Không thể tìm ra một chiến lược dạy học nào có thể phát triển được tất cả các
loại trí tuệ. Một chiến lược dạy học này có thể tốt cho một nhóm học sinh này nhưng có
thể chưa tốt cho nhóm học sinh khác. -
Sẽ tốn nhiều thời gian để có thể thiết kế được các hoạt động theo các chiến lược
dạy học để phát triển được tất cả 08 loại trí tuệ.
1.1.3 Vận dụng thuyết đa trí tuệ trong dạy học
a) Các dạng trí tuệ của học sinh
Tuy đúng là mỗi đứa trẻ đều có đủ 8 dạng trí tuệ và đều có thể phát triển cả 8 dạng
trí tuệ đó tới một mức hợp lí, nhưng trẻ nhỏ thường bộc lộ cái mà Gardner gọi là “thiên
hướng” (sự phát triển vượt trội các dạng trí tuệ đặc trưng nào đó ngay từ lúc còn thơ ấu).
Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603
Ở tuổi bắt đầu đi học, các thiên hướng xếp đặt cho mình những phong cách học phù hợp
với một số dạng trí tuệ nào đó hơn với các dạng trí tuệ khác. Bảng 1 dưới đây mô tả các
thiên hướng trí tuệ đặc trưng của học sinh. Tuy nhiên, hãy nhớ đa số học sinh có nhiều
điểm mạnh trong nhiều lĩnh vực nên tránh không “bỏ rọ” các em trong mỗi dạng trí tuệ riêng lẻ.
Bảng 1. Tám phong cách học tập Lĩnh vực Suy nghĩ Thích Cần
Ngôn ngữ Bằng lời Đọc, viết, kể chuyện, Sách, băng ghi âm, dụng cụ để chơi chữ viết, giấy, sổ nhật kí, các buổi
chuyện trò, thảo luận, tranh luận, sách sử kí.
Logic – Bằng lí luận Làm thí nghiệm, hỏi, Trang thiết bị để làm thí nghiệm, toán học chơi
xếp hình, đoán chữ, tư liệu khoa học, công cụ để tính toán mày mò, các chuyến tham quan
đến nơi triển lãm, bảo tàng khoa học.
Không Bằng hình ảnh, Vẽ, tạo mẫu, minh họa, Nghệ thuật, trò xếp hình, video, gian tranh
vẽ phác họa phim ảnh, hình đèn chiếu, các trò chơi đòi hỏi trí tưởng tượng, mê cung, trò
đánh đố, sách tranh, tài liệu có minh họa, tham quan bảo tàng nghệ thuật.
Hình thể Bằng cảm xúc, vận Múa, chạy, nhảy xây Đóng các vai diễn, tập kịch, động dựng,
tạo dáng, tập động múa, xây dựng, thể thao, các trò tác chơi thể hình, thăm dò đồ vật
qua sờ mó, học trực tiếp qua vật mẫu mô hình. Âm nhạc Thông qua nhịp
Hát, huýt sáo, hát nhẩm Giải lao bằng ca hát, đi “nghe”
điệu và âm thanh khe khẽ, gõ nhịp bằng hòa nhạc, chơi nhạc ở nhà và du dương
chân, nghe nhạc trường, nhạc cụ.
Giao tiếp Bằng cách trao Lãnh đạo, tổ chức giao Bè bạn, các trò chơi tập thể, các đổi ý tưởng
với lưu, huy động mọi người cuộc hội họp có tính chất xã hội, người khác làm,
kết nối, kéo bè kéo các sự kiện cộng đồng, câu lạc phái bộ, hoạt động ông bầu – huấn Nội tâm Thông qua sự
luyện viên, tổ chức tập sự. quan tâm tới nhu
Đặt mục tiêu, suy ngẫm, Những nơi bí mật, các công việc cầu, tình cảm,
ước mơ, lập kế hoạch, làm một mình, các đề án tự điều tư duy
hành, các lựa chọn độc lập mục tiêu của bản thân
Tự nhiên Thông qua thiên Chơi đùa với vật nuôi, Tiếp cận thiên nhiên, tương tác học nhiên,
bằng hình làm vườn, khảo sát thiên với động vật, các phương tiện để
tượng thiên nhiên nhiên, sự quan tâm tới nghiên cứu thiêu nhiên (kính trái đất lúp, ống nhòm...)
b) Thuyết trí tuệ và các chiến lược dạy học
Thuyết đa trí tuệ gợi mở cho rất nhiều chiến lược dạy học có thể áp dụng trong lớp học.
Học sinh nào cũng có những thiên hướng khác nhau theo 8 dạng trí tuệ nên một chiến
lược dạy học có thể tốt với nhóm học sinh này nhưng chưa tốt với nhóm khác. Vì vậy,
giáo viên cần ứng dụng nhiều chiến lược dạy học khác nhau đối với học sinh. Như thế, Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603
mỗi học sinh đều sẽ có cơ may được học với một hoặc nhiều dạng trí tuệ nổi trội của mình.
- Các chiến lược dạy học sử dụng trí tuệ ngôn ngữ. Các chiến lược dạy học trình
bày dưới đây có tác dụng với đông đảo học sinh vì mở rộng hoạt động đọc và nghe của
học sinh, qua đó phát triển trí tuệ ngôn ngữ ở các em.
+ Kể chuyện: Hãy biên soạn một câu chuyện thật hấp dẫn và gửi vào đấy những
kiến thức mà bạn định dạy.
+ Sử dụng kĩ thuật “Động não”: Chiến lược này giúp mọi học sinh được dịp đề
xuất ý kiến của mình cho tập thể bàn luận và khai thác.
+ Ghi âm: Chiến lược này cung cấp cho học sinh một phương tiện để học, thông
qua năng khiếu ngôn ngữ hay không gian giao tiếp… Học sinh có thể dùng băng đĩa,
USB đã ghi âm, ghi hình để “nói to” suy nghĩ của mình, biểu lộ nội tâm, giao lưu với
bạn bè, ghi nhớ chi tiết. Một số em nhút nhát, hay xúc động trước đám đông, có thể dùng
cách này như một phương tiện phát biểu hay thử nghiệm, hoàn chỉnh ý tưởng của mình.
Học sinh có thể dùng “ghi âm” như “bức thư sống động” để chia sẻ suy nghĩ của mình
hoặc để tiếp thu những phản ứng của người khác.
+ Viết nhật ký: Để thúc đẩy học sinh làm quen với việc ghi chép thường xuyên
về các chủ đề hay trải nghiệm học tập. Học sinh có thể sử dụng mọi dạng trí tuệ như vẽ,
phác hoạ, ảnh hay ghi âm, ghi hình các cuộc thảo luận… Chiến thuật này có thể tác động
đến trí tuệ giao tiếp của học sinh (nếu đem đọc ở lớp) cũng như đến trí tuệ nội tâm của
các em (nếu là nhật kí riêng tư).
- Các chiến lược dạy học sử dụng trí tuệ logic – toán học.
+ Tính toán và định lượng hoá: Ngoài các môn Toán và khoa học tự nhiên, trong
dạy học các môn Lịch sử và Địa lí, có thể tổ chức và khai thác các bảng, biểu đồ thống
kê như thiệt hại về người trong chiến tranh, biến động dân số các nước….
+ Phân loại và xếp hạng: Một trí tuệ logic có thể được phát triển trước mọi thông
tin trình bày dưới dạng cấu trúc logic – toán, ngôn ngữ, không gian…Giá trị của lối tiếp
cận này là tập hợp được nhiều sự vật, nhiều sự kiện vốn tản mạn, rời rạc xung quanh
những chủ đề trung tâm, khiến chúng dễ nhớ, dễ thảo luận, dễ suy nghĩ.
+ Hỏi đáp theo kiểu Socrates: Dùng chiến lược dạy học này giáo viên trở thành
người đối thoại với học sinh; học sinh nói lên những giả thuyết của mình và luận chứng
về những giả thuyết đó. Thông qua đó, giáo viên phát hiện sự đúng đắn hay sai lạc của
học sinh. Mục đích của chiến lược dạy học này thực chất là để giúp học sinh tập dượt lập
luận được sắc bén và chặt chẽ.
+ Khoa học về phát minh, sáng chế: Chiến lược dạy học này hướng dẫn học sinh
giải quyết vấn đề một cách logic bằng cách chia nhỏ vấn đề cần giải quyết thành những
mảnh vụn nhỏ hơn để dễ xử lí, đặt giả thuyết về cách giải quyết và cuối cùng thực hiện giải quyết.
Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603
- Các chiến lược dạy học sử dụng trí tuệ không gian. Trí tuệ không gian sử dụng chủ
yếu tranh ảnh, nghĩ trong đầu hoặc thể hiện ra bằng ảnh chụp, phim chiếu, đồ hoạ, kí
hiệu, chữ viết hình tượng (chữ Trung Quốc, chữ Ả Rập…). Vì vậy, có thể dùng các chiến
lược dạy học dưới đây để phát triển trí tuệ không gian của học sinh.
+ Tạo hình ảnh: Yêu cầu học sinh trình bày kiến thức hoặc tài liệu đọc thành
hình và ảnh. Giáo viên có thể vẽ lên bảng kiến thức cần dạy. Tập cho học sinh nhắm mắt
lại rồi mường tượng ra điều vừa đọc hay vừa học. Sau đó, học sinh có thể vẽ lại hoặc nói
về “hình bóng” của các kiến thức đã nhập vào trong đầu.
+ Lập mã bằng màu sắc: Học sinh có thể dùng bút màu để tạo ra các mật mã
theo quy ước để tạo ra tâm lí bớt căng thẳng đối với các vấn đề hay các nội dung “hóc
búa” và cũng nhằm làm bớt sự nhàm chán khi trong khung cảnh lớp học chỉ toàn những
hình đen – trắng (bảng đen, chữ và hình đen trắng trong sách giáo khoa, phấn trắng).
+ Phác thảo hình tượng các ý tưởng: Chiến lược này đề nghị học sinh “vẽ” lại
kiến thức cốt lõi mà các em vừa học được, ví dụ như sơ đồ tư duy, biểu đồ. Sau đó, yêu
cầu học sinh thảo luận thêm về mối quan hệ giữa các hình vẽ và ý tưởng. Lưu ý, không
đánh giá chất lượng nghệ thuật của các hình phác thảo. Thay vào đó, nên đánh giá mức
độ nhận thức về một khái niệm của các em thông qua sự lựa chọn và phác hoạ hình.
- Các chiến lược dạy học sử dụng trí tuệ hình thể
+ Sân khấu trong lớp: phương pháp đóng kịch, trò chơi vận động.
+ Diễn đạt một số khái niệm hay từ ngữ bằng các hành động cơ thể, kịch câm.
- Các chiến lược dạy học sử dụng trí tuệ âm nhạc.
+ Giai điệu, bài hát, nhịp và ca khúc: Chọn phần cốt lõi của bất cứ bài học và
tạo vần điệu cho nó dưới dạng thơ, hò, hát, gõ nhịp. Hoặc cũng có thể động viên học sinh
có năng khiếu “âm nhạc” phổ nhạc cho lời của bài học.
+ Ghi âm: Có thể bổ sung các tài liệu giáo khoa hoặc tài liệu tham khảo dưới
dạng file âm thanh trên máy tính, máy nghe nhạc, điện thoại thông minh…Có thể ghi âm
những nội dung trọng tâm của bài học có ghép nhạc.
+ Âm nhạc thể hiện các tâm trạng: Tìm file nhạc, âm thanh, tiếng động trong
thiên nhiên có khả năng tạo tâm trạng tương đồng hoặc một bầu không khí xúc cảm trong
một bài học cụ thể. Ví dụ âm thanh của tiếng sóng biển, tiếng hải âu để mở đầu khi học
sinh sắp đọc câu chuyện xảy ra trên bờ biển, tác phẩm văn học có nói về biển.
- Các chiến lược dạy học sử dụng trí tuệ giao tiếp:
+ Khuyến khích học sinh chia sẻ nội dung và trải nghiệm học tập với bạn bè.
+ Vận dụng phương pháp dạy học qua trò chơi, đóng kịch.
+ Vận dụng các kĩ thuật dạy học tích cực như kĩ thuật chia sẻ nhóm đôi, kĩ thuật
tranh luận ủng hộ - phản đối, kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật mảnh ghép, kĩ thuật bể cá,
kĩ thuật ổ bi, kĩ thuật phòng tranh, ... Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603
- Các chiến lược dạy học sử dụng trí tuệ nội tâm.
+ Suy ngẫm trong một phút: Những phút suy ngẫm chính là thời gian cần thiết
để học sinh “tiêu hoá” thông tin vừa học, liên kết với kinh nghiệm của bản thân. Những
phút suy ngẫm là dịp “đổi nhịp bước”, giúp cho học sinh duy trì “tính năng động” và
“tính sẵn sàng” để chuyển sang hoạt động tiếp theo. Một phút suy ngẫm có hiệu quả tốt
nhất ngay sau khi giáo viên giảng một đoạn khó hoặc trọng tâm của bài học.
+ Các liên kết cá nhân: Giáo viên giúp học sinh tìm được câu trả lời về sự kết
nối những điều đã học với cuộc sống sinh hoạt, lao động và sản xuất.
+ Phút giây biểu lộ cảm xúc: học sinh được khuyến khích biểu lộ cảm xúc trong
một số hoạt động cụ thể.
+ Hoạt động đặt mục đích: Một đặc tính của học sinh có trí tuệ nội tâm cao là
khả năng tự đặt mục đích thiết thực cho mình. Mục đích có thể là ngắn hạn: “Đề nghị
các em liệt kê 3 điều mà các em muốn học bài học ngày hôm nay” hoặc đặt mục đích dài
hạn trong một tháng, trong học kì, thậm chí sau 5, 10 năm.
- Các chiến lược dạy học sử dụng trí tuệ tự nhiên: Dạo chơi trong thiên nhiên;
trồng nhiều cây cảnh, bố trí mô hình động vật trong lớp học.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Thomas Armstrong, Lê Quang Long dịch (2014). Đa trí tuệ trong lớp học. NXB Giáo dục Việt Nam.
2. Phan Trọng Ngọ (2005). Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường. NXB ĐHSP
Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603 TÀI LIỆU ĐỌC TUẦN 11
PHẦN 3. DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH 1.1
Phẩm chất, năng lực học sinh
1.1.1 Khái ni m ph m chấất, năngệ ẩ lực
a) Khái niệm phẩm chất
Từ điển Tiếng Việt định nghĩa “Phẩm chất là cái làm nên giá trị của một người hay
một vật”. Tâm lí học phân biệt phẩm chất tâm lí – “những đặc điểm thuộc tính tâm lí,
nói lên mặt đức (theo nghĩa rộng) của một nhân cách” với phẩm chất trí tuệ – “những
đặc điểm bảo đảm cho hoạt động nhận thức của một người đạt kết quả tốt, bao gồm
những phẩm chất của tri giác (óc quan sát), của trí nhớ (nhớ nhanh, chính xác,…), của
tưởng tượng, tư duy, ngôn ngữ và chú ý. Trí thông minh là hiệu quả tổng hợp của phẩm
chất trí tuệ”. Như vậy, đặt trong sự đối sánh với năng lực, khái niệm phẩm chất theo
Chương trình GDPT 2018 có nghĩa là đạo đức (phẩm chất tâm lí). Trong giáo dục cũng
như trong đời sống, phẩm chất (đức) được đánh giá bằng hành vi, còn năng lực (tài)
được đánh giá bằng hiệu quả của hoạt động: “Phẩm chất là những tính tốt thể hiện ở
thái độ, hành vi ứng xử của con người; cùng với năng lực tạo nên nhân cách con người”.
