Tiểu luận: Phát triển năng lực tư duy phê phán cho học sinh lớp 3 qua dạy học lời giải toán có lời văn theo chương trình GDPT 2018 | Trường Đại Học Thủ Đô Hà Nội
Tiểu luận: Phát triển năng lực tư duy phê phán cho học sinh lớp 3 qua dạy học lời giải toán có lời văn theo chương trình GDPT 2018 của Trường Đại Học Thủ Đô Hà Nội. Tài liệu được biên soạn dưới dạng file PDF gồm 37 trang giúp bạn tham khảo, ôn tập và hoàn thành tốt bài tập của mình đạt kết quả cao trong kỳ thi sắp tới. Mời bạn đọc đón xem!
Preview text:
TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI
------ ----
TIỂU LUẬN MÔN NGHIÊN CỨU KHOA HỌC ĐỀ TÀI :
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY PHÊ PHÁN CHO HỌC SINH LỚP 3 QUA DẠY HỌC GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN THEO CHƯƠNG TRÌNH GDPT 2018
Sinh viên : Nguyễn Bảo Ngân - 221000546 Ngô Hà Phương - 221001012
Lớp : GDTH D2021A
Lớp học phần : N02
Hà Nội, 2022
MỤC LỤC
- Lý do chọn đề tài 5
- Mục đích nghiên cứu 6
- Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 6
- Phương pháp nghiên cứu: 6
- Ý nghĩa của đề tài 6
- Cấu trúc của đề tài 7
CHƯƠNG I: TỔNG QUAN ĐỀ TÀI, CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN ĐỀ TÀI 8
1
CHƯƠNG II :PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY PHÊ PHÁN CHO HỌC SINH LỚP 3 QUA DẠY HỌC GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN THEO CHƯƠNG TRÌNH GDPT 2018 23
2 2. Một số phương pháp giải toán có lời văn thường sử dụng ở lớp 3. 25
2 3. Biện pháp phát triển năng lực tư duy phê phán cho học sinh lớp 3
thông qua dạy học giải toán có lời văn 26
2.3.5. Tạo một môi trường học tập thân thiện, cởi mở 31
2
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
VIẾT TẮT | VIẾT ĐẦY ĐỦ |
GV | Giáo viên |
HS | Học sinh |
TD | Tư duy |
TDPP | Tư duy phê phán |
3
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
4
Tên bảng biểu | Trang |
Bảng 1 .Bạn đã từng biết về năng lực tư duy phê phán trước đây chưa | 16 |
Bảng 2. Trong quá trình giảng dạy trẻ nhỏ, bạn có chú ý trong việc phát triển năng lực tư duy phê phán ở trẻ không | 16 |
Bảng 3. Nếu có, bạn đã phát triển năng lực tư duy phê phán của trẻ ở mức độ nào | 17 |
Bảng 4. Biểu hiện của trẻ thể hiện trẻ có năng lực tư duy phê phán | 18 |
Bảng 5. Mức độ tổ chức các hoạt động trong tiết học của giáo viên | 19 |
Bảng 6. Tại sao chúng ta cần phát triển tư duy phê phán ở học sinh lớp 3 | 20 |
Bảng 7. Căn cứ để đánh giá năng lực tư duy phê phán của học sinh lớp 3 | 21 |
Bảng 8. Những khó khăn mà giáo viên gặp phải khi dạy học phát triển tư duy phê phán cho học sinh lớp 3 | 22 |
PHẦN MỞ ĐẦU
Môn Toán ở Tiểu học đòi hỏi ở mỗi học sinh sự huy động tất cả vốn kiến thức toán học vào hoạt động giải toán và để hình thành các kĩ năng giải toán yêu cầu học sinh phải có lối tư duy khoa học và có vốn kiến thức tổng hợp thực tế.
Quá trình dạy học Toán ở tiểu học được chia thành hai giai đoạn, giai đoạn học tập cơ bản (các lớp 1, 2, 3) và giai đoạn học tập sâu (các lớp 4,5). Hoạt động học tập của học sinh lớp 3 đòi hỏi tính năng động và tính độc lập ở mức cao hơn nhiều so với hai lớp nền tảng đi trước.
Trong các thập kỷ qua, vấn đề về tư duy phê phán đã thu hút được sự quan tâm nghiên cứu của nhiều nhà giáo dục học và mong muốn áp dụng nội dung này vào bài giảng. Việt Nam còn ít công trình nghiên cứu về rèn luyện tư duy phê phán và việc giảng dạy Toán ở tiểu học nói chung và lớp 3 nói riêng, chưa thể hiện rõ nét vai trò, cũng như chưa có định hướng rõ ràng, cụ thể để phát triển tư duy phê phán ở học sinh.
Trong chương trình môn Toán ở Tiểu học, dạng toán có lời văn giữ một vai trò quan trọng, có vai trò giúp học sinh củng cố lý thuyết vận dụng vào giải bài tập, vận dụng vào đời sống, rèn các kỹ năng, phát triển tư duy, rèn học sinh đức tính kiên trì, tự lực vượt khó, cẩn thận, chu đáo, yêu thích sự chặt chẽ, chính xác,...
Để giải quyết được dạng toán này, học sinh cần phân tích các giả thuyết, tổng hợp các dữ kiện liên quan, đưa ra các lập luận chặt chẽ, đánh giá tính đúng đắn của các lập luận của bản thân, cũng như của người khác. Tuy nhiên, trong dạy học giải toán có lời văn ở lớp 3, giáo viên chưa chú ý khai thác bài toán, chưa gợi ý học sinh lật ngược vấn đề, phân tích sự thừa thiếu của các dữ kiện đã cho,... nên phần nào cũng hạn chế sự phát triển tư duy phê phán của học sinh.
5
Trên đó là những lí do mà chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Phát triển năng lực tư duy phê phán cho học sinh lớp 3 thông qua dạy học giải toán có lời văn”
Mục đích nghiên cứu :
Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn nhằm xác định các biểu hiện năng lực tư duy phê phán của học sinh lớp 3, từ đó đề xuất những biện pháp để phát triển năng lực tư duy phê phán cho các em, nhằm góp phần thực hiện mục tiêu dạy học Toán ở tiểu học.
Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng: Biện pháp phát triển năng lực tư duy phê phán cho học sinh lớp 3.
- Phạm vi nghiên cứu: Nội dung dạy học giải toán có lời văn trong chương trình môn Toán hiện hành.
Phương pháp nghiên cứu:
- Phương pháp nghiên cứu lí luận : Tìm hiểu những vấn đề liên quan đến tư duy phê phán, đặc điểm hình thành sự phát triển tư duy của học sinh tiểu học, tạo cơ sở cho các lập luận đề tài.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Tìm hiểu phát triển năng lực tư duy phê phán cho học sinh lớp 3 trong dạy học giải toán có lời văn
- Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê : Các kết quả của đề tài được xử lý bằng một số các công thức toán học.
