Các vấn đề liên quan đến tâm lý học | môn Tâm Lý học giáo dục | Đại học Sư Phạm Hà Nội

Các vấn đề liên quan đến tâm lý học | môn Tâm Lý học giáo dục | Đại học Sư Phạm Hà Nội với những kiến thức và thông tin bổ ích giúp sinh viên tham khảo, ôn luyện và phục vụ nhu cầu học tập của mình cụ thể là có định hướng, ôn tập, nắm vững kiến thức môn học và làm bài tốt trong những bài kiểm tra, bài tiểu luận, bài tập kết thúc học phần, từ đó học tập tốt và có kết quả cao cũng như có thể vận dụng tốt những kiến thức mình đã học vào thực tiễn cuộc sống. Mời bạn đọc đón xem!

52 26 lượt tải Tải xuống

Chia sẻ Báo cáo tài liệu

lOMoARcPSD| 40387276

ĐẠI HỌC HUẾ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

*************

BÀI GIẢNG

TÂM LÝ HỌC TRÍ TUỆ

Người biên soạn: PGS.TS Nguyễn Văn Bắc

Huế, 2018

lOMoARcPSD| 40387276

MỤC LỤC

Chương 1. KHÁI NIỆM VÀ CÁC MÔ HÌNH CẤU TRÚC CỦA TRÍ TUỆ......

1.1. Khái niệm trí tuệ.................................................................................................

1.2. Mô hình cấu trúc trí tuệ......................................................................................

1.2.1. Các mô hình cấu trúc trí tuệ đa nhân tố.............................................................

1.2.2. Mô hình cấu trúc trí tuệ theo hướng phân tích đơn vị......................................

1.3. Các loại trí tuệ và phương pháp nghiên cứu trí tuệ.........................................

Chương 2. SỰ HÌNH THÀNH, PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ VÀ CÁC YẾU TỐ

TÁC ĐỘNG TỚI SỰ PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ.....................................................

2.1. Sự hình thành, phát triển trí tuệ.......................................................................

2.1.1. Các quan điểm giải thích sự phát sinh thao tác trí tuệ.......................................

2.1.2. Sự hình thành và phát triển trí tuệ trẻ em theo lý thuyết của G. Piage..............

2.1.3. Sự hình thành và phát triển trí tuệ theo lý thuyết hoạt động tâm lý..................

2.1.4. Các giai đoạn phát triển trí tuệ cá nhân..............................................................

2.2. Các yếu tố tác động tới sự phát triển trí tuệ cá nhân.......................................

2.2.1. Một số quan niệm về yếu tố ảnh hưởng tới sự phát triển trí tuệ.......................

2.2.2. Mối quan hệ giữa yếu tố sinh học XH và chủ thể trong sự phát triển trí tuệ....

2.2.3. Yếu tố cảm xúc trong sự phát triển trí tuệ........................................................

CHƯƠNG 3: DẠY HỌC VÀ SỰ PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ………………..….....

3.1. Sự phát triển trí tuệ..................................................................................……….

3.1.1. Khái niệm về sự phát triển trí tuệ..........................................................................

3.1.2. Các chỉ số của sự phát triển trí tuệ........................................................................

3.1.3. Các giai đoạn của sự phát triển trí tuệ..................................................................

3.2. Quan hệ giữa dạy học và phát triển trí tuệ ......................................................

3.2.1. Các quan niệm về mối quan hệ giữa dạy học và phát triển trí tuệ....................

3.2.2. Mối quan hệ giữa dạy học và sự phát triển trí tuệ...............................................

3.3. Dạy học và phát triển trí tuệ..................................................................................

3.3.1.Tăng cường một cách hợp lý hoạt động dạy học.................................................

3.3.2. Thay đổi nội dung và phương pháp của hoạt động dạy học..............................

lOMoARcPSD| 40387276

Chương 4. MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ TRẺ EM CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ

4.1 Các quan niệm về chậm phát triển trí tuệ

4.2 Đặc trưng tâm lý của trẻ chậm phát triển trí tuệ

4.3 Các nguyên nhân chủ yêu gây chậm phát triển trí tuệ.

lOMoARcPSD| 40387276

“Tất cả mọi học sinh đều thông minh, tuy nhiên đối với một số cá nhân, cánh cửa

trí tuệ vẫn còn đóng kín”

Jensen, E. (1998)

Chương 1. KHÁI NIỆM VÀ CÁC MÔ HÌNH CẤU TRÚC CỦA TRÍ TUỆ

1.1. Khái niệm về trí tuệ

Hiện có nhiều quan điểm khác nhau về trí tuệ. Trong tiếng Latinh, trí tuệ được

lý giải là sự hiểu biết, thông tuệ. Nhà tâm lý học Thụy Sỹ Piaget (1969), cho rằng:

trí tuệ là khả năng thích ứng của cá nhân. Nhà tâm lý học Nga Ananhiev cho rằng,

trí tuệ là đặc điểm tâm lý phức tạp của con người mà kết quả của công việc học tập

và lao động phụ thuộc vào nó. Còn nhà tâm lý học Anh Wechsler (1993), cho rằng

trí tuệ là khả năng tổng thể để hành động một cách có suy nghĩ, tư duy hợp lý, chế

ngự được môi trường xung quanh. Quan điểm khác cho rằng trí tuệ cần được hiểu ở

nhiều khía cạnh khác nhau:

1) Trí tuệ được coi là năng lực học tập;

2) Trí tuệ được coi là kiến thức mà một người thu nhận được;

3) Trí tuệ được coi là năng lực thích nghi một cách có kết quả với tình

huốngmới và với môi trường nói chung (Woolfolk và Margetts, 2007).

