Tài liệu Tâm lý dạy học đại học | Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Tài liệu Tâm lý dạy học đại học | Đại học Sư phạm Hà Nội 2. Tài liệu được biên soạn dưới dạng file PDF gồm 69 trang, giúp bạn tham khảo, ôn tập và đạt kết quả cao trong kì thi sắp tới. Mời bạn đọc đón xem!

63 32 lượt tải Tải xuống

Chia sẻ Báo cáo tài liệu

TÂM LÝ HỌC DẠY HỌC ĐẠI HỌC

CHƯƠNG 1: TÂM LÝ HỌC DẠY HỌC ĐẠI HỌC

Tâm lý học sư phạm là một trong những ngành ứng dụng được phát triển sớm nhất

của khoa học tâm lý. Đối tượng của tâm lý học sư phạm là những quy luật tâm lý của việc

dạy học và giáo dục đối với trẻ từ mẫu giáo đến học sinh và sinh viên. Cụ thể tâm lý học

sư phạm tìm cơ chế tâm lý của qúa trình học sinh lĩnh hội nền văn hoá vật chất, tinh thần

của xã hội và biến nó thành vốn riêng của mình; tìm mối quan hệ giữa tri thức tiếp thu

được với sự phát triển các chức năng tâm lý cấp cao của học sinh, sinh viên; tìm cơ chế

lĩnh hội của từng lứa tuổi khác nhau, tổ chức các hoạt động phù hợp với sự phát triển trí

tuệ và sự phát triển tâm lý. Việc nghiên cứu những vấn đề này thể hiện mối liên hệ chặt

chẽ của ngành tâm lý học lứa tuổi và ngành tâm lý học sư phạm.

Tâm lý học sư phạm xuất hiện từ bao giờ? Năm 1889, Đại hội đầu tiên của các nhà

tâm lý học trên thế giới đã họp ở Pari, một trong những hướng ứng dụng đầu tiên của

khoa học tâm lý là việc vận dụng tri thức tâm lý học vào công tác giảng dạy và giáo dục ở

nhà trường.

Ví dụ như những kết quả thực nghiệm trong tâm lý học đại cương về quy luật tâm

sinh lý của Weber, Faisner, quy luật nhớ của Ebingauz, nghiên cứu cảm giácvận động của

Weent... Nhưng việc ứng dụng trực tiếp từ kết quả nghiên cứucủa tâm lý học đại cương đã

rất hạn chế và mâu thuẫn với kinh nghiệm của giáo viên. Ví dụ: Ebingauz nghiên cứu sự

ghi nhớ những từ vô nghĩa thì ít giúp ích cho giáo viên là những người cần biết quy luật

nhớ những tài liệu có ý nghĩacủa học sinh. Nhà giáo dục nổi tiếng người Nga

K.D.Usinxki trong tác phẩm “con người là đối tượng của giáo dục” đã có cống hiến lớn

cho sự phát triển tư tưởng tâm lý sư phạm. Ông cho rằng muốn giáo dục con người thì

trước hết phải hiểu biết con người về tất cả mọi mặt, và đã kêu gọi tất cả các nhà giáo

dục: “Các bạn hãy nghiên cứu những quy luật của các hiện tượng tâm lý mà các bạn

muốn điều khiển và các bạn hãy hành động căn cứ trên những quy luật này và những

hoàn cảnh mà các bạn muốn vận dụng chúng vào đó”; Nhà tâm lý học người Mỹ W.

James, trong tác phẩm “ đã cho rằng: khi biếtNói chuyện với các giáo viên về tâm lý học”

được những quy luật tâm sinh lý hay những hình thức và tốc độ phản ứng vận động thì

người giáo viên sẽ hiểu được đời sống tinh thần của trẻ và những quy luật lĩnh hội tài liệu

học tập.

Do đó, những hiện tượng tâm lý trẻ em và thanh niên diễn ra trong quá trình giảng

dạy và giáo dục ở nhà trường cần phải được nghiên cứu riêng và trở thành đối tượng của

ngành tâm lý học sư phạm.

Trong hội nghị tâm lý học sư phạm đầu tiên ở nước Nga được tổ chức vào đầu thế

kỷ XX, các nhà tâm lý học đã khẳng định rằng chỉ có thể gắn tâm lý học với thực tiễn sư

phạm bằng cách nghiên cứu thực nghiệm trong chính quá trình dạy học và giáo dục. Do

vậy, cần giải quyết đúng đắn vấn đề lý luận và phương pháp luận của tâm lý học sư phạm

và tâm lý học lứa tuổi mà trước hết là nhuồn gốc phát triển tâm lý có quan hệ với lý luận

dạy học. Việc xác định các nguyên tắc, các con đường, các biện pháp dạy học và giáo dục

phụ thuộc vào quan niệm về nguồn gốc phát triển tâm lý trẻ.

Các nhà tâm lý học Mácxít cho rằng yếu tố bẩm sinh di truyền là của sựtiền đề

phát triển tâm lý, giáo dục có vai trò và hoạt động cá nhân có tính chất chủ đạo quyết định

trực tiếp đến sự phát triển của mỗi cá nhân. Trong những điều kiện giáo dục thuận lợi như

nhau thì trẻ nào có được những ưu thế về bẩm sinh di truyền thì sẽ phát triển tốt hơn.

Ngược lại những trẻ có yếu tố bẩm sinh di truyền tương đối ngang bằng nhau thì trẻ nào

được sống trong điều kiện giáo dục thuận lợi hơn sẽ phát triển tốt hơn. Sức mạnh của giáo

dục là khả năng tăng tốc sự phát triển theo định hướng xã hội đúng đắn, là phát hiện tiềm

năng tâm lý làm cho mỗi cá nhân có diều kiện bộc lộ tự do và phát triển tối ưu năng lực

và nhân cách của mình.

Từ những kiến giải trên, ta thấy rằng những lĩnh vực của tâm lý học sư phạm bao

trùm hai khoa học: Tâm lý học và Giáo dục học.

Những mục đích của Tâm lý học sư phạm: Tâm lý học sư phạm quan tâm trước hết

đến việc ứng dụng các tri thức khoa học về tư duy của con người và nhân cách của họ vào

quá trình sư phạm, bao gồm những vấn đề như: động cơ, định hướng, kiểm tra, đánh giá...

Tâm lý học sư phạm cũng có mục đích tìm hiểu về người học và quá trình hướng dẫn, đào

tạo họ, nhờ quá trình đó mà người học được định hướng phát triển và trưởng thành. Vì

vậy, Tâm lý học sư phạm có nhiệm vụ chọn lọc, tổ chức, giải thích, kết hợp các sự kiện,

tài liệu, kỹ thuật, nguyên tắc từ lâu đài đồ sộ của tâm lý học để ứng dụng thực tiễn vào

quá trình giáo dục. Như vậy, Tâm lý học sư phạm có mục đích cung cấp cho giáo viên

những hiểu biết tâm lý học đúng đắn, khoa học về trẻ em và thanh thiếu niên; một cái

nhìn sâu sắc về bản chất của sự học; một nhận thức đúng đắn về ý nghĩa của sự khác biệt

cá thể, tri thức về sự trưởng thành và phát triển của trẻ em, hiểu biết về những vấn đề

hành vi của trẻ em, thanh thiếu niên và khả năng ứng xử với chúng. Nhờ đó, người làm

công tác giảng dạy, giáo dục nắm được những nguyên lý cơ bản để giải quyết những vấn

đề nảy sinh trong quá trình sư phạm và học có thể đánh giá các biện pháp được sử dụng

nhằm đạt được mục tiêu đào tạo.

1.1. Sự ra đời của Tâm lý học dạy học đại học

1.1.1. Nguyên nhân khách quan

Sự phát triển của đào tạo đại học trên thế giới và ở Việt

Nam

Hệ thống giáo dục đại học của các nước trên thế giới có một lịch sử phát triển khá lâu

đời và không ngừng phát triển. Số trường đại học và cao đẳng của Nhật Bản (tính đến

1994) là 1.208 với tổng số sinh viên là 3.266.275. Nước Mỹ có trên 3.000 trường đại học;

Hàn Quốc có 314 trường đại học và cao đẳng, với 2.196.940 sinh viên và 54.135 giáo

chức. Thái Lan có 53 trường đại học với 872.630 sinh viên và có 23.121 giáo chức (năm

1995). Các nước thuộc Liên Xô trước đây có khoảng 870 trường đại học, với 5,2 triệu

sinh viên và có trên 70.000 phó tién sĩ và 19.000 tiến sĩ khoa học tham gia công tác đào

tạo đại học và trên đại học (số liệu của những năm 80); Các nước á Phi, Mỹ La Tinh,

Brazin có 6.260.000 sinh viên (những năm 80 ).

Giáo dục đại học Việt Nam có một lịch sử phát triển lâu đời. “Quốc Tử Giám” được

mở năm 1076 tại Hà Nội có thể được xem là trường đại học đầu tiên của Việt Nam. Đầu

thế kỷ XX, kiểu đại học phương Tây du nhập vào nước ta. Năm 1902, Đại học Y-Dược

được thành lập. Một số trường cao đẳng và đại học khác được thành lập từ năm 1906 đến

1939 và được tập hợp lại thành Đại học Đông Dương đặt tại Hà Nội, chung cho cả Việt

Nam, Lào, Campuchia. Số lượng sinh viên của trường này đạt quy mô cao nhất là 1.200

vào năm 1942. Trong những năm kháng chiến chống Pháp (1946-1954) hình thành ba

trung tâm đại học mới tại Việt Bắc, Liên khu IV và Nam Ninh (Trung Quốc). Đấy là cơ

sở đại học đầu tiên của nước Việt Nam độc lập, dạy hoàn toàn bằng tiếng Việt. Sau giải

phóng (1954), các trường đại học di chuyển về Hà Nội. Năm 1956 ở Hà Nội có các

trường Tổng hợp, Sư phạm, Bách khoa, Y-Dược, Nông nghiệp, Kinh tế- tài chính và nghệ

thuật. Cho đến năm 1975 ở miền Bắc đã có 30 trường đại học với 8.400 giảng viên và

56.000 sinh viên. Cũng trong thời gian đó, ở miền Nam có 4 viện đại học công lập, 3 đại

học cộng đồng và 11 đại học tư, có tổng số sinh viên là 166.000. Sau ngày Việt Nam

thống nhất (1975), các trường đại học, cao đẳng (hiện nay, do sát nhập một số trường để

thành lập các đại học quốc gia nên số trường đại học chỉ còn 199, trong đó có 91 trường

công lập và 18 trường dân lập và một số cao đẳng cộng đồng) với khoảng 36.500 giảng

viên, trong đó 31% là nữ, 14% có học vị Phó tiến sĩ, Tiến sĩ và gần 930.000 sinh viên,

trong đó có khoảng 589.000 sinh viên chính quy.

Như vậy, số trường đại học trong nước và trên thế giới tăng rất nhanh, số lượng sinh

viên có tới hàng chục triệu và số lượng cán bộ khoa học giảng dạy đại học cũng không

ngừng tăng lên và đặc biệt là chất lượng đội ngũ cán bộ giảng dạy thay đổi theo chiều

hướng tăng nhanh các cán bộ có trình độ học vị, học hàm cao, có năng lực đào tạo đại học

và trên đại học. Thực tiễn đó đã lôi cuốn sự chú ý đặc biệt của các nhà tâm lý học, giáo

dục học và các nhà phương pháp vào việc nghiên cứu các cơ sở khoa học cho công tác

giảng dạy và giáo dục đại học nhằm nâng cao hiệu quả đào tạo các chuyên gia có trình độ

chuyên môn cao .

Nhu cầu xã hội đối với chuyên

gia

Do sự thúc đẩy phát triển xã hội và đặc biệt là ảnh hưởng của cách mạng khoa học kỹ

thuật, nhu cầu của xã hội đối với chuyên gia đã có nhiều thay đổi. Trong xã hội cũ, tính

chất bảo thủ và lạc hậu của nhà trường đại học so với xã hội đã luôn luôn tồn tại. Việc

giảng dạy của nhà trường đại học cũ là hướng vào quá khứ. Tức là, xã hội yêu cầu người

chuyên gia tích luỹ càng nhiều tri thức càng tốt bằng tri thức của mình , có quan niệm ai

nhớ giỏi là người uyên bác, là nhà bác học. Nội dung tri thức, cách sắp xếp , tổ chức và

chuyền đạt thông tin do thầy giáo quy định. Phương pháp giảng dạy là thầy giải thích tài

liệu, củng cố tài liệu, rồi kiểm tra, còn sinh viên tiếp nhận tài liệu, ghi nhớ chúng.

Xã hội ngày nay có nhu cầu khác hẳn đối với các chuyên gia, nền sản xuất hiện đại đòi

hỏi chuyên gia trong bất kỳ lĩnh vực nào cũng phải có kỹ năng tư duy sáng tạo, biết đặt ra

những nhiệm vụ mới một cách độc lập, có nguyên tắc, năng động, có khả năng thích ứng

với những điều kiên biến đổi không ngừng. Do sự bùng nổ về thông tin, khoảng cách vốn

có giữa giảng đường đại học với xã hội càng bị đẩy xa hơn. Người sinh viên không thể

chỉ chông đợi vào những tri thức mà nhà trường cung cấp cho họ và càng không thể hy

vọng vào vốn tri thức ấy như một thứ “cẩm nang” có thể dùng nó trong suốt cuộc đời

nghề nghiệp của mình. Bởi vì, chỉ sau một thời gian ngắn, một bộ phận các tri thức lĩnh

hội được trong nhà trường sẽ trở nên bất cập, và hiển nhiên là sau khi họ tốt nghiệp đại

học, bao nhiêu phát minh mới sẽ ra đời và đòi hỏi họ phải tham gia phát triển chúng một

cách hiệu quả. Có thể ví von không quá đáng rằng “người mù chữ ngày mai sẽ là người

không biết học việc học tập”. Điều này cũng có nghĩa “học như thế nào” trở thành một

tiêu chí đánh giá người học.

Nhu cầu tự hoàn thiện của sinh viên và người tốt nghiệp đại

học

Với những lý do trên, ngày nay quá trình đào tạo ở đại học ngày càng trở lên phức tạp

về nội dung, phương pháp cũng như phương tiện được sử dụng trong quá trình đó. Để đáp

ứng nhu cầu mới của quá trình đào tạo đại học, sinh viên phải tự hoàn thiện nhân cách của

mình, đặc biệt những phẩm chất và năng lực “tự đào tạo” theo hướng “nghiên cứu phát

triển” để trở thành chuyên gia giỏi trong xã hội hiện đại. Người tốt nghiệp đại học cũng

có nhu cầu tự hoàn thiện như phần trên đã trình bày, nhưng giảng đường đại học phải

từng bước chuẩn bị kỹ năng này cho họ. Chính tính phức tạp và những đặc điểm mới

trong tâm lý sinh viên hiện đại sẽ trở thành một xu thế mới, một đối tượng hấp dẫn của

khoa học Tâm lý sư phạm đại học.

1.1.2. Nguyên nhân chủ quan

Tâm lý học là khoa học cơ bản có tính ứng dụng

cao

Việc ra đời ngành Tâm lý học sư phạm nói chung, Tâm lý học sư phạm đại học nói

riêng còn do chính nguyên nhân chủ quan rất đặc trưng của Tâm lý học: một khoa học

luôn luôn hướng vào thực tiễn. Tâm lý học hiện đại ngày nay có trên năm mươi ngành

Tâm lý học ứng dụng, điều đó cho thấy rõ ý nghĩa của Tâm lý học trong việc giải quyết

các vấn đề của thực tiễn xã hội .

Sự

vận

động

của

Tâm

lý

học

lứa

tuổi

và

Tâm

lý

học

sư

phạm

dẫn

đến

sự

đời

một

chuyên ngành mới: Tâm lý học sư phạm đại học.

Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm một thời gian dài đã chỉ giới hạn phạm vi

nghiên cứu của mình vào các vấn đề tâm lý học sinh, mãi đến những năm 60 của thế kỷ

XX, hai ngành tâm lý học này đã ngày càng quan tâm nhiều hơn đến các vấn đề giảng dạy

và giáo dục người lớn mà trước hết là sinh viên.

Từ các điều kiện nói trên, đã nảy sinh ngành Tâm lý học sư phạm đại học, như một

nhánh của Tâm lý học sư phạm trong điều kiện đặc trưng của trường đại học. Trường đại

học làm thế nào để khai thác hết khả năng tiềm tàng ở sinh viên, làm tối ưu hoá các hoạt

động của cá nhân và tập thể, để khi ra trường họ trở thành những chuyên gia biết làm

việc. Vai trò và vị trí của Tâm lý học sư phạm đại học trong hệ thống chung của Tâm lý

học không chỉ xuất phát từ quan điểm sử dụng các tri thức tâm lý trong thực tiễn mà nó

còn là một khâu củng cố những nhiệm vụ nhận thức của Tâm lý học như nghiên cứu và

giải thích các hiện tượng tâm lý với vấn đề điều khiển và tự điều khiển hoạt động của cá

nhân và tập thể. Về điều này, Viện sĩ B.Ph.Lomốp đã viết: “Tham gia tích cực vào giải

quyết các nhiệm vụ nảy sinh trong thực tiễn xã hội là những điều kiện cần thiết để phát

triển tiếp theo của bản thân Tâm lý học như một khoa học. Chỉ bằng cách liên hệ chặt chẽ

với thực tiễn mới có khả năng mở ra triển vọng thực tế của khoa học tâm lý, hoàn thiện

những phương pháp của nó và phát triển lý luận”. Sự ra đời muộn mằn của Tâm lý học

sư phạm đại học cho phép nó thừa hưởng thành tựu phong phú của các ngành Tâm lý ra

đời trước nó, đặc biệt là Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm.

1.2. Đối tượng, nhiệm vụ, phương pháp của Tâm lý học dạy học đại học

1.2.1. Đối tượng của Tâm lý học dạy học đại học:

- Những quy luật tâm lý của việc dạy học và giáo dục ở đại học

- Vai trò, vị trí của các biểu hiện, sự phát triển và quy luật vận hành của các hiện tượng

tâm lý cá nhân và xã hội diễn ra trong hoạt động của sinh viên và hoạt động của giảng

viên

- Các biện pháp tâm lý tác động đến sinh viên và giảng viên nhằm giải quyết những

nhiệm vụ của giáo dục đại học đạt kết quả cao.

1.2.2. Nhiệm vụ của Tâm lý học dạy học đại học:

- Phân tích về phương diện tâm lý các hoạt động của sinh viên, giảng viên, trên cơ sở đó

vạch ra những cơ sở tâm lý cho việc nâng cao hiệu quả đào tạo đại học. Điều khiển về

mặt tâm lý học quá trình giảng dạy, hình thành nhận thức từ tri giác đến tư duy độc lập

sáng tạo cho sinh viên, vạch ra các chuẩn phát triển trí tuệ và dự đoán sự phát triển đó

trong quy trình đào tạo.

- Nghiên cứu tâm lý tập thể sinh viên và ảnh hưởng của nó đến hoạt động học tập, hoạt

động xã hội, hoạt động nghiên cứu khoa học của họ.

- Vạch ra các quy luật hình thành nhân cách sinh viên và những phẩm chất nghề nghiệp

quan trọng của người chuyên gia tương lai.

- Nghiên cứu nhân cách và hoạt động của người cán bộ giảng dạy; những cơ sở tâm lý

của nghiệp vụ sư phạm và sự sáng tạo sư phạm của họ.

- Phân tích mối quan hệ- giao tiếp giữa giảng viên và sinh viên.

- Phân tích quá trình thích ứng đối với việc học tập ở đại học của học sinh mới vào đại

học và với điều kiện hoạt động nghề nghiệp của sinh viên mới ra trường.

- Luận chứng về mặt tâm lý học cho quan điểm hệ thống đối với việc đào tạo chuyên

gia của các trường đại học.

(Dựa trên quan điểm của Diachencô và Kandưbivich “ ” Minscơ 1981Tâm lý học đại học

tr. 16. Tiếng Nga)

1.3. Bản chất và quy luật của sự phát triển tâm lý người

1.3.1. Bản chất của sự phát triển tâm lý người

Để tìm hiểu được sự hình thành và phát triển của trẻ diễn ra theo cơ chế nào, trước

tiên chúng ta cần hiểu khái niệm Trưởng thành và Phát triển là gì.

Trưởng thành là sự hiện thực hoá các yếu tố của cơ thể, được mã hoá trong các

gen, dưới tác động của các yếu tố ngoại cảnh. Sự trưởng thành của cơ thể dường như

được lập trình sẵn và ít phụ thuộc vào sự học của cá thể (sự trưởng thành của hệ thần

kinh, của các giác quan, khả năng vận động của cơ thể của trẻ v.v…).

Phát triển là sự thay đổi có tính hệ thống của cá nhân do sự học mang lại. Đó là sự

hình thành cái mới của cá nhân, trong một hoàn cảnh xã hội cụ thể (ví dụ, lúc đầu trẻ khóc

do bị đói và phải thỏa mãn nhu cầu cá nhân, sau này trẻ khóc thể hiện cảm xúc buồn, vui

hay thái độ của mình với người khác – những biểu hiện này là sự hình thành những cấu

trúc tâm lý mới về mặt xã hội – tình cảm trong đời sống tinh thần của trẻ). Nói cách khác,

phát triển là sự thay đổi các hành động bên ngoài dẫn đến sự thay đổi các cấu trúc bên

trong, tạo ra cấu trúc mới trên cơ sở tiềm năng đã có của bản thân và những điều kiện của

môi trường xã hội, tạo ra bản sắc riêng của mỗi cá nhân. Mục đích của sự phát triển giúp

cho việc đảm bảo sự thích ứng của cơ thể với môi trường đồng thời là quá trình lĩnh hội

và sáng tạo của con người.

Sự phát triển tâm lý của con người do chính hoạt động và giao tiếp của họ trong

cuộc sống hàng ngày tạo ra. Ngoài việc tạo ra cái riêng của mỗi con người cũng có những

cơ chế hình thành phát triển tâm lý chung của nhiều người, và tâm lý chung này đều có

nguồn gốc từ bên ngoài, từ nền văn hóa xã hội và quan hệ xã hội. Cơ chế hình thành phát

triển tâm lý trẻ được xem như cơ chế hình thành các cấu trúc tâm lý (hiểu theo J. Piaget),

hay là cơ chế hình thành các chức năng tâm lý cấp cao (hiểu theo L. S. Vygotsky). Tuy

vậy, cơ chế hình thành các cấu trúc tâm lý có những đặc điểm sau:

- Sự phát triển tâm lý của trẻ là quá trình lĩnh hội những kinh nghiệm lịch sử - xã hội,

biến những kinh nghiệm đó thành kinh nghiệm của cá nhân. Để con người tồn tại và

phát triển phải cần đến hai loại kinh nghiệm. Kinh nghiệm loài đã được mã hóa trong

gen, kinh nghiệm xã hội do con người có được qua quá trình học tập, lĩnh hội thông

qua hoạt động và giao tiếp. Đặc điểm này đều được các thuyết đề cập đến (các kích

thích ‘S’ trong thuyết hành vi; kích thích tâm trí trong học thuyết của J.Piaget; các

quan hệ xã hội trong thuyết phân tâm; các công cụ kí hiệu trong thuyết lịch sử văn hóa

của L. S. Vygotsky v.v…). Như vậy, tâm lý trẻ em có nguồn gốc từ bên ngoài và được

chuyển vào bên trong trẻ.

- Quá trình lĩnh hội những kinh nghiệm xã hội – lịch sử của trẻ em được thực hiện

thông qua sự tương tác giữa trẻ với thế giới bên ngoài, mà trước hết là tương tác xã

hội. Trẻ tương tác với thế giới đồ vật để hình thành những kinh nghiệm về thuộc tính

vật lý của sự vật và phương pháp sáng tạo ra sự vật đó. Tuy vậy, ngay cả khi tương tác

với đồ vật cũng có sự hiện diện của người lớn (trẻ học cách sử dụng đồ vật - các công

cụ kí hiệu mà con người sáng tạo ra và được mã hóa trong đồ vật). Vì vậy, ở góc độ

này hay góc độ khác, tương tác là sự tất yếu trong sự phát triển tâm lý của trẻ.

Quá trình hình thành và phát triển các cấu trúc tâm lí trẻ em thực chất là quá trình

chuyển những kinh nghiệm xã hội - lịch sử từ bên ngoài vào bên trong của trẻ theo cơ chế

nhập tâm. Có hai cách lý giải cơ chế chuyển vào trong là các nhà tâm lý học nhận thức và

các nhà tâm lý học hoạt động. J. Piaget cho rằng quá trình chuyển hóa này là quá trình cơ

thể thích nghi. Chủ thể thực hiện quá trình đồng hóa và điều ứng các kích thích bên ngoài

để làm tăng trưởng các cấu trúc đã có (đồng hóa) hoặc hình thành cấu trúc mới (điều ứng)

nhằm giúp cho cơ thể cân bằng, thích ứng với môi trường. Các nhà tâm lý học hoạt động

(L. S. Vygotsky, A.N. Leochev, P.Ia. Galperin v.v…) cho rằng cơ chế chuyển vào trong

có ba điểm cơ bản: (a) cơ chế chuyển bắt nguồn từ vật thật qua các bước: Hành động vật

thật hành động với lời nói to hành động với lời nói thầm không thành tiếng hành  

động với lời nói thầm bên trong. Trong đó, hành động với vật thật, hành động thực tiễn, là

nguồn gốc của mọi sự phát triển tâm lí; (b) trong quá trình chuyển hóa các hành động từ

bên ngoài vào bên trong theo các bước, thường xuyên diễn ra hai hành động: hành động

với đối tượng (hành động của chủ thể theo lôgic của đối tượng) và hành động chủ ý của

chủ thể đến đối tượng và đến hành động với đối tượng. Hai hành động này ở mức độ sau

sẽ kết hợp với nhau tạo thành một cấu trúc tâm lý gồm nghĩa khách quan của đối tượng và

ý nghĩa chủ quan của chủ thể về đối tượng đó; (c) quá trình chuyển hành động từ bên

ngoài vào bên trong của cá nhân được định hướng theo nhiều cách, cách định hướng khái

quát có hiệu quả hơn thể hiện qua việc định hướng về phương pháp học, phương pháp

làm việc v.v…

1.3.2. Các quy luật của sự phát triển tâm lý người

Sự hình thành và phát triển tâm lý người chịu sự chi phối của nhiều yếu tố ở nhiều

góc độ khác nhau. Tuy nhiên, mỗi yếu tố đều có giá trị, tác động ở mặt này hay mặt khác

đồng thời các yếu tố đều thống nhất với nhau để tác động một cách phù hợp đến sự hình

thành và phát triển nhân cách con người.

a. Sự phát triển tâm lý phụ thuộc vào yếu tố môi trường (tự nhiên, xã hội)

Mỗi cá nhân muốn tồn tại và phát triển bao giờ cũng cần có một môi trường hiện

thực với nhiều lực tác động trực tiếp và gián tiếp, chi phối và quy định sự phát triển tâm

lý cá nhân. Cả môi trường tự nhiên và môi trường xã hội đều tác động đến sự phát triển

tâm lý của trẻ nhưng môi trường văn hóa xã hội là chủ yếu (ngay cả môi trường tự nhiên

cũng mang tính văn hóa – xã hội).

Môi trường sống của xã hội loài người là nguồn gốc làm nảy sinh tâm lý người. Sự

phát triển là quá trình trẻ em lĩnh hội kinh nghiệm loài người trong nền văn hoá - xã hội

lịch sử. Các nhà tâm lí học macxit khẳng định rằng, sự phát triển tâm lí không diễn ra theo

quy luật di truyền sinh học mà diễn ra theo quy luật di truyền xã hội. Nghĩa là, trong quá

trình hoạt động và giao lưu, cá nhân tiếp thu kinh nghiệm xã hội lịch sử, và biến nó thành

kinh nghiệm của bản thân, nhờ đó mà đời sống tâm lí của cá nhân ấy được phát triển. Như

vậy nền văn hoá xã hội lịch sử là nguồn gốc và nội dung của sự phát triển tâm lí.

Trình độ phát triển xã hội khác nhau góp phần tạo nên sự khác nhau trong sự phát

triển tâm lý. Nếu đứa trẻ được sống trong một nền văn hoá lành mạnh thì sự phát triển

tâm lí, nhân cách sẽ diễn ra thuận lợi và ngược lại. Tuy nhiên, để phát triển tâm lí đứa trẻ

phải hoạt động, giao lưu để tiếp thu, lĩnh hội kinh nghiệm của nền văn hoá xã hội lịch sử.

Trong môi trường xã hội, giáo dục giữ vai trò trọng yếu, chủ đạo đối với sự phát

triển tâm lý. Giáo dục là sự tác động tới con người của toàn bộ xã hội và của thực tiễn

xung quanh. Đó là quá trình mà thế hệ trước truyền lại kinh nghiệm xã hội - lịch sử cho

các thế hệ mới nhằm chuẩn bị cho họ bước vào cuộc sống và lao động để đảm bảo sự phát

triển hơn nữa của xã hội và cá nhân.

Bàn về vai trò của giáo dục đối với sự phát triển tâm lí trẻ em, các nhà tâm lí học,

giáo dục học macxít khẳng định rằng, giáo dục giữ vai trò chủ đạo, định hướng sự phát

triển tâm lí trẻ em. Song để giáo dục mang lại hiệu quả, theo L. S. Vygotsky, giáo dục

phải hướng vào của trẻ, giáo dục phải vùng phát triển gần nhất đi trước sự phát triển, kéo

theo sự phát triển, chứ không chạy theo sự phát triển. Chất lượng giáo dục tạo ra chất

lượng của sự phát triển tâm lý. Các mức độ giáo dục khác nhau tạo nên sự hình thành phát

triển nhân cách khác nhau.

Đối với trẻ thơ, giai đoạn đầu tiên của cuộc đời (từ 0 - 6 tuổi), giáo dục giữ vai trò

vô cùng quan trọng trong sự phát triển các chức năng tâm lí, hình thành những cơ sở ban

đầu của nhân cách con người, chuẩn bị cho những giai đoạn phát triển sau được thuận lợi.

Trẻ em không một mình đối diện với thế giới xung quanh nó. Những mối quan hệ của nó

với thế giới xung quanh bao giờ cũng thông qua người lớn. Người lớn là trung tâm của

mọi tình huống mà đứa trẻ ở trong đó. Các nhà tâm lí học macxít khẳng định rằng, người

lớn - nhà giáo dục là cầu nối giữa trẻ em và thế giới xung quanh. Chỉ có thông qua người

lớn và nhờ có người lớn trẻ mới lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm xã hội - lịch sử chứa đựng

trong đồ dùng, đồ chơi, trong giao tiếp ứng xử. Mối quan hệ giữa trẻ em với người lớn -

nhà giáo dục ngày càng sâu sắc và trở nên tinh tế hơn, đa dạng hơn trong tiến trình phát

triển tâm lí trẻ em.

Yếu tố môi trường cũng đã từng được coi như là yếu tố duy nhất, quyết định sự

phát triển tâm lý của trẻ và chỉ cần nghiên cứu môi trường con người sinh sống có thể biết

được nhân cách con người đó. Đây là một cách hiểu siêu hình về môi trường, cho rằng

môi trường là bất biến, quyết định trước tâm lý của con người, con người thụ động trước

môi trường. Quan niệm này coi trẻ em như “tấm bảng sạch” hay “tờ giấy trắng” và người

lớn muốn viết gì lên đó thì viết. Sự phát triển tâm lí của trẻ hoàn toàn phụ thuộc vào tác

động bên ngoài. Quan niệm như vậy sẽ không giải thích được vì sao trong môi trường như

nhau lại có những nhân cách rất khác nhau.

Để xem xét yếu tố môi trường ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển nhân

cách con người như thế nào, chúng ta cùng đề cập đến các nội dung sau:

a.1. Tác động của môi trường tự nhiên đến quá trình phát triển tâm lý người

Môi trường tự nhiên bao gồm toàn bộ những gì không phải là con người và do con

người tạo ra cũng như cộng đồng xã hội người nhưng nó có liên quan đến con người như

một chủ thể và tác động đến cuộc sống, đến tâm - sinh lý của con người như đất đai, sông

núi, nắng mưa, hạn hán lũ lụt, bão từ, hiệu ứng nhà kính v.v… Môi trường tự nhiên tác

động đến con người ở các mặt sau:

- Môi trường tự nhiên là điều kiện khách quan, tác động tới việc tổ chức sản xuất và

tổ chức đời sống cộng đồng, tạo ra bản sắc văn hoá của mỗi cộng đồng (bên cạnh

dòng sông Hồng tạo nên văn hóa nông nghiệp).

- Môi trường tự nhiên trực tiếp tác động đến các hành động nhận thức và sinh hoạt

của các cá nhân sống trong nó. Người sống ở vùng biển, đồng bằng hay miền núi

có những đặc điểm tâm lý khác biệt nhau v.v…

a.2. Tác động của môi trường xã hội đến quá trình phát triển tâm lý người

Môi trường xã hội là một hệ thống các quan hệ hiện hữu giữa con người với con

người và giữa con người với thế giới đồ vật do con người chế tạo ra. Môi trường xã hội

bao hàm hai yếu tố: (a) các quan hệ xã hội hiện thực, hiện hữu, công khai (ví dụ, cách ứng

xử của vợ chồng); (b) yếu tố văn hóa ngầm ẩn (quan niệm về vợ chồng). Từ khi sinh ra

đến khi từ giã cõi đời, mỗi cá nhân luôn luôn tồn tại và phát triển trong một môi trường

văn hóa nhất định. Như vậy, môi trường văn hóa – xã hội tác động trực tiếp đến quan hệ

cá nhân tham gia vào và các “khuôn mẫu văn hóa” tác động đến quan hệ đó và tác động

trực tiếp đến đời sống tâm lý cá nhân (tương tác văn hóa).

Môi trường xã hội là một tổng thể rộng lớn có tác động trực tiếp đến sự hình thành

và phát triển nhân cách của mỗi cá nhân. Tác động của môi trường xã hội có thể được

xem xét ở các khía cạnh sau đây:

Gia đình và sự phát triển tâm lý của trẻ

Đây là môi trường đầu tiên có tác động

trực tiếp, mạnh mẽ đến sự hình thành và phát triển tâm lý trẻ. Những đặc điểm của môi

trường gia đình tác động đến trẻ như: (a) truyền thống văn hóa của gia đình, đây được

xem là yếu tố cốt lõi, quan trọng đối với sự tồn tại của mỗi gia đình; (b) cách ứng xử của

các thành viên trong gia đình với nhau (phong cách giao tiếp trong gia đình); (c) quan

điểm và lối sống của mỗi thành viên trong gia đình; (d) số lượng và thế hệ của các thành

viên trong gia đình; (e) tình yêu thương, tình cảm của gia đình v.v… Đứa trẻ sẽ bị tác

động tâm lý ngay từ khi người mẹ mang thai, được quyết định bởi trạng thái, tâm lý của

người mẹ do cách tác động từ gia đình. Ví dụ, gia đình có kiểu quan hệ nồng ấm - chấp

nhận và yêu cầu cao đối với con thường phát triển ở các con xúc cảm và tình cảm tích cực

đối với cha, mẹ và người thân; phát triển ở chúng khả năng trí tuệ, sự ham hiểu biết và

năng lực học tập, thái độ và hành vi vị tha, nhu cầu cao và khả năng thiết lập các quan hệ

rộng rãi với người khác; phát triển khả năng tự đánh giá bản thân mình; dễ dàng chấp

nhận và tuân theo những quy tắc hành vi của cha mẹ và cô giáo đặt ra v.v…

Nhóm bạn trong quá trình phát triển tâm lí cá nhân. Giao tiếp với bạn bè, với

người xung quanh vẫn là tác nhân quan trọng trong quá trình xã hội hoá trẻ em. Bạn

ngang hàng được hiểu là những người tại cùng thời điểm nhất định có sự tương đồng cơ

bản về cấu trúc nhận thức, thái độ và hành vi ứng xử. Như vậy, trẻ khác tuổi vẫn có thể

được coi là bạn ngang hàng khi có sự điều chỉnh nhận thức và hành vi cho phù hợp với

bạn cùng chơi. Gia đình tạo cho trẻ sự an toàn và các điều kiện để học hỏi, khám phá và

tìm tòi thì bạn bè ngang hàng giúp phát triển ở trẻ em các mô hình kĩ năng xã hội cơ bản,

phát triển các ứng xử của trẻ em với bạn và người xung quanh. Bạn bè ảnh hưởng đến sự

phát triển tâm lý cá nhân ở các khía cạnh sau: (a) bạn bè là những mô hình xã hội để trẻ

em thực hiện hành vi của mình nghĩa là trẻ có thể bắt chước các hành vi, khuôn mẫu của

bạn bè, kể cả hành vi tốt hay không tốt; (b) bạn bè là những tác nhân củng cố hành vi xã

hội được lặp lại ở trẻ em nghĩa là những tác động của bạn bè (hành vi yêu thương, hành vi

bạo lực v.v…) sẽ được cá nhân tiếp nhận, được củng cố và thể hiện ở những đối tượng

khác (cũng thể hiện hành vi yêu thương với người khác hay hành vi bạo lực với người

khác); (c) bạn là chuẩn mực để so sánh hành vi xã hội của trẻ. Học sinh có thể kém hơn

thầy giáo nhưng khó có thể chấp nhận kém bạn, “thua thầy một vạn không bằng kém bạn

một ly”. Đây có thể là động lực (tích cực hay tiêu cực) đối với sự phát triển tâm lý trẻ; (d)

bạn là tấm gương phản chiếu và điều chỉnh hành vi của trẻ em. Trong quá trình tương tác

với bạn, các hành vi của trẻ được bạn tiếp nhận và phản ứng lại theo sự cảm nhận của bạn,

nhờ quan sát các phản ứng đáp lại của bạn, trẻ em nhận ra hiệu quả tác động của mình, từ đó

điều chỉnh hành vi theo hướng tăng cường hoặc làm mất nó.

Trong giao tiếp nhóm bạn, yếu tố văn hóa đóng vai trò vô cùng quan trọng. Đây là

yếu tố khó xác định nhưng nó lại là yếu tố điều chỉnh trực tiếp đến hành vi của mỗi cá nhân

trong nhóm. Vì vậy, để có sự tác động tích cực từ nhóm bạn đến sự phát triển tâm lý cá

nhân, nhà giáo dục cần quan tâm đến việc xây dựng được các giá trị văn hóa tích cực trong

mỗi nhóm người học.

Vai trò của nhà trường đối với sự phát triển tâm lí cá nhân . Nhà trường giữ vai trò

vô cùng quan trọng đối với sự phát triển tâm lý cá nhân vì nó tác động đến giai đoạn phát

triển quan trọng nhất của đời sống tâm lý cá nhân (20 năm đầu của cá nhân), giai đoạn

hình thành những nét nhân cách đầu tiên và quyết định sự phát triển tương lai của cá

nhân. Vai trò và chức năng của nhà trường đối với quá trình phát triển cá nhân được thể

hiện ở các điểm sau: (a) nhà trường là một thiết chế xã hội, có chức năng đặc thù là xã hội

hóa cá nhân vì vậy có nhiệm vụ xác định mục tiêu phát triển của cá nhân trong cả cuộc

đời cũng như trong từng giai đoạn; (b) nhà trường có khả năng tổ chức các hoạt động của

cá nhân để thực hiện có kết quả mục tiêu phát triển đó, thông qua nội dung, phương thức

giáo dục của nhà trường; (c) nhà trường có quyền pháp lý và các điều kiện thực tế để tổ

chức các lực lượng xã hội trở thành lực lượng giáo dục và được giáo dục.

Sự tác động từ phía nhà trường được thể hiện cụ thể ở các nội dung: (a) dạy học

bao giờ cũng đi trước sự phát triển của trẻ, kéo theo và định hướng cho sự phát triển của

trẻ (dạy học tác động vào vùng phát triển gần của L. S. Vygotsky); (b) dạy học dựa trên

cơ chế và quy luật hình thành phát triển trẻ em.

Để làm được điều này có hiệu quả, nhà trường cần phải tiến hành các nội dung: (a)

xây dựng nội dung và phương pháp dạy học khoa học; (b) xây dựng một môi trường văn

hóa trong trường học (văn hóa giao tiếp, ứng xử, đoàn kết, yêu thương, cùng phấn đấu

v.v…); (c) không ngừng nâng cao phẩm chất nhân cách của người giáo viên.

Ảnh hưởng

của truyền hình,

máy tính

và

các

phương tiện truyền

thông

khác

đến

sự

phát triển

cá nhân

. Đây là một lực lượng tác động vô cùng quan trọng đối với sự hình

thành và phát triển tâm lý cá nhân, nó tác động hàng ngày, hàng giờ đến nhận thức, tình

cảm và hành vi của con người. Điều quan trọng của sự tác động này là sự đa dạng của

các nguồn thông tin mà nhà giáo dục không kiểm soát được (những thông tin tích cực và

tiêu cực, thông tin thuận chiều và trái chiều, thông tin đúng và thông tin sai lệch v.v…).

Sự tác động của các loại phương tiện thông tin đã thực sự trở thành một lực lượng xã

hội độc lập, can thiệp mạnh mẽ và sâu sắc tới quá trình xã hội hoá cá nhân và sự phát

triển của xã hội. Chúng đã và đang làm thay đổi căn bản cuộc sống của cá nhân, gia

đình và xã hội.

Sự tác động của nguồn thông tin này đến sự phát triển tâm lý của mỗi cá nhân thể

hiện ở các nội dung sau: (a) cá nhân có xu hướng càng ngày càng dành nhiều thời gian sử

dụng cho xem ti vi, máy tính, các phương tiện truyền thanh, truyền hình; (b) mang đến

nguồn tư liệu vô tận để cá nhân có thể khai thác thông tin hữu ích; (c) cung cấp cho trẻ

các khuôn mẫu xã hội đa dạng; (d) là một công cụ giáo dục đắc lực; (e) ảnh hưởng tiêu

cực của truyền hình, máy tính và các phương tiện truyền thông hiện đại khác - xu hướng

bạo lực và sự suy giảm tính nhạy cảm đối với hành vi bạo lực ở trẻ em.

Tóm lại, giáo dục giữ vai trò chủ đạo, định hướng sự phát triển tâm lí trẻ em. Giáo

dục có thể tác động đến mọi yếu tố bên trong cũng như bên ngoài của các điều kiện đối

với sự phát triển tâm lí trẻ em. Tuy nhiên, giáo dục không phải là vạn năng. Sự phát triển

tâm lí trẻ em còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố: điều kiện sinh học, môi trường, và khả năng

hoạt động của trẻ

b. Sự phát triển tâm lý phụ thuộc vào yếu tố di truyền và sự trưởng thành

Yếu tố di truyền đã từng được coi là yếu tố quyết định sự hình thành và phát triển

tâm lý con người (thuyết tiền định). Theo từng giai đoạn trưởng thành, các đặc điểm tâm

lý được mã hóa vào trong gen và cứ như vậy bộc lộ và phát triển, môi trường chỉ được coi

như yếu tố có tính chất điều chỉnh. Điển hình cho cách hiểu này là nhà tâm lý học người

Mỹ E. Toocđai cho rằng tự nhiên ban cho mỗi con người một vốn nhất định, giáo dục cần

phải bộc lộ vốn đó là vốn gì và sử dụng nó bằng phương tiện tốt nhất. Ở phương Đông

từng có quan niệm: Cha mẹ sinh con trời sinh tính, hay người quân tử vốn sẽ là người

quân tử còn kẻ tiểu nhân mãi mãi là tiểu nhân (Khổng Tử) v.v… Cách hiểu này đã tạo ra

sự phân hóa xã hội, tạo ra sự bất bỉnh đẳng, phân chia giai cấp trong xã hội.

Để xem xét yếu tố di truyền ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển nhân cách

con người như thế nào, chúng ta cùng đề cập đến các nội dung sau:

b.1. Bẩm sinh, di truyền là gì?

Di truyền được hiểu là sự truyền lại của thế hệ trước cho thế hệ sau những đặc tính

sinh học. Sự di truyền này được thực hiện theo cơ chế mã hóa và giải mã các gen. Yếu tố

di truyền được thể hiện ở: (a) kiểu di truyền là tập hợp các đặc tính được di truyền, được

kế thừa từ một cá thể ở thế hệ trước, là khả năng tiềm tàng của cá thể như giới hạn về

chiều cao, màu mắt, màu da v.v...; (b) kiểu ngoại hình là tập hợp các đặc tính di truyền

được mỗi người thực sự thể hiện ra trong suốt cuộc đời. Kiểu ngoại hình là sự kết hợp

giữa kiểu di truyền với những trải nghiệm của chính cá nhân trong cuộc sống, làm biến

đổi kiểu di truyền. Do đó kiểu ngoại hình thường không trùng khớp với kiểu di truyền (hai

đứa trẻ có kiểu di truyền giống nhau về chiều cao và cân nặng, nhưng một trẻ được luyện

tập thể thao nhiều hơn sẽ có chiều cao cao hơn trẻ không được luyện tập. Ngược lại, hai trẻ

có nhiều điểm bề ngoài giống nhau (kiểu ngoại hình giống nhau), nhưng thực ra chúng có

hai kiểu di truyền khác nhau. Quá trình di truyền có thể bị biến đổi (biến dạng), do sự tham

gia của quá nhiều hoặc quá ít nhiễm sắc thể (NST) và thường dẫn đến gen bị hỏng. Gen

hỏng có thể gây ra các bệnh bẩm sinh ở thế hệ sau như Hội chứng Down (bất thường NST

thứ 21), gây chậm phát triển trí tuệ và kém khả năng miễn dịch. Hội chứng Turner (chỉ có

một NST giới tính X). Người phụ nữ mắc chứng Turner sẽ bị lùn, chậm trí tuệ v.v... Hiện

nay, một số bệnh trong các bệnh do lỗi gen có thể chẩn đoán sớm và có thể khắc phục

được.

Bẩm sinh là những đặc tính của cá thể có ngay từ khi mới sinh và tồn tại tương đối

ổn định trong suốt cuộc đời của cá thể đó. Cần phân biệt yếu tố bẩm sinh (sinh ra đã có và

sẽ có do yếu tố di truyền) với các thay đổi của cơ thể do yếu tố ngoại cảnh như trẻ bị

nhiễm phóng xạ, thiếu iôt, các chấn thương trong và sau khi sinh v.v… Những biến đổi đó

cũng ảnh hưởng rất lớn tới sự phát triển của cá nhân, nhưng chúng không phải là bẩm

sinh.

b.2. Bẩm sinh, di truyền đối với sự phát triển tâm lý cá nhân

Yếu tố di truyền đóng vai trò chính yếu trong sự phát triển của cơ thể người nhưng

không quy định trực tiếp nội dung tâm lý cũng như ảnh hưởng trực tiếp tới sự phát triển

tâm lý cá nhân. Yếu tố di truyền được khúc xạ và phát động thông qua hoạt động và giao

tiếp của cá nhân. Điều này được thể hiện qua các điểm sau:

- Yếu tố bẩm sinh, di truyền không quy định sự phát triển tâm lý mà chỉ đặt ra trước chủ

thể các khả năng khác nhau và việc phát triển các khả năng này tùy thuộc vào chủ thể

và hoạt động của chủ thể đó.