Yêu cầu “phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực” là sự tiếp nối truyền thống
xây dựng con người toàn diện có đức có tài, vừa hồng vừa chuyên của dân tộc.
b) Khái niệm năng lực
Theo Chương trình GDPT 2018, “năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành,
phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy
động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú,
niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong
muốn trong những điều kiện cụ thể”. Như vậy, năng lực là một thuộc tính tâm lí phức
hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ, kinh nghiệm,
sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm. Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng hành
động. Phát triển năng lực là phát triển khả năng hành động. Với định nghĩa trên, năng
lực có các đặc điểm sau:
- Năng lực mang tính cá nhân. Mỗi cá nhân có năng lực khác nhau. Năng lực là sự
kết hợp giữa tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện của người học.
- Năng lực là kết quả huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá
nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, ... 1 Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603
- Năng lực thể hiện ở sự thành công trong hoạt động. Năng lực chỉ được hình thành
và phát triển qua các hoạt động cụ thể. Năng lực vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động.
- Năng lực được đánh giá bằng kết quả, hiệu quả của một công việc cụ thể, do một
con người cụ thể thực hiện. Không tồn tại năng lực chung chung.
1.1.2 Yêu cấầu cấần đ t vêầ ph m chấất và năng lạ ẩ
ực theo Chương
trình GDPT 2018
a) Chương trình GDPT 2018 hình thành và phát triển cho học sinh những phẩm
chất chủ yếu sau: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, và trách nhiệm. Phẩm
chất của người học được hình thành và phát triển bằng hai con đường:
- Thông qua nội dung kiến thức của một số môn học. Ví dụ, tinh thần yêu nước có
thể được hun đúc thông qua nội dung của các môn Lịch sử, Giáo dục công dân, Giáo
dục quốc phòng và an ninh, Hoạt động trải nghiệm và một số nội dung của các môn
Ngữ văn, Địa lí, Sinh học, ... Các môn học này cũng bồi dưỡng cho học sinh lòng nhân
ái, khoan dung, ý thức tôn trọng các nền văn hoá khác nhau, tôn trọng sự khác biệt giữa mọi người.
- Thông qua phương pháp giáo dục. Ví dụ, tính chăm chỉ, thái độ trung thực và
tinh thần trách nhiệm từng bước được hình thành và phát triển thông qua lao động học
tập hằng ngày dưới sự hướng dẫn, rèn luyện của thầy cô. Tinh thần yêu nước và lòng
nhân ái cũng chỉ có thể hình thành và phát triển bền vững thông qua các hoạt động trải nghiệm thực tế.
b) Chương trình GDPT 2018 hình thành, phát triển ở học sinh những năng lực cốt lõi sau:
- Những năng lực chung được hình thành, phát triển thông qua tất cả các môn học
và hoạt động giáo dục: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng
lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.
- Những năng lực đặc thù được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số
môn học và hoạt động giáo dục nhất định: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng
lực khoa học, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mĩ, năng lực thể chất.
Bên cạnh việc hình thành, phát triển các năng lực cốt lõi, chương trình GDPT còn góp
phần phát hiện, bồi dưỡng năng khiếu của học sinh.
Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603
1.1.3 Các năng lực cốất lõi
a) Những năng lực chung Năng lực chung Thành tố Biểu hiện Tự chủ và tự học - Tự lực Đọc
- Tự khẳng định và bảo vệ quyền, nhu cầu chính đáng Chương trình
- Tự điều chỉnh tình cảm, thái độ, hành vi của mình GDPT 2018:
- Thích ứng với cuộc sống Chương trình
- Định hướng nghề nghiệp tổng thể,
- Tự học, tự hoàn thiện trang 43 - 50
Giao tiếp và hợp tác - Xác định mục đích, nội dung, phương tiện và thái độ giao tiếp
- Thiết lập, phát triển các quan hệ xã hội; điều chỉnh
vàhoá giải các mâu thuẫn
- Xác định mục đích và phương thức hợp tác
- Xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân
- Xác định nhu cầu và khả năng của người hợp tác
- Tổ chức và thuyết phục người khác
- Đánh giá hoạt động hợp tác
- Hội nhập quốc tếGiải quyết vấn đề - Nhận ra ý tưởng mới và sáng tạo
- Phát hiện và làm rõ vấn đề
- Hình thành và triển khai ý tưởng mới Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603
- Đề xuất, lựa chọn giải pháp
- Thiết kế và tổ chức hoạt động - Tư duy độc lập
b) Những năng lực đặc thù
Năng lực đặc thù Đặc điểm
Năng lực ngôn ngữ Bao gồm: năng lực sử dụng tiếng Việt và năng lực sử dụng ngoại ngữ. Mỗi
năng lực được thể hiện qua các hoạt động: nghe, nói, đọc, viết.
Yêu cầu cần đạt về năng lực ngôn ngữ đối với học sinh mỗi lớp học, cấp học
được quy định trong chương trình môn Ngữ văn, môn Ngoại ngữ và được
thực hiện trong toàn bộ các môn học, hoạt động giáo dục, phù hợp với đặc
điểm của mỗi môn học và hoạt động giáo dục, trong đó môn Ngữ văn và
môn Ngoại ngữ là chủ đạo.
Năng lực tính toán Bao gồm: nhận thức kiến thức toán học; tư duy toán học; vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học.
Năng lực tính toán được hình thành, phát triển ở nhiều môn học, hoạt động
giáo dục, phù hợp với đặc điểm của mỗi môn học và hoạt động giáo dục.
Biểu hiện tập trung nhất của năng lực tính toán là năng lực toán học, được
hình thành và phát triển chủ yếu ở môn Toán. Năng lực khoa học
Bao gồm: nhận thức khoa học; tìm hiểu tự nhiên, tìm hiểu xã hội; vận dụng
kiến thức, kĩ năng đã học.
Năng lực khoa học được hình thành, phát triển ở nhiều môn học, hoạt động
giáo dục, phù hợp với đặc điểm của mỗi môn học và hoạt động giáo dục,
trong đó các môn học chủ đạo là: Tự nhiên và Xã hội, Khoa học, Lịch sử và
Địa lí (ở cấp tiểu học); Khoa học tự nhiên, Lịch sử và Địa lí (ở cấp trung học
cơ sở); Vật lí, Hoá học, Sinh học, Lịch sử, Địa lí, Giáo dục kinh tế và pháp
luật (ở cấp trung học phổ thông). Chương trình mỗi môn học, hoạt động giáo
dục giúp học sinh tiếp tục phát triển năng lực khoa học với mức độ chuyên
sâu được nâng cao dần qua các cấp học (năng lực khoa học; năng lực khoa
học tự nhiên, năng lực khoa học xã hội; năng lực vật lí, năng lực hóa học,
năng lực sinh học; năng lực lịch sử và địa lí, năng lực lịch sử, năng lực địa lí).
Năng lực công nghệ Bao gồm: nhận thức công nghệ; giao tiếp công nghệ; sử dụng công nghệ; đánh
giá công nghệ; thiết kế kĩ thuật.
Yêu cầu cần đạt về năng lực công nghệ đối với học sinh mỗi lớp học, cấp
học được quy định trong chương trình môn Công nghệ và được thực hiện ở
chương trình của nhiều môn học, hoạt động giáo dục, phù hợp với đặc điểm
của mỗi môn học và hoạt động giáo dục, trong đó môn Công nghệ là chủ đạo. Năng lực tin học
Bao gồm: sử dụng và quản lí các phương tiện công nghệ thông tin và
truyền thông; ứng xử phù hợp trong môi trường số; giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của công
nghệ thông tin và truyền thông; ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong học và
tự học; hợp tác trong môi trường số.
Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603
Yêu cầu cần đạt về năng lực tin học đối với học sinh mỗi lớp học, cấp học
được quy định trong chương trình môn Tin học và được thực hiện trong toàn
bộ các chương trình môn học, hoạt động giáo dục, phù hợp với đặc Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603
Năng lực đặc thù Đặc điểm
điểm của mỗi môn học và hoạt động giáo dục, trong đó môn Tin học là chủ đạo.
Năng lực thẩm mĩ Bao gồm: năng lực âm nhạc, năng lực mĩ thuật, năng lực văn học. Mỗi năng lực
được thể hiện qua các hoạt động sau đây: nhận thức các yếu tố thẩm mĩ; phân
tích, đánh giá các yếu tố thẩm mĩ; tái hiện, sáng tạo và ứng dụng các yếu tố thẩm mĩ.
Yêu cầu cần đạt về năng lực thẩm mĩ đối với học sinh mỗi lớp học, cấp học
được quy định trong chương trình các môn Âm nhạc, Mĩ thuật, Ngữ văn và
được thực hiện trong chương trình của nhiều môn học, hoạt động giáo dục,
phù hợp với đặc điểm của mỗi môn học và hoạt động giáo dục, trong đó ba
môn học đã nêu là chủ đạo. Năng lực thể chất
Bao gồm: chăm sóc sức khỏe; vận động cơ bản; hoạt động thể dục thể thao.
Yêu cầu cần đạt về năng lực thể chất đối với học sinh mỗi lớp học, cấp học
được quy định trong chương trình môn Giáo dục thể chất và được thực hiện
trong chương trình của nhiều môn học, hoạt động giáo dục, phù hợp với đặc
điểm của mỗi môn học và hoạt động giáo dục, trong đó môn Giáo dục thể chất là chủ đạo.
c) Năng lực chuyên biệt/năng lực môn học được hình thành và phát triển thông qua
quá trình học tập các môn học tương ứng với các ngành khoa học. Chương trình
GDPT 2018 quy định 22 môn học từ cấp tiểu học đến THCS và THPT. 1.2
Dạy học phát triển năng lực
1.2.1 Quan ni m vêầ d y hệ
ạ ọc phát tri n năngể lực
Dạy học phát triển năng lực là sự “tích lũy” dần dần các biểu hiện, yếu tố của năng lực
người học để chuyển hóa và góp phần hình thành, phát triển nhân cách. Giáo dục phổ
thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung
sang tiếp cận năng lực người học, từ chỗ quan tâm tới việc học sinh học được gì đến
chỗ quan tâm tới việc học sinh làm được gì qua việc học.
Quá trình hình thành và phát triển năng lực của học sinh chịu sự chi phối của các yếu tố chủ yếu sau:
- Các yếu tố bẩm sinh - di truyền của con người được biểu hiện bằng các tố chất
sẵn có và năng lực được biểu hiện bằng những khả năng sẵn có. Quá trình hình thành
và phát triển năng lực có tiền đề từ các yếu tố này. Cụ thể hơn, các khả năng sẵn có nếu
được phát hiện kịp thời và giáo dục đúng cách thì năng lực mới được phát huy. Nếu
không đảm bảo như vậy, mầm mống và các tố chất của cá nhân có nguy cơ mai một.
Do vậy, sự hình thành và phát triển năng lực chịu ảnh hưởng của yếu tố tiền đề là bẩm
sinh - di truyền nhưng KHÔNG do yếu tố này quyết định.
Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603
- Hoàn cảnh sống có tác động và ảnh hưởng trực tiếp đến quá trình hình thành và
phát triển năng lực của cá nhân. Tuy nhiên, hoàn cảnh sống cũng KHÔNG có vai trò quyết định.
- Giáo dục giữ vai trò chủ đạo đối với quá trình hình thành và phát triển năng lực
của cá nhân. Giáo dục sẽ định hướng cho sự phát triển năng lực, phát huy các yếu tố
bẩm sinh – di truyền, đồng thời giáo dục cũng khắc phục được một số biểu hiện của
phẩm chất chưa phù hợp. Tuy vậy, giáo dục KHÔNG quyết định mức độ phát triển và
xu hướng phát triển của mỗi cá nhân.
- Tự học tập và rèn luyện là yếu tố có vai trò QUYẾT ĐỊNH đến sự hình thành
và phát triển năng lực của học sinh.
Như vậy, giáo dục nói chung, giáo dục nhà trường nói riêng có vai trò chủ đạo đối với
sự hình thành, phát triển năng lực. Song song đó, cần quan tâm đến cá nhân mỗi học
sinh, gồm năng khiếu, phong cách học tập, các loại hình trí thông minh, tiềm lực và nhất
là khả năng hiện có, triển vọng phát triển (theo vùng phát triển gần nhất) của mỗi học
sinh… để thiết kế các hoạt động học hiệu quả. Đồng thời, cần chú trọng phát triển năng
lực tự chủ, tự học vì yếu tố “cá nhân tự học tập và rèn luyện” đóng vai trò quyết định
đến sự hình thành và phát triển năng lực của mỗi HS. Việc tổ chức các hoạt động học
của người học phải là trọng điểm của quá trình dạy học, giáo dục để đạt được mục tiêu
phát triển năng lực học sinh.
Chương trình GDPT 2018 là chương trình dạy học phát triển năng lực. Các môn học và
hoạt động giáo dục áp dụng các phương pháp tích cực hoá hoạt động của người học,
trong đó giáo viên đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn hoạt động cho học sinh, tạo môi
trường học tập thân thiện và những tình huống có vấn đề để khuyến khích học sinh tích
cực tham gia vào các hoạt động học tập, tự phát hiện năng lực, nguyện vọng của bản
thân, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, phát huy tiềm năng và những kiến thức,
kĩ năng đã tích lũy được để phát triển.
Các hoạt động học tập của học sinh bao gồm hoạt động khám phá vấn đề, hoạt động
luyện tập và hoạt động thực hành (ứng dụng những điều đã học để phát hiện và giải
quyết những vấn đề có thực trong đời sống), được thực hiện với sự hỗ trợ của thiết bị
dạy học tối thiểu, chú trọng khai thác công cụ tin học và các hệ thống tự động hoá của
kĩ thuật số. Các hoạt động học tập nói trên được tổ chức trong và ngoài khuôn viên nhà
trường thông qua một số hình thức chủ yếu sau: học lí thuyết; thực hiện bài tập, thí
nghiệm, trò chơi, đóng vai, dự án nghiên cứu; tham gia xêmina, tham quan, cắm trại,
đọc sách; sinh hoạt tập thể, hoạt động phục vụ cộng đồng. Tùy theo mục tiêu cụ thể và
tính chất của hoạt động, học sinh được tổ chức làm việc độc lập, làm việc theo nhóm
hoặc làm việc chung cả lớp. Tuy nhiên, dù làm việc độc lập, theo nhóm hay theo đơn vị
lớp, mỗi học sinh đều phải được tạo điều kiện để tự mình thực hiện nhiệm vụ học tập
và trải nghiệm thực tế. Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603 1.2.2
Đ c đi m d y hặ ể ạ
ọc phát tri n năng lể ực
a) Nội dung dạy học: cơ bản, thiết thực, hiện đại
Nội dung dạy học, giáo dục đảm bảo tính cơ bản có nghĩa là nội dung dạy học, giáo dục
được chọn lọc bao gồm các nội dung chính, chủ yếu, tập trung vào các nội dung mang
tính bản chất mà không tập trung vào các nội dung không chính yếu, không phải bản
chất của sự vật, hiện tượng. Nội dung dạy học, giáo dục đảm bảo tính thiết thực có
nghĩa là nội dung dạy học, giáo dục trong từng môn học, HĐGD cần sát thực, phù hợp
với những yêu cầu, đòi hỏi của thực tế. Nội dung dạy học, giáo dục đảm bảo tính hiện
đại đòi hỏi nội dung dạy học, giáo dục phải mới, tiên tiến, áp dụng được những thành
tựu của khoa học, kĩ thuật trong các lĩnh vực trong thời gian gần đây, nhất là việc vận
dụng chúng trong thực tiễn.