Bài nghiên cứu này mong đợi sẽ làm rõ mức độ phát triển tư duy phê phán của học sinh lớp 3; Một số khó khăn mà các em gặp phải trong quá trình phát triển năng lực tư duy phê phán thông qua giải toán có lời văn; đồng thời, nghiên cứu
đề xuất một vài biện pháp giúp phát triển tư duy phê phán của các em qua giải toán có lời văn.
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung chính của đề tài gồm 2 chương:
Chương 1: Tổng quan đề tài, cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của đề tài
Chương 2: Phát triển năng lực tư duy phê phán cho học sinh lớp 3 qua dạy học giải toán có lời văn theo chương trình GDPT 2018
7
PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG I: TỔNG QUAN ĐỀ TÀI, CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN ĐỀ TÀI
Tư duy phê phán (critical thinking) đã được quan tâm bởi Socrates từ rất lâu, Mặc dù các nhà giáo dục đều nhận thức được tầm quan trọng của nó nhưng vẫn chưa có một nghiên cứu nghiêm túc và có hệ thống nào tư duy phê phán.
Đến thập niên 1970 tư duy phê phán đã trở thành một thuật ngữ được những nhà giáo dục tại Mỹ chú ý một cách đặc biệt và kêu gọi nền giáo dục tại Mỹ phải cải cách để đưa kỹ năng này vào trong chương trình giảng dạy trong các trường học. Không chỉ phát triển ở Mỹ mà trong những năm gần đây, tư duy phê phán nhận được rất nhiều sự quan tâm trên toàn thế giới với hàng loạt các nghiên cứu, đầu sách liên quan đến tư duy phê phán. Trong những năm gần đây ở Việt Nam vấn đề nghiên cứu về tư duy phê phán cũng được nhiều nhà giáo dục toàn thực hiện dưới nhiều cấp độ khác nhau.
Đối với cấp Tiểu học, mặt dù ở lứa tuổi này tư duy của HS đang ở vào giai đoạn hình thành và phát triển, tuy nhiên, bàn luận về xu hướng rèn luyện và phát triển tư duy của học sinh tiểu học rất được nhiều nhà sư phạm, nhà giáo dục quan tâm nghiên cứu với mong muốn nâng cao chất lượng giáo dục tiểu học.
Có thể kể đến các kết quả nghiên cứu rất có ý nghĩa trong thời gian gần đây: Hình thành kĩ năng tư duy cho học sinh lớp 4, lớp 5 thông qua dạy học giải toán (Luận án tiến sĩ của Đỗ Tùng, 2014). Phát triển một số yếu tố của tự suy sáng tạo cho học sinh tiểu học” (Đỗ Ngọc Miên, 2014)
Như vậy, có rất nhiều nghiên cứu về tư duy phê phán nói chung và tư duy phê phán đối với học sinh tiểu học nói riêng, tuy nhiên chưa có nghiên cứu nào
8
về vấn đề “Phát triển năng lực tư duy phê phán qua dạy học toán có lời văn cho học sinh lớp 3”.
Khái niệm :
Khi nghiên cứu về TDPP, đã có nhiều tác giả cố gắng giải thích khái niệm này. Có thể nêu ra một số khái niệm trong rất nhiều khái niệm đã đề cập:
+J. B. Baron và R. J. Sternberg cho rằng: TDPP là TD có suy xét, cân nhắc để quyết định hợp lí khi hiểu hoặc thực hiện một vấn đề;
+ TDPP là cách lập luận đòi hỏi phải chứng minh một cách đầy đủ để những người có lòng tin và cả những người không có lòng tin đều bị thuyết phục (Tama, 1989);
+ TDPP là suy nghĩ một cách có lí tập trung vào việc giải quyết vấn đề nhằm tạo được niềm tin hoặc hành động (Ennis, 1992);
+ TDPP là sự quyết định một cách cẩn thận và có tính toán việc liệu có chấp nhận, bác bỏ hoặc tạm ngừng đánh giá (Moore & Parker, 1994);
Như vậy, có thể hiểu TDPP là quá trình đánh giá suy nghĩ, đánh giá lập luận, giải quyết các vấn đề hoặc đưa ra các phán đoán trên cơ sở thu thập và đánh giá những thông tin, những ý kiến khác nhau dựa trên những tiêu chuẩn nhất định nhằm đưa ra cách giải quyết tốt nhất. TDPP đôi khi cũng còn gọi là TD có định hướng vì nó tập trung vào những vấn đề được nêu ra.
- Các đặc điểm quen thuộc:
+ Sắp xếp và diễn giải các ý tưởng một cách ngắn gọn rõ ràng, dễ hiểu
9
+ Đưa ra phán đoán khi không có đủ các bằng chứng để có thể kết luận
+ Lắng nghe cẩn thận các ý tưởng của người khác:
+ Tìm kiếm cách tiếp cận khác thường cho các vấn đề phức tạp;
+ Vận dụng các kỹ thuật giải quyết vấn đề thích hợp vào các tình huống mới hay lĩnh vực khác;
+ Nhận ra được những sai lầm trong quan điểm của người khác, những thiên lệch có thể trong các quan điểm đó.
-Các đặc điểm đặc biệt hơn :
+ Nhận thức về giá trị của thông tin, biết cách tìm kiếm thông tin
+ Có khả năng lược bỏ các câu chữ hay lý lẽ ít liên quan
+ Hiểu sự khác biệt giữa suy luận và cố gắng suy luận có lý
+ Có thể trình bày lại các quan điểm khác nhau mà không thay đổi, cường điệu hay tô vẽ thêm.
Năng lực tư duy phê phán:
Khái niệm năng lực:
Năng lực là sự kết hợp của kiến thức, kỹ năng, và cả khả năng cá nhân cần thiết để thực hiện một nhiệm vụ cụ thể (US Department of Education, p.7).
Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm/củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí, John Erpenbeck (1998).
Theo OECD (2002), năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể.
Ngoài ra, năng lực còn được xem là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống (Québec- Ministere de l'Education, 2004).
10
Theo Krutecxki V, A., năng lực toán học được hiểu là những đặc điểm tâm lý cá nhân (trước hết là những đặc điểm của hoạt động trí tuệ) đáp ứng những yêu cầu của hoạt động học tập toán, và trong những điều kiện vững chắc như nhau thì là nguyên nhân của sự thành công trong việc nắm vững một cách sáng tạo toán học với tư cách là một môn học, đặc biệt nắm vững tương đối nhanh, dễ dàng, sâu sắc những kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo trong lĩnh vực Toán học. (Krutecxki V. A, 1973)
Theo Trần Thị Tuyết Oanh (2010), “ Năng lực tư duy phê phán là khả năng đánh giá con người, thể hiện sự tương tác tích cực của con người về thế giới xung quanh”. Đây là một trong những năng lực đòi hỏi sự nỗ lực cao độ của hoạt động trí óc, đồng thời là cơ sở để học sinh tiến tới quá trình tự giáo dục ở các bậc học cao hơn.
