Vai trò của kiểm tra, đánh giá trong giáo dục | Đại học Sư Phạm Hà Nội
Vai trò của kiểm tra, đánh giá trong giáo dục | Đại học Sư Phạm Hà Nội với những kiến thức và thông tin bổ ích giúp sinh viên tham khảo, ôn luyện và phục vụ nhu cầu học tập của mình cụ thể là có định hướng, ôn tập, nắm vững kiến thức môn học và làm bài tốt trong những bài kiểm tra, bài tiểu luận, bài tập kết thúc học phần, từ đó học tập tốt và có kết quả cao cũng như có thể vận dụng tốt những kiến thức mình đã học vào thực tiễn cuộc sống. Mời bạn đọc đón xem!
Preview text:
lOMoAR cPSD| 40387276
MÔN: ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC
Câu 1: Vai trò của ki m tra, đánh giá trong giáo dục Khái niệm
Ki m tra ể là quá trình xem xét, thu th p thông tin gắắn v i đo lậ ớ ường đ đ a raể ư
kếắt qu đ t đả ạ ược/ch a đ t đư ạ ược, nguyến nhân nh hả ưởng,…Quá trình ki m tra choể
phép làm rõ vếề sôắ lượng, châtắ lượng c a th c tr ng GD. ủ ự ạ Trong d y h c, ki m tra làạ
ọ ể quá trình thu th p thông tin vếề nh ng ho t đ ng c a HS đậ ữ ạ ộ ủ ược so sánh v i m tớ
ộ chu n m c nhâtắ đ nh đ đánh giá ho t đ ng h c.ẩ ự ị ể ạ ộ ọ
Đánh giá là quá trình có h thôắng: thu th p, t ng h p, phân tích, xệ ậ ổ ợ ử lý, diếễn
gi i thông tin vếề đôắi tả ượng câền đánh giá như kiếắn th c, ph m châắt c a HS; kếắ ho
chứ ẩ ủ ạ bài d y c a GV, chính sách giáo d c c a nhà trạ ủ ụ ủ ường… HS mô t đả ược nh
ng kếắt quữ ả đ t đạ ược và so sánh v i m c tiếu giáo d c đã xác đ nh. Xác đ nh các m c tiếu
giáoớ ụ ụ ị ị ụ d c đ t ra là phù h p hay không phù h p?ụ ặ ợ ợ
Đánh giá trong giáo d c đụược tiếắn hành nhiếều câắp đ khác nhau nhở ộ ư:
● Đánh giá h thôắng giáo d c,ệ ụ
● Đánh giá m t nhà trộ
ường, m t c s giáo d c và đào t oộ ơ ở ụ ạ
● Đánh giá ho t đ ng d y h c và giáo d c c a GVạ ộ ạ ọ ụ ủ
● Đánh giá kếắt qu h c t p và rèn luy n c a HSả ọ ậ ệ ủ
● Đánh giá các thành tôắ c a quá trình giáo d c, d y h củ ụ ạ ọ
●Sự đánh giá ở môễi đôắi tượng câền ph i đả ược xem xét theo nh ng tiếuữ chu
n và tiếu chí riếng cho phù h pẩ ợ
Đánh giá là m t khâu quan tr ng, kh th tách r i kh i quá trình giáo d c. Nếắu GD làộ ọ ể ờ
ỏ ụ 1 h thôắng -> Đánh giá là ph n hôềi c a h thôắngệ ả ủ ệ
Ki m tra và đánh giáể là hai ho t đ ng đan xen nhắềm miếu t và t p h p nh ng bắềngạ ộ ả ậ
ợ ữ ch ng vếề kếtắ qu c a quá trình giáo d c đứ ả ủ ụ ể đôắi chiếắu v iớ m c tiếu. Ki m tra
luônụ ể gắắn v i đánh giá. Đ đánh giá đớ ể ược câền tiếắn hành ki m tra, t c là ph i tiếắn
hành thuể ứ ả th p các thông tin, nh ng thông tin thu đậ ữ ược se ễ là cắn c cho đánh giá.ứ lOMoAR cPSD| 40387276
1.1. Là bộ ph n không th tách rậ ể
ờ ủi ca quá trình d y hạ ọc
Ki m tra, đánh giá là khâu quyếắt đ nh, không th tách r i kh i quá trình d yể ị ể ờ ỏ ạ h
c và là đ ng l c thúc đ y sọ ộ ự ẩ ự ổ đ i m i không ng ng c a quá trình d y h c. Thôngớ ừ ủ
ạ ọ qua ki m tra, đánh giá, GV thu để ược nh ng thông tin ngữ ược từ HS, phát hi n đi mệ
ể được và ch a đư ượ ởc kếắt quả ọ h c t p hi n th i c a HS cũng nhậ ệ ờ ủ ư những nguyến
nhân c b n dâễn t i th c tr ng kếắt qu đó. Đó là c s th c tếắ đ GV điếều ch nh ho tơ ả ớ ự ạ
ả ơ ở ự ể ỉ ạ đ ng d y, qua đó hộ ạ ướng dâễn, hôễ tr HS điếều ch nh ho t đ ng hợ ỉ ạ ộ ọc c a b n thân.ủ ả
VD: Trong quá trình ôn thi ĐH, GV thông qua các bài thi th đ đánh giá trình đ , s cử ể ộ
ứ tiếắp thu c a HS đ đ nh hủ ể ị
ướng, giúp HS và HS biếtắ h c l c ọ ự c a mình đ
côắ gắắng.ủ ể
1.2. Là công cụ hành nghềề quan trọng của GV
GV là người tr c tiếắp tác đ ng đếắn HS, t o ra nh ng thay đ i ự ộ ạ ữ ổ ở người h cọ
nhắềm đ t đạ ược m c tiếu giáo d c. Muôắn xác đ nh ngụ ụ ị ười h c – đôắi tọ ượng c a
quáủ trình giáo d c đáp ụ ứng như thếắ nào so v i m c tiếu giáo d c đã đếề ra thì ngớ ụ ụ
ười GV ph i tiếắn hành ki m tra, đánh giá.ả ể
Kếắt quả ki m tra , đánh giá thu để ược trến cơ ở ổ s t ng hợp từ nhiếều nguôền thông tin khác nhau.
VD: Trong bài h c cân bắềng phọ ương trình, GV thông qua các câu h i trắắc nghi m/ỏ ệ
bài ktra đ biếắt để ược HS có biếắt cân bắềng PT hay không.
1.3. Là bộ ph n quan trậ ọng của qu n lý châất lả ượng d y hạ ọc
B n châắt c a ki m tra đánh giá là cung câắp thông tả ủ ể in nhắmề xác đ nh xem m cị ụ
tiếu c a chủ ương trình giáo d c đã đ t đụ ạ ược hay ch a, m c đ đ t đư ứ ộ ạ ược như thếắ nào.
KT - ĐG luôn được xem là phương th c quan tr ng đứ ọ ể giám sát qu n lý conả người
trong m t l p h c và trong t ch c chộ ớ ọ ổ ứ ương trình d y h c.ạ ọ lOMoAR cPSD| 40387276
Trong bôắi c nh đ i m i giáo d c hi n nay, đ i m i ki m tra, đánh giá là khâuả ổ ớ ụ ệ ổ
ớ ể đ t phá nhắềm thúc đ y các ho t đ ng khác nhộ ẩ ạ ộ ư ổ đ i m i phớ ương pháp và hình
th cứ tổ ch c d y h c, công tác qu n ý giáo d c … nhắềm th c hi n thành công Chứ ạ ọ ả ụ ự
ệ ương trình giáo d c ph thông 2018.ụ ổ
VD: Thi vào câắp 3, nhà trường thông qua bài ktra đâều vào đ xếắp l p cho toàn b HSể ớ
ộ d a trến châắt lự ượng.
Câu 2: Chức năng của đánh giá trong giáo dục
Ch c nắng c a đánh giá trong giáo d c đứ ủ ụ ược hi u là s tác đ ng c a quá trình đánhể ự
ộ ủ giá lến đôắi tượng đánh giá
2.1. Chu n hóa các vâấn đề ề cẩủa ngườ ọi h c
Thông qua đánh giá, GV s m phát hi n ra nh ng trong h c t p c a c l p ho cớ ệ ữ ọ ậ ủ ả
ớ ặ vâắn đếề vếề nh n th c ho c hành vi c a m t sôắ ít HS.ậ ứ ặ ủ ộ
VD: Bác sĩ thâắy b nh nhân có các bi u hi n nhệ ể ệ ư đau b ng, nôn m a, tiếu ch y =>ụ ử
ả Bác sĩ ch n đoán b nh nhân có th b ng đ c th c ph m.ẩ ệ ể ị ộ ộ ự ẩ
2.2. Xác nh n kềất qu hậả ọ ậc t p của ngườ ọi h c
Đánh giá cung câắp nh ng sôắ li u đ xác đ nh m c đ mà ngữ ệ ể ị ứ ộ
ười h c đ t đọ ạ
ược các m c tiếu h c t p, làm cắn c cho nh ng quyếắt đ nh phù h p.ụ ọ ậ ứ ữ ị ợ
Muôắn đánh giá được thì câền ph n thiếắt l p ngẩ ậ ưỡng kiếắn th c tôắi thi u, tứ ể ừ đó
đòi h i ngỏ ười h c ph i đ t đọ ả ạ ược m c đ tôắi thi u đó và xác đ nh đúng v trí kếắt qu h
cứ ộ ể ị ị ả ọ t p c a HS so v i ngậ ủ ớ ưỡng này.
Ngoài ra đánh giá có th giúp xếắp lo i HS theo m c đích nào đó nh tuy n sinh đ iể ạ ụ ư
ể ạ h c ,….Yếắu tôắ này t o ra sọ ạ ự ạ c nh tranh , áp l c râắt l n trong các kì thi có tính
phânự ớ lo i.ạ
VD: Đ đánh giá kếtắ qu h c t p môn Hóa c a HS l p 9, GV chể ả ọ ậ ủ ớ o c l p làm bài KT
vàả ớ đánh giá được HS theo m c đ : Gi i - Khá - TB.ứ ộ ỏ lOMoAR cPSD| 40387276
2.3. Hôỗ trợ ho t đạ ộng họ ậc t p của ngườ ọi đ c
Đánh giá th c hi n ch c nắng hôễ tr là ch n đoán, điếều ch nh đ hôễ tr vi c h cự ệ ứ ợ ẩ ỉ ể ợ ệ
ọ t p, giúp quá trình d y h c có hi u quậ ạ ọ ệ ả
Đánh giá hôễ tr cho h c t p đòi h i GV và HS cùng tham gia t ch c đ đ m b oợ ọ ậ ỏ ổ ứ
ể ả ả s thành công c a quá trình d y h cự ủ ạ ọ
S d ng phiếắu đánh giá theo nhóm, cá nhân đ HS có th t đánh giá kếắt qu ho tử ụ ể ể ự
ả ạ đ ng h c c a b n thân, đôềng th i hình thành độ ọ ủ ả ờ ược kyễ nắng đánh giá b n thân,
biếắtả được rõ h n m c đ hi u biếtắ c a mình đ côắ gắắng h n n a.ơ ứ ộ ể ủ ể ơ ữ
2.4. Điềuề ch nh các ho t đỉ
ạộng gi ng d y cả ạ ủa ngườ ại d y
Thông qua đánh giá, GV dự đoán đc kh nắng mà HS có th đat đả ể ược trong quá trình
h c t p và xác đ nh đọ ậ ị ược đi m m nh đi m yếắu c a HS trong h c t pể ạ ể ủ ọ ậ
Ngoài ra, đánh giá giúp GV nhìn ra được đi m m nh, đi m yếắu c a bài h c,ể ạ ể ủ ọ nh
ng sai sót, đi m tôắt kếắ ho ch bài d y ( m c tiếu, ppdh,...)ữ ể ở ạ ạ ụ
VD: Như khi so n m t phiếắu bài t p, ngạ ộ ậ ười GV câền chú ý so n câu h i các m c đạ ỏ
ở ứ ộ khác nhau đ m b o tính phân hóa theo m c đ nh n th c c a HS, Phiếắu ph i có sả ả ứ
ộ ậ ứ ủ ả ự phân hóa, v a đ m b o quy chu n c a m c tiếu, n i dung h c t p c a HS đôắi cácừ
ả ả ẩ ủ ụ ộ ọ ậ ủ nguyến tắắc đánh giá trong giáo d c.ụ
- Chức năng đ nh hị ướng
+ Thu th p các thông tin đánh giá t nhiếều nguôền tin c y khác nhau là điếều ki n c aậ ừ ậ
ệ ủ lõi c a lý lu n và phủ ậ ương pháp đánh giá trong giáo d c. Không có phụ ương pháp
đánh giá nào là hoàn thi n môễi phệ ương pháp đánh giá đếều có đi m m nh và đi mể ạ ể
yếắu nhâắt đ nh.ị
+ Khi đánh giá ph i sả ử ụ d ng đôềng bộ các phương pháp Thứ ự t các bước dùng phương
pháp đánh giá á nay như thếắ nào nào đ đ t để ạ ược hiệu qu mong muôắn làả m t vâắn lOMoAR cPSD| 40387276
đếề câền độ ược nghiến c u tùy thu c vào m c đích c a vi c đánh giá trongứ ộ ụ ủ ệ t ng th
i gian nhâắt đ nh các bừ ờ ị ước đánh giá có th để ược điếều ch nhỉ
+ Khi tiếắn hành m t ho t đ ng đánh giá vi c đâều tiến câền làm là xây d ng phộ ạ ộ ệ ự
ương án đánh giá. Xác đ nh tiếu chu n đánh giá là quan tr ngị ẩ ọ nhâtắ nh ng tiếu chu n
đánhữ ẩ giá v a th a mãn nhu câều xã h i v a th a mãn nh ng câu đôừ ỏ ộ ừ ỏ ữ iắ tượng
đánh giá hướng dâễn ho t đ ng đúng quy lu t phát tri n đôềng th i th a mãn nhu câều c aạ
ộ ậ ể ờ ỏ ủ t ng cá nhân trong t ch c đóừ ổ ứ
- Chức năng chu n đoán điềuề ch nhẩ ỉ
+ Trong quá trình th c thi phự ương án đánh giá thu th p và xậ ử lý các thông tin người
đánh giá có thể phát hi n nh ng khó khắn sệ ữ ự ch ch hệ ướng trong ho tạ đ ng c a đôắi
tộ ủ ượng đánh giá từ đây có th có nh ng c nh báo ho c điếều ch nhể ữ ả ặ ỉ giúp c s đơ
ở ược đánh giá đi vào Đúng Quyễ Đ o ho c đ y nhanh tiếắn trình ho tạ ặ ẩ ạ đ ng c a đ
n v mìnhộ ủ ơ ị
- Chức năng khích lệ
+ Kếắt quả đánh giá m t khi độ ược thông tin ph n hôiề cho ả cơ ở ượ s đ c đánh giá seễ
mang l i s th a mãn đ ng l c m i trong công tác c a các thành viến. M t khác khiạ ự ỏ ộ ự ớ
ủ ặ nh n đậ ược nh ng thông tin vếề đi m yếắu và cách khắắc ph c các thành viến cũng
thâắyữ ể ụ câền nôễ l c khắắc ph c các khuyếắt đi m đ vự ụ ể ể ươn lến
- Chức năng sàng lọc
+ D a vào kếắt qu đánh giá trến c s tiếu chu n tiếu chí đánh giá seễ giúp cho cácự ả ơ ở ẩ
câắp qu n lý có nh ng thông tin chính xác k p th i và h u hi u vếề đôắi tả ữ ị ờ ữ ệ ượng qu
n lýả đ có th đếề ra các quy n sách l p kếắ ho ch công tác phù h p t đó có th tắng thếmể ể
ể ậ ạ ợ ừ ể ho c h t tiếu chu n tiếu chí trong quá trình qu n lý cũng nhặ ạ ẩ ả ư như ừ t kếắt
qu đánhả giá nguôền nhân l c các nhà qu n lý seễ phân lo i đự ả ạ ược đôiắ tượng qu n lý
đ có kếắả ể ho ch hi u qu h nạ ệ ả ơ lOMoAR cPSD| 40387276 3.