NL được coi là sự huy động kiến thức, kĩ năng, niềm tin … để HS thực hiện thành công
một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.
Theo đó, dạy học phát triển PC, NL đặt ra yêu cầu cốt lõi là tập trung vào những gì HS
cần có (kiến thức, kĩ năng, niềm tin …) để từ đó họ có thể “làm” được những việc cụ
thể, hữu ích hơn là tập trung vào những gì mà HS biết hoặc không biết. Vì vậy, các nội
dung dạy học cần được chắt lọc, lựa chọn sao cho thật gọn, đắt. Trong đó, các nội dung
kiến thức hàn lâm, giáo điều sẽ gây ra thách thức không cần thiết trong học tập của HS
(giảm động cơ học tập, hứng thú, niềm tin, sự đáp ứng nhu cầu xã hội về nguồn nhân
lực …); đồng thời không tạo điều kiện giúp HS tiếp cận, giải thích, giải quyết các đòi
hỏi sát sườn của đời sống thực tế. Ngược lại, việc chọn lọc, sử dụng các nội dung cơ
bản, trọng tâm sẽ giúp HS có cơ hội và thời gian tập trung phát triển những nền tảng
vững chắc cho các NL cốt lõi.
Cùng với đó, việc giúp HS tiếp cận các nội dung kiến thức thiết thực, hiện đại cùng với
phương pháp tư duy và học tập tích cực chính là nhằm tạo cơ hội giúp HS rèn luyện kĩ
năng, từng bước hình thành, phát triển NL giải quyết các tình huống và vấn đề thực tiễn;
từ đó có cơ hội hoà nhập, hội nhập quốc tế để cùng tồn tại, phát triển … Đây cũng chính
là ý nghĩa quan trọng bởi nội dung dạy học mà HS sở hữu sẽ được vận dụng thích ứng
với bối cảnh hiện đại và không ngừng đổi mới
b) Tính tích cực của người học khi tham gia vào hoạt động học tập
Tính tích cực của người học được biểu hiện thông qua hứng thú, sự tự giác học tập, khát
vọng thông hiểu, sự nỗ lực chiếm lĩnh nội dung học tập. Đảm bảo tính tích cực của
người học khi tham gia vào hoạt động học tập là đảm bảo để tạo ra hứng thú, sự tự giác
học tập, khát khao và sự nỗ lực chiếm lĩnh nội dung học tập của người học. Đây là một
nguyên tắc quan trọng trong dạy học phát triển PC, NL.
NL chỉ hình thành khi kiến thức, kĩ năng được chuyển hóa thành hoạt động của một chủ
thể nhất định. Do đó, trong dạy học, GV cần tổ chức các hoạt động học tập để HS tích
cực, chủ động huy động kiến thức, kĩ năng hoàn thành nhiệm vụ học tập hoặc
Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603
giải quyết những tình huống trong thực tiễn. Mỗi HS có NL sẽ khác nhau tùy theo cá
nhân huy động chúng vào các hoạt động học ở mức độ nào. Điều này phản ánh rằng
cùng một môi trường học tập, những cá nhân khác nhau sẽ có NL khác nhau. Như vậy,
trong dạy học, giáo dục phát triển PC, NL của HS, tính tích cực của HS là một trong
những biểu hiện và cũng là kết quả cần đảm bảo khi tổ chức hoạt động học tập. c. Tăng
cường những hoạt động thực hành, trải nghiệm cho HS
Tăng cường những hoạt động thực hành, trải nghiệm cho HS chính là việc tổ chức
thường xuyên hơn, đồng thời cũng đầu tư hơn về chất lượng những hoạt động thực hành,
trải nghiệm cho HS. Thực hành là hoạt động áp dụng lí thuyết vào thực tế để hình thành
kĩ năng ở người học – thành phần quan trọng của NL. Thực hành là cơ sở để hình thành
NL. Trải nghiệm là hoạt động tổ chức cho người học được quan sát, làm thử, làm thử
giả định trong tư duy (dựa trên đặc trưng của thực nghiệm), sau đó, người học phân tích,
suy ngẫm, chiêm nghiệm về việc quan sát, làm qua và kết quả của nó. Quy trình chung
của trải nghiệm tập trung giúp người học hình thành và phát triển các NL chung và các
NL đặc thù ứng với từng chủ đề trải nghiệm cụ thể.
Thông qua các hoạt động thực hành, trải nghiệm, HS có cơ hội để huy động và vận dụng
kiến thức, kĩ năng trong môn học và hoạt động giáo dục để giải quyết các tình huống có
thực trong học tập và cuộc sống, từ đó người học hình thành, phát triển các phẩm chất
và năng lực. Tăng cường hoạt động thực hành, trải nghiệm cho HS là một nguyên tắc
không thể thiếu của dạy học, giáo dục phát triển PC, NL đòi hỏi từng môn học, HĐGD
phải khai thác, thực hiện một cách cụ thể, có đầu tư. d. Tăng cường dạy học, giáo dục tích hợp
Tăng cường dạy học, giáo dục tích hợp chính là việc tổ chức nhiều hơn về số lượng, đầu
tư hơn về chất lượng những nhiệm vụ học tập đòi hỏi HS phải huy động, tổng hợp kiến
thức, kĩ năng,… thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết. Tăng cường dạy học,
giáo dục tích hợp giúp người học phát triển được những NL cần thiết, nhất là NL giải
quyết vấn đề dựa trên hiểu biết, kinh nghiệm và khả năng ở nhiều lĩnh vực khác nhau.
Bên cạnh đó, dạy học, giáo dục tích hợp còn kết nối, tạo ra mối quan hệ giữa các môn
học với nhau và với thực tiễn, tránh trùng lặp về nội dung. Thông qua chuỗi hoạt động
có liên quan đến chủ đề với những hình thức khác nhau sẽ góp phần tác động tổng hợp,
hình thành PC, NL của người học đáp ứng yêu cầu thực tiễn.
Để giải quyết hiệu quả những vấn đề trong cuộc sống, kiến thức và kĩ năng của của từng
môn học đôi lúc không khả thi mà cần sự hiểu biết phong phú, đa dạng dựa trên yêu cầu
của nhiều môn học hoặc nhiều lĩnh vực trong cùng môn học. Thông qua dạy học tích
hợp, HS được rèn luyện khả năng tìm hiểu và vận dụng những kiến thức từ nhiều lĩnh
vực một cách phù hợp để giải quyết các vấn đề thực tiễn đặt ra trong bài học, chủ đề.
Nói khác đi, dạy học, giáo dục tích hợp tạo cơ hội cho HS tiếp cận vấn đề toàn diện, từ
đó HS phát triển các phẩm chất, năng lực cần thiết tương ứng. e. Tăng cường dạy học, giáo dục phân hóa Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603
Tăng cường dạy học, giáo dục phân hóa chính là việc tổ chức thường xuyên và đầu tư
hơn việc phân loại và chia tách các đối tượng người học, từ đó, vận dụng nội dung,
phương pháp và hình thức sao cho phù hợp với đối tượng ấy nhằm đạt hiệu quả cao.
Dạy học, giáo dục phân hóa đòi hỏi chương trình dạy học phải xây dựng được các môn
học, chủ đề khác nhau để HS tự chọn phù hợp với nguyện vọng của bản thân và khả
năng tổ chức của nhà trường.
Dạy học, giáo dục phân hóa là quá trình dạy học nhằm đảm bảo cho mỗi cá nhân người
phát triển tối đa NL, sở trường, phù hợp với các yếu tố cá nhân, trong đó người học
được tạo điều kiện để lựa chọn nội dung, độ khó, hình thức, nhịp độ học tập phù hợp
với bản thân. Cơ sở của dạy học phân hóa là sự công nhận những khác biệt giữa các cá
nhân người học như phong cách học tập, các loại hình trí thông minh, nhu cầu và điều
kiện học tập… Dạy học phân hóa sẽ giúp HS phát triển tối đa NL của từng HS, đặc biệt
là NL đặc thù. Vì thế, nguyên tắc dạy học phân hóa là phân hóa sâu dần qua các cấp học
để đảm bảo phù hợp với các biểu hiện hay mức độ biểu hiện của PC, NL hiện có của
người học và phát triển ở tầm cao mới sao cho phù hợp.
f. Kiểm tra, đánh giá theo năng lực, phẩm chất là điều kiện tiên quyết trong dạy học phát
triển phẩm chất, năng lực
Kiểm tra, đánh giá theo NL, PC là không lấy kiểm tra, đánh giá khả năng tái hiện kiến
thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá. Kiểm tra, đánh giá theo NL chú trọng khả
năng vận dụng tri thức trong những tình huống cụ thể.
Điều kiện tiên quyết là điều kiện cần phải có, phải được giải quyết trước nhất trong dạy
học phát triển PC, NL. Đánh giá kết quả học tập đối với các môn học và HĐGD ở mỗi
lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy
học, có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của HS. Với sự thay đổi
về mục tiêu của CT GDPT 2018, rõ ràng kiểm tra, đánh giá theo NL là điều kiện tiên
quyết trong dạy học phát triển PC, NL.
Trong chương trình giáo dục phát triển PC, NL, bên cạnh mục tiêu đánh giá là cung cấp
thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt của chương
trình, cần chú trọng mục tiêu đánh giá sự tiến bộ của HS. Đây là cơ sở để để hướng dẫn
hoạt động học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy học, quản lí và phát triển chương trình,
bảo đảm sự tiến bộ của từng HS và nâng cao chất lượng giáo dục. Vì vậy, GV cần đánh
giá thường xuyên trong quá trình dạy học để xác định mức độ tiến bộ so với chính bản
thân HS về NL. Các thông tin về NL người học được thu thập trong suốt quá trình học
tập thông qua một loạt các phương pháp khác nhau: đặt câu hỏi; đối thoại trên lớp; phản
hồi thường xuyên; tự đánh giá và đánh giá giữa các HS với nhau; giám sát sự phát triển
qua sử dụng bảng danh sách các hành vi cụ thể của từng thành tố NL; đánh giá tình
huống; đánh giá qua dự án, hồ sơ học tập …
1.2.3 So sánh d y hạọc phát tri n năng lểực vớ ại d y học đ nh hị ướng nội dung
Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603 Tiêu chí
Dạy học tiếp cận nội dung
Dạy học phát triển PC, NL
- Chú trọng hình thành kiến thức, - Chú trọng hình thành PC & NL. Về
kĩ năng, thái độ. - Lấy mục tiêu học để làm, học để cùng mục tiêu
- Mục tiêu ưu tiên là học để thi, chung sống làm trọng. dạy học học để hiểu biết.
- Nội dung được lựa chọn dựa trên - Nội dung được lựa chọn dựa trên yêu hệ
thống tri thức khoa học chuyên cầu cần đạt được về PC, NL.
ngành là chủ yếu. - Chỉ xác lập các cơ sở để lựa chọn nội - Nội dung được quy
định khá chi dung trong chương trình.
Về tiết trong chương trình. - Chú trọng nhiều hơn đến các kĩ năng nội - Chú trọng hệ
thống kiến thức lí thực hành, vận dụng lí thuyết vào thực dung thuyết, sự phát triển tuần tự của tiễn. dạy học
khái niệm, định luật, học thuyết
- Sách giáo khoa không trình bày hệ khoa học.
thống kiến thức mà phân nhánh và khai
- Sách giáo khoa được trình bày thác các chuỗi chủ đề để gợi mở tri thức, liền
mạch thành hệ thống kiến kỹ năng. thức.
- GV chủ yếu là người truyền thụ - GV là người tổ chức các hoạt động, tri
thức; HS lắng nghe, tham gia và hướng dẫn HS tự tìm tòi, chiếm lĩnh tri thực
hiện các yêu cầu tiếp thu tri thức, rèn luyện kĩ năng; chú trọng phát thức được
quy định sẵn. Khá nhiều triển khả năng giải quyết vấn đề, khả GV sử dụng
các PPDH (thuyết năng giao tiếp… GV sử dụng nhiều trình, hướng dẫn thực
hành, trực PPDH, KTDH tích cực (giải quyết vấn quan…). Việc sử dụng
PPDH theo đề, hợp tác, khám phá…) phù hợp với
Về định hướng của GV là chủ yếu. yêu cầu cần đạt về PC & NL của người phươn
- Khá nhiều HS tiếp thu thiếu tính học. g pháp chủ động, HS chưa có nhiều
điều - HS chủ động tham gia hoạt động, có
dạy kiện, cơ hội tìm tòi, khám phá vì nhiều cơ hội được bày tỏ ý kiến, tham học
tri thức thường được quy định sẵn. gia phản biện, tìm kiếm tri thức, kĩ - Kế
hoạch bài dạy thường được năng.
thiết kế tuyến tính, các nội dung và - Kế hoạch bài dạy được thiết kế dựa hoạt
động dùng chung cho cả lớp; vào trình độ và NL của HS; PPDH, PPDH,
KTDH dễ có sự lặp lại, KTDH đa dạng, phong phú, được lựa quen chọn dựa
trên các cơ sở khác nhau để thuộc. triển khai kế hoạch bài dạy.
GV thường ở vị trí phía trên, trung Môi trường học tập có tính linh hoạt,
Về tâm lớp học và các dãy bàn ít được phù hợp với các hoạt động học tập của
môi bố trí theo nhiều hình thức khác HS, chú trọng yêu cầu cần phát triển ở trường Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603
nhau HS để đa dạng hóa hình thức bàn ghế, học bố trí phương tiện dạy học. tập
- Tiêu chí đánh giá chủ yếu được
- Tiêu chí đánh giá dựa vào kết quả
xây dựng dựa trên sự ghi nhớ nội
“đầura”, quan tâm tới sự tiến bộ của
Về dung đã học, chưa quan tâm nhiều
người học, chú trọng khả năng vận dụng kiến
đánh giá đến khả năng vận dụng kiến thức thức đã học vào thực tiễn, các PC & NL vào thực tiễn. cần có.
Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603 Tiêu chí
Dạy học tiếp cận nội dung
Dạy học phát triển PC, NL
- Quá trình đánh giá chủ yếu do GV - Người học được tự đánh giá và được
thực hiện. tham gia vào đánh giá lẫn nhau...
- Người học chủ yếu tái hiện các tri - Người học vận dụng được tri thức, kỹ
thức, phải ghi nhớ phụ thuộc vào năng vào thực tiễn, khả năng tìm tòi tài liệu và sách
giáo khoa có sẵn. trong quá trình dạy học đã được phát Về
- Việc chú ý đến khả năng ứng huy nên NL ứng dụng cũng có cơ hội sản
dụng chưa nhiều nên yêu cầu về phát triển. phẩm tính năng động, sáng tạo vẫn còn -
Chú ý đến khả năng ứng dụng nhiều giáo dục hạn chế.
nên sự năng động, tự tin ở HS biểu hiện rõ. Tuần 12.1
3.3. Tiếp cận dạy học tích hợp
3.3.1. Khái niệm dạy học tích hợp
3.3.1.1. Khái niệm tích hợp
Tích hợp (Tiếng Anh, tiếng Đức, tiếng Pháp: Integration) có nguồn gốc từ tiếng Latinh
Integration với nghĩa: xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ.
