Tài liệu Môn Tâm lý dạy học đại học | Đại học Sư phạm Hà Nội 2

lOMoAR cPSD| 58933639
TÂM LÝ HỌC DẠY HỌC ĐẠI HỌC
Dành cho giảng viên các trường Đại học, Cao đẳng HÀ NỘI - 2017
HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC lOMoAR cPSD| 58933639
I. Hoạt động học tập của sinh viên 1. Đặc điểm chung của hoạt động học
tập của sinh viên
Học tập của sinh viên cũng như học tập của học sinh nói chung có tính chất
độc đáo về mục đích và kết quả. Hoạt động học tập là một hoạt động
không nhằm biến đổi đối tượng mà tạo ra sự biến đổi chính bản thân sinh viên.
Có rất nhiều quan niệm khác nhau về hoạt động học. Mỗi tác giả xem xét
và nhấn mạnh đến những khía cạnh khác nhau của hoạt động học. Nhưng các
tác giả đều thống nhất cho rằng: hoạt động học là hoạt động có ý thức, có chủ
định của con người và được tiến hành trong những điều kiện sư phạm nhất định.
Hoạt động học của sinh viên nhằm mục đích biến đổi chính người sinh viên, từ
chỗ chỉ có học vấn phổ thông tiến tới là một người lao động có trình độ cao, có
các kỹ năng và phẩm chất nghề nghiệp đáp ứng được sự đòi hỏi của thị trường lao động.
Do đó, có thể hiểu hoạt động học của sinh viên là hoạt động có ý thức
nhằm thay đổi bản thân người sinh viên. Trong hoạt động này, các phương thức
chung của việc thực hiện những hành động tìm tòi, khám phá tri thức khoa học
phải trở thành trung tâm của hoạt động.
Hoạt động học là một trong các hoạt động cơ bản của người sinh viên ở
trường đại học. Đây là hoạt động nhận thức được tổ chức một cách chuyên biệt
để lĩnh hội các tri thức khoa học nhằm hình thành nhân cách người lao động
trong một lĩnh vực hoạt động nào đó. Hoạt động học của sinh viên có các đặc
điểm sau: - Đối tượng của hoạt động học ở đại học là tri thức khoa học và
các kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp mà người sinh viên cần có. Ngoài việc tái tạo
các tri thức khoa học theo phương thức mà loài người đã phát hiện, khám phá ra
những tri thức đó, sinh viên còn có thể sáng tạo hoặc góp phần sáng tạo các tri
thức mới dưới sự hướng dẫn của giảng viên. Đây là đặc điểm khác nhau giữa
hoạt động học của sinh viên và hoạt động học của học sinh.
- Mục đích của hoạt động học ở sinh viên không chỉ hướng vào việc thu thập,
tích lũy tri thức mà hướng vào làm thay đổi chính bản thân sinh viên. Muốn biến
đổi bản thân, đạt được mục đích của hoạt động học, người sinh viên phải lĩnh lOMoAR cPSD| 58933639
hội được hệ thống tri thức khoa học, những kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp mà
mục tiêu của chuyên ngành đào tạo đã đặt ra. Đồng thời hoạt động học của sinh
viên phải gắn liền với hoạt động nghiên cứu khoa học và không tách rời hoạt
động nghề nghiệp của người lao động trong một lĩnh vực hoạt động nào đó. -
Hoạt động học của sinh viên diễn ra dưới sự điều khiển trực tiếp của giảng viên
và nằm trong khuôn khổ của chương trình đào tạo thuộc một
chuyên ngành nhất định. Chương trình đào tạo được thiết kế theo những mục
tiêu, nội dung, phương thức tổ chức đào tạo và quỹ thời gian đã xác định. Nội
dung chương trình đào tạo có tính hệ thống, cơ bản, thống nhất và chuyên sâu;
có tính cập nhật những thành tựu mới nhất của khoa học, công nghệ thuộc
chuyên ngành đào tạo và dự báo được xu hướng phát triển của nó.
- Hoạt động học của sinh viên chủ yếu hướng vào việc lĩnh hội những tri
thức của chính bản thân hoạt động học - đó là phương pháp học. Đúng như lời
cố Thủ tướng Phạm Văn Đồng đã từng nói: Vấn đề cơ bản ở đại học là học
phương pháp. Muốn cho hoạt động học có hiệu quả thì sinh viên phải có phương
pháp học. Khối lượng tri thức mà sinh viên phải lĩnh hội rất lớn. Tuy nhiên so
với yêu cầu công tác sau này, khối lượng tri thức đó không bao giờ đủ. Dó đó,
người sinh viên phải tiếp tục học tập trong quá trình công tác. Phương pháp học
sẽ giúp cho người sinh viên có khả năng tự học và có thể học tập suốt cả cuộc đời.
Hoạt động học tập của sinh viên Việt Nam có nhiều điểm khác với sinh viên
các nước. Phương thức đào tạo của các trường cao đẳng, đại học ở Việt Nam
vẫn còn được tổ chức theo niên chế nên việc thực hiện kế hoạch đào tạo phải
tuân thủ theo một kế hoạch chặt chẽ và máy móc. Thời khóa biểu của các lớp,
các khoa được xây dựng theo kế hoạch đào tạo từng năm học, từng học kỳ rất
nghiêm nghặt. Sinh viên không thể học theo kế hoạch cá nhân mà phải tuân thủ
theo kế hoạch của từng khóa, từng ngành đào tạo. Hiện nay, các trường cao đẳng,
đại học đang chuyển sang đào tạo theo tín chỉ. Nhưng do còn rất nhiều khó khăn
về cơ sở vật chất, về sự đồng đều của chất lượng đào tạo giữa các trường, khả
năng liên thông giữa các ngành đào tạo nên việc đào tạo theo tín chỉ vẫn chỉ lOMoAR cPSD| 58933639
mang tính hình thức. Về cơ bản chưa thoát khỏi phương thức đào tạo theo niên chế.
Nhưng dù học theo niên chế hay theo tín chỉ thì sinh viên vẫn phải sử dụng
nhiều sách vở tài liệu ngoài bài giảng của giảng viên. Do đó, thư viện, đặc biệt
là các cổng thông tin điện tử, các trang web trên mạng, các phòng thí nghiệm,
cơ sở thực hành là những điều kiện không thể thiếu trong học tập của sinh viên.
Hơn nữa điều kiện học tập của sinh viên Việt Nam rất khó khăn, phòng ở của
sinh viên vừa là chỗ ăn nghỉ, vừa là nơi diễn ra các sinh hoạt cá nhân và cũng là
nơi để sinh viên tự học.