Các nguyền tăấc đánh giá trong giáo dục
3.1. Đ m b o tính khách quanả ả
Ph n nh đả ả ược chính xác kếắt qu h c t p d a trến c s đôắi chiếắu v i m c tiếu đ tả ọ ậ ự ơ
ở ớ ụ ặ ra, không ph thu c vào ý muôắn ch quan c a ngụ ộ ủ ủ ười đánh giá.
Nh ng yếắu tôắ dâễn đếắn đánh giá không chính xác nhữ ư -
Tr ng thái tâm lý, đ nh kiếắn, ph m châắt, nắng l c và kinh nghi m c a ngạ ị ẩ ự ệ ủ ười đánh giá. -
Tâm tr ng, s c kh e, tính trung th c, gia c nh c a ngạ ứ ỏ ự ả ủ
ười được đánh giá. -
Công cụ đánh giá không đ m b o đả ả ủ các yếu câều đ đánh giá chính xác ( thanhể
đo, phiếắu h c t p,...)ọ ậ -
Môi trường ki m tra đánh giá nh hể ả ưởng đếắn tính khách quan c a tính kháchủ
quan c a đánh giá.ủ Đ đ m b o để ả ả
ược đánh giá m t cách chính xác câền:ộ -
Xây d ng các tiếu chí đánh giá cự ụ th , rõ ràng, phù h p v i đ c thù môn h cể ợ ớ ặ
ọ và công khai các tiếu chí đánh giá cho HS. -
Bôềi dưỡng cho HS các kyễ nắng ki m tra đánh giá.ể -
Nắng ng a thái đ đôắi phó, thiếắu trung th c khi th c hi n ki m tra.ừ ộ ự ự ệ ể
3.2. Đ m b o tính công băềngả ả
Nhắềm t o cho tâắt c HS c h i nh nhau đ th hi n kạ ả ơ ộ ư ể ể ệ
ếtắ qu h c t p; kếtắ quả ọ ậ
ả đánh giá ph n ánh tôắt nhâtắ trình đ c a ngả ộ ủ ười h c. C ngọ ả ười d y và ngạ
ười h c đếềuọ ph i hi u tiếu
chí đánh giá. Đ đ t đả ể ể ạ
ược yếu câều đâắy câền lưu ý: lOMoAR cPSD| 40387276
- Không có sự phân bi t đôắi x , nh hệ ử ả ưởng từ kì th ch ng t c, đ a v , môi trị ủ ộ ị ị ường sôắng
- Tiếu chí đánh giá, kếắt qu đánh giá đả ược công bôắ công khai cho cho tâắt c HS hi uả
ể rõ, giúp đ nh hị ướng quá trình h c, im c tiếu h c rõ ràng.ọ ụ ọ
- Ch ra ph m vi đánh giá đ HS côắ gắắng tìm hi u, luy n t p trỉ ạ ể ể ệ ậ
ước khi ki m tra.ể
3.3. Đ m b o tính toàn di nả ả ệ
Đánh giá ph i bao quát đả ược các m t, các khía c nh câền đánh giá theo yếuặ ạ câều,
m c tiếu giáo d c, đ c bi t là các m c tiếu vếề nắng l c – m c tiếu ph c h p. ụ ụ ặ ệ ụ ự ụ ứ ợ
Nắng l c HS không ch bao gôềm kiếắn th c, kĩ nắng mà còn là thái đ , ý chí c aự ỉ ứ ộ
ủ HS trước nhi m vệ ụ câền gi i quyếắt trong ho t đ ng h c; nắng l c không ch
ph nả ạ ộ ọ ự ỉ ả ánh s hi u biếắt mà là nh ng gì HS có th làm v i nh ng điếều h biếắt. ở ự ể ữ ể ớ ữ ọ
Để đánh giá toàn di n, đâềy đ , chính xác các m c tiếu đã xác đ nh, câền l aệ ủ ụ ị ự
ch n và s d ng phôắi h p các phọ ử ụ ợ ương pháp ki m tra, đánh giá.ể 3.4. Đ m b o thả
ả ường xuyền, có h thôấngệ
Đánh giá câền được tiếắn hành đếều đ n, theo kếắ ho ch nhâắt đ nh, nh là m t bặ ạ ị
ư ộ ộ ph n c a quá trình d y h c.ậ ủ ạ ọ
Sôắ lâền ki m tra k p th i ph n hôềi cho GV, HS. Giúp k p th i điếều ch nh. T o cể ị ờ ả
ị ờ ỉ ạ ơ s đánh giá công bắềng, toàn di n.ở ệ
3.5. Đ m b o tính hi u quả ả ệ ả
Đánh giá ph i phù h p v i công s c và th i gian tiếắn hành ki m tra( time tả ợ ớ ứ ờ ể
ổ ch c, time châmắứ bài,..) chi phí công s c, th i gian íứ ờ t nh ng vâễn đ m b o giá tr và
tinư ả ả ị c y thì đậ ược coi là hi u qu .ệ ả lOMoAR cPSD| 40387276
3.6. Đ m b o tính phát tri nả ả ể
Kếtắ qu h c t p đo lả ọ ậ ường trong quá trình d y ạ h c ch th hi n m t m t nàoọ ỉ ể ệ
ộ ặ đó nắng l c HS và mang tính th i đi m, có th c i thi n theo th i gian.ự ờ ể ể ả ệ ờ
Do v y, ki m tra – đánh giá không ch là vi c xác đ nh m c đ đáp ậ ể ỉ ệ ị ứ ộ ứng m cụ
tiếu d y h c mà còn là vi c công bôắ kếắt qu đánh giá kạ ọ ệ ả ịp th i, khéo léo t o yếắu tôắờ
ạ tâm lý tích c c, đ ng viến HS vự ộ ươn lến, thúc đ y m t tôắt,ẩ ặ h n chếắ m t tiếu c c.
Đôiắạ ặ ự v i HS còn nh , đánh giá th hi n qua l i nh n xét là quan tr ng, giúp HS dếễ dàngớ
ỏ ể ệ ờ ậ ọ tiếắp nh n ph n hôiề và điếều ch nh hành vi.ậ ả ỉ
3.7. Đ m b o đánh giá trong bôấi c nh thả ả ả ực tiềỗn
Để ch ng minh ngứ ười h c có ph m châtắ và nắng l c ọ ẩ ự ở m c đ nào đó, ph iứ ộ ả
t o cạ ơ h i đ h gi i quyếắt vâắn đế ề trong bôắi c nh mang tính thộ ể ọ ả ả ực tiếễn.
3.8. Phù hợp vớ ặi đ c thù môn học
Môễi môn h c có nh ng đ c thù riếng vếề m c tiếu, n i dung, phọ ữ ặ ụ ộ ương pháp d
yạ h c. Vì v y, vi c l a ch n và sọ ậ ệ ự ọ ử ụ d ng các phương pháp, công cụ đánh giá câền
phù h p v i đ c thù c a môn h c nhắềm đánh giá hi u qu m c tiếu giáo d c môn h c,ợ ớ ặ ủ ọ
ệ ả ụ ụ ọ đ c bi t là các m c tiếu vếề nắng l c đ c thù câền hình thành, phát tri n HS.ặ ệ ụ ự ặ ể ở 4.
Triềất lý vềề đánh giá trong giáo dục
Quan đi m đánh gía truyếền thôngsể
Là đánh giá t p trung chậ ủ yếắu, quan tr ng nhâắt là đánh giá kếắt qu h c t p.ọ ả ọ ậ
Nhắềm xác nh n m c đ hoàn thành yếu câều câền đ t c a HSậ ứ ộ ạ ủ
- Vi c đánh giá trong quá trình h c không đệ ọ ược chú tr ngọ
Quan đi m đánh giá hi n đ iể ệ ạ lOMoAR cPSD| 40387276
Là đánh giá trong quá trình da h c, đỵ ọ ược xem là quan tr ng nhâắt,ọ đánh
gía kếắt qu h c t p là m t cắn c nh trong khâu đánh giáả ọ ậ ộ ứ ỏ
- Đánh giá nhắềm vì s tiếắn b c a ngự ộ ủ ười h cọ
4.1. Đánh giá là họ ậc t p Là đánh giá diếễn ra trong qúa trình h c t p(Đánh giá
quáọ ậ trình ) đó GV t ch c đ HS tở ổ ứ ể ự đánh giá và đánh giá lâễn nhau, coi
đây như là m tộ nhi m v , ho t đ ng h c t p.ệ ụ ạ ộ ọ ậ
4.2. Đánh giá vì họ ậc t p Là đánh giá thông qua quá trình d y h c đ GV biếắt đạ
ọ ể ược đi m m nh yếắu, tiếắn b c a HS, kếắt quá giúp HS phát tri n, diếều ch nh,..
kh nhắềm soể ạ ộ ủ ể ỉ sánh gi a các HS.ữ
4.3. Đánh giá kềất quả ọ ậ h c t p Là th c hi n t i th i đi m cuôắi m t giai đo n
giáoự ệ ạ ờ ể ộ ạ d c (đánh giá t ng kếắt) đ ki m tra và xác nh n m c đ HS hoàn thành
các m cụ ổ ể ể ậ ứ ộ ụ tiếu, yếu câều câền đ t c a môn h c.ạ ủ ọ Tiêu chí ĐG là học tập ĐG vì học tập
ĐG kết quả học tập so sánh Mục tiêu
HS tự phát hiện sự GV phát hiện sự tiến Xác nhận kết quả học đánh giá
tiến bộ và khó khăn bộ và khó khăn trong
tập của HS để phân trong học tập của học tập của HS nhằm
loại, đưa ra quyết định
mình nhằm tự điều điều chỉnh việc dạy cho các giai đoạn học chỉnh việc
học và học tập tiếp theo. Căn cứ
So sánh với tiêu chí Nhận xét, so sánh với Điểm số, so sánh giữa lOMoAR cPSD| 40387276 đánh giá đánh giá xác định những tiêu chí đánh các HS với nhau giá xác định Trọng Quá trình học tập Quá trình học tập Kết quả học tập tâm đánh giá Thời Trước, trong và sau Trước, trong và sau Sau quá trình học tập điểm quá trình học tập quá trình học tập đánh giá Vai trò Hướng dẫn Chủ đạo hoặc giám Chủ đạo của GV sát Vai trò Chủ đạo Tham gia cùng GV Không tham gia của người học Người GV, HS GV, HS, Cha mẹ HS GV kết quả đánh giá
Công cụ Linh hoạt, vừa sức và Đa dạng linh hoạt và Đòi hỏi tính chuẩn đánh giá không đòi hỏi tính không đòi hỏi tính chuẩn chuẩn lOMoAR cPSD| 40387276
5. Ki m tra, đánh giá theo đ nh ghể ị ướng phát tri n năng lể ực, ph m châấtẩ ngườ ọi h c
5.1. Đ nh hị ướng đánh giá kềất qu giáo dả ục theo Chương trình GDPT 2018 Chương
trình GDPT 2018, Chương trình T ng thổ ể ị đ nh hướng vếề đánh giá kếtắ quả giáo d c nh sau:ụ ư
- M c tiếu đánh giá kếtắ qu giáo d c là cung câắp thông ụ ả ụ tin chính xác, k p th i, có
giáị ờ tr vếề m c đ đáp ng yếu câều câền đ t c a chị ứ ộ ứ ạ ủ ương trình và sự tiếắn b c a HSộ ủ
- Đôắi tượng đánh giá là s n ph m và quá trình h c t p, rèn luy n c a HS.ả ẩ ọ ậ ệ ủ
- Kếắt qu giáo d c đả ụ ược đánh giá bắềng các hình th c đ nh tính và đ nh lứ ị ị ượng
thông qua đánh giá thường xuyến, đ nh kì c s giáo d c, các kì đánh giá trến di n r ng ị
ở ơ ở ụ ệ ộ ở câắp quôắc gia, câắp đ a phị ương và các kì đánh giá quôắc tếắ.