Năng lực tư duy phê phán thể hiện ở
+ Khả năng quan sát
+ Luôn tò mò, đặt câu hỏi và tìm câu trả lời cho mình
+ Luôn kiểm tra và tự thách thức những điều mình tin, những suy nghĩ, quan điểm của mình hay của người khác để xem chúng có thật sự đúng không
11
+ Đưa ra các quyết định, giải pháp. lời giải vững chắc
Phát triển năng lực phê phán giúp học sinh vượt ra khỏi suy nghĩ rập khuôn, cố gắng hướng tới cái mới trong khoa học, kích thích các em tự đặt ra những câu hỏi và trả lời chúng theo cách nghĩ của mình và biết phản bác ý kiến của người khác bằng lập luận thuyết phục, rõ ràng, chặt chẽ.
Phát triển năng lực phê phán cho học sinh là rèn luyện cho các em khả năng lập luận, tìm hiểu vấn đề từ nhiều góc độ khác nhau : Tránh tình trạng dễ dàng đồng thuận, hời hợt trong khoa học, ngăn được tình trạng học vẹt. Năng lực tư duy phê phán rèn luyện cho các em con đường tư duy, cách giải quyết vấn đề một cách linh hoạt từ đó quá trình tích lũy kiến thức của học sinh sẽ có hiệu quả cao hơn.
Phát triển năng lực phê phán còn giúp học sinh tự nắm vững được tình hình học tập của chính bản thân mình, biết những chỗ còn thiếu sót hoặc sai lầm để bổ sung, sửa chữa, xác định mục tiêu học tập mới. Đồng thời trong quá trình tranh luận của mình, học sinh hoàn thiện thêm một vài kĩ năng như là kỹ năng nói trước đám đông, kỹ năng thu hút người nghe, kỹ năng trình bày vấn đề,... Nó cũng sẽ kích thích hứng thú học tập của học sinh bởi vì các em luôn muốn trở thành người chiến thắng trong các cuộc tranh luận.
Phát triển năng lực phê phán cho học sinh còn giúp giáo viên thu được những thông tin phản hồi hữu ích để điều chỉnh phương pháp dạy học của mình. Thông qua việc phê phán của trò, người dạy sẽ phân loại được đối tượng. Qua đó có sự điều chỉnh dạy học phù hợp cho mỗi đối tượng khác nhau.
12
Cơ sở thực tiễn:
Theo Đỗ Ngọc Miện (2014) thì hệ thần kinh của học sinh tiểu học đang trong thời kì phát triển mạnh. Đến chín, mười tuổi hệ thần kinh của trẻ căn bản được hoàn thiện và chất lượng của nó sẽ được giữ lại trong suốt cuộc đời. Trong thời kì này, ở các em khả năng kìm hãm (khả năng ức chế) của hệ thần kinh vẫn còn yếu, dễ bị kích thích, trí giác mang tính đại thể, ít đi sau vào chi tiết, gắn với hành động và hoạt động thực tiễn. Tuy nhiên, các em cũng bắt đầu có khả năng phân tích tách các dấu hiệu, chi tiết của một đối tượng cụ thể.
Ở học sinh lớp 3, chú ý không chỉ định chiếm ưu thế. Do thiếu khả năng tổng hợp nên sự chú ý chưa bền vững, hay bị phân tán, thường bị lôi cuốn vào trực quan, gợi cảm. Chẳng hạn, học sinh thường thích thú, chăm chú vào những đồ vật trực quan, sinh động mà giáo viên dùng để minh họa cho bài học mà lại không hay ít chú ý đến nội dung tri thức ẩn chứa bên trong đồ vật mà mình cần nắm. Mặc dù vậy nhưng với học sinh lớp 3, các em bắt đầu có biểu hiện rõ nét hơn về khả năng chú ý một cách có chủ định và bền vững.
Trí nhớ tuy đã phát triển nhưng còn chịu nhiều tác động từ hứng thú và các hình mẫu. Nhiều học sinh lớp 3 chưa biết tổ chức việc ghi nhớ. Trí nhớ trực quan hình tượng và trí nhớ máy móc phát triển hơn trí nhớ logic, trí nhớ hình ảnh phát triển hơn trí nhớ ngôn ngữ. Các em chưa hiểu cụ thể cần phải ghi nhớ cái gì, trong bao lâu, vốn ngôn ngữ còn hạn chế, chưa biết sử dụng sơ đồ logic và dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ, chưa biết xây dựng dàn ý tài liệu cần ghi nhớ,...
Tưởng tượng của học sinh lớp 3 đã phát triển phong phú và ngày càng gần với hiện thực hơn. Học sinh thể hiện rõ hơn khả năng nhào nặn, gọt giũa những hình tượng cũ để sáng tạo ra hình tượng mới, đã biết dựa vào ngôn ngữ để xây dựng hình tượng mang tính khái quát và trừu tượng cao.
13
Như vậy, học sinh lớp 3 có đặc điểm tâm lý, nhận thức hoàn toàn phù hợp cho việc rèn luyện phát triển tư duy phê phán.
Dựa trên các dấu hiệu chung của biểu hiện năng lực tư duy phê phán và đặc điểm phát triển nhận thức của học lớp 3, kết hợp với thực tiễn quá trình quan sát hoạt động học tập của các em, chúng tôi nhận thấy một số dấu hiệu biểu hiện như sau:
+ Luôn mong muốn được bày tỏ sự đánh giá đối với các lập luận, trình bày bài giải của bạn,
+ Biết lắng nghe những ý kiến khác của bạn và sẵn sàng đưa ra ý kiến đối trọng với ý kiến của bạn, đồng thời lập luận bảo vệ ý kiến đó;
+ Có khả năng nhận xét, đánh giá ý tưởng, cách giải quyết của bạn một cách đúng đắn và nghiêm túc;
+ Có khả năng tự lựa chọn cách giải quyết bài toán, không phụ thuộc vào khuôn mẫu có sẵn.
+ Có thái độ thận trọng với cách giải quyết bài toán của bản thân, có ý thức kiểm tra cách giải của chính mình trước khi kết luận.
+ Thường không hài lòng với kết quả đạt được mà luôn lật ngược vấn đề, tìm nhiều cách giải cho một bài toán;
+ Có khả năng trao đổi với người khác cũng như khả năng tranh luận, trình bày ý kiến của mình.