Trong tiếng Việt của Hoàng Phê (chủ biên, 1997), trí tuệ được giải thích bằng

nhiều thuật ngữ khác nhau

Trí khôn đó là khả năng suy nghĩ và hiểu biết

Trí tuệ là khả năng nhận thức lý tính đạt tới trình độ nhất định

Trí năng đó là năng lực hiểu biết

Trí lực đó là năng lực trí tuệ. Ví dụ, tập trung trí lực vào công việc

Trí óc đó là khả năng nhận thức, tư duy

Trí thông minh có hai nghĩa đó là có trí lực tốt, nhanh hiểu, tiếp thu nhanh và

nhanh trí, khôn khéo, tài tình trong ứng phó.

Theo tác giả Nguyễn Khắc Viện (1991), sự khác nhau giữa trí khôn và trí tuệ là

ở chỗ trí khôn là khả năng hành động thích nghi với những biến đổi của hoàn cảnh,

Hoàng Phê: Từ điển Tiếng Việt, NXB Đà Năng, 1997

lOMoARcPSD| 40387276

thiên về hành động. Còn trí tuệ cũng là khả năng thích nghi nhưng thiên về tư duy

trừu tượng.

Trong từ điển Tâm lý học do Vũ Dũng (chủ biên, 2008), trí tuệ được hiểu là mức

độ phát triển nhất định của hoạt động tư duy của nhân cách, đảm bảo khả năng đạt

được các tri thức mới và sử dụng chúng có hiệu quả trong các hoạt động sống, là

khả năng thực hiện quá trình nhận thức và giải quyết vấn đề có hiệu quả. Trí tuệ -

đó là cấu trúc năng lực trí tuệ tương đối bền vững của cá nhân.

Theo Bùi văn Huệ (1997), trí tuệ thể hiện ở nhiều mặt ở nhận thức từ nhanh biết,

nhanh hiểu, mau nhớ hoặc biết suy xét, tìm ra nhanh các quy luật, đến tưởng tượng

- óc tưởng tượng phong phú, hình dung ngay và đúng điều người khác nói, đến hành

động nhanh trí, sáng tạo, tháo vát, linh hoạt và các phẩm chất khác như óc tò mò,

lòng say mê, sự kiên trì miệt mài

Các định nghĩa trên đây không loại trừ nhau nhưng chỉ phản ánh được những

đặc điểm nhất định của trí tuệ. Hiện nay, chưa có một định nghĩa trí tuệ nào được

các nhà tâm lý học hoàn toàn chấp nhận. Tuy nhiên, để có cách hiểu bao quát vấn

đề trí tuệ, cần xem xét một số đặc trưng sau:

1) Trí tuệ là yếu tố tâm lý có tính tương đối độc lập với các yếu tố tâm lý

kháccủa cá nhân.

2) Trí tuệ có chức năng đáp ứng mối quan hệ tác động qua lại giữa chủ thể

vớimôi trường sống, tạo ra sự thích ứng tích cực của cá nhân.

3) Trí tuệ được hình thành và biểu hiện trong hoạt động của chủ thể.

4) sự phát triển của trí tuệ chịu ảnh hưởng của yếu tố sinh học, của cơ thể,

vàchịu ước chế của yếu tố văn hóa

Tác giả Bùi văn Huệ (1997), cho rằng trí tuệ cần xem xét ở hai mặt sau đó là nhận

thức được đặc điểm, bản chất của tình huống mới do người khác đưa ra hoặc tự

mình nêu ra vấn đề cần giải quyết và sáng tạo công cụ mới, phương pháp mới, cách

thức mới, phù hợp với hoàn cảnh mới (tất nhiên trên cơ sở những tri thức và kinh

nghiệm tiếp thu trước đó).

Vũ Dũng, Từ điển Tâm lý học. NXBTĐ Bách Khoa, 2008,tr 919.

Bùi Văn Huệ, Tâm lý học Tiểu học.NXBGD, 1997.