- Phương th c đánh giá b o đ m đ tin c y, khách quan, phù hứ ả ả ộ ậ ợp v i t ng l a tu i,ớ
ừ ứ ổ t ng câắp h c, không gây áp l c lến HS, h n chếắ tôắn kém cho ngân sách nhà nừ
ọ ự ạ ước, gia đình HS và xã h i.ộ
- Các đ nh hị ướng trến ph n ánh các xu hả ướng d ch chuy n t đánh giá truyếền thôắngị
ể ừ sang đánh giá hi n đ i trong giáo d c nh sau:ệ ạ ụ ư
- Chuy n dâền tr ng tâm t đánh giá kếắt qu h c t p cuôắi cùng sang đánh giá c quáể ọ ừ ả
ọ ậ ả trình h c t p, đ m b o cho vi c đánh giá đọ ậ ả ả ệ ược toàn di n h n.ệ ơ
- Chuy n vi c đánh giá nhể ệ ư là m t ho t đ ng tách r i quá trình d y h c sang vi cộ ạ ộ ờ ạ
ọ ệ tích h p đánh giá vào quá trình d y h c, xem đánh giá là m t phâền c a kếắ ho ch d yợ
ạ ọ ộ ủ ạ ạ h c.ọ
- Chuy n tể ừ giữ kín sang công khai các tiếu chí đánh giá nhắềm làm tắng tính minh b
ch, khách quan c a vi c đánh giá, nâng cao trách nhiạ ủ ệ ệm c a ngủ ười đánh giá và m
ra c h i đ ngở ơ ộ ể ười h c t đánh giá. ọ ự
- Chuy n t đánh giá m t chiếều (GV đánh giá) d a trến ít thông tin sang đánh giá đaể ừ ộ
ự chiếều (không ch GV mà HS cùng tham gia đánh giá - tỉ ự đánh giá, đánh giá đôềng
đ ng) d a trến thông tin đa d ngẳ ự ạ
- Chuy n tể ừ chủ yếắu đánh giá kiếắn th c, kĩ nắng, hành vi đ n l sang đánh giá nắngứ ơ
ẻ l c c a ngự ủ ười h cọ lOMoAR cPSD| 40387276
Các nắng l c c a HS theo quy đ nh trong chự ủ ị ương trình giáo d c ph thông 2018 baoụ
ổ gôềm 3 nắng l c chung và 7 nắng l c đ c thù: ự ự ặ
+ Nắng l c chung bao gôềm: nắng l c t ch và t h c; nắng l c giao tiếắp và h p tác;ự ự ự ủ
ự ọ ự ợ nắng l c gi i quyếtắ vâắn đếề và sáng t o;ự ả ạ
+ Nắng l c đ c thù bao gôềm: nắng l c ngôn ng ; nắng l c tính toán; nắng l c khoaự ặ ự ữ
ự ự h c; nắng l c công ngh ; nắng l c tin h c; nắng l c th m mọ ự ệ ự ọ ự ẩ ĩ; nắng l c thự ể châtắ +
Các ph m châtắ bao gôềm: yếu nẩước; nhân ái, trách nhi m;ệ trung th c; chắm chự ỉ
5.2. Ki m tra, đánh giá năng lể ực ngườ ọi h c
Đánh giá nắng l c là m t quá trình ự ộ thu th p minh chậ ứng vếề m t HS trong m t lĩnhộ
ộ v c h c t p.ự ọ ậ
Đánh giá nắng l c không ch là vi c đo lự ỉ ệ ường, rút ra nh n xét vếề kh nắng th c hi nậ ả
ự ệ nhi m v ho c hành đ ng h c t p.ệ ụ ặ ộ ọ ậ
Quy trình đánh giá nắng l c ngựười h c bao gôềm các bọước sau đây:
Bước 1: Xác đ nh m c đích đánh giá và l a ch n nắng l c câền đánh giáị ụ ự ọ ự
Bước 2: Đ nh nghĩa nắng l c và xác đ nh câắu trúc nắng l c ị ự ị ự
Bước 3: Xác đ nh các phị ương pháp đánh giá
Bước 4: Xác đ nh và xây d ng các công c đánh giá ị ự ụ
Bước 5: Th c hi n đánh giá và x lí sôắ li u ự ệ ử ệ
Ví d , đ đánh giá NL tụ ể ự chủ và tự ọ h c trong d y h c, GV câền xác đ nh các tiếu chíạ ọ
ị câền đánh giá (ví d : tìm kiếắm tài li u, đ c tài li u, khai thác kếnh hình, l p s đôề,ụ ệ ọ ệ
ậ ơ b ng,…); Có thả ể ử ụ s d ng các phương pháp đánh giá khác nhau như phương pháp
quan sát (quan sát quá trình t h c c a HS d a vào b ng tiếu chí); phự ọ ủ ự ả ương pháp h
iỏ đáp (h i HS vếề th i gian, kếắ ho ch t h c môn KHTN); pỏ ờ ạ ự ọ hương pháp viếtắ
(thiếtắ kếắ bài t p đa d ng, yếu câều HS x lí thông tin và tr l i câu h i, bài t p). Đ đánh giá
NL tậ ạ ử ả ờ ỏ ậ ể ự h c, có th sọ ể ử ụ d ng đa d ng các công cạ ụ khác nhau như câu h
i, bài t p, b ng h i,ỏ ậ ả ỏ b ng ki m, rubric, thang đo,… ả ể lOMoAR cPSD| 40387276
5.3. Ki m tra, đánh giá ph m châất ngể ẩ ườ ọi h c
Trong giáo dục cũng như trong đời sống, phẩm chất (đức) được đánh giá bằng hành vi phù
hợp với chuẩn mực xã hội và có giá trị xã hội.
Trong nhà trường PT, phẩm chất đạo đức của HS luôn được hình thành thông qua hoạt động
dạy học các môn học và qua hoạt động giáo dục trải nghiệm.
Để đánh giá phẩm chất, GV có thể đánh giá thông qua hành vi đạo đức trong ứng xử hoặc
thông qua các hành động học tập của HS.
VD: Để đánh giá phẩm chất Nhân ái của HS THCS, GV cần đánh giá xem HS đạt
được mức độ nào so với các yêu cầu cần đạt (hành vi mong đợi hoặc tiêu chí chất
lượng hành vi) của phẩm chất này. Bảng dưới đây thể hiện rõ các yêu cầu cần đạt
(hành vi mong đợi) của phẩm chất Nhân Ái của HS THCS.
6. Các hình thức đánh giá trong giáo dục
6.1. Đánh giá thường xuyền
Khái ni mệ Đánh giá thường xuyến (ĐGTX) hay còn g i là đánh giá quá trìnhọ là
ho t đ nG đánh giá diếễn ra trong tiếắn trình đ ng gi ng d y môn h c, cungạ ộ ộ ả ạ
ọ câắp thông tin ph n hôềi cho GV và HS nhắmềả m c tiếu cụ ải thi n ho t đ ngệ ạ
ộ gi ng d y, h c t p.ả ạ ọ ậ M c đíchụ
− ĐGTX nhắềm thu th p minh ch ng liến quan đếắn kếắt qu h c t p c a HSậ ứ ả ọ
ậ ủ trong quá trình h c đ ph n hôiề cho HS và GV biếắt nh ngọ ể ả ữ gì h đã làm
đọ ược so v i m c tiếu, yếu câều c a bài h c, c a chớ ụ ủ ọ ủ ương trình và nh ng gì
h ch aữ ọ ư làm được đ điếều ch nh ho t đ ng d y và h c. ể ỉ ạ ộ ạ ọ
− ĐGTX còn giúp ch n đoán ho c đo kiếắn th c và kĩ nắng hi n t i c a HSẩ ặ ứ ệ ạ ủ nhắềm
có s chu n b cho nh ng bài h c tiếắp theoự ẩ ị ữ ọ
* Có sự khác nhau vếề m c đích đánh giá c a ĐGTX và đánh giá đ nh kìụ ủ ị
(ĐGĐK). ĐGTX có m c đích chính là cung câắp k p th i thông tin ph n hôềi choụ
ị ờ ả GV và HS đ điếều ch nh ho t đ ng d y và h c, không nhắềm xếắp lo i thành
tíchể ỉ ạ ộ ạ ọ ạ hay kếắt qu h c t p. ĐGTX không nhắềm m c đích đ a ra kếả ọ ậ ụ
ư ắt lu n vếề kếtắ quậ ả giáo d c cuôắi cùng c a t ng HS. Ngoài vi c k p th i đ ng lOMoAR cPSD| 40387276
viến, khuyếắn khíchụ ủ ừ ệ ị ờ ộ khi HS th c hi n tôắt nhi m vự ệ ệ ụ ọ h c t p,
ĐGTX còn t p trung vào vi c phátậ ậ ệ hi n, tìm ra nh ng thiếắu sót, lôễi, nh ng
nhân tôắ nh hệ ữ ữ ả ưởng xâắu đếắn kếtắ quả h c t p, rèn luy n c a HS đ có nh ng
gi i pháp hôễ tr điếều ch nh k p th i,ọ ậ ệ ủ ể ữ ả ợ ỉ ị ờ giúp c i thi n, nâng cao
châtắ lả ệ ượng d y h c, giáo d c. Trạ ọ ụ ong khi m c đíchụ chính c a ĐGĐK là
xác đ nh m c đ đ t thành tích c a HS, mà ít quan tâmủ ị ứ ộ ạ ủ đếắn vi c thành tích
đó HS đã đ t đệ ạ ược ra sao/ bắềng cách nào và kếắt qu đánhả giá này được sử
ụ d ng đ xếắp lo i, công nh n HS đã hoàn thành ho c ch aể ạ ậ ặ ư hoàn thành nhi
m v h c t p.ệ ụ ọ ậ N i dungộ
ĐGTX t p trung vào các n i dung sau:ậ ộ
− Sự tích c c, chự ủ ộ đ ng c a HS trong quá trình tham gia các ho t đ ng h củ ạ ộ
ọ t p, rèn luy n đậ ệ ược giao: GV không ch giao nhi m v , xem xét HS có hoànỉ ệ
ụ thành hay không, mà ph i xem xét t ng HS hoàn thành thếắ. GV thả ừ ường xuyến
theo dõi, thông báo vếề sự tiếắn b c a HS nhắềm đ t độ ủ ạ ược các m c tiếu h cụ ọ t p/giáo d c;ậ ụ
− Sự ứ h ng thú, tự tin, cam kếắt, trách nhi m c a HS khi th c hi n các ho tệ ủ ự ệ ạ
đ ng h c t p cá nhân: HS tham gia th c hi n các nhi m v h c t p cá nhânộ ọ ậ ự ệ ệ
ụ ọ ậ có thể hi n tính trách nhi m, có h ng thú, có thệ ệ ứ ể hi n sệ ự ự t tin... Đây
là nh ng ch báo quan tr ng đ xác đ nh xem HS câền hôễ tr gì trong h c t p,ữ ỉ ọ ể ị
ợ ọ ậ rèn luy n.ệ
− Th c hi n các nhi m vự ệ ệ ụ ợ h p tác nhóm: Thông qua các nhiệm vụ ọ h c t p,ậ
rèn luy n theo nhóm (k c ho t đông t p th ), GV quan sát... đ đánh giáệ ể ả ạ ậ ể ể HS. Th i đi mờ ể
Th c hi n linh ho t trong quá trình d y h c và giáo d c, không b gi i h nự ệ ạ ạ ọ ụ ị
ớ ạ b i sôắ lâền đánh giá. M c đích chính là khuyếắn khích HS nôễ l c h c t p, vì sở
ụ ự ọ ậ ự tiếắn b c a ngộ ủ ười h c.ọ Người th c hi nự ệ
Đôắi tượng tham gia ĐGTX râắt đa d ng, bao gôềm: GV đánh giá, HS tạ ự đánh
giá, HS đánh giá chéo, cha m HS đánh giá và đoàn th , c ng đôềng đánhẹ ể ộ giá. lOMoAR cPSD| 40387276
Phương pháp, công cụ
PP ki m tra, ĐGTX có th sể ể ử ụ d ng c ki m tra viếắt, quan sát và h i đáp,ả ể ỏ đánh
giá thông qua s n ph m.ả ẩ
Công cụ có th dùng là phiếắu quan sát, các thang đo, b ng ki m, th ki mể ả
ể ẻ ể tra/phiếắu ki m tra, các phiếắu đánh giá tiếu chí, hôề sể ơ ọ h c t p, câu
h i, bàiậ ỏ t p... GV có th thiếtắ kếắ các c ông cậ ể ụ phù h p v i t ng ợ ờ ừ tình
huôắng, bôắi c nhả đánh giá.
Các yếu câều, nguyến tắắc c a đánh giá thủường xuyến –
Câền xác đ nh rõ m c tiếu đ t đó xác đ nh đị ụ ể ừ ị ược phương pháp hay
kyễ thu tậ s d ng trong ĐGTX.ử ụ –
Các nhi m v ĐGTX đệ ụ ược đếề ra nhắmề m c đích hôễ tr , nụ ợ âng cao
ho t đ ngạ ộ h c t p.ọ ậ –
Vi c nh n xét trong ĐGTX t p trung cung câắp thông tinệ ậ ậ ph n hôiề ch ra
cácả ỉ n i dung câền ch nh s a, đôềng th i đ a ra l i khuyến cho hành đ ng tiếắpộ ỉ
ử ờ ư ờ ộ theo . –
Không so sánh HS này v i HS khác, h n chếắ nh ng l i nh n xét tiếu c c,ớ ạ ữ
ờ ậ ự trước s ch ng kiếắn c a các b n h c, đ tránh làm thự ứ ủ ạ ọ ể ương t n HS. ổ
– M i HS đếều có th thành công, GV không ch đánh giá kiếắn th c, kyễ nắng...ọ ể ỉ
ứ mà ph i chú tr ng đếắn đánh giá các nắng l c, ph m châắt trến nếền c m xúc/ả ọ
ự ẩ ả niếềm tin tích c c... đ t o d ng niếmềự ể ạ ự tin, nuôi dưỡng h ng ứ thú h c t
p. ọ ậ – ĐGTX ph i thúc đ y ho t đ ng h c t p, t c là gi m thi u sả ẩ ạ ộ ọ ậ ứ ả ể ự tr
ng ph t/ừ ạ đe d a/ chế bai HS, đôềng th i tắng s khen ng i, đ ng viến.ọ ờ ự ợ ộ 6.2.