Theo Từ điển Anh – Anh (Oxford Advanced Learner’s Dictionary), từ Integration có nghĩa
là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng thể. Những phần, những bộ
phận có thể khác nhau nhưng tích hợp với nhau.
Tích hợp (integration) có nghĩa là sự hợp nhất, sự hoà nhập, sự kết hợp. Nội hàm khoa học
khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát là sự hợp nhất hay nhất thể hoá các bộ phận
khác nhau để đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất trên những nét bản chất nhất
của các thành phần đối tượng, chứ không phải là phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy.
Như vậy tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau, quy định lẫn nhau, đó
là tính liên kết và tính toàn vẹn.
Nhờ có tính liên kết mà có thể tạo nên một thực thể toàn vẹn trong đó không cần phân chia
giữa các thành phần kết hợp.
Tính toàn vẹn dựa trên sự thống nhất nội tại các thành phần liên kết, chứ không phải sự sắp
đặt các thành phần bên cạnh nhau. Không thể gọi là tích hợp nếu các tri thức, kĩ năng không có
sự liên kết, phối hợp với nhau trong lĩnh hội nội dung hoặc giải quyết một vấn đề tình huống.
3.3.1.2. Khái niệm dạy học tích hợp 1
Theo định nghĩa chung nhất, DHTH là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603
vực hoặc của một vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học. Hiểu theo nghĩa
hẹp thì DHTH là việc đưa những vấn đề về nội dung của nhiều môn học vào một giáo trình/môn
học, trong đó những khái niệm khoa học được đề cập đến theo một tinh thần và phương pháp
thống nhất. Như vậy, “Dạy học tích hợp là một quan điểm sư phạm, ở đó người học cần huy
động (mọi) nguồn lực để giải quyết một tình huống phức hợp - có vấn đề nhằm phát triển các
năng lực và phẩm chất cá nhân”1.
1 Đỗ Hương Trà (chủ biên) và nnk (2015). Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh, Quyển 1 - Khoa học tự nhiên,
NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. 2
Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603
Về phương diện lí luận dạy học, DH tích hợp được hiểu là sự kết hợp một cách hữu cơ, có
hệ thống, ở những mức độ khác nhau, các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học khác nhau hoặc
các hợp phần của một môn học thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ
về lí luận và thực tiễn được đề cập đến trong các môn học hoặc các hợp phần của môn học đó.
Định nghĩa về DHTH đã nêu rõ mục đích của DHTH là hình thành và phát triển năng lực
của người học. Bên cạnh đó, DHTH còn hướng tới làm cho việc học tập có ý nghĩa hơn bằng
cách đặt quá trình học tập vào các hoàn cảnh (tình huống) để người học nhận thấy ý nghĩa của
các kiến thức, kĩ năng, năng lực đã/cần lĩnh hội. Điều đó có ý nghĩa to lớn tạo động lực học tập,
thúc đẩy và nuôi dưỡng nhu cầu học tập suốt đời. Đối với hệ thống tri thức trong trường học,
DHTH sẽ giúp cấu trúc một cách có hệ thống, lôgic, tránh sự rời rạc, trùng lặp. Trong các mục
đích của DHTH, bao trùm nhất, quan trọng nhất là dạy học định hướng phát triển năng lực.
Như vậy, có thể hiểu DHTH là “quá trình dạy học mà ở đó các thành phần năng lực được
tích hợp với nhau trên cơ sở các tình huống cụ thể trong đời sống để hình thành năng lực của người học”
Cơ sở lí luận và thực tiễn triển khai DHTH trong nhà trường đã được cộng đồng khoa học
và giáo dục học quốc tế đồng thuận, thống nhất qua hội nghị của Unesco năm 1986 tại Paris,
cộng hòa Pháp4. Việt Nam là một trong những nước thực hiện DHTH ngay từ những năm 1990
đối với bậc giáo dục tiểu học. Chương trình thể hiện việc dạy học tích hợp trong nhà trường cho
học sinh được xuất bản năm 19965. Trên thế giới, dạy học tích hợp cũng đang được triển khai ở
nhiều nước như: Bỉ, Thụy sĩ, Trung quốc, Sénégal, Burundi, Cameroun, Togo. . . và đang tạo
nên xu hướng đổi mới về giáo dục ở qui mô toàn cầu. Mặc dù có nhiều ưu điểm về phát triển
năng lực học sinh trong DHTH, nhưng quá trình thực hiện cũng đang bộc lộ một số khó khăn,
thách thức đối với GV và HS cần có giải pháp khắc phục để nâng cao hiệu quả học tập đối với
HS và quá trình tổ chức của GV.
3.3.2. Đặc điểm của dạy học tích hợp
Để tìm hiểu các đặc điểm của dạy học tích hợp, cần biết rõ mục tiêu của dạy học tích hợp.
Dạy học tích hợp hướng đến các mục tiêu cơ bản sau:
– Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa.
– Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan tâm.
– Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống thực tiễn.
– Thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm
Như vậy, các đặc điểm cơ bản của dạy học tích hợp, đó là6:
4 D’Hainaut, L. (1986). L’interdisciplinarité dans l’enseignement général. Division des Sciences de l’éducation, des contenus et des méthodes.
5 Roegie Roegier X. (2004). Une pédagogie de l’intégration, compétences et intégration des acquis dans l’enseignement. De Boeck Université.
6 Đỗ Hương Trà (2009). Dạy học tích hợp theo chủ đề trong dạy học vật lí. Tạp chí Khoa học, số 54, 111-120 Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603 -
Mang tính tích hợp, trong đó chú trọng tích hợp trong môn học, liên môn học nhằm
làm cho các nội dung kiến thức gần nhau hơn, quan hệ chặt chẽ hơn và do đó học sinh có cái
nhìn tổng thể, lô gíc hơn. Ví dụ: Tích hợp giáo dục về an toàn giao thông, môi trường, các vấn
đề về năng lượng và sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả, các kiến thức toán, hoá học, tin
học, ... vào vật lí, các kiến thức lịch sử với địa lí, lịch sử với văn học, ... nhằm làm cho các kiến
thức hỗ trợ nhau, gần với thực tiễn hơn và do đó, tăng khả năng và hiệu quả vận dụng kiến thức
để giải quyết các vấn đề [2]. -
Mang tính thực tiễn, các nội dung chủ đề phải gắn với thực tiễn cuộc sống. DHTH
tìm cách làm cho quá trình học tập có ý nghĩa qua việc vận dụng tổng hợp các kiến thức, kĩ
năng để giải quyết vấn đề thực tiễn. Ví dụ: Tích hợp định hướng nghề nghiệp trong dạy học
các môn học. Điều này sẽ giúp người học có điều kiện tiếp xúc, làm quen với các thuật ngữ
liên quan đến chuyên ngành, vận dụng kiến thức vào các bối cảnh thực, cuộc sống thực để
nhanh chóng hòa nhập, thích ứng và đáp ứng được các đòi hỏi của thực tiễn nghề nghiệp. -
Mang tính hợp tác: vì hình thức hoạt động chủ yếu là theo nhóm nên tính hợp tác giữa
các học sinh thể hiện rất rõ. -
Phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh. Vì nội dung học mang tính thực tiễn và
hình thức học tập chủ yếu theo nhóm nên tạo cho học sinh sự hứng thú, học sinh được tự tìm
tòi, tự đưa ra phương án giải quyết, thu thập và xử lí thông tin, … tạo điều kiện cho họ rèn kĩ
năng tư duy bậc cao, giúp họ tiếp cận với tiến trình khoa học giải quyết vấn đề.
Các đặc điểm này của dạy học tích hợp thể hiện ở các mức độ khác nhau, tùy thuộc vào các
mức độ tích hợp. Trong chương trình giáo dục phổ thông, các mức độ tích hợp được phân chia
theo mức độ tăng dần7:
Truyền thống (traditional): Từng môn học được dạy, xem xét riêng rẽ, biệt lập, không
có sự liên hệ, kết nối nào với các môn học khác. Các vấn đề được giải quyết chỉ trên cơ
sở những kiến thức, kĩ năng của chính lĩnh vực bộ môn đó. 3
7 Đỗ Hương Trà (chủ biên) và nnk (2015). Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh, Quyển 1 - Khoa học tự nhiên,
NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.
Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603
Kết hợp/lồng ghép (fusion): Một nội dung nào đó được kết hợp vào chương trình đã có
sẵn. Ví dụ, tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường, tích hợp giáo dục các vấn đề về biển
đảo, tích hợp vệ sinh an toàn lao động, ..
Tích hợp trong một môn học: Trong nội bộ môn học, tích hợp những nội dung của các
phân môn, các lĩnh vực nội dung thuộc cùng một môn học theo những chủ đề, chương,
bài cụ thể nhất định.
Tích hợp đa môn (multidisciplinary): Các môn học là riêng biệt nhưng có những liên
kết có chủ đích giữa các môn học và trong từng môn bởi các chủ đề hay các vấn đề
chung. Khi HS học về một vấn đề nào đó, các em đồng thời được tiếp cận từ nhiều bộ
môn khác nhau. Đôi khi được gọi là Chương trình song song. Cùng một vấn đề được
dạy ở nhiều môn cùng một lúc. Từ cách tiếp cận đa môn này, GV không cần phải thay
đổi nhiều lắm nội dung dạy học bộ môn của mình. Nội dung và đánh giá vẫn nguyên
theo bộ môn. Chỉ có HS được mong đợi là tạo ra những kết nối giữa các lĩnh vực bộ
môn, tức là các em sẽ giải quyết vấn đề dựa trên kiến thức thu được ở nhiều bộ môn khác nhau.
Tích hợp liên môn (interdisciplinary): Các môn học được liên hợp với nhau và giữa
chúng có những chủ đề, vấn đề, những khái niệm lớn và những ý tưởng lớn chung.
Chương trình liên môn tạo ra những kết nối rõ rệt giữa các môn học. Chương trình cũng
xoay quanh các chủ đề chung, nhưng các khái niệm hoặc các kĩ năng liên môn được
nhấn mạnh giữa các môn mà không phải trong từng môn riêng biệt. Xây dựng môn học
mới bằng cách liên kết một số môn học với nhau thành môn học mới nhưng vẫn có
những phần mang tên riêng của từng môn học. Ví dụ: môn Khoa học tự nhiên ở TTHC,
môn Lịch sử - Địa lí8. Cách tiếp cận này thường bắt đầu bằng ngữ cảnh cuộc sống thực
(real-life context). Nó không bắt đầu bằng những khái niệm hoặc kĩ năng chung. Điều
quan tâm nhất ở đây là sự phù hợp đối với HS. Điểm khác duy nhất so với liên môn là
ở chỗ chúng bắt đầu bằng ngữ cảnh cuộc sống thực và sở thích của HS.
Chủ đề tích hợp liên môn thường được coi là những chủ đề có nội dung kiến thức liên quan
đến 2 hay nhiều môn học thể hiện ở sự vận dụng chúng trong cùng một hiện tượng trong tự nhiên hay xã hội.
8 Bộ Giáo dục và Đào tạo. Chương trình giáo dục phổ thông 2018. Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603
Trong dạy học, thường có 3 loại chủ đề tích hợp liên môn, bao gồm:
Chủ đề được đề cập trong nhiều môn học;
Chủ đề trong thực tiễn liên quan tới kiến thức, kỹ năng của nhiều môn học; Chủ đề
trong 1 môn học kết hợp với các môn học khác theo nghĩa công cụ.
Căn cứ vào đó chúng ta có các phương pháp xác định chủ đề liên môn trên bình diện: chương
trình, môn học, môn học công cụ.
Các đặc điểm này của dạy học tích hợp thể hiện ở các mức độ khác nhau, tùy thuộc vào các
mức độ tích hợp. Trong chương trình giáo dục phổ thông, các mức độ tích hợp được phân chia
theo mức độ tăng dần từ9:
3.3.3. Các nguyên tắc khi xây dựng, lựa chọn chủ đề tích hợp
Các nguyên tắc giáo viên cần tuân thủ khi xây dựng và lựa chọn chủ đề tích hợp:
a. Đảm bảo mục tiêu giáo dục, hình thành và phát triển các năng lực cần thiết cho người học
Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ,
thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng
tạo, hình thành nhân cách con người, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho
học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc10.
Việc lựa chọn các nội dung các bài học/chủ đề tích hợp phải hướng tới việc phát triển những
năng lực cần thiết của người lao động để đáp ứng yêu cầu phát triển đất nước trong giai đoạn mới.
b. Đáp ứng được yêu cầu phát triển của xã hội, mang tính thiết thực, có ý nghĩa với người học
Việc lựa chọn nội dung bài học/chủ đề tích hợp cần tinh giản kiến thức hàn lâm lựa chọn
những tri thức thiết thực, có ý nghĩa và gắn bó với cuộc sống của người học, đáp ứng được
những thay đổi của xã hội trong giai đoạn toàn cầu hoá, tạo điều kiện cho người học vừa thích
ứng được với cuộc sống đầy biến động vừa có khả năng, nhạy bén thu nhận kiến thức và học
tập suốt đời trên cơ sở nền tảng của giáo dục phổ thông.
c. Đảm bảo tính khoa học và tiếp cận những thành tựu của khoa học kĩ thuật, đồng
thời vừa sức với học sinh
Xã hội hiện đại là một xã hội đầy biến động, phát triển rất nhanh chóng, luôn luôn thay đổi.
Việc xây dựng các bài học/chủ đề tích hợp vừa đòi hỏi phải đảm bảo tính khoa học và vừa tiếp
cận được những thành tựu mới của khoa học kĩ thuật nhưng phải phù hợp với khả năng nhận
thức của học sinh cũng như kế hoạch dạy học. Để làm được điều này, các bài học/chủ đề tích
9 Đỗ Hương Trà (chủ biên) và nnk (2015). Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh, Quyển 1 - Khoa học tự nhiên,
NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. 10 Luật Giáo dục.
Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603
hợp cần phải tinh giản những kiến thức hàn lâm, tăng cường những kiến thức thực tiễn, tạo điều
kiện để học sinh được trải nghiệm, khám phá tri thức.
d. Đảm bảo tính giáo dục và giáo dục vì sự phát triển bền vững
Nội dung các bài/chủ đề tích hợp được lựa chọn cần góp phần hình thành, bồi dưỡng cho
học sinh không chỉ nhận thức về thế giới mà còn thể hiện thái độ với thế giới; bồi dưỡng những
phẩm chất của người công dân trong thời đại mới: lòng yêu quê hương, đất nước; trách nhiệm
đối với gia đình, xã hội; hợp tác, đoàn kết và bình đẳng; tôn trọng và tuân thủ pháp luật; học tập
và tôn trọng các nền văn hoá và tôn trọng các dân tộc trên thế giới...
Chúng ta đang sống trong thời đại của toàn cầu hoá và phát triển bền vững. Thời đại toàn
cầu hoá và phát triển bền vững không chỉ tạo ra những cơ hội mà còn đặt ra đối với giáo dục
những thách thức to lớn, đó là: thách thức của “sự thừa thông tin”, thách thức của công nghệ
hoá dạy học; thách thức của phát triển bền vững...