Phan Trọng Ngọ (chủ biên): Tâm lý học trí tuệ, NXBĐHQG HN, 2001.

lOMoARcPSD| 40387276

1.2. Các lý thuyết về trí tuệ

a. Quan điểm truyền thống về trí tuệ

Theo quan niệm truyền thống, các nhà tâm lý học thường đồng nhất trí tuệ với

trí thông minh. Song, ở các cách tiếp cận khác nhau về trí tuệ thì các nhà tâm lý học

lại có cách giải thích theo các hướng khác nhau. Nhưng có thể khái quát lại thành 3

nhóm quan điểm cơ bản về trí tuệ sau:

* Nhóm quan điểm thứ nhất: Coi trí tuệ là khả năng hoạt động lao động và học

tập của cá nhân

- Nhà tâm lý học Nga B.G. Ananhiev, cho rằng “trí tuệ là đặc điểm tâm

lýphức tạp của con người mà kết quả của công việc học tập và lao động phụ thuộc

vào nó”.

- Ackeman đã xác định các quy tắc về mối tương quan giữa kết quả học

tậpvới các năng lực chung, với các kỹ năng chuyên biệt như sau: “Tương quan giữa

năng lực và thành tích học tập là mối tương quan hàm số giữa học tập và tập luyện,

các năng lực chung có tương quan rất cao với thành tích lúc bắt đầu một quá trình

học tập, rèn luyện. Khi có những yêu cầu, nhiệm vụ mâu thuẫn với việc sử dụng

điều đã học thì không thể hình thành được thói quen hoặc tự động hóa hoàn toàn.

Ngược lại, ở những yêu cầu nhất quán với việc sử dụng điều đã học thì thông qua

việc luyện tập đầy đủ, thói quen và tự động hóa được hình thành. Ở kiểu nhiệm vụ

này, tương quan giữa thành tích học tập và năng lực chung giảm xuống tới giá trị

gần bằng không”.

- Theo V.V.Bogôlôpxki, “trí tuệ là hệ thống những thuộc tính của nhân

cáchđảm bảo cho sự tương đối dễ dàng có hiệu quả trong việc nắm bắt các tri thức,

nó được biểu hiện là năng lực chung”.

* Nhóm quan điểm thứ hai: Đồng nhất trí tuệ với năng lực tư duy trừu tượng

như:

- X.L. Rubinstein cho rằng hạt nhân của trí tuệ là các thao tác tư duy:

phântích, tổng hợp, khái quát hóa, cụ thể hóa, trừu tượng hóa.

- Terman khẳng định rằng một cá nhân thông minh tương ứng với khả

năngthực hiện tư duy trừu tượng.

lOMoARcPSD| 40387276

- N.A. Menchinxcaia xem đặc trưng của trí tuệ là “sự tích lũy vốn tri thức

vàcác thao tác trí tuệ để con người tiếp thu tri thức”.

Các quan điểm trên đã chỉ ra yếu tố đặc trưng hay đặc tính cơ bản của trí tuệ

nhưng nếu theo cách hiểu đó thì trí tuệ chỉ là sử dụng có hiệu quả các khái niệm và

hình ảnh tượng trưng (ký hiệu). Quan điểm này đã thu hẹp cả khái niệm lẫn phạm vi

thể hiện của trí tuệ.

Như vậy, có thể nói rằng nhóm quan điểm thứ nhất và nhóm quan điểm thứ

hai đã đồng nhất trí tuệ với trí thông minh. Trí thông minh ở đây được hiểu là khả

năng nhận thức và giải quyết các vấn đề mang tính phức tạp.

* Nhóm quan điểm thứ ba: Coi trí tuệ là năng lực thích ứng tích cực của cá

nhân

Quan điểm này phổ biến nhất trong tâm lý học và được nhiều nhà nghiên cứu

tán thành nhất. Đại diện cho nhóm quan điểm này có thể kể ra một số đại diện tiêu

biểu như: V. Stern, David Wechsler,….

- V. Stern xem “trí tuệ là năng lực thích ứng tâm lý chung của cá nhân biếtđặt

tư duy một cách có ý thức vào những yêu cầu mới. Đây là năng lực thích ứng tinh

thần chung đối với những nhiệm vụ và điều kiện mới trong đời sống”.

- David Wechsler xem trí tuệ là năng lực tổng thể hay năng lực chung

củanhân cách, được thể hiện trong hoạt động có mục đích, trong sự phán đoán và

thông hiểu một cách đúng đắn, hợp lý và để ứng phó có hiệu quả với môi tường của

mình; trong sự làm cho môi trường thích nghi với những khả năng của mình.

- J. Piaget khẳng định: “bất cứ một quá trình trí tuệ nào cũng là sự thích

ứng.Bản chất của trí tuệ bộc lộ trong việc cải tạo những mối quan hệ giữa cá thể và

môi trường.

- N.Sillamy (1997): Trí tuệ là khả năng hiểu các mối liên hệ sẵn có giữa

cácyếu tố của tình huống và thích nghi để thực hiện cho lợi ích bản thân.

- F. Raynal, A. Rieuneur (1997): Trí tuệ là khả năng xử lý thông tin để

giảiquyết vấn đề và nhanh chóng thích nghi với tình huống mới.