Đánh giá đ nh kìị
Khái ni m đánh giá đ nh kì ệ ị
ĐGĐK là đánh giá kếtắ qu giáo d c c a HS sau m t ả ụ ủ ộ giai đo n h c t p,ạ ọ
ậ rèn luy n, nhắềm xác đ nh m c đ hoàn thành nhi m vệ ị ứ ộ ệ ụ ọ h c tập c a HS
soủ v i yếu câều câền đ t so v i quy đ nh trong chớ ạ ớ ị ương trình giáo d c ph thôngụ ổ
và s hình thành, phát tri n nắng l c, ph m châtắ HS. ự ể ự ẩ
M c đích đánh giá đ nh kì ụ ị lOMoAR cPSD| 40387276
M c đích chính c a đánh giá đ nh kỳ là thu th p thông tin tụ ủ ị ậ ừ HS để đánh
giá thành quả ọ h c t p và giáo d c sau m t giai đo n h c t p nhâắtậ ụ ộ ạ ọ ậ đ nh.
D a vào kếtắ qu này đ xác đ nh thành tích c a HSị ự ả ể ị ủ , xếắp lo i HS và đ aạ
ư ra kếtắ lu n giáo d c cuôắi cùng. ậ ụ
N i dung đánh giá đ nh kì ộ ị
Đánh giá m c đ thành th o c a HS ứ ộ ạ ủ ở các yếu câều câền đ t vếề ph mạ ẩ châắt,
nắng l c sau m t giai đo n h c t p (gi a kỳ)/ cuôắi kỳ. ự ộ ạ ọ ậ ữ
Th i đi m đánh giá đ nh kì ờ ể ị
Đánh giá đ nh kỳ thị ường được tiếắn hành sau khi kếtắ thúc m t giai đo nộ ạ h c
t p (gi a kỳ, cuôắi kỳ). ọ ậ ữ
Người th c hi n đánh giá đ nh kì ự ệ ị
Người th c hi n đánh giá đ nh kỳ có thự ệ ị ể là: GV đánh giá, nhà trường đánh giá
và t ch c ki m đ nh các câắp đánh giá. ổ ứ ể ị
Phương pháp, công c đánh giá đ nh kì ụ ị
Phương pháp ĐGĐK là ki m tra viếắt trến giâắy ho c trến máy tính; s nể ặ ả ph
m, hôề s , h i đáp, quan sát. Công c ĐGĐK có th là các câu h i, bài ki mẩ ơ ỏ ụ ể
ỏ ể tra, d án h c t p, s n ph m h c t p, hôề s h c t p…ự ọ ậ ả ẩ ọ ậ ơ ọ ậ
Phương pháp ki m tra viếtắ trến giâắy ho c trến máy tể ặ ính thường được sử ụ
d ng sau khi h c xong m t phâền, sau khi h c xong m t chọ ộ ọ ộ ương ho cặ nhiếều
chương, sau khi h c xong h c kì ho c nắm h c. Công cọ ọ ặ ọ ụ ủ c a phương pháp
ki m tra viếtắ là các bài ki m tra viếắt gôềm cácể ể câu h i và bài t p. HSỏ ậ thường
làm các bài ki m tra đ nh kì trong kho ng th i gian 45 phút ho c 60ể ị ả ờ ặ phút.
Ngoài ra, GV có thể ử ụ s d ng phương pháp đánh giá thông qua s nả ph m h c t p
c a HS. ẩ ọ ậ ủ
Các yếu câều, nguyến tắắc c a đánh giá đ nh kì ủ ị -
Đa d ng hoá trong s d ng các phạ ử ụ ương pháp và công c đánh giá.ụ - Chú
tr ng sọ ử ụ d ng các phương pháp, công cụ đánh giá được những bi uể hi n c th vếề
thái đ , hành vi, kếtắ qu s n ph m h c t p ệ ụ ể ộ ả ả ẩ ọ ậ c a HS gắắn v i cácủ ớ chủ
đếề h c t p và ho t đ ng tr i nghi m, họ ậ ạ ộ ả ệ ướng nghi p theo đ nh hệ ị ướng phát
tri n ph m châắt, nắng l c HS. ể ẩ ự lOMoAR cPSD| 40387276 -
Tắng cường s d ng công ngh thông tin trong ki m tra, đánh giá trến máyử ụ ệ
ể tính đ nâng cao nắng l c t h c cho HSể ự ự ọ
CÂU 6. CÁC HÌNH THỨC ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC
1. Đánh giá thường xuyên a.
Khái niệm đánh giá thường xuyên
Đánh giá thường xuyên (ĐGTX) hay còn gọi là đánh giá quá trình là hoạt động đánh giá diễn
ra trong tiến trình thực hiện hoạt động giảng dạy môn học, cung cấp thông tin phản hồi cho
GV và HS nhằm mục tiêu cải thiện hoạt động giảng dạy, học tập. b. Mục đích đánh giá thường xuyên
− Mục đích của ĐGTX nhằm thu thập các minh chứng liên quan đến kết quả học tập của HS
trong quá trình học để cung cấp những phản hồi cho HS và GV biết những gì họ đã làm được
so với mục tiêu, yêu cầu của bài học, của chương trình và những gì họ chưa làm được để điều
chỉnh hoạt động dạy và học.
− ĐGTX còn giúp chẩn đoán hoặc đo kiến thức và kĩ năng hiện tại của HS nhằm dự báo hoặc
tiên đoán những bài học hoặc chương trình học tiếp theo cần được xây dựng thế nào cho phù
hợp với trình độ, đặc điểm tâm lí của HS.
* Có sự khác nhau về mục đích đánh giá của ĐGTX và đánh giá định kì (ĐGĐK). ĐGTX
có mục đích chính là cung cấp kịp thời thông tin phản hồi cho GV và HS để điều chỉnh hoạt
động dạy và học, không nhằm xếp loại thành tích hay kết quả học tập. ĐGTX không nhằm
mục đích đưa ra kết luận về kết quả giáo dục cuối cùng của từng HS. Ngoài việc kịp thời
động viên, khuyến khích khi HS thực hiện tốt nhiệm vụ học tập, ĐGTX còn tập trung vào
việc phát hiện, tìm ra những thiếu sót, lỗi, những nhân tố ảnh hưởng xấu đến kết quả học
tập, rèn luyện của HS để có những giải pháp hỗ trợ điều chỉnh kịp thời, giúp cải thiện, nâng
cao chất lượng dạy học, giáo dục. Trong khi mục đích chính của ĐGĐK là xác định mức độ
đạt thành tích của HS, mà ít quan tâm đến việc thành tích đó HS đã đạt được ra sao/ bằng
cách nào và kết quả đánh giá này được sử dụng để xếp loại, công nhận HS đã hoàn thành
hoặc chưa hoàn thành nhiệm vụ học tập. c.
Nội dung đánh giá thường xuyên ĐGTX tập
trung vào các nội dung sau:
− Sự tích cực, chủ động của HS trong quá trình tham gia các hoạt động học tập, rèn luyện
được giao: GV không chỉ giao nhiệm vụ, xem xét HS có hoàn thành hay không, mà phải xem
xét từng HS hoàn thành thế. GV thường xuyên theo dõi, thông báo về sự tiến bộ của lOMoAR cPSD| 40387276
HS nhằm đạt được các mục tiêu học tập/giáo dục;
− Sự hứng thú, tự tin, cam kết, trách nhiệm của HS khi thực hiện các hoạt động học tập cá
nhân: HS tham gia thực hiện các nhiệm vụ học tập cá nhân có thể hiện tính trách nhiệm, có
hứng thú, có thể hiện sự tự tin... Đây là những chỉ báo quan trọng để xác định xem HS cần
hỗ trợ gì trong học tập, rèn luyện.
− Thực hiện các nhiệm vụ hợp tác nhóm: Thông qua các nhiệm vụ học tập, rèn luyện theo
nhóm (kể cả hoạt đông tập thể), GV quan sát... để đánh giá HS. d. Thời điểm đánh giá thường xuyên
Thực hiện linh hoạt trong quá trình dạy học và giáo dục, không bị giới hạn bởi số lần
đánh giá. Mục đích chính là khuyến khích HS nỗ lực học tập, vì sự tiến bộ của người
học. e. Người thực hiện đánh giá thường xuyên
Đối tượng tham gia ĐGTX rất đa dạng, bao gồm: GV đánh giá, HS tự đánh giá, HS
đánh giá chéo, cha mẹ học sinh đánh giá và đoàn thể, cộng đồng đánh giá. f.
Phương pháp, công cụ đánh giá thường xuyên
Phương pháp kiểm tra, ĐGTX có thể sử dụng cả kiểm tra viết, quan sát và hỏi đáp, đánh giá thông qua sản phẩm.
Công cụ có thể dùng là phiếu quan sát, các thang đo, bảng kiểm, thẻ kiểm tra/phiếu kiểm
tra, các phiếu đánh giá tiêu chí, hồ sơ học tập, câu hỏi, bài tập... GV có thể thiết kế các công
cụ phù hợp vời từng tình huống, bối cảnh đánh giá. g.
Các yêu cầu, nguyên tắc của đánh giá thường xuyên –
Cần xác định rõ mục tiêu để từ đó xác định được phương pháp hay kỹ thuật sử dụng trongĐGTX. –
Các nhiệm vụ ĐGTX được đề ra nhằm mục đích hỗ trợ, nâng cao hoạt động học tập.
– Việc nhận xét trong ĐGTX tập trung cung cấp thông tin phản hồi chỉ ra các nội dung cần
chỉnh sửa, đồng thời đưa ra lời khuyên cho hành động tiếp theo . –
Không so sánh HS này với HS khác, hạn chế những lời nhận xét tiêu cực, trước sự
chứng kiến của các bạn học, để tránh làm thương tổn HS. –
Mọi HS đều có thể thành công, GV không chỉ đánh giá kiến thức, kỹ năng... mà phải
chútrọng đến đánh giá các năng lực, phẩm chất trên nền cảm xúc/ niềm tin tích cực... để tạo
dựng niềm tin, nuôi dưỡng hứng thú học tập. –
ĐGTX phải thúc đẩy hoạt động học tập, tức là giảm thiểu sự trừng phạt/ đe dọa/ chê
bai HS, đồng thời tăng sự khen ngợi, động viên. lOMoAR cPSD| 40387276
2. Đánh giá định kì a.
Khái niệm đánh giá định kì
ĐGĐK là đánh giá kết quả giáo dục của HS sau một giai đoạn học tập, rèn luyện, nhằm xác
định mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập của HS so với yêu cầu cần đạt so với quy định
trong chương trình giáo dục phổ thông và sự hình thành, phát triển năng lực, phẩm chất HS.
b. Mục đích đánh giá định kì
Mục đích chính của đánh giá định kỳ là thu thập thông tin từ HS để đánh giá thành quả học
tập và giáo dục sau một giai đoạn học tập nhất định. Dựa vào kết quả này để xác định thành
tích của HS, xếp loại HS và đưa ra kết luận giáo dục cuối cùng. c. Nội dung đánh giá định kì
Đánh giá mức độ thành thạo của HS ở các yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực sau
một giai đoạn học tập (giữa kỳ)/ cuối kỳ. d.
Thời điểm đánh giá định kì
Đánh giá định kỳ thường được tiến hành sau khi kết thúc một giai đoạn học tập (giữa kỳ, cuối kỳ). e.
Người thực hiện đánh giá định kì
Người thực hiện đánh giá định kỳ có thể là: GV đánh giá, nhà trường đánh giá và tổ chức
kiểm định các cấp đánh giá. f.
Phương pháp, công cụ đánh giá định kì
Phương pháp ĐGĐK có thể là kiểm tra viết trên giấy hoặc trên máy tính; sản phẩm, hồ sơ,
hỏi đáp, quan sát. Công cụ ĐGĐK có thể là các câu hỏi, bài kiểm tra, dự án học tập, sản
phẩm học tập, hồ sơ học tập…
Phương pháp kiểm tra viết trên giấy hoặc trên máy tính thường được sử dụng sau khi học
xong một phần, sau khi học xong một chương hoặc nhiều chương, sau khi học xong học kì
hoặc năm học. Công cụ của phương pháp kiểm tra viết là các bài kiểm tra viết gồm các câu
hỏi và bài tập. HS thường làm các bài kiểm tra định kì trong khoảng thời gian 45 phút hoặc 60 phút.
Ngoài ra, GV có thể sử dụng phương pháp đánh giá thông qua sản phẩm học tập của HS. g.
Các yêu cầu, nguyên tắc của đánh giá định kì
− Đa dạng hoá trong sử dụng các phương pháp và công cụ đánh giá. lOMoAR cPSD| 40387276
− Chú trọng sử dụng các phương pháp, công cụ đánh giá được những biểu hiện cụ thể về
thái độ, hành vi, kết quả sản phẩm học tập của HS gắn với các chủ đề học tập và hoạt động
trải nghiệm, hướng nghiệp theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS.
− Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá trên máy tính để nâng
cao năng lực tự học cho HS
CÂU 7.Các phương pháp kiểm tra, đánh giá trong giáo dục
A, PP Kiểm tra viết
Khái niệm Kiểm tra viết là phương pháp đánh giá phổ biến, được sử dụng với nhiều HS
tại cùng một thời điểm (đánh giá nhóm), thường được sử dụng sau khi
HS học xong một phần của chủ đề, một chủ đề hay một số chủ đề.
Phân loại Bài kiểm tra viết thường bao gồm các dạng là kiểm tra trắc nghiệm khách
quan, kiểm tra tự luận, kiểm tra tự luận kết hợp trắc nghiệm và bài luận,
trong đó phổ biến là kiểm tra tự luận và trắc nghiệm. a. Kiểm tra tự luận
- Là phương pháp GV thiết kế câu hỏi, bài tập, HS suy nghĩ, đưa
racâu trả lời hoặc làm bài tập trên giấy hoặc máy tính. b) Kiểm tra trắc nghiệm khách quan
- Là phương pháp sử dụng bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan,
baogồm nhiều câu hỏi, mỗi câu thường được trả lời bằng một dấu hiệu
đơn giản hay một từ, một cụm từ.