Để hình thành tư duy phê phán thì học sinh cần:
+ Có đủ tri thức cần thiết, học sinh không thể xem xét một cách có phê phán đúng đắn những cái mà các em không có những hiểu biết cần thiết về nó;
14
+ Có thói quen kiểm tra các kết quả, các quyết định, hành động hay ý kiến phán đoán nào đó trước khi cho là nó đúng;
+ Có kỹ năng đối chiếu quá trình và kết quả của quyết định, hoạt động và ý kiến phán đoán với hiện thực, với những quy tắc, định luật, tiêu chuẩn, lý luận tương ứng;
+ Có trình độ phát triển tương ứng về trình bày những suy luận logic;
+ Có trình độ phát triển khá đầy đủ nhân cách: quan điểm, niềm tin, lý tưởng và tính độc lập.
Mục đích điều tra
- Khảo sát mức độ hiểu biết về năng lực tư duy phê phán và mức độ chú trọng phát triển năng lực tư duy phê phán của GV và HS trong quá trình giảng dạy và học tập.
- Tìm hiểu những khó khăn của GV trong quá trình phát triển năng lực tư duy phê phán trong quá trình phát triển năng lực tư duy phê phán trong dạng toán có lời văn lớp 3.
Đối tượng điều tra:
Thăm dò ý kiến của 30 GV dạy khối lớp 3 tại trường tiểu học Giang Biên, 20 GV dạy khối lớp 3 trường tiểu học Lê Quý Đôn và 10 học sinh lớp 3 tại các trường tiểu học trên địa bàn Hà Nội.
Phương pháp điều tra:
- Sử dụng phiếu khảo sát để khảo sát ý kiến GV và HS
- Thống kê, xử lý số liệu, phân tích và tổng hợp ý kiến.
15
Kết quả điều tra:
Kết quả thống kê (theo %) như sau :
Biểu đồ 1. Khảo sát về mức độ hiểu biết về năng lực tư duy phê phán
Qua phiếu thăm dò ý kiến cho thấy nhận thức của GV và HS về giảng dạy và học tập phát triển năng lực tư duy phê phán khá rõ nét. Có đến 80% GV và HS đã biết đến năng lực tư duy phê phán, biết năng lực tư duy phê phán là khả năng đánh giá con người, thể hiện sự tương tác tích cực của con người về thế giới xung quanh, là một trong những năng lực đòi hỏi sự nỗ lực cao độ của hoạt động trí óc, đồng thời là cơ sở để học sinh tiến tới quá trình tự giáo dục ở các bậc học cao hơn.
16
Biểu đồ 2. Khảo sát mức độ chú trọng, đẩy mạnh phát triển năng lực tư duy phê phán ở trẻ
Biểu đồ 3. Khảo sát mức độ các Giáo viên phát triển năng lực tư duy phê phán cho học sinh
Với biểu đồ 2 và 3, từ câu hỏi: Trong quá trình giảng dạy trẻ nhỏ, bạn có chú trọng trong việc phát triển năng lực tư duy phê phán ở trẻ không? Kết quả điều tra cho thấy có 71,4% người được khảo sát cho rằng việc phát triển năng lực tư duy phê phán ở trẻ nhỏ có được chú trọng ở các trường Tiểu học; số 28,6% còn lại cho là không.
Trong số 71,4% người chọn câu trả lời là có, chúng em nhận thấy : 32,1% các GV thường xuyên chú trọng việc phát triển năng lực tư duy phê phán cho trẻ trên lớp; 46,4% chọn Thi thoảng và có 21,4% chọn Không bao giờ.
Điều này cho thấy, mức độ Các GV tiểu học phát triển năng lực tư duy phê phán cho học sinh ở mức khá, chưa chú trọng nâng cao năng lực này.
17
Biểu hiện | Số % |
Tích cực phát biểu xây dựng bài | 73.7% |
Tích cực tham gia thảo luận nhóm | 76.3% |
Nhận xét bài làm của bạn | 78.9% |
Lắng nghe những nhận xét của thầy cô và các bạn | 76.3% |
Đưa ra những lời giải ngắn gọn cho bài toán | 65.8% |
Điều chỉnh bài làm của bản thân khi phát hiện ra sai lầm | 60.5% |
Tranh luận với bạn và thầy cô để bảo vệ ý kiến của mình | 89.5% |
Kiên trì giải quyết bài toán dù đang gặp bế tắc | 65.8% |
Phân tích bài toán theo nhiều hướng khác nhau | 71.1% |
Đưa bài toán về dạng đơn giản, quen thuộc | 50% |
Bảng 4. Biểu hiện thể hiện trẻ có năng lực tư duy phê phán ở trẻ
Khi được hỏi về những biểu hiện thể hiện trẻ có năng lực tư duy phê phán, đa phần người được khảo sát chọn “ Tranh luận với bạn và thầy cô để bảo vệ ý kiến của mình” ở mức cao nhất ( chiếm 89,5% ), theo sát đó là mức độ % sát nhau lần lượt là : “ Nhận xét bài làm của bạn” ( 78,9% ), “Tích cực tham gia thảo luận nhóm” ( 76.3% ), “Lắng nghe những nhận xét của thầy cô và các bạn” ( 76,3% ) và “ Tích cực phát biểu xây dựng bài” ( 73,7% ). Phương án được lựa chọn ít nhất là “ Đưa bài toán về dạng đơn giản, quen thuộc” chỉ chiếm vỏn vẹn 50%.
18
Hoạt động trong tiết học | Thường xuyên | Thi thoảng | Không bao giờ |
Cho học sinh thảo luận nhóm | 29 | 24 | 4 |
Giúp đỡ học sinh tháo gỡ vướng mắc gặp phải khi giải toán | 39 | 14 | 3 |
Hướng dẫn học sinh cách đưa ra nhận xét đối với bài làm của bạn | 25 | 22 | 8 |
Khuyến khích học sinh phân tích bài toán theo nhiều hướng khác nhau | 26 | 28 | 2 |
Đưa ra các bài toán hấp dẫn làm học sinh hứng thú | 29 | 20 | 6 |
Bảng 5. Mức độ tổ chức các hoạt động trong tiết học của giáo viên
Khi khảo sát về mức độ tổ chức các hoạt động trong tiết học của giáo viên thì hầu hết người làm phiếu khảo sát cho rằng 5 hoạt động nêu trên diễn ra Thường xuyên và Thi thoảng trong một lớp học. Chỉ có một số ít cho rằng họ Không bao giờ thấy những hoạt động đó trên lớp. Chúng em cho rằng đây là dấu hiệu tốt khi các em học sinh trên trường được tổ chức hoạt động nhiều, tạo niềm đam mê, hứng thú với các bài toán, đồng thời còn xây dựng và phát triển khả năng tư duy phê phán.