Nhìn chung, mỗi quan niệm có cách nhìn khác nhau trong việc lựa chọn dấu

hiệu quan trọng nhất của trí tuệ. Các quan điểm trên không loại trừ nhau mà còn có

điểm chung là đồng nhất trí tuệ với trí thông minh, giải thích thu hẹp trí tuệ vào quá

lOMoARcPSD| 40387276

trình tư duy hoặc quá rộng như là sự thích ứng. Do vậy, quan điểm truyền thống về

trí tuệ chưa phản ánh được bản chất của trí tuệ, chưa xác định được cấu trúc của trí

tuệ (đơn nhất hay phức hợp, cấu trúc tĩnh tại hay cấu trúc động,…). Việc đi tìm câu

trả lời cho những vấn đề trên là nền tảng cho sự ra đời của quan niệm hiện đại về trí

tuệ.

b. Quan điểm hiện đại về trí tuệ

Ngày nay, trí tuệ được hiểu như là một hiện tượng tâm lý mang bản chất xã

hội và không phải là một cơ cấu khép kín, không thay đổi hay mang bản chất bẩm

sinh di truyền. Một số nhà nghiên cứu như Hofstactter (1971), R. Sternberg và H.

Gardner (1984) khẳng định, trí tuệ phải có cơ sở và gắn liền với thực tiễn. Trí tuệ

theo quan điểm hiện đại thể hiện không chỉ trong việc giải quyết các nhiệm vụ có

tính chất hàn lâm, mà thể hiện trong sự giải quyết nhiệm vụ cuộc sống. Trí tuệ là kết

quả tương tác của con người với môi trường sống, đồng thời là tiền đề cho sự tương

tác ấy. Sự tương tác của con người với môi trường phần lớn diễn ra trong quan hệ

hoàn toàn khác với tình huống hàn lâm. Theo Neisse (1976) nếu đặt trí tuệ hàn lâm

vào thực tế sẽ có một dạng trí tuệ thể hiện khi thực hiện nhiệm vụ trong tình huống

đời thường.

Năm 1978, V. M. Blaykhe và L. F. Burơlachuc đã đưa ra định nghĩa về trí tuệ

như sau: “trí tuệ là một cấu trúc động, tương đối độc lập của các thuộc tính nhận

thức của nhân cách được hình thành và biểu hiện trong các hoạt động, chịu sự chế

ước của các điều kiện văn hóa - lịch sử và có chức năng chủ yếu là đảm bảo cho sự

tác động qua lại phù hợp với hiện thực xung quanh, cho sự cải tạo nó có mục đích

hiện thực ấy”.

Năm 1989, H.J Eysenck đã đưa ra mô hình ba tầng bậc của trí tuệ:

+ Trí tuệ sinh học (Biological Intelligence): là mặt sinh học của các năng lực

trí tuệ, là nguồn gốc chính của sự khác biệt về trí tuệ cá nhân.

+ Trí tuệ tâm trắc (Psychometric Intelligence): là trí tuệ được đo bằng các trắc

nghiệm IQ, CQ truyền thống, được xây dựng trong tình huống giả định, có tính hàn

lâm, chưa phải là tình huống thực trong cuộc sống.

lOMoARcPSD| 40387276

+ TTXH (Social Intelligence): là thể hiện của trí tuệ tâm trắc trong việc giải

quyết nhiệm vụ cuộc sống của chủ thể có sự nhận thức rõ ràng về bản thân, xã hội

và mối quan hệ giữa mình với xã hội.

Vào năm 1990, Amelang và Bartussek gọi trí tuệ dạng này là trí tuệ thực tiễn

(Practical Intelligence - PI). Tri thức trường học, tư duy logic, trí nhớ hay trí sáng

tạo là chưa đủ để hoàn thành những nhiệm vụ thực tiễn. Sống và hoạt động trong

cộng đồng phải chú ý đến các quy luật xã hội, sự thừa nhận và đánh giá theo chuẩn

mực xã hội, biết chẩn đoán phù hợp về hành động của người khác để từ đó có tổ

chức, đặt kế hoạch và quyết định về hành động của mình. Yêu cầu này đòi hỏi con

người phải có TTXH (Social Intelligence –SI). TTXH là “năng lực hoàn thành các

nhiệm vụ trong hoàn cảnh có tương tác với người khác. Nó diễn ra trong hoạt động

cùng người khác với mục đích, và tính xã hội nhất định”. TTXH được tạo bởi ba

thành tố: tự nhận thức về bản thân, năng lực xã hội và trí tuệ cảm xúc. Trong đó, trí

tuệ cảm xúc là hạt nhân.