Ưu điểm - Tự luận: Trong cùng một thời gian GV kiểm tra được một số lượng lớn HS,
giúp thu được thông tin về kiến thức và kĩ năng của HS. Kiểm tra dạng
tự luận có khả năng đo lường được các mục tiêu gắn với năng lực nhận
thức từ mức thấp (nhớ, hiểu) đến mức độ cao (vận dụng, phân tích,
đánh giá, sáng tạo). Bài tự luận khi được thiết kế một cách cẩn thận có
thể tạo điều kiện để HS bộc lộ khả năng suy luận, sắp xếp dữ kiện, tư
duy phê phán, đề xuất những ý kiến, giải pháp mới. Việc chuẩn bị bài
kiểm tra tự luận trong tổ chuyên môn là không quá khó khăn và không mất nhiều thời gian lOMoAR cPSD| 40387276
- Trắc nghiệm khách quan: đo được các mức độ nhận thức cơ bản,phổ
thông (nhận biết, thông hiểu, vận dụng). Các câu hỏi trắc nghiệm tốt
(đã qua thử nghiệm, đạt được các yêu cầu về độ khó, độ phân biệt) có
thể được đưa vào ngân hàng câu hỏi để tái sử dụng cho một bài kiểm tra trắc nghiệm mới.
Nhược điểm Tự luận: Dạng kiểm tra này có số lượng câu hỏi ít nên khó bao quát được
nội dung của chương trình học. Việc đánh giá vẫn chịu ảnh hưởng
nhiều ở chủ quan người chấm. Mặt khác, chấm điểm các bài tự lOMoAR cPSD| 40387276
luận tốn nhiều thời gian, độ tin cậy không cao.
Trắc nghiệm khách quan: khó đo lường khả năng tư duy, diễn đạt và
hạn chế cơ hội HS đưa ra ý tưởng mới. Việc xây dựng ma trận đề (phân
bố câu hỏi theo nội dung và độ khó, mức độ nhận thức), biên soạn số
lượng câu hỏi lớn, đáp ứng ma trận đề sẽ mất nhiều thời gian, công sức. B, PP Quan sát
Khái niệm Khái niệm Quan sát là phương pháp thu thập thông tin quan trọng trong lớp
học thông qua quan sát (nhìn, nghe) đối tượng nghiên cứu.
- Quan sát quá trình đòi hỏi trong thời gian quan sát, GV phải chú ý
đến những hành vi của HS như:
+ cách biểu đạt các quan điểm, lựa chọn từ chưa đúng, phát âm sai, +
sự tương tác trong nhóm như phân công nhiệm vụ, thảo luận giải pháp,
biểu lộ cảm xúc, quản lí thời gian,
+ sự chú ý khi nghe giảng như vẻ mặt căng thẳng, lúng túng hay ánh
mắt hào hứng, giơ tay phát biểu
- Quan sát sản phẩm 1 gắn với nhiệm vụ HS tạo ra sản phẩm cụ thể,
chứa đựng bằng chứng của sự vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã học. Phân loại
Quan sát có thể được tiến hành chính thức hoặc không chính thức.
- Quan sát được tiến hành chính thức và định trước. GV đã côngkhai,
làm rõ các yêu cầu, từng hành vi mong đợi được quan sát trước khi HS
thực hiện các nhiệm vụ học tập như đọc diễn cảm, làm thí nghiệm,
trình bày kết quả dự án…
- Quan sát không được định trước và không chính thức. Đây là
nhữngquan sát mang tính tự phát, phản ánh những tình huống, sự việc
xảy ra thoáng qua không định sẵn mà GV ghi nhận được và phải suy
nghĩ diễn giải. Ví dụ: GV thấy hai HS nói chuyện thay vì thảo luận bài
học; thấy một em HS có biểu hiện bị tổn thương khi bị bạn cùng lớp
trêu chọc về quần áo của mình; thấy một HS bồn chồn, ngồi không yên
và luôn nhìn ra cửa sổ trong suốt giờ khoa học.
Downloaded by kim kim (ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276
Ưu điểm Giúp cho việc thu thập thông tin của GV được kịp thời, nhanh chóng. Quan sát
được dùng kết hợp với các phương pháp khác sẽ giúp việc kiểm tra,
đánh giá được thực hiện một cách liên tục, thường xuyên và toàn diện.
Nhược điểm Kết quả quan sát phụ thuộc nhiều vào yếu tố chủ quan của người quan
sát; khối lượng quan sát không được lớn, thông tin thu được
không toàn diện nếu không có sự hỗ trợ của CNTT; chỉ ghi nhận được
những biểu hiện trực tiếp, bề ngoài của đối tượng được quan sát.
Lưu ý khi SD + Cần xác định rõ mục đích, nội dung, trình tự quan sát, phương tiện sử
dụng để quan sát. + Có thể sử dụng các loại công cụ để thu thập thông
tin như ghi chép các sự kiện thường nhật, thang đo, bảng kiểm, bảng
đánh giá theo tiêu chí... + Có thể sử dụng các phương tiện kĩ thuật vào
quá trình quan sát. + Phương pháp quan sát cần phải được sử dụng phối
hợp với các phương pháp khác để đảm bảo tính chính xác cao.
C,PP Hỏi đáp
Khái niệm Khái niệm Hỏi - đáp là phương pháp GV đặt câu hỏi và HS trả lời câu hỏi
(hoặc ngược lại), nhằm gợi mở, thảo luận, rút ra những kiến thức mà
HS cần lĩnh hội; nhằm củng cố, mở rộng hoặc kiểm tra, đánh giá kiến thức HS đã học.
Phân loại - Hỏi−đáp gợi mở. GV khéo léo đặt những câu hỏi gợi mở, dẫn dắt HS rút ra
những nhận xét, những kết luận cần thiết từ những sự kiện đã quan sát.
- Hỏi − đáp củng cố. Được sử dụng sau khi dạy học kiến thức
mới,giúp HS củng cố được những kiến thức cơ bản nhất và hệ thống
hoá, mở rộng và đào sâu những kiến thức đã học, khắc phục việc hiểu nội dung chưa chính xác.
- Hỏi − đáp tổng kết. Được sử dụng khi yêu cầu HS khái quát hoá,
hệthống hoá những kiến thức đã học sau một vấn đề, một bài học, một chủ đề nhất định.
- Hỏi−đáp kiểm tra. Được sử dụng trước, trong và sau bài học/chủ
đềđể GV kiểm tra kiến thức HS một cách nhanh gọn, kịp thời .
Downloaded by kim kim (ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276
Ưu điểm Kích thích tính độc lập tư duy ở HS để tìm ra câu trả lời tối ưu trong thời gian
nhanh nhất; bồi dưỡng cho HS năng lực diễn đạt bằng lời nói; tăng
hứng thú học tập qua kết quả trả lời đúng; giúp GV thu tín hiệu ngược
từ HS một cách nhanh chóng kể kịp thời điều chỉnh hoạt động của
mình, mặt khác có điều kiện quan tâm đến từng HS, nhất là những HS
giỏi hoặc kém; tạo không khí học tập sôi nổi, sinh động trong giờ học.
Nhược điểm Dễ làm mất thời gian, ảnh hưởng không tốt đến kế hoạch lên lớp cũng như
mất nhiều thời gian để soạn hệ thống câu hỏi; Nếu không khéo
léo sẽ không thu hút được toàn lớp mà chỉ là đối thoại giữa GV và một HS.
Chú ý khi sử + Đối với câu hỏi: cần phải phù hợp với mục đích hỏi, vừa sức với dụng
HS, diễn đạt câu đúng ngữ pháp, dễ hiểu và giàu tích khích lệ, thúc đẩy HS tích cực nhận
thức, độc lập tư duy. + Khi dạy học bằng hỏi – đáp: cần lắng nghe tích cực câu trả lời
của HS, giữ thái độ bình tĩnh, tránh nôn nóng cắt ngang câu trả lời khi không cần thiết.
+ Khi thi hỏi – đáp: cần có từ hai GV trở lên tham gia hỏi – đáp, đánh giá để đảm bảo tính khách quan.
D. Phư ơng pháp đánh giá qua sản phẩm học tập
Khái niệm Khái niệm Bất cứ hoạt động học tập nào của HS cũng đều có sản phẩm. Sản
phẩm học tập là kết quả của hoạt động học tập của HS, là bằng chứng
của sự vận dụng kiến thức, kĩ năng mà HS đã có.
Phân loại Các dạng sản phẩm học tập Sản phẩm HS có thể tạo ra rất đa dạng: bài luận
ngắn, phiếu học tập, bản ghi chép, báo cáo quan sát thực địa, báo cáo
thực hành, biểu đồ, biểu bảng, …Các sản phẩm học tập có thể phân loại như sau:
- Sản phẩm giới hạn ở những kĩ năng thực hiện trong phạm vi hẹp(cắt
hình, xếp hình, hát một bài hát…).
- Sản phẩm đòi hỏi người học phải sử dụng kết hợp nhiều nguồnthông
tin, các kỹ năng có tính phức tạp hơn, và mất nhiều thời gian hơn.
Downloaded by kim kim (ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276
E. Phương pháp đánh giá qua hồ sơ học tập
Khái niệm Khái niệm Phương pháp kiểm tra viết, quan sát, hỏi - đáp dựa trên việc thu
thập các dữ liệu về những biểu hiện HS nói, viết và làm (thực hiện các
nhiệm vụ học tập trên lớp).
Đánh giá qua hồ sơ học tập là phương pháp chú trọng lưu trữ, khai
thác dữ liệu về kết quả học (bao gồm cả ý kiến nhận xét của GV, của
HS khác và tự nhận xét của bản thân HS) Phân loại
Các dạng hồ sơ học tập
- Hồ sơ tiến bộ: Bao gồm những bài tập, các sản phẩm người họcthực
hiện trong quá trình học .
- Hồ sơ quá trình: Là hồ sơ tự theo dõi quá trình học tập của ngườihọc.
Downloaded by kim kim (ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276
- Hồ sơ mục tiêu: Người học tự xây dựng mục tiêu học tập cho mìnhtrên
cơ sở đó, tự đánh giá năng lực bản thân.
- Hồ sơ thành tích: Người học tự đánh giá về các thành tích học tậpnổi
trội của mình trong quá trình học.
ví dụ: khả năng ghi nhớ nhanh, trí tưởng tượng tốt, năng khiếu về ngôn
ngữ, toán học, khoa học, kĩ thuật, âm nhạc…Không chỉ giúp người học
tự tin về bản thân, hồ sơ thành tích giúp họ tự định hướng và xác định
giải pháp tự bồi dưỡng, phát huy, khai thác tiềm năng của bản thân
trong thời gian tiếp theo. 8.
Các công cụ đánh giá trong giáo dục 1. Câu hỏi
Câu hỏi là công cụ phổ biến được dùng trong phương pháp hỏi - đáp, kiểm tra viết tự luận,
trắc nghiệm; bảng hỏi ngắn, thẻ kiểm tra, bảng KWLH,… a. Câu hỏi tự luận
Câu hỏi tự luận có ưu thế để đo lường đánh giá những nhận thức ở mức độ cao (các kỹ
năng trình bày, diễn đạt… các khả năng phân tích, tổng hợp, đánh giá…).
- Câu tự luận mở: là loại câu hỏi có phạm vi trả lời rộng và khái quát. HS tự do biểu đạt ýtưởng và kiến thức.
- Một số lưu ý khi viết câu hỏi tự luận: ●
Chỉ nên sử dụng câu tự luận để đánh giá những mục tiêu dạy học mà nếu đánh giá
bằng câu trắc nghiệm khách quan thì sẽ có nhiều hạn chế (ví dụ: những năng lực nhận
thức bậc cao như phân tích, đánh giá, sáng tạo). Đặc biệt với câu tự luận mở chỉ nên
khai thác để đánh giá năng lực đánh giá, sáng tạo. ●
Đặt câu hỏi phải đảm bảo nhắm đến yêu cầu thí sinh thể hiện năng lực như mục tiêu dạy học đã đặt ra. ●
Yêu cầu của câu hỏi cần được làm rõ tới người học thông qua văn phong rõ ràng và
ngắn gọn. Sử dụng những từ chỉ hành động cụ thể như miêu tả, giải thích, so sánh, nêu
ưu điểm và nhược điểm… .Với câu tự luận, không nên cho phép thí sinh lựa chọn câu
hỏi giữa các câu hỏi tương đương nhau. Việc sử dụng câu tự luận đã làm giảm tính đại Downloaded by kim kim
(ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276
diện của nội dung đánh giá, việc cho phép thí sinh lựa chọn câu hỏi một lần nữa làm
giảm tính đại diện này. ●
Cân nhắc để giao đủ thời gian làm bài cho mỗi câu hỏi. ●
Công việc chấm điểm bài tự luận có thể bị ảnh hưởng bởi một số yếu tố gây thiên kiến
như: chính tả, cách hành văn, chữ VIẾT, cách lấy ví dụ, hiểu biết của người chấm điểm
về thí sinh… Để giảm thiểu sự ảnh hưởng này, việc chấm điểm cần tập trung vào mục
tiêu dạy học mà chúng ta cần đánh giá, sử dụng các tiêu chí đánh giá đã thống nhất từ
trước. Với câu tự luận trả lời có cấu trúc, có thể xây dựng tiêu chí đánh giá và thang
điểm trên một bài trả lời mẫu.
b. Câu hỏi trắc nghiệm
Câu hỏi trắc nghiệm có ưu thế để đo lường, đánh giá kiến thức (VD: kiến thức về một môn
học) trong quá trình học hay khi kết thúc môn học đó ở các mức nhận thức thấp như nhận
biết, thông hiểu, áp dụng…
I- Loại câu nhiều lựa chọn: Là loại câu thông dụng nhất, gồm phần câu dẫn và phần lựa chọn.
- Câu dẫn có chức năng đặt câu hỏi, đưa ra yêu cầu cho HS thực hiện, đặt ra tình huống
hayvấn đề cho HS giải quyết. Khi viết câu dẫn cần đảm bảo HS biết rõ, hiểu: câu hỏi cần
phải trả lời, yêu cầu cần thực hiện, vấn đề cần giải quyết.