- Khi sinh ra trẻ được kế thừa các yếu tố sinh lý thần kinh có tính bẩm sinh ban đầu tạo

ra sự khác biệt ban đầu của cá nhân về sự phát triển. Trên cơ sở này, khi trẻ được tạo

điều kiện thuận lợi thì trẻ có thể phát triển tốt, còn ngược lại có thể bị thui chột hay

phát triển theo hướng khác. Như vậy, yếu tố sinh lý thần kinh không chỉ là tiềm năng

phát triển mà còn là sản phẩm của chính hoạt động của trẻ trong các môi trường sống

khác nhau.

Yếu tố bẩm sinh di truyền tạo ra tiềm năng cho sự phát triển, góp phần quy định

chiều hướng, tốc độ, hiệu quả và mức độ hoạt động của cá nhân được thể hiện qua các

khía cạnh sau:

- Bẩm sinh di truyền ảnh hưởng đến tốc độ và mức độ phát triển, biểu hiện đến các lĩnh

vực liên quan đến cơ chế hoạt động thần kinh, hệ nội tiết, các chức năng sinh lý như

khí chất, cảm xúc v.v…

- Bẩm sinh di truyền ảnh hưởng đến sự tương đồng và khác biệt về cá nhân trong quá

trình phát triển (về chỉ số IQ, anh em sinh đôi cùng trứng được nuôi dưỡng ở môi

trường khác nhau vẫn cho tính tương đồng cao).

- Các yếu tố di truyền (cấu trúc thần kinh, hệ nội tiết, cấu trúc cơ thể v.v…) sẽ tạo điều

kiện thuận lợi hoặc hạn chế cho quá trình phát triển. Có những trẻ có yếu tố di truyền

tích cực sẽ phát triển các năng khiếu trong các lĩnh vực khác nhau (thể thao, nghệ

thuật, âm nhạc v.v...). trong khi đó những yếu tố di truyền hạn chế (chậm thần kinh,

suy nhược cơ thể v.v..) gây khó khăn cho sự phát triển tâm lý cá nhân.

- Yếu tố di truyền không tác động trực tiếp và riêng rẽ tới sự phát triển của cá nhân mà

bao giờ cũng tác động gián tiếp thông qua hoạt động của cá nhân, trong sự tương tác

và kết hợp với môi trường.

Tóm lại, điều kiện di truyền là tiền đề vật chất của sự phát triển tâm lý người. Điều

kiện sinh học này là cơ sở vật chất, cơ sở di truyền mà trẻ nhận được từ cha mẹ mình. Đó

là cấu tạo giải phẫu sinh lí và những đặc điểm của cơ thể như màu da, màu mắt, hình vóc

v.v… Đặc biệt là đặc điểm hệ thần kinh và những đặc điểm đặc trưng của loài người như

mầm mống của tư duy, ngôn ngữ. Các nhà tâm lí học macxit khẳng định, điều kiện sinh

học là cơ sở vật chất của sự phát triển tâm lí người, nó quy định chiều hướng, nhịp độ, tốc

độ phát triển tâm lí trẻ em.

Yếu tố di truyền góp phần tạo ra sự thuận lợi hoặc khó khăn hơn cho quá trình phát

triển tâm lý. Những đứa trẻ có tư chất tốt sẽ có khả năng phát triển thuận lợi hơn những

đứa trẻ khác (về một lĩnh vực nào đó). Song để phát triển được những yếu tố bẩm sinh di

truyền này, đứa trẻ phải có môi trường giáo dục thuận lợi.

Sự hình thành cấu trúc tâm lý mới là kết quả của chức năng phản ánh hiện thực của

chủ thể. Sự phản ánh này phụ thuộc vào hệ thần kinh, vào sự trưởng thành của cơ thể và

mức độ hoạt động của cơ thể. Mức độ phát triển tâm lí phải phù hợp với sự trưởng thành

của cơ thể. Nếu sự phù hợp này bị phá vỡ sẽ dẫn đến bất bình thường trong quá trình phát

triển của cá nhân (chậm hoặc phát triển sớm về tâm lí so với sự phát triển của cơ thể).

c. Sự phát triển tâm lý phụ thuộc vào tính tích cực hoạt động của chủ thể

Tâm lý người chỉ hình thành và phát triển thông qua hoạt động tích cực của chủ

thể. Các nhà tâm lí học macxit khẳng định rằng, tâm lí con người được hình thành và phát

triển thông qua hoạt động và giao lưu. Các đối tượng, phương tiện và động cơ hoạt động

cũng như những quan hệ xã hội chứa đựng trong nó, những sản phẩm vật chất hay tinh

thần đều là những vật ''mang tâm lí người'', nên qua hoạt động “tâm lý” này thấm vào đứa

trẻ hình thành nên bộ mặt tâm lí của nó.

Tâm lí của trẻ em phát triển đến mức nào phụ thuộc khá lớn vào tính tích cực hoạt

động của trẻ, vào sự giáo dục của người lớn. Hoạt động theo xu hướng nào tạo ra xu

hướng ấy trong sự phát triển tâm lý và mức độ sâu rộng của hoạt động tạo ra mức độ sâu

rộng của sự phát triển tâm lý.

Sự hình thành và phát triển tâm lý của con người là kết quả của sự tương tác giữa

hoạt động của cá nhân với hai yếu tố là di truyền và môi trường sống của cá nhân. Hoạt

động được xem như là sự tác động qua lại giữa chủ thể - khách thể và sự tác động qua lại

này để lại dấu ấn ở cả hai phía. Hoạt động có ý nghĩa vô cùng quan trọng với đời sống cá

nhân, là yếu tố quyết định đến sự hình thành và phát triển tâm lý cá nhân được thể hiện

qua các nội dung sau:

- Hoạt động là đơn vị của đời sống cá nhân, là phương thức tồn tại và phát triển của cá

nhân và xã hội. Giống như tế bào là đơn vị tạo nên cơ thể sống của cá thể, thì hoạt

động là đơn vị tạo nên toàn bộ đời sống tâm lý của cá nhân. Sự phát triển tâm lý của cá

nhân được đặc trưng bởi sự biến đổi liên tục và chuyển hóa lẫn nhau của các hoạt

động để đáp ứng những chức năng nhất định của nó. Trong các dòng hoạt động đó thì

dòng hoạt động chủ đạo giữ vai trò quyết định nhất.

- Hoạt động là khâu trung gian giữa chủ thể với đối tượng, có chức năng là phương tiện

để chủ thể tác động lên đối tượng, đồng thời là sự phản ánh tâm lý và hướng dẫn chủ

thể trong thế giới đối tượng. Bằng hoạt động, con người tác động vào thế giới sẽ làm

diễn ra sự phản ánh tâm lý, hình thành ở chủ thể biểu tượng ban đầu về thuộc tính của

khách thể và biểu tượng này hướng chủ thể tiếp tục đi sâu vào thế giới đối tượng, làm

cho bản chất của đối tượng được bộc lộ rõ và khi đó chủ thể phán ánh, tiếp thu những

đặc tính của đối tượng biến thành tâm lý của chính mình (chủ thể hóa). Tuy nhiên, khi

con người đạt đến một trình độ tâm lý nhất định thì con người chuyển hóa năng lực

của mình (kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ v.v...) vào đối tượng làm bộc lộ bản chất

của đối tượng và biến đối tượng thành vật khác, sản phẩm mới (khách thể hóa). Như

vậy, hoạt động là phương tiện để cá nhân và đối tượng tác động với nhau. Trong đó,

một mặt cá nhân cải tạo và sáng tạo ra thế giới, mặt khác, cải tạo và điều chỉnh tâm lý

của chính bản thân mình.

- Hoạt động bao giờ cũng diễn ra trong sự tương tác với người khác. Hoạt động bao giờ

cũng được đặt trong các mối quan hệ giao tiếp xã hội với người khác, có thể là giao

tiếp trực tiếp hay giao tiếp gián tiếp và luôn chịu sự chế ước của các quan hệ đó.

Mối quan hệ của ba yếu tố trong quá trình phát triển tâm lý người

Ba yếu tố di truyền, môi trường và hoạt động của chủ thể luôn có sự tác động biện

chứng lẫn nhau. Mỗi yếu tố giữ một vị trí quan trọng khác nhau trong sự phát triển tâm lý

cá nhân song lại thống nhất với nhau để tạo nên sự toàn diện tâm lý cá nhân. Xét theo

“chiều dọc” của sự phát triển tâm lý của trẻ, yếu tố di truyền được xem là yếu tố nền tảng

đầu tiên cho sự phát triển, nếu yếu tố nền tảng này tốt sẽ có thể thúc đẩy cho sự phát triển

nhanh và đạt kết quả cao hơn, ngược lại sẽ làm hạn chế, kiềm chế sự phát triển tâm lý của

trẻ. Yếu tố môi trường được xem như là điều kiện cho sự phát triển. Điều kiện môi trường

thuận lợi sẽ giúp cho sự phát triển tâm lý cá nhân tốt hơn và ngược lại, môi trường không

thuận lợi sẽ kiềm chế, hạn chế phát triển. Môi trường như một mảnh đất để gieo hạt

giống, mảnh đất tốt thì hạt giống nảy mầm và phát triển nhanh hơn, còn ngược lại sẽ làm

cho hạt giống chậm nảy mầm, cây bị còi cọc hơn khi phát triển. Yếu tố hoạt động của chủ

thể được xem là yếu tố quyết định cho sự phát triển, chủ thể tích cực hoạt động theo xu

hướng nào sẽ tạo ra đời sống tâm lý theo xu hướng đó, mang tính điển hình hơn. Tuy

nhiên, khi xem xét mối quan hệ của ba yếu tố này cần chú đến các nội dung: (a) sự tương

tác của ba yếu tố này trong mỗi giai đoạn có những khác nhau; (b) không được nhấn

mạnh một yếu tố nào đó mà bỏ qua yếu tố khác, cần phải tiến hành giáo dục, phát triển

tổng hợp cả ba yếu tố trên.

d. Quy luật về tính tiệm tiến, theo trình tự và nhảy vọt theo các giai đoạn

Sự phát triển tâm lý diễn ra một cách tiệm tiến nghĩa là dần dần tích lũy các kinh

nghiệm và khi đạt đến một lượng nhất định sẽ dẫn đến sự nhảy vọt, biến đổi về chất sang

một giai đoạn cao hơn.

Trong nghiên cứu của J. Piaget, quy luật này được thể hiện trong sự đồng hóa và

điều ứng (tiếp nhận thông tin vào cấu trúc đã có – thích nghi các thông tin, tạo sự cân

bằng) qua đó dẫn đến biến đổi cấu trúc đã có tạo ra cái mới (nhảy vọt) dẫn đến sự thăng

bằng. Sự phát triển các cấu trúc tâm lí theo cách tăng dần về số lượng (tăng trưởng) và đột

biến (phát triển, biến đổi về chất). Các nghiên cứu của S. Freud và E. Erikson cho thấy sự

phát triển các cấu trúc nhân cách của trẻ em diễn ra bằng cách tăng dần các mối quan hệ

với người lớn, dẫn đến cải tổ các cấu trúc nhân cách đã có, tạo ra cấu trúc mới, để thiết

lập sự cân bằng trong đời sống nội tâm của mình. Như vậy, trong quá trình phát triển các

cấu trúc tâm lí thường xuyên diễn ra và đan xen giữa hai quá trình: tiệm tiến và nhảy vọt.

Hai quá trình này có quan hệ nhân quả với nhau.

Sự phát triển tâm lý diễn ra theo trình tự. Sự hình thành, phát triển và trưởng thành

của cơ thể từ lúc bắt đầu là hợp tử cho đến khi về già cũng trải qua tuần tự các giai đoạn:

thai nhi, tuổi thơ, dậy thì, trưởng thành, ổn định, suy giảm, già yếu và chết. Thời gian của

mỗi giai đoạn ở từng cá thể có thể dài ngắn khác nhau, cường độ và tốc độ phát triển các

giai đoạn ở mỗi cá thể có thể khác nhau, nhưng mọi cá thể phát triển bình thường đều

phải trải qua các giai đoạn đó theo một trật tự hằng định, không đốt cháy, không nhảy cóc,

bỏ qua giai đoạn trước để có giai đoạn sau. Vì vậy, trong quá trình tổ chức, điều khiển sự

phát triển tâm lý của trẻ, nhà giáo dục cần phải chú ý đến đặc tính của từng giai đoạn thì

mới có thể giáo dục hiệu quả.

e. Quy luật về tính không đồng đều của sự phát triển tâm lý

Sự phát triển tâm lý của cá nhân diễn ra một cách không đồng đều trong tiến trình

phát triển cả về thể chất lẫn tâm lý ở các giai đoạn lứa tuổi. Sự không đồng đều được thể

hiện ở các nội dung sau:

Sự không đồng đều ở các giai đoạn lứa tuổi. Mỗi giai đoạn lứa tuổi có những tốc

độ phát triển khác nhau. Tuổi càng nhỏ thì sự phát triển càng nhanh, thậm chí tính theo

từng tuần, từng tháng (đối với trẻ dưới 3 tuổi) và càng về sau thì tốc độ phát triển càng

chậm. Giai đoạn 12 đến 15 tuổi được coi là giai đoạn bứt phá của sự phát triển thể chất,

giai đoạn 15 đến 18 tuổi thì sự phát triển trở nên êm ả hơn.

Trong mỗi giai đoạn phát triển, mỗi cá nhân có những điểm phát triển tối ưu để

hình thành và phát triển một số chức năng tâm lí đặc trưng của lứa tuổi đó. Chẳng hạn, từ

2 - 3 tuổi là thời kì nhạy cảm để trẻ phát triển ngôn ngữ ban đầu nên trong giai đoạn này

trẻ hỏi suốt ngày, nói suốt ngày. Thời kì 5 - 6 tuổi là thời điểm tốt nhất để hoàn thiện vốn

ngôn ngữ cơ bản của trẻ, trước khi đến trường phổ thông. Ở giai đoạn này số lượng từ

tăng lên rất nhanh và đạt tới 3500 – 4000 từ.

Tính không đồng đều còn thể hiện giữa các cá nhân trong cùng một độ tuổi. Ở

cùng một độ tuổi sự phát triển tâm lý giữa các cá nhân cũng khác nhau về tốc độ, mức độ,

khuynh hướng, tính cách, năng lực, hứng thú v.v… Chính sự khác nhau này mà các nhà

tâm lí học macxít khẳng định rằng, mỗi trẻ em là một chủ thể riêng biệt, không đứa trẻ

nào giống đứa trẻ nào. Chẳng hạn, khả năng giao lưu bằng cảm xúc trực tiếp với người

lớn xuất hiện ở đa số trẻ vào tháng thứ ba, nhưng có trẻ tháng thứ hai đã phát triển khá tốt.

Đến ba tuổi, nhiều trẻ đã nói được câu ghép, nhưng một số trẻ vẫn chỉ sử dụng được câu

đơn. Trong hoạt động tạo hình ở trẻ mẫu giáo, có những trẻ rất say mê trong hoạt động

sáng tạo, trẻ tạo nên những bức tranh phong phú, ngược lại có những trẻ rất thờ ơ.

Nguyên nhân của sự phát triển không đồng đều giữa các trẻ em do cả yếu tố bên

trong (nhu cầu, hứng thú, tính tích cực hoạt động và giao tiếp v.v...) và yếu tố bên ngoài

như môi trường sống và giáo dục (ví dụ những đứa trẻ được gia đình luôn quan tâm chăm

sóc, giao tiếp tốt với trẻ, tạo ra môi trường để khuyến khích trẻ nói, thì trình độ ngôn ngữ

sẽ phát triển hơn hẳn so với trẻ không được gia đình quan tâm).

Hiểu được quy luật về tính không đồng đều sẽ giúp các nhà giáo dục phát huy

được vai trò chủ đạo của mình trong quá trình tổ chức hoạt động, định hướng, điều chỉnh,

điều khiển sự phát triển tâm lý của trẻ em.

f. Quy luật về tính mềm dẻo và có khả năng bù trừ

Hệ thần kinh của trẻ em rất mềm dẻo nên nhà giáo dục có thể làm thay đổi tâm lí

trẻ em. Tính mềm dẻo cũng tạo ra khả năng bù trừ. Khi một chức năng tâm lí hoặc sinh lí

nào đó yếu hoặc thiếu thì những chức năng tâm lí khác được tăng cường, phát triển mạnh

hơn để bù đắp hoạt động không đầy đủ của chức năng bị yếu hay bị hỏng. Thí dụ: khuyết

tật của thị giác được bù đắp bằng sự phát triển thính giác, trí nhớ kém được bù bằng tính

tổ chức cao và tính chính xác của hoạt động.

Sự bù trừ này được chứng minh ở cả góc độ tâm lý lẫn sinh lý. Nhà sinh lý học

thần kinh và tâm lý học hành vi người Mỹ K. Lashley và các cộng sự đã nghiên cứu và

cho thấy nếu một vùng nào đó trên vỏ não đang hoạt động với một chức năng nhất định,

khi vùng đó bị cắt bỏ thì các vùng khác của vỏ não sẽ thay thế vùng vỏ não bị cắt và hoạt

động bị mất sẽ được khôi phục. Theo nghiên cứu của của nhà phân tâm học A. Adler, con

người ngay từ nhỏ đã có xu hướng vươn tới sự tốt đẹp. Con người ý thức được sự thiếu

hụt, yếu kém và mặc cảm về điều đó nhưng điều này lại trở thành động lực thúc đẩy cá

nhân khắc phục, bù trừ sự thiếu hụt đó. Đứa trẻ muốn nhìn tất cả nếu trẻ bị mù, muốn

nghe tất cả nếu tai của trẻ bị khiếm khuyết, muốn nói nếu trẻ gặp khó khăn về ngôn ngữ

v.v... Xu hướng bù trừ trong tâm lí là quy luật tâm lí cơ bản trong quá trình phát triển.

Thậm chí, sự bù trừ có thể quá mức (siêu bù trừ), dẫn đến chuyển hoá sự yếu kém trở

thành sức mạnh.

Như vậy, cả về phương diện hành vi bên ngoài, các cấu trúc tâm lí bên trong và cơ

chế sinh lí thần kinh của vỏ não đều cho thấy sự linh hoạt và khả năng bù trừ của cá nhân

trong quá trình phát triển. Việc phát hiện quy luật về tính mềm dẻo và bù trừ trong quá

trình phát triển tâm lí đã vạch ra cơ sở khoa học cho việc điều chỉnh sự lệch lạc và khắc

phục sự chậm trễ, hẫng hụt tâm lí của cá nhân, do các tác động từ phía chủ thể và từ phía

môi trường, đem lại sự cân bằng và phát triển bình thường cho cá nhân.

1.4. Phương pháp nghiên cứu của Tâm lý học dạy học đại học

a. Phương pháp luận của Tâm lý học sư phạm đại học là học thuyết về các phương

pháp nhận thức khoa học và cải tạo thế giới, là những quan điểm duy vật biện

chứng về bản chất tâm lý, về sự thống nhất ý thức, nhân cách và hoạt động. Những

quan điểm đó là:

- Tâm lý người là sản phẩm cao nhất của sự phát triển vật chất, là chức năng của não, là

sự phản ánh hiện thực khách quan.

- Các quá trình tâm lý là hình ảnh chủ quan của thế giới khách quan.

- Có sự thống nhất giữa ý thức, nhân cách, hoạt động của con người. Tâm lý được biểu

hiện và hình thành trong hoạt động và giao tiếp. Thông qua phương tiện hoạt động của

chủ thể mà tâm lý của nó trở thành được nhận thức đối với người khác.

b. Các phương pháp cụ thể:

Phương pháp là sự tổng hợp các cách thức và các quan điểm nhận thức các quy luật

của tự nhiên và xã hội. Phương pháp nghiên cứu Tâm lý hoc sư phạm đại học là các

cách thức nghiên cứu những đặc điểm tâm lý hoạt động của sinh viên, của giảng viên

và của tập thể sinh viên. Bao gồm các nhóm phương pháp sau:

- Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận.

- Phương pháp lập kế hoạch nghiên cứu.

- Phương pháp tổ chức nghiên cứu. Có 3 phương pháp tổ chức nghiên cứu: so sánh

(hay gọi là phương pháp nghiên cứu cắt ngang); nghiên cứu theo chiều dọc (bổ

dọc); phương pháp phức hợp.

Trong nghiên cứu tâm lý, cần xem xét kỹ các thành phần của việc tổ chức nghiên cứu:

số lượng các đối tượng nghiên cứu (n); số lượng các chỉ số nghiên cứu (m); số thời

điểm nghiên cứu (t).

Các phương pháp nghiên cứu chuyên biệt được sử dụng trong Tâm lý học sư phạm

bao gồm:

(i) Quan sát: Kelly (1965) định nghĩa quan sát như một sự kiểm tra có tính phương

pháp về hành vi của một cá thể hoặc của một nhóm cùng với việc suy luận được

căn cứ trên những giải thích về các nhân tố ảnh hưởng đến hành vi. Theo Flores,

độ tin cậy của quan sát có thể được đảm bảo nhờ: (a) Hành vi của cá nhân hoặc

nhóm sẽ thay đổi tuỳ thuộc vào hoàn cảnh và thời gian, vì vậy việc quan sát cần

phải được tiến hành trong những điều kiện và bối cảnh khác nhau để đảm bảo độ

chắc chắn; (b) Các quan sát cần phải được lặp lại và có tính hệ thống. Một hành vi

có thể xảy ra một lần và không tái diễn, do đó những quan sát lặp lại và có tính hệ

thống sẽ làm bộ lộ những xu thế hành vi hoặc mẫu hành vi thường là nhất quán đối

với một cá thể hoặc có tính đặc trưng cho một nhóm tuổi nào đó. Vì vậy, khi quan

sát cần phải ghi chép nghiêm túc và kịp thời (như là chụp ảnh vậy); (c) Sự chuẩn bị

kỹ càng cho việc quan sát cũng là một nhân tố đảm bảo độ tin cậy, trong đó cần lưu

ý việc huấn luyện kỹ năng quan sát, cũng như khả năng tiên liệu về hành vi sẽ xảy

ra và biết tách bóc chúng ra khỏi những hành vi khác.

(ii) Thang phân loại: Các nhà tâm lý học cho rằng thang phân loại là một công cụ

hữu hiệu để phân biệt, xác định các nét tính cách hoặc đặc điểm của học sinh -

sinh viên. Chẳng hạn Flores đưa ra một thang phân loại sau đây:

5 4 3 2 1

Hoàn toàn đáng tin

cậy trong mọi tình

huống

Hầu như luân đáng

tin cậy trong mọi

tình huống

Có thể đáng tin

cậy trong

nhiều tình

huống

Không đáng tin

cậy. Thường xao

nhãng trách

nhiệm

Vô trách nhiệm. Có

thể luân luân không

đáng tin cậy

Khi sử dụng thang phân loại cần tránh tính chủ quan, cũng như những định kiến về đối

tượng được đánh giá phân loại, khiến việc đánh giá có thể bị sai lệch, hoặc đánh giá quá

cao, hoặc đánh giá quá thấp. Kết quả của việc phân loại đánh giá bằng thang phân loại sẽ

có ý nghĩa và hữu ích nếu chúng được giải thích kết hợp với những dữ kiện khác về đối

tượng.

(iii) Bảng hỏi: Là một công cụ chuyên biệt được sử dụng trong tâm lý học giáo dục

trước hết nhằm mục đích thu thập, phân loại, giải thích thông tin, niềm tin, dư

luận... Về mặt hình thức, bảng hỏi gồm một dãy câu hỏi được xây dựng tỉ mỉ, cẩn

thận. Các câu hỏi cần được xây dựng sao cho câu trả lời thu được có tính khách

quan, không bị áp đặt và cũng tránh bị phân tán quá mức. Yếu điểm lớn nhất của

phương pháp này là không thể xác minh được năng lực và sự trung thực của người

trả lời.

(iv) Kỹ thuật đo lường xã hội được sử dụng để xác định quan hệ liên nhân cách giữa

các sinh viên, nó là một công cụ hỗ trợ cho phương pháp quan sát. Flores đưa ra

một số chỉ dẫn khi sử dụng phương pháp này như sau: (a) Một cách để có được

thông tin đo lường xã hội là: yêu cầu mỗi sinh viên viết ra tên của 3 bạn đồng học

(chẳng hạn) mà sinh viên đó muốn cùng học tập, cùng làm việc, cùng chơi. Mức độ

ưa thích sẽ được đánh thứ tự lần lượt từ 1,2,3,... (b) Dựa trên sự lựa chọn đó thành

lập nên một lược đồ quan hệ xã hội (Sociogram), các mũi tên trong lược đồ sẽ chỉ

hướng của dự lựa chọn bạn chơi, bạn học, bạn làm,... (c) Người giảng viên phụ

trách lớp cần biết rằng một sinh viên có thể lựa chọn “bạn chơi” khác nhau trong

những hoàn cảnh khác nhau, thậm chí ở lứa tuổi sinh viên, một sự bất đồng nhỏ

cũng có thể dẫn đến sự thay đổi bạn chơi. (d) Những dữ liệu thu được, giảng viên

cần phải giữ tuyệt mật, vì sự tiết lộ có thể gây ra những bất lợi trong bầu không khí

của tập thể sinh viên. (e) Những phát hiện về mặt đo lường xã hội thường khó giải

thích rõ ràng vì sao một sinh viên này được nhiều bạn ưa chọn, trong khi những

sinh viên khác lại không? Tuy vậy, những khó khăn kiểu này không nên là vật cản

trở trong việc nghiên cứu mối quan hệ giữa giảng viên và sinh viên.

(v) Nghiên cứu tình huống: Kelly coi phương pháp này là sự nghiên cứu đầy đủ, toàn

diện và sâu sắc về sinh viên và môi trường- hoàn cảnh của họ nhằm mục đích thu

thập, tổ chức và trình bày các thông tin dưới hình thức một lịch sử tình huống.

(vi) Phương pháp nghiên cứu sự phát triển là phương pháp nghiên cứu sự phát triển về

tâm lý, thể chất của một sinh viên trong một thời gian đủ dài, bao gồm hàng loạt sự

đo lường các quan sát được kiểm chứng nhằm phát hiện xu thế phát triển của sinh

viên về các mặt: thể chất, tinh thần, xúc cảm, các quan hệ xã hội.

(vii) Trắc nghiệm tâm lý học là phương pháp sử dụng các trắc nghiệm tâm lý học và

giáo dục học được chuẩn bị rất công phu, đảm bảo tính khách quan và được tiêu

chuẩn hoá. Các điểm số phải được giải thích một cách thống nhất. Phương pháp

này đặc biệt hữu ích trong việc giải quyết những vấn đề liên quan đến động cơ học

tập, kết quả học tập của sinh viên cũng như đánh giá hiệu quả giảng dạy của giáo

viên.

(viii) Thực nghiệm là phương pháp rất tinh tế, tỉ mỉ được sử dụng trong tâm lý học giáo

dục khi người giáo viên hoặc nhà nghiên cứu muốn kiểm định một số giả thuyết

hay muốn thấy rõ ảnh hưởng của những tác động nhất định đến cá nhân hoặc một

nhóm sinh viên. Để tiến hành thực nghiệm cần phải hình thành nhóm (cá thể) thực

nghiệm và nhóm (cá thể) đối chứng. Các thiết kế thực nghiệm thường được sử

dụng trong tâm lý giáo dục để đánh giá các tài liệu giáo khoa, các phương pháp

giáo dục, giảng dạy,..., nhờ đó có thể xác định biện pháp cải tiến chất lượng đào

tạo.

CHƯƠNG 2. NGƯỜI HỌC Ở ĐẠI HỌC VÀ ĐẶC ĐIỂM TÂM LÝ SINH VIÊN

2.1. Về người học ở bậc đại học

chúng tôi muốn bắt đầu phần này bằng câu nói của aber. anhstanh:

“It is not so very impotant for a person to learn facts. For that he does not

really need college. He can learn them from books. The value of an education in a

liberal arts college is not the learning of many facts, but the training of the mind to

think some thing that cannot be learned from texbooks. ”

{ The Expanded Quoteable Einstein-page 67 }

Tạm dịch : “ Có lẽ không cần thiết phải học các sự kiện. Và để làm điều đó thực ra

không cần nhà trường ( cao đẳng-đại học). Người ta có thể tìm chúng ở các quyển sách .

Giá trị của nhà trường là huấn luyện cho họ khả năng tư duy mà họ không thể học từ

sách ! ” { Những câu đáng trích dẫn (mở rộng) của A. Anhstanh- trang 67 }

Chúng ta đã khẳng định rằng sứ mệnh trọng tâm và những giá trị của giáo dục đại

học là đóng góp vào việc định hướng phát triển và đổi mới xã hội thông qua việc thực

hiện các nhiệm vụ:

- Đào tạo những sinh viên tốt nghiệp có đủ tiêu chuẩn về năng lực và trình độ và những

công dân có trách nhiệm có thể kết hợp những kiến thức và kỹ năng cấp cao, trang bị

cho họ những năng lực hành động ở tương lai và hiện hữu mà xã hội cần .

- Cung cấp những cơ hội đa dạng cho việc hấp thụ học vấn đại học và cung cấp cho học

viên một loạt sự lựa chọn tối ưu và linh hoạt trong lối vào và lối ra với sự liên thông

trong hệ thống đào tạo, cho việc tham gia tích cực trong hoạt động nghề nghiệp của

tương lai

- Trong phạm vi đa dạng văn hoá và sắc tộc, giáo dục đại học góp phần giúp hiểu, bảo

tồn, nâng cao các giá trị tinh hoa của các nền văn hoá các dân tộc, đất nước, địa

phương và quốc tế;

- Giúp bảo tồn và nâng cao các giá trị xã hội bằng cách đào tạo những người trẻ tuổi các

chuẩn mực giá trị, hình thành quyền cơ bản của công dân và nhân sinh quan tiến bộ;

- Góp phần vào công cuộc phát triển và cải tiến giáo dục ở mọi bậc học thông qua việc

đào tạo giáo viên.

Hiểu được các đặc tính và nhu cầu của người học là nhân tố chính đưa đến thành công

trong dạy học đại học. Mức độ đạt được hiệu quả giảng dạy cũng phụ thuộc vào đặc

điểm và bản chất của người học : Bản chất tự nhiên (ví dụ: về tuổi tác, giới tính), đặc

điểm tâm lí (ví dụ: động lực thúc đẩy và sự hứng thú học tập), đặc điểm xã hội học (ví

dụ: mối quan hệ bạn bè, mối quan hệ xã hội), vốn hiểu biết về văn hoá - xã hội, sự hội

nhập tôn giáo, chất lượng của việc chuẩn bị tại các trường trung học phổ thông, tình

trạng hôn nhân và vốn hiểu biết về gia đình...

Có thể có những nhu cầu lớn đòi hỏi giảng viên phải có ý thức tìm hiểu những đặc

tính của sinh viên đại học . Để làm được điều này giảng viên nên :

- Xem xét lại tình trạng của người học trong việc chuyển đổi từ trung học phổ thông lên

đại học (Một sự chuyển đổi quan trọng!).

- Định nghĩa đặc tính của người học-sinh viên trong giáo dục đại học;

- Mô tả những nhân tố ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lí xã hội của học viên đại học

( Thông qua kiến thức tâm lí học sư phạm đại học!);

- Phát triển công cụ để đánh giá, đo lường các đặc tính của người học với tư cách họ là

người lớn (Các cách lấy thông tin phản hồi...)

Rõ ràng, sau khi kết thúc bậc trung học, đây là thời gian theo đuổi việc học cao

hơn ở bậc đại học với sự cần thiết về yêu cầu đầu vào và kinh phí, về khả năng tự học, tự

nghiên cứu. Việc chuyển từ giáo dục trung học lên giáo dục đại học bắt đầu với một giai

đoạn chuyển đổi. Giai đoạn chuyển đổi này được đặc trưng bởi nhiều sự tự do hơn, không

phải bắt đầu đồng loạt buổi học từ 8 giờ sáng( nếu trường thực hiện theo hệ thống tín

chỉ), không bị trừng phạt theo kiểu con trẻ ( theo kiểu phải úp mặt vào tường!) Những

sinh viên tương lai mang theo mình nhiều kinh nghiệm giáo dục và kinh nghiệm xã hội

phong phú và cũng đã là người lớn theo đúng nghĩa pháp lí và sinh lí. Chúng ta hy vọng

sự can thiệp của chúng ta sẽ giúp họ thay đổi đáng kể về thái độ và nâng cao tính tích cực

của họ.

Những nét nhân cách của sinh viên

Như ở phần tâm lí học sư phạm đã nhấn mạnh, thế giới nội tâm của sinh viên là vô

cùng phức tạp, phát triển nhân cách của sinh viên là một quá trình biện chứng của sự nảy

sinh và giải quyết các mâu thuẫn, là quá trình chuyển từ các yêu cầu bên ngoài thành yêu

cầu của bản thân sinh viên và là quá trình tự vận động và hoạt động tích cực của chính

bản thân họ. Những mâu thuẫn chính là:

- Thứ nhất, mâu thuẫn giữa mơ ước của người sinh viên với khả năng, điều kiện và kinh

nghiệm để thực hiện mơ ước đó.

- Thứ hai, mâu thuẫn giữa mong muốn học tập chuyên sâu những môn ưa thích và yêu

cầu thực hiện toàn bộ chương trình học tập.

- Thứ ba, mâu thuẫn giữa khối lượng thông tin vô cùng phong phú với khả năng, điều

kiện để xử lý thông tin.

Sự phát triển nhân cách của sinh viên được diễn ra theo các hướng cơ bản sau:

- Niềm tin, xu hướng nghề nghiệp và các năng lực cần thiết được củng cố và phát triển.

- Các quá trình tâm lý, đặc biệt là quá trình nhận thức được “nghề nghiệp hoá”.

- Tình cảm, nghĩa vụ, tinh thần trách nhiệm, tính độc lập được nâng cao, cá tính và lập

trường sống của sinh viên được bộc lộ rõ rệt.

- Kỳ vọng đối với nghề nghiệp tương lai của sinh viên được phát triển.

- Sự trưởng thành về mặt xã hội, tinh thần và đạo đức, những phẩm chất nghề nghiệp và

sự ổn định chung về mặt nhân cách của sinh viên được phát triển.

- Khả năng tự giáo dục của sinh viên được nâng cao.

- Tính độc lập và sự sẵn sàng đối với hoạt động nghề nghiệp tương lai được củng cố.

Hoạt động học tập của sinh viên là một loại hoạt động tâm lý được tổ chức một cách độc

đáo bởi sinh viên nhằm mục đích có ý thức là chuẩn bị trở thành người chuyên gia của

một lĩnh vực nào đó phát triển toàn diện, sáng tạo và có trình độ nghiệm vụ cao. Hoạt

động học tập của sinh viên cũng mang đầy đủ những đặc điểm bản chất của quá trình học

tập nói chung:

- Đối tượng của hoạt động học tập là các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Hoạt động học tập là

loại hoạt động lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và hướng vào việc tiếp thu chính

những tri thức của bản thân hoạt động (các hành động học tập nhằm đạt hiệu quả cao).

- Mục đích của hoạt động này hướng vào làm thay đổi chính chủ thể của hoạt động.

Những nét đặc trưng cho hoạt động học tập của sinh viên:

- Có tính chất độc đáo về mục đích và kết quả hoạt động. Khác với hoạt động lao động

sản xuất là biến đổi đối tượng vật chất thành sản phẩm, hoạt động học tập làm thay đổi

chính chủ thể của hoạt động. Sinh viên học tập để tiếp thu các tri thức khoa học hình

thành những kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp, phát triển những phẩm chất nhân cách

người chuyên gia trong tương lai.

- Là hoạt động diễn ra trong điều kiện có kế hoạch vì nó phụ thuộc vào nội dung,

chương trình, mục tiêu, phương thức và thời hạn đào tạo.

- Phương tiện hoạt động là thư viện, sách vở, phòng thí nghiệm với các thiết bị bộ

môn,...

- Tâm lý diễn ra trong quá trình học tập của sinh viên với nhịp độ căng thẳng, mạnh mẽ

về trí tuệ, đặc biệt trong các kỳ kiểm tra, thi, bảo vệ luận văn,...

- Hoạt động học tập của sinh viên mang tính độc lập trí tuệ cao.

+/ Vấn đề động cơ học tập của sinh viên:

Để nghiên cứu động cơ học tập của sinh viên, trước hết hãy tìm hiểu sơ bộ vấn đề

động cơ nói chung. Một trong những thuyết khá phổ biến về động cơ là thuyết thoả mãn

của Abrham Maslow, ông đề xuất một thứ bậc các nhu cầu từ thấp đến cao bao gồm: (i)

Nhu cầu sinh học hay nhu cầu cơ bản; (ii) Nhu cầu về sự an toàn; (iii) Nhu cầu về sự thừa

nhận và quý mến; (iv) Nhu cầu được tôn trọng; (v) Nhu cầu tự thể hiện; và sau nữa là (vi)

Mong muốn hiểu biết; (vii) Nhu cầu thẩm mỹ. Nhu cầu có mối quan hệ mật thiết với động

cơ

Nâng cao hiểu biết về lai lịch người học của chúng ta tại thời điểm nhập học của

họ sẽ giúp chúng ta lựa chọn kinh nghiệm giáo dục thích hợp cũng như là cung cấp các

chỉ dẫn và tư vấn phù hợp với đối tượng dạy học. Xin liệt kê vài điểm lưu ý :

- Mô tả trình độ học vấn và hiểu biết xã hội của người học đại học;

- Quyết định các yếu tố tác động đến khả năng học của người học;

Tại thời điểm chuyển đổi, có sự thay đổi về thể chất, tinh thần, tác động xã hội, sự

cảm nhận, vận dụng trí óc (liên quan đến nhận thức, hiểu biết) và những thay đổi về

nguyện vọng. Sinh viên bước vào một lớp mới với rất nhiều câu hỏi thắc mắc: Đây có

phải là một khoá học phù hợp với mình không? học ở đại học khác học ở phổ thông như

thế nào? Giáo viên có đủ trình độ và có công bằng không? Bao nhiêu công việc sẽ được

yêu cầu? Sinh viên sẽ được đánh giá như thế nào?.. Chúng ta muốn giúp người học vượt

qua được quá trình thay đổi một cách uyển chuyển, từng bước một và không gây tâm lý

nặng nề. Chúng ta muốn kết hợp hài hoà giữa thời điểm kết thúc bậc trung học và những

tuần đầu ở bậc đại học. Sự chuyển đổi này không mang tính đột biến, kịch tính và không

gây thất vọng. Để đạt được điều này, chúng ta cần có sự hiểu biết sâu sắc các đặc tính của

người học tại hai thời điểm (thời điểm cuối bậc trung học và thời kỳ đầu ở bậc đại học)

Tuy nhiên, chúng ta thậm chí cũng có thể thử áp dụng sự hiểu biết về sự mô tả sơ

lược chung của lớp học qua những đặc điểm này đối với những lớp có số học viên lớn ,

trong một thời gian ngắn hơn. Tổ chức lớp học với sự mô tả sơ lược và với kiến thức tâm

lí học sư phạm, giảng viên đại học có thể đưa ra kế hoạch mang đầy ý nghĩa và bổ sung

lời chỉ dẫn cho sinh viên

2.2 Một số khía cạnh tâm lý thanh niên - sinh viên

Trước hết, chúng ta tìm hiểu xem tuổi thanh niên là gì? Các nhà tâm lý học trên thế

giới đều có chung một quan niệm cho rằng tuổi thanh niên là giai đoạn chuyển tiếp từ trẻ

em đến người lớn và bao gồm một khoảng đời từ 11, 12 tuổi đến 23, 24 hoặc 25 tuổi. Giai

đoạn này có thể chia làm hai thời kỳ (cũng có tác giả chia làm ba, tuỳ quan niệm): thời kỳ

chuyển tiếp trước (early adolescence) bắt đầu từ 11, 12 tuổi và kết thúc vào 16, 17 tuổi và

thời kỳ chuyển tiếp sau (lateadolescence) bắt đầu từ 17, 18 tuổi và kết thúc và lúc thành

người lớn thực sự (24, 25 tuổi). Như vậy, sinh viên đại học là những thanh niên ở vào thời

kỳ chuyển tiếp sau. Chúng ta hãy tìm hiểu một số đặc điểm cơ bản về sinh lý, tâm lý và

mặt xã hội của nhóm tuổi này.

a. Về mặt sinh lý, hình thể đạt được sự hoàn chỉnh về cấu trúc và phối hợp giữa

các chức năng. Đầu thời kỳ này, con người đạt được 9/10 chiều cao và 2/3 trọng lượng

của cơ thể trưởng thành. Não bộ đã đạt trọng lượng tối đa (trung bình 1400 gram) và số tế

bào thần kinh đã phát triển đầu đủ tới trên một trăm tỷ nơrôn (những số liệu cũ cho rằng

não người có khoảng 14-16 tỷ nơrôn thần kinh; nhưng trong hai thập kỷ qua, nhờ các

phương tiện kỹ thuật hiện đại hơn, các nhà sinh học đã tính đếm được rằng não bộ của

con người trưởng thành có trên một trăm tỷ nơrôn thần kinh). Quan trọng hơn, chính ở lứa

tuổi này, hoạt động thần kinh cao cấp đã đạt đến mức trưởng thành. Một tế bào thần kinh

có thể nhận tin từ 1200 nơ rôn trước và gửi đi 1200 sau, bảo đảm một sự liên lạc vô cùng

rộng, chi tiết và tinh tế giữa vô số kênh vào và vô số kênh ra làm cho trí tuệ của sinh viên

vượt xa trí tuệ của học sinh. Ước tính có tới 2/3 số kiến thức học trong đời người do được

tích luỹ trong thời gian này (Theo Lê Quang Long, “Một số cơ sở sinh học của việc học

tập ở đại học và chuyên ngiệp”). Đặc điểm quan trọng của thời kỳ này là “tuổi dậy thì”

(mà Nguyễn Bính ví rất hay: “Lúa thì con gái mượt như nhung”), khi các chức năng sinh

sản bắt đầu quá trình phát triển đầy đủ. Giới tính đã phân biệt rõ và phát triển đầy đủ ở

mỗi giới, cả về biểu hiện ngoại hình lẫn biểu hiện nội tiết tố.

b. Về mặt tâm lý, trước hết ta đề cập đến sự phát triển trí tuệ ở lứa tuổi chuyển

tiếp. Trong thời kỳ này sự phát triển trí tuệ được đặc trưng bởi sự nâng cao năng lực trí

tuệ, biểu hiện rõ rệt nhất trong việc tư duy sâu sắc và rộng mở, có năng lực giải quyết

những nhiệm vụ trí tuệ ngày một khó khăn hơn, cũng như có tiến bộ rõ rệt trong lập luận

lôgic, trong việc lĩnh hội tri thức, trí tưởng tượng, sự chú ý và ghi nhớ ở lứa tuổi này đã

phát triển khả năng hình thành ý tưởng trừu tượng, khả năng phán đoán, nhu cầu hiểu biết

và học tập. Một trong những đặc trưng cơ bản của sự phát triển trí tuệ của thời kỳ chuyển

tiếp là “tính nhạy bén cao độ”, khả năng giải thích và gán ý nghĩa cho những ấn tượng

cảm tính nhờ vào những kinh nghiệm và tri thức đã có trước đây. Những sự phát triển nói

trên cùng với óc quan sát tích cực và nghiêm túc sẽ tạo khả năng cho lứa tuổi này biết

cách lĩnh hội một cách tối ưu, mà đó chính là cơ sở của toàn bộ quá trình học tập.

Sự phát triển tình cảm ở thời kỳ chuyển tiếp được đặc trưng bởi “thời kỳ bão táp và

căng thẳng” hoặc bởi thời kỳ vô tư chẳng có gì phải bận tâm. Đây cũng là một thời kỳ

đầy súc cảm đối với mỗi cá nhân, nó chất chứa những hạnh phúc và đam mê của mối tình

chưa kịp chín hoặc mối tình đầu. Vì nỗi nhiều tình huống mới nảy sinh đòi hỏi phải có

những phán đoán và quyết định chín chắn - những tình huống này đầy rẫy trong thời kỳ

chuyển tiếp - mà mỗi cá nhân ở thời kỳ này thường thiếu kinh nghiệm và hiểu biết xã hội,

cho nên dễ phát sinh những tình cảm không thích hợp khi phải ứng xử với những tình

huống đó. Vì thế con người ta ở lứa tuổi này thường dễ bị lúng túng, do đó quá nhậy cảm

trước một sự phê bình, sự nhận xét nặng lời hoặc sự thiếu tôn trọng.....Khi lâm vào tình

thế đó dễ xuất hiện những phản ứng như: Thiếu tự tin, miễn cưỡng thực hiện công việc, từ

chối tham gia vào công việc chung, hay ở một cực khác, rơi vào tình trạng mơ mộng hão

huyền khi được khen quá lố. Trong một số trường hợp, có thể xuất hiện những hành vi

quá hung hăng, hay ngược lại, hoàn toàn thờ ơ.

Một trong những đặc điểm tâm lý quan trọng của lứa tuổi thanh niên - sinh viên là

sự phát triển tự ý thức. Tự ý thức là một loại đặc biệt của ý thức trong đời sống cá nhân có

chức năng điều chỉnh nhận thức và thái độ đối với bản thân. Đó là quá trình tự quan sát, tự

phân tích, tự kiểm tra, tự đánh giá...về hành động và kết quả tác động của bản thân, về tư

tưởng, tình cảm, phong cách, đạo đức, hứng thú v.v...là sự đánh giá toàn diện về chính

bản thân và vị trí của mình trong cuộc sống. Tự ý thức chính là điều kiện để phát triển và

hoàn thiện nhân cách, hướng nhân cách theo các yêu cầu của xã hội.

c. Về mặt xã hội, trong thời kỳ chuyển tiếp, con người ngày càng hiểu biết về môi

trường xã hội rộng lớn hơn nhiều ngôi nhà nơi anh ta sống, hàng xóm láng giềng, ngôi

trường nơi anh ta học. Trong lứa tuổi này con người đang hình thành những hứng thú và

thái độ mới, quan tâm nhiều hơn đến việc phát triển những kỹ năng mới, cách ứng xử

mới, tác phong đĩnh đạc để đối diện với môi trường xã hội ngày một mở rộng. Cần lưu ý

rằng sự thừa nhận của các bạn đồng tuế có ý nghĩa rất đáng kể, ảnh hưởng của những

nhóm bạn bè này đôi khi dẫn đến nảy sinh vấn đề giữa cha mẹ, hay các thành viên khác

của gia đình với con cái.

Khi xét đến mặt xã hội của thời kỳ chuyển tiếp, chúng ta phải quan tâm đến kế

hoạch đường đời và việc tự xác định nghề nghiệp của thanh niên- sinh viên. Kế hoạch

đường đời là một hiện tượng đồng thời của thể chế xã hội và pháp quyền, kế hoạch đường

đời cũng chính là kế hoạch hoạt động và nó được khởi đầu bằng sự lựa chọn nghề nghiệp.

