Bài Thu Hoạch Môn Phát triển chương trình giáo dục | Đại học Sư phạm Hà Nội 2

lOMoAR cPSD| 58797173 NỘI DUNG THU HOẠCH Câu hỏi:
1. Phân tích làm rõ bản chất và vai trò của hoạt động phát triển chương trình đàotạo đại học.
2. Xây dựng chuẩn đầu ra về kiến thức của một học phần (học viên tự chọn
họcphần) trong chương trình dạy học đại học. BÀI LÀM:
Câu hỏi 1: Phân tích làm rõ bản chất và vai trò của hoạt động phát triển chương
trình đào tạo đại học.
Tóm tắt Phát triển chương trình đào tạo là quá trình liên tục làm hoàn thiện chương trình
đào tạo. Phát triển chương trình đào tạo đại học có vai trò quan trọng trong việc đảm
bảo chất lượng đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu phát triển của nền kinh tế – xã
hội. Tuy nhiên, thực tế đã cho thấy chưa có nhiều trường đầu tư đúng mức cho công
việc này. Trong bài viết này, tác giả tập trung tìm hiểu lý thuyết phát triển chương trình
đào tạo đại học, qua đó đề xuất quy trình và đưa ra một số kiến nghị về công tác phát
triển CTĐT tại các trường đại học ở Việt Nam. I. Đặt vấn đề
Quá trình đổi mới giáo dục – đào tạo ở nước ta đã và đang đặt ra những yêu cầu mới về
nội dung và chương trình đào tạo ở các bậc học trong hệ thống giáo dục quốc dân. Mặc
dù vậy, chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 đã chỉ ra một số tồn tại của
lĩnh vực này như: “Nội dung chương trình, phương pháp dạy và học, công tác thi, kiểm
tra, đánh giá chậm được đổi mới. Nội dung chương trình còn nặng về lý thuyết… nhà
trường chưa gắn chặt với đời sống kinh tế, xã hội; chưa chuyển mạnh sang đào tạo theo
nhu cầu xã hội; chưa chú trọng giáo dục kỹ năng sống, phát huy tính sáng tạo, năng lực
thực hành của học sinh, sinh viên” (Chính phủ, 2011).
Thực tế đã cho thấy, công tác phát triển chương trình đào tạo trong các trường đại học
ở Việt Nam chưa được chú trọng đúng mức, chưa có nhiều trường đầu tư vào công việc
này, chương trình đào tạo cùng khối ngành thường có nhiều môn học giống nhau, không
có đặc thù của từng trường, có trường tổ chức dạy những môn mà nhà trường có giảng
viên chứ không phải dạy những môn học mà xã hội và người học cần; có trường quá
tập trung vào lý thuyết; có trường lại quá tập trung vào trang bị kỹ năng thực hành, lOMoAR cPSD| 58797173
không có nền tảng kiến thức vững; chương trình đào tạo không theo kịp với sự phát
triển, tức chưa đáp ứng được yêu cầu của xã hội… Hoặc “… thiếu người được đào tạo
chuyên sâu về xây dựng chương trình…” (Nguyễn Thị Bình, 2011).
Từ những phân tích trên đây cho thấy, công tác phát triển chương trình đào tạo trong
các trường đại học ở Việt Nam thực sự cần thiết phải thay đổi nhằm cải thiện nội dung,
sửa đổi và bổ sung những nội dung mới, làm cho giáo dục đại học phù hợp hơn với hoàn
cảnh và nhu cầu của đất nước và đảm bảo xu thế hội nhập, xóa đi những tồn tại hiện có
trong chương trình đào tạo đại học. Ngoài ra, những thay đổi trong xã hội có xu hướng
đòi hỏi phải có những thay đổi tương ứng ngay trong chương trình đào tạo đại học bởi
vì đó là giai đoạn cuối cùng của giáo dục chính quy và bước đệm quan trọng để người
học tham gia vào thế giới việc làm. Việc đổi mới chương trình đào tạo có vai trò quan
trọng trong việc nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực. II.
Khái niệm chương trình đào tạo và phát triển chương trình đào tạo Đại học
1. Khái niệm chương trình đào tạo đại học
Qua nghiên cứu các tài liệu trong và ngoài nước liên quan đến lĩnh vực phát triển chương
trình đào tạo, tác giả nhận thấy rằng thuật ngữ chương trình đào tạo có nhiều cách hiểu
khác nhau. Theo nghĩa rộng, chương trình đào tạo của một trường là tất cả các khóa học
được cung cấp. Ở các nước phát triển, chương trình đào tạo được xác định là tập hợp
các học phần mà nhà trường cung cấp, tùy thuộc vào lĩnh vực chuyên môn mà sinh viên
muốn theo đuổi. Một số quốc gia đang phát triển lại xem chương trình đào tạo là tập
hợp các chuyên đề hay môn học được quy định cho khóa học mà người học phải thực
hiện để đạt được trình độ giáo dục đó.