19
Lý do cần phát triển tư duy phê phán ở học sinh lớp 3 | Đồng ý | Không đồng ý |
Vì tư duy phê phán là cần thiết đối với mỗi con người, nó cần được rèn luyện ngay từ nhỏ | 52 | 7 |
Tư duy phê phán có mối liên hệ chặt chẽ với các loại hình tư duy khác( như tư duy sáng tạo, tư duy logic, tư duy biện chứng,..) giúp thúc đẩy các loại hình tư duy này phát triển | 54 | 4 |
Tư duy phê phán góp phần quan trọng trong việc hình thành năng lực giải quyết vấn đề ở học sinh | 50 | 8 |
Tư duy phê phán giúp học sinh biết xem xét vấn đề dưới nhiều góc độ khác nhau, kiểm soát và tự điều chỉnh được quá trình giải quyết vấn đề của bản thân | 50 | 8 |
Tư duy phê phán giúp các em lập luận một cách chặt chẽ để thuyết phục hay bác bỏ ý kiến của người khác | 47 | 11 |
Tư duy phê phán giúp học sinh luôn biết điều chỉnh cảm xúc của bản thân ( có kỹ năng kiềm chế cảm xúc, kỹ năng đương đầu với căng thẳng, kĩ năng giải quyết mâu thuẫn, tránh xung đột,...) | 50 | 6 |
Bảng 6. Tại sao chúng ta cần phát triển tư duy phê phán ở học sinh lớp 3?
Dựa vào kết quả thu được ở bảng 5, hầu hết mọi người cho rằng mình có quan tâm đến việc phát triển tư duy phê phán cho học sinh trong quá trình giảng dạy và học tập toán có lời văn. Hai luồng ý kiến không quá khác biệt khi hầu hết mọi người cho rằng 6 lý do được nêu trên cần thiết cho việc phát triển năng lực tư duy phê phán ( chiếm hơn 47 người ). Số ít dưới 11 người cho rằng Không đồng ý với ý kiến được đưa ra.
20
Căn cứ để đánh giá năng lực tư duy phê phán của học sinh lớp 3 | Có | Không |
Căn cứ vào vào sản phẩm học tập của học sinh | 45 | 12 |
Căn cứ vào lập luận của học sinh trong quá trình thảo luận với các học sinh khác | 53 | 5 |
Căn cứ vào khả năng tự đánh giá bài làm của bản thân cũng như người khác | 49 | 9 |
Căn cứ vào việc đưa ra các phương án giải quyết vấn đề một cách ngắn gọn, sáng tạo | 47 | 10 |
Dựa vào thái độ sẵn sàng hợp tác, đưa ra những nhận xét, góp ý hay khi lập luận bảo vệ ý kiến của bản thân | 50 | 7 |
Bảng 7. Căn cứ để đánh giá năng lực tư duy phê phán của học sinh lớp 3
Khi được hỏi “ Căn cứ nào để đánh giá năng lực tư duy phê phán của học sinh lớp 3”, kết quả thu được khả quan với 45-53 người trong số 60 người tham gia khảo sát đều Đồng ý với 5 lựa chọn được đưa ra. Chỉ khoảng dưới 13 người Không đồng tình với những ý kiến trên.
21
Những khó khăn mà giáo viên gặp phải khi dạy học phát triển tư duy phê phán cho học sinh lớp 3 | Có | Không |
Tốn nhiều thời gian chuẩn bị | 48 | 9 |
Cơ sở vật chất chưa thuận lợi cho việc tổ chức các hoạt động nhóm | 43 | 13 |
Không được đào tạo hay thường xuyên tập huấn trong việc dạy học phát triển tư duy nói chung và tư duy phê phán nói riêng | 40 | 17 |
Trình độ học sinh trong lớp học có sự phân hoá lớn | 44 | 13 |
Học sinh thiếu tự tin, kỹ năng nhận xét và tự nhận xét chưa tốt | 48 | 9 |
Bảng 8. Những khó khăn mà giáo viên gặp phải khi dạy học phát triển tư duy phê phán cho học sinh lớp 3
Dựa vào kết quả thu được ở bảng 5, cho thấy được những khó khăn chính trong việc dạy học phát triển tư duy phê phán cho học sinh lớp 3 dạng giải toán có lời văn nằm ở “Tốn nhiều thời gian chuẩn bị” , “Học sinh thiếu tự tin, kỹ năng nhận xét và tự nhận xét chưa tốt” ( cả hai chiếm khoảng 48 người lựa chọn
). Tiếp sau đó là “ Cơ sở vật chất chưa thuận lợi cho việc tổ chức các hoạt động nhóm ” ( 43 người ) và “ Trình độ học sinh trong lớp học có sự phân hoá lớn ” ( 44 người). Phương án cuối cùng là “ Không được đào tạo hay thường xuyên tập huấn trong việc dạy học phát triển tư duy nói chung và tư duy phê phán nói riêng” cũng chiếm số người lựa chọn cũng không hề nhỏ, với 40 trên 60 người tham gia làm khảo sát.
Phát triển năng lực tư duy nói chung, cũng như năng lực tư duy nói riêng cho học sinh là một yêu cầu quan trọng, để phát triển năng lực tư duy phê phán cho học sinh không đơn giản và chưa được triển khai rộng rãi do còn nhiều cản trở, khó khăn trong việc thiết kế và phát triển năng lực này trong dạy học.
22
CHƯƠNG II :PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY PHÊ PHÁN CHO HỌC SINH LỚP 3 QUA DẠY HỌC GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN THEO CHƯƠNG TRÌNH GDPT 2018
Phân tích chương trình
Chương trình toán học ở lớp Ba bao gồm các nội dung : số học, đại lượng và đo đại lượng, các yếu tố hình học, các yếu tố thống kê, giải toán có lời văn. Trong 5 mạch kiến thức đó, giải toán có lời văn là nội dung rất quan trọng đối với học sinh tiểu học.
Nó giúp học sinh phát triển năng lực tư duy, óc sáng tạo, biết suy luận logic, phân tích vấn đề, giải quyết vấn đề một cách thấu đáo; làm cơ sở cho sự phát triển năng lực trí tuệ ở các lớp học trên tiếp theo. Nó giúp học sinh củng cố lý thuyết, vận dụng lý thuyết vào thực tế cuộc sống, vận dụng công thức toán vào bài tập thực hành. Nó cũng giúp cho học sinh học tập các môn học khác tốt hơn. Đồng thời qua việc giải toán của học sinh mà giáo viên có thể dễ dàng phát hiện những ưu điểm cũng những thiếu sót của các em về kiến thức, kĩ năng để giúp học sinh phát huy những mặt đạt được và khắc phục những mặt còn tồn tại.