Do học theo phương thức tự nghiên cứu nên các hoạt động tâm lý của sinh
viên diễn ra với cường độ lớn và căng thẳng. Sinh viên chịu nhiều sức ép do yêu
cầu học tập, yêu cầu của các cơ sở sử dụng lao động về các kiến thức, kỹ năng
cần có nên họ phải học thêm nhiều những nội dung ngoài chương trình chính
khóa. Do đó, sinh viên luôn bị áp lực phải vươn lên trong học tập. Hoạt động
của sinh viên là tìm tòi, khám phá nên buộc họ phải luôn huy động các chức
năng tâm lý ở cường độ cao. Có như vậy sinh viên mới nhận thức được bản chất
của các khái niệm, bản chất của các vấn đề mà khoa học đang đặt ra và thể hiện
được chính kiến của bản thân. Đây là yêu cầu của hoạt động học tập ở đại học.
Nếu đáp ứng được các yêu cầu đó, các năng lực trí tuệ trong đó có năng lực phê
phán của sinh viên sẽ được phát triển.
Từ những đặc điểm trên cho thấy: nét đặc trưng trong hoạt động học tập của
sinh viên là quá trình nhận thức ở cường độ cao mà trọng tâm là quá trình tư duy
trong tìm tòi khám phá, trong đó đặc biệt quan trọng là tư duy phê phán. Hoạt
động học của sinh viên cao đẳng, đại học vừa có điểm giống vừa có điểm khác
với hoạt động học của học sinh. Về mục đích hoạt động học, sinh viên và học
sinh đều nhằm biến đổi bản thân người học. Nhưng đối tượng của hoạt động học
của sinh viên và học sinh có sự khác biệt nhất định. Đối tượng của
hoạt động học ở học sinh là những tri thức khoa học cơ bản đã được hệ thống
hóa và chế biến cho phù hợp với khả năng nhận thức của học sinh từng cấp học.
Đối tượng của hoạt động học ở sinh viên là những tri thức khoa học chuyên sâu lOMoAR cPSD| 58933639
và không có giới hạn về sự khám phá. Hoạt động học của sinh viên đòi hỏi sự
sáng tạo, những tri thức sinh viên cần lĩnh hội vượt ra ngoài những giáo trình,
bài giảng mà giảng viên cung cấp.
Với học sinh phổ thông, giờ học nào cũng được giáo viên kiểm tra bài cũ.
Còn sinh viên chỉ làm bài thi cuối môn học. Đồng thời, trong quá trình học họ
phải làm bài các bài tập nghiên cứu của từng môn học do giảng viên giao bằng
cách thu thập tài liệu và chuẩn bị ở nhà. Do đó, sinh viên phải rất tự giác và chủ
động bố trí kế hoạch học tập của mình. Đặc biệt, khi học theo học chế tín chỉ thì
sinh viên phải hoàn toàn tự quyết định kế hoạch học tập của mình sao cho trong
một thời gian nhất định, họ phải tích luỹ đủ số tín chỉ để được cấp bằng tốt nghiệp.
2. Một số đặc điểm về quá trình nhận thức trong học tập của sinh viên
Hoạt động nhận thức trong học tập của sinh viên diễn ra ở cường độ cao.
Các quá trình nhận thức từ tri giác, trí nhớ, tư duy và tưởng tượng đều được huy
động ở mức độ cao. Sức tập trung và độ bền vững của chú ý cũng được huy động
tối đa để đáp ứng yêu cầu học tập theo phương thức tự nghiên cứu. Do
đặc điểm của hoạt động học tập của sinh viên là tìm tòi và khám phá nên năng
lực quan sát và các thuộc tính của tri giác ở sinh viên phát triển mạnh. Đối tượng
học của sinh viên không chỉ là những tri thức khoa học hấp dẫn mà rất nhiều tri
thức khoa học vừa khó, vừa khô khan. Không phải bài giảng nào của giảng viên
cũng hấp dẫn, nhưng sinh viên vẫn đều phải tập trung lĩnh hội và tham gia vào
bài giảng nên tri giác có chủ định, chú ý có chủ định được huy động với cường độ tối đa.
Các quá trình trí nhớ trong hoạt động học tập của sinh viên cũng được huy
động ở mức độ cao. Trừ một số ít môn học đòi hỏi ghi nhớ máy móc như ngoại
ngữ, hầu hết các tri thức khoa học được dạy ở cao đẳng, đại học đều đòi hỏi ghi
nhớ ý nghĩa. Sinh viên không bị kiểm tra việc nắm bài hàng ngày như học sinh
phổ thông nhưng cuối mỗi học kỳ họ phải trải qua kỳ thi rất căng thẳng. Vì thế,
việc biết tổ chức ghi nhớ để có trí nhớ dài hạn của sinh viên là quan trọng. Các
tri thức họ tiếp thu được không chỉ để trả bài thi mà còn phải sử dụng trong công lOMoAR cPSD| 58933639
tác sau này. Đồng thời làm cơ sở để tiếp tục học tập suốt đời, nên việc củng cố
tích cực trong quá trình gìn giữ, xác định động cơ thái độ đúng đắn để ghi nhớ
tốt bài học là rất cần thiết.
Trong quá trình lĩnh hội các tri thức khoa học, sinh viên phải có một số phẩm
chất tư duy tốt. Ngoài việc phải có đầu óc phân tích, tổng hợp thì khả năng phê
phán, tính độc lập, khả năng khái quát vấn đề là những phẩm chất rất cần trong
tư duy của sinh viên. Từ những tài liệu quan sát được, họ phải biết khái quát
thành những vấn đề hoặc nhóm vấn đề. Từ các quan điểm khác nhau của các
nhà nghiên cứu, họ phải biết phê phán và đưa ra ý kiến của mình, biến những
hiểu biết của người khác thành hiểu biết của mình. Đồng thời, có sự sáng tạo
trong vận dụng cho phù hợp với yêu cầu của thực tiễn. Trong thực tế, nhiều sinh
viên ngành Toán có cách giải bài tập độc đáo hơn cả giảng viên là một ví dụ về
sự sáng tạo của sinh viên.
Khả năng tưởng tượng của sinh viên cũng đã phát triển ở mức độ cao. Sinh
viên có thể xây dựng những hình ảnh mới, độc đáo mà học sinh phổ thông chưa
có được. Đặc biệt, sinh viên một số ngành nghệ thuật, xây dựng, kiến trúc...có
khả năng tưởng tượng rất độc đáo và phong phú nên có thể đã có được những
tác phẩm có giá trị ngay khi còn đang ngồi trên ghế trường đại học. Các môn
học ở cao đẳng, đại học dù rất trừu tượng sinh viên vẫn có khả năng lĩnh hội tốt.