Ở các trường đại học Việt Nam, chương trình đào tạo được hiểu là một tập hợp các học
phần được thiết kế cho một ngành đào tạo nhằm bảo đảm cung cấp cho sinh viên những
kiến thức và kỹ năng cần thiết cho nghề nghiệp sau này. Ở khía cạnh rộng hơn, chương
trình đào tạo còn được hiểu bao gồm cả những chuyên đề không được cung cấp trong
nhà trường mà người học được yêu cầu phải tích lũy đủ kiến thức và kỹ năng (ví dụ như
các chứng chỉ ngoại ngữ, tin học…).
Theo tác giả Phạm Thị Huyền, chương trình đào tạo được hiểu theo cách tiếp cận “đào
tạo theo nhu cầu xã hội”. Khi đó, chương trình đào tạo có thể được định nghĩa là một
tập hợp tất cả các hoạt động gắn kết với nhau nhằm đạt đến mục tiêu giáo dục của nhà lOMoAR cPSD| 58797173
trường, bao gồm các yếu tố đầu vào để thực hiện chương trình đào tạo và mục tiêu đào
tạo trên cơ sở kết quả đầu ra, để phát triển khả năng của người được đào tạo, giúp họ có
được kiến thức, kỹ năng cũng như cải thiện năng lực tư duy trong thực hiện những yêu
cầu công việc ở trình độ được đào tạo (Phạm Thị Huyền, 2011).
Tham khảo các tài liệu trong nước, ngoài nước và xuất phát từ thực tế hiện nay, theo tác
giả, chương trình đào tạo đại học nên được hiểu là toàn bộ các học phần và các hoạt
động được nhà trường xây dựng nhằm trang bị cho sinh viên kiến thức, kỹ năng và thái
độ phù hợp với chuyên ngành lựa chọn.
2. Khái niệm phát triển chương trình đào tạo đại học
Cũng giống như khái niệm chương trình đào tạo, khái niệm phát triển chương trình đào
tạo có nhiều cách hiểu khác nhau và chưa đi đến sự thống nhất chung. Chính điều này
dẫn đến việc có nhiều mô hình khác nhau trong phát triển chương trình đào tạo. Do đó,
việc đưa ra khái niệm phát triển chương trình đào tạo sẽ chi phối đến quan điểm tiếp
cận khi thực hiện công tác phát triển chương trình đào tạo đại học.
Qua nghiên cứu các tài liệu tham khảo, tác giả cho rằng, phát triển chương trình đào
tạo là quá trình liên tục làm hoàn thiện chương trình đào tạo. Như vậy, theo cách định
nghĩa này, phát triển chương trình đào tạo bao hàm cả việc biên soạn hay xây dựng một
chương trình mới hoặc cải tiến một chương trình đào tạo hiện có. Bên cạnh đó, chúng
ta sử dụng thuật ngữ “phát triển” chương trình đào tạo thay cho từ “xây dựng”, “thiết
kế” hay “biên soạn” chương trình đào tạo, vì “phát triển” bao hàm cả sự thay đổi, bổ
sung liên tục. Phát triển là một chu trình mà điểm kết thúc sẽ lại là điểm khởi đầu, kết
quả là một chương trình đào tạo mới và ngày càng tốt hơn nữa. Các khái niệm khác chỉ
có ý nghĩa là một quá trình và kết quả dừng lại khi chúng ta có một chương trình mới.
Các nghiên cứu về vấn đề phát triển chương trình đào tạo ở Việt Nam trong thời gian
qua có thể chia thành một số lĩnh vực như sau:
Trong nghiên cứu lý thuyết vấn đề phát triển chương trình đào tạo hiện nay (một số nhà
nghiên cứu tiêu biểu ngoài nước như Hilda Taba, John Deweys, Jon Wiles, Joseph
Bondi… ở trong nước có Lâm Quang Thiệp, Lê Viết Khuyến, Trần Khánh Đức,
Nguyễn Đức Chính…), nhiều nhà nghiên cứu ủng hộ quan điểm tiếp cận phát triển.