- Phần lựa chọn gồm 3 - 5 phương án trả lời; HS sẽ chọn một phương án trả lời đúng, phùhợp
nhất hoặc không có liên quan gì nhất trong số các phương án cho trước. Lựa chọn này thể
hiện sự hiểu biết, năng lực nhận thức của học sinh. Những phương án còn lại là phương án
nhiễu – có trong trí nhớ, có vẻ hợp lí đối với câu hỏi hoặc vấn đề được nêu ra trong câu dẫn nhưng không chính xác.
- Có nhiều kiểu câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn như sau: ●
Câu lựa chọn câu trả lời đúng: trong các phương án đưa ra để HS lựa chọn chỉ có duy
nhất một phương án đúng. ●
Câu lựa chọn câu trả lời phù hợp nhất: sẽ có một phương án là đúng nhất. ●
Câu lựa chọn các phương án trả lời đúng: trong các phương án lựa chọn có một hoặc
nhiều hơn một phương án đúng, và HS được yêu cầu tìm ra tất cả phương án đúng. ●
Câu lựa chọn phương án để hoàn thành câu: là một câu không hoàn chỉnh; phần khuyết
có thể nằm trong hoặc nằm cuối của câu dẫn và thí sinh được yêu cầu lựa chọn một
phương án phù hợp để hoàn thành câu.
Downloaded by kim kim (ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276 ●
Câu theo cấu trúc phủ định: câu hỏi kiểu này có phần thân câu hỏi chứa một từ mang
ý nghĩa phủ định như KHÔNG, NGOẠI TRỪ… ●
Câu kết hợp các phương án: phần thân thường đưa ra một số (nên là 3 – 6) mệnh đề,
thường là các bước thực hiện trong một quy trình hoặc các sự kiện/ hiện tượng diễn ra
trong một trình tự thời gian…., sau đó, mỗi phương án lựa chọn và một trật tự sắp xếp các mệnh đề đã cho.
- Một số nguyên tắc khi biên soạn câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn: ●
Phần dẫn cần bao gồm một câu hoặc một số câu truyền đạt một ý hoàn chỉnh, để người
học đọc hết phần dẫn đã có thể nắm được sơ bộ câu hỏi đang kiểm tra vấn đề gì; đồng
thời các phương án lựa chọn cần ngắn gọn. ●
Mỗi câu hỏi nên thiết kế có 3 đến 5 phương án lựa chọn. Các câu hỏi trong cùng một
đề kiểm tra nên thống nhất về số lượng phương án lựa chọn để thuận tiện trong chấm
điểm. ● Câu hỏi cũng như các phương án lựa chọn cần tránh dấu hiệu kích thích thí sinh đoán mò đáp án. ●
Phương án nhiễu không nên “sai” một cách quá lộ liễu mà cần có sự liên hệ logic nhất
định tới chủ đề và được diễn đạt sao cho có vẻ đúng (có vẻ hợp lý). ●
Cần rất thận trọng khi sử dụng câu có phương án lựa chọn kiểu “tất cả các phương án trên đều đúng/sai”. ●
Hạn chế sử dụng câu phủ định, đặc biệt là câu có 2 lần phủ định. ●
Các phương án lựa chọn cần hoàn toàn độc lập với nhau, tránh trùng lặp một phần hoặc hoàn toàn. ●
Nếu có thể, hãy sắp xếp các phương án lựa chọn theo một trật tự logic nhất định. ●
Các phương án lựa chọn nên đồng nhất với nhau, có thể về ý nghĩa, âm thanh từ vựng,
độ dài, thứ nguyên, loại từ (danh từ, động từ, tính từ…)… ●
Trong một số trường hợp cụ thể, cần chú ý tính thời sự hoặc thời điểm của dữ liệu đưa
ra trong câu hỏi, nhằm đảm bảo tính chính xác của dữ liệu, và không gây tranh cãi về đáp án. ●
Phải rà soát thận trọng, đảm bảo chắc chắn có một phương án là đúng. II-
Loại câu đúng – sai: Thường bao gồm một phát biểu để HS phán đoán, suy xét và đi
đến quyết định chọn “Đúng” hoặc “Sai”. Downloaded by kim kim
(ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276 III-
Loại câu điền vào chỗ trống: Loại câu này đòi hỏi trả lời bằng một hay một cụm từ
cho một câu hỏi hay một câu nhận định chưa đầy đủ. IV-
Loại câu ghép đôi: Loại câu này thường bao gồm hai cột thông tin gọi là các câu dẫn
và các câu đáp. Hai cột thông tin này có số câu không bằng nhau, một cột gồm các định nghĩa,
đặc điểm..., một cột là danh mục các tên hay thuật ngữ. Nhiệm vụ của người làm bài là ghép
chúng lại một cách thích hợp. V-
Câu trả lời ngắn: Loại trắc nghiệm này thường yêu cầu HS trả lời bằng một từ hay cụm từ.
Cả hai nhóm câu trắc nghiệm khách quan và tự luận đều có những điểm mạnh riêng.Do
đó, sử dụng dạng câu hỏi thi nào phụ thuộc vào bản chất, mục đích đánh giá. GV cần có đủ
hiểu biết về mỗi dạng câu hỏi để có thể khai thác, sử dụng phối hợp một cách phù hợp, hiệu quả.
c. Câu hỏi tương ứng với các mức độ nhận thức
- Câu hỏi "biết/ nhớ”: ●
Mục tiêu: Câu hỏi "nhớ" nhằm kiểm tra trí nhớ của HS về các dữ kiện, số liệu, tên
người hoặc địa phương, các định nghĩa, định luật, quy tắc, khái niệm… ●
Tác dụng đối với HS: Giúp HS ôn lại được những gì đã biết, đã trải qua. ●
Cách thức sử dụng: Khi đặt câu hỏi GV có thể sử dụng các từ, cụm từ sau đây: Ai…?
Cái gì…? Ở đâu…? Thế nào…? Khi nào…? Hãy định nghĩa…; Hãy mô tả…; Hãy kể lại… ●
Ví dụ: Quá trình quang hợp xảy ra ở bào quan nào? Điều kiện xảy ra quá trình quang hợp là gì? - Câu hỏi "hiểu": ●
Mục tiêu: Câu hỏi "hiểu" nhằm kiểm tra HS cách liên hệ, kết nối các dữ kiện, số liệu,
các đặc điểm… khi tiếp nhận thông tin. ●
Tác dụng đối với HS: Giúp HS có khả năng phân tích được những yếu tố cơ bản; so
sánh được các yếu tố, các sự kiện… trong bài học. ●
Cách thức sử dụng: Khi đặt câu hỏi, GV có thể sử dụng các cụm từ sau đây: Hãy so
sánh…; Hãy liên hệ…; Vì sao…? Giải thích…? ●
Ví dụ: Hãy phân tích vai trò của quá trình quang hợp đối với thực vật và đối với con
người. Hãy so sánh quá trình nguyên phân và giảm phân.
Downloaded by kim kim (ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276 - Câu hỏi "vận dụng": ●
Mục tiêu: Câu hỏi "vận dụng" nhằm kiểm tra khả năng áp dụng những thông tin đã thu
được (các dữ kiện, số liệu, các đặc điểm…) vào tình huống mới. ●
Tác dụng đối với HS: Giúp HS vận dụng được các kiến thức, KN đã học. ●
Cách thức sử dụng: Khi dạy học, GV cần tạo ra các tình huống mới, các bài tập, các
vấn đề giúp HS vận dụng các kiến thức đã học. GV có thể đưa ra nhiều câu trả lời khác
để HS lựa chọn một câu trả lời đúng. Chính việc so sánh các lời giải khác nhau là một quá trình tích cực. ●
Ví dụ: Hãy đề xuất cách trang điểm và chăm sóc da đúng cách. Hãy chỉ ra cơ sở khoa
học của câu “nhai kĩ no lâu”. - Câu hỏi "phân tích": ●
Mục tiêu: Câu hỏi "phân tích" nhằm kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề, từ
đó tìm ra mối liên hệ, hoặc chứng minh luận điểm, hoặc đi đến kết luận. ●
Tác dụng đối với HS: Giúp HS suy nghĩ, có khả năng tìm ra được các mối quan hệ
trong hiện tượng, sự kiện, tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận riêng, do đó phát triển được tư duy lôgic. ●
Cách thức sử dụng: Câu hỏi phân tích thường đòi hỏi HS phải trả lời: Tại sao? (khi
giải thích nguyên nhân). Em có nhận xét gì? (khi đi đến kết luận). Em có thể luận cứ như thế
nào? (khi chứng minh luận điểm). Câu hỏi phân tích thường có nhiều lời giải. ●
Ví dụ: Hãy phân tích tình hình bảo vệ môi trường ở địa phương em. Hoặc: Hãy phân
tích tiềm năng sử dụng năng lượng sạch ở địa phương em. - Câu hỏi "đánh giá": ●
Mục tiêu: Câu hỏi "đánh giá" nhằm kiểm tra khả năng đóng góp ý kiến, sự phán đoán
của HS trong việc nhận định, đánh giá các ý tưởng, sự kiện, hiện tượng… dựa trên các tiêu chí đã đưa ra. ●
Tác dụng đối với HS: Thúc đẩy sự tìm tòi tri thức, sự xác định giá trị của HS. ●
Cách thức sử dụng: Đưa ra các tình huống có vấn đề yêu cầu HS phải đưa ra nhận xét,
quan điểm, đánh giá cho các vấn đề đó. ●
Ví dụ: Theo em trong hai phương pháp đo thể tích bằng bình chia độ và bằng bình
tràn thì phương pháp nào cho kết quả chính xác hơn? - Câu hỏi "sáng tạo": Downloaded by kim kim
(ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276 ●
Mục tiêu: Câu hỏi "sáng tạo" nhằm kiểm tra khả năng của HS có thể đưa ra dự đoán,
cách giải quyết vấn đề, các câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo. ●
Tác dụng đối với HS: Kích thích sự sáng tạo của HS, hướng các em tìm ra nhân tố mới, giải pháp mới… ●
Cách thức sử dụng: GV cần tạo ra những tình huống phức tạp, những câu hỏi có vấn
đề, khiến HS phải suy đoán, có thể tự do đưa ra những lời giải mang tính sáng tạo riêng của mình. ●
Ví dụ: Hãy đề ra những biện pháp chống ô nhiễm tiếng ồn cho những gia đình sống
bên cạnh đường giao thông lớn có nhiều loại xe cộ qua lại. d. Yêu cầu xây dựng câu hỏi -
Câu hỏi cần chính xác, hình thức đơn giản, diễn đạt rõ ràng giúp người học đưa ra
đượccâu trả lời đúng. Nếu câu hỏi đa nghĩa, phức hợp, sai ngữ pháp thì sẽ gây khó khăn không cần thiết cho HS. -
Hệ thống câu hỏi được thiết kế phù hợp với tiến trình bài dạy, khả năng nhận thức của
đasố HS và theo các mức độ từ dễ đến khó, từ cụ thể đến khái quát, từ nhận biết đến sáng tạo.
e. Yêu cầu khi đặt câu hỏi và thảo luận -
GV đưa câu hỏi một cách rõ ràng, hấp dẫn; dành đủ thời gian cho HS suy nghĩ, chỉ
địnhmột HS trả lời, yêu cầu cả lớp lắng nghe và sau đó phân tích câu trả lời; GV đưa ra câu trả lời. -
GV cần nhận xét bằng lời về câu trả lời của HS nhằm điều chỉnh nhận thức, hành vi
củacác em. Nhận xét tích cực bằng lời của GV, của bạn cùng lớp có tác dụng nuôi dưỡng
những suy nghĩ tích cực, tạo sự tự tin ở HS, giúp HS tự “cài đặt” lại suy nghĩ, niềm tin tích cực cho chính mình.
Ví dụ, nhận xét về khả năng hợp tác trong nhóm của một HS như sau: Em đã thực hiện tốt
phần việc của cá nhân. Em nên tham gia thêm những việc chung của nhóm như: viết báo cáo
kết quả, hoặc thay mặt nhóm trình bày kết quả. 2. Bài tập
Bài tập là những tình huống nảy sinh trong học tập hoặc cuộc sống, trong đó chứa đựng
những vấn đề mà HS cần phải quan tâm tìm hiểu, giải quyết và có ý nghĩa giáo dục.a. Các dạng bài tập -
Bài tập khai thác kênh chữ: Yêu cầu HS đọc thông tin và tóm tắt, lập dàn ý, vẽ sơ đồ, trảlời câu hỏi...
Downloaded by kim kim (ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276 -
Bài tập khai thác kênh hình: Yêu cầu HS xem hình ảnh, video, sơ đồ, biểu đồ để trả
lời câuhỏi, viết tóm tắt, giải thích... -
Bài tập tìm kiếm thông tin: Thông tin chưa được đưa ra đầy đủ, HS thu thập thông tin
đểgiải quyết vấn đề đặt ra.
Ví dụ: Hãy tìm hiểu và trình bày các biện pháp để bảo vệ và chăm sóc da đầu nhằm tránh các bệnh ngoài da. -
Bài tập phát hiện vấn đề: Các vấn đề chưa được nêu rõ trong mô tả tình huống và HS
phảiphát hiện vấn đề ẩn chứa trong tình huống.
Ví dụ: Xung quanh dòng điện có từ trường; dòng điện sinh ra từ trường. Vậy từ trường có
sinh ra dòng điện không? Nếu có thì khi nào? -
Bài tập tìm phương án giải quyết vấn đề: Trọng tâm là tìm phương án giải quyết vấn đề cótrong tình huống.
Ví dụ: Cho một khối gỗ và một tấm gỗ, một thước thẳng và một điện thoại di động. Hãy
thiết lập phương án thí nghiệm đo hệ số ma sát nghỉ cực đại và hệ số ma sát trượt giữa khối gỗ và tấm gỗ. -
Bài tập phân tích và đánh giá: Trọng tâm là đánh giá các phương án giải quyết đã cho.
- Bài tập khảo sát, nghiên cứu: HS phải thu thập thông tin, nghiên cứu giải quyết vấn đề có trong tình huống. -
Bài tập ra quyết định: Yêu cầu HS đưa ra các quyết định và lập luận cho các quyết
định đótrên cơ sở các thông tin đã có.