Lựa chọn nghề nghiệp còn có tính đạo đức nữa, như Mác và Anghen đã từng dạy: “...

chúng ta lựa chọn nghề nghiệp phải vì quyền lợi của nhân loại và phải vì sự hoàn thiện

của riêng ta...bản chất con người được hình thành sao cho vừa có thể đạt được sự hoàn

thiện bản thân vừa làm việc để hoàn thiện những bạn bè của mình và vì lợi ích của họ”

(Suy nghĩ của thanh niên khi lựa chọn nghề, Mác-Anghen 1956, tr. 4-5).

- Sinh viên có độ tuổi từ 17-23 là giai đoạn chuyển từ sự chín muồi về thể lực sang

trưởng thành về phương diện xã hội. Nghiên cứu của Ananhev cho thấy rằng lứa tuổi

sinh viên là thời kỳ phát triển tích cực nhất về tình cảm đạo đức và thẩm mỹ, là giai

đoạn hình thành và ổn định tính cách, đặc biệt là họ có vai trò xã hội của người lớn

(quyền công dân, quyền xây dựng gia đình...). Người sinh viên có kế hoạch riêng cho

hoạt động của mình và độc lập trong phán đoán và hành vi. Đây là thời kỳ có nhiều

biến đổi mạnh mẽ về động cơ, về thang giá trị xã hội. Họ xác định con đường sống

tương lai, tích cực nắm vững nghề nghiệp và bắt đầu thể nghiệm mình trong mọi lĩnh

vực của cuộc sống.

Một số kiểu nhân cách sinh viên:

Kiểu nhân cách sinh viên là sự phân loại nhân cách sinh viên dựa trên tổ hợp các xu

hướng phát triển và định hình nhân cách của họ.

Các nhà xã hội học Mỹ đề xuất bốn kiểu thái độ của sinh viên đối với học tập như sau:

(i) Kiểu “W”: Họ học vì nghề nghiệp tương lai hẹp, không quan tâm đến các lĩnh vực

tri thức và hoạt động xã hội khác. Họ chỉ thực hiện bài tập theo yêu cầu, chỉ cần

đạt điểm trung bình; ngoài sách bắt buộc, họ chỉ đọc theo ý thích không liên quan

đến sự phát triển nghề nghiệp.

(ii) Kiểu “X”: Là những sinh viên thích những môn học mà họ coi là những tri thức về

cuộc sống nói chung trên cơ sở lựa chọn riêng của cá nhân. Họ quan tâm đến thế

giới tư tưởng và sách. Ngoài giờ học bắt buộc, họ tự nguyện tham gia vào các

chuyên đề tự chọn, những giờ học phụ đạo, các buổi hoà nhạc v.v..., họ muốn hiểu

biết những lĩnh vực mà họ quan tâm, họ chỉ tham gia vào các tổ chức khoa học, né

tránh các tổ chức tập thể, các công việc xã hội không liên quan trực tiếp đến việc

học tập. Đối với họ, việc học đại học là để thoả mãn lòng khao khát tri thức và

kinh nghiệm sống.

(iii) Kiểu “Y”: Là những sinh viên “nhang nhác” với kiểu “X”, mặc dù cũng ham thích

sách vở và học tập nhưng vẫn tham gia các hình thức hoạt động và đời sống tập

thể. Họ cố gắng đạt điểm cao trong các kỳ thi, coi hoạt động tập thể, tuy không

phải là cơ bản, nhưng có ảnh hưởng tích cực đến cá nhân họ.

(iv) Kiểu “Z”: Những sinh viên thuộc kiểu này chú ý đến các hoạt động xã hội của

trường đại học hơn bản thân các khoa học. Họ gắn bó với trường, tham gia tích cực

vào các hoạt động bề nổi. Đối với họ, thời sinh viên không chỉ có nghĩa là thời của

giảng đường, mà còn là thời của các câu lạc bộ, các tổ chức sinh viên...Họ cũng

phái cố để có mảnh bằng nhưng ít khi vượt quá ngưỡng tối thiểu.

Một cách phân loại khác dựa trên bốn tiêu chuẩn cơ bản như sau: (a) Thái độ đối

với học tập; (b) Tính tích cực chính trị, xã hội, khoa học; (c) trình độ hiểu biết tổng quát

(generale connaissance); (d) Tinh thần tập thể. Từ đó, các tác giả Xô Viết cũ đề xuất 6

kiểu nhân cách sinh viên như sau:

- Kiểu 1: Là những sinh viên “kiệt xuất” khi đối chiếu với bốn tiêu chí nói trên, nói cách

khác, đây là nhóm ưu tú nhất.

- Kiểu 2: Là những sinh viên có kết quả học tập vào loại “khá”, coi việc có được một

nghề nào đó là mục đích duy nhất của việc học tập. Họ quan tâm đến các khoa học

trong khuôn khổ chương trình. Nhiệt tình hoạt động xã hội, gắn bó với tập thể, đối xử

tốt với bạn bè.

- Kiểu 3: Là những sinh viên học xuất sắc. Xem khoa học là phạm vi chủ yếu của hứng

thú và hoạt động. Gắn bó với tập thể thông qua các hoạt động khoa học. Không tự

nguyện tham gia các hoạt động quần chúng.

- Kiểu 4: Sức học trung bình khá, thích các khoa học ngoài chương trình, ít thường

xuyên tham gia nghiên cứu khoa học; văn hoá chung hạn chế; đặc biệt tích cực, say

mê trong công tác xã hội và đời sống tập thể.

- Kiểu 5: Học trung bình, khá. Coi chuyên môn và văn hoá là lĩnh vực hứng thú chủ yếu

nhưng ít tham gia tích cực. Miễn cưỡng tham gia các hoạt động xã hội; gắn bó với tập

thể bởi những hứng thú cá nhân có tính giải trí và văn nghệ; có khả năng sáng tạo văn

hoá nghệ thuật.

- Kiểu 6: Học kém. Học vì “mốt”, không yêu nghề; thụ động tham gia các công tác xã

hội, coi nghỉ ngơi giải trí là lĩnh vực chủ yếu của hứng thú và hoạt động; gắn bó với

tập thể cũng chỉ ở phương diện này.

Như vậy, đối tượng học giáo dục đại học là ai? Thành phần chính là những nam,

nữ vị thành niên tuổi từ 17 đến 26 ( hoặc lớn hơn trong các lớp học của GD thường

xuyên!), những người này đã có 12 đến 14 năm học chính quy. Những học viên này đã

đạt bằng tốt nghiệp với mức tối thiểu là vượt qua tốt nghiệp và tìm được các trường đại

học cho chính họ sau một kỳ thí tuyển sinh không nhẹ nhàng gì. Cũng như các học sinh ở

trường tiểu học và trung học, học vấn và hiểu biết cuộc sống xã hội của họ đã được hình

thành và đôi khi đã được định hình từ bậc học phổ thông. Họ phải tuân theo các điều lệ

đặt ra và các quy định mà không phải ( hay không được!) thắc mắc cũng như phải thừa

nhận chúng và tôn trọng cơ cấu thứ bậc của hệ thống tổ chức nhà trường. Những sinh viên

được cử vào tham gia các tổ chức chính trị xã hội của nhà trường thậm chí phải chịu sự

quản lý nhiều hơn về thời gian và thực tế cả cuộc sống của họ.

Có một số phản ảnh, hiện nay ở các trường đại học bộc lộ phần lớn phương pháp

học và dạy truyền thống như ở bậc học phổ thông. Những điều về bậc học phổ thông đã

hình thành như một tiềm thức của người học của bậc phổ thông và người ta gọi đó là

những “Trường cấp 4”

2.3. Vấn đề động cơ học tập của sinh viên

Để nghiên cứu động cơ học tập của sinh viên, trước hết hãy tìm hiểu sơ bộ vấn đề

động cơ nói chung. Một trong những thuyết khá phổ biến về động cơ là thuyết thoả mãn

của Abrham Maslow, ông đề xuất một thứ bậc các nhu cầu từ thấp đến cao bao gồm: (i)

Nhu cầu sinh học hay nhu cầu cơ bản; (ii) Nhu cầu về sự an toàn; (iii) Nhu cầu về sự thừa

nhận và quý mến; (iv) Nhu cầu được tôn trọng; (v) Nhu cầu tự thể hiện; Nhu cầu có mối

quan hệ mật thiết với động cơ theo lược đồ sau:

Nhu cầu-------THúc đẩy-------Hành động--------thoả mãn--------nhu cầu---

Khi phát triển lý luận về động cơ áp dụng vào quá trình sư phạm, Klausmeier nêu

lên các của học sinh - sinh viên. Theo ông, có thể chia họcnguyên tắc về động cơ học tập

sinh- sinh viên thành 2 nhóm. Một nhóm bao gồm những em đến trường với mong muốn

được học tập tất cả mọi điều mà nhà trường và thầy cô giáo muốn dạy. Đối với nhóm này,

vấn đề động cơ học tập là tìm kiếm những hoạt động học tập thích hợp và đủ thoả mãn

đối với các em. Nhóm khác, bao gồm các thanh thiếu niên không muốn học những gì mà

nhà trường và người thầy muốn dạy, hoặc không muốn học theo cái cách mà nhiệm vụ

học tập đặt ra. Các nguyên tắc do Klausmeier trình bày dưới đây, chủ yếu dành cho nhóm

này, nhưng cũng có ích đối với nhóm thứ nhất:

- Tập trung sự chú ý của người học vào kết quả học tập đáng mong muốn.

- Tận dụng tính tò mò, sự ham hiểu biết và khuyến khích chúng phát triển.

- Tận dụng những hứng thú đang có và phát triển những hứng thú khác.

- Ban phát những tưởng thưởng cụ thể hoặc tượng trưng trong trường hợp cần thiết.

- Hình thành các nhiệm vụ học tập thích hợp với khả năng của người học.

- Giúp người học đặt ra các mục tiêu hiện thực

- Giúp người học đạt được những tiến bộ và biết tự đánh giá những bước tiến của mình

nhằm đạt tới mục tiêu.

- Cần nhận thức rõ ràng sự căng thẳng quá mức sẽ dẫn đến rối loạn và không hiệu quả.



Dựa vào mục đích học tập 5 loại động cơ chủ yếu:, các nhà tâm lý chia thành

- Động cơ xã hội thể hiện ở ý thức về các nhu cầu, các lợi ích xã hội, về các chuẩn mực

và mục đích xã hội.

- Động cơ nhận thức khoa học thể hiện ở thái độ đối với quá trình nhận thức, với nội

dung của vấn đề được nghiên cứu.

- Động cơ nghề nghiệp.

- Động cơ tự khẳng định: ý thức về những năng lực của mình và mong muốn thể hiện

chúng.

- Động cơ vụ lợi.

Những nghiên cứu về động cơ học tập của sinh viên cho thấy các nhóm động cơ trên

có tác dụng thúc đẩy học tập của sinh viên không phải đồng đều mà có tình trạng thứ bậc

các động cơ ưu thế, thứ bậc đó được sắp xếp như sau:

- Động cơ nhận thức khoa học xếp ở vị trí thứ nhất.

- Động cơ nghề nghiệp ở vị trí thứ hai.

- Động cơ xã hội ở vị trí thứ ba.

- Động cơ tự khẳng định ở vị trí thứ tư.

- Động cơ vụ lợi ở vị trí thứ năm.

Tuy nhiên, vị trí này không phải cố định, chúng biến đổi trong quá trình học tập của

sinh viên, và thứ bậc này cũng rất khác nhau ở những sinh viên học giỏi và sinh viên học

yếu.

Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến động cơ học tập của sinh viên: nội dung bài học,

phương pháp giảng giải, nhân cách người cán bộ giảng dạy, các mối quan hệ qua lại trong

tập thể, trong nhóm sinh viên, các kết quả đã đạt được, không khí thi đua trong lớp...Việc

hình thành động cơ học tập phụ thuộc vào một số điều kiện sau:

- Ý thức về mục đích gần và mục đích cuối cùng của hoạt động học tập.

- Hiểu rõ ràng về ý nghĩa lý luận và thực tiễn của các tri thức được lĩnh hội.

- Hình thức xúc cảm của các thông tin khoa học được trình bày.

- Sự mở rộng nội dung và cái mới của tài liệu.

- Xu hướng nghề nghiệp của hoạt động học tập.

- Việc chọn ra những bài tập phù hợp tạo những mâu thuẫn về mặt nhận thức thông tin

trong chính bản thân của cấu trúc hoạt động học tập.

- Từ đó duy trì được tính ham hiểu biết và không khí tâm lý nhận thức trong nhóm học

tập.

Động cơ học tập đại học của thế hệ trẻ còn được xem xét về mặt kinh tế - xã hội

Nhu cầu của mỗi cá nhân về giáo dục đại học có hai chiều thẳng đứng và nằm

ngang. Chiều thẳng đứng biểu thị trình độ học vấn và công việc có thể giành được nhờ

học vấn. Chiều nằm ngang biểu thị loại hình giáo dục. Cả hai chiều này đều có tầm quan

trọng đối với quốc gia cũng như đối với mỗi công dân. Vì sao thế hệ trẻ lại tiếp tục muốn

học lên sau khi đã có bằng phổ thông trung học? Họ đã xem xét đến những nhân tố nào để

quyết định như vậy? Các nhân tố kinh tế và các nhân tố phi kinh tế ảnh hưởng đến mức

nào tới việc lựa chọn theo đuổi học lên đại học của thế hệ trẻ? Cũng những câu hỏi như

vậy, sẽ được đặt ra đối với vấn đề lựa chọn ngành học ở bậc đại học (chiều nằm ngang).

Tuy vậy, không nên quên rằng, những lựa chọn về giáo dục đại học như vậy chỉ là những

quyết định giữa chừng trong suốt cả chặng đường đời và đường công danh dài dặc, và ở

một mức độ nhất định, những lựa chọn đó phụ thuộc vào những quyết định chọn nghề

nữa. Có 3 nhân tố cơ bản quy định việc theo đuổi đại học của thế hệ trẻ: (i) Cơ hội có

công việc và con đường công danh; (ii) Sự cung ứng học bổng và các trợ cấp; (iii) Học vì

sự hứng thú, học để biết; (iv) Các nhân tố khác.

Dưới đây sẽ phân tích kỹ hơn về những nhân tố tác động nói trên:

Cơ hội có công việc và đường công danh

Động cơ thăng tiến công danh nhờ việc theo đuổi bậc đại học có liên quan đến nhu

cầu của cá nhân và nhu cầu nguồn nhân lực. Tuy vậy, ngay cả trong trường hợp xã hội có

nhu cầu về nguồn nhân lực, thì cá nhân cũng có thể không lựa chọn việc theo đuổi bậc đại

học. Điều đó có nghĩa là không tồn tại một mối quan hệ trực tiếp (có tính chất tuyến tính)

giữa nhu cầu kinh tế về nhân lực với tay nghề cao và nhu cầu học đại học. Mặc dầu vậy,

một hệ thống được xã hội thừa nhận rộng rãi với việc trả lương cao hơn đáng kể cho

người có bằng đại học sẽ kích thích cá nhân theo đuổi bậc đại học.

Sự cung ứng học bổng và trợ cấp

Trong nhiều quốc gia, học bổng có một vai trò quan trọng hấp dẫn thế hệ trẻ theo

học đại học. Mức học bổng biến thiên tuỳ theo kết quả học tập của sinh viên. Sinh viên

xuất sắc có thể được tăng học bổng cao hơn mức bình thường tới 25%. Tại các quốc gia

đó, Nhà nước sử dụng học bổng như đòn bẩy khuyến khích thanh niên vào đại học. Cũng

quan sát thấy hiện tượng rằng, khi mức học bổng không theo kịp giá sinh hoạt có thể làm

nản chí nhiều thanh niên có tài gia nhập bậc đại học (điều diễn ra ở CHLB Đức vào cuối

thập kỷ 70).

Học tập vị học tập

Hệ thống giáo dục đại học có mục tiêu “đối ngẫu”. Một mặt giáo dục đại học đáp

ứng những nhu cầu phát triển kinh tế của đất nước bằng việc cung ứng lao động, nguồn

nhân lực cao cấp; mặt khác, giáo dục đại học giúp cá nhân phát triển nhân cách đến một

trình độ được xã hội vị nể. ở các nước phát triển như Đức, Pháp từ cuối những năm 70 lại

đây, quan niệm học để biết hay học vì sự hứng thú đã không còn chiếm địa vị quan trọng

nữa trong hệ thống động cơ học tập của sinh viên, hay cũng không còn là nhân tố đáng kể

thúc đẩy thế hệ trẻ vào đại học. Nhưng ở các nước đang phát triển, “học tập vị học tập”

vẫn còn là nhân tố có ý nghĩa trong việc tạo ra nhu cầu học tập đại học. Thí dụ như ỏ Ai

Cập, các sinh viên được phỏng vấn cho rằng “học để biết, học vì sự hứng thú” cũng tương

đương với nhu cầu về công ăn việc làm và sự thăng tiến trong đường đời; còn ở ấn Độ,

21% sinh viên được hỏi ý kiến cho rằng “học tập vị học tập” là động cơ chính thúc đẩy họ

vào đại học. Tại các quốc gia khi mối quan hệ giữa giáo dục đại học và nhu cầu nhân lực

không có mối tương quan chặt, thì nhân tố “học tập vị học tập” có vai trò quan trọng

trong việc tạo nên nhu cầu về giáo dục đại học.

2.4. Các quá trình nhận thức diễn ra trong hoạt động học tập:

Khi nói đến giáo dục người ta thường nghĩ: thầy dạy - trò học như là hai mặt của

một đồng xu vậy. Thực ra, học tập là một quá trình phức tạp hơn cách nghĩ thông thường

nhiều. Các nhà tâm lý học định nghĩa học tập như là toàn bộ sự biến đổi hành vi diễn ra

nhờ tích luỹ các kinh nghiệm. Sự tích luỹ kinh nghiệm này khiến những biến đổi đó diễn

ra tương đối thường xuyên chứ không phải là kết quả đơn giản của sự lớn khôn về thể

chất và tinh thần hay hiệu quả nhất thời của một số nhân tố tác động (tình trạng mệt mỏi,

tác động của thuốc men, v.v...). Các trường phái tâm lý học khác nhau đề xuất các cách

tiếp cận riêng của mình đối với quá trình học tập. Bảng trên tóm tắt 3 cách tiếp cận với

quá trình hoạ tập xuất phát từ thuyết hành vi, thuyết nhận thức và thuyết nhân đạo.

Thuyết Tiêu điểm Khái niệm chính Tác giả tiêu biểu Nội dung chính

Hành vi Hành vi

 Kích thích

 Phản ứng

 Tăng cường

 Trừng phạt

 Biến thái hành

Watson

Guthrie

Thorndike

Skinner

Giải thích việc học

tập các kỹ năng và

thái độ; nhấn mạnh

sự tăng cường.

Nhận thức Hiểu biết

 Ra quyết định

 Sự hiểu

 Cấu trúc nhận

thức

 Sự lĩnh hội

 Quá trình thông

tin

 Trí nhớ

Ausubel

Bruner

Gagne,R

Piaget

Sternberg

Giải thích quá trình

phát triển của sự

hiểu (ý nghĩa);

nhấn mạnh tầm

quan trọng của tính

có ý nghĩa và vấn

đề tổ chức học tập.

Nhân đạo Con người

 Tự ý thức

 Tự thực hiện

 Tự đánh giá

Maslow

Rogers

Tập trung vào sự

phát triển tình cảm;

nhấn mạnh sự điều

tiết và hạnh phúc.

Với đặc trưng căng thẳng mạnh mẽ về hoạt động trí óc, quá trình nhận thức là một

quá trình tâm lý cao cấp diễn ra trong hoạt động học tập của sinh viên. Cũng như các quá

trình nhận thức khác diễn ra từ mức độ đơn giản nhất là cảm giác đến mức độ cao là tư

duy sáng tạo, nhưng quá trình nhận thức của sinh viên khác hẳn các lứa tuổi học sinh về

sự phát triển, về tính chọn lọc cao và tính độc lập sáng tạo.

Quá trình tư duy độc lập của sinh viên thể hiện ở mấy dấu hiệu sau:

- Tự đặt ra vấn đề.

- Tự tìm cách giải quyết vấn đề đó theo nhiều chiều, nhiều phương thức khác nhau.

- Có ý chí theo đuổi mục đích đến cùng.

- Tự đánh giá kết quả tìm được.

Phẩm chất tư duy sáng tạo cũng bộc lộ trong hoạt động học tập của sinh viên:

- Tư duy sáng tạo có tính chất độc đáo, không rập theo khuôn mẫu.

- Có tính chất mới lạ, khác thường về cách thử và sai.

- Chọn ra phương án đơn giản nhất, tối ưu trong các phương án đã biết để giải quyết

những nhiệm vụ tương tự.

Để có những phẩm chất trên, sinh viên thường học tập vượt ra khỏi giới hạn những tài

liệu cơ bản, biết huy động rộng rãi, hợp lý các tri thức và các kinh nghiệm để giải quyết

vấn đề.

Đi kèm theo quá trình nhận thức là quá trình trí nhớ và chú ý. Quá trình trí nhớ diễn ra

liên tục trong hoạt động học tập của sinh viên. Kết quả học tập phụ thuộc vào quá trình

ghi nhớ tài liệu, gìn giữ và nhớ lại chúng. Thường trí nhớ ngắn hạn được sử dụng nhiều.

Để học tập tốt, sinh viên cần có tâm thế hướng vào việc ghi nhớ tài liệu lâu dài.

Trạng thái chú ý giúp cho quá trình học tập có hiệu quả hơn. ở lứa tuổi sinh viên, sức

tập trung chú ý cao, khối lượng chú ý lớn và sinh viên có khả năng chú ý tương đối bền

vững và lâu dài. Các nghiên cứu cho thấy, sinh viên có thể nghe giảng hay đọc trong thời

gian liên tục từ 1 đến 2 giờ liền.

2. 5. Một số vấn đề tâm lý xã hội của đời sống sinh viên

Con người có bản chất xã hội, do đó nhà giáo dục như một nhà tâm lý xã hội cần

phải tìm và phân tích sự phân hoá, xu hướng xã hội rộng lớn và toàn diện trong các nhóm

nhỏ cũng như quá trình hình thành nhóm. Giai đoạn phát triển cao của rhóm gọi là tập thể.

2.5.1. Tập thể sinh viên

Đặc điểm tập thể sinh viên:

Tập thể sinh viên là khối cộng đồng những người học

trong nhà trường đại học nhằm thực hiện những mục đíchcó ý nghĩa xã hội với

những đặc điểm như sau:

- Có hoạt động cơ bản là học tập.

- Có sự thống nhất về mục đích và động cơ.

- Có sự đồng nhất tương đối về tuổi, học vấn.

- Có thời gian hạn định (4 hoặc 5 năm, một số trường cá biệt 6 hoặc 7 năm).

- Có thành phần ổn định.

- Có tính liên tục chặt chẽ của côngtác học tập theo chương trình nhất định.

- Có trình độ tự quản cao.

Cấu trúc của tập thể sinh viên:

Một tập thể sinh viên có cấu trúc chính thức (Hội

sinh viên, Chi đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh, các tổ học tập, các lớp

v.v...) và các cấu trúc không chính thức (các nhóm bạn bè, các êkíp có cùng hứng

thú v.v...)

Tập thể sinh viên trải qua một số giai đoạn trong quá trình phát triển vủa mình.

Giai đoạn đầu là thời kỳ sinh viên năm thứ nhất lĩnh hội mọi yêu cầu, các chuẩn mực,

các truyền thống của cuộc sống nhà trường đại học. Giảng viên và cán bộ nhà trường

đại học là những người giúp cho sinh viên thích ứng với hoàn cảnh mới ở trường đại

học.

Giai đoạn thứ hai được xác định bởi dư luận xã hội phức tạp, bởi tính tích cực và

kế hoạch hoạt động nhằm lấy nghề chuyên môn tương lai. Giai đoạn này lôi cuốn tất

cả sinh viên vào hoạt động có tổ chức. Đến cuối giai đoạn này, những thái độ thân ái

và có tính chất yêu cầu giữa các sinh viên được hình thành, có tinh thần quan tâm đến

công việc chung, sẵn sàng tham gia vào các hoạt động cùng nhau, tập thể trở nên độc

lập hơn, nhiều lúc không cần sự giúp đỡ của giáo viên vẫn có thể giải quyết được các

công việc của mình.

Giai đoạn tiếp theo, mỗi thành viên của tập thể đã trở thành người thể hiện các yêu

cầu xã hội. Đây là giai đoạn thuận lợi nhất cho việc giáo dục nghề nghiệp, khoa học,

tinh thần trách nhiệm của người công dân, tính tự giáo dục của tập thể và cá nhân. Mối

sinh viên đều mong muốn thực hiện nhiệm vụ của tập thể và cũng chính là nhiệm vụ

của cá nhân với sự giúp đỡ tối đa của bạn bè để đạt tới mục đích đã định.

Nhóm học tập là trung tâm của công tác giáo dục thanh niên - sinh viên, nó tham

gia trực tiếp vào việc hình thành nhân cách người chuyên gia. Nhóm học tập là hạt

nhân cơ bản của việc tự quản sinh viên, được tổ chức phù hợp với quyền lợi và trách

nhiệm của sinh viên. Qua nhóm học tập mà mỗi sinh viên liên hệ được với các tập thể

khác và với xã hội. Thông qua nhóm học tập nền văn hoá nhân loại, các kinh nghiệm

xã hội được chuyển giao vào mỗi sinh viên và biến chúng thành vốn liếng kinh

nghiệm riêng, thành những đặc điểm, những nét nhân cách, những thuộc tính của mỗi

sinh viên. Qua nhóm học tập mà nhân cách của mỗi sinh viên được bộc lộ và phát

triển, đúng như Mác đã viết: “chỉ trong sự cộng tác với những người khác thì mỗi cá

nhân mới có phương tiện để phát triển toàn diện những năng khiếu của mình”

Một số biện pháp hình thành tập thể sinh

viên

- Lập các nhóm học tập dựa trên sự tương đồng tâm lý giữa các thành viên.

- Tạo ra sự thống nhất về giá trị xã hội kích thích hoạt động của các phần tử tích cực

theo hướng đoàn kết tập thể.

- Phát triển tính tự giác, tình bạn và tinh thần hợp tác trong tập thể sinh viên.

- Củng cố uy tín của các phần tử tích cực, nâng cao tinh thần gương mẫu của họ,

ngăn ngừa và giải quyết công minh về mặt tâm lý các xung đột trong tập thể.

- Bảo đảm quan tâm thường xuyên đến sinh viên, chú ý đến những yêu cầu, nguyện

vọng, hứng thú của họ.

Như vậy, vấn đề tâm lý xã hội của hiệu quả hoạt động của các tập thể sinh viên là vấn

đề đa dạng và rất phức tạp. Nó đòi hỏi phải có sự chú ý ngay từ khi hình thành các nhóm

học tập cũng như toàn bộ quá trình học tập ở trường đại học. Nhà trường đại học là một

bộ phận cấu thành của xã hội. Việc giáo dục và đào tạo sinh viên không thể tách rời hoạt

động chính trị xã hội của sinh viên. Trong hoạt động đó, người sinh viên hiểu sâu sắc

thêm vốn tri thức lý luận đã tiếp thu từ giảng đường, đem kiến thức vận dụng vào thực

tiễn, và chính thực tiễn sinh động kiểm nghiệm, minh hoạ cho những tri thức lý luận.

Chính trong quá trình hoạt động thực tiễn xã hội mà các mối quan hệ giao tiếp, các mối

liên hệ liên nhân cách, các phẩm chất cần thiết của chuyên gia được hình thành và phát

triển. Hoạt động chính trị - xã hội của sinh viên biểu hiện như là một sản phẩm của sự

trưởng thành về mặt xã hội của họ.

2.6. Đặc điểm cá nhân của sinh viên và vấn đề dạy học ở trường đại học

+/. Một số đặc điểm cá nhân của sinh viên

Kiểu hướng ngoại và hướng

nội

Sinh viên thuộc kiểu hướng ngoại: hăng hái, sôi nổi, rất nhanh hoà hợp, thích kết

bạn và giao tiếp, không ưa đọc sách và nghiên cứu một mình, dễ bị kích động, thích

đùa, thích thay đổi, tự do lạc quan, thích vận động, không tự kiểm tra chặt chẽ, sống

tình cảm, ít để bụng.

Sinh viên thuộc kiểu hướng nội: rất trầm tĩnh, điềm đạn, yêu sách, thích làm việc

một mình, thường giữ khoảng cách với mọi người trừ một số rất ít bạn thân. Sinh viên

hướng nội thường có kế hoạch làm việc, cân nhắc kỹ càng trước khi hành động, không

phản ứng vội vàng, không thích nhộn nhịp, giải quyết mọi vấn đề của cuộc sống một

cách thận trọng, bình tĩnh, không dễ quên chuyện cũ, là người đáng tin cậy nhưng

thường bi quan.

Ngoài hai loại trên, nhiều sinh viên có đặc điểm trung gian, biểu hiện của kiểu tính

cách pha trộn.

Sinh viên hướng ngoại và sinh viên hướng nội có phản ứng rất khác nhau đối với các

kiểu ứng xử, kiểu dạy học khác nhau của giảng viên.

Sinh viên hướng ngoại thích hợp với kiểu dạy học sử dụng nhiều các phương tiện

nghe nhìn, máy vi tính; trong khi đó sinh viên hướng nội có ưu thế trong làm việc độc lập.

Kiểu tư duy hội tụ và kiểu tư duy phân

kỳ

Sinh viên thuộc kiểu tư duy hội tụ có xu thế tìm một giải pháp đúng cho một vấn đề

hay tình huống nảy sinh trong quá trình lĩnh hội tri thức.

Sinh viên thuộc kiểu tư duy phân kỳ có xu hướng mở rộng các câu trả lời hay tìm

nhiều giải pháp hoặc mở rộng ý tưởng. Tư duy phân kỳ uyển chuyển hơn.

Kiểu phân tích và tổng

hợp

Sinh viên thuộc kiểu phân tích sẽ học tập có hiệu quả khi tiến từng bước một, loại bỏ

những gì không chắc chắn.

Sinh viên thuộc kiểu tổng hợp sẽ học tập có hiệu quả hơn khi thiết lập một cái nhìn

tổng thể hoặc xây dựng một cấu trúc và sau đó lấp đầy cấu trúc đó bằng những tri thức chi

tiết hơn.

Tóm lại: Tâm lí học sư phạm đại học đã chỉ rõ người học ở đại học có những đặc điểm

cần lưu ý trong đó cần chú ý thích đáng một số đặc điểm sau;

- SV là những người trưởng thành : Trưởng thành về thể chất, trưởng thành về nhận thức,

trưởng thành về tâm lí... tóm lại họ là người lớn như chúng ta! Do đó họ phải được ứng

xử như là những người lớn trong mọi hoạt động

- SV là những người đã có định hướng nghề nghiệp, việc họ vào học một trường nào đó,

một ngành nào đó gắn với nhu cầu và lợi ích của họ. Vấn đề là dạy học làm sao kích thích

được nguyện vọng hướng nghiệp của họ.

- SV hoàn toàn có khả năng tự học, tự nghiên cứu, tuy nhiên khả năng đó nhiều hay ít

còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố trong đó có cách dạy của GV.

Theo quan niệm của UNESCO yêu cầu đối với sản phẩm đại học trong thời đại hiện

nay là :

- Có năng lực trí tuệ và có khả năng sáng tạo và thích ứng.

- Có khả năng hành động ( các kỹ năng sống ) để có thể lập nghiệp.

- Có năng lực tự học, tự nghiên cứu để có thể học thường xuyên, suốt đời.

- Có năng lực quốc tế ( Ngoại ngữ, văn hoá toàn cầu...) để có khả năng hội nhập.

Để có khả năng đó người học ở bậc đại học phải có cách học chủ động, khả năng tự lực

tìm kiếm và xử lí thông tin, năng lực tự học và khao khác sáng tạo; điều này chỉ có được

nếu người dạy ở đại học giảng dạy theo kiểu “ Dạy học ở đại học” hay chính xác hơn là

dạy cho sinh viên cách tìm kiếm và xử lí kiến thức và yêu cầu ở họ khả năng phát hiện và

giải quyết vấn đề nhiều hơn là áp đặt kién thức!

CHƯƠNG 3: NGƯỜI DẠY Ở ĐẠI HỌC VÀ GIAO TIẾP SƯ PHẠM

3.1. Nhận thức về vai trò của người dạy ở bậc đại học ; Cơ sở tâm lý học của hoạt

động giảng dạy đại học

chúng tôi muốn bắt đầu phần này bằng cách nhắc lại một phần câu nói có liên quan

tới người dạy ở đại học của aber. anhstanh:

“... The value of an education in a liberal arts college is not the learning of many facts,

but the training of the mind to think some thing that cannot be learned from texbooks.

It would be better if you began to teach others only after you yourslf have learned

something” { The Expanded Quoteable Einstein-page 67,68 }

Tạm dịch : “ ... Giá trị của nhà trường (Colleges- đại học, cao đẳng) là huấn luyện cho

người ta khả năng tư duy mà họ không thể học từ sách. Dạy người khác cách học ( hoặc

học một cái gì đấy!) trước tiên mình phải biết cách học ( và biết tốt về cái đó!)... ! ”

{ Những câu đáng trích dẫn (mở rộng) của A. Anhstanh- trang 67,68 }

Đặc điểm chung của giảng viên đại học :

ở đại học, sự sáng tạo sư phạm đi liền với sự sáng tạo khoa học. Người giảng viên bộ

môn khoa học đồng thời phải là người nghiên cứu, tìm tòi phát hiện cái mới trong đó, mở

rộng và làm phong phú sâu sắc hơn những tri thức khoa học của bộ môn mình giảng dạy.

Dựa vào những phẩm chất nhất định của hai loại hoạt động trên, người ta phân biệt một

cách tương đối giảng viên đại học thành bốn loại sau:

- Loại thứ nhất: là những giảng viên có khả năng kết hợp tốt các hoạt động của nhà

khoa học với hoạt động của nhà sư phạm. Đây là những người có trình độ nghiệp vụ

cao.

- Loại thứ hai: là những người làm tốt công việc của nhà khoa học nhưng giảng dạy còn

yếu, không hấp dẫn sinh viên trên giảng đường. Những giảng viên này phù hợp với

công tác hướng dẫn và nghiên cứu khoa học.

- Loại thứ ba: bao gồm những giảng viên chỉ thực hiện các hoạt động sư phạm mà

không thực hiện tốt hoạt động nghiên cứu khoa học. Phần đông giảng viên đại học

thuộc loại này.

- Loại thứ tư là những giảng viên yếu cả về hoạt động sư phạm lẫn hoạt động khoa học.

Cấu trúc tâm lý hoạt động của nhà sư phạm được xác định như là mối liên hệ lẫn nhau

và tính kế tục trong các hành động của nhà sư phạm nhằm đạt được những mục đích đã đề

ra thông qua việc giải quyết các nhiệm vụ sư phạm. Trong cấu trúc có 5 thành phần chức

năng: Nhận thức, thiết kế, cấu trúc, giao tiếp và tổ chức.

- Thành phần nhận thức bao gồm các hành động có liên quan đến việc tích luỹ tri thức

và phương tiện đạt được nó, và các kỹ năng tìm tòi tri thức. Chẳng hạn như: kỹ năng

nghiên cứu một nội dung khoa học nào đó và phương pháp tác động (chuyển tải,

truyền đạt) đến người khác; kỹ năng tìm hiểu những đặc điểm lứa tuổi và loại hình cá

thể; kỹ năng tự phân tích và đánh giá quá trình cùng kết quả hoạt động của bản thân.

- Thành phần thiết kế bao gồm những hành động liên quan đến việc lập kế hoạch để

thực hiện các nhiệm vụ sư phạm và nghiên cứu được giao cũng như cách giải quyết

các nhiệm vụ đó. Có thể dẫn chứng một số kỹ năng sau: (a) kỹ năng dự kiến các hoạt

động của sinh viên; (b) Kỹ năng xây dựng kế hoạch giáo dục và giảng dạy; (c) Kỹ

năng thiết kế các biện pháp hình thành hứng thú học tập và hứng thú nghề nghiệp cho

sinh viên; (d) Kỹ năng xây dựng biện pháp và tổ chức kiểm tra đánh giá hoạt động của

sinh viên.

- Thành phần cấu trúc bao gồm các hành động có liên quan đến việc lựa chọn, săp xếp

nội dung thông tin học tập và giáo dục trong bài giảng, xêmina và các biện pháp khác.

Thành phần này biểu hiện trong các kỹ năng: (a) Kỹ năng lựa chọn, sắp xếp nội dung

thông tin cần truyền đạt tới sinh viên; (b) Kỹ năng dự kiến hoạt động lĩnh hội của sinh

viên; (c) Kỹ năng dự kiến hành vi ứng xử trong quá trình tác động tới sinh viên.

- Thành phần giao tiếp bao gồm những hành động liên quan tới việc hình thành mối

quan hệ hợp lý, có tính giáo dục giữa giảng viên và sinh viên. Thành phần này bao

gồm các kỹ năng như: (a) Kỹ năng thiết lập mối quan hệ đúng đắn với những đối

tượng tác động của giảng viên; (b) Kỹ năng xây dựng mối quan hệ đúng đắn với lãnh

đạo (theo chiều dọc) và đồng nghiệp (theo chiều ngang); (c) Kỹ năng phối hợp hoạt

động có tính chuyên môn hẹp của bản thân với những vấn đề ở tầm vĩ mô.

- Thành phần tổ chức gồm những hành động thực tiễn, tư tưởng, giáo dục để tổ chức cụ

thể mối quan hệ trong hoạt động sư phạm (và hoạt động khác) giữa giảng viên và sinh

viên. Thành phần này gồm các kỹ năng sau: (a) Tổ chức thông tin - thông báo; (b) Tổ

chức các hoạt động của sinh viên; (c) Tự tổ chức hoạt động của bản thân trong quan hệ

với sinh viên và người khác.

Cấu trúc tâm lý của hoạt động sư phạm thay đổi theo trình độ tay nghề của giảng viên.

Tay nghề sư phạm được biểu hiện ở bề ngoài và trong nhân cách.

Những biểu hiện bên ngoài của tay nghề sư phạm là: (a) Trình độ thực hiện hoạt động

sư phạm; (b) Chất lượng hoạt động sư phạm; (c) ứng xử phù hợp trong các tình huống sư

phạm; (d) Mức độ đạt kết quả của sinh viên.

Những biểu hiện bên trong của tay nghề sư phạm là: (a) Các phẩm chất nghề nghiệp

(xu hướng và năng lực nghề nghiệp); (b) Thái độ tích cực đối với lao động sư phạm; (c)

Hứng thú và lòng yêu nghề sư phạm; (d) Năng lực sư phạm.

Có 5 mức độ tay nghề hay trình độ hoạt động nghiệp vụ sư phạm của giảng viên:

- Mức độ tối thiểu (trình độ tái hiện sách GT): truyền đạt tri thức đã biết (đúng như

sách!)

- Mức độ thấp (trình độ thích ứng): truyền đạt và cải biến thông tin phù hợp với đối

tượng

- Mức độ trung bình (trình độ mô hình hoá cục bộ): có khả năng hình thành ở sinh viên

những tri thức- kỹ năng- kỹ xảo vững chắc theo từng phần của giáo trình hay chuyên

đề.

- Mức độ cao (trình độ mô hình hoá hệ thống tri thức): có khả năng hình thành ở sinh

viên những tri thức- kỹ năng- kỹ xảo vững chắc theo toàn bộ giáo trình và chương

trình cơ bản thuộc bộ môn mình giảng dạy.

- Mức độ cao nhất (trình độ mô hình hoá hệ thống hoạt động nhận thức): có khả năng sử

dụng bộ môn khoa học do mìmh đảm trách như một công cụ hình thành nhân cách của

sinh viên; có khả năng hình thành tư duy sáng tạo cho sinh viên, hình thành ở họ kỹ

năng khai thác độc lập tri thức mới và khả năng vận dụng chúng trong điều kiện hoạt

động mới. ở mức độ này GV không chỉ năm chắc logic vận động của nội dung dạy

học mà còn hiểu rất tốt cấu trúc nhận thức và khả năng sáng tạo của SV từ đó làm cho

logic vận động của nội dung khớp nối với logic nhận thức của người học tạo điều kiện

cho họ tích cực, tự lực, sáng tạo tự chiếm lĩnh nội dung dạy học

3.2. Những vấn đề tâm lý trong giao tiếp sư phạm ở trường đại học

3.2.1. Khái quát về những vấn đề tâm lý trong giao tiếp

Giao tiếp là hoạt động trong đó người này tiếp xúc và đối tác với người kia để có sự

truyền thông tâm lý cho nhau hoặc để cùng nhau thực hiện một hoạt động nào đó sau khi

đã có sự truyền thông tâm lý.

Giao tiếp là sự vận động và sự biểu hiện của những quan hệ xã hội. Giao tiếp cũng là

thước đo tính chất của các quan hệ xã hội, quan hệ giữa các cá thể người với nhau.

Căn cứ vào mục đích và nội dung của hoạt động giao tiếp, có thể phân loại giao tiếp

thành: giao tiếp thông tin, giao tiếp tình cảm, giao tiếp giải trí vui chơi, giao tiếp ẩm thực,

giao tiếp sư phạm,... Căn cứ vào tư cách của chủ thể, có thể phân loại hoạt động giao tiếp

thành: giao tiếp vì việc riêng, giao tiếp công tác, kết hợp giữa giao tiếp công tác và giao

tiếp việc riêng... Người ta còn phân loại giao tiếp căn cứ vào địa điểm như giao tiếp ở gia

đình; giao tiếp tại công sở, nơi công cộng; giao tiếp trên đường đi lối lại. Hoặc căn cứ vào

hình thức, phương pháp và phương tiện như giao tiếp thông thường khi gặp gỡ, sinh hoạt

chung, giao tiếp bằng lời hay cử chỉ, giao tiếp qua thư tín điện thoại, giao tiếp bằng tặng

vật, giao tiếp nhắn gửi qua người trung gian...

Các quá trình tâm lý, các trạng thái tâm lý, các thuộc tính tâm lý có vai trò vô cùng

quan trọng. Những cảm xúc và tình cảm nảy sinh trong quá trình giao tiếp giữa cá thể A

và cá thể B là do B đã tác động vào A bằng cách nào đó khiến A nhận thức được rằng B

là nguồn thoả mãn hay cản trở thoả mãn những nhu cầu, hứng thú, nguyện vọng hay lý

tưởng của mình. Những người có cùng xu hướng hoặc có những quan điểm tương đồng

trong xu hướng như cùng nhu cầu, cùng hứng thú hay cùng nguyện vọng, lý tưởng thì dễ

hiểu nhau, dễ thông cảm nhau và do đó quá trình giao tiếp giữa họ có tốc độ nhanh và

hiệu quả cao. Năng lực của mỗi cá nhân cũng có ảnh hưởng tích cực hay tiêu cực khi thực

hiện quá trình giao tiếp với nhau. Trong giao tiếp, tính cách và khí chất của cá nhân được

bộc lộ rất rõ nét. Người lịch sự, khiêm tốn, thành thực, cởi mở, hẳn sẽ có nhiều lợi thế

trong giao tiếp. Người có khí chất hăng hái nhiệt tình sẽ giao tiếp dễ dàng, thu hút được

cảm tình của đối tượng, người có khí chất điềm tĩnh, đĩnh đạc rất phù hợp với nghề

nghiệp đòi hỏi sự trân trọng bối cảnh và người đối tác. Người có khí chất ưu tư hoặck

nóng nảy thường không được thuận lợi trong giao tiếp. Người có trí nhớ tốt hẳn sẽ giao

tiếp với học sinh-sinh viên một cách thuận lợi, dễ dàng tạo ra thiện cảm và bầu không khí

sư phạm tốt đẹp.

3.2.2. Đặc điểm giao tiếp sư phạm ở trường đại học

Đặc điểm của giao tiếp sư

phạm

Hoạt động sư phạm là một loại hình giao tiếp chuyên biệt giữa một bên là nhà giáo

dục và một bên là người được giáo dục. Sẽ không có hoạt động sư phạm nếu không có

giao tiếp sư phạm.

Nội dung của giao tiếp sư phạm là quá trình trao đổi những thông tin (quá trình truyền

thông tâm lý) khoa học, nghề nghiệp, là sự tác động có tính giáo dục giữa các nhân cách

trong hoạt động cùng nhau của giảng viên và sinh viên. Có thể nói giao tiếp là phương

tiện quan trọng để giải quyết các nhiệm vụ học tập, để bảo đảm tổ chức hệ thống những

nguyên tắc quan hệ giữa giảng viên và sinh viên nhằm đạt hiệu quả giáo dục và giảng

dạy. Giao tiếp cũng là quá trình và hình thành nhân cách của người chuyên gia tương lai.

Có thể định nghĩa: giao tiếp sư phạm là những nguyên tắc, những biện pháp và cách

thức tác động lẫn nhau giữa nhà giáo dục với sinh viên mà nội dung của nó là trao đổi

thông tin, chỉ định các tác động giáo dục -học tập, tổ chức mối quan hệ sư-đệ và cũng là

sự “chuyển giao” nhân cách nhà giáo dục cho người học. Quá trình giao tiếp sư phạm

được thực hiện bằng phương tiện ngôn ngữ.

b. Các giai đoạn giao tiếp sư phạm:

- Giai đoạn định hướng trước khi giao tiếp: trong giai đoạn này, nhà giáo dục mô hình

hoá hoạt động giao tiếp với sinh viên khi chuẩn bị cho hoạt động giảng dạy sắp diễn

ra.

- Giai đoạn mở đầu quá trình giao tiếp: nhà giáo dục tổ chức giao tiếp trực tiếp trên lớp

với sinh viên ngay lúc đầu tiên tiếp xúc với họ.

- Giai đoạn điều khiển giao tiếp: là giai đoạn điều chỉnh, điều khiển và phát triển quá

trình giao tiếp. Đây chính là giai đoạn người giảng viên tìm các biện pháp phù hợp

trong hoạt động cùng nhau của giảng viên và sinh viên. Việc điều khiển quá trình sư

phạm được phát triển bởi phương pháp giảng dạy phù hợp với các nguyên tắc giao

tiếp. Cần lưu ý rằng, ngoài yêu cầu sư phạm còn có các yêu cầu tâm lý - xã hội đối với

bài giảng, chúng được giải quyết bằng quá trình giao tiếp sư phạm.