Trong khi đó, cách tiếp cận nội dung và tiếp cận mục tiêu có nhiều nhược điểm hơn, đã
lạc hậu và không còn phù hợp trong tình hình mới hiện nay. Cách tiếp cận phát triển lOMoAR cPSD| 58797173
gắn với quan niệm “người học là trung tâm”, theo đó, các bài giảng được tổ chức dưới
dạng các hoạt động khác nhau nhằm giúp cho người học lĩnh hội dần các kinh nghiệm
học tập thông qua việc giải quyết các tình huống, tạo cho sinh viên cơ hội được thử
thách trước những thách thức khác nhau. Người dạy phải hướng dẫn người học tìm kiếm
và thu thập thông tin, gợi mở giải quyết vấn đề, tạo cho người học có điều kiện thực
hành, tiếp xúc với thực tiễn, học cách phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề một cách
sáng tạo. Với cách hiểu như thế, chương trình đào tạo xây dựng mục tiêu đào tạo, lộ
trình thực hiện, nguồn lực cần có và những hoạt động cần thực hiện (kể cả trong và
ngoài nhà trường). Khi bất kỳ một yếu tố nào kể trên thay đổi, chương trình đào tạo cần
thay đổi theo. Do đó, chương trình đào tạo không phải là một công thức bất biến mà
theo thời gian, cùng với thay đổi của yêu cầu xã hội, chương trình đào tạo cũng cần thay đổi cho phù hợp.
Gần đây, một số nhà nghiên cứu ủng hộ quan điểm tiếp cận phát triển chương trình đào
tạo đáp ứng yêu cầu xã hội (tiêu biểu như Phạm Thị Huyền, Nguyễn Vũ Bích Hiền,…).
Hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã và đang đặt ra yêu cầu với các cơ sở đào tạo trong
việc xây dựng “chuẩn đầu ra” cho các chương trình đào tạo của mình. Điều này hướng
tới mục tiêu đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu của xã hội. Đây là cách tiếp cận
hiện đại – đào tạo theo nhu cầu của người sử dụng lao động. Khi đó, chuẩn đầu ra sẽ là
mục tiêu chính để đào tạo và chương trình đào tạo được xây dựng nhằm thực hiện mục
tiêu đó. Khung chương trình, nội dung các học phần, lộ trình đào tạo, các hoạt động bổ
sung trong và ngoài nhà trường đều phải hướng tới “chuẩn đầu ra” này. Tuy nhiên, với
cách tiếp cận này trong xây dựng chương trình đào tạo, nếu không cẩn thận có thể sẽ
tạo ra các sản phẩm đào tạo đồng nhất ở đầu ra trong khi nguyên liệu đầu vào là những
con người lại rất khác nhau về năng lực và hoàn cảnh, nguồn gốc, văn hóa,… Đồng
thời, việc rèn đúc mọi người học theo một khuôn mẫu nhất định sẽ làm người học vẫn
ở trạng thái bị động, máy móc, thiếu tính sáng tạo. Các khả năng tiềm ẩn của mỗi người
học không được quan tâm phát huy.
Bên cạnh đó, mô hình tiếp cận CDIO đang được một số trường Đại học tại Việt Nam áp
dụng, đặc biệt là ở một số trường thành viên của Đại học Quốc gia Hà Nội và Đại học
Quốc gia Tp. Hồ Chí Minh. CDIO được viết tắt của cụm từ tiếng Anh Conceive – Design
– Implement – Operate, có nghĩa là: Hình thành ý tưởng, thiết kế ý tưởng, thực hiện và
vận hành, khởi nguồn từ Viện Công nghệ MIT (Hoa Kỳ). CDIO là một hệ thống phương
pháp phát triển chương trình đào tạo kỹ sư, nhưng về bản chất, CDIO là một giải pháp lOMoAR cPSD| 58797173
nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng yêu cầu xã hội trên cơ sở xác định chuẩn đầu ra,
từ đó thiết kế chương trình và kế hoạch đào tạo. Theo Võ Văn Thắng “CDIO có thể áp
dụng để xây dựng quy trình chuẩn cho nhiều lĩnh vực đào tạo khác nhau ngoài ngành
đào tạo kỹ sư, bởi lẽ nó đảm bảo khung kiến thức và kỹ năng, chẳng hạn áp dụng cho
khối ngành kinh tế, quản trị kinh doanh…”. Lợi ích chính của mô hình đào tạo theo
CDIO mang lại là gắn kết được cơ sở đào tạo với yêu cầu của người tuyển dụng, từ đó
thu hẹp khoảng cách giữa đào tạo của nhà trường và yêu cầu của người sử dụng nhân
lực; giúp người học phát triển toàn diện, nhanh chóng thích ứng với môi trường làm việc luôn thay đổi.
III. Quy trình phát triển chương trình đào tạo Đại học
Công tác phát triển chương trình đào tạo phải được thực hiện thường xuyên, liên tục
nhằm tạo ra những chương trình đào tạo mới, được cập nhật, đáp ứng được những yêu
cầu ngày càng cao của xã hội.