II.Hoạt động dạy của giảng viên
1. Khái niệm và đặc điểm giảng dạy của giảng viên
Dạy học vừa là khoa học vừa là nghệ thuật. Theo các cụ xưa thì dạy học
là một nghề. Người làm nghề dạy học là người làm công việc theo nghĩa rộng
của giáo dục hiện nay. Nghĩa là trong đó bao gồm cả dạy học và giáo dục theo
nghĩa hẹp. Trong phạm vi tài liệu này, dạy học của giảng viên đại học được hiểu
theo nghĩa là một hoạt động trong nghề dạy học của người giảng viên, tương
đương với hoạt động theo nghĩa hẹp. Dạy học được hiểu là sự điều khiển quá
trình sinh viên tích cực tự giác học tập nhằm chiếm lĩnh các tri thức khoa học và
hình thành các kỹ năng nghề nghiệp nhất định. Hoạt động dạy của giảng viên có lOMoAR cPSD| 58933639
đối tượng là hoạt động học của sinh viên. Hoạt động dạy của giảng viên thực
chất là sự tổ chức và điều khiển một cách tối ưu hoạt động học của sinh viên.
Để đáp ứng những yêu của hoạt động nghề nghiệp sau này, sinh viên không
những phải nắm vững tri thức, kỹ năng, kỹ xảo thuộc lĩnh vực chuyên môn họ
theo học, mà còn phải có khả năng nhanh chóng thích ứng với những
điều kiện mới của môi trường công tác. Hay nói cách khác, họ cần phải có khả
năng phát hiện và giải quyết những vấn đề mới trong lĩnh vực chuyên môn mà
họ theo đuổi. Các hoạt động đó của sinh viên chính là đối tượng của hoạt động dạy.
Vì thế, nội dung của hoạt động dạy là tổ chức và điều khiển một cách hợp
lý nhất hoạt động học tập của sinh viên. Để làm được điều đó, người giảng viên
phải tổ chức nội dung bài học sao cho hợp lý nhất, biến lôgíc khoa học của các
tri thức thành logíc sư phạm, phù hợp với khả năng lĩnh hội của sinh viên. Trên
thực tế, sinh viên học tập theo phương pháp tự nghiên cứu là chính. Song, người
giảng viên tổ chức và diều khiển tốt hoạt động học tập của sinh viên thì hiệu quả
học tập của sinh viên sẽ cao hơn, sinh viên tiết kiệm được nhiều thời gian và công sức hơn.
Với vai trò là nhà tổ chức, người giảng viên lên lớp giảng dạy không phải
chỉ có thuyết trình nội dung bài giảng mình đã chuẩn bị mà phải tổ chức các hoạt
động của sinh viên để họ tự chiếm lĩnh các tri thức khoa học. Dạy học ở đại học
là biết tổ chức, biết giao cho sinh viên các bài tập, các vấn đề để sinh viên tự tìm
tòi, khám phá. Những gì vướng mắc hoặc chưa rõ, giảng viên có thể hướng dẫn
sinh viên giải quyết. Do đó, nhiệm vụ quan trọng của giảng viên là kích thích
tính tích cực, tự giác học tập của sinh viên. Sự phát triển khả năng tìm tòi khám
phá là cái đích mà hoạt động dạy phải hướng tới.
Như vậy, việc cung cấp các tri thức khoa học cho sinh viên không phải là
đích cuối cùng củat hoạt động dạy. Điều quan trọng sinh viên phải có được là
nắm vững phương pháp học của bộ môn khoa học mà mình đang học. Mỗi bộ
môn khoa học đều có nội dung và phương pháp chiếm lĩnh nó. Điều chủ yéu
sinh viên phải có được là nắm vứng phương pháp chiếm lĩnh các nội dung khoa lOMoAR cPSD| 58933639
học để có thể tự học tập suốt đời. Vì thế, làm thế nào để sinh viên tích cực học
tập là nhiệm vụ quan trọng của dạy học nói chung và dạy học ở đại học nói riêng.
Trong tình huống đó, việc tìm kiếm những phương pháp tích cực hóa quá trình
nhận thức, tăng cường tính chủ động sáng tạo của sinh viên là một nhiệm vụ
quan trọng hàng đầu của nhà trường đại học. Tích cực hóa hoạt
động nhận thức của sinh viên được coi là một hướng giảng dạy của người
giảng viên nhằm nâng cao hứng thú, tính tích cực sáng tạo của sinh viên trong
lĩnh hội tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo và vận dụng chúng trong thực
tiễn. Việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của sinh viện có thể được giải
quyết trong quá trình xác định nội dung và phương pháp dạy học của giảng viên.
Hiện nay, người ta bàn nhiều về các phương pháp day học tích cực. Tuy
nhiên, để kích thích được tính tích cực học tập của sinh viên, trước hết người
giảng viên phải nắm vững bộ môn mình giảng dạy, làm chủ được các tri thức đó.
Trên cơ sở đó, lựa chọn được các phương pháp giảng dạy phù hợp với yêu cầu
của nội dung tri thức và khả năng lĩnh hội của sinh viên.
Hoạt động học của sinh viên tác động không nhỏ đến hoạt động dạy của
giảng viên. Giảng viên có thể lựa chọn các phương pháp dạy học tích cực nhưng
sinh viên không hưởng ứng thì hiệu quả dạy học không thể cao được, Thậm chí
còn tệ hơn dạy học theo phương pháp truyền thống. Do đó, cần có sự tương thích
giữa hoạt động dạy của giảng viên và hoạt động học của sinh viên. Các bài tập,
các vấn đề mà giảng viên giao cho sinh viên chuẩn bị và tự lập giải quyết phải
được hoàn thành theo kế hoạch bài giảng. Nếu không, bài giảng của giảng viên
sẽ không thể thực hiện theo ý tưởng, theo kế hoạch mà giảng viên đã chuẩn bị.