- Giai đoạn kết thúc giao tiếp: Kết thúc sự giao tiếp và phân tích, đánh giá các giao tiếp

đã thực hiện ở ba giai đoạn trước, đặc biệt cần đối chiếu với những dự kiến ở giai đoạn

thứ nhất, trên cơ sở đó chuẩn bị cho chu kỳ hoạt động giao tiếp tiếp sau.

c. Một số đặc điểm giao tiếp sư phạm ở trường đại học

Giao tiếp sư phạm ở đại học có đặc trưng quan trọng là tính “tiền-đồng nghiệp”

giữa giảng viên và sinh viên-những chuyên gia tương lai; làm giảm sự ngăn cách giữa

giảng viên và sinh viên. Do đó để giao tiếp sư phạm ở đại học đạt hiệu quả cao, cần

đáp ứng một số yêu cầu sau:

- Phải kết hợp giữa yếu tố “cho điểm” với yếu tố cộng tác trong quá trình giáo dục.

- Hình thành tình cảm nghề nghiệp giữa giảng viên và sinh viên.

- Chú ý đến sự phát triển tự ý thức của sinh viên; tránh những tác động độc đoán, áp

đặt trong giảng dạy-giáo dục.

- Chú ý tạo hứng thú nghề nghiệp cho sinh viên, tăng cường thực hiện giao tiếp sư

phạm thông qua hệ thống các hoạt động giáo dục cụ thể. Tạo khả năng nâng cao tính

tích cực xã hội. Tạo điều kiện để giảng viên và sinh viên có thể giao tiếp ngoài khuôn

viên giảng đường, phòng thí nghiệm,..., cùng sinh hoạt văn hoá nghệ thuật: camping,

picnic.

- Tích cực đưa sinh viên vào các hoạt động nghiên cứu khoa học và tạo điều kiện để họ

cùng làm việc với giảng viên trong nhiên cứu khoa học.

Phong cách giao tiếp sư

phạm

Phong cách giao tiếp sư phạm là toàn bộ hệ thống những phương pháp, thủ thuật tiếp

nhận, phản ứng, hành động tương đối ổn định và bền vững của nhà giáo dục trong quá

trình tiếp xúc với người được giáo dục để thực hiện nhiệm vụ truyền đạt tri thức - kỹ năng

- kỹ xảo - nghề nghiệp và phát triển nhân cách toàn diện của người được giáo dục.

Để đạt hiệu quả giao tiếp sư phạm, cần chú ý đến các nguyên tắc: (i) tôn trọng nhân

cách của đối tượng giao tiếp; (ii) Thiện ý trong giao tiếp; (iii) Vô tư, công bằng đối với

các đối tượng giao tiếp; (iv) Đồng cảm với đối tượng giao tiếp.

Có ba kiểu phong cách giao tiếp sư phạm thường thấy: (a) Phong cách độc đoán:

giảng viên có phong cách này thường không tuân thủ các nguyên tắc trên, vì thế các giảng

viên này gặp khó khăn trong việc thiết lập mối quan hệ với sinh viên; (b) Phong cách tự

do: thể hiện tính linh hoạt quá mức của giảng viên trong giao tiếp với sinh viên, họ không

làm chủ được diễn biến tâm lý của mình, họ tuy dễ dàng thiết lập quan hệ với sinh viên

nhưng cũng dễ bị “nhờn”, giảm sút uy tín, giao tiếp không được điều khiển trọn vẹn; (c)

Phong cách dân chủ: người có phong cách dân chủ là người tuân thủ các nguyên tắc giao

tiếp sư phạm nói trên, họ thường dễ dàng thiết lập quan hệ tốt với sinh viên và đạt hiệu

quả cao trong hoạt động sư phạm.

Nhân cách nhà giáo dục trong giao tiếp sư phạm ở trường đại

học

 Những phẩm chất nghề nghiệp của người giảng viên đại học: giảng viên đại học thực

hiện hai chức năng: giảng dạy và nghiên cứu khoa học. Do đó ngoài những phẩm chất

và năng lực chung cho các chuyên gia, họ phải có hai phẩm chất năng lực có ý nghĩa

nhất đối với hoạt động giáo dục ở đại học là xu hướng nghề nghiệp sư phạm và năng

lực sư phạm; xu hướng nghề nghiệp nghiên cứu khoa học và năng lực nghiên cứu

khoa học.

 Trong giáo dục đại học, những cặp phẩm chất và năng lực nói trên của giảng viên có ý

nghĩa quan trọng trong giao tiếp sư phạm. Người giảng viên tổ chức quá trình giao tiếp

với sinh viên có hiệu quả nhờ việc sử dụng các kỹ năng giao tiếp trên cơ sở không

ngừng nâng cao phẩm chất nghề nghiệp của mình.

 Các giảng viên đại học cũng nên lưu ý tránh bệnh chủ quan khi tiến hành giao tiếp sư

phạm với sinh viên. Cơ chế tâm lý của tính chủ quan của nhà giáo dục là tâm thế

không được ý thức về tính sẵn sàng tri giác; vì vậy, nếu nhà giáo dục mắc bệnh chủ

quan trong giao tiếp sẽ dẫn đến việc không đánh giá đúng đối tượng giao tiếp, do đó,

dễ dẫn đến những ứng xử sai lạc. Để khắc phục tính chủ quan và định kiến, nhà giáo

cần gần gũi với sinh viên hơn thông qua các hoạt động chung với họ, nhờ đó hiện

tượng tâm lý - xã hội nẩy sinh trong hoạt động chung với sinh viên sẽ phong toả khả

năng nảy sinh tính chủ quan của nhà giáo dục. Ngoài ra, họ phải có những tri thức cần

thiết về tâm lý xã hội và tâm lý sư phạm để có thể tổ chức quá trình giao tiếp sư phạm

có hiệu quả và qua đó nâng cao kết quả hoạt động sư phạm của mình.

Chúng ta đã khẳng định rằng sứ mệnh trọng tâm và những giá trị của giáo dục đại

học là đóng góp vào việc định hướng phát triển và đổi mới xã hội thông qua việc thực

hiện các nhiệm vụ trong đó nhiệm vụ trọng tâm là : Đào tạo những sinh viên tốt nghiệp có

đủ tiêu chuẩn về năng lực và trình độ và những công dân có trách nhiệm có thể kết hợp

những kiến thức và kỹ năng cấp cao, sử dụng phương hướng và nội dung liên tục được

trang bị cho tương lai và hiện hữu mà xã hội cần. Hiển nhiên vai trò của người giảng viên

đại học rất quan trọng trong việc thực hiện nhiệm vụ này

Tại sao chúng ta cần tăng thêm hiểu biết của người giảng viên đại học? Muốn hiểu

người, dạy người trước hết phải hiểu mình ! Khi chúng ta nhận định được chúng ta như

những giảng viên, điểm mạnh và điểm yếu của chúng ta, chúng ta trở thành vị trí tốt để

đánh giá sinh viên và thực hiện nhiệm vụ giảng dạy có ý nghĩa hơn; để làm được điều này

cần trả lời những vấn đề sau :

- Miêu tả những đặc tính chung của người giảng viên đại học;

- Đưa ra những mô tả chi tiết về khả năng giảng dạy của giảng viên;

- Dự tính tình hình của sinh viên và quản lý khả năng nghiên cứu của giảng viên;

- Dự tính tình hình phục vụ xã hội của giảng viên đại học;

- Phát triển và sử dụng công cụ đo lường kết quả hoạt động chuyên môn của người GV

đại học

Giảng viên đại học là người không chỉ có khả năng giúp SV phát hiện và giải quyết

những vấn đề chuyên môn sâu của một ngành học mà còn là người gắn bó với nghiên cứu

khoa học; tức là người biết nghiên cứu để có thể hướng dẫn sinh viên tự nghiên cứu.

Theo truyền thống, giảng viên đại học được coi là hình mẫu trong giảng dạy, nghiên

cứu và phục vụ xã hội. Dạy học, nghiên cứu và phục vụ xã hội là ba nhân tố, theo phương

pháp truyền thống nhân tố này được biết như các trách nhiệm gộp lại của giảng viên đại

học. Công việc người giảng viên được mong đợi bởi sinh viên, công chúng, và chính sự

quản lý của tổ chức đó. Việc này có được bao trùm bởi ba yếu tố truyền thống không?

Nếu câu trả lời là không thì hãy nêu danh mục những hoạt động không bao trùm những

nhân tố nói trên.

Sau đây là một trong số những đặc điểm cần có của một GV đại học:

1. Hiểu cách học của sinh viên.

2. Các hoạt động liên quan đến sự phát triển của sinh viên.

3. Tận tâm với công việc và sẵn sàng trao đổi học thuật với đồng nghiệp.

4. Thường xuyên cập nhật kiến thức chuyên môn nghiệp vụ.

Trình bày những đặc điểm này, hy vọng rằng giảng viên có thể :

 Thiết kế chương trình giảng dạy hoặc kế hoạch thực hiện công việc theo hướng đã đề

ra với tài liệu hoặc đề cương giảng dạy được chuẩn bị công phu;

 Sử dụng tốt phương pháp dạy học có kết quả và hiệu quả để có thể áp dụng với lớp

đông, lớp ít người và lớp chỉ có một thầy một trò (hướng dẫn NCS!);

 Hỗ trợ sinh viên theo phương pháp phù hợp để có thể để mở rộng trình độ của sinh

viên;

 Sử dụng những công cụ thích hợp trong việc đánh giá phương pháp để trang bị cho

sinh viên trong việc học và để ghi nhận thành tựu dạy và học;

 Đánh giá công việc của chính bản thân và đồng nghiệp qua trình độ của chính họ cũng

như các phương thức kiểm tra sinh viên và đánh giá phương tiện kỹ thuật;

 Thực hiện hiệu quả những vấn đề đưa ra trong dạy học và trách nhiệm quản lí trường-

lớp học;

 Phát triển cá nhân và chiến lược nghiên cứu khoa học thích hợp để đề ra các phương

pháp thúc đẩy cho việc phát triển của cácsinh viên.

Một loạt các mục tiêu chính của giảng dạy đại học kèm theo các môn học cũng như

việc thay đổi kiến thức thực tế của sinh viên và tài liệu chuyên sâu của khoá học, tăng

cường những kinh nghiệm khác nhau về khả năng tiếp thu. (Ví dụ: kỹ năng nghiên cứu,

lập luận, kỹ năng viết và đọc), đánh giá việc bồi dưỡng trí tuệ của nội dung các môn học.

Rất nhiều môn học, mục tiêu chính trong giảng dạy đại học là truyền đạt kiến thức và kỹ

năng cho sinh viên đồng thời dạy cho họ cách tìm kiếm và xử lí thông tin.

Người giảng viên đại học phải là người không ngừng tìm tòi và cập nhật kiến thức.

Thế giới của giáo viên là thế giới của học hỏi. Ngày nay thầy giáo, cô giáo phải có những

ý tưởng xa hơn như thế. Sự bùng nổ kiến thức ảnh hưởng đến chúng ta và nội dung mới

về giảng dạy của người giảng viên. Nó phụ thuộc vào việc có thể chia sẻ kiến thức sinh

viên cần cho cuộc đời của họ trong quá trình học ở trường, do đó chúng ta cần nhấn

mạnh khẩu hiệu “học cách học – dạy cách học” như điều cốt yếu của giáo dục đại học.

Vậy vai trò mới của người giáo viên là khuyến khích tính ham hiểu biết của học viên, rèn

luyện độc lập khám phá trí tuệ, tăng cường khả năng tổ chức và sử dụng kiến thức. Nói

chung, giúp người học đạt được năng lực học suốt đời qua việc tự giáo dục.

Để có thể dạy học có hiệu quả người dạy phải:

- Phải giúp cho người học nhận thức và cụ thể hoá mục tiêu cho mình một cách hợp lí

- Phải giúp cho người học hiểu được nhiệm vụ học tập đặt ra là để thực hiện mục tiêu

và có giá trị của nó

- Phải chắc chắn các nhiệm vụ học tập được đề ra học sinh có khả năng hoàn thành

được và GV có khả năng nắm bắt được thông tin ngược

- Bảo đảm rằng lớp học là nơi đáp ứng được nhu cầu học tập thoải mái ( có văn hoá

giao tiếp tốt ) và có thể triển khai các hoạt động học tập đa dạng

- Có khả năng làm chủ được phương pháp dạy học tương tác và sử dụng( SP tích cực)

thành thạo công nghệ dạy học. GV là người khơi nguồn sáng tạo và bồi dưỡng được

tính sáng tạo cho SV.

@/ Dạy học là khoa học được biểu hiện rõ nhất thông qua các quy tắc, quy trình

triển khai cũng như quản lí việc dạy học ; nó bảo đảm rằng nội dung dạy học đã được

người học chiếm lĩnh chính xác và có hệ thống. GV làm chủ được kiến thức khoa học

trong quá trình chuyển giao

Giáo viên thường được nói đến như một tấm gương đối với sinh viên , một nhà

nghiên cứu khoa học với ý thức cao, người mà sinh viên có thể học hỏi, biểu hiện rất

nhiều qua việc rèn luyện trí óc của các thầy cô. Vai trò mới của người giáo viên coi như

mẫu mực trong cách suy nghĩ và phương pháp nghiên cứu đối với sinh viên thông qua

hoạt động học thuật. Vì vậy năng lực của người giáo viên được duy trì bởi sự thách thức

của sự bùng nổ của thông tin, vận dụng trí óc trong việc phải giải quyết những vấn đề

khác nhau. Đây quả thực là một nghề khó và là nghề được tôn trọng. Giáo viên có được

may mắn với cơ hội đáp ứng lới kêu gọi này mỗi ngày.

Bạn có biết cách sử dụng cơ hội này như thế nào cho tốt đối với một người giảng

viên? Biểu 2.1 đưa ra những so sánh giữa cách ứng sử có hiệu quả của giảng viên đại

học . Lưu ý rằng trong dạy học hiện đại GV không phải bao giờ cũng là người “ cho’’ mà

phải biết cách “nhận’’ từ người học các phản hồi .

Bảng 2.1 ứng xử hiệu quả của giáo viên đại học

ứng xử hiệu quả : Dấu hiệu : SV gần gũi và tôn trọng :

Nhanh nhạy, thể hiện nhiệt tình Người bạn lớn của SV

Thể hiện quan tâm đến sinh viên và các hoạt

động của lớp học

Gần gũi với SV và hoạt động của họ

Vui vẻ, lạc quan, Nụ cười là điều cần thiết!

Hóm hỉnh, hài hước Không ra vẻ nghiêm nghị , bận rộn .

Thừa nhận và chấp nhận lỗi của chính mình GV cũng là một con người

Công bẵng, không thiên vị SV rất nhạy cảm

Giúp học sinh những vấn đề riêng tư cũng như

những vấn đề trong giáo dục – dạy học

Coi SV không chỉ là học sinh của mình

mà còn là “người thân , em út”

Thành thật ghi nhận sự cố gắng, nỗ lực của

học sinh

Công minh khi đánh giá

Động viên học sinh cố gắng làm cho mình tốt

hơn

Không định kiến, nên bao dung

Các hoạt động của lớp học được lập kế hoạch

và được tổ chức tốt

Hướng dẫn nhiệt tình, chia sẻ kinh

nghiệm

Biết trước được những nhu cầu cá nhân SV là người lớn, trẻ tuổi, đang đi học

Hướng dẫn rõ ràng và thấu đáo Đây là phẩm chất sư phạm

Không kỷ luật ầm ĩ, nhưng có cử chỉ kiên

quyết khi SV vi phạm

Không nhạo báng, không dữ tợn khi trừng

phạt

Nếu muốn thực hiện vai trò hướng dẫn của mình GV phải chuẩn bị một cách kỹ

lưỡng từng giờ lên lớp của mình. Đề cương bài giảng chí ít phải chi tiết mục tiêu người

học phải đạt được khi kết thúc bài lên lớp; xác định chính xác nội dung bài học như là

chất liệu để thực hiện mục tiêu, lựa chọn các phương pháp, cách thức tổ chức hoạt động

nhận thức cho người học, phương tiện sẽ sử dụng để chuyển tải nội dung của bài học cho

người học và cách thức triển khai chúng và xác định hình thức đánh giá mức độ đạt được

mục tiêu bài lên lớp ngay sau khi kết thúc bài dạy học. GV trước tiên phải xác định các

kiến thức mà mình dự định dạy cho SVmột cách tường minh, xác định các điều kiện tiên

quyết và tìm mối liên hệ với các kiến thức mà người học đã có. Để SV có hứng thú trước

hết GV lên lớp phải có tâm huyết, hứng thú với giờ lên lớp và truyền hứng khởi đó cho

người học thông qua các hoạt động nhận thức mà GV là người khởi xướng và điều khiển.

Người dạy hoạt động với người học trong suốt quá trình người học chiếm lĩnh nội dung

học. Người dạy, để giúp đỡ phương pháp tiến hành học của người học sẽ quyết định sự

lựa chọn các phương pháp dạy học và các phương tiện sư phạm liên quan tới các đặc tính

của người học, lớp học, môn học và môi trường thực hiện việc dạy học.

Những gợi ý sau đây, giúp các giảng viên bắt đầu một lớp được tốt, đặc biệt đối

với giảng viên trẻ, ba công việc quan trọng trong ngày đầu tiên lên lớp: Nắm bắt được đội

ngũ cán bộ lớp, tạo không khí cởi mở và thân thiện, đặt ra các dự tính cho học phần mình

phụ trách và các tiêu chí thực hiện .

Thăm quan lớp học trước lần gặp mặt đầu tiên. Định vị và hình dung ra cách làm

việc rõ ràng cho đối tượng SV mà mình sẽ phục vụ. Kiểm tra một số thiết bị nghe nhìn

(mic, đèn chiếu hoặc máy chiếu) giáo viên sẽ sử dụng trong quá trình giảng. Tìm ra cách

khắc phục ngay sự cố. Cố gắng nhận thấy được truyền âm thanh giọng nói của người

giáo viên như thế nào cho tốt. Tin tưởng vào việc viết bảng của mình là rõ ràng. Tạo thiện

cảm ngay từ đầu là một bí quyết của nhiều GV có kinh nghiệm.

Tạo cho mình khả năng phán đoán trong giao tiếp trên lớp học. Ngày đầu tiên tiếp

xúc với lớp nên cung cấp cho sinh viên các cơ hội tiếp xúc được nhiều hơn với mình. Sinh

viên cũng hướng tới làm việc chăm chỉ và trả lời xác thực hơn nếu họ tin tưởng vào chỉ

dẫn của giáo viên . Ngay từ khi bắt đầu cũng như sau đó tạo khả năng nắm bắt về những

gì cần biết về sinh viên của bạn và biểu lộ sự quan tâm của bạn vào công việc của họ

trong suốt học kỳ ví dụ có thể tìm hiểu các địa chỉ liên quan đến sinh viên. Trong ngày

đầu nên để giúp sinh viên hiểu lớp học biểu thị các nhu cầu của họ như thế nào, và chứng

minh cho họ thấy sự tận tuỵ giúp đỡ của bạn để giúp họ học tốt phần mình phụ trách. Lớp

học bắt đầu và kết thúc đúng giờ. Có những câu hỏi khuyến khích và tạo cơ hội cho sinh

viên được phát biểu. Đứng cuối lớp trả lời các câu hỏi, nếu có thể thì cùng sinh viên đi

dạo sau khi kết thúc giờ lên lớp.

Xem xét một số điều kiện quyết định trước hết cho khoá học. Cho sinh viên biết

các kỹ năng hoặc kiến thức mà chắc chắn là họ sẽ lĩnh hội được cùng với các kinh nghiệm

xen kẽ hoặc thực hiện ở khoá học . Sự giúp đỡ có thể kỹ hơn cho những người không có

những kỹ năng cần thiết .

Xác định được những yêu cầu mà bạn mong đợi sinh viên tham gia. Bên cạnh việc

thu lại tất cả các bài viết được phân công và đưa ra các bài kiểm tra, điều mà bạn hy vọng

ở được sinh viên trong suốt khoá học?

Đưa ra và thảo luận thời gian biểu liên quan đến học phần mà mình phụ trách của

khoá học. Nghe các câu hỏi trong buổi đầu tiên để giáo viên biết ngay những vấn đề

trong suy nghĩ của sinh viên cho là quan trọng; trước tiên có liên quan đến nội dung học.

Cần cho SV biết các kho dự trữ sách , các hiệu sách trong khu trường học, cách sử

dụng thư viện, nếu có thể thì giới thiệu các tài liệu tham khảo của môn học và địa chỉ cụ

thể để tìm nó. Sử dụng các bản sao như thế nào cho hữu ích? Sách giáo khoa được dự trữ

ở các thư viện như thế nào?

Tìm hiểu nhu cầu nguyện vọng của SV trong quá trình lên lớp là một thao tác

quan trọng của tư tưởng dạy học lấy người học làm trung tâm :

Tự giới thiệu bạn với lớp học. Làm quen với sinh viên, ví dụ thông qua việc nói

cho sinh viên biết những mong muốn của bạn, một số vấn đề về hiểu biết của bạn ví như

lần đầu tiên bạn đã quan tâm đến môn học như thế nào.., tại sao bạn lại dạy khoá học này,

quan điểm của bạn về cách học môn học này.... Thể hiện lòng nhiệt tình của bạn trong

lĩnh vực chuyên môn nói chung và đối với môn học này nói riêng. Đối với nhiều sinh

viên, tâm huyết của giáo viên đối với môn học , khoá học là chìa khoá động lực thúc đẩy

cho việc SV hào hứng học.

Yêu cầu sinh viên tự giới thiệu, sinh viên trình bày sơ qua về tên, địa chỉ, số điện

thoại, địa chỉ email, .., và nhu cầu, nguyện vọng chính đáng . Ví dụ, Bạn cũng có thể hỏi

sinh viên về các khoá học có liên quan đến mà họ đã tham gia, điều kiện trước tiên họ

phải hoàn thành, các môn học khác họ đăng ký trong học kỳ này, họ hy vọng được học cái

gì ở môn học này, thăm dò kỹ dự đinh và một số vấn đề liên quan những chủ đề quan

tâm.

Bắt đầu buổi học bằng cách làm quen với tên sinh viên trong lớp. Với cách làm

quen tên các sinh viên của mình, bạn có thể tạo được không khí thoải mái trong lớp, điều

này sẽ khuyến khích tương tác lẫn nhau. Biết được tên của sinh viên cũng có nghĩa là bạn

luôn quan tâm đến họ cũng như là các cá nhân trong lớp. Bạn điểm danh, hỏi cách phát

âm đúng tên gọi và tìm hiểu sinh viên thích xưng hô như thế nào. Nếu khoá học của bạn

có ít sinh viên đăng ký, điểm danh trong hầu hết các buổi gặp mặt để giúp bạn nhớ tên

sinh viên. Suốt khoá học, điểm danh bằng tên sinh viên khi bạn kiểm tra bài cũ hoặc hỏi

vấn đáp, và thường xuyên dùng tên trong lớp, điều này khá có ý nghĩa trên phương diện

giao tiếp sư phạm . Đừng quên công nhận phần đóng góp, sự ân cần giúp đỡ của bạn đối

với các ý kiến của sinh viên sẽ khuyến khích sinh viên tham gia bài giảng từ đầu đến cuối

học kỳ.

Yêu cầu sinh viên đưa ra danh mục các mục tiêu mà học sinh hy vọng đạt được

qua việc tham gia môn học. Có các sinh viên trong các nhóm nhỏ hoặc cá nhân nào đó,

danh mục từ 3 đến 5 mục tiêu về kiến thức, kỹ năng, đánh giá, điều quan tâm, hoặc quan

điểm trong các mẫu bảng kê có in sẵn. Sinh viên cũng có thể phân mục tiêu của họ thành

các nhóm để biết được họ có thể đạt được ở mức độ khó như thế nào. Sử dụng các bản kê

để xác định điều cần chú ý của lớp học của bạn và lường trước các mảng vấn đề

Chất lượng trong giáo dục đại học là khái niệm bao quát toàn bộ các chức năng của

giáo dục đại học, và các hoạt động quyết định việc chuyển giao chất lượng như: Quy trình

giảng dạy, các chương trình khóa học, nghiên cứu , điều kiện thuận lợi, trang thiết bị, các

dịch vụ cho cộng đồng và tự đánh giá bản chất môi trường đại học

Với sự bùng nổ kiến thức và sự nâng cao tính tinh tế của công nghệ, chương trình

giảng dạy giáo dục đại học cần phải được phát triển và cập nhật thường xuyên để phù hợp

với nhịp độ tiến triển so với những nhu cầu xã hội và người học.

 Cải tiến các vấn đề được dạy ở đại học bằng cách sửa đổi nội dung để tăng tính thích

hợp và cập nhật.

 Bổ sung thêm những thiếu sót hiện còn tồn tại trong chương trình học.

Những thay đổi trong xã hội ngay lập tức có những thay đổi tương ứng trong

chương trình giảng dạy của các cơ sở giáo dục đại học mà chúng ta có thể đoán được bởi

vì nó là giới hạn của hình thức giáo dục và là cơ hội cuối đối với việc thâm nhập giáo dục

vào vòng quay thế giới công việc. Bên cạnh đó, giáo dục đại học có khả năng tiếp thu liên

tục nghiên cứu chính nó để đưa ra điều chỉnh khả năng cả bên trong và bên ngoài. Tương

tự, những phát triển mới trong các lĩnh vực khác nhau, các ý tưởng và sự nhìn nhận mới

đòi hỏi các thay đổi trong chương trình giảng dạy ở đại học. Tất cả những điều này GV

phải nhận thức trước một bước

Đối với người cán bộ giảng dạy đại học, những khuyến cáo sau đây của Unesco về

nghề dạy học là những lời khuyên bổ ích và thiết thực:

 Dạy học vừa là nghệ thuật vừa là khoa học, vì nội dung giáo dục không ngừng đổi mới

và biến động nên người giáo viên/giảng viên phải không ngừng nâng cao trình độ cả

về tri thức lẫn kỹ năng giảng dạy.

 Dạy học là sự nghiệp suốt đời nhằm phục vụ xã hội, Tổ quốc và nhân loại.

 Dạy học là một hiện thân của/và là một thử thách đối với lòng tận tuỵ, đức hy sinh, sự

phấn đấu suốt đời; và tình yêu đối với công việc dạy học sẽ đòi hỏi phải hành động vì

lợi ích của công việc, cũng như vì thành tựu của đối tượng phục vụ thay vì những lợi

ích vị kỷ hay quyền lợi vật chất.

 Dạy học được tôi luyện nhờ hiểu biết sâu sắc bộ môn khoa học mà mình phụ trách và

nhân cách của bản thân khi tham gia đầy đủ vào quá trình giáo dục- giảng dạy hướng

tới việc hình thành nên bầu không khí tôn trọng, hiểu biết lẫn nhau và hợp tác giữa

thầy và trò, giữa các đồng nghiệp.

 Dạy học là một lĩnh vực của những nỗ lực không mệt mỏi, người giảng viên phải huy

động hết sức những hiểu biết đầy đủ nhất của mình cũng như nhiệt tâm cao thượng

nhất để thực hiện thiên chức của người thầy theo những chuẩn mực cao nhất về chất

lượng đào tạo và tự hoàn thiện.

 Dạy học là nghề xứng đáng với niềm vinh dự vì tính chất cao quý và cực kỳ cần thiết

của nghề nghiệp đó đối với mỗi cá nhân cũng như đối với toàn xã hội.

Dưới đây là một số gợi ý để nắm được vai trò của bạn như một giảng viên.

Đưa ra các giải thích rõ ràng

Sử dụng các ví dụ cụ thể, thích hợp và có thật trong đời sống. Thực hành ứng dụng

và trao đổi kinh nghiệm. Dùng ví dụ minh hoạ, minh hoạ bằng các biểu đồ và đồ thị khi

có thể. Sử dụng các dụng cụ nghe nhìn thích hợp (phim ảnh, băng, bản đồ, máy chiếu …).

Phát triển có hiệu quả phép ẩn dụ hoặc phép loại suy cho các nội dung khó. Bàn luận về

sự trợ giúp trí nhớ cho việc học thuộc lòng các ý rắc rối. Lời diễn dải theo quy tắc hiểu

ngôn ngữ. Nhắc lại các ý bằng các cách khác nhau. Nói thật chậm đối với các ý khó và

đặc biệt quan trọng. Hỏi lại và nếu sinh viên không hiểu trước tiến trình giảng bài mới

nên nhắc lại những ý cơ bản làm kết nối với vấn đề sắp trình bày.

Đưa ra các ý được trình bày một cách rõ ràng

+ Cách trình bày có hiệu quả :

Tốc độ trình bày phù hợp, đủ để hiểu và đưa ra được phần cần chú ý. Nói chậm đủ

để cả lớp tiếp thu. Phát âm rõ ràng. Điều chỉnh âm trong khi nói, nên có giọng nói diễn

cảm hơn là nói đều đều. Nói chôi chảy, không thừa và ngập ngừng hoặc do dự và có thêm

thán từ “à”, “ừ”... Phong cách nói tự nhiên, không quá phụ thuộc vào nguyên bản bài đọc.

Sử dụng công cụ trợ giúp giảng dạy thích hợp, hiệu quả (ví dụ: bảng, máy chiếu, các bản

tin phân phát đi …)

Sử dụng mặt mạnh của ngôn ngữ vật thể: diễn tả bằng cử chỉ, hành động, hoạt

động. Tránh làm sao lãng bởi tính cầu kỳ. Để mắt đến sinh viên. Đi quanh lớp, không chỉ

ngồi ở một bàn hoặc chú tâm hết trên bục giảng. Bày ra cách giải trí. Bao gồm cả tính hài

hước. Dùng bảng, các phương tiện nghe nhìn khác và các phương pháp đa dạng. Tạo

không khí nhiệt tình sôi nổi.

Mô tả những kinh nghiệm có liên quan của cá nhân. Chỉ ra các ý cần chú ý về vấn

đề được đưa ra. Biểu lộ sự quan tâm đến môn học và giảng dạy. Đưa ra các thách thức và

những ý kiến thắc mắc. Nghiên cứu các vấn đề tranh cãi. Giới thiệu các chủ đề mới và các

cách thu hút. (Ví dụ: điều bí mật hoặc nghịch lý). Chỉ ra cách áp dụng thực hành và các ví

dụ gây chú ý. Các vấn đề về môn học có liên quan đến các sự kiện phổ biến và sở thích

hoặc các hoạt động. Khuyến khích sinh viên đưa ra các ý kiến mới, thắc mắc.. . Sử dụng

các hoạt động đa giác quan, thông tin đa chiều..

Nên mở rộng các ý khác nhau và các điểm nhấn mạnh. Để sinh viên tự do điền câu

hỏi gợi ý của giảng viên, để suy nghĩ độc lập. Chỉ ra và khảo sát tỉ mỉ các điểm được SV

đưa ra nhiều hơn là những gì thuộc về ý kiến riêng của bạn. Nên linh động trong cách suy

nghĩ. Sự tương phản trong việc áp dụng các phương pháp khác nhau. Giải thích nguồn

gốc, cổ vũ động viên và suy nghĩ độc lập.

Khuyến khích giao tiếp. Thể hiện sự quan tâm của bạn đối với sinh viên và các

quan điểm của sinh viên mình. Nhạy cảm với sự tiến bộ của sinh viên và động cơ thúc

đẩy. Chỉ ra các vấn đề liên quan đến chủ đề môn học để sinh viên tìm hiểu thêm. Hành

động khi sinh viên không hứng thú hoặc có vấn đề quá khó. Tạo cho sinh viên cảm giác

luôn được đón tiếp nồng hậu (Ví dụ: thông báo những giúp đỡ có giá trị, có thể tiếp xúc

để đặt vấn đề). Khi sinh viên xin sự giúp đỡ, nên thông cảm, kiên nhẫn, giúp ích và không

chỉ trích thái quá. ứng xử thể hiện sự bao dung. Cho sinh viên cơ hội trả lời các câu hỏi.

Tiến hành đưa ra các câu hỏi và thu lại câu trả lời với sinh viên. Thể hiện sự tán đồng với

các ý kiến của sinh viên (Ví dụ: lời chú giải rõ ràng chính xác, tán dương, mỉm cười, gật

đầu). Tỏ thái độ tôn trọng, các quan điểm, các quyền của sinh viên và các vấn đề khác.

Chuẩn bị rõ ràng các mục tiêu của môn học và góp phần thực hiện mục tiêu cho

khóa học. Cung cấp cho sinh viên đủ thông tin để chuẩn bị đánh giá. Cung cấp cho sinh

viên lời chỉ dẫn chi tiết và các câu hỏi mẫu thích hợp và cần thiết phục vụ việc đánh giá.

Có lẽ phải nhắc nhở ngay cho sinh viên và xác định các chủ đề quan trọng cho việc đánh

giá. Sử dụng các cách đánh giá dễ hiểu và hợp lý, khách quan. Việc cho điểm các bài

công bằng và phù hợp với mục tiêu đã đặt ra.

Xem lại bản liệt kê các mục cần kiểm tra dưới đây. Sử dụng bảng này để đánh giá

chính bản thân bạn và các giáo viên khác trong khoa bạn.

Sự nhạy cảm đối với sinh viên, cấp độ lớp học :

- GV giao tiếp ở mức độ phù hợp đối với tâm sinh lí của sinh viên

- Sách giáo khoa ở mức độ khó vừa phải đối với sinh viên và được GV hướng dẫn cách

tìm kiếm và sử dụng

- Giáo viên nhiệt tình hướng dẫn sinh viên nghiên cứu tài liệu

- Giáo viên nhận ra học sinh có chuyện buồn hoặc lúng túng

Việc chuẩn bị, tổ chức môn học;

- Giáo viên chuẩn bị tốt cho lớp học

- Sinh viên hiểu giảng viên thông qua việc tổ chức lớp tốt

- Giảng viên được ví như người đạo diễn để đưa ra các ý chính tóm tắt trong bài giảng

và nghiệp vụ sư phạm thuần thục

Kiến thức môn học:

- Giáo viên hiểu biết toàn diện về môn học của mình

- Giáo viên biết hướng dẫn nghiên cứu tài liệu về lĩnh vực của mình

- Giáo viên có am hiểu tốt về chuyên môn trong lĩnh vực của mình

Sự nhiệt tình (đối với môn học hoặc với việc giảng dạy)

- Giáo viên thể hiện sự quan tâm đến lớp học

- Giáo viên là động lực và có đầy nghị lực thúc đẩy

- Giáo viên giải thích rõ ràng và cố gắng trả lời các câu hỏi

- Sinh viên có khả năng theo kịp và hiểu bài giảng trên lớp

- Giáo viên liên kết các nội dung một cách logic và hệ thống.

- Giáo viên dùng tốt các ví dụ đã được chọn để phân ra các điểm mũi nhọn

- Giáo viên tóm tắt các điểm chính

- Giáo viên làm sáng tỏ các ý trừu tượng và làm rõ ràng các học thuyết

- Giáo viên khuyến khích sinh viên gặp mình để hỏi khi gặp các vấn đề khó

- Giáo viên sẵn sàng cùng với sinh viên trao đổi ý kiến ngoài giờ học

- Giáo viên tận tâm duy trì việc gặp mặt với sinh viên

- Giáo viên mong muốn được góp phần giúp đỡ

Đánh giá sinh viên công bằng; chất lượng các bài kiểm tra

- Nội dung nhấn mạnh trên lớp chính là những nội dung được nhấn mạnh trong bài

kiểm tra

- Bài thi bao quát tài liệu mà GV đã hướng dẫn đọc

- Kỳ thi đòi hỏi sinh viên làm nhiều hơn là nhắc lại những thông tin căn cứ theo sự thực

nhận thức chứ không phải tái hiện lại những điều GV nói

- Kỳ thi cho phép sinh viên bày tỏ tương xứng những gì mình đã học

- Kỳ thi yêu cầu sinh viên tổng hợp các phần khác nhau của môn học

- Giáo viên nói cho sinh viên cách đánh giá trong khoá học

- Điểm được đưa ra dựa trên cán cân công bằng các yêu cầu của môn học và nội dung

môn học

- Sinh viên được thoả mãn với cách mà họ được đánh giá trên cơ sở họ được tự đánh giá

- Sinh viên bị kiểm tra vấn đáp thường xuyên

- Giáo viên thông báo trước bài kiểm tra và kiểm tra vấn đáp

- Giáo viên sử dụng nhiều phương thức đánh giá

Những điểm trên đây có thể cùng lúc sử dụng cho việc đánh giá giữa kỳ trong khi

đó vẫn có thời gian đưa ra các sửa đổi. Lưa chọn những kiến thức thu được cuối khoá học

được sử dụng hữu ích như kiến thức thu được của mình và cho việc đánh giá, nhưng

đánh giá giữa kỳ thường hữu dụng hơn cho việc cải tiến việc dạy.

3.2.3 Nghiên cứu và phục vụ cộng đồng

Nghiên cứu được đánh giá là quan trọng đối với giáo viên đại học theo 3 cách chủ

yếu. Thứ nhất, nó giúp nâng cao trình độ giảng dạy. Một giảng viên ít nghiên cứu hoặc

không nghiên cứu thường dùng bài giảng trong nhiều năm. Các vấn đề mới được đưa ra

trong bài giảng như kết quả của việc nghiên cứu. Thành quả nghiên cứu được đưa ra từ

nền tảng cập nhật thông tin trong bài giảng và việc thực hành bởi giảng viên hoặc những

người khác trong lĩnh vực.

Những hứa hẹn cho nghiên cứu đảm bảo giáo viên có thể giám sát hiệu quả nghiên

cứu bởi sinh viên của mình. Giáo viên hàng năm được vận động để giám sát thực hiện

nghiên cứu của sinh viên năm cuối đại học hoặc học viên cao học. Những thay đổi trong

phương pháp nghiên cứu, tài liệu, thủ tục nghiên cứu và những tài liệu cập nhật có thể chỉ

được biết bởi giáo viên, những người luôn cập nhật nghiên cứu. Do đó, công việc của

giảng viên và những vấn đề của các sinh viên mà chúng ta đang quản lý sẽ giúp ích bởi

các hoạt động ràng buộc trong nghiên cứu.

Việc xúc tiến nghiên cứu phần lớn dựa trên việc đóng góp kiến thức qua nghiên cứu và

các công bố về sản phẩm nghiên cứu.

Dưới đây là một số đặc tính của một nhà nghiên cứu giỏi:

- Khả năng xác định vấn đề:

Nghiên cứu về vấn đề cần giải quyết. Vì thế khả năng nhận biết, chỉ ra và xác định

ranh giới của vấn đề là một đặc tính quan trọng của người nghiên cứu.

- Khả năng phác thảo phương pháp giải quyết vấn đề hiệu quả

Nhận biết vấn đề là một việc, còn phương pháp để giải quyết vấn đề đó lại là một

việc khác. Nhà nghiên cứu cần phải có khả năng khai thác đề cương hiệu quả và chi tiết

để xử lý vấn đề.

- Tài tháo vát trong quá trình thực hiện kế hoạch nghiên cứu

Không một công trình nghiên cứu hoặc kế hoạch nghiên cứu nào là rõ ràng cả. Qua

việc thực hiện, một số sự kiện không lường trước được có thể xảy ra mà cần được thay

đổi hoặc cải biến so với kế hoạch đã đề ra. Nhà nghiên cứu giỏi nên tháo vát trong việc

đưa ra các hướng giải quyết tình thế như cải biến hoặc có những thay đổi. Hy vọng thiết

bị kỹ thuật cần được cải tiến hoặc các phương pháp kỹ thuật được điều chỉnh. Nhà nghiên

cứu giỏi là người có khả năng đáp ứng nhanh nhạy với những biến đổi này.

- Yếu tố khách quan: Nghiên cứu là sự đi tìm sự thật để tìm ra kết quả của một câu hỏi

khách quan. Trong sản phẩm của nhà nghiên cứu, số liệu thu được và sự giải thích,

người nghiên cứu phải sử dụng tính khách quan, đây là khuynh hướng trong suốt thời

gian thực hiện kế hoạch nghiên cứu.

- Yếu tố trung thực: Yếu tố trung thực luôn phải có trong một bản báo cáo điều nhận

thấy trong quá trình nghiên cứu của một người nghiên cứu.

- Tính kiên nhẫn: Người nghiên cứu phải giữ đúng tiến độ nghiên cứu trừ trường hợp

hoãn kế hoạch và các khó khăn phát sinh ngoài tầm với.

- Mong muốn được cộng tác với cá nhân khác: Những cố gắng quản lý nghiên cứu một

mình là điều tốt. Những cố gắng hợp tác và chung sức thì tốt hơn, hai người cùng làm

thì vẫn tốt hơn là làm một mình. Một đặc tính tốt của nghiên cứu là khả năng có thể

làm việc theo nhóm. Một người có thẻ đưa ra kiến thức, kinh nghiệm và ý kiến về

chuyên môn liên quan tới mảng đề án nghiên cứu để bổ sung kiến thức và các kĩ năng

của các thành viên khác trong nhóm nghiên cứu. Điều này cho thấy nhóm cộng tác

nghiên cứu các đề án nhận được sự đánh giá tốt hơn các đề án nghiên cứu cá nhân.

- Khả năng quản lý người khác: Một nhà nghiên cứu nên có khả năng quản lý công việc

nghiên cứu của học viên và tổ chức nghiên cứu hiệu quả.

- Kỹ năng viết kế hoạch đề xuất trợ cấp có sức thuyết phục: Hầu hết các đề án nghiên

cứu chất lượng cao được trợ cấp bởi tổ chức hoặc các đối tác. Chỉ một số đề xuất trong

hầu hết các đề xuất gửi đến được chấp nhận trợ cấp từ phía quỹ tài trợ. Sự cạnh tranh

phát sinh bởi cách thức yêu cầu, vấn đề là các nhà nghiên cứu có thể viết kế hoạch đề

xuất có tính khả thi và một bản đề nghị trợ cấp có sức thuyết phục hay không.

- Kỹ năng trình báo cho xuất bản: Nhìn chung kết quả nghiên cứu sẽ được báo cáo. Kỹ

năng viết một bài báo chuyên đề để được xem xét đăng báo là xác nhận tiêu chuẩn

quan trọng của một nhà nghiên cứu.

+/ Vài lời kết luận

Chúng ta đưa ra một vài ý tóm tắt các chức năng chính của người giảng viên đại

học trong lĩnh vực giảng dạy, nghiên cứu và phục vụ cộng đồng.

Đối với giảng dạy chúng ta cần xác định những điểm sau:

- Hiểu cách học của sinh viên;

- Vấn đề liên quan đến sự phát triển của sinh viên;

Đối với nghiên cứu chúng ta cần chú ý đến các đặc tính sau:

- Khả năng xác đinh vấn đề

- Khả năng thiết kế kế hoạch nghiên cứu hiệu quả

- Khả năng quản lý nghiên cứu

- Kỹ năng viết báo cáo nghiên cứu có thể chấp nhận.

Đối với phục vụ cộng đồng chúng ta cần chú ý đến các đặc tính sau:

- Khả năng nhận biết nhu cầu của công đồng bên trong ( nhà trường và SV); bên ngoài

(Các đối tác)

- Kỹ năng giải quyết các vấn đề đặt ra từ cuộc sống và thực tế

Tóm lại : "ở đại học được giảng dạy chủ yếu bởi những người gắn bó với nghiên cứu

khoa học ". Như vậy để giảng dạy tốt ở đại học người giảng viên phải thoả mãn đồng thời

2 năng lực: Năng lực nghiên cứu khoa học và năng lực sư phạm. Nếu người dạy không có

khả năng tìm kiếm, lựa chọn thông tin; không có khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề

thì khó mà dẫn dắt người học theo mục tiêu đã nêu ra ở trên, khó có thể dạy "Cách học "

cho SV ở đại học được.

Muốn dạy tốt ở đại học người dạy phaỉ thoả mãn một số yêu cầu sau:

- GV phải có kiến thức về môi trường GD ĐH;

- GV phải biết mục tiêu, tính chất, đặc điểm của ngành học, trường học mà mình đang

dạy;

- GV phải nắm vững mục đích, nhiệm vụ, nội dung dạy học;

- GV phải hiểu rõ người học, biết khai thác động lực và tiềm năng của người học và hạn

chế nhiễu ;

- GV phải biết vận dụng quy luật, nguyên tắc dạy học ở đại học và biết hướng dẫn SV

tự học, tự nghiên cứu;

- GV Phải biết vận dụng các hình thức dạy học, phương pháp dạy học, sử dụng phương

tiện dạy học, biết cải tiến việc dạy học.

Theo khuyến cáo của UNESCO yêu cầu đối với một giảng viên đại học trong thời đại

hiện nay ( bên cạnh chức năng truyền thống là phải biết nghiên cứu khoa học mới dạy tốt

được ở bậc đại học ) là :

- Hiểu biết công nghệ thông tin và có khả năng ứng dụng chúng trong dạy học

- Thấu hiểu cách học trong môi trường thông tin và thông lưu để có thể hướng dẫn SV

học và có khả năng làm tố vai trò cố vấn cho họ.

- Có kiến thức đo lường và đánh giá trong GD và dạy học để đánh giá chính xác khách

quan kết quả học tập của người học góp phần khảng định chất lượng sản phẩm đào tạo

của mình.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Đặng Quốc Bảo, 2007, .Cẩm nang nâng cao năng lực và phẩm chất đội ngũ giáo viên

Nhà xuất bản Lý luận Chớnh trị.

2. V.A. Cruchetxki 1980, 1981, , T1,T.2, Nhà xuất, Những cơ sở của tâm lý học sư phạm

bản Giỏo dục.

3. Bùi Văn Huệ, 2000, , Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội.Giáo trình tâm lý học

4. N.X. Lõytex, 1978, , Nhà xuất bản Giỏo dục.Năng lực trí tuệ và lứa tuổi . T.1

5. Trần Hữu Luyến, 1995, , Nhà xuất bản Giáo dục.Thực hành tổng hợp về tâm lý học

6. Miler, Patricia.H, 2003, Nhà xuất bản Văn hóa –Các thuyết về tâm lý học phát triển,

Thông tin.

7. Phan Trọng Ngọ (Chủ biên), 2003, Nhà xuấtCác lý thuyết phát triển tâm lý người,

bản Đại học Sư phạm.

8. Trần Trọng Thuỷ, 2002, , Nhà xuất bản Đại học Quốc giaBài tập thực hành tâm lý học

Hà Nội.

Tài liệu tham khảo tiếng Anh

1. Anita E.Woolfolk, 1995, Educational Psychology, the Ohio State University, A Simon

& Schuster Company,Needham Heights. MA 02194.

2. Blumenfeld.P.C, Puro.P & Mergendoller.J.R, (1992), Translating motivation into

thoughtfulness.In H.Marshall (Ed). Redefining Student Learning: Roots of

Educational change (pp.207 – 240). Norwood.NJ: Ablex.

3. Brophy.J.E (1988), On motivating students.In D.Berliner & B.Rosenshine (Eds), Talks

to teacher (pp.201 – 245). New York: Random House.

4. Clarizio, Harvey F, 1934, , 6th ed. -Contemporary issues in educational psychology

New York : McGraw-Hill.

5. Deci,E, &Ryan,R.M.(1985).Intrinsic motivation.Newyork, Plenum

6. Feldman, Robert S, 1999), Understanding psychology, 5th ed. - Boston : McGraw-

Hill College.

7. Maslow.A.H & Roger.C, (1970), motivation and personality (2nd ed). New York:

Harper and Row.