Qua nghiên cứu các tài liệu trong nước, ngoài nước và các tài liệu dịch, tác giả nhận
thấy có nhiều mô hình về phát triển chương trình đào tạo được đưa ra, tuy nhiên, tựu
chung lại có một số bước cơ bản như sau: Phân tích nhu cầu hoặc bối cảnh, xác định
mục tiêu, thiết kế chương trình đào tạo, thực hiện chương trình đào tạo, đánh giá chương
trình đào tạo, cụ thể như sau:
Bước 1. Phân tích bối cảnh và nhu cầu đào tạo:
Chương trình đào tạo phải phù hợp với thể chế chính trị, trình độ phát triển kinh tế – xã
hội, khoa học – công nghệ, truyền thống văn hoá, yêu cầu chuyên môn và nhu cầu nhân
lực của thị trường lao động để làm cơ sở thiết kế.
Bước 2. Xác định mục đích chung và mục tiêu cụ thể:
Tức là xác định“cái đích hướng tới” của quá trình giáo dục – đào tạo nhằm hình thành
và phát triển nhân cách con người, những đức tính nghề nghiệp.
Bước 3. Thiết kế chương trình đào tạo:
Tức là quá trình xây dựng nội dung, kế hoạch đào tạo, các yêu cầu và điều kiện bảo đảm
nhằm thực hiện chương trình đào tạo.
Bước 4. Thực thi chương trình đào tạo:
Đưa chương trình đào tạo vào thử nghiệm và thực hiện. lOMoAR cPSD| 58797173
Bước 5. Đánh giá chương trình đào tạo:
Việc đánh giá chương trình cần được thực hiện trên cơ sở kết quả thử nghiệm và lấy ý
kiến rộng rãi các nhà khoa học, chuyên gia giáo dục, đội ngũ giảng viên, sinh viên hoặc
phụ huynh sinh viên và người sử dụng lao động.
Phát triển chương trình đào tạo là một quy trình khép kín, không có bước kết thúc. Điều
quan trọng là mỗi bước phải được giám sát và đánh giá ngay từ đầu. Mỗi bước trong
quy trình bao gồm một số hoạt động. Trong quy trình phát triển chương trình đào tạo,
các nhóm liên quan được đặt giữa nhằm nhấn mạnh sự tham gia trong suốt quá trình
phát triển chương trình đào tạo. Mỗi ngành học trong mỗi bối cảnh khác nhau có các
bên liên quan khác nhau. Tham gia vào phát triển chương trình đào tạo, mỗi bên liên
quan có những mối quan tâm khác nhau: Ví dụ giảng viên, sinh viên quan tâm nhiều
hơn tới công việc giảng dạy được thực hiện như thế nào; trong khi nhà quản lí đào tạo
hay đơn vị sử dụng nguồn nhân lực lại quan tâm nhiều tới kết quả đầu ra của sản phẩm
đào tạo – chất lượng sinh viên.
Tuy nhiên, mức độ tham gia của các bên liên quan trong từng giai đoạn của quy trình
cần được Nhóm công tác phát triển chương trình đào tạo và các nhóm liên quan xác định.
Các bên liên quan trong phát triển chương trình đào tạo là những nhóm người hay cá
nhân có mối quan tâm về đào tạo hoặc là những người hưởng lợi. Hiện nay, nhiều
chuyên gia giáo dục đề xuất, phát triển chương trình đào tạo cần có sự tham gia của 5
“nhà”: Giảng viên, nhà quản lí, sinh viên, chủ doanh nghiệp và chuyên gia phát triển
chương trình đào tạo. Có thể chia các bên liên quan thành nhóm bên trong và nhóm bên
ngoài. Nhóm bên trong bao gồm các bên liên quan tham gia hoặc chịu ảnh hưởng trực
tiếp của quá trình đào tạo và nằm trong đơn vị đào tạo (như nhà quản lý, nhà giáo, sinh
viên). Nhóm bên ngoài bao gồm các bên liên quan nằm ngoài đơn vị đào tạo, không
tham gia trực tiếp hoặc chịu ảnh hưởng trực tiếp của quá trình đào tạo (như doanh
nghiệp, người sử dụng lao động…).
Câu hỏi 2: Xây dựng chuẩn đầu ra về kiến thức của một học phần (học viên tự
chọn học phần) trong chương trình dạy học đại học.
Khi bắt đầu thiết kế học phần, giảng viên thường tập trung vào vấn đề nội dung giảng
dạy, nhưng kết quả cuối cùng của học phần cũng quan trọng không kém: đó là kết quả
học tập của sinh viên. Chuẩn đầu ra (CĐR) tập trung vào điều đó – nó làm rõ sinh viên lOMoAR cPSD| 58797173
cần có khả năng biết gì, làm gì và thấy được giá trị gì sau khi hoàn thành học phần.