Trong chương trình lớp 3, học sinh chỉ nhận biết bước đầu về bài toán có hai phép tính dưới các mối quan hệ đơn giản như :
- Bài Toán liên quan đến rút về đơn vị, gấp/giảm một số đi nhiều lần, ý nghĩa phép nhân, phép chia, gấp một số lên nhiều lần, giảm đi một số lần
- Bài toán có nội dung hình học : tính chu vi và diện tích của hình chữ nhật
Toán có lời văn giữ một vị trí quan trọng trong chương trình toán 3: Góp phần hệ thống hoá, củng cố kiến thức về số tự nhiên, phân số, yếu tố hình học và 4 phép tính (+, -, x, :) với các số đã học làm cơ sở để học tiếp lớp 4, 5 và đặt
23
nền móng cho quá trình đào tạo tiếp theo ở các cấp học cao hơn. Hình thành kỹ năng tính toán, giúp học sinh nhận biết được mối quan hệ về số lượng, hình dạng không gian lớp 3. Hình thành phát triển hứng thú học tập và năng lực phẩm chất trí tuệ của học sinh, góp phần phát triển trí thông minh, óc suy nghĩ độc lập, linh hoạt sáng tạo.
Kế thừa giải toán ở lớp 1, lớp 2, lớp 3 mở rộng, phát triển nội dung giải toán phù hợp với sự phát triển nhận thức của học sinh lớp 4, 5. .
Nội dung giải toán được sắp xếp hợp lý đan xen với nội dung hình học (diện tích, chu vi hình vuông, hình chữ nhật...) và các đơn vị đo lường, nhằm đáp ứng với mục tiêu của chương trình toán 3.
Ngoài ra nội dung các bài toán ở lớp 3 đã chú ý đến tính thực tiễn, gắn liền với đời sống, gần gũi với trẻ, tăng cường tính giáo dục cho học sinh,
Mục tiêu dạy học Toán có lời văn lớp 3.
- Biết tóm tắt bài toán bằng cách ghi ngắn gọn hoặc bằng sơ đồ, hình vẽ.
- Biết giải và trình bày bài giải các bài toán có đến hai bước tỉnh.
Định hướng chung của phương pháp dạy học Toán 3 nói chung và Toán có lời văn nói riêng là dạy học trên cơ sở tổ chức và hướng dẫn các hoạt động học tập tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh. Cụ thể là giáo viên phải tổ chức, hướng dẫn học sinh hoạt động học tập với sự trợ giúp đúng mức và đúng lúc của sách giáo khoa lớp 3 và của các đồ dùng dạy và học toán, để từng học sinh hoặc từng nhóm học sinh tự phát hiện và tự giải quyết vấn đề của bài học, tự chiếm lĩnh nội dung học tập rồi thực hành, vận dụng các nội dung đó theo năng lực cá nhân của học sinh.
Toán 3 kế thừa và phát huy các phương pháp dạy học toán đã sử dụng trong các giai đoạn lớp 1, 2 đồng thời trang cường sử dụng các phương pháp dạy học giúp học sinh tự nêu các nhận xét, các quy tắc, các công thức ở dạng tổng quát hơn.
24
Phương pháp trực quan
Nhận thức của trẻ từ 6 đến 11 tuổi còn mang tính cụ thể, gắn với các hình ảnh và hiện tượng cụ thể, trong khi đủ kiến thức của môn toán lại có tính trừu tượng và khái quát cao. Sử dụng phương pháp này giúp học sinh có chỗ dựa cho hoạt động tư duy, bổ sung vốn hiểu biết, phát triển tư duy trừu tượng và vốn hiểu biết.
Ví dụ: khi dạy toán ở lớp 3, giáo viên có thể cho học sinh quan sát mô hình hoặc hình vẽ, sau đó lập tóm tắt đề bài qua, rồi mới đến bước chọn phép tính.
Phương pháp thực hành luyện tập
Sử dụng phương pháp này để thực hành luyện tập kiến thức, kỹ năng giải toán từ đơn giản đến phức tạp ( Chủ yếu ở các tiết luyện tập ). Trong quá trình học sinh luyện tập, giáo viên có thể phối hợp các phương pháp như : gợi mở - vấn đáp và cả giảng giải - minh hoạ.
Phương pháp gợi mở, vấn đáp
Đây là phương pháp rất cần thiết và thích hợp với học sinh tiểu học, rèn cho học sinh cách suy nghĩ, cách diễn đạt bằng lời, tạo niềm tin và khả năng học tập của từng học sinh.
Phương pháp giảng giải - minh hoạ
Giáo viên hạn chế dùng phương pháp này. Khi cần giảng giải - minh hoạ thì giáo viên nói gọn, từ và kết hợp với gợi mở - vấn đáp. Giáo viên nên phối hợp giảng giải với hoạt động thực hành của học sinh
25
Ví dụ : Bằng hình vẽ, mô hình, vật thật,...) để học sinh phối hợp nghe, nhìn và làm.
Phương pháp sơ đồ đoạn thẳng
Giáo viên sử dụng sơ đồ đoạn thẳng để biểu diễn các đại lượng đã cho ở trong bài và mối liên hệ phụ thuộc giữa các đại lượng đó. Giáo viên phải chọn độ dài các đoạn thẳng một cách thích hợp để học sinh dễ dàng thấy được mối liên hệ phụ thuộc giữa các đại lượng tạo ra hình ảnh cụ thể để giúp học sinh suy nghĩ tìm tòi tính toán.
Chủ động đặt câu hỏi
Những người có năng lực tư duy phê phán phải là những người “có bệnh hỏi”, phải không ngừng đặt những câu hỏi kiểu như: Điều này có nghĩa là gì? Giả thiết mà bài toán cho với dụng ý gì? Nó có lí không? Khẳng định này có đúng với mọi trường hợp không?... Trong tranh luận, người có tư duy phê phán phải là những người không chấp nhận một cách đơn giản những gì người khác nói. Họ phải là người muốn vượt qua những điều tưởng chừng là rõ ràng và phải khám phá xem điều gì đã khiến điều đó trở thành như vậy.
Giáo viên cần hình thành có học sinh thói quen xem xét và kiểm chứng rõ ràng mọi giả thuyết, mọi khẳng định, mọi kết quả tìm được của bản thân cũng như của người khác.
Chẳng hạn sau khi giải bài toán: Năm nay, tuổi mẹ gấp 2 lần tuổi con và tổng số tuổi của hai mẹ con là 30 tuổi. Tìm số tuổi của hai mẹ con.