8. Stipck.D.J (1993), Motivation and Learn (2nd ed): Boston: Allyn and Bacon.

9. Vroom.V (1964), Work and motivation: New York: Wiley.

Bấm Tải xuống để xem toàn bộ.

Thông tin :

69 trang 5 tháng trước

Môn:

Tâm lý dạy học đại học

Trường:

Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Tác giả:

48 Nguyễn Thị Anh Thơ

| 1/69

| | Tải xuống

Preview text:

TÂM LÝ HỌC DẠY HỌC ĐẠI HỌC 1
CHƯƠNG 1: TÂM LÝ HỌC DẠY HỌC ĐẠI HỌC
Tâm lý học sư phạm là một trong những ngành ứng dụng được phát triển sớm nhất
của khoa học tâm lý. Đối tượng của tâm lý học sư phạm là những quy luật tâm lý của việc
dạy học và giáo dục đối với trẻ từ mẫu giáo đến học sinh và sinh viên. Cụ thể tâm lý học
sư phạm tìm cơ chế tâm lý của qúa trình học sinh lĩnh hội nền văn hoá vật chất, tinh thần
của xã hội và biến nó thành vốn riêng của mình; tìm mối quan hệ giữa tri thức tiếp thu
được với sự phát triển các chức năng tâm lý cấp cao của học sinh, sinh viên; tìm cơ chế
lĩnh hội của từng lứa tuổi khác nhau, tổ chức các hoạt động phù hợp với sự phát triển trí
tuệ và sự phát triển tâm lý. Việc nghiên cứu những vấn đề này thể hiện mối liên hệ chặt
chẽ của ngành tâm lý học lứa tuổi và ngành tâm lý học sư phạm.
Tâm lý học sư phạm xuất hiện từ bao giờ? Năm 1889, Đại hội đầu tiên của các nhà
tâm lý học trên thế giới đã họp ở Pari, một trong những hướng ứng dụng đầu tiên của
khoa học tâm lý là việc vận dụng tri thức tâm lý học vào công tác giảng dạy và giáo dục ở nhà trường.
Ví dụ như những kết quả thực nghiệm trong tâm lý học đại cương về quy luật tâm
sinh lý của Weber, Faisner, quy luật nhớ của Ebingauz, nghiên cứu cảm giácvận động của
Weent... Nhưng việc ứng dụng trực tiếp từ kết quả nghiên cứucủa tâm lý học đại cương đã
rất hạn chế và mâu thuẫn với kinh nghiệm của giáo viên. Ví dụ: Ebingauz nghiên cứu sự
ghi nhớ những từ vô nghĩa thì ít giúp ích cho giáo viên là những người cần biết quy luật
nhớ những tài liệu có ý nghĩacủa học sinh. Nhà giáo dục nổi tiếng người Nga
K.D.Usinxki trong tác phẩm “con người là đối tượng của giáo dục” đã có cống hiến lớn
cho sự phát triển tư tưởng tâm lý sư phạm. Ông cho rằng muốn giáo dục con người thì
trước hết phải hiểu biết con người về tất cả mọi mặt, và đã kêu gọi tất cả các nhà giáo
dục: “Các bạn hãy nghiên cứu những quy luật của các hiện tượng tâm lý mà các bạn
muốn điều khiển và các bạn hãy hành động căn cứ trên những quy luật này và những
hoàn cảnh mà các bạn muốn vận dụng chúng vào đó”; Nhà tâm lý học người Mỹ W.
James, trong tác phẩm “Nói chuyện với các giáo viên về tâm lý học” đã cho rằng: khi biết
được những quy luật tâm sinh lý hay những hình thức và tốc độ phản ứng vận động thì 2
người giáo viên sẽ hiểu được đời sống tinh thần của trẻ và những quy luật lĩnh hội tài liệu học tập.
Do đó, những hiện tượng tâm lý trẻ em và thanh niên diễn ra trong quá trình giảng
dạy và giáo dục ở nhà trường cần phải được nghiên cứu riêng và trở thành đối tượng của
ngành tâm lý học sư phạm.
Trong hội nghị tâm lý học sư phạm đầu tiên ở nước Nga được tổ chức vào đầu thế
kỷ XX, các nhà tâm lý học đã khẳng định rằng chỉ có thể gắn tâm lý học với thực tiễn sư
phạm bằng cách nghiên cứu thực nghiệm trong chính quá trình dạy học và giáo dục. Do
vậy, cần giải quyết đúng đắn vấn đề lý luận và phương pháp luận của tâm lý học sư phạm
và tâm lý học lứa tuổi mà trước hết là nhuồn gốc phát triển tâm lý có quan hệ với lý luận
dạy học. Việc xác định các nguyên tắc, các con đường, các biện pháp dạy học và giáo dục
phụ thuộc vào quan niệm về nguồn gốc phát triển tâm lý trẻ.
Các nhà tâm lý học Mácxít cho rằng yếu tố bẩm sinh di truyền là tiền đề của sự
phát triển tâm lý, giáo dục có vai trò chủ đạo và hoạt động cá nhân có tính chất quyết định
trực tiếp đến sự phát triển của mỗi cá nhân. Trong những điều kiện giáo dục thuận lợi như
nhau thì trẻ nào có được những ưu thế về bẩm sinh di truyền thì sẽ phát triển tốt hơn.
Ngược lại những trẻ có yếu tố bẩm sinh di truyền tương đối ngang bằng nhau thì trẻ nào
được sống trong điều kiện giáo dục thuận lợi hơn sẽ phát triển tốt hơn. Sức mạnh của giáo
dục là khả năng tăng tốc sự phát triển theo định hướng xã hội đúng đắn, là phát hiện tiềm
năng tâm lý làm cho mỗi cá nhân có diều kiện bộc lộ tự do và phát triển tối ưu năng lực và nhân cách của mình.
Từ những kiến giải trên, ta thấy rằng những lĩnh vực của tâm lý học sư phạm bao
trùm hai khoa học: Tâm lý học và Giáo dục học.
Những mục đích của Tâm lý học sư phạm: Tâm lý học sư phạm quan tâm trước hết
đến việc ứng dụng các tri thức khoa học về tư duy của con người và nhân cách của họ vào
quá trình sư phạm, bao gồm những vấn đề như: động cơ, định hướng, kiểm tra, đánh giá...
Tâm lý học sư phạm cũng có mục đích tìm hiểu về người học và quá trình hướng dẫn, đào
tạo họ, nhờ quá trình đó mà người học được định hướng phát triển và trưởng thành. Vì
vậy, Tâm lý học sư phạm có nhiệm vụ chọn lọc, tổ chức, giải thích, kết hợp các sự kiện,
tài liệu, kỹ thuật, nguyên tắc từ lâu đài đồ sộ của tâm lý học để ứng dụng thực tiễn vào 3
quá trình giáo dục. Như vậy, Tâm lý học sư phạm có mục đích cung cấp cho giáo viên
những hiểu biết tâm lý học đúng đắn, khoa học về trẻ em và thanh thiếu niên; một cái
nhìn sâu sắc về bản chất của sự học; một nhận thức đúng đắn về ý nghĩa của sự khác biệt
cá thể, tri thức về sự trưởng thành và phát triển của trẻ em, hiểu biết về những vấn đề
hành vi của trẻ em, thanh thiếu niên và khả năng ứng xử với chúng. Nhờ đó, người làm
công tác giảng dạy, giáo dục nắm được những nguyên lý cơ bản để giải quyết những vấn
đề nảy sinh trong quá trình sư phạm và học có thể đánh giá các biện pháp được sử dụng
nhằm đạt được mục tiêu đào tạo.
1.1. Sự ra đời của Tâm lý học dạy học đại học
1.1.1. Nguyên nhân khách quan
a. Sự phát triển của đào tạo đại học trên thế giới và ở Việt Nam
Hệ thống giáo dục đại học của các nước trên thế giới có một lịch sử phát triển khá lâu
đời và không ngừng phát triển. Số trường đại học và cao đẳng của Nhật Bản (tính đến
1994) là 1.208 với tổng số sinh viên là 3.266.275. Nước Mỹ có trên 3.000 trường đại học;
Hàn Quốc có 314 trường đại học và cao đẳng, với 2.196.940 sinh viên và 54.135 giáo
chức. Thái Lan có 53 trường đại học với 872.630 sinh viên và có 23.121 giáo chức (năm
1995). Các nước thuộc Liên Xô trước đây có khoảng 870 trường đại học, với 5,2 triệu
sinh viên và có trên 70.000 phó tién sĩ và 19.000 tiến sĩ khoa học tham gia công tác đào
tạo đại học và trên đại học (số liệu của những năm 80); Các nước á Phi, Mỹ La Tinh,
Brazin có 6.260.000 sinh viên (những năm 80 ).
Giáo dục đại học Việt Nam có một lịch sử phát triển lâu đời. “Quốc Tử Giám” được
mở năm 1076 tại Hà Nội có thể được xem là trường đại học đầu tiên của Việt Nam. Đầu
thế kỷ XX, kiểu đại học phương Tây du nhập vào nước ta. Năm 1902, Đại học Y-Dược
được thành lập. Một số trường cao đẳng và đại học khác được thành lập từ năm 1906 đến
1939 và được tập hợp lại thành Đại học Đông Dương đặt tại Hà Nội, chung cho cả Việt
Nam, Lào, Campuchia. Số lượng sinh viên của trường này đạt quy mô cao nhất là 1.200
vào năm 1942. Trong những năm kháng chiến chống Pháp (1946-1954) hình thành ba
trung tâm đại học mới tại Việt Bắc, Liên khu IV và Nam Ninh (Trung Quốc). Đấy là cơ
sở đại học đầu tiên của nước Việt Nam độc lập, dạy hoàn toàn bằng tiếng Việt. Sau giải 4
phóng (1954), các trường đại học di chuyển về Hà Nội. Năm 1956 ở Hà Nội có các
trường Tổng hợp, Sư phạm, Bách khoa, Y-Dược, Nông nghiệp, Kinh tế- tài chính và nghệ
thuật. Cho đến năm 1975 ở miền Bắc đã có 30 trường đại học với 8.400 giảng viên và
56.000 sinh viên. Cũng trong thời gian đó, ở miền Nam có 4 viện đại học công lập, 3 đại
học cộng đồng và 11 đại học tư, có tổng số sinh viên là 166.000. Sau ngày Việt Nam
thống nhất (1975), các trường đại học, cao đẳng (hiện nay, do sát nhập một số trường để
thành lập các đại học quốc gia nên số trường đại học chỉ còn 199, trong đó có 91 trường
công lập và 18 trường dân lập và một số cao đẳng cộng đồng) với khoảng 36.500 giảng
viên, trong đó 31% là nữ, 14% có học vị Phó tiến sĩ, Tiến sĩ và gần 930.000 sinh viên,
trong đó có khoảng 589.000 sinh viên chính quy.
Như vậy, số trường đại học trong nước và trên thế giới tăng rất nhanh, số lượng sinh
viên có tới hàng chục triệu và số lượng cán bộ khoa học giảng dạy đại học cũng không
ngừng tăng lên và đặc biệt là chất lượng đội ngũ cán bộ giảng dạy thay đổi theo chiều
hướng tăng nhanh các cán bộ có trình độ học vị, học hàm cao, có năng lực đào tạo đại học
và trên đại học. Thực tiễn đó đã lôi cuốn sự chú ý đặc biệt của các nhà tâm lý học, giáo
dục học và các nhà phương pháp vào việc nghiên cứu các cơ sở khoa học cho công tác
giảng dạy và giáo dục đại học nhằm nâng cao hiệu quả đào tạo các chuyên gia có trình độ chuyên môn cao .
b. Nhu cầu xã hội đối với chuyên gia
Do sự thúc đẩy phát triển xã hội và đặc biệt là ảnh hưởng của cách mạng khoa học kỹ
thuật, nhu cầu của xã hội đối với chuyên gia đã có nhiều thay đổi. Trong xã hội cũ, tính
chất bảo thủ và lạc hậu của nhà trường đại học so với xã hội đã luôn luôn tồn tại. Việc
giảng dạy của nhà trường đại học cũ là hướng vào quá khứ. Tức là, xã hội yêu cầu người
chuyên gia tích luỹ càng nhiều tri thức càng tốt bằng tri thức của mình , có quan niệm ai
nhớ giỏi là người uyên bác, là nhà bác học. Nội dung tri thức, cách sắp xếp , tổ chức và
chuyền đạt thông tin do thầy giáo quy định. Phương pháp giảng dạy là thầy giải thích tài
liệu, củng cố tài liệu, rồi kiểm tra, còn sinh viên tiếp nhận tài liệu, ghi nhớ chúng.
Xã hội ngày nay có nhu cầu khác hẳn đối với các chuyên gia, nền sản xuất hiện đại đòi
hỏi chuyên gia trong bất kỳ lĩnh vực nào cũng phải có kỹ năng tư duy sáng tạo, biết đặt ra
những nhiệm vụ mới một cách độc lập, có nguyên tắc, năng động, có khả năng thích ứng 5
với những điều kiên biến đổi không ngừng. Do sự bùng nổ về thông tin, khoảng cách vốn
có giữa giảng đường đại học với xã hội càng bị đẩy xa hơn. Người sinh viên không thể
chỉ chông đợi vào những tri thức mà nhà trường cung cấp cho họ và càng không thể hy
vọng vào vốn tri thức ấy như một thứ “cẩm nang” có thể dùng nó trong suốt cuộc đời
nghề nghiệp của mình. Bởi vì, chỉ sau một thời gian ngắn, một bộ phận các tri thức lĩnh
hội được trong nhà trường sẽ trở nên bất cập, và hiển nhiên là sau khi họ tốt nghiệp đại
học, bao nhiêu phát minh mới sẽ ra đời và đòi hỏi họ phải tham gia phát triển chúng một
cách hiệu quả. Có thể ví von không quá đáng rằng “người mù chữ ngày mai sẽ là người
không biết học việc học tập”. Điều này cũng có nghĩa “học như thế nào” trở thành một
tiêu chí đánh giá người học.
c. Nhu cầu tự hoàn thiện của sinh viên và người tốt nghiệp đại học
Với những lý do trên, ngày nay quá trình đào tạo ở đại học ngày càng trở lên phức tạp
về nội dung, phương pháp cũng như phương tiện được sử dụng trong quá trình đó. Để đáp
ứng nhu cầu mới của quá trình đào tạo đại học, sinh viên phải tự hoàn thiện nhân cách của
mình, đặc biệt những phẩm chất và năng lực “tự đào tạo” theo hướng “nghiên cứu phát
triển” để trở thành chuyên gia giỏi trong xã hội hiện đại. Người tốt nghiệp đại học cũng
có nhu cầu tự hoàn thiện như phần trên đã trình bày, nhưng giảng đường đại học phải
từng bước chuẩn bị kỹ năng này cho họ. Chính tính phức tạp và những đặc điểm mới
trong tâm lý sinh viên hiện đại sẽ trở thành một xu thế mới, một đối tượng hấp dẫn của
khoa học Tâm lý sư phạm đại học.
1.1.2. Nguyên nhân chủ quan
a. Tâm lý học là khoa học cơ bản có tính ứng dụng cao
Việc ra đời ngành Tâm lý học sư phạm nói chung, Tâm lý học sư phạm đại học nói
riêng còn do chính nguyên nhân chủ quan rất đặc trưng của Tâm lý học: một khoa học
luôn luôn hướng vào thực tiễn. Tâm lý học hiện đại ngày nay có trên năm mươi ngành
Tâm lý học ứng dụng, điều đó cho thấy rõ ý nghĩa của Tâm lý học trong việc giải quyết
các vấn đề của thực tiễn xã hội . b. Sự vận động của Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm dẫn đến sự ra đời một
chuyên ngành mới: Tâm lý học sư phạm đại học. 6
Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm một thời gian dài đã chỉ giới hạn phạm vi
nghiên cứu của mình vào các vấn đề tâm lý học sinh, mãi đến những năm 60 của thế kỷ
XX, hai ngành tâm lý học này đã ngày càng quan tâm nhiều hơn đến các vấn đề giảng dạy
và giáo dục người lớn mà trước hết là sinh viên.
Từ các điều kiện nói trên, đã nảy sinh ngành Tâm lý học sư phạm đại học, như một
nhánh của Tâm lý học sư phạm trong điều kiện đặc trưng của trường đại học. Trường đại
học làm thế nào để khai thác hết khả năng tiềm tàng ở sinh viên, làm tối ưu hoá các hoạt
động của cá nhân và tập thể, để khi ra trường họ trở thành những chuyên gia biết làm
việc. Vai trò và vị trí của Tâm lý học sư phạm đại học trong hệ thống chung của Tâm lý
học không chỉ xuất phát từ quan điểm sử dụng các tri thức tâm lý trong thực tiễn mà nó
còn là một khâu củng cố những nhiệm vụ nhận thức của Tâm lý học như nghiên cứu và
giải thích các hiện tượng tâm lý với vấn đề điều khiển và tự điều khiển hoạt động của cá
nhân và tập thể. Về điều này, Viện sĩ B.Ph.Lomốp đã viết: “Tham gia tích cực vào giải
quyết các nhiệm vụ nảy sinh trong thực tiễn xã hội là những điều kiện cần thiết để phát
triển tiếp theo của bản thân Tâm lý học như một khoa học. Chỉ bằng cách liên hệ chặt chẽ
với thực tiễn mới có khả năng mở ra triển vọng thực tế của khoa học tâm lý, hoàn thiện
những phương pháp của nó và phát triển lý luận”. Sự ra đời muộn mằn của Tâm lý học
sư phạm đại học cho phép nó thừa hưởng thành tựu phong phú của các ngành Tâm lý ra
đời trước nó, đặc biệt là Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm.
1.2. Đối tượng, nhiệm vụ, phương pháp của Tâm lý học dạy học đại học
1.2.1. Đối tượng của Tâm lý học dạy học đại học:
- Những quy luật tâm lý của việc dạy học và giáo dục ở đại học
- Vai trò, vị trí của các biểu hiện, sự phát triển và quy luật vận hành của các hiện tượng
tâm lý cá nhân và xã hội diễn ra trong hoạt động của sinh viên và hoạt động của giảng viên
- Các biện pháp tâm lý tác động đến sinh viên và giảng viên nhằm giải quyết những
nhiệm vụ của giáo dục đại học đạt kết quả cao.
1.2.2. Nhiệm vụ của Tâm lý học dạy học đại học: 7
- Phân tích về phương diện tâm lý các hoạt động của sinh viên, giảng viên, trên cơ sở đó
vạch ra những cơ sở tâm lý cho việc nâng cao hiệu quả đào tạo đại học. Điều khiển về
mặt tâm lý học quá trình giảng dạy, hình thành nhận thức từ tri giác đến tư duy độc lập
sáng tạo cho sinh viên, vạch ra các chuẩn phát triển trí tuệ và dự đoán sự phát triển đó trong quy trình đào tạo.
- Nghiên cứu tâm lý tập thể sinh viên và ảnh hưởng của nó đến hoạt động học tập, hoạt
động xã hội, hoạt động nghiên cứu khoa học của họ.
- Vạch ra các quy luật hình thành nhân cách sinh viên và những phẩm chất nghề nghiệp
quan trọng của người chuyên gia tương lai.
- Nghiên cứu nhân cách và hoạt động của người cán bộ giảng dạy; những cơ sở tâm lý
của nghiệp vụ sư phạm và sự sáng tạo sư phạm của họ.
- Phân tích mối quan hệ- giao tiếp giữa giảng viên và sinh viên.
- Phân tích quá trình thích ứng đối với việc học tập ở đại học của học sinh mới vào đại
học và với điều kiện hoạt động nghề nghiệp của sinh viên mới ra trường.
- Luận chứng về mặt tâm lý học cho quan điểm hệ thống đối với việc đào tạo chuyên
gia của các trường đại học.
(Dựa trên quan điểm của Diachencô và Kandưbivich “Tâm lý học đại học” Minscơ 1981 tr. 16. Tiếng Nga)
1.3. Bản chất và quy luật của sự phát triển tâm lý người
1.3.1. Bản chất của sự phát triển tâm lý người
Để tìm hiểu được sự hình thành và phát triển của trẻ diễn ra theo cơ chế nào, trước
tiên chúng ta cần hiểu khái niệm Trưởng thành và Phát triển là gì.
Trưởng thành là sự hiện thực hoá các yếu tố của cơ thể, được mã hoá trong các
gen, dưới tác động của các yếu tố ngoại cảnh. Sự trưởng thành của cơ thể dường như
được lập trình sẵn và ít phụ thuộc vào sự học của cá thể (sự trưởng thành của hệ thần
kinh, của các giác quan, khả năng vận động của cơ thể của trẻ v.v…).
Phát triển là sự thay đổi có tính hệ thống của cá nhân do sự học mang lại. Đó là sự
hình thành cái mới của cá nhân, trong một hoàn cảnh xã hội cụ thể (ví dụ, lúc đầu trẻ khóc
do bị đói và phải thỏa mãn nhu cầu cá nhân, sau này trẻ khóc thể hiện cảm xúc buồn, vui
hay thái độ của mình với người khác – những biểu hiện này là sự hình thành những cấu 8
trúc tâm lý mới về mặt xã hội – tình cảm trong đời sống tinh thần của trẻ). Nói cách khác,
phát triển là sự thay đổi các hành động bên ngoài dẫn đến sự thay đổi các cấu trúc bên
trong, tạo ra cấu trúc mới trên cơ sở tiềm năng đã có của bản thân và những điều kiện của
môi trường xã hội, tạo ra bản sắc riêng của mỗi cá nhân. Mục đích của sự phát triển giúp
cho việc đảm bảo sự thích ứng của cơ thể với môi trường đồng thời là quá trình lĩnh hội
và sáng tạo của con người.
Sự phát triển tâm lý của con người do chính hoạt động và giao tiếp của họ trong
cuộc sống hàng ngày tạo ra. Ngoài việc tạo ra cái riêng của mỗi con người cũng có những
cơ chế hình thành phát triển tâm lý chung của nhiều người, và tâm lý chung này đều có
nguồn gốc từ bên ngoài, từ nền văn hóa xã hội và quan hệ xã hội. Cơ chế hình thành phát
triển tâm lý trẻ được xem như cơ chế hình thành các cấu trúc tâm lý (hiểu theo J. Piaget),
hay là cơ chế hình thành các chức năng tâm lý cấp cao (hiểu theo L. S. Vygotsky). Tuy
vậy, cơ chế hình thành các cấu trúc tâm lý có những đặc điểm sau:
- Sự phát triển tâm lý của trẻ là quá trình lĩnh hội những kinh nghiệm lịch sử - xã hội,
biến những kinh nghiệm đó thành kinh nghiệm của cá nhân. Để con người tồn tại và
phát triển phải cần đến hai loại kinh nghiệm. Kinh nghiệm loài đã được mã hóa trong
gen, kinh nghiệm xã hội do con người có được qua quá trình học tập, lĩnh hội thông
qua hoạt động và giao tiếp. Đặc điểm này đều được các thuyết đề cập đến (các kích
thích ‘S’ trong thuyết hành vi; kích thích tâm trí trong học thuyết của J.Piaget; các
quan hệ xã hội trong thuyết phân tâm; các công cụ kí hiệu trong thuyết lịch sử văn hóa
của L. S. Vygotsky v.v…). Như vậy, tâm lý trẻ em có nguồn gốc từ bên ngoài và được
chuyển vào bên trong trẻ.
- Quá trình lĩnh hội những kinh nghiệm xã hội – lịch sử của trẻ em được thực hiện
thông qua sự tương tác giữa trẻ với thế giới bên ngoài, mà trước hết là tương tác xã
hội. Trẻ tương tác với thế giới đồ vật để hình thành những kinh nghiệm về thuộc tính
vật lý của sự vật và phương pháp sáng tạo ra sự vật đó. Tuy vậy, ngay cả khi tương tác
với đồ vật cũng có sự hiện diện của người lớn (trẻ học cách sử dụng đồ vật - các công
cụ kí hiệu mà con người sáng tạo ra và được mã hóa trong đồ vật). Vì vậy, ở góc độ
này hay góc độ khác, tương tác là sự tất yếu trong sự phát triển tâm lý của trẻ.
Quá trình hình thành và phát triển các cấu trúc tâm lí trẻ em thực chất là quá trình 9
chuyển những kinh nghiệm xã hội - lịch sử từ bên ngoài vào bên trong của trẻ theo cơ chế
nhập tâm. Có hai cách lý giải cơ chế chuyển vào trong là các nhà tâm lý học nhận thức và
các nhà tâm lý học hoạt động. J. Piaget cho rằng quá trình chuyển hóa này là quá trình cơ
thể thích nghi. Chủ thể thực hiện quá trình đồng hóa và điều ứng các kích thích bên ngoài
để làm tăng trưởng các cấu trúc đã có (đồng hóa) hoặc hình thành cấu trúc mới (điều ứng)
nhằm giúp cho cơ thể cân bằng, thích ứng với môi trường. Các nhà tâm lý học hoạt động
(L. S. Vygotsky, A.N. Leochev, P.Ia. Galperin v.v…) cho rằng cơ chế chuyển vào trong
có ba điểm cơ bản: (a) cơ chế chuyển bắt nguồn từ vật thật qua các bước: Hành động vật
thật  hành động với lời nói to  hành động với lời nói thầm không thành tiếng  hành
động với lời nói thầm bên trong. Trong đó, hành động với vật thật, hành động thực tiễn, là
nguồn gốc của mọi sự phát triển tâm lí; (b) trong quá trình chuyển hóa các hành động từ
bên ngoài vào bên trong theo các bước, thường xuyên diễn ra hai hành động: hành động
với đối tượng (hành động của chủ thể theo lôgic của đối tượng) và hành động chủ ý của
chủ thể đến đối tượng và đến hành động với đối tượng. Hai hành động này ở mức độ sau
sẽ kết hợp với nhau tạo thành một cấu trúc tâm lý gồm nghĩa khách quan của đối tượng và
ý nghĩa chủ quan của chủ thể về đối tượng đó; (c) quá trình chuyển hành động từ bên
ngoài vào bên trong của cá nhân được định hướng theo nhiều cách, cách định hướng khái
quát có hiệu quả hơn thể hiện qua việc định hướng về phương pháp học, phương pháp làm việc v.v…
1.3.2. Các quy luật của sự phát triển tâm lý người
Sự hình thành và phát triển tâm lý người chịu sự chi phối của nhiều yếu tố ở nhiều
góc độ khác nhau. Tuy nhiên, mỗi yếu tố đều có giá trị, tác động ở mặt này hay mặt khác
đồng thời các yếu tố đều thống nhất với nhau để tác động một cách phù hợp đến sự hình
thành và phát triển nhân cách con người.
a. Sự phát triển tâm lý phụ thuộc vào yếu tố môi trường (tự nhiên, xã hội)
Mỗi cá nhân muốn tồn tại và phát triển bao giờ cũng cần có một môi trường hiện
thực với nhiều lực tác động trực tiếp và gián tiếp, chi phối và quy định sự phát triển tâm
lý cá nhân. Cả môi trường tự nhiên và môi trường xã hội đều tác động đến sự phát triển
tâm lý của trẻ nhưng môi trường văn hóa xã hội là chủ yếu (ngay cả môi trường tự nhiên
cũng mang tính văn hóa – xã hội). 10
Môi trường sống của xã hội loài người là nguồn gốc làm nảy sinh tâm lý người. Sự
phát triển là quá trình trẻ em lĩnh hội kinh nghiệm loài người trong nền văn hoá - xã hội
lịch sử. Các nhà tâm lí học macxit khẳng định rằng, sự phát triển tâm lí không diễn ra theo
quy luật di truyền sinh học mà diễn ra theo quy luật di truyền xã hội. Nghĩa là, trong quá
trình hoạt động và giao lưu, cá nhân tiếp thu kinh nghiệm xã hội lịch sử, và biến nó thành
kinh nghiệm của bản thân, nhờ đó mà đời sống tâm lí của cá nhân ấy được phát triển. Như
vậy nền văn hoá xã hội lịch sử là nguồn gốc và nội dung của sự phát triển tâm lí.
Trình độ phát triển xã hội khác nhau góp phần tạo nên sự khác nhau trong sự phát
triển tâm lý. Nếu đứa trẻ được sống trong một nền văn hoá lành mạnh thì sự phát triển
tâm lí, nhân cách sẽ diễn ra thuận lợi và ngược lại. Tuy nhiên, để phát triển tâm lí đứa trẻ
phải hoạt động, giao lưu để tiếp thu, lĩnh hội kinh nghiệm của nền văn hoá xã hội lịch sử.
Trong môi trường xã hội, giáo dục giữ vai trò trọng yếu, chủ đạo đối với sự phát
triển tâm lý. Giáo dục là sự tác động tới con người của toàn bộ xã hội và của thực tiễn
xung quanh. Đó là quá trình mà thế hệ trước truyền lại kinh nghiệm xã hội - lịch sử cho
các thế hệ mới nhằm chuẩn bị cho họ bước vào cuộc sống và lao động để đảm bảo sự phát
triển hơn nữa của xã hội và cá nhân.
Bàn về vai trò của giáo dục đối với sự phát triển tâm lí trẻ em, các nhà tâm lí học,
giáo dục học macxít khẳng định rằng, giáo dục giữ vai trò chủ đạo, định hướng sự phát
triển tâm lí trẻ em. Song để giáo dục mang lại hiệu quả, theo L. S. Vygotsky, giáo dục
phải hướng vào vùng phát triển gần nhất của trẻ, giáo dục phải đi trước sự phát triển, kéo
theo sự phát triển, chứ không chạy theo sự phát triển. Chất lượng giáo dục tạo ra chất
lượng của sự phát triển tâm lý. Các mức độ giáo dục khác nhau tạo nên sự hình thành phát
triển nhân cách khác nhau.
Đối với trẻ thơ, giai đoạn đầu tiên của cuộc đời (từ 0 - 6 tuổi), giáo dục giữ vai trò
vô cùng quan trọng trong sự phát triển các chức năng tâm lí, hình thành những cơ sở ban
đầu của nhân cách con người, chuẩn bị cho những giai đoạn phát triển sau được thuận lợi.
Trẻ em không một mình đối diện với thế giới xung quanh nó. Những mối quan hệ của nó
với thế giới xung quanh bao giờ cũng thông qua người lớn. Người lớn là trung tâm của
mọi tình huống mà đứa trẻ ở trong đó. Các nhà tâm lí học macxít khẳng định rằng, người
lớn - nhà giáo dục là cầu nối giữa trẻ em và thế giới xung quanh. Chỉ có thông qua người 11
lớn và nhờ có người lớn trẻ mới lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm xã hội - lịch sử chứa đựng
trong đồ dùng, đồ chơi, trong giao tiếp ứng xử. Mối quan hệ giữa trẻ em với người lớn -
nhà giáo dục ngày càng sâu sắc và trở nên tinh tế hơn, đa dạng hơn trong tiến trình phát triển tâm lí trẻ em.
Yếu tố môi trường cũng đã từng được coi như là yếu tố duy nhất, quyết định sự
phát triển tâm lý của trẻ và chỉ cần nghiên cứu môi trường con người sinh sống có thể biết
được nhân cách con người đó. Đây là một cách hiểu siêu hình về môi trường, cho rằng
môi trường là bất biến, quyết định trước tâm lý của con người, con người thụ động trước
môi trường. Quan niệm này coi trẻ em như “tấm bảng sạch” hay “tờ giấy trắng” và người
lớn muốn viết gì lên đó thì viết. Sự phát triển tâm lí của trẻ hoàn toàn phụ thuộc vào tác
động bên ngoài. Quan niệm như vậy sẽ không giải thích được vì sao trong môi trường như
nhau lại có những nhân cách rất khác nhau.
Để xem xét yếu tố môi trường ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển nhân
cách con người như thế nào, chúng ta cùng đề cập đến các nội dung sau:
a.1. Tác động của môi trường tự nhiên đến quá trình phát triển tâm lý người
Môi trường tự nhiên bao gồm toàn bộ những gì không phải là con người và do con
người tạo ra cũng như cộng đồng xã hội người nhưng nó có liên quan đến con người như
một chủ thể và tác động đến cuộc sống, đến tâm - sinh lý của con người như đất đai, sông
núi, nắng mưa, hạn hán lũ lụt, bão từ, hiệu ứng nhà kính v.v… Môi trường tự nhiên tác
động đến con người ở các mặt sau:
- Môi trường tự nhiên là điều kiện khách quan, tác động tới việc tổ chức sản xuất và
tổ chức đời sống cộng đồng, tạo ra bản sắc văn hoá của mỗi cộng đồng (bên cạnh
dòng sông Hồng tạo nên văn hóa nông nghiệp).
- Môi trường tự nhiên trực tiếp tác động đến các hành động nhận thức và sinh hoạt
của các cá nhân sống trong nó. Người sống ở vùng biển, đồng bằng hay miền núi
có những đặc điểm tâm lý khác biệt nhau v.v…
a.2. Tác động của môi trường xã hội đến quá trình phát triển tâm lý người
Môi trường xã hội là một hệ thống các quan hệ hiện hữu giữa con người với con
người và giữa con người với thế giới đồ vật do con người chế tạo ra. Môi trường xã hội
bao hàm hai yếu tố: (a) các quan hệ xã hội hiện thực, hiện hữu, công khai (ví dụ, cách ứng 12
xử của vợ chồng); (b) yếu tố văn hóa ngầm ẩn (quan niệm về vợ chồng). Từ khi sinh ra
đến khi từ giã cõi đời, mỗi cá nhân luôn luôn tồn tại và phát triển trong một môi trường
văn hóa nhất định. Như vậy, môi trường văn hóa – xã hội tác động trực tiếp đến quan hệ
cá nhân tham gia vào và các “khuôn mẫu văn hóa” tác động đến quan hệ đó và tác động
trực tiếp đến đời sống tâm lý cá nhân (tương tác văn hóa).
Môi trường xã hội là một tổng thể rộng lớn có tác động trực tiếp đến sự hình thành
và phát triển nhân cách của mỗi cá nhân. Tác động của môi trường xã hội có thể được
xem xét ở các khía cạnh sau đây: Gia
đình và sự phát triển tâm lý của trẻ : Đây là môi trường đầu tiên có tác động
trực tiếp, mạnh mẽ đến sự hình thành và phát triển tâm lý trẻ. Những đặc điểm của môi
trường gia đình tác động đến trẻ như: (a) truyền thống văn hóa của gia đình, đây được
xem là yếu tố cốt lõi, quan trọng đối với sự tồn tại của mỗi gia đình; (b) cách ứng xử của
các thành viên trong gia đình với nhau (phong cách giao tiếp trong gia đình); (c) quan
điểm và lối sống của mỗi thành viên trong gia đình; (d) số lượng và thế hệ của các thành
viên trong gia đình; (e) tình yêu thương, tình cảm của gia đình v.v… Đứa trẻ sẽ bị tác
động tâm lý ngay từ khi người mẹ mang thai, được quyết định bởi trạng thái, tâm lý của
người mẹ do cách tác động từ gia đình. Ví dụ, gia đình có kiểu quan hệ nồng ấm - chấp
nhận và yêu cầu cao đối với con thường phát triển ở các con xúc cảm và tình cảm tích cực
đối với cha, mẹ và người thân; phát triển ở chúng khả năng trí tuệ, sự ham hiểu biết và
năng lực học tập, thái độ và hành vi vị tha, nhu cầu cao và khả năng thiết lập các quan hệ
rộng rãi với người khác; phát triển khả năng tự đánh giá bản thân mình; dễ dàng chấp
nhận và tuân theo những quy tắc hành vi của cha mẹ và cô giáo đặt ra v.v…
Nhóm bạn trong quá trình phát triển tâm lí cá nhân. Giao tiếp với bạn bè, với
người xung quanh vẫn là tác nhân quan trọng trong quá trình xã hội hoá trẻ em. Bạn
ngang hàng được hiểu là những người tại cùng thời điểm nhất định có sự tương đồng cơ
bản về cấu trúc nhận thức, thái độ và hành vi ứng xử. Như vậy, trẻ khác tuổi vẫn có thể
được coi là bạn ngang hàng khi có sự điều chỉnh nhận thức và hành vi cho phù hợp với
bạn cùng chơi. Gia đình tạo cho trẻ sự an toàn và các điều kiện để học hỏi, khám phá và
tìm tòi thì bạn bè ngang hàng giúp phát triển ở trẻ em các mô hình kĩ năng xã hội cơ bản,
phát triển các ứng xử của trẻ em với bạn và người xung quanh. Bạn bè ảnh hưởng đến sự 13
phát triển tâm lý cá nhân ở các khía cạnh sau: (a) bạn bè là những mô hình xã hội để trẻ
em thực hiện hành vi của mình nghĩa là trẻ có thể bắt chước các hành vi, khuôn mẫu của
bạn bè, kể cả hành vi tốt hay không tốt; (b) bạn bè là những tác nhân củng cố hành vi xã
hội được lặp lại ở trẻ em nghĩa là những tác động của bạn bè (hành vi yêu thương, hành vi
bạo lực v.v…) sẽ được cá nhân tiếp nhận, được củng cố và thể hiện ở những đối tượng
khác (cũng thể hiện hành vi yêu thương với người khác hay hành vi bạo lực với người
khác); (c) bạn là chuẩn mực để so sánh hành vi xã hội của trẻ. Học sinh có thể kém hơn
thầy giáo nhưng khó có thể chấp nhận kém bạn, “thua thầy một vạn không bằng kém bạn
một ly”. Đây có thể là động lực (tích cực hay tiêu cực) đối với sự phát triển tâm lý trẻ; (d)
bạn là tấm gương phản chiếu và điều chỉnh hành vi của trẻ em. Trong quá trình tương tác
với bạn, các hành vi của trẻ được bạn tiếp nhận và phản ứng lại theo sự cảm nhận của bạn,
nhờ quan sát các phản ứng đáp lại của bạn, trẻ em nhận ra hiệu quả tác động của mình, từ đó
điều chỉnh hành vi theo hướng tăng cường hoặc làm mất nó.
Trong giao tiếp nhóm bạn, yếu tố văn hóa đóng vai trò vô cùng quan trọng. Đây là
yếu tố khó xác định nhưng nó lại là yếu tố điều chỉnh trực tiếp đến hành vi của mỗi cá nhân
trong nhóm. Vì vậy, để có sự tác động tích cực từ nhóm bạn đến sự phát triển tâm lý cá
nhân, nhà giáo dục cần quan tâm đến việc xây dựng được các giá trị văn hóa tích cực trong mỗi nhóm người học. Va i tr ò của nhà tr ường đối với sự ph át tr iển tâm lí cá nh
ân . Nhà trường giữ vai trò
vô cùng quan trọng đối với sự phát triển tâm lý cá nhân vì nó tác động đến giai đoạn phát
triển quan trọng nhất của đời sống tâm lý cá nhân (20 năm đầu của cá nhân), giai đoạn
hình thành những nét nhân cách đầu tiên và quyết định sự phát triển tương lai của cá
nhân. Vai trò và chức năng của nhà trường đối với quá trình phát triển cá nhân được thể
hiện ở các điểm sau: (a) nhà trường là một thiết chế xã hội, có chức năng đặc thù là xã hội
hóa cá nhân vì vậy có nhiệm vụ xác định mục tiêu phát triển của cá nhân trong cả cuộc
đời cũng như trong từng giai đoạn; (b) nhà trường có khả năng tổ chức các hoạt động của
cá nhân để thực hiện có kết quả mục tiêu phát triển đó, thông qua nội dung, phương thức
giáo dục của nhà trường; (c) nhà trường có quyền pháp lý và các điều kiện thực tế để tổ
chức các lực lượng xã hội trở thành lực lượng giáo dục và được giáo dục.
Sự tác động từ phía nhà trường được thể hiện cụ thể ở các nội dung: (a) dạy học 14
bao giờ cũng đi trước sự phát triển của trẻ, kéo theo và định hướng cho sự phát triển của
trẻ (dạy học tác động vào vùng phát triển gần của L. S. Vygotsky); (b) dạy học dựa trên
cơ chế và quy luật hình thành phát triển trẻ em.
Để làm được điều này có hiệu quả, nhà trường cần phải tiến hành các nội dung: (a)
xây dựng nội dung và phương pháp dạy học khoa học; (b) xây dựng một môi trường văn
hóa trong trường học (văn hóa giao tiếp, ứng xử, đoàn kết, yêu thương, cùng phấn đấu
v.v…); (c) không ngừng nâng cao phẩm chất nhân cách của người giáo viên. Ảnh hưởng
c ủa truyền hình, má y tính và
các phương tiện truyền th
ông k hác đế n sự ph
át triển cá nhân . Đây là một lực lượng tác động vô cùng quan trọng đối với sự hình
thành và phát triển tâm lý cá nhân, nó tác động hàng ngày, hàng giờ đến nhận thức, tình
cảm và hành vi của con người. Điều quan trọng của sự tác động này là sự đa dạng của
các nguồn thông tin mà nhà giáo dục không kiểm soát được (những thông tin tích cực và
tiêu cực, thông tin thuận chiều và trái chiều, thông tin đúng và thông tin sai lệch v.v…).
Sự tác động của các loại phương tiện thông tin đã thực sự trở thành một lực lượng xã
hội độc lập, can thiệp mạnh mẽ và sâu sắc tới quá trình xã hội hoá cá nhân và sự phát
triển của xã hội. Chúng đã và đang làm thay đổi căn bản cuộc sống của cá nhân, gia đình và xã hội.
Sự tác động của nguồn thông tin này đến sự phát triển tâm lý của mỗi cá nhân thể
hiện ở các nội dung sau: (a) cá nhân có xu hướng càng ngày càng dành nhiều thời gian sử
dụng cho xem ti vi, máy tính, các phương tiện truyền thanh, truyền hình; (b) mang đến
nguồn tư liệu vô tận để cá nhân có thể khai thác thông tin hữu ích; (c) cung cấp cho trẻ
các khuôn mẫu xã hội đa dạng; (d) là một công cụ giáo dục đắc lực; (e) ảnh hưởng tiêu
cực của truyền hình, máy tính và các phương tiện truyền thông hiện đại khác - xu hướng
bạo lực và sự suy giảm tính nhạy cảm đối với hành vi bạo lực ở trẻ em.
Tóm lại, giáo dục giữ vai trò chủ đạo, định hướng sự phát triển tâm lí trẻ em. Giáo
dục có thể tác động đến mọi yếu tố bên trong cũng như bên ngoài của các điều kiện đối
với sự phát triển tâm lí trẻ em. Tuy nhiên, giáo dục không phải là vạn năng. Sự phát triển
tâm lí trẻ em còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố: điều kiện sinh học, môi trường, và khả năng hoạt động của trẻ
b. Sự phát triển tâm lý phụ thuộc vào yếu tố di truyền và sự trưởng thành 15
Yếu tố di truyền đã từng được coi là yếu tố quyết định sự hình thành và phát triển
tâm lý con người (thuyết tiền định). Theo từng giai đoạn trưởng thành, các đặc điểm tâm
lý được mã hóa vào trong gen và cứ như vậy bộc lộ và phát triển, môi trường chỉ được coi
như yếu tố có tính chất điều chỉnh. Điển hình cho cách hiểu này là nhà tâm lý học người
Mỹ E. Toocđai cho rằng tự nhiên ban cho mỗi con người một vốn nhất định, giáo dục cần
phải bộc lộ vốn đó là vốn gì và sử dụng nó bằng phương tiện tốt nhất. Ở phương Đông
từng có quan niệm: Cha mẹ sinh con trời sinh tính, hay người quân tử vốn sẽ là người
quân tử còn kẻ tiểu nhân mãi mãi là tiểu nhân (Khổng Tử) v.v… Cách hiểu này đã tạo ra
sự phân hóa xã hội, tạo ra sự bất bỉnh đẳng, phân chia giai cấp trong xã hội.
Để xem xét yếu tố di truyền ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển nhân cách
con người như thế nào, chúng ta cùng đề cập đến các nội dung sau:
b.1. Bẩm sinh, di truyền là gì?
Di truyền được hiểu là sự truyền lại của thế hệ trước cho thế hệ sau những đặc tính
sinh học. Sự di truyền này được thực hiện theo cơ chế mã hóa và giải mã các gen. Yếu tố
di truyền được thể hiện ở: (a) kiểu di truyền là tập hợp các đặc tính được di truyền, được
kế thừa từ một cá thể ở thế hệ trước, là khả năng tiềm tàng của cá thể như giới hạn về
chiều cao, màu mắt, màu da v.v...; (b) kiểu ngoại hình là tập hợp các đặc tính di truyền
được mỗi người thực sự thể hiện ra trong suốt cuộc đời. Kiểu ngoại hình là sự kết hợp
giữa kiểu di truyền với những trải nghiệm của chính cá nhân trong cuộc sống, làm biến
đổi kiểu di truyền. Do đó kiểu ngoại hình thường không trùng khớp với kiểu di truyền (hai
đứa trẻ có kiểu di truyền giống nhau về chiều cao và cân nặng, nhưng một trẻ được luyện
tập thể thao nhiều hơn sẽ có chiều cao cao hơn trẻ không được luyện tập. Ngược lại, hai trẻ
có nhiều điểm bề ngoài giống nhau (kiểu ngoại hình giống nhau), nhưng thực ra chúng có
hai kiểu di truyền khác nhau. Quá trình di truyền có thể bị biến đổi (biến dạng), do sự tham
gia của quá nhiều hoặc quá ít nhiễm sắc thể (NST) và thường dẫn đến gen bị hỏng. Gen
hỏng có thể gây ra các bệnh bẩm sinh ở thế hệ sau như Hội chứng Down (bất thường NST
thứ 21), gây chậm phát triển trí tuệ và kém khả năng miễn dịch. Hội chứng Turner (chỉ có
một NST giới tính X). Người phụ nữ mắc chứng Turner sẽ bị lùn, chậm trí tuệ v.v... Hiện
nay, một số bệnh trong các bệnh do lỗi gen có thể chẩn đoán sớm và có thể khắc phục được. 16
Bẩm sinh là những đặc tính của cá thể có ngay từ khi mới sinh và tồn tại tương đối 17
ổn định trong suốt cuộc đời của cá thể đó. Cần phân biệt yếu tố bẩm sinh (sinh ra đã có và
sẽ có do yếu tố di truyền) với các thay đổi của cơ thể do yếu tố ngoại cảnh như trẻ bị
nhiễm phóng xạ, thiếu iôt, các chấn thương trong và sau khi sinh v.v… Những biến đổi đó
cũng ảnh hưởng rất lớn tới sự phát triển của cá nhân, nhưng chúng không phải là bẩm sinh.
b.2. Bẩm sinh, di truyền đối với sự phát triển tâm lý cá nhân