Chúng cũng chính là chìa khóa để xây dựng một học phần tương thích (aligned course),
trong đó nội dung, bối cảnh và các chiến lược giảng dạy, các hoạt động học tập và đánh
giá cùng nhau hỗ trợ việc đạt được CĐR của sinh viên. Các gợi ý dưới đây phác thảo
các nguyên tắc then chốt cần xem xét khi xây dựng CĐR và các ví dụ cụ thể. Các nguyên
tắc được thảo luận ở đây có thể cũng được áp dụng ở cấp chương trình đào tạo để đạt
được các kết quả bao trùm hơn hoặc ác mô-đun riêng lẻ trong học phần.
Mục tiêu giảng dạy và chuẩn đầu ra
Xem xét các CĐR dưới đây:
- Phản ánh các mối quan tâm của cá nhân và xã hội.
- Trình bày rõ ràng các phỏng đoán và phát hiện các bằng chứng.
- Phân tích hành vi của các hệ thống phi tuyến tính xác thực
- Nhận diện được tất cả các cấu trúc cú pháp chính của ngôn ngữ La-tinh.
- Phê bình nhiều cách tiếp cận phương pháp luận đối với nghiên cứu văn học.
Mỗi một CĐR này đều tập trung vào người học, chỉ rõ mỗi sinh viên nên có khả năng
biết, làm và/hoặc đánh giá ở cuối học phần.
Ngược lại, mục đích hoặc mục tiêu giảng dạy lại có xu hướng tập trung vào những gì
chúng ta sẽ làm với tư cách là người hướng dẫn và các cơ hội mà học phần sẽ đem lại cho sinh viên:
- Đưa ra những thách thức nguồn nhân lực khác nhau và tìm hiểu những tác động
đối với các quyết định kinh doanh
- Cung cấp cho sinh viên cơ hội tham gia vào cuộc đối thoại mở về tác động của
công nghệ đối với xã hội
- Bao gồm các chủ đề sau: Công thức Euler, số phức và phân tích đa thức (Factoring Polynomials)
- Tăng cường sự hiểu biết của sinh viên về sự chuyển tiếp giai đoạn và lý thuyết Landau
- Giới thiệu bao quát về vi sinh học cho những người không phải là nhà sinh học
Thay vì tập trung vào những gì một giảng viên sẽ thực hiện trong một học phần, CĐR
tập trung vào những gì người học có thể đạt được, và do đó có thể chuyển trọng tâm
thiết kế hoạt động giảng dạy sang hoạt động học tập của sinh viên. Các CĐR sẽ nhắc lOMoAR cPSD| 58797173
chúng ta: “Các nhiệm vụ hoặc hoạt động học tập nào sẽ giúp sinh viên của tôi đạt được
CĐR của học phần?” Theo cách này, CĐR trở nên có giá trị vì chúng nhằm mục đích
mô tả những gì sẽ tạo thành bằng chứng về hoạt động học tập của sinh viên – chúng
giúp người dạy suy nghĩ về cách tốt nhất để đánh giá hoạt động học tập đó.
Đặc điểm của các chuẩn đầu ra hiệu quả
Để giúp cho việc đánh giá dễ dàng hơn, hãy đảm bảo rằng ba nguyên tắc sau đây khi
xây dựng CĐR học phần. Tính cụ thể
Không quá chung chung hoặc quá cụ thể. Hãy xem xét một CĐR liên quan đến kỹ năng viết:
• Kết thúc học phần, sinh viên có thể viết một bài luận.
Trừ khi CĐR này là dành cho một học phần giới thiệu về sáng tác, vấn đề với việc “viết
một bài luận” là nó quá mơ hồ khiến cho việc đánh giá không dễ dàng. CĐR này không
thể hiện mối liên hệ với các kỹ năng phân tích mà bạn mong muốn sinh viên thể hiện
trong các bài tiểu luận hoặc với nội dung của học phần.
Ngược lại, CĐR có thể quá cụ thể:
• Tóm tắt Chiến tranh và Hòa bình trong một bài luận dài 5 trang
Tính cụ thể của CĐR này khá cứng nhắc đối với CĐR ở cấp độ học phần; nó sẽ phù hợp
với cấp độ bài tập/nhiệm vụ. Vậy bạn thực sự muốn sinh viên có thể làm gì? Họ có thể
đạt được CĐR nếu bài luận dựa trên một cuốn sách khác không? Một bài luận 5 trang
có phải là một thành phần quan trọng của việc đánh giá? Có cách nào khác để hoàn
thành nhiệm vụ viết hơn là thông qua một bài luận không?