Không phát triển bền vững, thế giới hiện đại toàn cầu hoá không có tương lai. Sự phát triển
bền vững cần đến giáo dục vì sự phát triển bền vững, bởi giáo dục phát triển bền vững là một
công cụ hữu hiệu và chủ chốt để loài người đạt tới sự phát triển bền vững.
e. Tăng tính hành dụng, tính thực tiễn; quan tâm tới những vấn đề mang tính xã hội
của địa phương
Mọi khoa học đều là kết quả nhận thức của con người trong quá trình hoạt động thực tiễn.
Vì thế, những nội dung các bài học/chủ đề tích hợp lựa chọn cần tăng cường tính hành dụng,
tính thực tiễn nhằm rèn luyện cho học sinh kĩ năng vận dụng tri thức vào việc tìm hiểu và giải
quyết ở mức độ nhất định một số vấn đề của thực tiễn, góp phần đáp ứng những đòi hỏi của cuộc sống.
Cần quan tâm tới các vấn đề mang tính xã hội của địa phương nhằm giúp học sinh có những
hiểu biết nhất định về nơi các em đang sinh sống, từ đó chuẩn bị cho học sinh tâm thế sẵn sàng
tham gia vào hoạt động kinh tế – xã hội của địa phương.
3.3.4. Vai trò của giáo viên trong dạy học chủ đề tích hợp
3.3.4.1. Lựa chọn chủ đề và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp
Để xác định vai trò của giáo viên trong DHTH, cần hiểu rõ các nhiệm vụ mà giáo viên cần
thực hiện trong xây dựng và tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp. Khi xây dựng, lựa chọn chủ
đề DHTH, giáo viên cần:
- Xuất phát từ nội dung các bài học, xác định các nội dung, kiến thức và kĩ năng người
học cần đạt tới để có ý đồ tích hợp thành chủ đề
- Luôn nhìn thấy những vấn đề thực tiễn đang diễn ra trong cuộc sống hàng ngày có liên
quan đến nội dung bài học
- Phải tìm thấy những vấn đề lớn mà thế giới và trong nước đang đối mặt (ô nhiễm môi
trường, thiên tai, khủng hoảng năng lượng, hiệu ứng nhà kính, ...) Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603
- Biết từ bỏ những nội dung mà chương trình buộc phải dạy theo các phương pháp truyền thống
- Xác định mục tiêu dạy học theo mục tiêu năng lực
- Xây dựng bộ câu hỏi cho bài học
Các bước xây dựng chủ đề tích hợp giáo viên có thể tuân theo như sau:
Bước 1: Rà soát chương trình, sách giáo khoa để tìm ra các nội dung dạy học tương đồng
có liên quan chặt chẽ với nhau trong các môn học của chương trình, sách giáo khoa hiện hành;
những nội dung liên quan đến vấn đề thời sự của địa phương, đất nước để xây dựng bài học tích hợp.
Bước 2: Xác định chủ đề tích hợp, bao gồm tên bài học và thuộc lĩnh vực môn học nào,
đóng góp của các môn vào bài học.
Bước 3: Dự kiến thời gian (bao nhiêu tiết) cho chủ đề tích hợp.
Bước 4: Xác định mục tiêu hình thành và phát triển năng lực của bài học tích hợp.
Bước 5: Xây dựng các nội dung chính trong chủ đề tích hợp. Căn cứ vào thời gian dự kiến,
mục tiêu DH, thậm chí cả đặc điểm tâm sinh lí và yếu tố vùng miền để xây dựng nội dung cho phù hợp.
Các giai đoạn tổ chức DHTH được thể hiện qua các giai đoạn sau:
Chọn chủ đề, xác định ý tưởng tổ chức chủ đề (ý nghĩa thực tiễn, ý nghĩa khoa học của chủ đề, …) – có
thể mô tả dưới dạng sơ đồ tư duy.
Xác định mục tiêu dạy học của chủ đề (mục tiêu năng lực)
Xây dựng bộ câu hỏi trong chủ đề tươ ng ứng với các hoạt động trong bài học
Xây dựng các bài tập/nhiệm vụ (trước)/trong và sau khi học chủ đề giao cho học sinh và chuẩn bị tài liệu
hỗ trợ học sinh; Xây dựng tiêu chí đánh giá quá trình và đánh giá kết quả học của học sinh
Tổ chức hoạt động dạy học để hướng dẫn, hỗ trợ HS thực hiện các bài tập/nhiệm vụ được giao
Các nhóm trình bày, thảo luận, thống nhất kết quả học tập
Đánh giá quá trình và đánh giá kết quả học của học sinh dựa trên những mục tiêu dạy học chí đã xác định
Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603
Trong DHTH, giáo viên áp dụng các kĩ thuật và phương pháp dạy học tích cực nhằm đạt
đến mục tiêu phát triển năng lực cho người học thông qua việc giải quyết các vấn đề thực tiễn.
Cần lưu ý rằng, DHTH không phải là một PPDH mới mà là chiến lược tổ chức dạy học nhằm
kết nối các kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng và thái độ của người học với các nhiệm vụ do thực tiễn đặt ra.
3.3.4.2. Vai trò của giáo viên trong tổ chức dạy học chủ đề tích hợp
Để thấy rõ vai trò của giáo viên và học sinh trong DHTH, có thể so sánh bảng dưới đây11:
Điểm khác biệt giữa dạy học tích hợp với dạy học một môn học Phương diện Liên môn Dạy từng môn
Mục tiêu là phục vụ cho mục tiêu chung Mục tiêu dạy là xử lí riêng rẽ của
Miêu tả của một số nội dung thuộc các môn khác từng môn học. nhau.
Bản chất của Mục tiêu rộng, ưu tiên các mục tiêu Mục tiêu hạn chế hơn, chuyên biệt mục tiêu
theo chung. Các mục tiêu trung gian đóng góp hơn (thường là các kiến thức và kĩ đuổi vào việc
đạt được mục tiêu chung. năng). Kế hoạch dạy
Kết nối với lợi ích và sự quan tâm của
Xuất phát từ một tình huống có
11 Đỗ Hương Trà (chủ biên) và nnk (2015). Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh, Quyển 1 - Khoa học tự nhiên,
NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603 Phương diện Liên môn Dạy từng môn học
học sinh, của cộng đồng.
liên quan tới nội dung của một môn học.
Xuất phát từ vấn đề cần giải quyết hoặc Hoạt động học được cấu trúc chặt một
dự án cần thực hiện, việc tự chủ giải chẽ theo tiến trình đã dự kiến
Tổ chức dạy quyết vấn đề cầu viện vào các kiến thức, (trước khi thực hiện hoạt động) học kĩ
năng thuộc các môn học khác hoặc diễn tự phát. nhau.
Trung tâm của Nhấn mạnh đặc biệt đến sự phát triển và Đặc biệt nhằm tới việc làm chủ việc dạy
làm chủ mục tiêu lâu dài như là các
mục tiêu ngắn hạn như kiến thức. phương
pháp, kĩ năng và thái độ của người học.
Dẫn đến việc phát triển thái độ và kĩ năng Dẫn đến việc tiếp nhận kiến thức
phức hợp, trí tuệ cũng như tình cảm (đánh và kĩ năng phần lớn thông qua các
Kết quả của giá, phân tích, phê phán, sáng tạo, làm thao tác tư duy như nhớ lại, tái việc học việc
nhóm). Hoạt động học dẫn đến việc tạo, sắp xếp. tích hợp các kiến thức đã tiếp nhận.
Sự thành công của dạy học tích hợp không chỉ hoàn toàn phụ thuộc vào việc người GV
có trình độ chuyên môn cao mà còn cần cả sự hợp tác giữa các GV tham gia dạy học. Các
GV tham gia dạy môn học cũng cần phải nhìn nhận lại khả năng cũng như những giới hạn
còn tồn tại trong chuyên môn của mình, những điều cần phải khắc phục để đáp ứng những
nội dung và phương pháp mới. Sự chuẩn bị cho sự thay đổi mới (DHTH) này ở mỗi GV phải
rất chu đáo, trách nhiệm, chặt chẽ và cụ thể. Có như vậy, mới đáp ứng yêu cầu phát triển
năng lực người học trong DHTH./. Tuần 13
3.4 Tiếp cận dạy học phân hóa
3.4.1 Phân hóa và những tiêu chí để phân hóa học sinh
Hãy tưởng tượng một GV đi quanh lớp học để quan sát các HS vừa được giao làm một bài
tập tại lớp. Một HS nỗ lực suy nghĩ và đã viết ra các câu trả lời đúng. Một HS ngồi cách đó
hai ghế, không muốn tự mình suy nghĩ, hướng vào bạn bên cạnh với ý định trao đổi để tìm ra
câu trả lời. Một HS khác viết vội câu trả lời, không biết nó bị sai, chuyển sang chơi trò chơi
xoay cây bút trên ngón tay của mình.
Trên đây là ví dụ đơn giản về hiện tượng phân hóa, đó là hiện tượng mà ở đó có sự khác
biệt giữa các HS về những đặc điểm nào đó trong học tập. Sự khác biệt giữa các HS trong ví
dụ này là khác về phong cách học và phần nào về năng lực nhận thức. Việc phân loại các HS
thành các nhóm có đặc điểm khác hẳn nhau, đôi khi đối lập nhau, được gọi là phân hóa.
Có hai câu hỏi quan trọng được đặt ra là: (1)“Có những tiêu chí nào để phân hóa HS trong
quá trình học tập?” và (2) “Tiếp cận dạy học nào đáp ứng được sự phân hóa giữa các HS
trong cùng lớp học?”. Mục này sẽ đề cập đến câu hỏi thứ nhất. Câu hỏi thứ hai sẽ được đề cập
ở những mục tiếp theo.
Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603
Năng lực nhận thức
Có những nghiên cứu sâu sắc về phân loại HS liên quan đến câu hỏi thứ nhất. Benjamin
Samuel Bloom, nhà tâm lý học giáo dục người Mỹ, với công trình “Phân loại các mục tiêu giáo
dục” (The Taxonomy of Educational Objectives), đã đưa ra một cách phân loại mục tiêu học tập
(Classified Learning Objectives, 1956) mà ngày nay, ở lĩnh vực nhận thức, nó được biết đến với
tên gọi là “Thang đo Bloom” (Bloom’s Taxonomy). Thang đo Bloom được sử dụng để đánh giá
HS theo các cấp độ nhận thức tăng dần (nhận biết, thông biểu, vận dụng, phân tích, đánh giá và
sáng tạo)12. Như vậy, dựa trên thang đo Bloom, ta có thể phân hóa HS theo năng lực nhận thức
hoặc trình độ nhận thức. Tính cách tâm lý
Isabel Briggs Myers, một nhà văn Mỹ, cùng với mẹ mình, Katharine Cook Briggs - một nhà
giáo, đã công bố phương pháp sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm tâm lý để tìm hiểu về tính
cách cũng như cách con người nhận thức thế giới xung quanh để đưa ra quyết định cho một
vấn đề. Phương pháp này được khởi nguồn từ lý thuyết phân loại trong cuốn “Các kiểu tâm
lý” (Psychological Types, 1921) của Carl Gustav Jung, một bác sỹ tâm thần học và nhà tâm
lý học Thụy Sĩ. Phương pháp phân loại tính cách của Briggs Myers được biết đến với tên gọi
là “Chỉ số phân loại Myers–Briggs” (Myers–Briggs Type Indicator, 1962). Phương pháp này
cho biết có 08 khuynh hướng nhận thức đó là: hướng ngoại hoặc hướng nội; cảm nhận hoặc
trực giác; tư duy hoặc cảm giác; đánh giá hoặc nhận thức (Extraversion or Introversion;
Sensing or Intuition; Thinking or Feeling; Judging or Perceiving). Bằng các cách tổ hợp 08
khuynh hướng này, Briggs Myers đã chỉ ra 16 loại tính cách tâm lý. Ví dụ, người có tính cách
kiểu ISTJ (hướng nội, cảm nhận, tư duy, đánh giá) là người nghiêm túc, bình tĩnh, có khả
năng tập trung vào vấn đề cần tìm hiểu và áp dụng cho bản thân. Người có tính cách kiểu
ESFJ (hướng ngoại, cảm nhận, cảm giác, đánh giá) là người ấm áp, tốt bụng, dễ mến và có
khả năng làm việc hợp tác với người khác. Nếu dựa trên “chỉ số phân loại Myers– Briggs”,
ta có thể phân hóa HS dựa trên những tính cách tâm lý, chúng được biểu hiện ra khi HS tham
gia vào quá trình học tập. Kiểu người học
David Allen Kolb, nhà giáo dục nổi tiếng người Mỹ, đã đưa ra mô hình “Chu trình học”
(Learning Cycle, 1970) gồm bốn giai đoạn: (1) Trải nghiệm cụ thể (Concrete Experience),
(2) Quan sát có phản ánh (Reflective Observation), (3) Khái niệm hóa vấn đề trừu tượng
(Abstract Conceptualization) và (4) Chủ động thử nghiệm (Active Experimentation). Trong
chu trình 04 giai đoạn này, Kolb đã chỉ ra rằng có 04 kiểu người học: phân kỳ, đồng hóa, hội
tụ và thích nghi (diverging, assimilating, converging, and accommodating style). Người học
kiểu phân kỳ được xếp vào giữa giai đoạn 1 và 2, họ được xem như những người phản ánh
vì họ thích cảm nhận và quan sát nhiều hơn là trải nghiệm cụ thể. Người học kiểu đồng hóa
được xếp vào giữa giai đoạn 2 và 3, họ được ví như những nhà tư tưởng vì họ có khả năng
phát triển các khái niệm trừu tượng và tổng hợp thông tin đa dạng, họ quan tâm đến hoạt động
12 Thang đo Bloom gốc, có từ năm 1956, sử dụng các danh từ để chỉ các cấp độ nhận thức. Đến năm 2001, Lorin
Anderson và nhiều nhà nghiên cứu đã đổi các danh từ này sang thành động từ (hoặc danh động từ) để nhấn mạnh tính
“quan sát được”, “đo đạc được”, “đánh giá được” của các cấp độ nhận thức của người học.
Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603
nhận thức hơn là tương tác xã hội. Người học kiểu hội tụ được xếp vào giữa giai đoạn 3 và 4,
họ được xem là những người ra quyết định, vì họ có khả năng kết hợp giữa việc hình thành
ý tưởng và thử nghiệm, tìm kiếm ứng dụng lý thuyết và giải quyết vấn đề. Người học kiểu
thích nghi được xếp vào giữa giai đoạn 4 và giai đoạn 1 (giai đoạn 1 ở chu trình mới tiếp theo,
cao hơn), họ được xem như những người thực hiện, vì họ có khả năng kết hợp giữa thử
nghiệm và trải nghiệm cụ thể, muốn thực hành vận dụng dựa vào thông tin và sự hỗ trợ của
người khác. Theo phân loại 04 kiểu người học của Kolb, ta có thể phân hóa HS dựa trên 04
kiểu người học tương ứng.