Yếu tố di truyền đóng vai trò chính yếu trong sự phát triển của cơ thể người nhưng
không quy định trực tiếp nội dung tâm lý cũng như ảnh hưởng trực tiếp tới sự phát triển
tâm lý cá nhân. Yếu tố di truyền được khúc xạ và phát động thông qua hoạt động và giao
tiếp của cá nhân. Điều này được thể hiện qua các điểm sau:
- Yếu tố bẩm sinh, di truyền không quy định sự phát triển tâm lý mà chỉ đặt ra trước chủ
thể các khả năng khác nhau và việc phát triển các khả năng này tùy thuộc vào chủ thể
và hoạt động của chủ thể đó.
- Khi sinh ra trẻ được kế thừa các yếu tố sinh lý thần kinh có tính bẩm sinh ban đầu tạo
ra sự khác biệt ban đầu của cá nhân về sự phát triển. Trên cơ sở này, khi trẻ được tạo
điều kiện thuận lợi thì trẻ có thể phát triển tốt, còn ngược lại có thể bị thui chột hay
phát triển theo hướng khác. Như vậy, yếu tố sinh lý thần kinh không chỉ là tiềm năng
phát triển mà còn là sản phẩm của chính hoạt động của trẻ trong các môi trường sống khác nhau.
Yếu tố bẩm sinh di truyền tạo ra tiềm năng cho sự phát triển, góp phần quy định
chiều hướng, tốc độ, hiệu quả và mức độ hoạt động của cá nhân được thể hiện qua các khía cạnh sau:
- Bẩm sinh di truyền ảnh hưởng đến tốc độ và mức độ phát triển, biểu hiện đến các lĩnh
vực liên quan đến cơ chế hoạt động thần kinh, hệ nội tiết, các chức năng sinh lý như khí chất, cảm xúc v.v…
- Bẩm sinh di truyền ảnh hưởng đến sự tương đồng và khác biệt về cá nhân trong quá
trình phát triển (về chỉ số IQ, anh em sinh đôi cùng trứng được nuôi dưỡng ở môi
trường khác nhau vẫn cho tính tương đồng cao).
- Các yếu tố di truyền (cấu trúc thần kinh, hệ nội tiết, cấu trúc cơ thể v.v…) sẽ tạo điều
kiện thuận lợi hoặc hạn chế cho quá trình phát triển. Có những trẻ có yếu tố di truyền 18
tích cực sẽ phát triển các năng khiếu trong các lĩnh vực khác nhau (thể thao, nghệ
thuật, âm nhạc v.v...). trong khi đó những yếu tố di truyền hạn chế (chậm thần kinh,
suy nhược cơ thể v.v..) gây khó khăn cho sự phát triển tâm lý cá nhân.
- Yếu tố di truyền không tác động trực tiếp và riêng rẽ tới sự phát triển của cá nhân mà
bao giờ cũng tác động gián tiếp thông qua hoạt động của cá nhân, trong sự tương tác
và kết hợp với môi trường.
Tóm lại, điều kiện di truyền là tiền đề vật chất của sự phát triển tâm lý người. Điều
kiện sinh học này là cơ sở vật chất, cơ sở di truyền mà trẻ nhận được từ cha mẹ mình. Đó
là cấu tạo giải phẫu sinh lí và những đặc điểm của cơ thể như màu da, màu mắt, hình vóc
v.v… Đặc biệt là đặc điểm hệ thần kinh và những đặc điểm đặc trưng của loài người như
mầm mống của tư duy, ngôn ngữ. Các nhà tâm lí học macxit khẳng định, điều kiện sinh
học là cơ sở vật chất của sự phát triển tâm lí người, nó quy định chiều hướng, nhịp độ, tốc
độ phát triển tâm lí trẻ em.
Yếu tố di truyền góp phần tạo ra sự thuận lợi hoặc khó khăn hơn cho quá trình phát
triển tâm lý. Những đứa trẻ có tư chất tốt sẽ có khả năng phát triển thuận lợi hơn những
đứa trẻ khác (về một lĩnh vực nào đó). Song để phát triển được những yếu tố bẩm sinh di
truyền này, đứa trẻ phải có môi trường giáo dục thuận lợi.
Sự hình thành cấu trúc tâm lý mới là kết quả của chức năng phản ánh hiện thực của
chủ thể. Sự phản ánh này phụ thuộc vào hệ thần kinh, vào sự trưởng thành của cơ thể và
mức độ hoạt động của cơ thể. Mức độ phát triển tâm lí phải phù hợp với sự trưởng thành
của cơ thể. Nếu sự phù hợp này bị phá vỡ sẽ dẫn đến bất bình thường trong quá trình phát
triển của cá nhân (chậm hoặc phát triển sớm về tâm lí so với sự phát triển của cơ thể).
c. Sự phát triển tâm lý phụ thuộc vào tính tích cực hoạt động của chủ thể
Tâm lý người chỉ hình thành và phát triển thông qua hoạt động tích cực của chủ
thể. Các nhà tâm lí học macxit khẳng định rằng, tâm lí con người được hình thành và phát
triển thông qua hoạt động và giao lưu. Các đối tượng, phương tiện và động cơ hoạt động
cũng như những quan hệ xã hội chứa đựng trong nó, những sản phẩm vật chất hay tinh
thần đều là những vật ''mang tâm lí người'', nên qua hoạt động “tâm lý” này thấm vào đứa
trẻ hình thành nên bộ mặt tâm lí của nó.
Tâm lí của trẻ em phát triển đến mức nào phụ thuộc khá lớn vào tính tích cực hoạt 19
động của trẻ, vào sự giáo dục của người lớn. Hoạt động theo xu hướng nào tạo ra xu
hướng ấy trong sự phát triển tâm lý và mức độ sâu rộng của hoạt động tạo ra mức độ sâu
rộng của sự phát triển tâm lý.
Sự hình thành và phát triển tâm lý của con người là kết quả của sự tương tác giữa
hoạt động của cá nhân với hai yếu tố là di truyền và môi trường sống của cá nhân. Hoạt
động được xem như là sự tác động qua lại giữa chủ thể - khách thể và sự tác động qua lại
này để lại dấu ấn ở cả hai phía. Hoạt động có ý nghĩa vô cùng quan trọng với đời sống cá
nhân, là yếu tố quyết định đến sự hình thành và phát triển tâm lý cá nhân được thể hiện qua các nội dung sau:
- Hoạt động là đơn vị của đời sống cá nhân, là phương thức tồn tại và phát triển của cá
nhân và xã hội. Giống như tế bào là đơn vị tạo nên cơ thể sống của cá thể, thì hoạt
động là đơn vị tạo nên toàn bộ đời sống tâm lý của cá nhân. Sự phát triển tâm lý của cá
nhân được đặc trưng bởi sự biến đổi liên tục và chuyển hóa lẫn nhau của các hoạt
động để đáp ứng những chức năng nhất định của nó. Trong các dòng hoạt động đó thì
dòng hoạt động chủ đạo giữ vai trò quyết định nhất.
- Hoạt động là khâu trung gian giữa chủ thể với đối tượng, có chức năng là phương tiện
để chủ thể tác động lên đối tượng, đồng thời là sự phản ánh tâm lý và hướng dẫn chủ
thể trong thế giới đối tượng. Bằng hoạt động, con người tác động vào thế giới sẽ làm
diễn ra sự phản ánh tâm lý, hình thành ở chủ thể biểu tượng ban đầu về thuộc tính của
khách thể và biểu tượng này hướng chủ thể tiếp tục đi sâu vào thế giới đối tượng, làm
cho bản chất của đối tượng được bộc lộ rõ và khi đó chủ thể phán ánh, tiếp thu những
đặc tính của đối tượng biến thành tâm lý của chính mình (chủ thể hóa). Tuy nhiên, khi
con người đạt đến một trình độ tâm lý nhất định thì con người chuyển hóa năng lực
của mình (kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ v.v...) vào đối tượng làm bộc lộ bản chất
của đối tượng và biến đối tượng thành vật khác, sản phẩm mới (khách thể hóa). Như
vậy, hoạt động là phương tiện để cá nhân và đối tượng tác động với nhau. Trong đó,
một mặt cá nhân cải tạo và sáng tạo ra thế giới, mặt khác, cải tạo và điều chỉnh tâm lý
của chính bản thân mình.
- Hoạt động bao giờ cũng diễn ra trong sự tương tác với người khác. Hoạt động bao giờ
cũng được đặt trong các mối quan hệ giao tiếp xã hội với người khác, có thể là giao 20
tiếp trực tiếp hay giao tiếp gián tiếp và luôn chịu sự chế ước của các quan hệ đó.
Mối quan hệ của ba yếu tố trong quá trình phát triển tâm lý người
Ba yếu tố di truyền, môi trường và hoạt động của chủ thể luôn có sự tác động biện
chứng lẫn nhau. Mỗi yếu tố giữ một vị trí quan trọng khác nhau trong sự phát triển tâm lý
cá nhân song lại thống nhất với nhau để tạo nên sự toàn diện tâm lý cá nhân. Xét theo
“chiều dọc” của sự phát triển tâm lý của trẻ, yếu tố di truyền được xem là yếu tố nền tảng
đầu tiên cho sự phát triển, nếu yếu tố nền tảng này tốt sẽ có thể thúc đẩy cho sự phát triển
nhanh và đạt kết quả cao hơn, ngược lại sẽ làm hạn chế, kiềm chế sự phát triển tâm lý của
trẻ. Yếu tố môi trường được xem như là điều kiện cho sự phát triển. Điều kiện môi trường
thuận lợi sẽ giúp cho sự phát triển tâm lý cá nhân tốt hơn và ngược lại, môi trường không
thuận lợi sẽ kiềm chế, hạn chế phát triển. Môi trường như một mảnh đất để gieo hạt
giống, mảnh đất tốt thì hạt giống nảy mầm và phát triển nhanh hơn, còn ngược lại sẽ làm
cho hạt giống chậm nảy mầm, cây bị còi cọc hơn khi phát triển. Yếu tố hoạt động của chủ
thể được xem là yếu tố quyết định cho sự phát triển, chủ thể tích cực hoạt động theo xu
hướng nào sẽ tạo ra đời sống tâm lý theo xu hướng đó, mang tính điển hình hơn. Tuy
nhiên, khi xem xét mối quan hệ của ba yếu tố này cần chú đến các nội dung: (a) sự tương
tác của ba yếu tố này trong mỗi giai đoạn có những khác nhau; (b) không được nhấn
mạnh một yếu tố nào đó mà bỏ qua yếu tố khác, cần phải tiến hành giáo dục, phát triển
tổng hợp cả ba yếu tố trên.
d. Quy luật về tính tiệm tiến, theo trình tự và nhảy vọt theo các giai đoạn
Sự phát triển tâm lý diễn ra một cách tiệm tiến nghĩa là dần dần tích lũy các kinh
nghiệm và khi đạt đến một lượng nhất định sẽ dẫn đến sự nhảy vọt, biến đổi về chất sang một giai đoạn cao hơn.
Trong nghiên cứu của J. Piaget, quy luật này được thể hiện trong sự đồng hóa và
điều ứng (tiếp nhận thông tin vào cấu trúc đã có – thích nghi các thông tin, tạo sự cân
bằng) qua đó dẫn đến biến đổi cấu trúc đã có tạo ra cái mới (nhảy vọt) dẫn đến sự thăng
bằng. Sự phát triển các cấu trúc tâm lí theo cách tăng dần về số lượng (tăng trưởng) và đột
biến (phát triển, biến đổi về chất). Các nghiên cứu của S. Freud và E. Erikson cho thấy sự
phát triển các cấu trúc nhân cách của trẻ em diễn ra bằng cách tăng dần các mối quan hệ
với người lớn, dẫn đến cải tổ các cấu trúc nhân cách đã có, tạo ra cấu trúc mới, để thiết 21
lập sự cân bằng trong đời sống nội tâm của mình. Như vậy, trong quá trình phát triển các
cấu trúc tâm lí thường xuyên diễn ra và đan xen giữa hai quá trình: tiệm tiến và nhảy vọt.
Hai quá trình này có quan hệ nhân quả với nhau.
Sự phát triển tâm lý diễn ra theo trình tự. Sự hình thành, phát triển và trưởng thành
của cơ thể từ lúc bắt đầu là hợp tử cho đến khi về già cũng trải qua tuần tự các giai đoạn:
thai nhi, tuổi thơ, dậy thì, trưởng thành, ổn định, suy giảm, già yếu và chết. Thời gian của
mỗi giai đoạn ở từng cá thể có thể dài ngắn khác nhau, cường độ và tốc độ phát triển các
giai đoạn ở mỗi cá thể có thể khác nhau, nhưng mọi cá thể phát triển bình thường đều
phải trải qua các giai đoạn đó theo một trật tự hằng định, không đốt cháy, không nhảy cóc,
bỏ qua giai đoạn trước để có giai đoạn sau. Vì vậy, trong quá trình tổ chức, điều khiển sự
phát triển tâm lý của trẻ, nhà giáo dục cần phải chú ý đến đặc tính của từng giai đoạn thì
mới có thể giáo dục hiệu quả.
e. Quy luật về tính không đồng đều của sự phát triển tâm lý
Sự phát triển tâm lý của cá nhân diễn ra một cách không đồng đều trong tiến trình
phát triển cả về thể chất lẫn tâm lý ở các giai đoạn lứa tuổi. Sự không đồng đều được thể
hiện ở các nội dung sau:
Sự không đồng đều ở các giai đoạn lứa tuổi. Mỗi giai đoạn lứa tuổi có những tốc
độ phát triển khác nhau. Tuổi càng nhỏ thì sự phát triển càng nhanh, thậm chí tính theo
từng tuần, từng tháng (đối với trẻ dưới 3 tuổi) và càng về sau thì tốc độ phát triển càng
chậm. Giai đoạn 12 đến 15 tuổi được coi là giai đoạn bứt phá của sự phát triển thể chất,
giai đoạn 15 đến 18 tuổi thì sự phát triển trở nên êm ả hơn.
Trong mỗi giai đoạn phát triển, mỗi cá nhân có những điểm phát triển tối ưu để
hình thành và phát triển một số chức năng tâm lí đặc trưng của lứa tuổi đó. Chẳng hạn, từ
2 - 3 tuổi là thời kì nhạy cảm để trẻ phát triển ngôn ngữ ban đầu nên trong giai đoạn này
trẻ hỏi suốt ngày, nói suốt ngày. Thời kì 5 - 6 tuổi là thời điểm tốt nhất để hoàn thiện vốn
ngôn ngữ cơ bản của trẻ, trước khi đến trường phổ thông. Ở giai đoạn này số lượng từ
tăng lên rất nhanh và đạt tới 3500 – 4000 từ.
Tính không đồng đều còn thể hiện giữa các cá nhân trong cùng một độ tuổi. Ở
cùng một độ tuổi sự phát triển tâm lý giữa các cá nhân cũng khác nhau về tốc độ, mức độ,
khuynh hướng, tính cách, năng lực, hứng thú v.v… Chính sự khác nhau này mà các nhà 22
tâm lí học macxít khẳng định rằng, mỗi trẻ em là một chủ thể riêng biệt, không đứa trẻ
nào giống đứa trẻ nào. Chẳng hạn, khả năng giao lưu bằng cảm xúc trực tiếp với người
lớn xuất hiện ở đa số trẻ vào tháng thứ ba, nhưng có trẻ tháng thứ hai đã phát triển khá tốt.
Đến ba tuổi, nhiều trẻ đã nói được câu ghép, nhưng một số trẻ vẫn chỉ sử dụng được câu
đơn. Trong hoạt động tạo hình ở trẻ mẫu giáo, có những trẻ rất say mê trong hoạt động
sáng tạo, trẻ tạo nên những bức tranh phong phú, ngược lại có những trẻ rất thờ ơ.
Nguyên nhân của sự phát triển không đồng đều giữa các trẻ em do cả yếu tố bên
trong (nhu cầu, hứng thú, tính tích cực hoạt động và giao tiếp v.v...) và yếu tố bên ngoài
như môi trường sống và giáo dục (ví dụ những đứa trẻ được gia đình luôn quan tâm chăm
sóc, giao tiếp tốt với trẻ, tạo ra môi trường để khuyến khích trẻ nói, thì trình độ ngôn ngữ
sẽ phát triển hơn hẳn so với trẻ không được gia đình quan tâm).
Hiểu được quy luật về tính không đồng đều sẽ giúp các nhà giáo dục phát huy
được vai trò chủ đạo của mình trong quá trình tổ chức hoạt động, định hướng, điều chỉnh,
điều khiển sự phát triển tâm lý của trẻ em.
f. Quy luật về tính mềm dẻo và có khả năng bù trừ
Hệ thần kinh của trẻ em rất mềm dẻo nên nhà giáo dục có thể làm thay đổi tâm lí
trẻ em. Tính mềm dẻo cũng tạo ra khả năng bù trừ. Khi một chức năng tâm lí hoặc sinh lí
nào đó yếu hoặc thiếu thì những chức năng tâm lí khác được tăng cường, phát triển mạnh
hơn để bù đắp hoạt động không đầy đủ của chức năng bị yếu hay bị hỏng. Thí dụ: khuyết
tật của thị giác được bù đắp bằng sự phát triển thính giác, trí nhớ kém được bù bằng tính
tổ chức cao và tính chính xác của hoạt động.
Sự bù trừ này được chứng minh ở cả góc độ tâm lý lẫn sinh lý. Nhà sinh lý học
thần kinh và tâm lý học hành vi người Mỹ K. Lashley và các cộng sự đã nghiên cứu và
cho thấy nếu một vùng nào đó trên vỏ não đang hoạt động với một chức năng nhất định,
khi vùng đó bị cắt bỏ thì các vùng khác của vỏ não sẽ thay thế vùng vỏ não bị cắt và hoạt
động bị mất sẽ được khôi phục. Theo nghiên cứu của của nhà phân tâm học A. Adler, con
người ngay từ nhỏ đã có xu hướng vươn tới sự tốt đẹp. Con người ý thức được sự thiếu
hụt, yếu kém và mặc cảm về điều đó nhưng điều này lại trở thành động lực thúc đẩy cá
nhân khắc phục, bù trừ sự thiếu hụt đó. Đứa trẻ muốn nhìn tất cả nếu trẻ bị mù, muốn
nghe tất cả nếu tai của trẻ bị khiếm khuyết, muốn nói nếu trẻ gặp khó khăn về ngôn ngữ 23
v.v... Xu hướng bù trừ trong tâm lí là quy luật tâm lí cơ bản trong quá trình phát triển.
Thậm chí, sự bù trừ có thể quá mức (siêu bù trừ), dẫn đến chuyển hoá sự yếu kém trở thành sức mạnh.
Như vậy, cả về phương diện hành vi bên ngoài, các cấu trúc tâm lí bên trong và cơ
chế sinh lí thần kinh của vỏ não đều cho thấy sự linh hoạt và khả năng bù trừ của cá nhân
trong quá trình phát triển. Việc phát hiện quy luật về tính mềm dẻo và bù trừ trong quá
trình phát triển tâm lí đã vạch ra cơ sở khoa học cho việc điều chỉnh sự lệch lạc và khắc
phục sự chậm trễ, hẫng hụt tâm lí của cá nhân, do các tác động từ phía chủ thể và từ phía
môi trường, đem lại sự cân bằng và phát triển bình thường cho cá nhân.
1.4. Phương pháp nghiên cứu của Tâm lý học dạy học đại học
a. Phương pháp luận của Tâm lý học sư phạm đại học là học thuyết về các phương
pháp nhận thức khoa học và cải tạo thế giới, là những quan điểm duy vật biện
chứng về bản chất tâm lý, về sự thống nhất ý thức, nhân cách và hoạt động. Những quan điểm đó là:
- Tâm lý người là sản phẩm cao nhất của sự phát triển vật chất, là chức năng của não, là
sự phản ánh hiện thực khách quan.
- Các quá trình tâm lý là hình ảnh chủ quan của thế giới khách quan.
- Có sự thống nhất giữa ý thức, nhân cách, hoạt động của con người. Tâm lý được biểu
hiện và hình thành trong hoạt động và giao tiếp. Thông qua phương tiện hoạt động của
chủ thể mà tâm lý của nó trở thành được nhận thức đối với người khác.
b. Các phương pháp cụ thể:
Phương pháp là sự tổng hợp các cách thức và các quan điểm nhận thức các quy luật
của tự nhiên và xã hội. Phương pháp nghiên cứu Tâm lý hoc sư phạm đại học là các
cách thức nghiên cứu những đặc điểm tâm lý hoạt động của sinh viên, của giảng viên
và của tập thể sinh viên. Bao gồm các nhóm phương pháp sau:
- Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận.
- Phương pháp lập kế hoạch nghiên cứu. 24
- Phương pháp tổ chức nghiên cứu. Có 3 phương pháp tổ chức nghiên cứu: so sánh
(hay gọi là phương pháp nghiên cứu cắt ngang); nghiên cứu theo chiều dọc (bổ
dọc); phương pháp phức hợp.
Trong nghiên cứu tâm lý, cần xem xét kỹ các thành phần của việc tổ chức nghiên cứu:
số lượng các đối tượng nghiên cứu (n); số lượng các chỉ số nghiên cứu (m); số thời điểm nghiên cứu (t).
Các phương pháp nghiên cứu chuyên biệt được sử dụng trong Tâm lý học sư phạm bao gồm: (i)
Quan sát: Kelly (1965) định nghĩa quan sát như một sự kiểm tra có tính phương
pháp về hành vi của một cá thể hoặc của một nhóm cùng với việc suy luận được
căn cứ trên những giải thích về các nhân tố ảnh hưởng đến hành vi. Theo Flores,
độ tin cậy của quan sát có thể được đảm bảo nhờ: (a) Hành vi của cá nhân hoặc
nhóm sẽ thay đổi tuỳ thuộc vào hoàn cảnh và thời gian, vì vậy việc quan sát cần
phải được tiến hành trong những điều kiện và bối cảnh khác nhau để đảm bảo độ
chắc chắn; (b) Các quan sát cần phải được lặp lại và có tính hệ thống. Một hành vi
có thể xảy ra một lần và không tái diễn, do đó những quan sát lặp lại và có tính hệ
thống sẽ làm bộ lộ những xu thế hành vi hoặc mẫu hành vi thường là nhất quán đối
với một cá thể hoặc có tính đặc trưng cho một nhóm tuổi nào đó. Vì vậy, khi quan
sát cần phải ghi chép nghiêm túc và kịp thời (như là chụp ảnh vậy); (c) Sự chuẩn bị
kỹ càng cho việc quan sát cũng là một nhân tố đảm bảo độ tin cậy, trong đó cần lưu
ý việc huấn luyện kỹ năng quan sát, cũng như khả năng tiên liệu về hành vi sẽ xảy
ra và biết tách bóc chúng ra khỏi những hành vi khác. (ii)
Thang phân loại: Các nhà tâm lý học cho rằng thang phân loại là một công cụ
hữu hiệu để phân biệt, xác định các nét tính cách hoặc đặc điểm của học sinh -
sinh viên. Chẳng hạn Flores đưa ra một thang phân loại sau đây: 5 4 3 2 1
Hoàn toàn đáng tin Hầu như luân đáng Có thể đáng tin Không đáng tin Vô trách nhiệm. Có
cậy trong mọi tình tin cậy trong mọi cậy
trong cậy. Thường xao thể luân luân không huống tình huống nhiều tình nhãng trách đáng tin cậy huống nhiệm 25
Khi sử dụng thang phân loại cần tránh tính chủ quan, cũng như những định kiến về đối
tượng được đánh giá phân loại, khiến việc đánh giá có thể bị sai lệch, hoặc đánh giá quá
cao, hoặc đánh giá quá thấp. Kết quả của việc phân loại đánh giá bằng thang phân loại sẽ
có ý nghĩa và hữu ích nếu chúng được giải thích kết hợp với những dữ kiện khác về đối tượng. (iii)
Bảng hỏi: Là một công cụ chuyên biệt được sử dụng trong tâm lý học giáo dục
trước hết nhằm mục đích thu thập, phân loại, giải thích thông tin, niềm tin, dư
luận... Về mặt hình thức, bảng hỏi gồm một dãy câu hỏi được xây dựng tỉ mỉ, cẩn
thận. Các câu hỏi cần được xây dựng sao cho câu trả lời thu được có tính khách
quan, không bị áp đặt và cũng tránh bị phân tán quá mức. Yếu điểm lớn nhất của
phương pháp này là không thể xác minh được năng lực và sự trung thực của người trả lời. (iv)
Kỹ thuật đo lường xã hội được sử dụng để xác định quan hệ liên nhân cách giữa
các sinh viên, nó là một công cụ hỗ trợ cho phương pháp quan sát. Flores đưa ra
một số chỉ dẫn khi sử dụng phương pháp này như sau: (a) Một cách để có được
thông tin đo lường xã hội là: yêu cầu mỗi sinh viên viết ra tên của 3 bạn đồng học
(chẳng hạn) mà sinh viên đó muốn cùng học tập, cùng làm việc, cùng chơi. Mức độ
ưa thích sẽ được đánh thứ tự lần lượt từ 1,2,3,... (b) Dựa trên sự lựa chọn đó thành
lập nên một lược đồ quan hệ xã hội (Sociogram), các mũi tên trong lược đồ sẽ chỉ
hướng của dự lựa chọn bạn chơi, bạn học, bạn làm,... (c) Người giảng viên phụ
trách lớp cần biết rằng một sinh viên có thể lựa chọn “bạn chơi” khác nhau trong
những hoàn cảnh khác nhau, thậm chí ở lứa tuổi sinh viên, một sự bất đồng nhỏ
cũng có thể dẫn đến sự thay đổi bạn chơi. (d) Những dữ liệu thu được, giảng viên
cần phải giữ tuyệt mật, vì sự tiết lộ có thể gây ra những bất lợi trong bầu không khí
của tập thể sinh viên. (e) Những phát hiện về mặt đo lường xã hội thường khó giải
thích rõ ràng vì sao một sinh viên này được nhiều bạn ưa chọn, trong khi những
sinh viên khác lại không? Tuy vậy, những khó khăn kiểu này không nên là vật cản
trở trong việc nghiên cứu mối quan hệ giữa giảng viên và sinh viên. 26 (v)
Nghiên cứu tình huống: Kelly coi phương pháp này là sự nghiên cứu đầy đủ, toàn
diện và sâu sắc về sinh viên và môi trường- hoàn cảnh của họ nhằm mục đích thu
thập, tổ chức và trình bày các thông tin dưới hình thức một lịch sử tình huống. (vi)
Phương pháp nghiên cứu sự phát triển là phương pháp nghiên cứu sự phát triển về
tâm lý, thể chất của một sinh viên trong một thời gian đủ dài, bao gồm hàng loạt sự
đo lường các quan sát được kiểm chứng nhằm phát hiện xu thế phát triển của sinh
viên về các mặt: thể chất, tinh thần, xúc cảm, các quan hệ xã hội.
(vii) Trắc nghiệm tâm lý học là phương pháp sử dụng các trắc nghiệm tâm lý học và
giáo dục học được chuẩn bị rất công phu, đảm bảo tính khách quan và được tiêu
chuẩn hoá. Các điểm số phải được giải thích một cách thống nhất. Phương pháp
này đặc biệt hữu ích trong việc giải quyết những vấn đề liên quan đến động cơ học
tập, kết quả học tập của sinh viên cũng như đánh giá hiệu quả giảng dạy của giáo viên.
(viii) Thực nghiệm là phương pháp rất tinh tế, tỉ mỉ được sử dụng trong tâm lý học giáo
dục khi người giáo viên hoặc nhà nghiên cứu muốn kiểm định một số giả thuyết
hay muốn thấy rõ ảnh hưởng của những tác động nhất định đến cá nhân hoặc một
nhóm sinh viên. Để tiến hành thực nghiệm cần phải hình thành nhóm (cá thể) thực
nghiệm và nhóm (cá thể) đối chứng. Các thiết kế thực nghiệm thường được sử
dụng trong tâm lý giáo dục để đánh giá các tài liệu giáo khoa, các phương pháp
giáo dục, giảng dạy,..., nhờ đó có thể xác định biện pháp cải tiến chất lượng đào tạo. 27
CHƯƠNG 2. NGƯỜI HỌC Ở ĐẠI HỌC VÀ ĐẶC ĐIỂM TÂM LÝ SINH VIÊN
2.1. Về người học ở bậc đại học
chúng tôi muốn bắt đầu phần này bằng câu nói của aber. anhstanh:
“It is not so very impotant for a person to learn facts. For that he does not
really need college. He can learn them from books. The value of an education in a
liberal arts college is not the learning of many facts, but the training of the mind to
think some thing that cannot be learned from texbooks. ”
{ The Expanded Quoteable Einstein-page 67 }
Tạm dịch : “ Có lẽ không cần thiết phải học các sự kiện. Và để làm điều đó thực ra
không cần nhà trường ( cao đẳng-đại học). Người ta có thể tìm chúng ở các quyển sách .
Giá trị của nhà trường là huấn luyện cho họ khả năng tư duy mà họ không thể học từ
sách ! ” { Những câu đáng trích dẫn (mở rộng) của A. Anhstanh- trang 67 }
Chúng ta đã khẳng định rằng sứ mệnh trọng tâm và những giá trị của giáo dục đại
học là đóng góp vào việc định hướng phát triển và đổi mới xã hội thông qua việc thực hiện các nhiệm vụ:
- Đào tạo những sinh viên tốt nghiệp có đủ tiêu chuẩn về năng lực và trình độ và những
công dân có trách nhiệm có thể kết hợp những kiến thức và kỹ năng cấp cao, trang bị
cho họ những năng lực hành động ở tương lai và hiện hữu mà xã hội cần .
- Cung cấp những cơ hội đa dạng cho việc hấp thụ học vấn đại học và cung cấp cho học
viên một loạt sự lựa chọn tối ưu và linh hoạt trong lối vào và lối ra với sự liên thông
trong hệ thống đào tạo, cho việc tham gia tích cực trong hoạt động nghề nghiệp của tương lai
- Trong phạm vi đa dạng văn hoá và sắc tộc, giáo dục đại học góp phần giúp hiểu, bảo
tồn, nâng cao các giá trị tinh hoa của các nền văn hoá các dân tộc, đất nước, địa phương và quốc tế;
- Giúp bảo tồn và nâng cao các giá trị xã hội bằng cách đào tạo những người trẻ tuổi các
chuẩn mực giá trị, hình thành quyền cơ bản của công dân và nhân sinh quan tiến bộ; 28
- Góp phần vào công cuộc phát triển và cải tiến giáo dục ở mọi bậc học thông qua việc đào tạo giáo viên.
Hiểu được các đặc tính và nhu cầu của người học là nhân tố chính đưa đến thành công
trong dạy học đại học. Mức độ đạt được hiệu quả giảng dạy cũng phụ thuộc vào đặc
điểm và bản chất của người học : Bản chất tự nhiên (ví dụ: về tuổi tác, giới tính), đặc
điểm tâm lí (ví dụ: động lực thúc đẩy và sự hứng thú học tập), đặc điểm xã hội học (ví
dụ: mối quan hệ bạn bè, mối quan hệ xã hội), vốn hiểu biết về văn hoá - xã hội, sự hội
nhập tôn giáo, chất lượng của việc chuẩn bị tại các trường trung học phổ thông, tình
trạng hôn nhân và vốn hiểu biết về gia đình...
Có thể có những nhu cầu lớn đòi hỏi giảng viên phải có ý thức tìm hiểu những đặc
tính của sinh viên đại học . Để làm được điều này giảng viên nên :
- Xem xét lại tình trạng của người học trong việc chuyển đổi từ trung học phổ thông lên
đại học (Một sự chuyển đổi quan trọng!).
- Định nghĩa đặc tính của người học-sinh viên trong giáo dục đại học;
- Mô tả những nhân tố ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lí xã hội của học viên đại học
( Thông qua kiến thức tâm lí học sư phạm đại học!);
- Phát triển công cụ để đánh giá, đo lường các đặc tính của người học với tư cách họ là
người lớn (Các cách lấy thông tin phản hồi...)
Rõ ràng, sau khi kết thúc bậc trung học, đây là thời gian theo đuổi việc học cao
hơn ở bậc đại học với sự cần thiết về yêu cầu đầu vào và kinh phí, về khả năng tự học, tự
nghiên cứu. Việc chuyển từ giáo dục trung học lên giáo dục đại học bắt đầu với một giai
đoạn chuyển đổi. Giai đoạn chuyển đổi này được đặc trưng bởi nhiều sự tự do hơn, không
phải bắt đầu đồng loạt buổi học từ 8 giờ sáng( nếu trường thực hiện theo hệ thống tín
chỉ), không bị trừng phạt theo kiểu con trẻ ( theo kiểu phải úp mặt vào tường!) Những
sinh viên tương lai mang theo mình nhiều kinh nghiệm giáo dục và kinh nghiệm xã hội
phong phú và cũng đã là người lớn theo đúng nghĩa pháp lí và sinh lí. Chúng ta hy vọng
sự can thiệp của chúng ta sẽ giúp họ thay đổi đáng kể về thái độ và nâng cao tính tích cực của họ. 29
Những nét nhân cách của sinh viên
Như ở phần tâm lí học sư phạm đã nhấn mạnh, thế giới nội tâm của sinh viên là vô
cùng phức tạp, phát triển nhân cách của sinh viên là một quá trình biện chứng của sự nảy
sinh và giải quyết các mâu thuẫn, là quá trình chuyển từ các yêu cầu bên ngoài thành yêu
cầu của bản thân sinh viên và là quá trình tự vận động và hoạt động tích cực của chính
bản thân họ. Những mâu thuẫn chính là:
- Thứ nhất, mâu thuẫn giữa mơ ước của người sinh viên với khả năng, điều kiện và kinh
nghiệm để thực hiện mơ ước đó.
- Thứ hai, mâu thuẫn giữa mong muốn học tập chuyên sâu những môn ưa thích và yêu
cầu thực hiện toàn bộ chương trình học tập.
- Thứ ba, mâu thuẫn giữa khối lượng thông tin vô cùng phong phú với khả năng, điều
kiện để xử lý thông tin.
Sự phát triển nhân cách của sinh viên được diễn ra theo các hướng cơ bản sau:
- Niềm tin, xu hướng nghề nghiệp và các năng lực cần thiết được củng cố và phát triển.
- Các quá trình tâm lý, đặc biệt là quá trình nhận thức được “nghề nghiệp hoá”.
- Tình cảm, nghĩa vụ, tinh thần trách nhiệm, tính độc lập được nâng cao, cá tính và lập
trường sống của sinh viên được bộc lộ rõ rệt.
- Kỳ vọng đối với nghề nghiệp tương lai của sinh viên được phát triển.
- Sự trưởng thành về mặt xã hội, tinh thần và đạo đức, những phẩm chất nghề nghiệp và
sự ổn định chung về mặt nhân cách của sinh viên được phát triển.
- Khả năng tự giáo dục của sinh viên được nâng cao.
- Tính độc lập và sự sẵn sàng đối với hoạt động nghề nghiệp tương lai được củng cố.
Hoạt động học tập của sinh viên là một loại hoạt động tâm lý được tổ chức một cách độc
đáo bởi sinh viên nhằm mục đích có ý thức là chuẩn bị trở thành người chuyên gia của
một lĩnh vực nào đó phát triển toàn diện, sáng tạo và có trình độ nghiệm vụ cao. Hoạt
động học tập của sinh viên cũng mang đầy đủ những đặc điểm bản chất của quá trình học tập nói chung:
- Đối tượng của hoạt động học tập là các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Hoạt động học tập là
loại hoạt động lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và hướng vào việc tiếp thu chính
những tri thức của bản thân hoạt động (các hành động học tập nhằm đạt hiệu quả cao). 30
- Mục đích của hoạt động này hướng vào làm thay đổi chính chủ thể của hoạt động.
Những nét đặc trưng cho hoạt động học tập của sinh viên:
- Có tính chất độc đáo về mục đích và kết quả hoạt động. Khác với hoạt động lao động
sản xuất là biến đổi đối tượng vật chất thành sản phẩm, hoạt động học tập làm thay đổi
chính chủ thể của hoạt động. Sinh viên học tập để tiếp thu các tri thức khoa học hình
thành những kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp, phát triển những phẩm chất nhân cách
người chuyên gia trong tương lai.
- Là hoạt động diễn ra trong điều kiện có kế hoạch vì nó phụ thuộc vào nội dung,
chương trình, mục tiêu, phương thức và thời hạn đào tạo.
- Phương tiện hoạt động là thư viện, sách vở, phòng thí nghiệm với các thiết bị bộ môn,...
- Tâm lý diễn ra trong quá trình học tập của sinh viên với nhịp độ căng thẳng, mạnh mẽ
về trí tuệ, đặc biệt trong các kỳ kiểm tra, thi, bảo vệ luận văn,...
- Hoạt động học tập của sinh viên mang tính độc lập trí tuệ cao.
+/ Vấn đề động cơ học tập của sinh viên:
Để nghiên cứu động cơ học tập của sinh viên, trước hết hãy tìm hiểu sơ bộ vấn đề
động cơ nói chung. Một trong những thuyết khá phổ biến về động cơ là thuyết thoả mãn
của Abrham Maslow, ông đề xuất một thứ bậc các nhu cầu từ thấp đến cao bao gồm: (i)
Nhu cầu sinh học hay nhu cầu cơ bản; (ii) Nhu cầu về sự an toàn; (iii) Nhu cầu về sự thừa
nhận và quý mến; (iv) Nhu cầu được tôn trọng; (v) Nhu cầu tự thể hiện; và sau nữa là (vi)
Mong muốn hiểu biết; (vii) Nhu cầu thẩm mỹ. Nhu cầu có mối quan hệ mật thiết với động cơ
Nâng cao hiểu biết về lai lịch người học của chúng ta tại thời điểm nhập học của
họ sẽ giúp chúng ta lựa chọn kinh nghiệm giáo dục thích hợp cũng như là cung cấp các
chỉ dẫn và tư vấn phù hợp với đối tượng dạy học. Xin liệt kê vài điểm lưu ý : -
Mô tả trình độ học vấn và hiểu biết xã hội của người học đại học; -
Quyết định các yếu tố tác động đến khả năng học của người học;
Tại thời điểm chuyển đổi, có sự thay đổi về thể chất, tinh thần, tác động xã hội, sự
cảm nhận, vận dụng trí óc (liên quan đến nhận thức, hiểu biết) và những thay đổi về 31
nguyện vọng. Sinh viên bước vào một lớp mới với rất nhiều câu hỏi thắc mắc: Đây có
phải là một khoá học phù hợp với mình không? học ở đại học khác học ở phổ thông như
thế nào? Giáo viên có đủ trình độ và có công bằng không? Bao nhiêu công việc sẽ được
yêu cầu? Sinh viên sẽ được đánh giá như thế nào?.. Chúng ta muốn giúp người học vượt
qua được quá trình thay đổi một cách uyển chuyển, từng bước một và không gây tâm lý
nặng nề. Chúng ta muốn kết hợp hài hoà giữa thời điểm kết thúc bậc trung học và những
tuần đầu ở bậc đại học. Sự chuyển đổi này không mang tính đột biến, kịch tính và không
gây thất vọng. Để đạt được điều này, chúng ta cần có sự hiểu biết sâu sắc các đặc tính của
người học tại hai thời điểm (thời điểm cuối bậc trung học và thời kỳ đầu ở bậc đại học)
Tuy nhiên, chúng ta thậm chí cũng có thể thử áp dụng sự hiểu biết về sự mô tả sơ
lược chung của lớp học qua những đặc điểm này đối với những lớp có số học viên lớn ,
trong một thời gian ngắn hơn. Tổ chức lớp học với sự mô tả sơ lược và với kiến thức tâm
lí học sư phạm, giảng viên đại học có thể đưa ra kế hoạch mang đầy ý nghĩa và bổ sung
lời chỉ dẫn cho sinh viên
2.2 Một số khía cạnh tâm lý thanh niên - sinh viên
Trước hết, chúng ta tìm hiểu xem tuổi thanh niên là gì? Các nhà tâm lý học trên thế
giới đều có chung một quan niệm cho rằng tuổi thanh niên là giai đoạn chuyển tiếp từ trẻ
em đến người lớn và bao gồm một khoảng đời từ 11, 12 tuổi đến 23, 24 hoặc 25 tuổi. Giai
đoạn này có thể chia làm hai thời kỳ (cũng có tác giả chia làm ba, tuỳ quan niệm): thời kỳ
chuyển tiếp trước (early adolescence) bắt đầu từ 11, 12 tuổi và kết thúc vào 16, 17 tuổi và
thời kỳ chuyển tiếp sau (lateadolescence) bắt đầu từ 17, 18 tuổi và kết thúc và lúc thành
người lớn thực sự (24, 25 tuổi). Như vậy, sinh viên đại học là những thanh niên ở vào thời
kỳ chuyển tiếp sau. Chúng ta hãy tìm hiểu một số đặc điểm cơ bản về sinh lý, tâm lý và
mặt xã hội của nhóm tuổi này.
a. Về mặt sinh lý, hình thể đạt được sự hoàn chỉnh về cấu trúc và phối hợp giữa
các chức năng. Đầu thời kỳ này, con người đạt được 9/10 chiều cao và 2/3 trọng lượng
của cơ thể trưởng thành. Não bộ đã đạt trọng lượng tối đa (trung bình 1400 gram) và số tế
bào thần kinh đã phát triển đầu đủ tới trên một trăm tỷ nơrôn (những số liệu cũ cho rằng
não người có khoảng 14-16 tỷ nơrôn thần kinh; nhưng trong hai thập kỷ qua, nhờ các 32
phương tiện kỹ thuật hiện đại hơn, các nhà sinh học đã tính đếm được rằng não bộ của
con người trưởng thành có trên một trăm tỷ nơrôn thần kinh). Quan trọng hơn, chính ở lứa
tuổi này, hoạt động thần kinh cao cấp đã đạt đến mức trưởng thành. Một tế bào thần kinh
có thể nhận tin từ 1200 nơ rôn trước và gửi đi 1200 sau, bảo đảm một sự liên lạc vô cùng
rộng, chi tiết và tinh tế giữa vô số kênh vào và vô số kênh ra làm cho trí tuệ của sinh viên
vượt xa trí tuệ của học sinh. Ước tính có tới 2/3 số kiến thức học trong đời người do được
tích luỹ trong thời gian này (Theo Lê Quang Long, “Một số cơ sở sinh học của việc học
tập ở đại học và chuyên ngiệp”). Đặc điểm quan trọng của thời kỳ này là “tuổi dậy thì”
(mà Nguyễn Bính ví rất hay: “Lúa thì con gái mượt như nhung”), khi các chức năng sinh
sản bắt đầu quá trình phát triển đầy đủ. Giới tính đã phân biệt rõ và phát triển đầy đủ ở
mỗi giới, cả về biểu hiện ngoại hình lẫn biểu hiện nội tiết tố.
b. Về mặt tâm lý, trước hết ta đề cập đến sự phát triển trí tuệ ở lứa tuổi chuyển
tiếp. Trong thời kỳ này sự phát triển trí tuệ được đặc trưng bởi sự nâng cao năng lực trí
tuệ, biểu hiện rõ rệt nhất trong việc tư duy sâu sắc và rộng mở, có năng lực giải quyết
những nhiệm vụ trí tuệ ngày một khó khăn hơn, cũng như có tiến bộ rõ rệt trong lập luận
lôgic, trong việc lĩnh hội tri thức, trí tưởng tượng, sự chú ý và ghi nhớ ở lứa tuổi này đã
phát triển khả năng hình thành ý tưởng trừu tượng, khả năng phán đoán, nhu cầu hiểu biết
và học tập. Một trong những đặc trưng cơ bản của sự phát triển trí tuệ của thời kỳ chuyển
tiếp là “tính nhạy bén cao độ”, khả năng giải thích và gán ý nghĩa cho những ấn tượng
cảm tính nhờ vào những kinh nghiệm và tri thức đã có trước đây. Những sự phát triển nói
trên cùng với óc quan sát tích cực và nghiêm túc sẽ tạo khả năng cho lứa tuổi này biết
cách lĩnh hội một cách tối ưu, mà đó chính là cơ sở của toàn bộ quá trình học tập.
Sự phát triển tình cảm ở thời kỳ chuyển tiếp được đặc trưng bởi “thời kỳ bão táp và
căng thẳng” hoặc bởi thời kỳ vô tư chẳng có gì phải bận tâm. Đây cũng là một thời kỳ
đầy súc cảm đối với mỗi cá nhân, nó chất chứa những hạnh phúc và đam mê của mối tình
chưa kịp chín hoặc mối tình đầu. Vì nỗi nhiều tình huống mới nảy sinh đòi hỏi phải có
những phán đoán và quyết định chín chắn - những tình huống này đầy rẫy trong thời kỳ
chuyển tiếp - mà mỗi cá nhân ở thời kỳ này thường thiếu kinh nghiệm và hiểu biết xã hội,
cho nên dễ phát sinh những tình cảm không thích hợp khi phải ứng xử với những tình
huống đó. Vì thế con người ta ở lứa tuổi này thường dễ bị lúng túng, do đó quá nhậy cảm 33
trước một sự phê bình, sự nhận xét nặng lời hoặc sự thiếu tôn trọng.....Khi lâm vào tình
thế đó dễ xuất hiện những phản ứng như: Thiếu tự tin, miễn cưỡng thực hiện công việc, từ
chối tham gia vào công việc chung, hay ở một cực khác, rơi vào tình trạng mơ mộng hão
huyền khi được khen quá lố. Trong một số trường hợp, có thể xuất hiện những hành vi
quá hung hăng, hay ngược lại, hoàn toàn thờ ơ.
Một trong những đặc điểm tâm lý quan trọng của lứa tuổi thanh niên - sinh viên là
sự phát triển tự ý thức. Tự ý thức là một loại đặc biệt của ý thức trong đời sống cá nhân có
chức năng điều chỉnh nhận thức và thái độ đối với bản thân. Đó là quá trình tự quan sát, tự
phân tích, tự kiểm tra, tự đánh giá...về hành động và kết quả tác động của bản thân, về tư
tưởng, tình cảm, phong cách, đạo đức, hứng thú v.v...là sự đánh giá toàn diện về chính
bản thân và vị trí của mình trong cuộc sống. Tự ý thức chính là điều kiện để phát triển và
hoàn thiện nhân cách, hướng nhân cách theo các yêu cầu của xã hội.
c. Về mặt xã hội, trong thời kỳ chuyển tiếp, con người ngày càng hiểu biết về môi
trường xã hội rộng lớn hơn nhiều ngôi nhà nơi anh ta sống, hàng xóm láng giềng, ngôi
trường nơi anh ta học. Trong lứa tuổi này con người đang hình thành những hứng thú và
thái độ mới, quan tâm nhiều hơn đến việc phát triển những kỹ năng mới, cách ứng xử
mới, tác phong đĩnh đạc để đối diện với môi trường xã hội ngày một mở rộng. Cần lưu ý
rằng sự thừa nhận của các bạn đồng tuế có ý nghĩa rất đáng kể, ảnh hưởng của những
nhóm bạn bè này đôi khi dẫn đến nảy sinh vấn đề giữa cha mẹ, hay các thành viên khác
của gia đình với con cái.