Vì thế, căn cứ để giảng viên chuẩn bị nội dung và phương pháp giảng dạy là tri
thức khoa học và mức độ tính tích cực của sinh viên. Hoạt động dạy và hoạt
động học cần được liên kết chặt chẽ và thống nhất với nhau thông qua nội dung
và phương pháp dạy học. Nói theo cách nói của Đặng Thành Hưng thì người
giảng viên phải dạy học sao cho đạt được các giá trị sau:
1. Dạy sinh viên muốn học, lOMoAR cPSD| 58933639
2. Dạy sinh viên biết học,
3. Dạy sinh viên tích cực, kiên trì học,
4. Dạy sinh viên học tập có kết quả.
2. Một cách tiếp cận về hoạt động học của sinh viên hiện nay
Mỗi thời đại hoạt động học có mục đích khác nhau. Thời phong kiến, người
ta học để làm quan. Những năm gần đây người ta vẫn còn quan niệm: cho con
học mấy chữ để làm người. Hiện nay, hoạt động học đã có một số thay đổi về
mục đích. Sự thay đổi về mục đích sẽ dẫn đến sự thay đổi về phương pháp dạy
và phương pháp học. Tổ chức văn hóa giáo dục của Liên hợp quốc (UNESCO)
đưa ra 4 mục đích của hoạt động học là: 1/ Học để biết (Learning to know); 2/
Học để làm (Learning to do); 3/ Học để chung sống (Learning to live together );
4/ Học để làm người; ( Learning to be ).
Để đạt mục đích đó, cần có những yêu cầu về phương thức và chất lượng
học tập phù hợp. Quan niệm hiện đại về hoạt động học đã có thay đổi cơ bản so
với quan niệm trước đây. Tuy nhiên, hiện nay, một số người vẫn đồng nhất hoạt
động học với nhận thức. Nếu học chỉ là nhận thức thì hoạt động học của con
người chưa khác nhiều về chất so với sự học ở động vật. Do đó, cần có cách
quan niệm đầy đủ hơn về bản chất của hoạt động học ( hay còn gọi là học tập) ở
người nói chung và ở sinh viên nói riêng. Quan điểm về học tập của B.Bloom
có thể đáp ứng được mục đích hoạt động học do UNESCO đưa ra. Quan đểm
này đã được hầu hết các nền giáo hiện nay thừa nhận. Theo quan điểm của
B.Bloom, học tập gồm ba lĩnh vực:
1/ Nhận thức, là thành phần đầu tiên của học tập bao gồm 6 mức độ: 1. Biết
(Knowledge), 2. Hiểu (Comprehension), 3. Áp dụng (Application), 4. Phân tích
(Analysis); 5. Tổng hợp (Synthesis ), 6. Đánh giá ( Evaluation ).
2/ Xúc cảm/ Thái độ (Affection), là thành phần thứ 2 tham gia vào quá trình
và kết quả học tập. Đó là những yếu tố xúc cảm, tình cảm, thiện cảm hay ác cảm, nhu cầu, giá trị…
3/ Tâm vận động, gồm những kỹ năng hành động và hành vi thống nhất
trong đó có những yếu tố trí tuệ và thể chất. lOMoAR cPSD| 58933639
Quan niệm về học tập như vậy thừa nhận tính chất tích hợp của quá trình
và kết quả học tập. Chẳng hạn, chỉ riêng lĩnh vực nhận thức đã bao hàm không
chỉ tri thức( kết quả của quá trình nhận thức), mà gồm cả phương thức hoạt động
cùng với các tri thức. Nhận thức chỉ là một thành phần của quá trình và kết quả
học tập. Do đó, có thể nói: học tập là khả năng và thành tựu phát triển có tính
chất tích hợp của con người. Điều đó cho thấy: hoạt động học diễn ra phức tạp,
theo nhiều phương thức khác nhau. Mỗi phương thức tạo ra một kiểu học tập
tương đối riêng biệt. Hoạt động học của sinh viên cũng vây. Nên phương pháp
giảng dạy của giảng viên phải tương thích với các kiểu học của sinh viên. Mặt
khác, phải tạo ra môi trường và cơ hội để phát triển hoạt động học của sinh viên
dựa vào chính kinh nghiệm và hoạt động của sinh viên. Trước hết, hoạt động
dạy của giảng viên phải dựa vào các kiểu học tập cơ bản của sinh viên. Hoạt
động học của của học sinh nói chung và sinh viên nói riêng thể hiện ở 5 kiểu tổng quát như sau : 1.
Học bằng cách bắt chước, sao chép. Trong đó thường không có
hoặcrất ít tính chủ định. 2.
Học bằng cách hành động (bằng việc làm) hoặc thực hành có chủ định. 3.
Học bằng trải nghiệm các quan hệ và tình huống ( bằng cách chia
sẻ giátrị và kinh nghiệm trong các mối quan hệ liên cá nhân ). 4.
Học bằng suy nghĩ lý trí ( bằng hoạt động trí tuệ).
5/ Học bằng các phương thức hỗn hợp.
Kiểu 1 đặc trưng cho việc học tập thụ động, dựa trên nguyên tắc sao chép
các mẫu có sẵn đã được trình bày hay được tổ chức từ trước. Sinh viên chỉ việc
thu nhận và ghi nhớ các mẫu, các thông báo. Kết quả học tập cũng chính là
những mẫu, những thông báo có sẵn đó. Các kết quả thu được gần như chưa
được xử lý bởi các cơ chế tâm lý bên trong của sinh viên. Sinh viên chỉ có thể
nhắc lại nó một cách nguyên si cứ chưa biến thành kinh nghiệm của họ. Cách
học này khuyến khích việc sử dụng cách dạy theo khuôn mẫu, áp đặt, buộc sinh
viên phải chấp nhận các tri thức mà giảng viên cung cấp. Trong lý luận dạy học lOMoAR cPSD| 58933639
người ta gọi kiểu dạy học này là phương pháp nhồi sọ của giảng viên và học vẹt
của sinh viên. Kiểu học và phương pháp dạy này có thể có các tên goi khác nhau.
Song, một số trường hợp phải sử dụng kiểu học và phương pháp dạy này mới
đạt được kết quả mong muốn.
Ví dụ: trong tình huống dạy và học kỹ năng, kỹ xảo nói tiếng nước ngoài
thì việc bắt chước đúng mẫu là hết sức cần thiết. Để phát âm chính xác, sinh viên
phải sao chép nguyên si và luyện tập theo cách phát âm chuẩn được nghe trong
băng. Làm đúng như thế, sinh viên sẽ đạt được kết quả tốt khi học nói tiếng nước
ngoài. Do đó, đây là kiểu học và phương pháp dạy học vẫn tồn tại cùng với các kiểu học khác.