Trong báo cáo kết quả nghiên cứu của Đề tài KX 05-06 thuộc chương trình

khoa học xã hội cấp nhà nước KX-05 của các nhà tâm lý học thuộc Viện chiến lược

và chương trình giáo dục có nêu định nghĩa trí tuệ một cách tổng quát như sau: “Trí

tuệ là một thuộc tính của nhân cách có tính độc lập tương đối, có cấu trúc tương đối

phức hợp, đa tầng, đa diện. Đó là tổng hợp của các năng lực nhận thức, năng lực tìm

ra các mối quan hệ mới giữa các tri thức, kinh nghiệm (tạo ý tưởng mới) và năng

lực nhận cảm, điều khiển xúc cảm cá nhân và người khác, được hình thành và phát

triển trong hoạt động tương tác với môi trường xung quanh, chịu sự quy định của

điều kiện văn hóa- xã hội, đảm bảo cho sự tương tác phù hợp với hiện thực, cho sự

cải tạo có mục đích hiện thực ấy nhằm đạt được mục đích có ý nghĩa trong cuộc

sống hàng ngày của con người”.

Tóm lại, tâm lí học từ đầu thế kỷ XX cho đến nay đã đi được một chặng đường

dài trong quá trình tiếp cận bản chất, cấu trúc trí tuệ người. Đầu thế kỷ XX, trí tuệ

được hiểu đơn giản là trí thông minh (intelligence), mang bản chất sinh vật hơn bản

chất xã hội. Đến cuối thế kỷ XX, đầu thế kỷ XXI, trí tuệ được hiểu là hệ thống phức

hợp và mở, bao gồm trí thông minh, trí sáng tạo, TTXH (bao gồm trí tuệ cảm xúc,

năng lực xã hội - social competence)... Vị trí của từng lĩnh vực trí tuệ này trong cấu

lOMoARcPSD| 40387276

trúc nhân cách, quan hệ giữa chúng cũng như khả năng dự đoán của chúng đang

được các nhà khoa học từng bước chứng minh.

1.3. Mô hình cấu trúc trí tuệ

* Mô hình trí tuệ của C. Spearman (1927)

Theo Cherles Spearman, con người không phải là một khối duy nhất, mà là một

cấu trúc có các thành phần khác nhau, theo thứ bậc. Do vậy trí tuệ ở con người là

một cấu trúc có 2 thành phần khác nhau đó là:

1) Trí tuệ tổng quát G (General) định hướng chung cho các hoạt động của

họ,ví dụ, sự nhanh nhạy, linh hoạt...

2) Khả năng riêng S (Special), đảm bảo cho sự thành công của các hoạt

độngriêng như hội họa, toán học…

Từ mô hình này, ông kết luận có một nhân tố về trí thông minh tổng thể, hoặc

dưới tất cả những hành động trí thông minh. Mỗi phạm vi cá nhân liên kết với những

kỹ năng cụ thể của nó mà Spearman gọi là S (Khả năng riêng). Chẳng hạn hành

động của con người với bài kiểm tra từ vựng hay số học phụ thuộc vào trí thông

minh chung của họ và vào những khả năng cụ thể về phạm vi.

Theo các nhà nghiên cứu, mô hình trí tuệ do Spearman đề xuất có giá trị thực

tiễn không cao vì mô hình này quá chung và trừu tượng. Tuy nhiên đóng góp của

Spearman là mở ra hướng trong nghiên cứu trí tuệ, đặc biệt là trong lĩnh vực soạn

thảo các trắc nghiệm.

*Mô hình trí tuệ của N A Mechinxcaia

Theo Mechinxcaia và công sự, trí tuệ là một cấu trúc hai thành phần đó là:

1) Tri thức về đối tượng (cái được phản ánh). Tri thức về đối tượng phản

ánhđược coi là nguyên liệu, là phương tiện của hoạt động trí tuệ và như vậy cá nhân

càng có nhiều kinh nghiệm, tri thức thì càng có khả năng suy luận hơn và tri thức ở

đây được thể hiện ở số lượng khái niệm khoa học, cách kết hợp và độ bền vững kết

cấu của nó.

2) Thủ thuật trí tuệ (phương thức phản ánh). Thủ thuật trí tuệ thực chất là

mộthệ thống các thao tác được hình thành một cách đặc biệt để giải quyết nhiệm vụ

theo một kiểu nhất định. Giá trị thực tiễn của mô hình này đã chỉ ra nhiệm vụ phát

triển trí tuệ cho trẻ không chỉ tăng về số lượng tri thức mà còn hướng vào phát triển

lOMoARcPSD| 40387276

các thủ thuật trí tuệ. Theo các nhà nghiên cứu, mô hình này chủ yếu quan tâm đế

thao tác trí óc, còn hàng loạt thao tác khác chưa được đề cập, ví dụ, thao tác vật chất.

Tuy nhiên, mô hình trí tuệ này được các nhà tâm lý học Việt Nam vận dụng vào

trong dạy học để phát triển trí tuệ ở học sinh.

*Mô hình trí tuệ của D.N. Perkins

Perkins là giáo sư tâm lý học, trường Đại học Harvard, là người có xu hướng

tổng hợp khi nghiên cứu vấn đề trí tuệ, tư duy. Perkins cho rằng không nên có quan

niệm quá hẹp về trí tuệ, quy nó vào việc đo bằng trắc nghiệm và đánh giá qua chỉ số

IQ. Trong quá trình nghiên cứu, Perkins thấy hiện có 3 quan niệm phổ biến về trí

tuệ.