Sự phân loại trên mang tính tương đối vì trong thực tiễn đánh giá năng lực HS, các loại
bài tập có sự tích hợp với nhau để tạo nên một nhiệm vụ học tập/đánh giá mang tính phức
hợp. Ví dụ: bài tập tìm phương án giải quyết vấn đề sẽ tích hợp trong đó yêu cầu tìm kiếm
thông tin, yêu cầu phát hiện vấn đề, yêu cầu ra quyết định lựa chọn phương án giải quyết vấn đề.
b. Yêu cầu khi xây dựng bài tập
Khi xây dựng bài tập, GV phải tuân thủ một số yêu cầu sau:
- Cần liên hệ với kinh nghiệm hiện tại cũng như cuộc sống, nghề nghiệp trong tương lai củaHS.
- Có thể diễn giải theo cách nhìn của HS và để mở nhiều hướng giải quyết.- Chứa đựng mâu
thuẫn và vấn đề có thể liên quan đến nhiều phương diện.
- Cần vừa sức và có thể giải quyết trong những điều kiện cụ thể. Downloaded by kim kim
(ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276
- Có thể có nhiều cách giải quyết khác nhau.
- Có tính giáo dục, có tính khái quát hóa, có tính thời sự- Cần có những tình tiết, dữ liệu thực
tế, bao hàm các trích dẫn. c. Yêu cầu khi sử dụng bài tập
GV không chỉ quan tâm đến nội dung câu trả lời mà còn nên quan tâm đến quá trình HS
tìm kiếm, thu thập thông tin, dữ liệu; phân tích, phát hiện và giải quyết vấn đề. GV có thể
đánh giá kết quả làm bài tập của HS bằng cách cho điểm hoặc nhận xét. Trong trường hợp
nhận xét, GV cần lưu ý như sau:
- Đưa ra nhận xét cần mang tính xây dựng, chứa những cảm xúc tích cực, niềm tin vào
HS...Khi viết nhận xét, GV cần đề cập đến những ưu điểm trước, những kỳ vọng, sau đó
mới đề cập đến những điểm cần xem xét lại, những sai sót cần điều chỉnh.
- Tránh những nhận xét chung chung như: “chưa đúng/sai/làm lại”, “chưa đạt yêu cầu”,
“lạcđề”, “cần cố gắng/có tiến bộ”.
- Trong các lỗi, cần tập trung vào các sai sót có tính hệ thống, điển hình cần sớm khắc phục.
3. Đề kiểm tra
Đề kiểm tra là một công cụ được sử dụng trong phương pháp kiểm tra viết. Đề kiểm tra
gồm các câu hỏi tự luận hoặc các câu hỏi trắc nghiệm hoặc kết hợp cả câu hỏi tự luận và câu
hỏi trắc nghiệm. Đề kiểm tra có thể được phân loại theo mục đích sử dụng và thời lượng:
- Đề kiểm tra ngắn (5 – 15 phút) dùng trong đánh giá trên lớp học.
- Đề kiểm tra một tiết (45 phút) dùng trong đánh giá kết quả học tập sau khi hoàn thành mộtchủ đề dạy học.
- Đề thi giữa kì/kết thúc học kì (60 - 90 phút tuỳ theo môn học) dùng trong đánh giá định kì.a.
Xây dựng đề kiểm tra
Theo quy định hiện hành, các câu hỏi trong đề kiểm tra được biên soạn theo 04 mức độ yêu cầu:
- Mức 1 (nhận biết): Các câu hỏi yêu cầu học sinh nhắc lại hoặc mô tả đúng kiến thức, kĩnăng
đã học theo các bài học hoặc chủ đề trong chương trình môn học, hoạt động giáo dục. - Mức
2 (thông hiểu): Các câu hỏi yêu cầu học sinh giải thích, so sánh, áp dụng trực tiếp kiến thức,
kĩ năng đã học theo các bài học hoặc chủ đề trong chương trình môn học, hoạt động giáo dục.
- Mức 3 (vận dụng): Các câu hỏi yêu cầu học sinh vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học đểgiải
quyết vấn đề đặt ra trong các tình huống gắn với nội dung các bài học hoặc chủ đề trong
chương trình môn học, hoạt động giáo dục.
Downloaded by kim kim (ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276
- Mức 4 (vận dụng cao): Các câu hỏi yêu cầu học sinh vận dụng kiến thức, kĩ năng đã họcđể
giải quyết vấn đề đặt ra trong các tình huống mới, gắn với thực tiễn, phù hợp với mức độ
cần đạt của chương trình môn học, hoạt động giáo dục.
Căn cứ vào mức độ phát triển năng lực của học sinh, nhà trường xác định tỉ lệ các câu hỏi,
bài tập theo 4 mức độ yêu cầu trong các bài kiểm tra, đánh giá trên nguyên tắc đảm bảo sự
phù hợp với đối tượng học sinh và tăng dần tỉ lệ các câu hỏi, bài tập ở mức độ yêu cầu vận
dụng, vận dụng cao. b. Sử dụng đề kiểm tra
Đề kiểm tra ngắn có thể được ghi lên bảng, trình chiếu bằng máy chiếu hoặc in trên giấy.
Sử dụng đề kiểm tra ngắn đầu giờ học để kiểm tra kiến thức cũ của học sinh, nhờ vậy, củng
cố các kiến thức cần huy động trong thực hiện các nhiệm vụ học tập của bài học mới. Đề
kiểm tra một tiết và đề thi học kì thường được in trên giấy và học sinh làm bài độc lập và
nghiêm túc. Việc kiểm tra này nhằm đánh giá kết quả học tập dựa trên mục tiêu, yêu cầu cần
đạt sau khi học tập xong một chủ đề học tập (kiểm tra một tiết sau 3 - 7 tuần) và một số chủ đề (sau một học kì).
c. Xây dựng ma trận đề kiểm tra – đánh giá tổng kết (thi học kì) -
Ma trận đề kiểm tra: là bản thiết kế đề kiểm tra chứa đựng những thông tin về cấu trúc
cơbản của đề kiểm tra như: thời lượng, số câu hỏi, dạng thức câu hỏi; lĩnh vực kiến thức, cấp
độ năng lực nhận thức của từng câu hỏi, thuộc tính các câu hỏi ở từng vị trí… -
Cấu trúc một bảng ma trận đề kiểm tra gồm các thông tin như sau: Tên Bảng ma trận
- Kýhiệu (nếu cần); Cấu trúc từng phần; Cấu trúc và tỷ trọng từng phần; Các câu hỏi trong đề
kiểm tra (dạng thức câu hỏi, lĩnh vực kiến thức, cấp độ đánh giá, thời gian làm dự kiến của
từng câu hỏi, vị trí câu hỏi trong đề kiểm tra; các thông tin hỗ trợ khác). 4. Sản phẩm học tập Khái niệm
Sản phẩm học tập là kết quả của hoạt động học tập của HS, là bằng chứng của sự vận dụng
kiến thức, kĩ năng mà HS đã có. Thông qua sản phẩm học tập, GV đánh giá sựtiến bộ của HS,
đánh giá quá trình tạo ra sản phẩm và đánh giá mức độ đạt được các năng lực của HS.
Sản phẩm học tập của HS rất đa dạng, là kết quả của thực hiện các nhiệm vụ học tập như
thí nghiệm/chế tạo, làm dự án học tập, nghiên cứu đề tài khoa học - kĩ thuật, bài luận.... -
Dự án học tập là kế hoạch cho một hoạt động học tập, được thiết kế và thực hiện bởi người
học trong dưới sự hỗ trợ của GV.
- Sản phẩm nghiên cứu khoa học của HS là một dạng dự án học tập có tính chất nghiên cứu.
- Sản phẩm thực hành, thí nghiệm/chế tạo: HS sẽ đươc đánh giá trên cơ sở hoạt động trình Downloaded by kim kim
(ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276
diễn, tiến hành thực hiện thí nghiệm/chế tạo để có được một sản phẩm cụ thể (kết quả trình
diễn, báo cáo thí nghiệm, sản phẩm chế tạo).
Mục đích sử dụng
Sử dụng các sản phẩm học tập để giúp GV đánh giá sự tiến bộ của HS, đánh giá năng lực
vận dụng, năng lực hành động thực tiễn, kích thích động cơ, hứng thú học tập cho HS, phát
huy tính tích tự lực, ý thức trách nhiệm, sáng tạo, phát triển năng lực giải quyết vấn đề phức
hợp, phát triển năng lực cộng tác làm việc, rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn, phát triển năng
lực tự đánh giá cho HS. Cách xây dựng và sử dụng
Sử dụng các sản phẩm học tập để đánh giá sau khi HS kết thúc một quá trình học tập ở
trên lớp, trong phòng thí nghiệm hay trong thực tiễn. GV sử dụng sản phẩm học tập để đánh
giá sự tiến bộ của HS và khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng, thái độ vào trong các hoạt động thực tiễn.
Để việc đánh giá sản phẩm được thống nhất về tiêu chí và các mức độ đánh giá, GV có thể
thiết kế thang đo. Thang đo sản phẩm là một loạt mẫu sản phẩm có mức độ chất lượng từ thấp
đến cao. Người đánh giá so sánh sản phẩm của HS với những sản phẩm mẫu chỉ mức độ trên
thang đo để rút ra kết luận đánh giá, tính điểm. GV có thể thiết kế Rubric định lượng và
Rubric định tính để đánh giá sản phẩm học tập của HS.
5. Hồ sơ học tập 1. Khái niệm
Hồ sơ học tập là tập tài liệu về các sản phẩm được lựa chọn một cách có chủ đích của
người học trong quá trình học tập môn học, được sắp xếp có hệ thống và theo một trình tự nhất định.
Những sản phẩm có thể lưu trữ trong hồ sơ học tập gồm: -
Các bài làm, bài kiểm tra, bài báo cáo, ghi chép ngắn, phiếu học tập, sơ đồ, các sáng
chếv.v… của cá nhân HS. -
Các báo cáo, bài tập, nhận xét, bản kế hoạch, tập san, mô hình, kết quả thí nghiệm… đượclàm theo nhóm. -
Các hình ảnh, âm thanh như: ảnh chụp, băng ghi âm, đoạn video, tranh vẽ,
chươngtrình/phần mềm máy tính v.v…
Tuy nhiên cần lưu ý rằng: hồ sơ học tập không chỉ đơn giản là tập hợp tất cả các sản phẩm
đã thực hiện của người học. Các yếu tố đưa vào trong hồ sơ học tập cần được lựa chọn cẩn
thận và có cân nhắc để phục vụ cho mục đích cụ thể.
Downloaded by kim kim (ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276
2. Mục đích sử dụng
Hồ sơ học tập có thể được sử dụng với nhiều mục đích khác nhau, nhưng hai mục đích
chính của hồ sơ học tập là: -
Trưng bày/giới thiệu thành tích của người học: Với mục đích này, hồ sơ học tập chứa
đựngcác bài làm, sản phẩm tốt nhất, mang tính điển hình của người học trong quá trình học tập môn học. -
Chứng minh sự tiến bộ của người học về một chủ đề/lĩnh vực nào đó theo thời gian.
Quamục đích của hồ sơ học tập có thể nhận thấy: hồ sơ học tập mang tính cá nhân rất cao,
mỗi hồ sơ có nét độc đáo riêng.
Hồ sơ học tập được sử dụng trong nhiều thời điểm khác nhau của năm học.
Vì đánh giá bằng hồ sơ học tập là một hình thức mới lạ nên để tránh bỡ ngỡ, GV cần giới
thiệu về hồ sơ học tập cho HS cũng như cha mẹ HS ngay từ đầu năm học.
3. Cách xây dựng và sử dụng các dạng hồ sơ học tập
Các sản phẩm đưa vào hồ sơ học tập được lấy từ các hoạt động học tập hàng ngày của HS
như bài tập về nhà, các báo cáo, băng ghi âm, hình vẽ, tranh vẽ… do GV giao cho, hoặc từ
các bài kiểm tra thường xuyên và định kì.
Cần xác định số lượng sản phẩm đưa vào hồ sơ học tập, nếu lựa chọn quá nhiều bài làm
đưa vào hồ sơ mà không có sự phân loại sẽ gây khó khăn cho việc sắp xếp, nhưng nếu quá ít
sản phẩm thì lại không đủ thông tin để đánh giá.
Hồ sơ phải được phân loại và sắp xếp khoa học: -
Xếp loại theo tính chất của sản phẩm theo các dạng thể hiện khác nhau: các bài làm,
bàiviết, ghi chép được xếp riêng, các băng đĩa ghi hình, ghi âm được xếp riêng rẽ. -
Xếp theo thời gian: các sản phẩm trên lại được sắp xếp theo trình tự thời gian để dễ
dàngtheo dõi sự tiến bộ của HS theo từng thời điểm.
Hồ sơ học tập đòi hỏi không gian. Chúng phải được lưu trữ an toàn nhưng phải dễ lấy ra
để sử dụng. Việc kiểm tra, quản lý, duy trì và đánh giá hồ sơ học tập của HS là tốn thời gian
nhưng rất quan trọng đối với hình thức đánh giá này.
Gợi ý cấu trúc của hồ sơ học tập:
1. Trang bìa: Có thể được trang trí theo sở thích cá nhân (tên học sinh, lớp, môn học, hình ảnh…) Downloaded by kim kim
(ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276
2. Trang giới thiệu: Có thể bao gồm hình ảnh, bài viết hoặc bất kỳ điều gì học sinh thích,
thậm chí cà âm nhạc và phim ảnh với hồ sơ điện tử (Ảnh cá nhân, lời mở đầu, tóm tắt tiểu
sử, thông tin cá nhân, thông tin về quá trình học tập…)
3. Bảng chú dẫn: Đưa ra những chú thích về cấu trúc của hồ sơ cũng như các ký hiệu (nếu
có) được sử dụng trong hồ sơ.
4. Mục tiêu: Ghi rõ mục tiêu của hồ sơ học tập là…
5. Thư mục tài liệu: Liệt kê các phần trong hồ sơ học tập (Video/ băng tiếng, bài kiểm tra/ bài
làm, Tự đánh giá/ đánh giá/ nhận xét/ phản hồi; bài thu hoạch, bài cảm nghĩ…)
6. Các minh chứng: Những sản phẩm minh chứng năng lực, phẩm chất, sự tiến bộ của học sinh.
7. Thông tin liên lạc 8.
Kế hoạch phát triển cá nhân: Học sinh đề ra kế hoạch phát triển cá nhân và mục tiêu riêng cho bản thân. 9.