Để cải thiện tuyên bố CĐR này, hãy xem xét những gì sinh viên của bạn cần đạt được
trong học phần. Họ chỉ cần hiểu văn bản hay họ cần phân tích nó? Có lẽ trọng tâm là kỹ
năng phát triển một lập luận trong một bài tiểu luận, việc phân tích văn bản chỉ là một
thành phần thứ yếu. CĐR dưới đây cụ thể hơn, nhấn mạnh vào kỹ năng phân tích hơn là kỹ năng viết:
• Đánh giá sự phát triển nhân vật trong văn học Nga thế kỷ 19 lOMoAR cPSD| 58797173
Cách sử dụng từ ngữ của CĐR cũng rất quan trọng: các động từ hành động như viết,
tóm tắt và đánh giá kết nối với các hành vi học tập rõ ràng hơn là hiểu hoặc biết. Các
CĐR cụ thể sẽ giúp sinh viên định hướng phương pháp học tập mà họ cần cũng như
giúp bạn thiết kế học phần của mình tốt hơn. Tính khả thi
Một CĐR có tính khả thi mô tả một kỳ vọng thực tế của bạn đối với sinh viên. Ví dụ,
bạn không thể yêu cầu sinh viên năm thứ nhất ngành kế toán phân tích một trường hợp
thuế phức tạp vì họ sẽ không có kiến thức tiên quyết cần thiết. Tương tự, sinh viên kỹ
thuật hoặc toán học sẽ không thể nghiên cứu các phương trình vi phân trước khi họ học
về vi tích phân trong năm đầu tiên. Trong cả hai trường hợp trên, cần phải đảm bảo một
quá trình tuyến tính thông qua chương trình giảng dạy. Trong các ngành khác, nội dung
giảng dạy có thể không thay đổi nhiều như các hoạt động học tập bắt buộc. Hãy xem
xét việc đánh giá các bài báo của các sinh viên năm thứ hai và các học viên cao học.
Trong khi chúng ta mong đợi sinh viên năm thứ hai tìm thấy các nguồn tài liệu đáng tin
cậy, các học viên cao học cần đánh giá phê bình những bài báo đó. Việc biết được vị trí
học phần của bạn trong chương trình giảng dạy sẽ giúp bạn xác định những gì sinh viên
có thể đạt được một cách hợp lý.
Khi viết CĐR, Thang Bloom (1956) là một công cụ hữu ích trong việc xác định mức độ
sinh viên cần đạt được. Bloom và các đồng nghiệp đã phân chia việc học thành ba phạm
trù: kiến thức (cognitive), kĩ năng (psychomotor) và thái độ (affective). Ngày nay, chúng
ta mở rộng phạm trù kỹ năng bao gồm một loạt các kỹ năng (ví dụ: giải quyết vấn đề,
tư duy phê phán, giao tiếp, v.v.).
Trong mỗi phạm trù lại có một hệ thống phân cấp học tập thể hiện sự phức tạp ngày
càng tăng. Phạm trù kiến thức có sáu cấp độ: biết, hiểu, ứng dụng, phân tích, tổng hợp
và đánh giá. Năm 2001, Anderson và Krathwohl đã sửa đổi hệ thống phân cấp ban đầu,
ví dụ, việc tạo ra thứ gì đó đòi hỏi một mức độ tư duy cao hơn so với việc đánh giá sự
sáng tạo của người khác. Hệ thống phân cấp phạm trù nhận thức được trình bày trong Bảng 1. Cấp độ nhận
Các từ khóa liên quan thức lOMoAR cPSD| 58797173
Hồi tưởng, ghi nhớ, kết nối, chọn lọc, nhận diện, lựa chọn, phác Nhớ (Remember) thảo… Hiểu
Định nghĩa, tóm tắt, phân loại, mô tả, trình bày, giải thích… (Understand) Vận dụng
Đề xuất, kiểm tra, chỉnh sửa, dự đoán, xây dựng, sử dụng, thể (Apply)
hiện, giải quyết, tính toán… Phân tích
Phân biệt, điều tra, phân tích, xem xét, đặt vấn đề… (Analyze) Đánh giá
Đánh giá, cho ý kiến, bình luận, kiểm tra, thẩm vấn… (Evaluate)
Phát triển, thiết kế, thiết lập, xây dựng, thiết kế, sáng tác, đề Sáng tạo (Create) xuất, tập hợp…
Bảng 1: Thang Bloom được hiệu chỉnh bởi Anderson và Krathwohl
Bloom cũng xây dựng hệ thống phân cấp cho hai phạm trù kỹ năng và thái độ. Thang
dưới đây thể hiện độ phức tạp tăng dần liên quan tới hoạt động học tương ứng với mỗi phạm trù.