1) Quan niệm trí tuệ là năng lực cá nhân: Những người theo quan niệm

nàythường có xu hướng quy sức mạnh trí tuệ vào yếu tố sinh học. Đại diện theo xu

hướng này là Jensen và ngay cả nhà tâm lý học Gardner cũng có xu hướng đề cao

vai trò của các trung khu thần kinh đối với việc hình thành các loại trí tuệ cá nhân.

2) Quan niệm trí tuệ là các thủ thuật trí tuệ: Những người theo quan điểm

nàythường đề cao các thủ pháp trí tuệ khi giải quyết một nhiệm vụ nào đó. Thủ thuật

trí tuệ có thể dạy và huấn luyện được. Nhiều công trình cho thấy, nếu được tập trung

rèn luyện một số thao tác cơ bản thì khả năng trí tuệ sẽ được nâng cao đáng kể.

3) Quan niệm trí tuệ là trình độ chuyên môn: Những người theo quan điểm

nàyquan tâm nhiều đến nội dung của trí tuệ và cho rằng, trí tuệ phụ thuộc nhiều vào

sự hiểu biết nội dung chuyên môn và khả năng lập luận trên lĩnh vực đó. Năng lực

chuyên môn bao gồm cả hiểu biết chung và các lĩnh vực chuyên biệt như hiểu biết

ở lĩnh vực Toán học, vật lý, âm nhạc…

Perkins cho rằng, nếu quan niệm riêng rẽ như vậy thì không có lý thuyết nào kể

trên có thể giải quyết được vấn đề trí tuệ. Theo ông, cấu trúc trí tuệ phải bao hàm cả

3 nội dung trên và có thể được mô tả bằng công thức đó là: Trí tuệ = Năng lực + thủ

thuật + trình độ chuyên môn. Với cấu trúc này, trí tuệ là sự kết hợp giữa khả năng

của hệ thần kinh với khả năng suy nghĩ và hành động trên cơ sở nội dung tri thức

chuyên môn.

Trong cấu trúc trí tuệ trên, Perkins đã phân tích kỹ những yếu tố thuận lợi và khó

khăn của giáo dục đối với phát triển trí tuệ. Chẳng hạn việc nâng cao năng lực hoạt

lOMoARcPSD| 40387276

động của hệ thần kinh là vấn đề phức tạp, lâu dài và nhà trường, giáo viên có vai trò

không lớn. Việc nâng cao trình độ chuyên môn cũng vậy, phải có sự tích lũy dần

kiến thức qua nhiều tháng, năm mới hy vọng đạt đến trình độ mong muốn. Do đó,

giải pháp tốt để phát triển trí tuệ học sinh là nhà trường cần tập trung vào vấn đề thủ

thuật tư duy, rèn luyện cho chúng các chiến thuật tư duy, để qua đó giúp các em phát

triển trí tuệ của mình.

Trên đây là một số mô hình cấu trúc trí tuệ chủ yếu theo phương pháp phân tích

nhân tố. Mỗi mô hình trí tuệ của các nhà khoa học đều có những điểm tích cực và

có thể nghiên cứu, vận dụng vào thực tiễn, trước hết là đo đạc, chẩn đoán và tác

động để phát triển trí tuệ ở học sinh.

1.4. Các mô hình cấu trúc trí tuệ đa nhân tố

a. Mô hình cấu trúc trí tuệ đa nhân tố của L.L.Thurstone (1887-1955)

L.L.Thurstone đã đưa ra thuyết nhân tố nhóm hay còn gọi là các năng lực trí

tuệ nguyên thủy và xây dựng trắc nghiệm PMA để đo các năng lực trí tuệ nguyên

thủy. Theo ông, mỗi thao tác trí tuệ khác nhau lại có chung một năng lực trí tuệ

nguyên thủy. Cuối cùng ông đã đưa ra 7 năng lực trí tuệ nguyên thủy đó là:

- N: Khả năng hiểu và vận dụng số, bao gồm thao tác với những con

số.

- V: Hiểu (lĩnh hội) được ngôn ngữ (nói và viết).

- W: Sự hoạt bát ngôn ngữ, biểu hiện qua khả năng dung từ ngữ chính

xác vàlinh hoạt, lưu loát.

- S: Khả năng về không gian, bao hàm khả năng biểu tượng về vật thể

trongkhông gian.

- M: Trí nhớ liên tưởng.

- P: Khả năng tri giác.

R: Khả năng suy luận.

b. Mô hình cấu trúc trí tuệ 3 chiều của J.P.Guilford

J.P.Guilford quan niệm bất kỳ một hoạt động trí tuệ nào cũng là vận động của

các thao tác nhằm phản ánh nội dung của sự vật và đem lại một sản phẩm nhất định.