Sau khi giải bài toán học sinh tìm được kết quả tuổi mẹ là 20 và tuổi của con là
10. Học sinh nhận thấy được điều bất hợp lí ở kết quả này. Vì nếu kết quả đúng
26
như vậy thì mới 10 tuổi thì người mẹ đã sinh người con và đã mang thai trước đógần một năm. Từ đó học sinh có thể đưa ra những nhận định xung quanh kết quả này, chẳng hạn như: đề bài được cho sai thực tế, vi phạm luật hôn nhân và gia đình của nước ta,
Giáo viên cần minh chứng cho học sinh hiểu rằng chân lí không phải là thứ gì đó cố định và bất biến. Nó là kết quả của một quá trình khám phá liên tục, nó chỉ là chân lí tại mỗi thời điểm, đối với ngữ cảnh này nó đúng nhưng đối với ngữ cảnh khác thì nó có thể không còn đúng nữa.
Để phát triển năng lực tư duy phê phán toán học thì khả năng lập luận một cách có hệ thống là vô cùng quan trọng. Nó giúp cho bản thân hạn chế được sự ngộ nhận, giúp người khác có thể hiểu được điều mình trình bày.
Để phát triển được khả năng này ở học sinh lớp 3, trước hết giáo viên cần khuyến khích học sinh trình bày lập luận của mình trước lớp khi giải quyết một bài toán nào đó, yêu cầu các em trả lời những câu hỏi:
- Bài toán cho gì?
- Vấn đề em cần giải quyết ở đây là gì?
- Các giả thiết để cho giúp gì trong việc định hướng lời giải?
- Các giả thiết liệu có hợp lí chưa?
- Nó đã đủ để giải quyết được bài toán chưa?
Việc kiểm chứng lại các giả thiết là đôi khi bị học sinh coi nhẹ vì với những bài toán được đưa ra trong sách giáo khoa thì các giả thiết luôn vừa đủ để có thể giải quyết được bài toán. Tuy nhiên, thực tế cuộc sống không phải luôn như vậy, chúng ta cần có khả năng kiểm định các giả thiết, xem nó có thật sự hợp lí vì không phải lúc nào những thông tin ta có được cũng đúng và vừa đủ.
Sau đó cho các em trình bày lời giải của mình trước lớp.
27
Yêu cầu những học sinh còn lại nhận xét về lời giải, cách lập luận của bạn mình, có điều gì chưa hợp lí ở lời giải hay lập luận đó? Em sẽ sửa nó lại như thế nào?
Giả thuyết là những phương án suy luận giả định từ những ý tưởng nảy sinh được hình thành dựa trên cơ sở nhận diện vấn đề, tổng hợp, phân tích thông tin, đánh giá điều kiện chủ quan và khách quan cùng với mức độ phù hợp với mục tiêu đề ra để giải quyết vấn đề. Giả thuyết không phải là những phỏng đoán lung tung, không có căn cứ..
Tất nhiên không phải giả thuyết nào đưa ra cũng đúng. Việc lập luận để chứng minh một giả thuyết là sai cũng quan trọng không kém trong quá trình học tập. Theo như Trần Đình Phương (2016, [7]) thì “khi chúng ta chứng minh một điều gì đó là không thể xảy ra, một vấn đề gì đó là không thể giải quyết được hay một đối tượng nào đó là không tồn tại thì những lập luận của chúng ta luôn rất tổng quát, rõ ràng, dứt khoát”.
Để phát triển được khả năng đặt giả thuyết cũng như khả năng kiểm chứng tính đúng đắn của chúng, giáo viên cần tạo cho học sinh một môi trường học tập thân thiện, nơi mà các em được thoải mái nói lên những lập luận, suy đoán của mình, bảo vệ hay bác bỏ các lập luận của người khác, nơi mà các em được phép mắc sai lầm và được giúp đỡ để khắc phục sai lầm đó.
Ví dụ 4.3: Lớp 3A có 38 học sinh, lớp 3B có số học sinh nhiều hơn trung bình số học sinh của 2 lớp 3A và 3B là 2 học sinh. Hỏi lớp 3B có bao nhiêu học sinh?
Phân tích: Để số học sinh của lớp 3B bằng trung bình số học sinh của 2 lớp, ta phải giảm số học sinh của lớp 3B đi 2 học sinh hoặc tăng thêm trung bình số học sinh của 2 lớp 2 học sinh.
28
Ta thấy: Nếu chuyện 2 học sinh từ lớp 3B sang lớp 3A thì trung bình số học sinh của 2 lớp không thay đổi (vì tổng số học sinh của 2 lớp không thay đổi.) Khi đó số học sinh của lớp 3B sẽ bằng trung bình số học sinh của 2 lớp hay bằng số học sinh của lớp 3A. Từ số học sinh của lớp 3A ta tìm được số học sinh của mỗi lớp hay số học sinh của lớp 3A khi tăng thêm 2 học sinh (chuyển từ lớp 3B sang), từ đó tìm được số học sinh của lớp 3B.
- Nếu lớp 3A có thêm 4 học sinh thì trung bình số học sinh của 2 lớp tăng thêm 2 học sinh và bằng số học sinh của lớp 3B. Từ số học sinh của lớp 3A ta tìm được trung bình số học sinh của 2 lớp và số học sinh của lớp 3B. - Ta có thể giải bài toán bằng một trong 2 cách giả thiết tạm như sau:
Bài giải:
Cách 1: Nếu chuyện 2 học sinh từ lớp 3B sang lớp 3A thì trung bình số học sinh của 2 lớp không thay đổi và bằng số học sinh của mỗi lớp khi đó.
- Số học sinh của lớp 3A hay số học sinh của mỗi lớp khi đó là: 38 + 2 = 40 (học sinh)
- Số học sinh của lớp 3B là: 40 + 2 = 42 (học sinh)
Cách 2: Trung bình số học sinh của 2 lớp tăng thêm 2 học sinh thì tổng số học sinh của 2 lớp tăng thêm số học sinh là: 2 x 2 = 4 (học sinh)
- Nếu lớp 3A có thêm 4 học sinh thì trung bình số học sinh của 2 lớp tăng thêm 2 học sinh và bằng số học sinh của lớp 3B hay số học sinh của lớp 3A khi đó. - Số học sinh của lớp 3B có là: 38 + 4 = 42 (học sinh)
Đáp số: 42 học sinh.
29
Để phát triển năng lực tư duy phê phán của học sinh, giáo viên cần chọn những bài toán có lời văn mang tính thực tế, nói về những vấn đề mà các em gặp hằng ngày, từ đó gây ra sự hứng thú của các em đối với bài toán, cũng như giúp các em thấy được sự thú vị và cần thiết của việc học toán. Những bài toán được chọn cần là những bài toán có vấn đề (phù hợp với đặc điểm phát triển nhận thức của học sinh lớp 3) từ đó kích thích các em tư duy, trao đổi, phản biện.
Ví dụ: Cho hình vuông có chu vi bằng chu vi của hình chữ nhật có chiều dài bằng 9cm, chiều rộng bằng 1/3 chiều dài. Hãy tính diện tích hình vuông.