Phân cấp phạm trù kỹ năng
Phân cấp phạm trù thái độ 1. Bắt chước (Imitation) 1. Tiếp thu (Recieving) 2. Thao tác (Manipulation) 2. Đáp ứng (Responding)
3. Làm chuẩn xác (Precison)
3. Hình thành giá trị (Valuing) 4. Liên kết (Articulation) 4. Tổ chức (Organisation) 5. Đặc trưng hóa
5. Tự nhiên hóa (Naturalization) (Characterization)
Bảng 2: Thang phân cấp Bloom theo phạm trù kỹ năng và thái độ.
Có hàng nghìn ví dụ về CĐR mà bạn có thể tìm thấy trên mạng. Chỉ một lệnh tìm kiếm
“các động từ Bloom” (Bloom Verbs) cho ra kết quả là rất nhiều động từ để lựa chọn tùy
theo phạm trù và cấp độ trong thang phân cấp. Lựa chọn các động từ này giúp cho việc
viết các CĐR cụ thể hơn.
Khi bạn chọn cấp độ phù hợp với sinh viên, một vấn đề khác cần xem xét là CĐR nào
có tính khả thi cho một học phần có thời lượng 12 tuần. Các yếu tố bối cảnh khác có
thể ảnh hưởng tới CĐR bao gồm: quy mô lớp học, học phần tự chọn hay bắt buộc, sinh
viên từ cùng một CTĐT hay các CTĐT khác nhau, năm học, cấp độ của CTĐT, số lượng lOMoAR cPSD| 58797173
giảng viên, trợ giảng… Các yếu tố này có thể khiến bạn phải xem xét lại vấn đề bạn có
thể giúp sinh viên học được điều gì và làm thế nào để bạn đánh giá CĐR của học phần một cách hiệu quả. Đo lường được
CĐR phải đo lường được. Bạn cần đánh giá xem từng yêu cầu đã được thực hiện ở mức
độ nào. Mỗi CĐR cần liên quan đến các câu hỏi hoặc hoạt động đánh giá cụ thể như
một phương tiện thu thập bằng chứng về hoạt động học tập. Việc sử dụng bảng ma trận
có thể giúp bạn xác định xem tất cả CĐR có được đánh giá trong học phần của bạn không.
Tính cụ thể của CĐR sẽ giúp ích cho việc đo lường đánh giá. Ví dụ, nếu CĐR chỉ ra
rằng sinh viên sẽ hiểu các mạch điện, làm thế nào để đo lường được? Sinh viên có thể
lắp và kiểm tra một mạch điện hoặc chỉ đơn giản là vẽ sơ đồ của một mạch điện không?
Tuyên bố CĐR mơ hồ sẽ khiến cho việc đánh giá hoạt động học tập thực tế khó khăn.
Việc xác định các phương pháp kiểm tra, đánh giá mà bạn muốn sử dụng có thể giúp
bạn viết CĐR chính xác hơn.
CĐR có thể liên quan đến các phạm trù học tập khác nhau và các cấp độ khác nhau
trong các phạm trù đó nên việc đo lường đánh giá cũng khác nhau. Một số loại CĐR có
thể đo lường đánh giá được rất đơn giản (ví dụ: những loại ở khoảng dưới của phạm trù
kiến thức hoặc các hoạt động cụ thể trong phạm trù kỹ năng). Ví dụ, việc đo lường rất
rõ ràng khi phần kiểm tra, đánh giá có câu trả lời đúng/sai. Trong môn toán, học sinh có
thể chứng minh khả năng áp dụng các phương trình nhất định thông qua các bài tập
hoặc câu hỏi kiểm tra; họ nhận được điểm khi trả lời đúng và không có điểm khi trả lời
sai. Tuy nhiên, không phải tất cả các CĐR đều dễ dàng đánh giá như vậy. Một CĐR yêu
cầu sinh viên phân tích một văn bản theo một lý thuyết phê bình văn học cụ thể có thể
được đánh giá thông qua một bài viết phân tích hoặc bài thuyết trình xê-mi-na, nhưng
sẽ không có một sản phẩm tối ưu cuối cùng. Trong những trường hợp như vậy, thông
thường có thể xây dựng các tiêu chí cho hướng dẫn chấm điểm (rubrics) có thể được sử
dụng để đánh giá mức độ đáp ứng của các tiêu chí khác nhau.