Phong cách học tập
Herman Allen Witkin, một nhà tâm lý học người Mỹ, nổi tiếng với thuyết “phong cách nhận
thức độc lập và phụ thuộc” (field-dependency and field-independency cognitive styles, 1979),
đã đưa ra kết luận: Khi nhận thức thế giới xung quanh, con người sử dụng hai phong cách
nhận thức: (1) nhận thức phụ thuộc vào trường nhận thức ( bối cảnh nhận thức) (ví dụ, một
phi công khi bay qua một đám mây đã không nhận ra mình đang bay lộn ngược, do nhận thức
bị phụ thuộc, gắn chặt vào trường bay, có nghĩa là đã hợp nhất tư thế bay với môi trường
bay); (2) nhận thức độc lập đối với trường nhận thức (ví dụ, một phi công khác sau khi bay
qua đám mây đã nhận ra mình bay lộn ngược, do nhận thức độc lập với trường bay, có nghĩa
là phân biệt, tách rời giữa tư thế bay với với môi trường bay). Những nghiên cứu phía sau
này đã phản ánh rằng: HS có phong cách nhận thức độc lập thường có khả năng độc lập, tự
chủ trong việc tìm tòi, khám phá kiến thức, nhưng hướng nội, ít quan tâm đến 2
xung quanh; ngược lại HS có phong cách nhận thức phụ thuộc thường có xu hướng muốn có sự quan tâm, giúp
Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603 3
đỡ của người khác trong quá trình học tập của mình, hướng ngoại và có khả năng giao tiếp
xã hội. Nếu dựa trên phân loại của Witkin, ta có thể phân hóa HS dựa trên phong cách học
tập (độc lập và phụ thuộc). Năng lực trí tuệ
Howard Gardner, nhà tâm lý học người Mỹ nổi tiếng với thuyết “Đa trí tuệ” (Frames of
Mind, 1983) đã đã chỉ ra rằng mỗi người có thể có một số trong 07 loại trí thông minh (hoặc
trí tuệ)13. Có người thông minh về logic toán học, có người thông minh trong việc sử dụng
ngôn ngữ để biểu đạt suy nghĩ của mình, có người thông minh trong giao tiếp, ứng xử xã hội.
20 năm sau, Robert Jeffrey Sternberg, nhà tâm lý học và là nhà đo lường tâm lý người Mỹ,
nổi tiếng với công trình “Tâm lý học về khả năng, năng lực và kĩ xảo” (The Psychology of
Abilities, Competencies, and Expertise, 2003), đã đưa ra mô hình trí thông minh của người
học. Trong mô hình, Sternberg phân chia trí thông minh thành 03 phần: trí thông minh phân
tích (analytical intelligence), trí thông minh sáng tạo hoặc tổng hợp (creative or synthetic
intelligence), và trí thông minh thực hành (practical intelligence). Nếu dựa trên phân loại trí
thông minh của Gardner hoặc Sternberg, ta có thể phân hóa HS dựa trên năng lực trí tuệ
trong những lĩnh vực xác định.
Kết luận: Có thể phân hóa HS thành những đối tượng học sinh (những nhóm khác nhau)
theo các tiêu chí như: năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ, phong cách học tập, kiểu người
học và tính cách tâm lí. Ngoài ra, các nghiên cứu khác đã chỉ ra thêm những tiêu chí để phân
hóa HS, tiêu biểu là: đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi, nhu cầu, hứng thú và điều kiện học tập.
Còn có những thuật ngữ khác để chỉ những đặc điểm riêng của HS như: khuynh hướng, sở
trường, tài năng, ... Ở trường phổ thông Việt Nam, GV thường sử dụng từ “học lực” để phân
hóa HS theo các mức: khá, giỏi, trung bình, yếu, kém. Dãy giá trị định tính này biểu thị một
thang đo định khoảng (internal scale). Nó được xác định từ các khoảng điểm xếp loại học lực
hoặc từ kết quả đánh giá HS về năng lực nhận thức (hay trình độ nhận thức), tức là theo thang đo Bloom – Việt Nam3.
Trong tài liệu này, những tiêu chí để phân hóa học sinh được gọi chung là những khả
năng cá nhân của người học (hoặc đôi khi gọi là yếu tố cá nhân của người học).
3.4.2 Khái niệm dạy học phân hóa
Thuật ngữ “differentiated instruction” được sử dụng khi trả lời câu hỏi “Tiếp cận dạy học nào
đáp ứng được sự phân hóa giữa các HS trong cùng lớp học?”. “Differentiated instruction”
3 Thang đo Bloom không có mức “Vận dụng cao”. Việt Nam thêm vào mức này và do đó thang đo Bloom – Việt Nam
được sử dụng ở trường phổ thông là: Nhận biết, Thông hiểu, Vận dụng và Vận dụng cao.
13 08 loại trí thông minh theo phân loại của Gardner là: (1) “ngôn ngữ” (linguistic), (2) “giao tiếp/tương tác xã hội”
(interpersonal), (3) “tự nhận thức bản thân” (intrapersonal), (4) “logic – toán học” (logic – mathematical), (5) “âm nhạc”
(music), (6) “hội họa – không gian” (spatial), (7) “thể chất/sự nhạy bén về vận động” (bodily kinaesthetic), và (8) “tự
nhiên” (naturalist). 07 loại trí thông minh đầu tiên được công bố năm 1983, loại thứ 8 được công bố năm 1996 và hiện
nay ông phát hiện ra thêm loại thứ 9 đó là trí thông minh “sinh tồn” (existential intelligence).
Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603
nghĩa là dạy học được khác biệt hóa hoặc dạy học dựa trên sự phân hóa HS. Chúng ta dịch ngắn
gọn “differentiated instruction” là “dạy học phân hóa”.
Dạy học phân hóa là cách tiếp cận dạy học nhằm đáp ứng tối đa khả năng cá nhân của
các đối tượng HS. Những khả năng cá nhân tạo ra sự khác biệt giữa các đối tượng HS, tiêu
biểu là: năng lực trí tuệ, năng lực nhận thức, kiểu người học, phong cách học tập, đặc điểm
tâm sinh lý lứa tuổi, nhu cầu, hứng thú và điều kiện học tập.
Dạy học phân hóa (DHPH) là xu thế của quá trình dạy học, là vấn đề được quan tâm nghiên
cứu, vận dụng từ lâu ở nhiều quốc gia trên thế giới. DHPH là một trong các cách tiếp cận dạy
học theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực.
Thuật ngữ “differentiated instruction” (tiếng Pháp là “différenciation pédagogique”) do Louis
Legrand, một nhà giáo dục người Pháp, đề cập đến vào cuối những năm 1970 để chỉ một
phương pháp sư phạm được khuyến nghị cho các GV thực tập ở các trường trung học, nơi
mà hồ sơ HS rất đa dạng, thể hiện nhiều sự khác biệt giữa các đối tượng HS (có sự phân hóa
cao) nhưng lại học cùng một lớp.
Liên quan đến thuật ngữ “differentiated instruction” còn có những thuật ngữ khác như
“personalized instruction”, “individualized instruction” (dạy học cá nhân hóa người học),
“personal learning”, “individualized learning” (học tập cá nhân). Có nhiều tranh luận về
nguồn gốc và cách hiểu những thuật ngữ này, do đó không có bất kỳ định nghĩa nào được
chấp nhận rộng rãi. Có thể tìm thấy những tranh luận này trong Fiedler & Terje (2011)14,
Audrey Watters (2017)15 và Dale Basye (2018)6.
3.4.3 Các loại phân hóa trong dạy học
DHPH có thể tiến hành theo 02 hướng tương ứng với hai cấp độ sau đây:
Phân hóa ngoài (còn gọi là phân hóa về mặt tổ chức): Đây là phân hóa ở cấp độ
vĩ mô, được thực hiện bởi sự hình thành các loại trường, lớp, môn học khác nhau cho các đối
tượng HS khác nhau, ví dụ như lớp phân ban, lớp tự chọn, lớp chuyên, lớp năng khiếu, lớp chất lượng cao, ...
Phân hóa trong (còn gọi là phân hóa nội tại): Đây là phân hóa ở cấp độ vi mô,
được thực hiện qua những biện pháp phân hoá thích hợp trong một lớp học thống nhất với
cùng một kế hoạch học tập, cùng một chương trình và sách giáo khoa.
Thực chất của phân hóa ngoài là hình thành và tổ chức các loại hình lớp học khác nhau với
các chương trình học và tài liệu học tập khác nhau. Tuy nhiên, trong từng loại hình lớp học
như thế, một kế hoạch học tập với cùng một chương trình và sách giáo khoa sẽ được thực
hiện. Trong mỗi lớp này tất yếu sẽ nảy sinh sự phân hóa giữa các đối tượng HS (phân hóa nội
tại), vì không phải tất cả các HS đều giống nhau về khả năng cá nhân, về trình độ phát triển
6 “Personalized vs. differentiated vs. individualized learning” in “Personalized Learning: A Guide for Engaging Students
with Technology”, International Society for Technology in Education, 2014.
14 Fiedler & Terje (2011). “Personal learning environments: concept or technology?”. International Journal of Virtual
and Personal Learning Environments. 2 (4): 1–11. doi:10.4018/jvple.2011100101.
15 “The History of the Future of Education Technology” at the OEB MidSummit conference in Reykjavik, Iceland.
Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603
nhân cách, về khuynh hướng, tài năng. Điều này cho thấy, sau khi thực hiện phân hóa ngoài
sẽ phải thực hiện phân hóa trong. Do đó, các biện pháp dạy học phân hóa trong là vấn đề
chính mà GV phải quan tâm.
3.4.3.1 Phân hóa ngoài: Một số hình thức điển hình
a) Dạy học phân ban
Hình thức dạy học phân ban ra đời từ thế kỷ XVIII ở trường trung học Pháp và được áp dụng
tại nhiều nước châu Âu và các nước thuộc các châu lục khác chịu ảnh hưởng của nền giáo
dục Pháp. Đặc điểm của hình thức này là mỗi trường tổ chức dạy học theo một số ban đã
được quy định trên phạm vi toàn quốc và HS được phân chia vào học các ban khác nhau tuỳ
theo năng lực, hứng thú và nhu cầu, ví dụ, ban cơ bản, ban nâng cao (KHTN, KHXH).
Chương trình học tập của mỗi ban gồm các môn học nhất định, với khối lượng nội dung và thời
lượng dạy học được quy định thống nhất như nhau trong toàn quốc.
Chương trình học tập của các ban khác nhau thì khác nhau cả về số môn học lẫn cấu trúc và
nội dung môn học. Phân hoá bằng hình thức phân ban có ưu điểm là thuận lợi về mặt quản lí
(quản lí nội dung dạy học, tổ chức lớp học, tuyển chọn HS, đánh giá thi cử...). Tuy nhiên phân
ban cũng có nhược điểm là kém mềm dẻo, khó đáp ứng được sự phân hoá hết sức đa dạng về
năng lực, hứng thú và nhu cầu của các đối tượng HS khác nhau.
b) Dạy học tự chọn
Hình thức dạy học tự chọn xuất hiện trước hình thức phân ban và trở thành hình thức phân
hoá chính của giáo dục trung học Mĩ từ những năm đầu của thế kỷ XX. Đặc điểm của hình
thức phân hoá này là các môn học và giáo trình được chia thành:
Các môn học và tài liệu học bắt buộc tạo thành chương trình cốt lõi cho mọi HS.
Các môn học và tài liệu học tự chọn tạo thành chương trình tự chọn, nhằm đáp ứng
sự khác biệt về năng lực, hứng thú và nhu cầu học tập của các đối tượng HS khác nhau.
Nhóm này lại được chia thành các môn học và giáo trình tự chọn bắt buộc (lựa chọn) và tự chọn tuỳ ý.
Ưu điểm nổi bật của dạy học tự chọn là khả năng phân hoá cao, có thể đáp ứng được những
khác biệt hết sức đa dạng của HS, tạo điều kiện cho mọi HS đều được học tập ở mức độ phù
hợp nhất với năng lực, hứng thú và nhu cầu của mình. Tuy nhiên, hình thức này cũng bộc lộ
một số nhược điểm lớn như: học vấn cơ bản của HS dễ bị hạ thấp và thiếu hệ thống, do tâm
lí thích chọn những môn học dễ, thuận lợi với kế hoạch cá nhân, bỏ qua các môn học có thể
thực sự cần cho HS sau này. Đặc biệt hình thức phân hoá này đòi hỏi rất cao về năng lực quản
lí, trình độ của GV cũng như cơ sở vật chất, thiết bị của nhà trường.
c) Dạy học phân ban kết hợp với dạy học tự chọn
Đặc điểm của hình thức này là HS vừa được phân chia theo học ở các ban khác nhau, đồng thời
HS được chọn một số môn học và tài liệu học tự chọn ngoài nội dung học tập bắt
buộc chung cho mỗi ban. Hình thức này cho phép tận dụng được những ưu điểm và khắc phục
được một phần những nhược điểm của hai hình thức phân hoá kể trên. Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603
3.4.3.2 Phân hóa trong: Nguyên tắc thực hiện và nhiệm vụ của giáo viên
a) Nguyên tắc thực hiện phân hóa trong
Theo Nguyễn Bá Kim (2009), DHPH xuất phát từ sự biện chứng giữa thống nhất và sự phân
hóa, từ yêu cầu đảm thực hiện bảo tốt các mục tiêu dạy học đối với tất cả mọi HS ,
đồng thời khuyến khích phát triển tối đa và tối ưu những khả năng cá nhân. Nói cách khác,
DHPH phải kết hợp giữa giáo dục “đại trà” với giáo dục “mũi nhọn”, giữa “phổ cập” với
“nâng cao”. Do vậy, DHPH cần đảm bảo 03 nguyên tắc sau:
a) Lấy trình độ phát triển chung của HS trong lớp học làm nền tảng
Yêu cầu cần đạt về nội dung giáo dục của từng môn học được xem là những yêu cầu
cơ bản (thể hiện mục tiêu tối thiểu ) đối với tất cả các đối tượng HS trên cả nước. Do đó,
có thể coi trình độ phát triển chung của HS ở mức chuẩn là đạt được những yêu cầu cơ bản
hay mục tiêu tối thiểu này.
b) Sử dụng những biện pháp phân hóa đưa HS diện yếu kém lên trình độ chung
Những HS chưa đáp ứng được yêu cầu cần đạt của chương trình môn học (mục tiêu tối thiểu)
được xem là diện HS yếu kém. Cần có những biện pháp giúp đỡ những HS này lên mức
chuẩn của yêu cầu cơ bản.
c) Sử dụng những biện pháp phân hóa để nâng cao trình độ cho HS khá, giỏi
Những HS đã đạt được yêu cầu cần đạt của chương trình, có thể đạt được những yêu
nâng cao (thể hiện mục tiêu nâng cao ), được xem là diện HS khá, giỏi. Cần có những biện
pháp bồi dưỡng những HS này vượt lên trên mức chuẩn về yêu cầu cơ bản.
b) Nhiệm vụ của giáo viên trong dạy học phân hóa
Nhiệm vụ đầu tiên mà GV cần làm là thu thập thông tin để phân loại được các đối tượng
HS dựa trên những khả năng cá nhân mà GV lựa chọn, từ đó thực hiện phân hóa theo các
khả năng cá nhân này, ví dụ phân hóa theo học lực, phân hóa theo năng lực nhận thức, phân
hóa theo hứng thú, phân hóa theo phong cách học tập. Việc thu thập thông tin để phân loại
các đối tượng HS theo học lực có thể thực hiện bằng cách khảo sát đầu vào hoặc nghiên cứu
hồ sơ học tập của HS ở lớp dưới hay ở giai đoạn học tập trước đó. Cần thực hiện phân hoá
trong từ những lớp dưới để những HS có năng khiếu, sở trường nào thì có cơ hội phát triển
năng khiếu, sở trường đó. Đây là cơ sở thực hiện phân hoá ngoài ở các lớp trên.