Kiểu 2 là kiểu học tập được thực hiện bằng các hành động cảm tính, rồi tiến
đến các hành động lý tính, tức là hành động trí tuệ. Đó là hoạt động mang tính
chất tìm tòi, khám phá. Cách học này dựa trên nguyên tắc thực hiện các phương
thức hoạt động khác nhau trong quá trình học tập để sinh viên tự mình phát hiện,
khai thác, tích lũy và xử lý các thông tin thu nhận được. Từ đó hình thành các
khái niệm khoa học hoặc các kỹ năng, kỹ xảo cần lĩnh hội. Đó chính là học theo
nguyên tắc phát hiện- tìm tòi. Mục tiêu học tập không được cho sẵn, kết quả học
tập không phải là nguyên mẫu, mà it nhiều đã thay đổi do ảnh hưởng của quá
trình học tập của cá nhân sinh viên. Tương thích với kiểu học bằng hành động
là phương pháp dạy học của giảng viên có chức năng tổ chức, định hướng, tạo
môi trường, tạo điều kiện thuận lợi để sinh viên làm việc. Thông qua việc làm
của mình, sinh viên tự phát hiện, tìm kiếm, khai thác, xử lý và đánh giá thông
tin học tập. Phương pháp dạy học này là phương pháp kiến tạo- tìm tòi, có tính
chất nổi bật là hành động tìm tòi của sinh viên. Có nhiều mô hình kiến tạo- tìm
tòi, lý thuyết hình thành hành động trí tuệ theo giai đoạn của P.Ia. Galperin cũng
là một dạng mô hình loại này.
Kiểu 3 là kiểu học tập bằng cảm xúc, bằng rung cảm. Đó là cách học bằng
tâm hồn rung cảm, có sự đồng cảm, thông cảm giữa con người với nhau. Nguyên
tắc chủ yếu của kiểu học này là sự tham gia của cá nhân và nhóm sinh viên vào
các quan hệ, các tình huống. Trong đó mọi người hợp tác, chia xẻ với nhau những lOMoAR cPSD| 58933639
kiến thức, kinh nghiệm trong học tập, trong quá trình lựa chọn, đánh giá các vấn
đề của cuộc sống sinh viên…Nội dung chủ yếu của quá trình học tập này chính
là những trải nghiệm thực tế, trực tiếp của sinh viên, những cảm nhận và đánh
giá còn đang cân nhắc, chưa được quyết định rõ ràng. Kiểu phương pháp dạy
học phù hợp với kiểu học tập như vậy có chức năng chủ yếu là tổ chức, kích
thích động cơ, tạo lập những cảm xúc thuận lợi cho sinh viên. Còn sinh viên cần
phải cảm nhận, trải nghiệm, đánh giá, trao đổi ý tưởng và kinh nghiệm. Có thể
gọi kiểu dạy học này là dạy học động viên- tham gia hoặc khuyến khích- tham
gia. Trong kiểu dạy học này có nhiều mô hình khác nhau và tương đối phổ biến
như phương pháp động não, đàm thoại, tranh luận, thuyết trình nêu vấn đề, thảo
luận nhóm… và một số mô hình phát triển giá trị trong giáo dục công dân, giáo
dục đạo đức. Việc dựa vào quan hệ nhân văn trong học tập rất cần thiết để sinh
viên cùng tìm tòi, chia sẻ, cùmg trải nghiệm tạo ra sự hợp tác trong nhóm.
Kiểu 4 là kiểu học chủ yếu dựa vào kinh nghiệm nhận thức và hoạt động trí
tuệ của mỗi cá nhân sinh viên. Nguyên tắc cốt lõi của kiểu học này là tính vấn
đề tương đối rõ và cao của hoạt động dạy học. Ở kiểu học này, những vấn đề
trong nội dung học tập trở thành nhân tố nòng cốt của các tình huống dạy học.
Những tình huống đó là môi trường học tập trực tiếp của sinh viên, được xây
dựng trên cơ sở những vấn đề sinh viên phải lĩnh hội và trong đó chứa đựng
những liên hệ nhất định với kinh nghiệm, với đặc điểm tâm lý của sinh viên. Khi
xác lập được những liên hệ này có nghĩa là đã đưa được sinh viên vào tình huống
có vấn đề, làm nảy sinh hoạt động tư duy ở sinh viên. Như vậy, tình huống có
vấn đề là nhân tố trung gian trong sự tương tác qua lại giữa giảng viên và sinh
viên. Kiểu học này là kiểu học rất phổ biến ở tất cả các cấp học, là kiểu học
chiếm ưu thế ở học sinh- sinh viên, giới trí thức, các nhà khoa học… Tương ứng
với kiểu học này là kiểu dạy học nêu vấn đề. Điều quyết định đối với giảng viên
trong kiểu dạy học này là tổ chức được và tạo ra được những tình huống có vấn
đề. Đây cũng là khía cạnh bản chất của các chiến lược tích cực hóa hoạt động
học của sinh viên. Kiểu phương pháp dạy học tương ứng với kiểu học này có
chức năng tạo tình huống, kích thích động cơ, dẫn dắt hướng đi của sinh viên. lOMoAR cPSD| 58933639
Còn sinh viên phải biết mình cần làm gì, suy nghĩ và hành động như thế nào để
giải quyết được tình huống đó. Có thể gọi kiểu phương pháp dạy học này là
phương pháp tình huống - nghiên cứu. Một số mô hình tương đối rõ và được áp
dụng khá phổ biến là phương pháp dạy học giải quyết vấn đề, phương pháp
nghiên cứu, thảo luận nhóm. Đôi khi các phương pháp dựa vào nguyên tắc tham
gia như động não, thuyết trình nêu vấn đề, thảo luận nhóm…cũng có thể được
xếp vào kiểu phương pháp tình huốngnghiên cứu, tuỳ theo giảng viên khai thác
các phương pháp dạy học đó như thế nào.