Phân tích: Bài toán này không phức tạp và khó đối với học sinh. Sau khi đọc đề bài và thực hiện bước phân tích tìm hiểu đề toán, các em biết được cái đã cho (hình chữ nhật biết độ dài hai cạnh) cũng như hiểu được yêu cầu của bài toán đặt ra (tìm diện tích hình vuông). Trên cơ sở đó, giáo viên yêu cầu học sinh giải bài toán này bằng cách nhận xét lời giải cho trước để phát hiện ra vấn đề mà giáo viên gài vào trong lời giải và viết lại lời giải cho đúng.
Chẳng hạn, với ví dụ trên, GV đưa ra một lời giải như sau (với mỗi dòng được đánh số để tiện theo dõi):
Chu vi hình chữ nhật là:
(9+ x 9) * 2 = 24 (cm) Cạnh của hình vuông là: 24 : 4 = 6 (cm) Diện tích hình vuông là:
6x6 = 36 (cm) Đáp số: 36 cm
GV yêu cầu HS cho nhận xét về lời giải này. HS nhận thấy các phép toán thực hiện đúng, chính xác và HS khi giải bài toán trên thường bắt đầu từ việc tính chu vi hình chữ nhật (dựa trên độ dài 2 cạnh của hình chữ nhật đã biết), sau
30
đó tính được độ dài của cạnh hình vuông rồi từ đó tính được diện tích hình vuông. Trong lời giải trên có một điểm mà HS thường hay không để ý đó là sau khi tính được chu vi của hình chữ nhật thì tính ngay cạnh hình vuông mà không có bước lập luận để chỉ ra chu vi của hình vuông (các em cho rằng đã biết được chu vi hình vuông nên không phải viết lại). Điều này làm cho lời giải thiếu chặt chẽ và không lôgic. Từ đó, yêu cầu HS bổ sung và đưa ra lời giải chính xác là:
Chu vi hình chữ nhật là: (9+1/3 x 9) 2 = 24 (cm)
Do chu vi hình vuông bằng chu vi hình chữ nhật nên chu vi của hình vuông đã cho là: 24 cm
Cạnh của hình vuông là: 24 : 4 = 6 (cm) Diện tích hình vuông là: 6x6 = 36 (cm) Đáp số: 36 cm
Đưa ra bài toán với gợi ý các bước giải chính để học sinh hoàn thành lời giải bài toán. Sau khi phân tích tìm được hướng giải bài toán, GV có thể đưa ra gợi ý các nội dung chính của các bước giải.
2.3.5. Tạo một môi trường học tập thân thiện, cởi mở
Để phát triển tư duy phê phán cho học sinh thì môi trường học tập cởi mở, thân thiện là một trong những yếu tố then chốt, quyết định đến thành quả của phát triển năng lực tư duy phê phán ở học sinh lớp 3 nói riêng và học sinh nói chung. Để có thể phát triển được năng lực tư duy phê phán thì trước hết các em cần được tạo môi trường để suy nghĩ, được nói điều mình nghĩ, được đưa ra dự đoán của bản thân, được phản biện ý kiến của học sinh khác và kể cả của giáo viên. Thầy cô giáo cần giúp cho các em cảm thấy được lắng nghe, tôn trọng khi các em đưa ra ý kiến của bản thân.
31
32
TỔNG KẾT
Kết quả đạt được:
Trên đây là đề tài nghiên cứu về: “Phát triển năng lực tư duy phê phán cho học sinh lớp 3 qua dạy học giải toán có lời văn theo chương trình GDPT 2018” với hai nội dung chính:
- Chương 1: Tổng quan đề tài, cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của đề tài
- Chương 2: Phát triển năng lực tư duy phê phán cho học sinh lớp 3 qua dạy học giải toán có lời văn theo chương trình GDPT 2018
Qua nghiên cứu này, chúng em đưa ra một khung lý thuyết về tư duy phê phán nhằm tạo cơ sở cho những lập luận trong đề tài nghiên cứu khoa học này.
Thông qua việc nghiên cứu lý luận, cũng như những kết quả thực nghiệm có được, chúng em đã đưa ra được những đánh giá ban đầu về khả năng tư duy phê phán ở học sinh thông qua việc giải các bài toán có lời văn lớp 3. Chúng em cũng đã nêu ra một số phương pháp để giáo viên có thể luyện khả năng tư duy phê phán cho học sinh thông qua việc giải toán có lời văn. Từ đó, chúng em cũng đã đưa ra một số biện pháp nhằm giúp các em có thể phát triển năng lực tư duy phê phán thông qua giải toán có lời văn lớp 3.
Vì năng lực và thời gian hoàn thành luận văn là có hạn nên nghiên cứu này chưa thực sự sâu rộng. Thực nghiệm chỉ thực hiện trên một số ít giáo viên và học sinh lớp 3 trên một số trường tiểu học ở Hà Nội nên sự đánh giá về năng lực tư duy phê phán của học sinh lớp 3 thông qua giải toán có lời văn còn mang tính cục bộ.
33
Hướng phát triển của đề tài:
Hướng phát triển đề tài tiếp theo mà chúng em dự định đó là nghiên cứu về việc phát triển năng lực tư duy phê phán qua giải toán có lời văn của học sinh lớp 4 cũng như mở rộng đề tài phát triển năng lực tư duy phê phán cho học sinh cấp Tiểu học.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
- Lê Thị Kim Oanh (2017), Phát triển năng lực tư duy phê phán cho học sinh lớp 4 thông qua dạy học giải toán có lời văn, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục ngành Giáo dục tiểu học trường Đại học Sư Phạm, Đại học Huế.
- Phan Thị Luyến (2008), Rèn luyện tư duy phê phán của học sinh trung học phổ thông thông qua dạy học chủ đề phương trình và bất phương trình, Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.
- Nguyễn Thị Thắm (2017), Phát triển tư duy phê phán cho học sinh trong dạy học hình học không gian lớp 11, ban cơ bản, Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Toán trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội.
- Ngô Trường Thuỳ Lan (2013), Rèn luyện tư duy phê phán của học sinh thông qua dạy học hình học 7, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán, trường Đại học Vinh.
- Nguyễn Thị Hoá, Một số biện pháp giúp học sinh giải toán có lời văn ở bậc tiểu học, Sáng kiến kinh nghiệm, giáo viên trường Tiểu học Hướng Phùng
- TS. Phạm Văn Trạo (2017), Dạy học chủ đề giải toán có lời văn ở tiểu học theo định hướng hình thành và phát triển năng lựuc toán học cho học sinh, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, trường Đại học Hải Phòng.
- Nguyễn Minh Hải (2001), Kỹ năng giải bài toán có lời văn của học sinh tiểu học và những điều kiện tâm lý hình thành chúng, Luận án viện Khoa học Giáo dục.
35
36