Những nhiệm vụ tiếp theo của GV là thực hiện các biện pháp dạy học phân hóa, bao gồm:
xác định mục tiêu tối thiểu và mục tiêu nâng cao; lựa chọn nội dung cụ thể theo hướng phân
hóa và đặc biệt là xây dựng các nhiệm vụ học tập phân hóa . Thực chất là của việc
xây dựng nhiệm vụ học tập phân hóa là đưa ra hệ thống yêu cầu, câu hỏi, bài tập, bài kiểm
tra tương ứng với từng đối tượng HS khác nhau. Các nhiệm vụ này, trước hết cần đáp ứng
được các mục tiêu tối thiểu, phù hợp với tất cả các HS. Bên cạnh đó, các nhiệm vụ này được điều chỉnh
Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603
tăng hay giảm (thêm hoặc bớt yêu cầu, tăng hoặc giảm mức khó) để phù hợp với những HS
có tiềm năng đạt được mục tiêu nâng cao hoặc HS gặp khó khăn đối với các mục tiêu tối
thiểu. Đây là công việc mà GV cần dành nhiều thời gian và công sức. Việc tổ chức các nhiệm
vụ học tập phân hoá cần hợp lí để đạt được mục đích phân hóa theo đối tượng HS mà không
làm HS trung bình, yếu phải tự ti và không làm HS khá giỏi trở nên tự cao. Cần tạo mối quan
hệ dân chủ giữa thầy và trò, giữa trò và trò để giúp HS cởi mở, tự tin hơn; coi trọng việc HS
tiến bộ hơn chính mình mỗi ngày; hạn chế việc so sánh công khai HS này với HS khác.
3.4.4 Các biện pháp dạy học phân hóa
Carol Ann Tomlinson, nhà giáo dục, tác giả và diễn giả Mỹ, được biết đến bởi những nghiên
cứu, triển khai thành công về dạy học phân hóa, điển hình là các cuốn sách “Lớp học phân
hóa đáp ứng nhu cầu các đối tượng học sinh” (1999) và “Dạy học phân hóa như thế nào trong
các lớp học đa năng lực” (2001). Theo nghiên cứu của Tomlinson, dựa trên những khả năng
cá nhân của HS, GV cần phân biệt 04 yếu tố sau đây trong lớp học phân hóa.
Nội dung: Kiến thức, kĩ năng mà HS cần chiếm lĩnh;
Sản phẩm: Sản phẩm của các hoạt động học, do HS hoàn thành ở từng khâu của tiến
trình dạy học: hình thành kiến thức, luyện tập, vận dụng và mở rộng.
Quy trình: Cách tổ chức các hoạt động học để giúp HS chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng
và hoàn thành được sản phẩm học tập trên đây theo yêu cầu của GV;
Môi trường học tập: Các yếu tố tạo nên bầu không khí của lớp học, ví dụ như cách
truyền cảm hứng của GV, không gian lớp học rộng rãi và yên tĩnh, phương tiện dạy học thích hợp và đầy đủ.
Các biện pháp DHPH được thiết kế dựa trên 03 yếu tố đầu tiên trên đây. “Nội dung” là yếu
tố để phân hóa mục tiêu dạy học (xác định mục tiêu tối thiểu và mục tiêu nâng cao) và để
phân hóa nội dung (lựa chọn nội dung theo hướng phân hóa). “Sản phẩm” là yếu tố để đưa ra
nhiệm vụ học tập phân hoá, mà cụ thể là các yêu cầu, bài tập phân hóa. “Qui trình” là yếu tố
để lựa chọn, sử dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học và cách tổ chức dạy học phù hợp với
nhiệm vụ học tập phân hoá. “Nội dung” và “sản phẩm” là các yếu tố để đánh giá phân hóa
(kiểm tra, đánh giá theo hướng phân hóa).
3.4.4.1 Phân hóa từ mục tiêu dạy học
Phân hóa mục tiêu dạy học nhằm xác định những mục tiêu dạy học (kiến thức, kĩ năng, thái
độ và năng lực) phù hợp đối với từng đối tượng HS, tức là cần xác định được những mục tiêu
tối thiểu (mục tiêu dành cho đại đa số HS nhằm đạt chuẩn) và mục tiêu nâng cao (đối với
những HS khá, giỏi). Để xác định mục tiêu dạy học một nội dung cụ thể của môn học theo
hướng phân hóa, GV cần phải thực hiện ba bước sau:
Đánh giá ban đầu để phân loại HS.
Nghiên cứu các yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực đối với HS khi dạy học nội
dung đó theo chương trình GDPT do Bộ GD & ĐT quy định.
Xác định mục tiêu dạy học theo hướng phân hóa (mục tiêu tối thiểu, nâng cao). Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603
3.4.4.2 Lựa chọn nội dung dạy học cụ thể theo hướng phân hóa
Để phân hóa nội dung dạy học phù hợp với trình độ nhận thức của HS, GV có thể tiến hành một
hoặc kết hợp thực hiện một số cách thức sau:
Lựa chọn các nội dung học tập phù hợp với các đối tượng HS.
Phân bậc các nội dung học tập theo các mức độ phù hợp để tất cả các đối tượng HS có thể tiếp cận.
Không nên nhầm lẫn giữa phân hóa nội dung với phân hóa nhiệm vụ học tập. Phân hóa nhiệm
vụ học tập là đưa ra các yêu cầu, bài tập phân phân hóa (phân mức) phù hợp với từng đối
tượng HS, còn phân hóa nội dung là lựa chọn các đơn vị kiến thức phù hợp với từng đối tượng
HS (có thể kèm theo yêu cầu, bài tập để luyện tập đơn vị kiến thức đó). Ví dụ sau đây là một
minh họa về phân hóa nội dung trong chính học phần “Lí luận dạy học”. Sinh viên có thể liên
hệ để tự lấy ví dụ tương tự cho môn học thuộc chuyên ngành của mình ở trường phổ thông:
Khái niệm về mục tiêu dạy học được phát biểu như sau: “Mục tiêu dạy học là kết quả của sự
phát triển nhân cách của người học cần đạt được sau khi kết thúc một giai đoạn hay một quá
trình dạy học.” Mục tiêu tối thiểu mà mọi sinh viên phải đạt được là hiểu khái niệm, nhưng
không phải sinh viên nào cũng đạt được yêu cầu cơ bản này. Bằng chứng là khi hỏi “nhân
cách của người học là gì?”, có sinh viên không trả lời được, mặc dù câu hỏi này thuộc về nội
dung mà sinh viên đã được học ở học phần “Tâm lý học”. Trong trường hợp này, sinh viên
được yêu cầu tìm hiểu lại khái niệm “nhân cách”16, phát biểu và giải thích được những khái
niệm liên quan như “thuộc tính tâm lí”, “bản sắc” và “giá trị xã hội”. Ngược lại, với những
sinh viên đã hiểu khái niệm, mục tiêu nâng cao được đặt ra với mức độ phức tạp dần. Ví dụ,
ở mức thứ nhất, sinh viên được yêu cầu giải thích trong cụm từ “nhân cách của người học cần
đạt được” thì “cần đạt được” ở đây được hiểu như thế nào?. Ở mức thứ hai, sinh viên được
yêu cần liên hệ với mục tiêu dạy học của chương trình giáo dục phổ thông hiện hành và phân
tích về bản sắc và giá trị xã hội cần có của người lao động theo yêu cầu của xã hội cũng như
của mục tiêu giáo dục quốc gia. Ở mức nâng cao hơn nữa, sinh viên có thể được yêu cầu thảo
luận để đề xuất những nhiệm của dạy học sao cho đạt được mục tiêu dạy học. Tất cả các yêu
cầu đã nêu cho sinh viên là sự “phân bậc nội dung học tập theo các mức độ phù hợp”, có
“lùi”, có “tiến” để đảm bảo được yêu cầu cơ bản và yêu cầu nâng cao.
3.4.4.3 Xây dựng nhiệm vụ phân hóa: Ra bài tập phân mức
Theo Đỗ Hương Trà (2019), để DHPH, GV cần thiết kế các nhiệm vụ học tập, các bài tập
thể hiện các hành vi của các năng lực ứng với các mức độ khác nhau sẽ được giao cho HS.
Một cách lí tưởng, nhiệm vụ, bài tập đó sẽ được phân hoá phù hợp với vùng phát triển gần
của từng HS. Mặc dù việc đó để thực thi trong điều kiện lớp học đông là hết sức khó khăn.
Một cách thực tế hơn, GV sẽ chọn mức độ nhiệm vụ phù hợp với đa số trình độ của HS.
Sau đó, có thể cung cấp thêm những nhiệm vụ nâng cao với nhóm HS giỏi và tăng cường trợ
giúp với nhóm HS yếu. Vì thế, để đánh giá quá trình, việc đầu tiên GV cần làm là xây dựng
16 Nhân cách là tổ hợp những thuộc tính tâm lý của một cá nhân biểu hiện ở bản sắc và giá trị xã hội của cá nhân ấy.
Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603
được hệ thống nhiệm vụ có mức độ yêu cầu khác nhau. Để phân mức độ bài tập, có thể sử
dụng các cách phân mức như sau.
a) Phân mức theo độ mở của nhiệm vụ
Độ mở được đặc trưng bởi sự trả lời tự do của cá nhân và không có lời giải cố định. Điều này
cho phép các cách tiếp cận khác nhau và dành không gian cho sự sáng tạo, tự quyết định của
người học. Mức độ cao – thấp phụ thuộc vào tính mở của câu hỏi. Câu hỏi càng có nhiều lời
giải và cách tiếp cận thì độ mở càng cao. Trong việc đánh giá, chú trọng việc HS biết lập luận
thích hợp cho con đường giải quyết hay quan điểm của mình.
b) Phân mức theo độ phức tạp của nhiệm vụ
Độ phức tạp biểu hiện trong tính thực tiễn của nhiệm vụ. Nó cho phép HS vận dụng các kiến
thức, kĩ năng đã học vào giải quyết vấn đề của cuộc sống. Nhiệm vụ càng sát với tình huống
thực, bối cảnh thực thì mức độ phức tạp càng cao. Trong việc đánh giá, chú trọng sự phân
tích, tổng hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức trong quá trình giải quyết vấn đề của HS.
c) Phân mức theo số lượng thao tác phải thực hiện trong nhiệm vụ
Thao tác bao gồm thao tác tư duy và thao tác hành động (đo đạc, tính toán, lắp đặt,...). Để
hoàn thành nhiệm vụ, HS cần thực hiện một hoặc nhiều thao tác. Năng lực của HS thể hiện
qua các thao tác mà họ thực hiện. Một nhiệm vụ phải trải qua càng nhiều thao tác để thực
hiện thì yêu cầu năng lực của HS càng cao.
d) Phân mức theo độ tự lực của HS
Tự lực là có khả năng thực hiện nhiệm vụ mà không cần sự trợ giúp, gợi ý. Nếu nhiệm vụ
yêu cầu HS tự lực thực hiện càng nhiều thao tác thì nhiệm vụ đó có mức độ tự lực càng cao.
Trong đánh giá mức độ tự lực, chú trọng đến sự chủ động, tích cực khi thực hiện nhiệm vụ.
3.4.4.4 Đánh giá kết quả học tập của HS theo hướng phân hóa
Có 3 loại hình đánh giá mà GV nên sử dụng trong DHPH, đó là đánh giá chẩn đoán, đánh
giá quá trình và đánh giá tổng kết. GV nên có nhật kí để theo dõi sự tiến bộ của HS theo suốt
tiến trình dạy học, có thể chia theo số hoặc theo chữ cái hoặc dùng dấu cộng hoặc trừ để biểu
diễn cho mức độ của sự tiến bộ đó. Sau một giai đoạn học tập, GV nên thông báo kết quả
theo dõi đó để HS biết và cải thiện việc học. Như vậy, đánh giá không chỉ nhằm mục đích
nhận định thực trạng và định hướng, điều chỉnh hoạt động của trò mà còn giúp đưa ra những
nhận định về thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy cho phù hợp với đối tượng HS,
qua đó nâng cao hiệu quả dạy và học. Ví dụ, phiếu đánh giá cải tiến sau giờ PHIẾU TỰ ĐÁNH GIÁ
Hãy trả lời ngắn gọn, rõ ràng các câu hỏi sau: học như sau: Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603
1. Qua bài học này, em đã học được điều gì?
……………………………………………………………………………………
2. Vấn đề nào em thấy thích nhất?
……………………………………………………………………………………
3. Vấn đề nào em cần được cần được giải đáp, giúp đỡ?
…………………………………………………………………………………… Kết luận
Trong một lớp học, mỗi HS có những khả năng cá nhân khác nhau, ví dụ như: năng lực
(năng lực trí tuệ, năng lực nhận thức), nhu cầu, hứng thú, sở trường, tính cách tâm lí, kiểu
người học, phong cách học. Phân hóa là phân loại HS thành các nhóm theo những khả năng cá nhân xác định.
Khi dạy học, GV cần hiểu được những khả năng cá nhân của HS để từ đó có định hướng
trong DHPH, phát huy tối đa tiềm năng của các HS. GV cần chú ý phân hóa trong dạy học
nhưng không tạo nên sự phân biệt trong học tập nhằm tạo niềm tin, động lực học tập cho
HS, tạo môi trường cởi mở để HS trao đổi, chia sẻ và thể hiện. Các biện pháp DHPH cần
được vận dụng linh hoạt và sáng tạo để thật sự phù hợp đối với các đối tượng HS khác
nhau và năng lực của người GV, nhưng cần chú ý “đánh thức” động cơ, niềm đam mê và
hứng thú học tập cho mọi HS. Tuần 14
3.5. DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN TRẢI NGHIỆM
3.5.1. Học tập trải nghiệm
3.5.1.1. Khái niệm trải nghiệm và học tập trải nghiệm
Trải nghiệm là quá trình chủ thể trực tiếp tham gia vào các hoạt động thực tiễn của cuộc
sống thông qua sử dụng một cách có điều chỉnh, đổi mới, bổ sung kiến thức, kinh nghiệm
sẵn có của bản thân trong môi trường, điều kiện cụ thể.
Học tập qua trải nghiệm (Experiential learning) là quá trình cá nhân huy động tối đa
cảm xúc và kinh nghiệm sẵn có khi trực tiếp tham gia vào các hoạt động gắn với thực tiễn
nhằm tạo ra những kinh nghiệm mới cho bản thân để hoàn thành nhiệm vụ học tập.
3.5.1.2. Chu trình học tập trải nghiệm
Chu trình học tập được David A. Kolb (1984) nghiên cứu vào năm 1984. Theo đó, người
học được thể hiện hiểu biết và kinh nghiệm của mình để tham gia vào nhứng hoạt động
mang tính thực tiễn, được suy ngẫm, trao đổi, chia sẻ với người khác, hoặc 1
Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603
có sự kết nối kinh nghiệm của bản thân với thực tiễn, kết nỗi giữa lí thuyết với thực
hành, giữa cụ thể với trừu tượng, giữa cảm xúc với nhận thức..., từ đó người học tự hình
thành nên những hiểu biết mới, kinh nghiệm mới cho mình (Hình 1)
Hình 1. Mô hình học tập qua trải nghiệm của David A. Kolb (1984) 2
Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603
Chu trình học tập trải nghiệm:
1/ Kinh nghiệm cụ thể: Học tập thông qua các hoạt động, thao tác cụ thể, trực tiếp; 2/
Quan sát - phản ánh: Học tập thông qua quan sát, xử lí, suy ngẫm các sự kiện đang xảy ra
dựa trên những kiến thức, kinh nghiệm cũ và chia sẻ với những người xung quanh một cách có mục đích;
3/ Trừu tượng hóa khái niệm: Học tập thông qua việc phân tích những gì đã quan sát được
từ đó rút ra kết luận khái quát;
4/ Thực hành chủ động: Học tập thông qua việc áp dụng những kinh nghiệm vừa nắm bắt
được vào bối cảnh, tình huống hoặc sự việc mới trong phạm vi mở rộng.