Kiểu học hỗn hợp, đây không phải là kiểu học riêng biệt nhưng lại là kiểu
học phổ biến nhất của sinh viên. Nói chung sinh viên học bằng nhiều kiểu học
khác nhau ở tất cả các bộ môn, chứ không học bằng một kiểu duy nhất. Mỗi sinh
viên đều kết hợp các kiểu học khác nhau khi học một môn học. Tuy nhiên, ở mỗi
môn học sinh viên sẽ sử dụng một kiểu học nhiều hơn các kiểu khác do đặc điểm
riêng của mỗi người. Mỗi môn học có đặc điểm khác nhau và đòi hỏi kiểu
phương pháp học khác nhau. Mỗi sinh viên có thể có sở trường về một kiểu
phương pháp học nào đó. Hoặc do chính giảng viên sử dụng một phương pháp
dạy học nào đó trội hơn các phương pháp khác. Tất cả các điều đó đòi hỏi sinh
viên phải sử dụng đa dạng các phương pháp học tập. Sự đa dạng của các tri thức
khoa học, đa dạng của các kiểu học tập tạo ra nhiều cơ hội để sinh viên thực hiện
hoạt động học có hiệu quả, tạo cơ hội phát triển đa dạng năng lực trí tuệ của sinh
viên. Khi tiến hành hoạt động học, sinh viên sẽ lựa chọn và ưu tiên sử dụng một
kiểu học mà họ thấy thích hợp nhất, hiệu quả nhất. Điều đó đòi hỏi giảng viên
phải sử dụng đa dạng các phương pháp dạy học, biết lựa chọn phương pháp dạy
học phù hợp với đặc điểm môn học và đặc điểm tâm lý của sinh viên. Các kiểu
phương pháp dạy học vừa phải đa dạng vừa phải được kết hợp với nhau để làm
tăng hiệu quả của chúng. Do đó, tương ứng với kiểu học hỗn hợp không có kiểu
phương pháp dạy học hỗn hợp. Mà giảng viên chỉ có thể có phương án kết hợp
các kiểu phương pháp sao cho phù hợp và mang lại hiệu quả cao nhất. Tỷ trọng
các kiểu phương pháp và mô hình phương pháp dạy học được áp dụng trong một lOMoAR cPSD| 58933639
bài học tuỳ theo mục tiêu và yêu cầu của bài học do giảng viên xác định. III.
Nhân cách người giảng viên
1. Đặc trưng lao động sư phạm của người giảng viên
1.1. Mục đích của lao động sư phạm đại học
Mỗi loại hình lao động đều có những đặc trưng riêng, nhờ đó có thể phân
biệt giữa loại hỡnh lao động này với loại hỡnh lao động khác. Điều 2 của luật
Giỏo dục có ghi: "Mục tiêu giáo dục là đào tạo con người Việt Nam phát triển
toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành
với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xó hội, hỡnh thành và bồi dưỡng nhân
cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ
Tổ quốc". Vỡ vậy, lao động sư phạm của người giáo viên nói chung, của người
giảng viên cao đẳng, đại học phải phục vụ mục tiêu đó.
Lao động sư phạm của giảng viên cao đẳng, đại học là loại lao động gúp
phần "sỏng tạo ra con người". Xã hội muốn tồn tại và phát triển phải có 2 hoạt
động tái sản xuất. Một là tái sản xuất ra của cải vật chất để nuôi sống con người.
Hai là tái sản xuất con người. Việc tái sản xuất con người về mặt sinh học là
trách nhiệm của các gia đình. Việc tái sản xuất con người với tư cách là một con
người xã hội, có khả năng lao động để tái sản xuất ra của cải vật chất trước hết
là trách nhiệm của ngành giáo dục. Giáo dục phổ thông tạo ra cơ sở chung nhất
để con người bước vào lao động. Giáo dục đại học đào tạo ra những người lao
động có trình độ cao. Sản phẩm của lao động đặc thù này cũng tạo ra những nét
khác biệt. Đó là loại lao động sản xuất ra những chuyên gia trong các lĩnh vực
chuyên môn, cho các ngành kinh tế, các lĩnh vực hoạt động xã hội...
1.2. Đối tượng của lao động sư phạm đại học
Lao động sư phạm của giảng viên cao đẳng, đại học có đối tượng tác động
rất đặc biệt - đó là sinh viên và các hoạt động của họ. Đây là những con người
tràn đầy hoài bão vươn lên lập thân, lập nghiệp. Họ là những người đang học
nghề ở trình độ cao. Họ cần được trạng bị cac tri thức và các kỹ năng nghề
nghiệp, rèn luyện các phẩm chất của nghề mà họ đã lựa chọn. Giảng viên dựng
trớ tuệ và phẩm chất của mỡnh để tác động tới sinh viên. Nói cỏch khỏc, người lOMoAR cPSD| 58933639
giảng viên dùng nhân cách của chính mình để tác động vào sự hình thành và
phát triển nhân cách của sinh viên.
Đối tượng tác động của giảng viên là sinh viên - những người đang trưởng
thành nờn họ khụng hoàn toàn thụ động mà trái lại có khả năng tự lập, tính tích
cực, chủ động, sáng tạo. Vỡ vậy, thành quả lao động sư phạm đại học khụng chỉ
phụ thuộc vào trỡnh độ nghề nghiệp và đạo đức của người giảng viên, mà cũn
phụ thuộc vào nhiều yếu tố khỏc như tính tích cực của sinh viên, quan hệ giữa
sinh viên và giảng viên...Nghĩa là, chính sinh viên tham gia vào quá trình tạo ra
sản phẩm lao động sư phạm - tạo ra chính họ. Do đó, muốn nâng cao chất lượng
sản phẩm lao động sư phạm đại học cần hiểu sinh viên, biết cách tác động phù
hợp để họ tích cực học tập, tích cực cải tạo chính họ. Theo K.Đ.Usinxki: “Muốn
giáo dục con người về mọi phương diện thỡ trước hết phải hiểu con người về mọi phương diện".
1.3. Công cụ lao động sư phạm
Công cụ lao động sư phạm của ngưòi giảng viên là hệ thống những tri thức,
những kỹ năng, kỹ xảo cần thiết về môn học mình phụ trách để có thể chuyển
giao cho sinh viên. Giảng viên có công cụ lao động rất đặc biệt là trí tuệ, là phẩm
chất của chớnh mỡnh. Nhõn cỏch của giảng viên là một công cụ lao động thật
sự. Nhân cách người giảng viên tạo nên uy tín và có sức thuyết phục sinh viên rất mạnh mẽ.
Muốn xây dựng được uy tín của mình, người giảng viên phải khụng ngừng
tự nõng cao trỡnh độ về nhiều mặt (đặc biệt là khả năng cập nhật tri thức mới và
khả năng nghiên cứu khoa học phục vụ cho giảng dạy), hoàn thiện nhân cách,
đạo đức, chuyờn mụn nghiệp vụ, phải luụn tỡm tũi cỏc phương pháp giảng dạy
hiện đại, sử dụng thành thạo các phương tiện dạy học hiện đại để nâng cao chất lượng giờ dạy.
1.4. Sản phẩm lao động của sư phạm đại học
Lao động sư phạm đại học tạo ra sản phẩm đặc biệt, đó là các chuyên gia có
trình độ cao về một lĩnh vực chuyên môn nào đó. Những sản phẩm này là nguồn
nhân lực chất lượng cao cung cấp cho các ngành kinh tế, các lĩnh vực hoạt động lOMoAR cPSD| 58933639
xã hội. Đặc biệt, trong nền kinh tế tri thức thì yêu cầu về chất lượng sản phẩm
của lao động sư phạm đại học càng cao. Đó là những người không chỉ giỏi
chuyên môn, có đạo đức nghề nghiệp mà còn có khả năng thích ứng cao với điều
kiện của nền kinh tế thị trường.