Năm 1961 ông đã sử dụng phép phân tích nhân tố để kiểm tra yêu cầu của những

nhiệm vụ có liên quan đến trí thông minh. Kết cấu mô hình trí thông của ông thể

hiện ở ba đặc điểm về nhiệm vụ thuộc trí thông minh nội dung, hay loại thông tin,

lOMoARcPSD| 40387276

sản phẩm hay hình thức mà trong đó thông tin được thể hiện và quá trình hoạt động,

hay loại hình hoạt động tư duy được thực hiện.

Hình - Cấu trúc của trí thông minh theo J.P.Guilford

Theo mô hình trên có 5 loại hình nội dung trong mô hình này đó là thị giác (visual),

thính giác (auditory) biểu tượng (symbolic), ngữ nghĩa (semantic) và hành vi

(behavioral); có 6 loại sản phẩm bài học (units), lớp học (classes), mối quan hệ

(relations), hệ thống (systens), sự chuyển đổi (transformation) và hàm ý

(implicatins) và có 5 loại hành động đó là sự đánh giá (evaluation), sự sản xuất hội

tụ (convergent) sự sản xuất phân kỳ (divergent), trí nhớ (memory) và nhận thức

(congnition). Mỗi nhiệm vụ được trí thông minh thực hiện có thể được nhận biết

qua các loại nội dung, sản phẩm cụ thể và hoạt động bao hàm. Hơn nữa J.P.Guilford

cho rằng mỗi sự kết hợp của hành động- sản phẩm- nội dung (Mỗi hình khối nhỏ

trong mô hình) thể hiện một khả năng tư duy riêng biệt. Chẳng hạn, một bài kiểm

tra từ vựng sẽ đánh giá khả năng nhận thức các đơn vị với nội dung về ngữ nghĩa

Nhận thức

Kiểm tra từ vựng Các đơn vị từ vựng Ngữ nghĩa

Mặt khác, việc học động tác múa đòi hỏi trí nhớ trong hệ thống hành vi. Mô hình lý

thuyết này tương tự bảng tuân hoàn nguyên tố hóa học. Bằng một cơ cấu mang tính

hệ thống như vậy, những nhân tố về trí thông minh, giống như những nhân tố hóa

học có thể được sử dụng trước khi chúng được khám phá. Năm 1961 khi J.P.Guilford

đưa ra mô hình của mình thì gần 40 khả năng về trí thông minh được sử dụng. Các

nghiên cứu đã giải thích cho hơn 100 khả năng, cho thấy giá trị dự đoán khái niệm

lOMoARcPSD| 40387276

của J.P.Guilford về trí thông minh (Guilford, 1985). Nhờ J.P.Guilford, các nhà tâm

lý học mở rộng những khái niệm về trí thông minh để đưa nhiều hành động hơn vào

trong những bài kiểm tra truyền thống. Hiện nay, chúng ta nghiên cứu hai loại lý

thuyết vượt quá giới hạn IQ.

Qua việc sử dụng phương pháp phân tích nhân tố, ông xác định được 120 nhân tố

của trí tuệ. Mỗi một hoạt động trí tuệ là sự tác động qua lại của ba mặt: các thao tác

(các quá trình tư duy: nhận thức, trí nhớ, tư duy hội tụ, tư duy phân kỳ, đánh giá) ,

các nội dung (thông tin mà con người đang suy nghĩ về chúng: hình ảnh, tượng

trưng, ngữ nghĩa, hành vi) và các sản phẩm (các kết quả của sự suy nghĩ về các

thông tin: các đơn vị, lớp, loại, các mối liên hệ, các hệ thống, tổ hợp, quan hệ nhân

quả, suy luận, quy nạp, các ẩn ý). Trong quá trình nghiên cứu, ông đã nâng số nhân

tố trí tuệ lên 180.

e. Mô hình cấu trúc trí tuệ của Robert Sternberg

Theo Robert Sternberg, năng lực trí tuệ và năng lực tư duy không thể tách rời

nhau, mặc dù năng lực trí tuệ rộng hơn năng lực tư duy. Năm 1985, ông đã đề xướng

thuyết ba nhân tố của trí tuệ (Ba loại trí thông minh) đó là :Phân tích, sáng tạo và

thực tiễn) ba loại đều thể hiện những cách hành động có hiệu quả tiêu biểu khác

nhau.

+ Trí tuệ phân tích: Cung cấp những kỹ năng xử lý thông tin cơ bản mà con

người áp dụng trong nhiều nhiệm vụ quen thuộc của cuộc sống. Loại trí thông minh

này được xác định bởi những thành phần, hay những tiến trình tư duy, làm nền tảng

cho suy nghĩ và giải quyết vấn đề. Sternberg nhận thấy ba thành phần rất quan trọng

trong việc xử lý thông tin đó là 1) các thành phần kiến thức thu được, để học những

sự kiện mới, 2) các thành phần hành động, dành cho những kỹ thuật và những chiến

thuật giải quyết vấn đề khó khăn và 3) những thành phần siêu nhận thức, để chọn

những chiến thuật và điều khiển những tiến trình dẫn đến sự thành công. Để đưa một

số trí thông minh phân tích vào hoạt động, Sternberg đưa ra ví dụ sau: Sau đây là

danh sách phép đảo chữ- các kỹ tự được xáo trộn. Hãy tìm giải pháp cho mỗi phép

đảo chữ càng nhanh cáng tốt (Sternberg, 1986)