Tiêu chí đánh giá hồ sơ học tập: Có thể sử dụng các tiêu chí như: Bố cục của hồ sơ
học tập, cấu trúc, sự hoàn chỉnh, tính đa dạng, đa mục đích, Tính sáng tạo/ độc đáo, chất
lượng minh chứng, tính xác thực, giá trị thời sự, sự tiến bộ…
Gợi ý phiếu đánh giá theo tiêu chí (Rubrics) hồ sơ học tập: Tiêu chí Mức độ A B C D
Bố cục của hồ Cấu trúc: hoàn Cấu trúc: hoàn Cấu trúc: chưa Cấu trúc: không sơ học tập
chỉnh, đa dạng, chỉnh, tương hoàn chỉnh, ít hợp lí, không sáng tạo độc đối đa dạng, có đa dạng, sáng đa dạng, không đáo sáng tạo tạo có sự sáng tạo
Chất lượng hồ - Xác thực, có - Xác thực, có - Xác thực, - Ít xác thực, sơ tính thời sự, tính
thời sự; nội chưa có tính trị lạc hậu; nội phong phú về dung và hình thời sự; nội dung và
hình nội dung và thức tương đối dung và hình thức sơ sài. hình thức. phong phú. thức đơn
giản. - Chưa đưa ra - Đưa ra được - Đưa ra được - Đưa ra được được kế kế hoạch/mục kế
hoạch/mục kế hoạch/mục hoạch/mục tiêu tiêu rõ ràng, dài tiêu rõ ràng, tiêu nhưng cho bản thân hạn. ngắn hạn. chưa rõ ràng
6. Bảng kiểm (checklist)
Downloaded by kim kim (ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276 a. Khái niệm
Bảng kiểm là một danh sách ghi lại các tiêu chí về các hành vi, biểu hiện mong đợi và
phương thức để kiểm đếm (đánh dấu, khoanh tròn, gạch chân…) khi đánh giá từng tiêu chí
đã đạt được hay chưa.
Bảng kiểm thường chỉ rõ sự xuất hiện hay không xuất hiện (có mặt hay không có mặt,
được thực hiện hay không được thực hiện) các hành vi, các đặc điểm mong đợi nào đó nhưng
nó có hạn chế là không giúp cho người đánh giá biết được mức độ xuất hiện khác của các tiêu chí đó.
b. Mục đích sử dụng
Bảng kiểm được sử dụng để đánh giá các hành vi hoặc các sản phẩm mà HS thực hiện.
Với một danh sách các tiêu chí đã xây dựng sẵn, GV sẽ sử dụng bảng kiểm để quyết định xem
những hành vi hoặc những đặc điểm của sản phẩm mà HS thực hiện có khớp với từng tiêu
chí có trong bảng kiểm không. GV có thể sử dụng bảng kiểm nhằm: -
Đánh giá sự tiến bộ của HS: Họ có thể chỉ ra cho HS biết những tiêu chí nào HS đã
thểhiện tốt, những tiêu chí nào chưa được thực hiện và cần được cải thiện. -
GV còn có thể tổng hợp các tiêu chí trong bảng kiểm và lượng hóa chúng thành điểm
sốtheo cách tính % để xác định mức độ HS đạt được. c. Thời điểm sử dụng
Bảng kiểm được sử dụng trong quá trình GV quan sát quá trình HS thực hiện nhiệm vụ cụ
thể như: làm việc nhóm, thuyết trình, đóng vai, thực hành... Bảng kiểm cũng được dùng để
ghi nhận và đánh giá các hành vi thuộc lĩnh vực phẩm chất. Bảng kiểm còn dùng trong
đánh giá kết quả hoạt động của HS.
Như vậy, tất cả các hoạt động của HS có thể phân chia thành một loạt các biểu hiện, hành
vi liên tiếp, rõ ràng và quan sát được; sản phẩm học tập của HS có thể được đo lường theo
các tiêu chí, bộ phận cấu thành cụ thể - được mô tả trước trên bảng kiểm. d. Thiết kế bảng kiểm
GV có thể tiến hành thiết kế bảng kiểm theo những bước sau: -
Phân tích yêu cầu cần đạt của chủ đề, bài học và xác định các mục tiêu cụ thể mà HS cầnđạt được. -
Phân chia những quá trình thực hiện nhiệm vụ hoặc sản phẩm dự kiến của HS thành
nhữngbiểu hiện, hành vi quan sát, đo lường được – phù hợp với mục tiêu cụ thể. -
Trình bày các biểu hiện hành vi mong đợi này theo trình tự trên bảng kiểm để theo dõi
vàkiểm đếm trong quá trình kiểm tra, đánh giá. Downloaded by kim kim
(ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276
7. Thang đánh giá (scale) a. Khái niệm
Thang đánh giá là công cụ đo lường mức độ mà HS đạt được ở mỗi đặc điểm, hành vi về
khía cạnh/lĩnh vực cụ thể nào đó. Có 3 hình thức biểu hiện cơ bản của thang đánh giá là thang
dạng số, thang dạng đồ thị và thang dạng mô tả. -
Thang đánh giá dạng số: là hình thức đơn giản nhất của thang đánh giá trong đó mỗi
con số tương ứng với một mức độ thực hiện hay mức độ đạt được của sản phẩm. Khi sử dụng,
người đánh giá đánh dấu hoặc khoanh tròn vào một con số chỉ mức độ biểu hiện mà HS đạt
được. Thông thường, mỗi con số chỉ mức độ được mô tả ngắn gọn bằng lời. -
Thang dạng đồ thị mô tả các mức độ biểu hiện của đặc điểm, hành vi theo một trục
đường thẳng. Một hệ thống các mức độ được xác định ở những điểm nhất định trên đoạn
thẳng và người đánh giá sẽ đánh dấu (X) vào điểm bất kì thể hiện mức độ trên đoạn thẳng đó.
Với mỗi điểm cũng có những lời mô tả mức độ một cách ngắn gọn. -
Thang mô tả là hình thức phổ biến nhất, được sử dụng nhiều nhất của thang đánh giá,
trong đó mỗi đặc điểm, hành vi được mô tả một cách chi tiết, rõ ràng, cụ thể ở mỗi mức độ
khác nhau. Hình thức này yêu cầu người đánh giá chọn một trong số những mô tả phù hợp
nhất với hành vi, sản phẩm của HS. Người ta còn thường kết hợp cả thang đánh giá số và
thang đánh giá mô tả để việc đánh giá được thuận lợi hơn.
Như vậy, trong khi bảng kiểm chỉ đưa ra cho GV 2 lựa chọn đánh giá về sự đạt được mỗi
tiêu chí, thang đánh giá lại đưa ra nhiều lựa chọn về mức độ đạt được. b. Mục đích sử dụng
Thang đánh giá dùng để đánh giá sản phẩm, quá trình hoạt động hay một phẩm chất nào
đó ở HS. Với một thang đánh giá được thiết kế sẵn, người đánh giá so sánh hoạt động, sản
phẩm hoặc biểu hiện về phẩm chất của HS với những mức độ trên thang đo để xác định xem
HS đạt được ở mức độ nào.
Thang đánh giá rất có giá trị trong việc theo dõi sự tiến bộ của HS. Nếu GV lưu giữ bản
ghi chép thang đánh giá qua một số bài tập/nhiệm vụ khác nhau ở những thời điểm khác nhau,
sẽ có một hồ sơ để giúp theo dõi và đánh giá tiến bộ của mỗi HS, cung cấp thông tin phản hồi
cụ thể, kịp thời. Thang đánh giá còn là cơ sở để HS tự đánh giá và đánh giá chéo quá trình,
kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập của bản thân và các bạn. c. Thời điểm sử dụng
Thang đánh giá được sử dụng trong nhiều thời điểm khác nhau của quá trình dạy học và
giáo dục. Chúng được sử dụng nhiều nhất trong quá trình GV quan sát các hoạt động học tập,
Downloaded by kim kim (ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276
quan sát các sản phẩm của HS hay dùng khi đánh giá các biểu hiện về phẩm chất nhất định ở HS.
d. Thiết kế thang đánh giá
Quá trình thiết kế thang đánh giá bao gồm những bước sau: -
Xác định tiêu chí (đặc điểm, hành vi...) quan trọng cần đánh giá trong những hoạt
động,sản phẩm hoặc phẩm chất cụ thể. -
Lựa chọn hình thức thể hiện của thang đánh giá dưới dạng số, dạng đồ thị hay dạng
mô tả.- Với mỗi tiêu chí, xác định số lượng mức độ đo lường cho phù hợp (có thể từ 3 đến 5
mức độ). Lưu ý là không nên quá nhiều mức độ, vì người đánh giá sẽ khó phân biệt rạch ròi các mức độ với nhau. -
Giải thích mức độ hoặc mô tả các mức độ của thang đánh giá một cách rõ ràng, đơn nhấtvà quan sát được.
8. Phiếu đánh giá theo tiêu chí (Rubric) a. Khái niệm
Rubric là một bản mô tả cụ thể các tiêu chí đánh giá và các mức độ đạt được của từng tiêu
chí đó về quá trình hoạt động hoặc sản phẩm học tập của học sinh.
Các tiêu chí đánh giá cần đảm bảo những yêu cầu sau: -
Thể hiện đúng trọng tâm những khía cạnh quan trọng của hoạt động/sản phẩm cần đánhgiá. -
Mỗi tiêu chí phải đảm bảo tính riêng biệt, đặc trưng cho một dấu hiệu nào đó của
hoạtđộng/sản phẩm cần đánh giá. -
Tiêu chí đưa ra phải quan sát và đánh giá được. Cấu trúc chung của rubric: Mức Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4 Mức 5 độ Tiêu chí Tiêu chí 1 Tiêu chí 2 Tiêu chí 3
b. Mục đích sử dụng
Rubric được sử dụng rộng rãi để đánh giá các sản phẩm, quá trình hoạt động của HS cũng
như đánh giá thái độ và hành vi về những phẩm chất cụ thể.
Giống như bảng kiểm, rubric được sử dụng để đánh giá cả định đính và định lượng. - Đối
với đánh giá định tính: GV dựa vào sự miêu tả các mức độ trong bản rubric để chỉ ra cho HS Downloaded by kim kim
(ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276
thấy khi đối chiếu sản phẩm, quá trình thực hiện của HS với từng tiêu chí thì những tiêu chí
nào họ làm tốt và làm tốt đến mức độ nào (mức 4 hay 5), những tiêu chí nào chưa tốt và mức
độ ra sao (mức 1, 2 hay 3). -
Đối với đánh giá định lượng: Để lượng hóa điểm số của các tiêu chí trong bản rubric
thànhmột điểm số cụ thể, GV cần tính tổng điểm các mức độ đạt được của từng tiêu chí sau
đó chia cho điểm số kì vọng để quy ra điểm phần trăm rồi đưa về hệ điểm 10.
Việc sử dụng rubric để đánh giá và phản hồi kết quả thường được thực hiện sau khi HS
thực hiện xong các bài tập/nhiệm vụ được giao.
Khi tiến hành sử dụng rubric cần lưu ý: -
GV cần đưa ra các tiêu chí sẽ được sử dụng để đánh giá cho HS ngay khi giao
bàitập/nhiệm vụ cho họ để họ hình dung rõ công việc cần phải làm, những gì được mong chờ
ở họ và làm như thế nào để giải quyết nhiệm vụ. -
GV cần hình thành cho HS cùng tham gia xây dựng tiêu chí đánh giá các bài tập/nhiệm
vụđể họ tập làm quen và biết cách sử dụng các tiêu chí trong đánh giá. c. Cách xây dựng và
sử dụng phiếu đánh giá theo tiêu chí
Căn cứ các yếu tố cấu thành rubric, việc xây dựng rubric bao gồm hai nội dung là xây
dựng tiêu chí đánh giá và xây dựng các mức độ đạt được của các tiêu chí đó. - Xây dựng tiêu chí đánh giá ●
Phân tích yêu cầu cần đạt của bài học, chủ đề, môn học và xác định các kiến thức, kĩ
năng mong đợi ở HS và thể hiện những kiến thức, kĩ năng mong đợi này vào các nhiệm vụ/bài
tập đánh giá mà GV xây dựng. ●
Xác định rõ các nhiệm vụ/bài tập đánh giá đã xây dựng là đánh giá hoạt động, sản
phẩm hay đánh giá cả quá trình hoạt động và sản phẩm. ●
Phân tích, cụ thể hóa các sản phẩm hay các hoạt động đó thành những yếu tố, đặc điểm
hay hành vi sao cho thể hiện được đặc trưng của sản phẩm hay quá trình đó
- Chỉnh sửa, hoàn thiện các tiêu chí ●
Xác định số lượng các tiêu chí đánh giá cho mỗi hoạt động/sản phẩm. ●
Các tiêu chí đánh giá cần được diễn đạt sao cho có thể quan sát được sản phẩm hoặc
hành vi của HS trong quá trình họ thực hiện các nhiệm vụ.
- Xây dựng các mức độ thể hiện các tiêu chí đã xác định ●
Xác định số lượng về mức độ thể hiện của các tiêu chí.
Downloaded by kim kim (ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276 ●
Đưa ra mô tả về các tiêu chí đánh giá ở mức độ cao nhất, thực hiện tốt nhất. ●
Đưa ra các mô tả về các tiêu chí ở các mức độ còn lại. ●
Hoàn thiện bản rubric: bản rubric cần được thử nghiệm nhằm phát hiện ra những điểm
cần chỉnh sửa trước khi đem sử dụng chính thức.
Một trong những yếu tố quan trọng nhất của việc thiết kế thang đo cho rubric là sử dụng
từ ngữ mô tả các mức độ thực hiện tiêu chí. Downloaded by kim kim
(ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276
Downloaded by kim kim (ngothingocmaivtath5@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40387276 Downloaded by kim kim
(ngothingocmaivtath5@gmail.com)