Điều đặc biệt ở đây là, lao động sư phạm đại học không chấp nhận các sản
phẩm lại hai, chỉ chấp nhận loại sản phẩm loại tốt nhất. Tuy nhiên, sản phẩm này
còn phụ thuộc vào chính bản thân sinh viên, nhưng mục tiêu của giáo dục đại
học đặt ra là đào tạo nguồn nhân lục chất lượng cao.
1.5. Tính chất của lao động sư phạm đại học
Lao động sư phạm đại học là loại lao động đặc biệt không giống như các
lao động khác. Đây là loại lao động trí óc ở trình độ cao. Người giảng viên đại
học là những nhà trí thức cao cấp. Do đó, lao động của giảng viên rất khó định
lượng và định mức. Có khi cả tuần cả tháng, họ giảng dạy và nghiên cứu bình
thường nhưng chỉ một vài phút bừng sáng, họ có thể có những sáng chế, phát
minh hết sức có giá trị. Vì vậy, nếu chỉ nhìn hình thức, rất khó đánh giá đúng
mức độ vất vả của lao động sư phạm đại học.
Thời gian lao đông sư phạm của giảng viên về mặt phỏp lý là thời gian được
quy định trong các văn bản pháp quy của Nhà nước. Tuy nhiên, trên thực tế, thời
gian lao động của giảng viên còn nhiều hơn các định mức đuợc giao. Lòng tự
trọng không cho phép người giảng viên sơ sài trong việc chuẩn bị bài dạy. Vì
thế, họ luôn đọc sách, tra cứu các nguồn tài liệu để bổ sung cho bài dạy; viết
sách, viết báo, biên soạn tài liệu phục vụ cho giảng dạy...Do đó, không thể coi
lao động của giảng viên là nhàn hạ. Ngoài giờ lên lớp, giảng viên mất rất nhiều
thời gian nghiên cứu, tìm kiếm tri thức, nâng cao trình độ để nâng cao chất lượng giảng dạy.
Không gian lao động sư phạm của người giảng viên rất rộng. Họ không chỉ
dạy trong một trường mà có thể tham gia giảng dạy ở nhiều cơ sở giáo dục đại
học khác. Những người có uy tín chuyên môn cao còn tham gia giảng dạy ở
nước ngoài. Những người có học vị, chức danh khoa học còn tham gia giảng dạy
và hướng dẫn các học viên cao học, nghiên cứu sinh. Điều đó có nghĩa, người lOMoAR cPSD| 58933639
giảng viên tham gia đào tạo sinh viên, học viên ở nhiều cung bậc trình độ khác
nhau. Họ luôn phải chuẩn bị các cung bậc tri thức khác nhau để giảng dạy, hướng
dẫn cho sinh viên, học viên, nghiên cứu sinh. Việc này mất nhiều thời gian và
công sức và khó định mức một cách thoả đáng.
2. Những yêu cầu về nhân cách người giảng viên
2.1. Những yêu cầu đối với giảng viên với tư cách nhà sư phạm
Để hoàn thành chức năng và nhiệm vụ của nhà sư phạm, người giảng viên
cần phải có một số phẩm chất, năng lực cần thiết. Có thể xác định một số phẩm
chất, năng lực sư phạm cần thiết của người giảng viên trên cơ sở các phẩm chất chung của nhà giáo.
a. Các phẩm chất cần có của giảng viên đại học
Để hoàn thành nhiệm vụ, người giảng viên đại học cần có nhiều phẩm chất,
song có thể kể ra đây một số phẩm chất cơ bản sau:
Người giảng viên phải có lòng yêu nghề và tận tuỵ với nghề dạy học. Vì dạy
học là một nghề đòi hỏi người giảng viên phải có say mê mới có thể có sự sáng
tạo. Giảng viên cao đẳng, đại học là một nghề có đặc điểm là khó lượng hóa,
khó định mức lao động nên giảng viên phải có lũng yờu nghề, trách nhiệm và
tận tuỵ với nghề. Có yêu nghề thì mới hết lòng vì sinh viên, mới có sự sáng tạo
và hoài bão vươn lên thành đạt trong nghề nghiệp. Nghề nào cũng có mặt hay
và mặt trái không hay của nghề. Người giảng viên cần biết tìm thấy cái hay của
nghề dạy học và chấp nhận cái không hay của nghề. Ví dụ chỉ dạy học thuần tuý
thì cuộc sống vật chất sẽ khó khăn. Đó là điều đòi hỏi giảng viên phải chấp nhận
khi đã chọn nghề dạy học.
Theo quan điểm hiện nay, người giảng viên phải coi sinh viên là khách hàng,
mọi hoạt động của giảng viên phải vì sinh viên. Đây là một quan niệm rất cần
được quán triệt vì nó chi phối các quan niệm và hoạt động khác của giảng viên.
Người giảng viên cần dạy những gì sinh viên cần chứ không dạy những gì mình
có. Người giảng viên phải giúp sinh viên có được những điều cơ bản mà thị
trường lao động cần ở họ. Điều đó đòi hỏi giảng viên phải tôn trọng và yêu cầu
cao với sinh viên. Có quan hệ đúng mực và tình cảm trong sáng với sinh viên, lOMoAR cPSD| 58933639
khách quan trong đánh giá và công bằng trong đối xử. Người giảng viên
không chỉ dạy sinh viên tri thức khoa học mà là người có trách nhiệm giáo dục
sinh viên. Vì vậy, giảng viên phải luôn gương mẫu trong lối sống, trong hoạt
động chuyên môn và trong việc thực hiện các nghĩa vụ công dân của mình.
Người giảng viên phải hiểu biết thực tiễn kinh tế - xã hội của đất nước, thực
trạng giáo dục nói chung và giáo dục đại học nói riêng; nắm bắt được tỡnh hỡnh
giỏo dục của cỏc nước để từ đó xây dựng hệ thống các quan điểm chỉ đạo, cách
nhỡn nhận vấn đề, cách suy nghĩ, cách hành động nhằm xây dựng lý tưởng nghề
nghiệp để gắn bó cuộc đời mỡnh với sự nghiệp giỏo dục của đất nước. Đây là
yếu tố rất cơ bản để giáo viên trở thành tấm gương cho sinh viên noi theo.