Khi xét đến mặt xã hội của thời kỳ chuyển tiếp, chúng ta phải quan tâm đến kế
hoạch đường đời và việc tự xác định nghề nghiệp của thanh niên- sinh viên. Kế hoạch
đường đời là một hiện tượng đồng thời của thể chế xã hội và pháp quyền, kế hoạch đường
đời cũng chính là kế hoạch hoạt động và nó được khởi đầu bằng sự lựa chọn nghề nghiệp.
Lựa chọn nghề nghiệp còn có tính đạo đức nữa, như Mác và Anghen đã từng dạy: “...
chúng ta lựa chọn nghề nghiệp phải vì quyền lợi của nhân loại và phải vì sự hoàn thiện
của riêng ta...bản chất con người được hình thành sao cho vừa có thể đạt được sự hoàn
thiện bản thân vừa làm việc để hoàn thiện những bạn bè của mình và vì lợi ích của họ”
(Suy nghĩ của thanh niên khi lựa chọn nghề, Mác-Anghen 1956, tr. 4-5). 34
- Sinh viên có độ tuổi từ 17-23 là giai đoạn chuyển từ sự chín muồi về thể lực sang
trưởng thành về phương diện xã hội. Nghiên cứu của Ananhev cho thấy rằng lứa tuổi
sinh viên là thời kỳ phát triển tích cực nhất về tình cảm đạo đức và thẩm mỹ, là giai
đoạn hình thành và ổn định tính cách, đặc biệt là họ có vai trò xã hội của người lớn
(quyền công dân, quyền xây dựng gia đình...). Người sinh viên có kế hoạch riêng cho
hoạt động của mình và độc lập trong phán đoán và hành vi. Đây là thời kỳ có nhiều
biến đổi mạnh mẽ về động cơ, về thang giá trị xã hội. Họ xác định con đường sống
tương lai, tích cực nắm vững nghề nghiệp và bắt đầu thể nghiệm mình trong mọi lĩnh vực của cuộc sống.
Một số kiểu nhân cách sinh viên:
Kiểu nhân cách sinh viên là sự phân loại nhân cách sinh viên dựa trên tổ hợp các xu
hướng phát triển và định hình nhân cách của họ.
Các nhà xã hội học Mỹ đề xuất bốn kiểu thái độ của sinh viên đối với học tập như sau: (i)
Kiểu “W”: Họ học vì nghề nghiệp tương lai hẹp, không quan tâm đến các lĩnh vực
tri thức và hoạt động xã hội khác. Họ chỉ thực hiện bài tập theo yêu cầu, chỉ cần
đạt điểm trung bình; ngoài sách bắt buộc, họ chỉ đọc theo ý thích không liên quan
đến sự phát triển nghề nghiệp. (ii)
Kiểu “X”: Là những sinh viên thích những môn học mà họ coi là những tri thức về
cuộc sống nói chung trên cơ sở lựa chọn riêng của cá nhân. Họ quan tâm đến thế
giới tư tưởng và sách. Ngoài giờ học bắt buộc, họ tự nguyện tham gia vào các
chuyên đề tự chọn, những giờ học phụ đạo, các buổi hoà nhạc v.v..., họ muốn hiểu
biết những lĩnh vực mà họ quan tâm, họ chỉ tham gia vào các tổ chức khoa học, né
tránh các tổ chức tập thể, các công việc xã hội không liên quan trực tiếp đến việc
học tập. Đối với họ, việc học đại học là để thoả mãn lòng khao khát tri thức và kinh nghiệm sống. (iii)
Kiểu “Y”: Là những sinh viên “nhang nhác” với kiểu “X”, mặc dù cũng ham thích
sách vở và học tập nhưng vẫn tham gia các hình thức hoạt động và đời sống tập
thể. Họ cố gắng đạt điểm cao trong các kỳ thi, coi hoạt động tập thể, tuy không
phải là cơ bản, nhưng có ảnh hưởng tích cực đến cá nhân họ. 35 (iv)
Kiểu “Z”: Những sinh viên thuộc kiểu này chú ý đến các hoạt động xã hội của
trường đại học hơn bản thân các khoa học. Họ gắn bó với trường, tham gia tích cực
vào các hoạt động bề nổi. Đối với họ, thời sinh viên không chỉ có nghĩa là thời của
giảng đường, mà còn là thời của các câu lạc bộ, các tổ chức sinh viên...Họ cũng
phái cố để có mảnh bằng nhưng ít khi vượt quá ngưỡng tối thiểu.
Một cách phân loại khác dựa trên bốn tiêu chuẩn cơ bản như sau: (a) Thái độ đối
với học tập; (b) Tính tích cực chính trị, xã hội, khoa học; (c) trình độ hiểu biết tổng quát
(generale connaissance); (d) Tinh thần tập thể. Từ đó, các tác giả Xô Viết cũ đề xuất 6
kiểu nhân cách sinh viên như sau:
- Kiểu 1: Là những sinh viên “kiệt xuất” khi đối chiếu với bốn tiêu chí nói trên, nói cách
khác, đây là nhóm ưu tú nhất.
- Kiểu 2: Là những sinh viên có kết quả học tập vào loại “khá”, coi việc có được một
nghề nào đó là mục đích duy nhất của việc học tập. Họ quan tâm đến các khoa học
trong khuôn khổ chương trình. Nhiệt tình hoạt động xã hội, gắn bó với tập thể, đối xử tốt với bạn bè.
- Kiểu 3: Là những sinh viên học xuất sắc. Xem khoa học là phạm vi chủ yếu của hứng
thú và hoạt động. Gắn bó với tập thể thông qua các hoạt động khoa học. Không tự
nguyện tham gia các hoạt động quần chúng.
- Kiểu 4: Sức học trung bình khá, thích các khoa học ngoài chương trình, ít thường
xuyên tham gia nghiên cứu khoa học; văn hoá chung hạn chế; đặc biệt tích cực, say
mê trong công tác xã hội và đời sống tập thể.
- Kiểu 5: Học trung bình, khá. Coi chuyên môn và văn hoá là lĩnh vực hứng thú chủ yếu
nhưng ít tham gia tích cực. Miễn cưỡng tham gia các hoạt động xã hội; gắn bó với tập
thể bởi những hứng thú cá nhân có tính giải trí và văn nghệ; có khả năng sáng tạo văn hoá nghệ thuật.
- Kiểu 6: Học kém. Học vì “mốt”, không yêu nghề; thụ động tham gia các công tác xã
hội, coi nghỉ ngơi giải trí là lĩnh vực chủ yếu của hứng thú và hoạt động; gắn bó với
tập thể cũng chỉ ở phương diện này. 36
Như vậy, đối tượng học giáo dục đại học là ai? Thành phần chính là những nam,
nữ vị thành niên tuổi từ 17 đến 26 ( hoặc lớn hơn trong các lớp học của GD thường
xuyên!), những người này đã có 12 đến 14 năm học chính quy. Những học viên này đã
đạt bằng tốt nghiệp với mức tối thiểu là vượt qua tốt nghiệp và tìm được các trường đại
học cho chính họ sau một kỳ thí tuyển sinh không nhẹ nhàng gì. Cũng như các học sinh ở
trường tiểu học và trung học, học vấn và hiểu biết cuộc sống xã hội của họ đã được hình
thành và đôi khi đã được định hình từ bậc học phổ thông. Họ phải tuân theo các điều lệ
đặt ra và các quy định mà không phải ( hay không được!) thắc mắc cũng như phải thừa
nhận chúng và tôn trọng cơ cấu thứ bậc của hệ thống tổ chức nhà trường. Những sinh viên
được cử vào tham gia các tổ chức chính trị xã hội của nhà trường thậm chí phải chịu sự
quản lý nhiều hơn về thời gian và thực tế cả cuộc sống của họ.
Có một số phản ảnh, hiện nay ở các trường đại học bộc lộ phần lớn phương pháp
học và dạy truyền thống như ở bậc học phổ thông. Những điều về bậc học phổ thông đã
hình thành như một tiềm thức của người học của bậc phổ thông và người ta gọi đó là
những “Trường cấp 4”
2.3. Vấn đề động cơ học tập của sinh viên
Để nghiên cứu động cơ học tập của sinh viên, trước hết hãy tìm hiểu sơ bộ vấn đề
động cơ nói chung. Một trong những thuyết khá phổ biến về động cơ là thuyết thoả mãn
của Abrham Maslow, ông đề xuất một thứ bậc các nhu cầu từ thấp đến cao bao gồm: (i)
Nhu cầu sinh học hay nhu cầu cơ bản; (ii) Nhu cầu về sự an toàn; (iii) Nhu cầu về sự thừa
nhận và quý mến; (iv) Nhu cầu được tôn trọng; (v) Nhu cầu tự thể hiện; Nhu cầu có mối
quan hệ mật thiết với động cơ theo lược đồ sau:
Nhu cầu-------THúc đẩy-------Hành động--------thoả mãn--------nhu cầu---
Khi phát triển lý luận về động cơ áp dụng vào quá trình sư phạm, Klausmeier nêu
lên các nguyên tắc về động cơ học tập của
học sinh - sinh viên. Theo ông, có thể chia học
sinh- sinh viên thành 2 nhóm. Một nhóm bao gồm những em đến trường với mong muốn
được học tập tất cả mọi điều mà nhà trường và thầy cô giáo muốn dạy. Đối với nhóm này,
vấn đề động cơ học tập là tìm kiếm những hoạt động học tập thích hợp và đủ thoả mãn
đối với các em. Nhóm khác, bao gồm các thanh thiếu niên không muốn học những gì mà 37
nhà trường và người thầy muốn dạy, hoặc không muốn học theo cái cách mà nhiệm vụ
học tập đặt ra. Các nguyên tắc do Klausmeier trình bày dưới đây, chủ yếu dành cho nhóm
này, nhưng cũng có ích đối với nhóm thứ nhất:
- Tập trung sự chú ý của người học vào kết quả học tập đáng mong muốn.
- Tận dụng tính tò mò, sự ham hiểu biết và khuyến khích chúng phát triển.
- Tận dụng những hứng thú đang có và phát triển những hứng thú khác.
- Ban phát những tưởng thưởng cụ thể hoặc tượng trưng trong trường hợp cần thiết.
- Hình thành các nhiệm vụ học tập thích hợp với khả năng của người học.
- Giúp người học đặt ra các mục tiêu hiện thực
- Giúp người học đạt được những tiến bộ và biết tự đánh giá những bước tiến của mình
nhằm đạt tới mục tiêu.
- Cần nhận thức rõ ràng sự căng thẳng quá mức sẽ dẫn đến rối loạn và không hiệu quả.
 Dựa vào mục đích học tập, các nhà tâm lý chia thành 5 loại động cơ chủ yếu:
- Động cơ xã hội thể hiện ở ý thức về các nhu cầu, các lợi ích xã hội, về các chuẩn mực và mục đích xã hội.
- Động cơ nhận thức khoa học thể hiện ở thái độ đối với quá trình nhận thức, với nội
dung của vấn đề được nghiên cứu. - Động cơ nghề nghiệp.
- Động cơ tự khẳng định: ý thức về những năng lực của mình và mong muốn thể hiện chúng. - Động cơ vụ lợi.
Những nghiên cứu về động cơ học tập của sinh viên cho thấy các nhóm động cơ trên
có tác dụng thúc đẩy học tập của sinh viên không phải đồng đều mà có tình trạng thứ bậc
các động cơ ưu thế, thứ bậc đó được sắp xếp như sau:
- Động cơ nhận thức khoa học xếp ở vị trí thứ nhất.
- Động cơ nghề nghiệp ở vị trí thứ hai.
- Động cơ xã hội ở vị trí thứ ba.
- Động cơ tự khẳng định ở vị trí thứ tư.
- Động cơ vụ lợi ở vị trí thứ năm. 38
Tuy nhiên, vị trí này không phải cố định, chúng biến đổi trong quá trình học tập của
sinh viên, và thứ bậc này cũng rất khác nhau ở những sinh viên học giỏi và sinh viên học yếu.
Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến động cơ học tập của sinh viên: nội dung bài học,
phương pháp giảng giải, nhân cách người cán bộ giảng dạy, các mối quan hệ qua lại trong
tập thể, trong nhóm sinh viên, các kết quả đã đạt được, không khí thi đua trong lớp...Việc
hình thành động cơ học tập phụ thuộc vào một số điều kiện sau:
- Ý thức về mục đích gần và mục đích cuối cùng của hoạt động học tập.
- Hiểu rõ ràng về ý nghĩa lý luận và thực tiễn của các tri thức được lĩnh hội.
- Hình thức xúc cảm của các thông tin khoa học được trình bày.
- Sự mở rộng nội dung và cái mới của tài liệu.
- Xu hướng nghề nghiệp của hoạt động học tập.
- Việc chọn ra những bài tập phù hợp tạo những mâu thuẫn về mặt nhận thức thông tin
trong chính bản thân của cấu trúc hoạt động học tập.
- Từ đó duy trì được tính ham hiểu biết và không khí tâm lý nhận thức trong nhóm học tập.
Động cơ học tập đại học của thế hệ trẻ còn được xem xét về mặt kinh tế - xã hội
Nhu cầu của mỗi cá nhân về giáo dục đại học có hai chiều thẳng đứng và nằm
ngang. Chiều thẳng đứng biểu thị trình độ học vấn và công việc có thể giành được nhờ
học vấn. Chiều nằm ngang biểu thị loại hình giáo dục. Cả hai chiều này đều có tầm quan
trọng đối với quốc gia cũng như đối với mỗi công dân. Vì sao thế hệ trẻ lại tiếp tục muốn
học lên sau khi đã có bằng phổ thông trung học? Họ đã xem xét đến những nhân tố nào để
quyết định như vậy? Các nhân tố kinh tế và các nhân tố phi kinh tế ảnh hưởng đến mức
nào tới việc lựa chọn theo đuổi học lên đại học của thế hệ trẻ? Cũng những câu hỏi như
vậy, sẽ được đặt ra đối với vấn đề lựa chọn ngành học ở bậc đại học (chiều nằm ngang).
Tuy vậy, không nên quên rằng, những lựa chọn về giáo dục đại học như vậy chỉ là những
quyết định giữa chừng trong suốt cả chặng đường đời và đường công danh dài dặc, và ở
một mức độ nhất định, những lựa chọn đó phụ thuộc vào những quyết định chọn nghề
nữa. Có 3 nhân tố cơ bản quy định việc theo đuổi đại học của thế hệ trẻ: (i) Cơ hội có 39
công việc và con đường công danh; (ii) Sự cung ứng học bổng và các trợ cấp; (iii) Học vì
sự hứng thú, học để biết; (iv) Các nhân tố khác.
Dưới đây sẽ phân tích kỹ hơn về những nhân tố tác động nói trên:
Cơ hội có công việc và đường công danh
Động cơ thăng tiến công danh nhờ việc theo đuổi bậc đại học có liên quan đến nhu
cầu của cá nhân và nhu cầu nguồn nhân lực. Tuy vậy, ngay cả trong trường hợp xã hội có
nhu cầu về nguồn nhân lực, thì cá nhân cũng có thể không lựa chọn việc theo đuổi bậc đại
học. Điều đó có nghĩa là không tồn tại một mối quan hệ trực tiếp (có tính chất tuyến tính)
giữa nhu cầu kinh tế về nhân lực với tay nghề cao và nhu cầu học đại học. Mặc dầu vậy,
một hệ thống được xã hội thừa nhận rộng rãi với việc trả lương cao hơn đáng kể cho
người có bằng đại học sẽ kích thích cá nhân theo đuổi bậc đại học.
Sự cung ứng học bổng và trợ cấp
Trong nhiều quốc gia, học bổng có một vai trò quan trọng hấp dẫn thế hệ trẻ theo
học đại học. Mức học bổng biến thiên tuỳ theo kết quả học tập của sinh viên. Sinh viên
xuất sắc có thể được tăng học bổng cao hơn mức bình thường tới 25%. Tại các quốc gia
đó, Nhà nước sử dụng học bổng như đòn bẩy khuyến khích thanh niên vào đại học. Cũng
quan sát thấy hiện tượng rằng, khi mức học bổng không theo kịp giá sinh hoạt có thể làm
nản chí nhiều thanh niên có tài gia nhập bậc đại học (điều diễn ra ở CHLB Đức vào cuối thập kỷ 70).
Học tập vị học tập
Hệ thống giáo dục đại học có mục tiêu “đối ngẫu”. Một mặt giáo dục đại học đáp
ứng những nhu cầu phát triển kinh tế của đất nước bằng việc cung ứng lao động, nguồn
nhân lực cao cấp; mặt khác, giáo dục đại học giúp cá nhân phát triển nhân cách đến một
trình độ được xã hội vị nể. ở các nước phát triển như Đức, Pháp từ cuối những năm 70 lại
đây, quan niệm học để biết hay học vì sự hứng thú đã không còn chiếm địa vị quan trọng
nữa trong hệ thống động cơ học tập của sinh viên, hay cũng không còn là nhân tố đáng kể
thúc đẩy thế hệ trẻ vào đại học. Nhưng ở các nước đang phát triển, “học tập vị học tập”
vẫn còn là nhân tố có ý nghĩa trong việc tạo ra nhu cầu học tập đại học. Thí dụ như ỏ Ai
Cập, các sinh viên được phỏng vấn cho rằng “học để biết, học vì sự hứng thú” cũng tương
đương với nhu cầu về công ăn việc làm và sự thăng tiến trong đường đời; còn ở ấn Độ, 40
21% sinh viên được hỏi ý kiến cho rằng “học tập vị học tập” là động cơ chính thúc đẩy họ
vào đại học. Tại các quốc gia khi mối quan hệ giữa giáo dục đại học và nhu cầu nhân lực
không có mối tương quan chặt, thì nhân tố “học tập vị học tập” có vai trò quan trọng
trong việc tạo nên nhu cầu về giáo dục đại học.
2.4. Các quá trình nhận thức diễn ra trong hoạt động học tập:
Khi nói đến giáo dục người ta thường nghĩ: thầy dạy - trò học như là hai mặt của
một đồng xu vậy. Thực ra, học tập là một quá trình phức tạp hơn cách nghĩ thông thường
nhiều. Các nhà tâm lý học định nghĩa học tập như là toàn bộ sự biến đổi hành vi diễn ra
nhờ tích luỹ các kinh nghiệm. Sự tích luỹ kinh nghiệm này khiến những biến đổi đó diễn
ra tương đối thường xuyên chứ không phải là kết quả đơn giản của sự lớn khôn về thể
chất và tinh thần hay hiệu quả nhất thời của một số nhân tố tác động (tình trạng mệt mỏi,
tác động của thuốc men, v.v...). Các trường phái tâm lý học khác nhau đề xuất các cách
tiếp cận riêng của mình đối với quá trình học tập. Bảng trên tóm tắt 3 cách tiếp cận với
quá trình hoạ tập xuất phát từ thuyết hành vi, thuyết nhận thức và thuyết nhân đạo. Thuyết Tiêu điểm
Khái niệm chính
Tác giả tiêu biểu Nội dung chính Hành vi Hành vi  Kích thích Watson Giải thích việc học  Phản ứng Guthrie tập các kỹ năng và  Tăng cường Thorndike thái độ; nhấn mạnh  Trừng phạt Skinner sự tăng cường.  Biến thái hành vi Nhận thức Hiểu biết  Ra quyết định Ausubel Giải thích quá trình  Sự hiểu Bruner phát triển của sự
 Cấu trúc nhận Gagne,R hiểu (ý nghĩa); thức Piaget nhấn mạnh tầm  Sự lĩnh hội Sternberg quan trọng của tính  Quá trình thông có ý nghĩa và vấn tin đề tổ chức học tập.  Trí nhớ Nhân đạo Con người  Tự ý thức Maslow Tập trung vào sự  Tự thực hiện Rogers phát triển tình cảm;  Tự đánh giá nhấn mạnh sự điều tiết và hạnh phúc. 41
Với đặc trưng căng thẳng mạnh mẽ về hoạt động trí óc, quá trình nhận thức là một
quá trình tâm lý cao cấp diễn ra trong hoạt động học tập của sinh viên. Cũng như các quá
trình nhận thức khác diễn ra từ mức độ đơn giản nhất là cảm giác đến mức độ cao là tư
duy sáng tạo, nhưng quá trình nhận thức của sinh viên khác hẳn các lứa tuổi học sinh về
sự phát triển, về tính chọn lọc cao và tính độc lập sáng tạo.
Quá trình tư duy độc lập của sinh viên thể hiện ở mấy dấu hiệu sau: - Tự đặt ra vấn đề.
- Tự tìm cách giải quyết vấn đề đó theo nhiều chiều, nhiều phương thức khác nhau.
- Có ý chí theo đuổi mục đích đến cùng.
- Tự đánh giá kết quả tìm được.
Phẩm chất tư duy sáng tạo cũng bộc lộ trong hoạt động học tập của sinh viên:
- Tư duy sáng tạo có tính chất độc đáo, không rập theo khuôn mẫu.
- Có tính chất mới lạ, khác thường về cách thử và sai.
- Chọn ra phương án đơn giản nhất, tối ưu trong các phương án đã biết để giải quyết
những nhiệm vụ tương tự.
Để có những phẩm chất trên, sinh viên thường học tập vượt ra khỏi giới hạn những tài
liệu cơ bản, biết huy động rộng rãi, hợp lý các tri thức và các kinh nghiệm để giải quyết vấn đề.
Đi kèm theo quá trình nhận thức là quá trình trí nhớ và chú ý. Quá trình trí nhớ diễn ra
liên tục trong hoạt động học tập của sinh viên. Kết quả học tập phụ thuộc vào quá trình
ghi nhớ tài liệu, gìn giữ và nhớ lại chúng. Thường trí nhớ ngắn hạn được sử dụng nhiều.
Để học tập tốt, sinh viên cần có tâm thế hướng vào việc ghi nhớ tài liệu lâu dài.
Trạng thái chú ý giúp cho quá trình học tập có hiệu quả hơn. ở lứa tuổi sinh viên, sức
tập trung chú ý cao, khối lượng chú ý lớn và sinh viên có khả năng chú ý tương đối bền
vững và lâu dài. Các nghiên cứu cho thấy, sinh viên có thể nghe giảng hay đọc trong thời
gian liên tục từ 1 đến 2 giờ liền.
2. 5. Một số vấn đề tâm lý xã hội của đời sống sinh viên
Con người có bản chất xã hội, do đó nhà giáo dục như một nhà tâm lý xã hội cần
phải tìm và phân tích sự phân hoá, xu hướng xã hội rộng lớn và toàn diện trong các nhóm
nhỏ cũng như quá trình hình thành nhóm. Giai đoạn phát triển cao của rhóm gọi là tập thể. 42
2.5.1. Tập thể sinh viên a. Đặc
điểm tập thể sinh viên: Tập thể sinh viên là khối cộng đồng những người học
trong nhà trường đại học nhằm thực hiện những mục đíchcó ý nghĩa xã hội với
những đặc điểm như sau:
- Có hoạt động cơ bản là học tập.
- Có sự thống nhất về mục đích và động cơ.
- Có sự đồng nhất tương đối về tuổi, học vấn.
- Có thời gian hạn định (4 hoặc 5 năm, một số trường cá biệt 6 hoặc 7 năm).
- Có thành phần ổn định.
- Có tính liên tục chặt chẽ của côngtác học tập theo chương trình nhất định.
- Có trình độ tự quản cao. b. Cấu
trúc của tập thể sinh viên: Một tập thể sinh viên có cấu trúc chính thức (Hội
sinh viên, Chi đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh, các tổ học tập, các lớp
v.v...) và các cấu trúc không chính thức (các nhóm bạn bè, các êkíp có cùng hứng thú v.v...)
Tập thể sinh viên trải qua một số giai đoạn trong quá trình phát triển vủa mình.
Giai đoạn đầu là thời kỳ sinh viên năm thứ nhất lĩnh hội mọi yêu cầu, các chuẩn mực,
các truyền thống của cuộc sống nhà trường đại học. Giảng viên và cán bộ nhà trường
đại học là những người giúp cho sinh viên thích ứng với hoàn cảnh mới ở trường đại học.
Giai đoạn thứ hai được xác định bởi dư luận xã hội phức tạp, bởi tính tích cực và
kế hoạch hoạt động nhằm lấy nghề chuyên môn tương lai. Giai đoạn này lôi cuốn tất
cả sinh viên vào hoạt động có tổ chức. Đến cuối giai đoạn này, những thái độ thân ái
và có tính chất yêu cầu giữa các sinh viên được hình thành, có tinh thần quan tâm đến
công việc chung, sẵn sàng tham gia vào các hoạt động cùng nhau, tập thể trở nên độc
lập hơn, nhiều lúc không cần sự giúp đỡ của giáo viên vẫn có thể giải quyết được các công việc của mình.
Giai đoạn tiếp theo, mỗi thành viên của tập thể đã trở thành người thể hiện các yêu
cầu xã hội. Đây là giai đoạn thuận lợi nhất cho việc giáo dục nghề nghiệp, khoa học,
tinh thần trách nhiệm của người công dân, tính tự giáo dục của tập thể và cá nhân. Mối 43
sinh viên đều mong muốn thực hiện nhiệm vụ của tập thể và cũng chính là nhiệm vụ
của cá nhân với sự giúp đỡ tối đa của bạn bè để đạt tới mục đích đã định.
Nhóm học tập là trung tâm của công tác giáo dục thanh niên - sinh viên, nó tham
gia trực tiếp vào việc hình thành nhân cách người chuyên gia. Nhóm học tập là hạt
nhân cơ bản của việc tự quản sinh viên, được tổ chức phù hợp với quyền lợi và trách
nhiệm của sinh viên. Qua nhóm học tập mà mỗi sinh viên liên hệ được với các tập thể
khác và với xã hội. Thông qua nhóm học tập nền văn hoá nhân loại, các kinh nghiệm
xã hội được chuyển giao vào mỗi sinh viên và biến chúng thành vốn liếng kinh
nghiệm riêng, thành những đặc điểm, những nét nhân cách, những thuộc tính của mỗi
sinh viên. Qua nhóm học tập mà nhân cách của mỗi sinh viên được bộc lộ và phát
triển, đúng như Mác đã viết: “chỉ trong sự cộng tác với những người khác thì mỗi cá
nhân mới có phương tiện để phát triển toàn diện những năng khiếu của mình”
c. Một số biện pháp hình thành tập thể sinh viên :
- Lập các nhóm học tập dựa trên sự tương đồng tâm lý giữa các thành viên.
- Tạo ra sự thống nhất về giá trị xã hội kích thích hoạt động của các phần tử tích cực
theo hướng đoàn kết tập thể.
- Phát triển tính tự giác, tình bạn và tinh thần hợp tác trong tập thể sinh viên.
- Củng cố uy tín của các phần tử tích cực, nâng cao tinh thần gương mẫu của họ,
ngăn ngừa và giải quyết công minh về mặt tâm lý các xung đột trong tập thể.
- Bảo đảm quan tâm thường xuyên đến sinh viên, chú ý đến những yêu cầu, nguyện
vọng, hứng thú của họ.
Như vậy, vấn đề tâm lý xã hội của hiệu quả hoạt động của các tập thể sinh viên là vấn
đề đa dạng và rất phức tạp. Nó đòi hỏi phải có sự chú ý ngay từ khi hình thành các nhóm
học tập cũng như toàn bộ quá trình học tập ở trường đại học. Nhà trường đại học là một
bộ phận cấu thành của xã hội. Việc giáo dục và đào tạo sinh viên không thể tách rời hoạt
động chính trị xã hội của sinh viên. Trong hoạt động đó, người sinh viên hiểu sâu sắc
thêm vốn tri thức lý luận đã tiếp thu từ giảng đường, đem kiến thức vận dụng vào thực
tiễn, và chính thực tiễn sinh động kiểm nghiệm, minh hoạ cho những tri thức lý luận.
Chính trong quá trình hoạt động thực tiễn xã hội mà các mối quan hệ giao tiếp, các mối
liên hệ liên nhân cách, các phẩm chất cần thiết của chuyên gia được hình thành và phát 44
triển. Hoạt động chính trị - xã hội của sinh viên biểu hiện như là một sản phẩm của sự
trưởng thành về mặt xã hội của họ.
2.6. Đặc điểm cá nhân của sinh viên và vấn đề dạy học ở trường đại học
+/. Một số đặc điểm cá nhân của sinh viên
a. Kiểu hướng ngoại và hướng nội
Sinh viên thuộc kiểu hướng ngoại: hăng hái, sôi nổi, rất nhanh hoà hợp, thích kết
bạn và giao tiếp, không ưa đọc sách và nghiên cứu một mình, dễ bị kích động, thích
đùa, thích thay đổi, tự do lạc quan, thích vận động, không tự kiểm tra chặt chẽ, sống tình cảm, ít để bụng.
Sinh viên thuộc kiểu hướng nội: rất trầm tĩnh, điềm đạn, yêu sách, thích làm việc
một mình, thường giữ khoảng cách với mọi người trừ một số rất ít bạn thân. Sinh viên
hướng nội thường có kế hoạch làm việc, cân nhắc kỹ càng trước khi hành động, không
phản ứng vội vàng, không thích nhộn nhịp, giải quyết mọi vấn đề của cuộc sống một
cách thận trọng, bình tĩnh, không dễ quên chuyện cũ, là người đáng tin cậy nhưng thường bi quan.
Ngoài hai loại trên, nhiều sinh viên có đặc điểm trung gian, biểu hiện của kiểu tính cách pha trộn.
Sinh viên hướng ngoại và sinh viên hướng nội có phản ứng rất khác nhau đối với các
kiểu ứng xử, kiểu dạy học khác nhau của giảng viên.
Sinh viên hướng ngoại thích hợp với kiểu dạy học sử dụng nhiều các phương tiện
nghe nhìn, máy vi tính; trong khi đó sinh viên hướng nội có ưu thế trong làm việc độc lập.
b. Kiểu tư duy hội tụ và kiểu tư duy phân kỳ
Sinh viên thuộc kiểu tư duy hội tụ có xu thế tìm một giải pháp đúng cho một vấn đề
hay tình huống nảy sinh trong quá trình lĩnh hội tri thức.
Sinh viên thuộc kiểu tư duy phân kỳ có xu hướng mở rộng các câu trả lời hay tìm
nhiều giải pháp hoặc mở rộng ý tưởng. Tư duy phân kỳ uyển chuyển hơn.
c. Kiểu phân tích và tổng hợp
Sinh viên thuộc kiểu phân tích sẽ học tập có hiệu quả khi tiến từng bước một, loại bỏ
những gì không chắc chắn. 45
Sinh viên thuộc kiểu tổng hợp sẽ học tập có hiệu quả hơn khi thiết lập một cái nhìn
tổng thể hoặc xây dựng một cấu trúc và sau đó lấp đầy cấu trúc đó bằng những tri thức chi tiết hơn.
Tóm lại: Tâm lí học sư phạm đại học đã chỉ rõ người học ở đại học có những đặc điểm
cần lưu ý trong đó cần chú ý thích đáng một số đặc điểm sau;
- SV là những người trưởng thành : Trưởng thành về thể chất, trưởng thành về nhận thức,
trưởng thành về tâm lí... tóm lại họ là người lớn như chúng ta! Do đó họ phải được ứng
xử như là những người lớn trong mọi hoạt động
- SV là những người đã có định hướng nghề nghiệp, việc họ vào học một trường nào đó,
một ngành nào đó gắn với nhu cầu và lợi ích của họ. Vấn đề là dạy học làm sao kích thích
được nguyện vọng hướng nghiệp của họ.
- SV hoàn toàn có khả năng tự học, tự nghiên cứu, tuy nhiên khả năng đó nhiều hay ít
còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố trong đó có cách dạy của GV.
Theo quan niệm của UNESCO yêu cầu đối với sản phẩm đại học trong thời đại hiện nay là :
- Có năng lực trí tuệ và có khả năng sáng tạo và thích ứng.
- Có khả năng hành động ( các kỹ năng sống ) để có thể lập nghiệp.
- Có năng lực tự học, tự nghiên cứu để có thể học thường xuyên, suốt đời.
- Có năng lực quốc tế ( Ngoại ngữ, văn hoá toàn cầu...) để có khả năng hội nhập.
Để có khả năng đó người học ở bậc đại học phải có cách học chủ động, khả năng tự lực
tìm kiếm và xử lí thông tin, năng lực tự học và khao khác sáng tạo; điều này chỉ có được
nếu người dạy ở đại học giảng dạy theo kiểu “ Dạy học ở đại học” hay chính xác hơn là
dạy cho sinh viên cách tìm kiếm và xử lí kiến thức và yêu cầu ở họ khả năng phát hiện và
giải quyết vấn đề nhiều hơn là áp đặt kién thức! 46
CHƯƠNG 3: NGƯỜI DẠY Ở ĐẠI HỌC VÀ GIAO TIẾP SƯ PHẠM
3.1. Nhận thức về vai trò của người dạy ở bậc đại học ; Cơ sở tâm lý học của hoạt
động giảng dạy đại học
chúng tôi muốn bắt đầu phần này bằng cách nhắc lại một phần câu nói có liên quan
tới người dạy ở đại học của aber. anhstanh:
“... The value of an education in a liberal arts college is not the learning of many facts,
but the training of the mind to think some thing that cannot be learned from texbooks.
It would be better if you began to teach others only after you yourslf have learned
something” { The Expanded Quoteable Einstein-page 67,68 }
Tạm dịch : “ ... Giá trị của nhà trường (Colleges- đại học, cao đẳng) là huấn luyện cho
người ta khả năng tư duy mà họ không thể học từ sách. Dạy người khác cách học ( hoặc
học một cái gì đấy!) trước tiên mình phải biết cách học ( và biết tốt về cái đó!)... ! ”
{ Những câu đáng trích dẫn (mở rộng) của A. Anhstanh- trang 67,68 }
Đặc điểm chung của giảng viên đại học :
ở đại học, sự sáng tạo sư phạm đi liền với sự sáng tạo khoa học. Người giảng viên bộ
môn khoa học đồng thời phải là người nghiên cứu, tìm tòi phát hiện cái mới trong đó, mở
rộng và làm phong phú sâu sắc hơn những tri thức khoa học của bộ môn mình giảng dạy.
Dựa vào những phẩm chất nhất định của hai loại hoạt động trên, người ta phân biệt một
cách tương đối giảng viên đại học thành bốn loại sau:
- Loại thứ nhất: là những giảng viên có khả năng kết hợp tốt các hoạt động của nhà
khoa học với hoạt động của nhà sư phạm. Đây là những người có trình độ nghiệp vụ cao.
- Loại thứ hai: là những người làm tốt công việc của nhà khoa học nhưng giảng dạy còn
yếu, không hấp dẫn sinh viên trên giảng đường. Những giảng viên này phù hợp với
công tác hướng dẫn và nghiên cứu khoa học. 47
- Loại thứ ba: bao gồm những giảng viên chỉ thực hiện các hoạt động sư phạm mà
không thực hiện tốt hoạt động nghiên cứu khoa học. Phần đông giảng viên đại học thuộc loại này.
- Loại thứ tư là những giảng viên yếu cả về hoạt động sư phạm lẫn hoạt động khoa học.
Cấu trúc tâm lý hoạt động của nhà sư phạm được xác định như là mối liên hệ lẫn nhau
và tính kế tục trong các hành động của nhà sư phạm nhằm đạt được những mục đích đã đề
ra thông qua việc giải quyết các nhiệm vụ sư phạm. Trong cấu trúc có 5 thành phần chức
năng: Nhận thức, thiết kế, cấu trúc, giao tiếp và tổ chức.
- Thành phần nhận thức bao gồm các hành động có liên quan đến việc tích luỹ tri thức
và phương tiện đạt được nó, và các kỹ năng tìm tòi tri thức. Chẳng hạn như: kỹ năng
nghiên cứu một nội dung khoa học nào đó và phương pháp tác động (chuyển tải,
truyền đạt) đến người khác; kỹ năng tìm hiểu những đặc điểm lứa tuổi và loại hình cá
thể; kỹ năng tự phân tích và đánh giá quá trình cùng kết quả hoạt động của bản thân.
- Thành phần thiết kế bao gồm những hành động liên quan đến việc lập kế hoạch để
thực hiện các nhiệm vụ sư phạm và nghiên cứu được giao cũng như cách giải quyết
các nhiệm vụ đó. Có thể dẫn chứng một số kỹ năng sau: (a) kỹ năng dự kiến các hoạt
động của sinh viên; (b) Kỹ năng xây dựng kế hoạch giáo dục và giảng dạy; (c) Kỹ
năng thiết kế các biện pháp hình thành hứng thú học tập và hứng thú nghề nghiệp cho
sinh viên; (d) Kỹ năng xây dựng biện pháp và tổ chức kiểm tra đánh giá hoạt động của sinh viên.
- Thành phần cấu trúc bao gồm các hành động có liên quan đến việc lựa chọn, săp xếp
nội dung thông tin học tập và giáo dục trong bài giảng, xêmina và các biện pháp khác.
Thành phần này biểu hiện trong các kỹ năng: (a) Kỹ năng lựa chọn, sắp xếp nội dung
thông tin cần truyền đạt tới sinh viên; (b) Kỹ năng dự kiến hoạt động lĩnh hội của sinh
viên; (c) Kỹ năng dự kiến hành vi ứng xử trong quá trình tác động tới sinh viên.
- Thành phần giao tiếp bao gồm những hành động liên quan tới việc hình thành mối
quan hệ hợp lý, có tính giáo dục giữa giảng viên và sinh viên. Thành phần này bao
gồm các kỹ năng như: (a) Kỹ năng thiết lập mối quan hệ đúng đắn với những đối
tượng tác động của giảng viên; (b) Kỹ năng xây dựng mối quan hệ đúng đắn với lãnh 48
đạo (theo chiều dọc) và đồng nghiệp (theo chiều ngang); (c) Kỹ năng phối hợp hoạt
động có tính chuyên môn hẹp của bản thân với những vấn đề ở tầm vĩ mô.
- Thành phần tổ chức gồm những hành động thực tiễn, tư tưởng, giáo dục để tổ chức cụ
thể mối quan hệ trong hoạt động sư phạm (và hoạt động khác) giữa giảng viên và sinh
viên. Thành phần này gồm các kỹ năng sau: (a) Tổ chức thông tin - thông báo; (b) Tổ
chức các hoạt động của sinh viên; (c) Tự tổ chức hoạt động của bản thân trong quan hệ
với sinh viên và người khác.
Cấu trúc tâm lý của hoạt động sư phạm thay đổi theo trình độ tay nghề của giảng viên.
Tay nghề sư phạm được biểu hiện ở bề ngoài và trong nhân cách.
Những biểu hiện bên ngoài của tay nghề sư phạm là: (a) Trình độ thực hiện hoạt động
sư phạm; (b) Chất lượng hoạt động sư phạm; (c) ứng xử phù hợp trong các tình huống sư
phạm; (d) Mức độ đạt kết quả của sinh viên.
Những biểu hiện bên trong của tay nghề sư phạm là: (a) Các phẩm chất nghề nghiệp
(xu hướng và năng lực nghề nghiệp); (b) Thái độ tích cực đối với lao động sư phạm; (c)
Hứng thú và lòng yêu nghề sư phạm; (d) Năng lực sư phạm.
Có 5 mức độ tay nghề hay trình độ hoạt động nghiệp vụ sư phạm của giảng viên:
- Mức độ tối thiểu (trình độ tái hiện sách GT): truyền đạt tri thức đã biết (đúng như sách!)
- Mức độ thấp (trình độ thích ứng): truyền đạt và cải biến thông tin phù hợp với đối tượng
- Mức độ trung bình (trình độ mô hình hoá cục bộ): có khả năng hình thành ở sinh viên
những tri thức- kỹ năng- kỹ xảo vững chắc theo từng phần của giáo trình hay chuyên đề.
- Mức độ cao (trình độ mô hình hoá hệ thống tri thức): có khả năng hình thành ở sinh
viên những tri thức- kỹ năng- kỹ xảo vững chắc theo toàn bộ giáo trình và chương
trình cơ bản thuộc bộ môn mình giảng dạy.
- Mức độ cao nhất (trình độ mô hình hoá hệ thống hoạt động nhận thức): có khả năng sử
dụng bộ môn khoa học do mìmh đảm trách như một công cụ hình thành nhân cách của
sinh viên; có khả năng hình thành tư duy sáng tạo cho sinh viên, hình thành ở họ kỹ
năng khai thác độc lập tri thức mới và khả năng vận dụng chúng trong điều kiện hoạt 49
động mới. ở mức độ này GV không chỉ năm chắc logic vận động của nội dung dạy
học mà còn hiểu rất tốt cấu trúc nhận thức và khả năng sáng tạo của SV từ đó làm cho
logic vận động của nội dung khớp nối với logic nhận thức của người học tạo điều kiện
cho họ tích cực, tự lực, sáng tạo tự chiếm lĩnh nội dung dạy học
3.2. Những vấn đề tâm lý trong giao tiếp sư phạm ở trường đại học
3.2.1. Khái quát về những vấn đề tâm lý trong giao tiếp
Giao tiếp là hoạt động trong đó người này tiếp xúc và đối tác với người kia để có sự
truyền thông tâm lý cho nhau hoặc để cùng nhau thực hiện một hoạt động nào đó sau khi
đã có sự truyền thông tâm lý.
Giao tiếp là sự vận động và sự biểu hiện của những quan hệ xã hội. Giao tiếp cũng là
thước đo tính chất của các quan hệ xã hội, quan hệ giữa các cá thể người với nhau.
Căn cứ vào mục đích và nội dung của hoạt động giao tiếp, có thể phân loại giao tiếp
thành: giao tiếp thông tin, giao tiếp tình cảm, giao tiếp giải trí vui chơi, giao tiếp ẩm thực,
giao tiếp sư phạm,... Căn cứ vào tư cách của chủ thể, có thể phân loại hoạt động giao tiếp
thành: giao tiếp vì việc riêng, giao tiếp công tác, kết hợp giữa giao tiếp công tác và giao
tiếp việc riêng... Người ta còn phân loại giao tiếp căn cứ vào địa điểm như giao tiếp ở gia
đình; giao tiếp tại công sở, nơi công cộng; giao tiếp trên đường đi lối lại. Hoặc căn cứ vào
hình thức, phương pháp và phương tiện như giao tiếp thông thường khi gặp gỡ, sinh hoạt
chung, giao tiếp bằng lời hay cử chỉ, giao tiếp qua thư tín điện thoại, giao tiếp bằng tặng
vật, giao tiếp nhắn gửi qua người trung gian...
Các quá trình tâm lý, các trạng thái tâm lý, các thuộc tính tâm lý có vai trò vô cùng
quan trọng. Những cảm xúc và tình cảm nảy sinh trong quá trình giao tiếp giữa cá thể A
và cá thể B là do B đã tác động vào A bằng cách nào đó khiến A nhận thức được rằng B
là nguồn thoả mãn hay cản trở thoả mãn những nhu cầu, hứng thú, nguyện vọng hay lý
tưởng của mình. Những người có cùng xu hướng hoặc có những quan điểm tương đồng
trong xu hướng như cùng nhu cầu, cùng hứng thú hay cùng nguyện vọng, lý tưởng thì dễ
hiểu nhau, dễ thông cảm nhau và do đó quá trình giao tiếp giữa họ có tốc độ nhanh và
hiệu quả cao. Năng lực của mỗi cá nhân cũng có ảnh hưởng tích cực hay tiêu cực khi thực
hiện quá trình giao tiếp với nhau. Trong giao tiếp, tính cách và khí chất của cá nhân được
bộc lộ rất rõ nét. Người lịch sự, khiêm tốn, thành thực, cởi mở, hẳn sẽ có nhiều lợi thế 50
trong giao tiếp. Người có khí chất hăng hái nhiệt tình sẽ giao tiếp dễ dàng, thu hút được
cảm tình của đối tượng, người có khí chất điềm tĩnh, đĩnh đạc rất phù hợp với nghề
nghiệp đòi hỏi sự trân trọng bối cảnh và người đối tác. Người có khí chất ưu tư hoặck
nóng nảy thường không được thuận lợi trong giao tiếp. Người có trí nhớ tốt hẳn sẽ giao
tiếp với học sinh-sinh viên một cách thuận lợi, dễ dàng tạo ra thiện cảm và bầu không khí sư phạm tốt đẹp.
3.2.2. Đặc điểm giao tiếp sư phạm ở trường đại học
a. Đặc điểm của giao tiếp sư phạm
Hoạt động sư phạm là một loại hình giao tiếp chuyên biệt giữa một bên là nhà giáo
dục và một bên là người được giáo dục. Sẽ không có hoạt động sư phạm nếu không có giao tiếp sư phạm.
Nội dung của giao tiếp sư phạm là quá trình trao đổi những thông tin (quá trình truyền
thông tâm lý) khoa học, nghề nghiệp, là sự tác động có tính giáo dục giữa các nhân cách
trong hoạt động cùng nhau của giảng viên và sinh viên. Có thể nói giao tiếp là phương
tiện quan trọng để giải quyết các nhiệm vụ học tập, để bảo đảm tổ chức hệ thống những
nguyên tắc quan hệ giữa giảng viên và sinh viên nhằm đạt hiệu quả giáo dục và giảng
dạy. Giao tiếp cũng là quá trình và hình thành nhân cách của người chuyên gia tương lai.
Có thể định nghĩa: giao tiếp sư phạm là những nguyên tắc, những biện pháp và cách
thức tác động lẫn nhau giữa nhà giáo dục với sinh viên mà nội dung của nó là trao đổi
thông tin, chỉ định các tác động giáo dục -học tập, tổ chức mối quan hệ sư-đệ và cũng là
sự “chuyển giao” nhân cách nhà giáo dục cho người học. Quá trình giao tiếp sư phạm
được thực hiện bằng phương tiện ngôn ngữ.
b. Các giai đoạn giao tiếp sư phạm:
- Giai đoạn định hướng trước khi giao tiếp: trong giai đoạn này, nhà giáo dục mô hình
hoá hoạt động giao tiếp với sinh viên khi chuẩn bị cho hoạt động giảng dạy sắp diễn ra.
- Giai đoạn mở đầu quá trình giao tiếp: nhà giáo dục tổ chức giao tiếp trực tiếp trên lớp
với sinh viên ngay lúc đầu tiên tiếp xúc với họ. 51
- Giai đoạn điều khiển giao tiếp: là giai đoạn điều chỉnh, điều khiển và phát triển quá
trình giao tiếp. Đây chính là giai đoạn người giảng viên tìm các biện pháp phù hợp
trong hoạt động cùng nhau của giảng viên và sinh viên. Việc điều khiển quá trình sư
phạm được phát triển bởi phương pháp giảng dạy phù hợp với các nguyên tắc giao
tiếp. Cần lưu ý rằng, ngoài yêu cầu sư phạm còn có các yêu cầu tâm lý - xã hội đối với
bài giảng, chúng được giải quyết bằng quá trình giao tiếp sư phạm.
- Giai đoạn kết thúc giao tiếp: Kết thúc sự giao tiếp và phân tích, đánh giá các giao tiếp
đã thực hiện ở ba giai đoạn trước, đặc biệt cần đối chiếu với những dự kiến ở giai đoạn
thứ nhất, trên cơ sở đó chuẩn bị cho chu kỳ hoạt động giao tiếp tiếp sau.