Như vậy, bốn giai đoạn học tập qua trải nghiệm của Kolb vận hành trong một chu
trình tuần hoàn hình xoắn ốc có tính liên tục. Kinh nghiệm cụ thể là nền tảng của quá trình
nhận thức, những quan sát phản hồi được đồng bộ và chuyển đổi thành khái niệm trừu
tượng từ đó rút ra kinh nghiệm mới thông qua hành động. Kinh nghiệm này có thể được
thử nghiệm một cách chủ động và sử dụng để tạo ra các trải nghiệm mới. Như vậy, trong
quá trình học tập, người học đã dùng kinh nghiệm làm điểm tựa cho quá trình học tập và
sự trải nghiệm chính là cách thức không chỉ làm giàu vốn hiểu biết mà còn tạo nên những
xúc cảm, tình cảm tích cực cho bản thân. Do đó, người học cần trải qua cả bốn giai đoạn
này thì kinh nghiệm mới sẽ trở nên bền vững.
3.5.1.3. Vai trò của học tập trải nghiệm
Học tập trải nghiệm có vai trò quan trọng tích cực hóa hoạt động học tập của người học,
trong phát triển đa dạng năng lực cá nhân của người học và phát triển hứng thú, cảm
xúc tích cực trong học tập.
Học tập trải nghiệm giúp phát triển đa dạng năng lực của người học. Trong học tập
trải nghiệm, HS phải huy động kiến thức, kinh nghiệm đã có nhằm tìm tòi, khám phá để
chiếm lĩnh tri thức, từ đó phát triển năng lực tự chủ, năng lực nhận thức, năng lực nghiên
cứu khoa học. Quá trình chia sẻ, thảo luận, phản ánh giúp HS phát triển được năng lực hợp
tác và năng lực giao tiếp. Quá trình hệ thống hóa khái niệm giúp HS phát triển năng lực tư
duy trừu tượng. Thử nghiệm tích cực giúp HS phát triển năng lực lập kế hoạc hoạt động,
năng lực vận dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề thực tiễn của cuộc sống. Thông qua
trải nghiệm, HS phát triển năng lực đánh giá, năng lực sáng tạo.
Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603
Học tập trải nghiệm giúp HS phát triển xúc cảm tích cực trong học tập. Trong quá
trình học tập trải nghiệm, người học được thể hiện bản thân, được tiếp xúc, tương tác trực
tiếp với đối tượng học tập, qua đó, người học sẽ xuất hiện, củng cố và phát triển niềm vui,
hứng thú và nhu cầu, động cơ học tập tích cực.
3.5.2. Dạy học theo tiếp cận trải nghiệm
3.5.2.1. Khái niệm dạy học theo tiếp cận trải nghiệm
Để nâng cao kết quả học tập, hướng tới hình thành và phát triển năng lực cho người
học, việc dạy học cần phải dựa trên quá trình trải nghiệm của người học, dựa trên kiến thức
và kinh nghiệm sẵn có của người học để tạo môi trường, cơ hội nhằm giúp họ làm mới, bổ
sung, nâng cao hoàn chỉnh... những kinh nghiệm cũ, đồng thời việc xem xét mục tiêu, nội
dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, kiểm soát, đánh giá quá trình học của người
học phải dưới góc nhìn của trải nghiệm. Ngoài ra, quá trình trải nghiệm của người học
không nhất thiết phải là trải nghiệm hoạt động mà có thể là trải nghiệm cảm xúc hoặc nhận
thức. Như vậy, dạy học theo tiếp cận trải nghiệm được định nghĩa như sau:
Dạy học theo tiếp cận trải nghiệm là một quan điểm dạy học, trong đó người dạy dựa
vào lý thuyết học tập trải nghiệm để tổ chức cho người học được tham gia vào các hoạt
động thực tiễn, dựa trên hiểu biết và kinh nghiệm sẵn có của chính người học, nhằm
giúp người học phát triển năng lực và cảm xúc học tập tích cực.
3.5.2.2. Đặc điểm của dạy học theo tiếp cận trải nghiệm
Đinh nghĩa trên thể hiện một số đặc điểm, thuộc nội hàm của dạy học theo tiếp cận trải nghiệm như sau: -
Dạy học theo tiếp cận trải nghiệm là quá trình giúp người học thích nghi và học
tập bằng cách giáo viên chủ động tạo ra bối cảnh trải nghiệm.
Kết quả của quá trình học tập qua trải nghiệm là sự tổng hợp các mặt của đời sống tâm
lý con người: Nhận thức - cảm xúc - hành vi. Đồng thời, việc học qua trải nghiệm được
diễn ra thông qua nhiều phương pháp, hình thức tổ chức dạy học khác nhau như: Tình
huống, làm dự án, kể chuyện, tổ chức trò chơi, tổ chức thảo luận, tổ chức quan sát, thực
hành, nghiên cứu khoa học… đến việc giải quyết vấn đề, ra quyết định và sáng tạo. Nhờ
Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603
đó, người học học tập một cách tự nhiên, không khô cứng, gò bó, phù hợp với phong cách
học tập của mỗi cá nhân.
Bối cảnh trải nghiệm chính là môi trường học tập để người học thể hiện hiểu biết và
kinh nghiệm của bản thân, qua đó người học có thể tự hình thành những hiểu biết mới và
kinh nghiệm mới cho mình. -
Trong dạy học theo tiếp cận trải nghiệm, quá trình học tập của người học liên
tục khởi nguồn từ kinh nghiệm sẵn có để kinh nghiệm cũ được biến đổi và tạo ra kinh nghiệm mới.
Kinh nghiệm, động cơ, hứng thú có sẵn của người học đóng vai trò quyết định đối với
việc tạo ra kinh nghiệm mới. Do đó, khi dạy học theo quan điểm này, GV cần có trách
nhiệm đảm bảo cùng một lúc hai điều: Một là, vấn đề phải sinh ra từ những kinh nghiệm
sẵn có của người học và vấn đề phải phù hợp với khả năng của họ. Hai là, vấn đề phải đánh
thức ở người học nhu cầu tìm kiếm thông tin một cách tích cực và tạo ra những ý tưởng
mới. Sự kiện và ý tưởng đó sẽ là nền tảng cho những kinh nghiệm đến sau.
Việc dạy học theo tiếp cận trải nghiệm làm biến đổi kinh nghiệm của người học trong
cả hai hình thức chủ quan và khách quan. Nghĩa là, những kinh nghiệm mới luôn được nảy
sinh từ các kinh nghiệm cũ thông qua sự tham gia trực tiếp vào các hoạt động trải nghiệm
gắn với thực tiễn và cứ như thế tạo thành vòng phát triển tri thức không ngừng cho người học. -
Trong dạy học theo tiếp cận trải nghiệm, kiến thức lí thuyết chỉ là mục tiêu tiền
đề, được hỗ trợ ở mức độ cần thiết đủ để người học hình thành và phát triển kĩ năng.
Người học tự hình thành hiểu biết mới chủ yếu thông qua quá trình trải nghiệm của bản
thân. Người học phải tự đánh giá và được đánh giá liên tục để có thông tin phản hồi cụ thể
nhằm điều chỉnh quá trình trải nghiệm; -
Dạy học trải nghiệm phải có đủ điều kiện cần thiết như: Thời gian, năng lực của
người dạy, vai trò chủ động của sinh viên, không gian điện tử, học liệu... -
Trong dạy học theo tiếp cận trải nghiệm, người học phải tích cực tương tác với
tàiliệu và môi trường học tập để hoàn thành nhiệm vụ học tập.
Mỗi cá nhân có tố chất di truyền và hiểu biết, kinh nghiệm nền tảng khác nhau, khi
tương tác với tài liệu học tập và môi trường, kinh nghiệm nền tảng được huy động ra và
Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603
được chia sẻ, thử thách, cải thiện… dẫn cá nhân đạt đến trình độ phát triển cao hơn được
đặc trưng bởi năng lực giải quyết vấn đề độc lập. Tuy nhiên, sự tương tác cần được tăng
cường thông qua các hoạt động thảo luận, tranh luận về sự vật hiện tượng trong nhiều tình
huống khác nhau, đó là cách mà GV giúp là giúp người học tự tạo ra sự tiến bộ của chính
mình thông qua trải nghiệm. -
Trong dạy học theo tiếp cận trải nghiệm, GV luôn khuyến khích người học
cânbằng giữa những trải nghiệm tích cực và trải nghiệm tiêu cực.
Mỗi cá nhân luôn học từ những trải nghiệm tích cực và tiêu cực, việc GV khuyến
khích người học bằng cả hai phương thức học tập này là vô cùng hữu ích. Khi học từ một
trải nghiệm tiêu cực, cá nhân luôn muốn giữ lại kinh nghiệm và bỏ qua trải nghiệm, sau đó
có ý thức điều chỉnh lại kinh nghiệm không đúng đã tồn tại trong bản thân mình. Nhưng
khi học từ một trải nghiệm tích cực, cá nhân lại muốn tiếp thu cả kinh nghiệm và lưu giữ
cả trải nghiệm, sau đó hồi tưởng lại và rút ra những hiểu biết sâu sắc, nhờ đó họ có thêm
động lực và cảm hứng để nỗ lực hơn trong các trải nghiệm tiếp theo.
-Trong dạy học theo tiếp cận trải nghiệm, việc đánh giá người học không chỉ cho
điểm mà còn tập trung chủ yếu vào việc đánh giá quá trình (đánh giá cách người học học
tập để tạo ra kiến thức, kinh nghiệm mới)
Việc đánh giá kết quả học tập của người học không chỉ nhằm mục đích nhận định thực
trạng quá trình dạy học mà còn điều chỉnh hoạt động dạy hoặc hoạt động học để đạt mục tiêu dạy học.
Trong dạy học theo tiếp cận trải nghiệm, do mục tiêu chú trọng hình thành và phát
triển năng lực cho người học để họ thích ứng được với xã hội hiện đại, nên việc đánh giá
thường rộng và mới mẻ hơn, đó là: Ngoài việc GV đánh giá kết quả học tập thông qua bài
thi chuẩn, bài thu hoạch bằng điểm số của cá nhân và nhóm , còn là sự kết hợp giữa đánh
giá của GV, của bạn học và tự đánh giá của bản thân về quá trình học (cách học) để đạt
được kinh nghiệm mới, cũng như khả năng vận dụng kinh nghiệm mới vào việc giải quyết
các vấn đề thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp. Cách đánh giá này sẽ khuyến khích sự suy
nghĩ và hoạt động có đích nhằm hướng tới mục tiêu hữu ích, người học trở nên có trách
nhiệm với hoạt động học của mình và sự đánh giá lẫn nhau sẽ tạo sự cạnh tranh giữa những
người học, góp phần thúc đẩy sự nỗ lực cố gắng trong quá trình học tập.
Những khía cạnh trên cho thấy, dạy học theo tiếp cận trải nghiệm là chiến lược dạy
học hướng vào việc chuyển hóa những tri thức lí luận, ý tưởng trừu tượng vào thực tiễn
Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603
cuộc sống, đồng thời luôn quan tâm đặc biệt đến kết quả đầu ra đó là: Sau khi kết thúc khóa
học, người học sẽ biết làm thông qua các hoạt động cụ thể, biết sử dụng sáng tạo những tri
thức lí luận để giải quyết các tình huống do thực tiễn cuộc sống đặt ra và đây là cơ sở để
đánh giá trình độ tri thức, kĩ năng, thái độ của người học. Tuy nhiên trong giáo dục hiện
nay, có một số phạm trù dạy học luôn được nhắc đến như: dạy học hướng vào người học,
dạy học tiếp cận hoạt động,... Việc phân tích khái niệm dạy học theo tiếp cận trải nghiệm
giúp chúng ta dễ dàng nhận thấy từng phạm trù dạy học đó luôn được thể hiện một cách rõ
nét trong dạy học theo tiếp cận trải nghiệm nhằm nhấn mạnh vai trò trung tâm của người
học trong quá trình dạy học, ở đó người học được chuyển hóa từ vai trò tiếp nhận kiến thức
một cách thụ động sang vai trò tự giác, tích cực, tự lực trong suốt quá trình học để hoàn
thành các nhiệm vụ học tập.
3.5.2.3. Ưu và nhược điểm của dạy học theo tiếp cận trải nghiệm * Ưu điểm:
Ưu điểm của dạy học theo tiếp cận trải nghiệm được Chickering (1977) nhấn mạnh:
“Các vấn liên quan đến trải nghiệm đi đến trái tim của trường học, trải nghiệm hướng tới
năng lực hiểu biết và thực hiện công việc nào đó… Nó nhắc nhở chúng ta rằng, giáo dục
không chỉ là phát triển các kĩ năng và bổ sung kiến thức còn thiếu. Nó còn đóng góp nhiều
hơn nữa cho sự phát triển trí tuệ phức tạp và các phạm trù phổ biến về sự phát triển con
người cần thiết cho một cộng đồng hiệu quả. Nó giúp người học đối phó với các nhiệm vụ
không ngừng thay đổi trong chu kì sống và thay đổi xã hội nhanh chóng…” . Như vậy, nếu
tạo điều kiện cho người học được học qua trải nghiệm thì sẽ giúp họ:
- Cân bằng giữa nhận thức, cảm xúc và hành vi;
- Có cơ hội học tập chia sẻ;
- Tận dụng những kinh nghiệm sẵn có để tạo ra kinh nghiệm mới;
- Phát triển được tối đa các năng lực hữu dụng liên quan đến cuộc sống và
môi trường làm việc trong tương lai;
- Áp dụng được kiến thức vào công việc cụ thể;
- Nâng cao tính chủ động, sáng tạo của người học * Nhược điểm:
Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40420603
Dạy học theo tiếp cận trải nghiệm có một số nhược điểm đó là: -
Kết quả của quá trình học tập qua trải nghiệm dựa chủ yếu vào cách học
do người học tự đánh giá; -
Mang tính cá nhân và khiến GV khó hiểu và giải thích được sự thay đổi
của kinh nghiệm trong mỗi người học; -
Nếu lạm dụng hoặc sử dụng không khéo chiến lược dạy học này, có thể
gây tư duy lười biếng và làm hạn chế khả năng phát triển tư duy trừu tượng; -
Không hữu ích khi mục đích dạy học chủ yếu là chuyển tải tri thức có tính
hệ thống, các thông tin và sự kiện; -
Dạy học theo tiếp cận trải nghiệm đòi hỏi có nhiều thời gian và luôn đặt
ra những yêu cầu cao về năng lực của GV với tư cách là người điều phối.
Như vậy, dạy học theo tiếp cận trải nghiệm luôn có những ưu điểm và nhược
điểm nhất định. Do đó, trong quá trình dạy học theo quan điểm này, đòi hỏi GV phải có
sự linh hoạt và kết hợp với những quan điểm dạy học khác nhằm phát huy hết ưu điểm
và hạn chế những nhược điểm của nó.
Downloaded by kim kim (dawnhousedecor@gmail.com)