Ngoài việc thực hiện tốt các nhiệm vụ của mình, người giảng viên còn phải
là tấm gương về tự học tập, vươn lên cho sinh viên noi theo. Phải làm thế nào
để sinh viên luôn tự hào về người thầy của mình cả về trình độ chuyên môn và
cả về các phẩm chất của nhà giáo, nhà khoa học.
b,Các năng lực mà giảng viên đại học cần có
Với tư cách nhà sư phạm, người giảng viên cần có những năng lực của nhà
giáo nói chung cộng thêm một số năng lực sư phạm đặc trưng của người giảng
viên cao đẳng, đại học.
Năng lực sư phạm đại học liên quan rất chặt chẽ với năng lực chung như
đặc điểm trí tuệ, ngôn ngữ, tưởng tượng, với những nét tính cách, xúc cảm của
người giảng viên và với các năng lực chuyên biệt khác. Năng lực sư phạm được
thể hiện rô ràng ở người giảng viên chủ yếu là các phẩm chất trí tuệ như óc phê
phán, sự sáng tạo, năng lực quan sát; các phẩm chất ngôn ngữ như tính thuyết
phục, tính lôgic của ngôn ngữ, khả năng đặt mình vào vị trí của sinh viên để hiểu sinh viên...
Nhà sư phạm tài năng trước hết phải là người giỏi chuyên môn. Sau đó là
có các năng lực dạy học và năng lực giáo dục. Người giảng viên khác người giáo
viên ở chỗ: Người giảng viên vừa là nhà sư phạm vừa là nhà khoa học. Người
giảng viên đào tạo ra các chuyên gia về một lĩnh vực chuyên môn. Vì thế, người
giảng phải có năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục phục vụ cho hoạt động lOMoAR cPSD| 58933639
giảng dạy và hướng dẫn sinh viên nghiên cứu khoa học. Do đó, người giảng viên
phải có năng lực hướng dẫn sinh viên thực hiện các hoạt động học tập và nghiên cứu khoa học.
Với giáo viên, kỹ thuật giảng dạy trên lớp, năng lực giao tiếp sư phạm là
quan trọng. Đối với giảng viên, các năng lực đó cũng rất quan trọng nhưng quan
trọng hơn là phải nắm vững các phương pháp dạy học hiện đại ở đại học để
hướng dẫn, khuyến khích các hoạt động học tập, nghiên cứu độc lập của sinh viên.
Việc nắm vững các kỹ năng sử dụng và khai thác các thiết bị giảng dạy, tìm
kiếm thông tin là yêu cầu tối thiểu của giảng viên đại học hiện nay. Hơn nữa, để
có thêm nhiều tri thức mới thì khả năng sử dụng ngoại ngữ một cách thành thạo,
khả năng sử dụng máy tính và các thiết bị hiện đại là yêu cầu bắt buộc của giảng
viên cao đẳng, đại học. Đây là yêu cầu không bắt buộc đối với giáo viên nhưng
là yêu cầu tất yếu của một giảng viên cao đẳng, đại học.
Năng lực sư phạm gắn bó với các đặc điểm về tính cách của người giảng
viên. Những nét tính cách quan trọng nhất đối với người giảng viên tài năng là
sự lôi cuốn bởi công việc của mình, tính yêu cầu cao, tính công bằng, khả năng
chú ý tới mỗi sinh viên, nét điển hình của tính khí là tính cân bằng.
Tất cả các phẩm chất và năng lực trên tạo thành tay nghề của người giảng
viên. Có nhiều ý kiến cho rằng: Người giảng viên đại học chỉ cần có trình độ
chuyên môn thật giỏi là đủ, các năng lực giảng dạy là không thật cần thiết. Vì
sinh viên có đủ khả năng tự học…Điều đó hoàn toàn không đúng, người giảng
viên cần phải có tay nghề sư phạm. Trình độ chuyên môn cao là một yếu tố cấu
thành tay nghề sư phạm của người giảng viên bên cạnh các năng lực dạy học và
giáo dục. Bởi vì, sản phẩm lao động của người giảng viên là con người phát triển
toàn diện, đủ khả năng tham gia lao động ở trình độ cao, có khả năng sáng tạo…
chứ không phải là cái máy chỉ biết làm theo chương trình đã được lập sẵn.
Tay nghề sư phạm được biểu hiện trong hoạt động giảng dạy và giáo dục
của giảng viên. Muốn hình thành tay nghề sư phạm, người giảng viên phải nắm lOMoAR cPSD| 58933639
được hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo sư phạm nhất định. Họ phải rèn luyện
được những phẫm chất nhân cách đặc trưng cho nghề dạy học. Điều kiện để hình
thành tay nghề sư phạm là người giảng viên phải tham gia tích cực vào hoạt
động giảng dạy và giáo dục sinh viên để tích lũy kinh nghiệm cho bản thân.
Theo Nguyễn Thạc và Phạm Thành Nghị (6) , kết quả lao động của người
giảng viên có thể tương quan với một trong năm mức độ sau: -
Mức tối thiểu: Ở mức độ này, người giảng viên biết nói lại cho sinh
viên những gì mình biết. -
Mức độ thấp: Người giảng viên không chỉ biết thông báo những
trithức có sẵn mà còn biết cải biến chúng cho phù hợp với đặc điểm nhận thức
và tâm lý cá nhân của sinh viên -
Mức độ trung bình: Ở mức độ này, giảng viên biết cách hình thành
chosinh viên những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo vững chắc theo từng phần của giáo
trình hay từng chuyên đề. -
Mức độ cao: Giảng viên biết hình thành ở sinh viên những tri thức,
kỹnăng, kỹ xảo vững chắc theo toàn bộ giáo trình và chương trình cơ bản thuộc
bộ môn mình giảng dạy. -
Mức cao nhất: Giảng viên biết đưa bộ môn của mình thành công cụ
để hình thành nhân cách cho sinh viên, có ý thức hình thành ở họ khả năng tư
duy sáng tạo, kỹ năng khai thác một cách độc lập các tri thức mới và chuyển
chúng vào những điều kiện hoạt động mới.
Để đạt tới trình độ tay nghề cao thể hiện tính nghệ thuật và sự sáng tạo sư
phạm thì người giảng viên không những nắm vững tri thức khoa học của bộ môn
của mình và còn phải hiểu biết sâu sắc những tri thức tâm lý học sư phạm, giáo
dục học đại học nhằm vận dụng chúng trong quá trình giảng dạy và giáo dục ở
trường cao đẳng, đại học.
Có thể nêu lên một số kỹ năng sư phạm, biểu hiện cụ thể của năng lực sư phạm như sau : -
Nhóm kĩ năng giảng dạy: Đây là kỹ năng đặc trưng trong lao động
sư phạm của người giảng viên. Uy tín của người giảng viên phụ thuộc nhiều vào