c. Một số đặc điểm giao tiếp sư phạm ở trường đại học
Giao tiếp sư phạm ở đại học có đặc trưng quan trọng là tính “tiền-đồng nghiệp”
giữa giảng viên và sinh viên-những chuyên gia tương lai; làm giảm sự ngăn cách giữa
giảng viên và sinh viên. Do đó để giao tiếp sư phạm ở đại học đạt hiệu quả cao, cần
đáp ứng một số yêu cầu sau:
- Phải kết hợp giữa yếu tố “cho điểm” với yếu tố cộng tác trong quá trình giáo dục.
- Hình thành tình cảm nghề nghiệp giữa giảng viên và sinh viên.
- Chú ý đến sự phát triển tự ý thức của sinh viên; tránh những tác động độc đoán, áp
đặt trong giảng dạy-giáo dục.
- Chú ý tạo hứng thú nghề nghiệp cho sinh viên, tăng cường thực hiện giao tiếp sư
phạm thông qua hệ thống các hoạt động giáo dục cụ thể. Tạo khả năng nâng cao tính
tích cực xã hội. Tạo điều kiện để giảng viên và sinh viên có thể giao tiếp ngoài khuôn
viên giảng đường, phòng thí nghiệm,..., cùng sinh hoạt văn hoá nghệ thuật: camping, picnic.
- Tích cực đưa sinh viên vào các hoạt động nghiên cứu khoa học và tạo điều kiện để họ
cùng làm việc với giảng viên trong nhiên cứu khoa học.
d. Phong cách giao tiếp sư phạm
Phong cách giao tiếp sư phạm là toàn bộ hệ thống những phương pháp, thủ thuật tiếp
nhận, phản ứng, hành động tương đối ổn định và bền vững của nhà giáo dục trong quá
trình tiếp xúc với người được giáo dục để thực hiện nhiệm vụ truyền đạt tri thức - kỹ năng
- kỹ xảo - nghề nghiệp và phát triển nhân cách toàn diện của người được giáo dục. 52
Để đạt hiệu quả giao tiếp sư phạm, cần chú ý đến các nguyên tắc: (i) tôn trọng nhân
cách của đối tượng giao tiếp; (ii) Thiện ý trong giao tiếp; (iii) Vô tư, công bằng đối với
các đối tượng giao tiếp; (iv) Đồng cảm với đối tượng giao tiếp.
Có ba kiểu phong cách giao tiếp sư phạm thường thấy: (a) Phong cách độc đoán:
giảng viên có phong cách này thường không tuân thủ các nguyên tắc trên, vì thế các giảng
viên này gặp khó khăn trong việc thiết lập mối quan hệ với sinh viên; (b) Phong cách tự
do: thể hiện tính linh hoạt quá mức của giảng viên trong giao tiếp với sinh viên, họ không
làm chủ được diễn biến tâm lý của mình, họ tuy dễ dàng thiết lập quan hệ với sinh viên
nhưng cũng dễ bị “nhờn”, giảm sút uy tín, giao tiếp không được điều khiển trọn vẹn; (c)
Phong cách dân chủ: người có phong cách dân chủ là người tuân thủ các nguyên tắc giao
tiếp sư phạm nói trên, họ thường dễ dàng thiết lập quan hệ tốt với sinh viên và đạt hiệu
quả cao trong hoạt động sư phạm.
e. Nhân cách nhà giáo dục trong giao tiếp sư phạm ở trường đại học
 Những phẩm chất nghề nghiệp của người giảng viên đại học: giảng viên đại học thực
hiện hai chức năng: giảng dạy và nghiên cứu khoa học. Do đó ngoài những phẩm chất
và năng lực chung cho các chuyên gia, họ phải có hai phẩm chất năng lực có ý nghĩa
nhất đối với hoạt động giáo dục ở đại học là xu hướng nghề nghiệp sư phạm và năng
lực sư phạm; xu hướng nghề nghiệp nghiên cứu khoa học và năng lực nghiên cứu khoa học.
 Trong giáo dục đại học, những cặp phẩm chất và năng lực nói trên của giảng viên có ý
nghĩa quan trọng trong giao tiếp sư phạm. Người giảng viên tổ chức quá trình giao tiếp
với sinh viên có hiệu quả nhờ việc sử dụng các kỹ năng giao tiếp trên cơ sở không
ngừng nâng cao phẩm chất nghề nghiệp của mình.
 Các giảng viên đại học cũng nên lưu ý tránh bệnh chủ quan khi tiến hành giao tiếp sư
phạm với sinh viên. Cơ chế tâm lý của tính chủ quan của nhà giáo dục là tâm thế
không được ý thức về tính sẵn sàng tri giác; vì vậy, nếu nhà giáo dục mắc bệnh chủ
quan trong giao tiếp sẽ dẫn đến việc không đánh giá đúng đối tượng giao tiếp, do đó,
dễ dẫn đến những ứng xử sai lạc. Để khắc phục tính chủ quan và định kiến, nhà giáo
cần gần gũi với sinh viên hơn thông qua các hoạt động chung với họ, nhờ đó hiện
tượng tâm lý - xã hội nẩy sinh trong hoạt động chung với sinh viên sẽ phong toả khả 53
năng nảy sinh tính chủ quan của nhà giáo dục. Ngoài ra, họ phải có những tri thức cần
thiết về tâm lý xã hội và tâm lý sư phạm để có thể tổ chức quá trình giao tiếp sư phạm
có hiệu quả và qua đó nâng cao kết quả hoạt động sư phạm của mình.
Chúng ta đã khẳng định rằng sứ mệnh trọng tâm và những giá trị của giáo dục đại
học là đóng góp vào việc định hướng phát triển và đổi mới xã hội thông qua việc thực
hiện các nhiệm vụ trong đó nhiệm vụ trọng tâm là : Đào tạo những sinh viên tốt nghiệp có
đủ tiêu chuẩn về năng lực và trình độ và những công dân có trách nhiệm có thể kết hợp
những kiến thức và kỹ năng cấp cao, sử dụng phương hướng và nội dung liên tục được
trang bị cho tương lai và hiện hữu mà xã hội cần. Hiển nhiên vai trò của người giảng viên
đại học rất quan trọng trong việc thực hiện nhiệm vụ này
Tại sao chúng ta cần tăng thêm hiểu biết của người giảng viên đại học? Muốn hiểu
người, dạy người trước hết phải hiểu mình ! Khi chúng ta nhận định được chúng ta như
những giảng viên, điểm mạnh và điểm yếu của chúng ta, chúng ta trở thành vị trí tốt để
đánh giá sinh viên và thực hiện nhiệm vụ giảng dạy có ý nghĩa hơn; để làm được điều này
cần trả lời những vấn đề sau :
- Miêu tả những đặc tính chung của người giảng viên đại học;
- Đưa ra những mô tả chi tiết về khả năng giảng dạy của giảng viên;
- Dự tính tình hình của sinh viên và quản lý khả năng nghiên cứu của giảng viên;
- Dự tính tình hình phục vụ xã hội của giảng viên đại học;
- Phát triển và sử dụng công cụ đo lường kết quả hoạt động chuyên môn của người GV đại học
Giảng viên đại học là người không chỉ có khả năng giúp SV phát hiện và giải quyết
những vấn đề chuyên môn sâu của một ngành học mà còn là người gắn bó với nghiên cứu
khoa học; tức là người biết nghiên cứu để có thể hướng dẫn sinh viên tự nghiên cứu.
Theo truyền thống, giảng viên đại học được coi là hình mẫu trong giảng dạy, nghiên
cứu và phục vụ xã hội. Dạy học, nghiên cứu và phục vụ xã hội là ba nhân tố, theo phương
pháp truyền thống nhân tố này được biết như các trách nhiệm gộp lại của giảng viên đại
học. Công việc người giảng viên được mong đợi bởi sinh viên, công chúng, và chính sự
quản lý của tổ chức đó. Việc này có được bao trùm bởi ba yếu tố truyền thống không? 54
Nếu câu trả lời là không thì hãy nêu danh mục những hoạt động không bao trùm những nhân tố nói trên.
Sau đây là một trong số những đặc điểm cần có của một GV đại học:
1. Hiểu cách học của sinh viên.
2. Các hoạt động liên quan đến sự phát triển của sinh viên.
3. Tận tâm với công việc và sẵn sàng trao đổi học thuật với đồng nghiệp.
4. Thường xuyên cập nhật kiến thức chuyên môn nghiệp vụ.
Trình bày những đặc điểm này, hy vọng rằng giảng viên có thể :
 Thiết kế chương trình giảng dạy hoặc kế hoạch thực hiện công việc theo hướng đã đề
ra với tài liệu hoặc đề cương giảng dạy được chuẩn bị công phu;
 Sử dụng tốt phương pháp dạy học có kết quả và hiệu quả để có thể áp dụng với lớp
đông, lớp ít người và lớp chỉ có một thầy một trò (hướng dẫn NCS!);
 Hỗ trợ sinh viên theo phương pháp phù hợp để có thể để mở rộng trình độ của sinh viên;
 Sử dụng những công cụ thích hợp trong việc đánh giá phương pháp để trang bị cho
sinh viên trong việc học và để ghi nhận thành tựu dạy và học;
 Đánh giá công việc của chính bản thân và đồng nghiệp qua trình độ của chính họ cũng
như các phương thức kiểm tra sinh viên và đánh giá phương tiện kỹ thuật;
 Thực hiện hiệu quả những vấn đề đưa ra trong dạy học và trách nhiệm quản lí trường- lớp học;
 Phát triển cá nhân và chiến lược nghiên cứu khoa học thích hợp để đề ra các phương
pháp thúc đẩy cho việc phát triển của cácsinh viên.
Một loạt các mục tiêu chính của giảng dạy đại học kèm theo các môn học cũng như
việc thay đổi kiến thức thực tế của sinh viên và tài liệu chuyên sâu của khoá học, tăng
cường những kinh nghiệm khác nhau về khả năng tiếp thu. (Ví dụ: kỹ năng nghiên cứu,
lập luận, kỹ năng viết và đọc), đánh giá việc bồi dưỡng trí tuệ của nội dung các môn học.
Rất nhiều môn học, mục tiêu chính trong giảng dạy đại học là truyền đạt kiến thức và kỹ
năng cho sinh viên đồng thời dạy cho họ cách tìm kiếm và xử lí thông tin. 55
Người giảng viên đại học phải là người không ngừng tìm tòi và cập nhật kiến thức.
Thế giới của giáo viên là thế giới của học hỏi. Ngày nay thầy giáo, cô giáo phải có những
ý tưởng xa hơn như thế. Sự bùng nổ kiến thức ảnh hưởng đến chúng ta và nội dung mới
về giảng dạy của người giảng viên. Nó phụ thuộc vào việc có thể chia sẻ kiến thức sinh
viên cần cho cuộc đời của họ trong quá trình học ở trường, do đó chúng ta cần nhấn
mạnh khẩu hiệu “học cách học – dạy cách học” như điều cốt yếu của giáo dục đại học.
Vậy vai trò mới của người giáo viên là khuyến khích tính ham hiểu biết của học viên, rèn
luyện độc lập khám phá trí tuệ, tăng cường khả năng tổ chức và sử dụng kiến thức. Nói
chung, giúp người học đạt được năng lực học suốt đời qua việc tự giáo dục.
Để có thể dạy học có hiệu quả người dạy phải:
- Phải giúp cho người học nhận thức và cụ thể hoá mục tiêu cho mình một cách hợp lí -
Phải giúp cho người học hiểu được nhiệm vụ học tập đặt ra là để thực hiện mục tiêu và có giá trị của nó -
Phải chắc chắn các nhiệm vụ học tập được đề ra học sinh có khả năng hoàn thành
được và GV có khả năng nắm bắt được thông tin ngược
- Bảo đảm rằng lớp học là nơi đáp ứng được nhu cầu học tập thoải mái ( có văn hoá
giao tiếp tốt ) và có thể triển khai các hoạt động học tập đa dạng -
Có khả năng làm chủ được phương pháp dạy học tương tác ( SP tích cực) và sử dụng
thành thạo công nghệ dạy học. GV là người khơi nguồn sáng tạo và bồi dưỡng được tính sáng tạo cho SV.
@/ Dạy học là khoa học được biểu hiện rõ nhất thông qua các quy tắc, quy trình
triển khai cũng như quản lí việc dạy học ; nó bảo đảm rằng nội dung dạy học đã được
người học chiếm lĩnh chính xác và có hệ thống. GV làm chủ được kiến thức khoa học
trong quá trình chuyển giao
Giáo viên thường được nói đến như một tấm gương đối với sinh viên , một nhà
nghiên cứu khoa học với ý thức cao, người mà sinh viên có thể học hỏi, biểu hiện rất
nhiều qua việc rèn luyện trí óc của các thầy cô. Vai trò mới của người giáo viên coi như
mẫu mực trong cách suy nghĩ và phương pháp nghiên cứu đối với sinh viên thông qua
hoạt động học thuật. Vì vậy năng lực của người giáo viên được duy trì bởi sự thách thức
của sự bùng nổ của thông tin, vận dụng trí óc trong việc phải giải quyết những vấn đề 56
khác nhau. Đây quả thực là một nghề khó và là nghề được tôn trọng. Giáo viên có được
may mắn với cơ hội đáp ứng lới kêu gọi này mỗi ngày.
Bạn có biết cách sử dụng cơ hội này như thế nào cho tốt đối với một người giảng
viên? Biểu 2.1 đưa ra những so sánh giữa cách ứng sử có hiệu quả của giảng viên đại
học . Lưu ý rằng trong dạy học hiện đại GV không phải bao giờ cũng là người “ cho’’ mà
phải biết cách “nhận’’ từ người học các phản hồi .
Bảng 2.1 ứng xử hiệu quả của giáo viên đại học
ứng xử hiệu quả :
Dấu hiệu : SV gần gũi và tôn trọng :
Nhanh nhạy, thể hiện nhiệt tình Người bạn lớn của SV
Thể hiện quan tâm đến sinh viên và các hoạt
Gần gũi với SV và hoạt động của họ động của lớp học Vui vẻ, lạc quan,
Nụ cười là điều cần thiết! Hóm hỉnh, hài hước
Không ra vẻ nghiêm nghị , bận rộn .
Thừa nhận và chấp nhận lỗi của chính mình
GV cũng là một con người
Công bẵng, không thiên vị SV rất nhạy cảm
Giúp học sinh những vấn đề riêng tư cũng như Coi SV không chỉ là học sinh của mình
những vấn đề trong giáo dục – dạy học
mà còn là “người thân , em út”
Thành thật ghi nhận sự cố gắng, nỗ lực của Công minh khi đánh giá học sinh
Động viên học sinh cố gắng làm cho mình tốt
Không định kiến, nên bao dung hơn
Các hoạt động của lớp học được lập kế hoạch Hướng dẫn nhiệt tình, chia sẻ kinh và được tổ chức tốt nghiệm
Biết trước được những nhu cầu cá nhân
SV là người lớn, trẻ tuổi, đang đi học
Hướng dẫn rõ ràng và thấu đáo
Đây là phẩm chất sư phạm
Không kỷ luật ầm ĩ, nhưng có cử chỉ kiên Không nhạo báng, không dữ tợn khi trừng quyết khi SV vi phạm phạt 57
Nếu muốn thực hiện vai trò hướng dẫn của mình GV phải chuẩn bị một cách kỹ
lưỡng từng giờ lên lớp của mình. Đề cương bài giảng chí ít phải chi tiết mục tiêu người
học phải đạt được khi kết thúc bài lên lớp; xác định chính xác nội dung bài học như là
chất liệu để thực hiện mục tiêu, lựa chọn các phương pháp, cách thức tổ chức hoạt động
nhận thức cho người học, phương tiện sẽ sử dụng để chuyển tải nội dung của bài học cho
người học và cách thức triển khai chúng và xác định hình thức đánh giá mức độ đạt được
mục tiêu bài lên lớp ngay sau khi kết thúc bài dạy học. GV trước tiên phải xác định các
kiến thức mà mình dự định dạy cho SVmột cách tường minh, xác định các điều kiện tiên
quyết và tìm mối liên hệ với các kiến thức mà người học đã có. Để SV có hứng thú trước
hết GV lên lớp phải có tâm huyết, hứng thú với giờ lên lớp và truyền hứng khởi đó cho
người học thông qua các hoạt động nhận thức mà GV là người khởi xướng và điều khiển.
Người dạy hoạt động với người học trong suốt quá trình người học chiếm lĩnh nội dung
học. Người dạy, để giúp đỡ phương pháp tiến hành học của người học sẽ quyết định sự
lựa chọn các phương pháp dạy học và các phương tiện sư phạm liên quan tới các đặc tính
của người học, lớp học, môn học và môi trường thực hiện việc dạy học.
Những gợi ý sau đây, giúp các giảng viên bắt đầu một lớp được tốt, đặc biệt đối
với giảng viên trẻ, ba công việc quan trọng trong ngày đầu tiên lên lớp: Nắm bắt được đội
ngũ cán bộ lớp, tạo không khí cởi mở và thân thiện, đặt ra các dự tính cho học phần mình
phụ trách và các tiêu chí thực hiện .
Thăm quan lớp học trước lần gặp mặt đầu tiên. Định vị và hình dung ra cách làm
việc rõ ràng cho đối tượng SV mà mình sẽ phục vụ. Kiểm tra một số thiết bị nghe nhìn
(mic, đèn chiếu hoặc máy chiếu) giáo viên sẽ sử dụng trong quá trình giảng. Tìm ra cách
khắc phục ngay sự cố. Cố gắng nhận thấy được truyền âm thanh giọng nói của người
giáo viên như thế nào cho tốt. Tin tưởng vào việc viết bảng của mình là rõ ràng. Tạo thiện
cảm ngay từ đầu là một bí quyết của nhiều GV có kinh nghiệm.
Tạo cho mình khả năng phán đoán trong giao tiếp trên lớp học. Ngày đầu tiên tiếp
xúc với lớp nên cung cấp cho sinh viên các cơ hội tiếp xúc được nhiều hơn với mình. Sinh
viên cũng hướng tới làm việc chăm chỉ và trả lời xác thực hơn nếu họ tin tưởng vào chỉ
dẫn của giáo viên . Ngay từ khi bắt đầu cũng như sau đó tạo khả năng nắm bắt về những
gì cần biết về sinh viên của bạn và biểu lộ sự quan tâm của bạn vào công việc của họ 58
trong suốt học kỳ ví dụ có thể tìm hiểu các địa chỉ liên quan đến sinh viên. Trong ngày
đầu nên để giúp sinh viên hiểu lớp học biểu thị các nhu cầu của họ như thế nào, và chứng
minh cho họ thấy sự tận tuỵ giúp đỡ của bạn để giúp họ học tốt phần mình phụ trách. Lớp
học bắt đầu và kết thúc đúng giờ. Có những câu hỏi khuyến khích và tạo cơ hội cho sinh
viên được phát biểu. Đứng cuối lớp trả lời các câu hỏi, nếu có thể thì cùng sinh viên đi
dạo sau khi kết thúc giờ lên lớp.
Xem xét một số điều kiện quyết định trước hết cho khoá học. Cho sinh viên biết
các kỹ năng hoặc kiến thức mà chắc chắn là họ sẽ lĩnh hội được cùng với các kinh nghiệm
xen kẽ hoặc thực hiện ở khoá học . Sự giúp đỡ có thể kỹ hơn cho những người không có
những kỹ năng cần thiết .
Xác định được những yêu cầu mà bạn mong đợi sinh viên tham gia. Bên cạnh việc
thu lại tất cả các bài viết được phân công và đưa ra các bài kiểm tra, điều mà bạn hy vọng
ở được sinh viên trong suốt khoá học?
Đưa ra và thảo luận thời gian biểu liên quan đến học phần mà mình phụ trách của
khoá học. Nghe các câu hỏi trong buổi đầu tiên để giáo viên biết ngay những vấn đề
trong suy nghĩ của sinh viên cho là quan trọng; trước tiên có liên quan đến nội dung học.
Cần cho SV biết các kho dự trữ sách , các hiệu sách trong khu trường học, cách sử
dụng thư viện, nếu có thể thì giới thiệu các tài liệu tham khảo của môn học và địa chỉ cụ
thể để tìm nó. Sử dụng các bản sao như thế nào cho hữu ích? Sách giáo khoa được dự trữ
ở các thư viện như thế nào?
Tìm hiểu nhu cầu nguyện vọng của SV trong quá trình lên lớp là một thao tác
quan trọng của tư tưởng dạy học lấy người học làm trung tâm :
Tự giới thiệu bạn với lớp học. Làm quen với sinh viên, ví dụ thông qua việc nói
cho sinh viên biết những mong muốn của bạn, một số vấn đề về hiểu biết của bạn ví như
lần đầu tiên bạn đã quan tâm đến môn học như thế nào.., tại sao bạn lại dạy khoá học này,
quan điểm của bạn về cách học môn học này.... Thể hiện lòng nhiệt tình của bạn trong
lĩnh vực chuyên môn nói chung và đối với môn học này nói riêng. Đối với nhiều sinh
viên, tâm huyết của giáo viên đối với môn học , khoá học là chìa khoá động lực thúc đẩy
cho việc SV hào hứng học. 59
Yêu cầu sinh viên tự giới thiệu, sinh viên trình bày sơ qua về tên, địa chỉ, số điện
thoại, địa chỉ email, .., và nhu cầu, nguyện vọng chính đáng . Ví dụ, Bạn cũng có thể hỏi
sinh viên về các khoá học có liên quan đến mà họ đã tham gia, điều kiện trước tiên họ
phải hoàn thành, các môn học khác họ đăng ký trong học kỳ này, họ hy vọng được học cái
gì ở môn học này, thăm dò kỹ dự đinh và một số vấn đề liên quan những chủ đề quan tâm.
Bắt đầu buổi học bằng cách làm quen với tên sinh viên trong lớp. Với cách làm
quen tên các sinh viên của mình, bạn có thể tạo được không khí thoải mái trong lớp, điều
này sẽ khuyến khích tương tác lẫn nhau. Biết được tên của sinh viên cũng có nghĩa là bạn
luôn quan tâm đến họ cũng như là các cá nhân trong lớp. Bạn điểm danh, hỏi cách phát
âm đúng tên gọi và tìm hiểu sinh viên thích xưng hô như thế nào. Nếu khoá học của bạn
có ít sinh viên đăng ký, điểm danh trong hầu hết các buổi gặp mặt để giúp bạn nhớ tên
sinh viên. Suốt khoá học, điểm danh bằng tên sinh viên khi bạn kiểm tra bài cũ hoặc hỏi
vấn đáp, và thường xuyên dùng tên trong lớp, điều này khá có ý nghĩa trên phương diện
giao tiếp sư phạm . Đừng quên công nhận phần đóng góp, sự ân cần giúp đỡ của bạn đối
với các ý kiến của sinh viên sẽ khuyến khích sinh viên tham gia bài giảng từ đầu đến cuối học kỳ.
Yêu cầu sinh viên đưa ra danh mục các mục tiêu mà học sinh hy vọng đạt được
qua việc tham gia môn học. Có các sinh viên trong các nhóm nhỏ hoặc cá nhân nào đó,
danh mục từ 3 đến 5 mục tiêu về kiến thức, kỹ năng, đánh giá, điều quan tâm, hoặc quan
điểm trong các mẫu bảng kê có in sẵn. Sinh viên cũng có thể phân mục tiêu của họ thành
các nhóm để biết được họ có thể đạt được ở mức độ khó như thế nào. Sử dụng các bản kê
để xác định điều cần chú ý của lớp học của bạn và lường trước các mảng vấn đề
Chất lượng trong giáo dục đại học là khái niệm bao quát toàn bộ các chức năng của
giáo dục đại học, và các hoạt động quyết định việc chuyển giao chất lượng như: Quy trình
giảng dạy, các chương trình khóa học, nghiên cứu , điều kiện thuận lợi, trang thiết bị, các
dịch vụ cho cộng đồng và tự đánh giá bản chất môi trường đại học
Với sự bùng nổ kiến thức và sự nâng cao tính tinh tế của công nghệ, chương trình
giảng dạy giáo dục đại học cần phải được phát triển và cập nhật thường xuyên để phù hợp
với nhịp độ tiến triển so với những nhu cầu xã hội và người học. 60
 Cải tiến các vấn đề được dạy ở đại học bằng cách sửa đổi nội dung để tăng tính thích hợp và cập nhật.
 Bổ sung thêm những thiếu sót hiện còn tồn tại trong chương trình học.
Những thay đổi trong xã hội ngay lập tức có những thay đổi tương ứng trong
chương trình giảng dạy của các cơ sở giáo dục đại học mà chúng ta có thể đoán được bởi
vì nó là giới hạn của hình thức giáo dục và là cơ hội cuối đối với việc thâm nhập giáo dục
vào vòng quay thế giới công việc. Bên cạnh đó, giáo dục đại học có khả năng tiếp thu liên
tục nghiên cứu chính nó để đưa ra điều chỉnh khả năng cả bên trong và bên ngoài. Tương
tự, những phát triển mới trong các lĩnh vực khác nhau, các ý tưởng và sự nhìn nhận mới
đòi hỏi các thay đổi trong chương trình giảng dạy ở đại học. Tất cả những điều này GV
phải nhận thức trước một bước
Đối với người cán bộ giảng dạy đại học, những khuyến cáo sau đây của Unesco về
nghề dạy học là những lời khuyên bổ ích và thiết thực:
 Dạy học vừa là nghệ thuật vừa là khoa học, vì nội dung giáo dục không ngừng đổi mới
và biến động nên người giáo viên/giảng viên phải không ngừng nâng cao trình độ cả
về tri thức lẫn kỹ năng giảng dạy.
 Dạy học là sự nghiệp suốt đời nhằm phục vụ xã hội, Tổ quốc và nhân loại.
 Dạy học là một hiện thân của/và là một thử thách đối với lòng tận tuỵ, đức hy sinh, sự
phấn đấu suốt đời; và tình yêu đối với công việc dạy học sẽ đòi hỏi phải hành động vì
lợi ích của công việc, cũng như vì thành tựu của đối tượng phục vụ thay vì những lợi
ích vị kỷ hay quyền lợi vật chất.
 Dạy học được tôi luyện nhờ hiểu biết sâu sắc bộ môn khoa học mà mình phụ trách và
nhân cách của bản thân khi tham gia đầy đủ vào quá trình giáo dục- giảng dạy hướng
tới việc hình thành nên bầu không khí tôn trọng, hiểu biết lẫn nhau và hợp tác giữa
thầy và trò, giữa các đồng nghiệp.
 Dạy học là một lĩnh vực của những nỗ lực không mệt mỏi, người giảng viên phải huy
động hết sức những hiểu biết đầy đủ nhất của mình cũng như nhiệt tâm cao thượng
nhất để thực hiện thiên chức của người thầy theo những chuẩn mực cao nhất về chất
lượng đào tạo và tự hoàn thiện. 61
 Dạy học là nghề xứng đáng với niềm vinh dự vì tính chất cao quý và cực kỳ cần thiết
của nghề nghiệp đó đối với mỗi cá nhân cũng như đối với toàn xã hội.
Dưới đây là một số gợi ý để nắm được vai trò của bạn như một giảng viên.
Đưa ra các giải thích rõ ràng
Sử dụng các ví dụ cụ thể, thích hợp và có thật trong đời sống. Thực hành ứng dụng
và trao đổi kinh nghiệm. Dùng ví dụ minh hoạ, minh hoạ bằng các biểu đồ và đồ thị khi
có thể. Sử dụng các dụng cụ nghe nhìn thích hợp (phim ảnh, băng, bản đồ, máy chiếu …).
Phát triển có hiệu quả phép ẩn dụ hoặc phép loại suy cho các nội dung khó. Bàn luận về
sự trợ giúp trí nhớ cho việc học thuộc lòng các ý rắc rối. Lời diễn dải theo quy tắc hiểu
ngôn ngữ. Nhắc lại các ý bằng các cách khác nhau. Nói thật chậm đối với các ý khó và
đặc biệt quan trọng. Hỏi lại và nếu sinh viên không hiểu trước tiến trình giảng bài mới
nên nhắc lại những ý cơ bản làm kết nối với vấn đề sắp trình bày.
Đưa ra các ý được trình bày một cách rõ ràng
+ Cách trình bày có hiệu quả :
Tốc độ trình bày phù hợp, đủ để hiểu và đưa ra được phần cần chú ý. Nói chậm đủ
để cả lớp tiếp thu. Phát âm rõ ràng. Điều chỉnh âm trong khi nói, nên có giọng nói diễn
cảm hơn là nói đều đều. Nói chôi chảy, không thừa và ngập ngừng hoặc do dự và có thêm
thán từ “à”, “ừ”... Phong cách nói tự nhiên, không quá phụ thuộc vào nguyên bản bài đọc.
Sử dụng công cụ trợ giúp giảng dạy thích hợp, hiệu quả (ví dụ: bảng, máy chiếu, các bản tin phân phát đi …)
Sử dụng mặt mạnh của ngôn ngữ vật thể: diễn tả bằng cử chỉ, hành động, hoạt
động. Tránh làm sao lãng bởi tính cầu kỳ. Để mắt đến sinh viên. Đi quanh lớp, không chỉ
ngồi ở một bàn hoặc chú tâm hết trên bục giảng. Bày ra cách giải trí. Bao gồm cả tính hài
hước. Dùng bảng, các phương tiện nghe nhìn khác và các phương pháp đa dạng. Tạo
không khí nhiệt tình sôi nổi.
Mô tả những kinh nghiệm có liên quan của cá nhân. Chỉ ra các ý cần chú ý về vấn
đề được đưa ra. Biểu lộ sự quan tâm đến môn học và giảng dạy. Đưa ra các thách thức và
những ý kiến thắc mắc. Nghiên cứu các vấn đề tranh cãi. Giới thiệu các chủ đề mới và các
cách thu hút. (Ví dụ: điều bí mật hoặc nghịch lý). Chỉ ra cách áp dụng thực hành và các ví 62
dụ gây chú ý. Các vấn đề về môn học có liên quan đến các sự kiện phổ biến và sở thích
hoặc các hoạt động. Khuyến khích sinh viên đưa ra các ý kiến mới, thắc mắc.. . Sử dụng
các hoạt động đa giác quan, thông tin đa chiều..
Nên mở rộng các ý khác nhau và các điểm nhấn mạnh. Để sinh viên tự do điền câu
hỏi gợi ý của giảng viên, để suy nghĩ độc lập. Chỉ ra và khảo sát tỉ mỉ các điểm được SV
đưa ra nhiều hơn là những gì thuộc về ý kiến riêng của bạn. Nên linh động trong cách suy
nghĩ. Sự tương phản trong việc áp dụng các phương pháp khác nhau. Giải thích nguồn
gốc, cổ vũ động viên và suy nghĩ độc lập.
Khuyến khích giao tiếp. Thể hiện sự quan tâm của bạn đối với sinh viên và các
quan điểm của sinh viên mình. Nhạy cảm với sự tiến bộ của sinh viên và động cơ thúc
đẩy. Chỉ ra các vấn đề liên quan đến chủ đề môn học để sinh viên tìm hiểu thêm. Hành
động khi sinh viên không hứng thú hoặc có vấn đề quá khó. Tạo cho sinh viên cảm giác
luôn được đón tiếp nồng hậu (Ví dụ: thông báo những giúp đỡ có giá trị, có thể tiếp xúc
để đặt vấn đề). Khi sinh viên xin sự giúp đỡ, nên thông cảm, kiên nhẫn, giúp ích và không
chỉ trích thái quá. ứng xử thể hiện sự bao dung. Cho sinh viên cơ hội trả lời các câu hỏi.
Tiến hành đưa ra các câu hỏi và thu lại câu trả lời với sinh viên. Thể hiện sự tán đồng với
các ý kiến của sinh viên (Ví dụ: lời chú giải rõ ràng chính xác, tán dương, mỉm cười, gật
đầu). Tỏ thái độ tôn trọng, các quan điểm, các quyền của sinh viên và các vấn đề khác.
Chuẩn bị rõ ràng các mục tiêu của môn học và góp phần thực hiện mục tiêu cho
khóa học. Cung cấp cho sinh viên đủ thông tin để chuẩn bị đánh giá. Cung cấp cho sinh
viên lời chỉ dẫn chi tiết và các câu hỏi mẫu thích hợp và cần thiết phục vụ việc đánh giá.
Có lẽ phải nhắc nhở ngay cho sinh viên và xác định các chủ đề quan trọng cho việc đánh
giá. Sử dụng các cách đánh giá dễ hiểu và hợp lý, khách quan. Việc cho điểm các bài
công bằng và phù hợp với mục tiêu đã đặt ra.
Xem lại bản liệt kê các mục cần kiểm tra dưới đây. Sử dụng bảng này để đánh giá
chính bản thân bạn và các giáo viên khác trong khoa bạn.
Sự nhạy cảm đối với sinh viên, cấp độ lớp học :
- GV giao tiếp ở mức độ phù hợp đối với tâm sinh lí của sinh viên
- Sách giáo khoa ở mức độ khó vừa phải đối với sinh viên và được GV hướng dẫn cách tìm kiếm và sử dụng 63
- Giáo viên nhiệt tình hướng dẫn sinh viên nghiên cứu tài liệu
- Giáo viên nhận ra học sinh có chuyện buồn hoặc lúng túng
Việc chuẩn bị, tổ chức môn học;
- Giáo viên chuẩn bị tốt cho lớp học
- Sinh viên hiểu giảng viên thông qua việc tổ chức lớp tốt
- Giảng viên được ví như người đạo diễn để đưa ra các ý chính tóm tắt trong bài giảng
và nghiệp vụ sư phạm thuần thục
Kiến thức môn học:
- Giáo viên hiểu biết toàn diện về môn học của mình
- Giáo viên biết hướng dẫn nghiên cứu tài liệu về lĩnh vực của mình
- Giáo viên có am hiểu tốt về chuyên môn trong lĩnh vực của mình
Sự nhiệt tình (đối với môn học hoặc với việc giảng dạy)
- Giáo viên thể hiện sự quan tâm đến lớp học
- Giáo viên là động lực và có đầy nghị lực thúc đẩy
- Giáo viên giải thích rõ ràng và cố gắng trả lời các câu hỏi
- Sinh viên có khả năng theo kịp và hiểu bài giảng trên lớp
- Giáo viên liên kết các nội dung một cách logic và hệ thống.
- Giáo viên dùng tốt các ví dụ đã được chọn để phân ra các điểm mũi nhọn
- Giáo viên tóm tắt các điểm chính
- Giáo viên làm sáng tỏ các ý trừu tượng và làm rõ ràng các học thuyết
- Giáo viên khuyến khích sinh viên gặp mình để hỏi khi gặp các vấn đề khó
- Giáo viên sẵn sàng cùng với sinh viên trao đổi ý kiến ngoài giờ học
- Giáo viên tận tâm duy trì việc gặp mặt với sinh viên
- Giáo viên mong muốn được góp phần giúp đỡ
Đánh giá sinh viên công bằng; chất lượng các bài kiểm tra
- Nội dung nhấn mạnh trên lớp chính là những nội dung được nhấn mạnh trong bài kiểm tra
- Bài thi bao quát tài liệu mà GV đã hướng dẫn đọc
- Kỳ thi đòi hỏi sinh viên làm nhiều hơn là nhắc lại những thông tin căn cứ theo sự thực
nhận thức chứ không phải tái hiện lại những điều GV nói 64
- Kỳ thi cho phép sinh viên bày tỏ tương xứng những gì mình đã học
- Kỳ thi yêu cầu sinh viên tổng hợp các phần khác nhau của môn học
- Giáo viên nói cho sinh viên cách đánh giá trong khoá học
- Điểm được đưa ra dựa trên cán cân công bằng các yêu cầu của môn học và nội dung môn học
- Sinh viên được thoả mãn với cách mà họ được đánh giá trên cơ sở họ được tự đánh giá
- Sinh viên bị kiểm tra vấn đáp thường xuyên
- Giáo viên thông báo trước bài kiểm tra và kiểm tra vấn đáp
- Giáo viên sử dụng nhiều phương thức đánh giá
Những điểm trên đây có thể cùng lúc sử dụng cho việc đánh giá giữa kỳ trong khi
đó vẫn có thời gian đưa ra các sửa đổi. Lưa chọn những kiến thức thu được cuối khoá học
được sử dụng hữu ích như kiến thức thu được của mình và cho việc đánh giá, nhưng
đánh giá giữa kỳ thường hữu dụng hơn cho việc cải tiến việc dạy.
3.2.3 Nghiên cứu và phục vụ cộng đồng
Nghiên cứu được đánh giá là quan trọng đối với giáo viên đại học theo 3 cách chủ
yếu. Thứ nhất, nó giúp nâng cao trình độ giảng dạy. Một giảng viên ít nghiên cứu hoặc
không nghiên cứu thường dùng bài giảng trong nhiều năm. Các vấn đề mới được đưa ra
trong bài giảng như kết quả của việc nghiên cứu. Thành quả nghiên cứu được đưa ra từ
nền tảng cập nhật thông tin trong bài giảng và việc thực hành bởi giảng viên hoặc những
người khác trong lĩnh vực.
Những hứa hẹn cho nghiên cứu đảm bảo giáo viên có thể giám sát hiệu quả nghiên
cứu bởi sinh viên của mình. Giáo viên hàng năm được vận động để giám sát thực hiện
nghiên cứu của sinh viên năm cuối đại học hoặc học viên cao học. Những thay đổi trong
phương pháp nghiên cứu, tài liệu, thủ tục nghiên cứu và những tài liệu cập nhật có thể chỉ
được biết bởi giáo viên, những người luôn cập nhật nghiên cứu. Do đó, công việc của
giảng viên và những vấn đề của các sinh viên mà chúng ta đang quản lý sẽ giúp ích bởi
các hoạt động ràng buộc trong nghiên cứu.
Việc xúc tiến nghiên cứu phần lớn dựa trên việc đóng góp kiến thức qua nghiên cứu và
các công bố về sản phẩm nghiên cứu. 65
Dưới đây là một số đặc tính của một nhà nghiên cứu giỏi:
- Khả năng xác định vấn đề:
Nghiên cứu về vấn đề cần giải quyết. Vì thế khả năng nhận biết, chỉ ra và xác định
ranh giới của vấn đề là một đặc tính quan trọng của người nghiên cứu.
- Khả năng phác thảo phương pháp giải quyết vấn đề hiệu quả
Nhận biết vấn đề là một việc, còn phương pháp để giải quyết vấn đề đó lại là một
việc khác. Nhà nghiên cứu cần phải có khả năng khai thác đề cương hiệu quả và chi tiết để xử lý vấn đề.
- Tài tháo vát trong quá trình thực hiện kế hoạch nghiên cứu
Không một công trình nghiên cứu hoặc kế hoạch nghiên cứu nào là rõ ràng cả. Qua
việc thực hiện, một số sự kiện không lường trước được có thể xảy ra mà cần được thay
đổi hoặc cải biến so với kế hoạch đã đề ra. Nhà nghiên cứu giỏi nên tháo vát trong việc
đưa ra các hướng giải quyết tình thế như cải biến hoặc có những thay đổi. Hy vọng thiết
bị kỹ thuật cần được cải tiến hoặc các phương pháp kỹ thuật được điều chỉnh. Nhà nghiên
cứu giỏi là người có khả năng đáp ứng nhanh nhạy với những biến đổi này.
- Yếu tố khách quan: Nghiên cứu là sự đi tìm sự thật để tìm ra kết quả của một câu hỏi
khách quan. Trong sản phẩm của nhà nghiên cứu, số liệu thu được và sự giải thích,
người nghiên cứu phải sử dụng tính khách quan, đây là khuynh hướng trong suốt thời
gian thực hiện kế hoạch nghiên cứu.
- Yếu tố trung thực: Yếu tố trung thực luôn phải có trong một bản báo cáo điều nhận
thấy trong quá trình nghiên cứu của một người nghiên cứu.
- Tính kiên nhẫn: Người nghiên cứu phải giữ đúng tiến độ nghiên cứu trừ trường hợp
hoãn kế hoạch và các khó khăn phát sinh ngoài tầm với.
- Mong muốn được cộng tác với cá nhân khác: Những cố gắng quản lý nghiên cứu một
mình là điều tốt. Những cố gắng hợp tác và chung sức thì tốt hơn, hai người cùng làm
thì vẫn tốt hơn là làm một mình. Một đặc tính tốt của nghiên cứu là khả năng có thể
làm việc theo nhóm. Một người có thẻ đưa ra kiến thức, kinh nghiệm và ý kiến về
chuyên môn liên quan tới mảng đề án nghiên cứu để bổ sung kiến thức và các kĩ năng
của các thành viên khác trong nhóm nghiên cứu. Điều này cho thấy nhóm cộng tác
nghiên cứu các đề án nhận được sự đánh giá tốt hơn các đề án nghiên cứu cá nhân. 66
- Khả năng quản lý người khác: Một nhà nghiên cứu nên có khả năng quản lý công việc
nghiên cứu của học viên và tổ chức nghiên cứu hiệu quả.
- Kỹ năng viết kế hoạch đề xuất trợ cấp có sức thuyết phục: Hầu hết các đề án nghiên
cứu chất lượng cao được trợ cấp bởi tổ chức hoặc các đối tác. Chỉ một số đề xuất trong
hầu hết các đề xuất gửi đến được chấp nhận trợ cấp từ phía quỹ tài trợ. Sự cạnh tranh
phát sinh bởi cách thức yêu cầu, vấn đề là các nhà nghiên cứu có thể viết kế hoạch đề
xuất có tính khả thi và một bản đề nghị trợ cấp có sức thuyết phục hay không.
- Kỹ năng trình báo cho xuất bản: Nhìn chung kết quả nghiên cứu sẽ được báo cáo. Kỹ
năng viết một bài báo chuyên đề để được xem xét đăng báo là xác nhận tiêu chuẩn
quan trọng của một nhà nghiên cứu.
+/ Vài lời kết luận
Chúng ta đưa ra một vài ý tóm tắt các chức năng chính của người giảng viên đại
học trong lĩnh vực giảng dạy, nghiên cứu và phục vụ cộng đồng.
Đối với giảng dạy chúng ta cần xác định những điểm sau:
- Hiểu cách học của sinh viên;
- Vấn đề liên quan đến sự phát triển của sinh viên;
Đối với nghiên cứu chúng ta cần chú ý đến các đặc tính sau:
- Khả năng xác đinh vấn đề
- Khả năng thiết kế kế hoạch nghiên cứu hiệu quả
- Khả năng quản lý nghiên cứu
- Kỹ năng viết báo cáo nghiên cứu có thể chấp nhận.
Đối với phục vụ cộng đồng chúng ta cần chú ý đến các đặc tính sau:
- Khả năng nhận biết nhu cầu của công đồng bên trong ( nhà trường và SV); bên ngoài (Các đối tác)
- Kỹ năng giải quyết các vấn đề đặt ra từ cuộc sống và thực tế
Tóm lại : "ở đại học được giảng dạy chủ yếu bởi những người gắn bó với nghiên cứu
khoa học ". Như vậy để giảng dạy tốt ở đại học người giảng viên phải thoả mãn đồng thời
2 năng lực: Năng lực nghiên cứu khoa học và năng lực sư phạm. Nếu người dạy không có
khả năng tìm kiếm, lựa chọn thông tin; không có khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề 67
thì khó mà dẫn dắt người học theo mục tiêu đã nêu ra ở trên, khó có thể dạy "Cách học "
cho SV ở đại học được.
Muốn dạy tốt ở đại học người dạy phaỉ thoả mãn một số yêu cầu sau:
- GV phải có kiến thức về môi trường GD ĐH;
- GV phải biết mục tiêu, tính chất, đặc điểm của ngành học, trường học mà mình đang dạy;
- GV phải nắm vững mục đích, nhiệm vụ, nội dung dạy học;
- GV phải hiểu rõ người học, biết khai thác động lực và tiềm năng của người học và hạn chế nhiễu ;
- GV phải biết vận dụng quy luật, nguyên tắc dạy học ở đại học và biết hướng dẫn SV
tự học, tự nghiên cứu;
- GV Phải biết vận dụng các hình thức dạy học, phương pháp dạy học, sử dụng phương
tiện dạy học, biết cải tiến việc dạy học.
Theo khuyến cáo của UNESCO yêu cầu đối với một giảng viên đại học trong thời đại
hiện nay ( bên cạnh chức năng truyền thống là phải biết nghiên cứu khoa học mới dạy tốt
được ở bậc đại học ) là :
- Hiểu biết công nghệ thông tin và có khả năng ứng dụng chúng trong dạy học
- Thấu hiểu cách học trong môi trường thông tin và thông lưu để có thể hướng dẫn SV
học và có khả năng làm tố vai trò cố vấn cho họ.
- Có kiến thức đo lường và đánh giá trong GD và dạy học để đánh giá chính xác khách
quan kết quả học tập của người học góp phần khảng định chất lượng sản phẩm đào tạo của mình. TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Đặng Quốc Bảo, 2007, Cẩm nang nâng cao năng lực và phẩm chất đội ngũ giáo viên.
Nhà xuất bản Lý luận Chớnh trị.
2. V.A. Cruchetxki, 1980,
1981, Những cơ sở của tâm lý học sư phạm, T1,T.2, Nhà xuất bản Giỏo dục.
3. Bùi Văn Huệ, 2000, Giáo trình tâm lý học, Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội. 68
4. N.X. Lõytex, 1978, Năng lực trí tuệ và lứa tuổi . T.1, Nhà xuất bản Giỏo dục.
5. Trần Hữu Luyến, 1995, Thực hành tổng hợp về tâm lý học, Nhà xuất bản Giáo dục.
6. Miler, Patricia.H, 2003, Các thuyết về tâm lý học phát triển, Nhà xuất bản Văn hóa – Thông tin.
7. Phan Trọng Ngọ (Chủ biên), 2003, Các lý thuyết phát triển tâm lý người, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm.
8. Trần Trọng Thuỷ, 2002, Bài tập thực hành tâm lý học, Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội.
Tài liệu tham khảo tiếng Anh
1. Anita E.Woolfolk, 1995, Educational Psychology, the Ohio State University, A Simon
& Schuster Company,Needham Heights. MA 02194.
2. Blumenfeld.P.C, Puro.P & Mergendoller.J.R, (1992), Translating motivation into
thoughtfulness.In H.Marshall (Ed). Redefining Student Learning: Roots of
Educational change (pp.207 – 240). Norwood.NJ: Ablex.
3. Brophy.J.E (1988), On motivating students.In D.Berliner & B.Rosenshine (Eds), Talks
to teacher (pp.201 – 245). New York: Random House.
4. Clarizio, Harvey F, 1934, Contemporary issues in educational psychology, 6th ed. - New York : McGraw-Hill.
5. Deci,E, &Ryan,R.M.(1985).Intrinsic motivation.Newyork, Plenum
6. Feldman, Robert S, 1999), Understanding psychology, 5th ed. - Boston : McGraw- Hill College.
7. Maslow.A.H & Roger.C, (1970), motivation and personality (2nd ed). New York: Harper and Row.
8. Stipck.D.J (1993), Motivation and Learn (2nd ed): Boston: Allyn and Bacon.
9. Vroom.V (1964), Work and motivation: New York: Wiley. 69