Việc đo lường, đánh giá các CĐR về sự thay đổi thái độ hoặc giá trị thay vì đánh giá
các hành vi cụ thể có thể còn khó khăn hơn. Những CĐR này thường là các CĐR về
phạm trù thái độ. Có thể sẽ hiệu quả hơn khi xem xét những bằng chứng nào có thể
được thu thập làm chỉ số cho sự thay đổi hơn là tập trung vào việc đo lường đánh giá. lOMoAR cPSD| 58797173
Ví dụ: bạn có thể thu thập những bằng chứng nào để chứng minh rằng các CĐR sau đây đã được đáp ứng:
• Đánh giá các tác phẩm nghệ thuật từ thế kỷ 20
• Đánh giá việc học tập suốt đời trong phát triển nghề nghiệp
• Đánh giá về tác động của tình trạng kinh tế xã hội đối với tiếp cận giáo dục đại học
Ví dụ về học tập suốt đời, nếu một sinh viên tìm hiểu về các học phần về giáo dục
thường xuyên (continuing education) và lập kế hoạch phát triển nghề nghiệp cho tương
lai, bằng chứng này có thể chứng minh rằng họ thấy được giá trị của việc học tập suốt
đời. Viết nhật ký hoặc sử dụng các loại tài liệu phục vụ học tập khác như ePortfolios có
thể cung cấp cho sinh viên một phương tiện để giải thích hoặc thể hiện những thay đổi
trong suy nghĩ. Những phương tiện này không đảm bảo cho một sự thay đổi, nhưng
chúng thể hiện những chỉ số học tập. Việc đo lường đánh giá trở nên khó khăn hơn đối
với các CĐR ít tính cụ thể. Việc phát triển các rubric hỗ trợ việc xác định các đặc điểm
chính của các giá trị hoặc cách tiếp cận mới hoặc đã thay đổi có thể giúp cho việc đánh giá các CĐR đó.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chínhquy
theo hệ thống tín chỉ, Hà Nội.
2. Chính phủ (2011), Chiến lược phát triển giáo dục 2011 - 2020, Hà Nội.
3. Emmanuel Atanda Adeoye (2006), Curriculum development: theory andpractice,
Lagos: National Open University of Nigeria.
4. Hoàng Ngọc Vinh (2007), Hướng dẫn dạy và học trong giáo dục đại học, Hà Nội.5.
Jon Wiles; Joseph Bondi (2005), Xây dựng chương trình học (Xuất bản lần thứ 6
ed,), Tp. Hồ Chí Minh: Nhà Xuất bản Giáo dục.
6. Lâm Quang Thiệp, Lê Viết Khuyến (2010), Phát triển chương trình giáo dục /đào
tạo đại học, Sơn La: CĐSP Sơn La.
7. Nguyễn Đức Chính (2008), Thiết kế và đánh giá chương trình giáo dục, Hà Nội:
Đại học Quốc gia Hà Nội. lOMoAR cPSD| 58797173
8. Nguyễn Thị Bình (2011), Vấn đề khoa học giáo dục và sự cần thiết phải thay
đổicách nghĩ, cách làm về giáo dục,Tạp chí Quản lý giáo dục, 22 (tháng 3/2011), 1- 4.
9. Nguyễn Vũ Bích Hiền (2012), Các xu hướng phát triển chương trình đào tạo
theoquan điểm lấy người học làm trung tâm, Tạp chí khoa học, 57, 148-155.
10. Phạm Thị Huyền (2011), Xây dựng CTĐT Đại học theo định hướng mới
nhằmđáp ứng nhu cầu xã hội, Hội thảo toàn quốc Giáo dục Đại học Việt Nam –Hội
nhập Quốc tế, Hà Nội: Đại học Quốc gia HCM, http://gddhhoinhapquocte. nuhcm.edu.vn/site/vn/?p=962
11. Ralph W. Tyler (1971),Basic Principles of Curriculum and Instruction:
Chicagoand London: The University of Chicago Press, Chicago and London: The University of Chicago Press.
12. Trần Khánh Đức (2009), Phát triển chương trình đào tạo, Hà Nội. 13. Võ
VănThắng (2010), Tiếp cận C-D-I-O để nâng cao chất lượng đào tạo đại học, cao
đẳng ở Việt Nam, Hội thảo xây dựng chuẩn đầu ra và triển khai chương trình đào tạo
theo mô hình CDIO, Tp. Hồ Chí Minh: Đại học Quốc gia Tp. Hồ Chí Minh, Retrieved
from http://www.vnseameo.org/International Conference2011/C D/Full
%20Papers/Tieng%20Viet/Vo_Van_Thang.doc 14. Yvonne Osborne (2010), Hướng
dẫn xây dựng chương trình đào tạo dựa trên năng lực, Brisbane, Australia:
Trường Đại học Công nghệ Queensland.