1 H – U – L – A - G Laugh 2 P – T – T – M - E Tempt

3 T – R – H – O - S Short

4 T – N – K – H – G - I Knight

lOMoARcPSD| 40387276

5 T- E – W - I - R Write

6 L – L – A – O - R Allow

7 C – I – B – A - S Basic

8 T – E – N – R - E Enter

Theo Sternberg, để giải quyết phép đảo chữ cái trên, cấn sử dụng thành phần hành

động và thành phần siêu nhận thức. Thành phấn hành động cho phép đưa những ký

tự vào trong đầu, thánh phần siêu nhận thức cho phép đưa những chiến thuật vào

việc tìm các giải pháp .

Bằng việc phân tích những nhiệm vụ khác nhau thành những phần hợp thành, các

nhà nghiên cứu có thể xác định các tiến trình có thể phân biệt những tác động hành

động của cá nhân với những chỉ số IQ khác. Chẳng hạn, các nhà nghiên cứu có thể

khám phá ra rằng những thành phần siêu nhận thức của các sinh viên có chỉ số IQ

cao thúc đẩy họ lựa chọn những chiến lược khác nhau để giải quyết một loại vấn đề

cụ thể hơn so với những bạn học có chỉ số thông minh thấp hơn. Sự khác nhau trong

việc lựa chọn cách giải thích cho sự thành công trong việc giải quyết những vấn đề

lớn hơn của những sinh viên có chỉ số thông minh cao.

+ Trí tuệ sáng tạo: liên quan với những kinh nghiệm mới. Hành vi trí tuệ nào

cũng có hai đặc điểm đó là thấu hiểu hay năng lực đương đầu với tình huống mới

một cách hiệu quả và tính tự động hay năng lực thực hiện có hiệu quả một cách tự

động trong tư duy và giải quyết vấn đề.

+ Trí tuệ thực tiễn: là năng lực của lựa chọn và làm việc trong bối cảnh mà

kết quả phụ thuộc sự thích nghi với tình hình và sự thay đổi. Ở đây văn hóa là yếu

tố xác định việc lựa chọn, thích nghi và định hình. Chẳng hạn những kỹ năng nghề

trồng trọt ít có tác dụng với những người dân thành thị. Những người thành công

thường tìm đến môi trường mà năng lực của họ được đánh giá cao, làm việc chăm

chỉ để bù đắp những điểm yếu. Trí tuệ thực tiễn liên quan đến những vấn đề trong

cuộc sống thực tế như chọn nghề hay thực hiện kỹ năng xã hội. Trí thông minh thực

tiễn được tạo ra bởi kiến thức định hướng hành động một cách ngầm định. Kiến thức

lOMoARcPSD| 40387276

này được thu nhận trong cuộc sống hàng ngày hơn là tiếp thu trong học tập chính

quy.

i. Mô hình cấu trúc trí tuệ của Howard Gardner

Theo Howard Gardner (2008) cho rằng : “Mỗi người sinh ra đều có đầy đủ

các loại năng khiếu và trí tuệ. Mặc dù ở mỗi cá nhân, một số kiểu trí tuệ nào đó có

những đặc tính nổi trội hơn và đồng thời một số kiểu trí tuệ khác lại phát triển yếu

hơn. Những khác biệt này không đồng nghĩa với quan điểm cá nhân này thông minh

hơn hoặc không thông minh hơn cá nhân khác, mà chúng chỉ đơn thuần cho thấy

rằng mỗi cá nhân đều có phương pháp học tập, tư duy, xử lý và đạt được những kết

quả khác nhau”

Theo Howard Gardner (1983), trí tuệ hay trí thông minh là một dạng năng

lực tâm sinh lý tất cả mọi người đều có thể thực hiện các thao tác, quá trình tư duy

mà ai cũng có khả năng làm được. Chẳng hạn, khi chúng nói đến một người có trí

tuệ ngôn ngữ hoặc giao tiếp hướng ngoại, thì đây là một cách nói ngắn gọn để giải

thích rằng bản thân người đó đã phát triển được năng lực xử lý các thông tin đặc

biệt trong môi trường của mình- Chằng hạn các tín hiệu ngôn ngữ chúng ta thường

nghe hoặc tạo ra các thông điệp xã hội, cảm xúc có được từ quá trình giao tiếp,

tương tác với những cá thể khác.

Thuyết Đa trí tuệ của Howard Gardner có thể xem cuộc cách mạng về giáo

dục xét về khía cạnh tìm hiểu, khai thác và đánh giá năng lực trí tuệ con người nói

chung và của học sinh nói riêng trên toàn thế giới và hiện đang được áp dụng rông

rãi ở các nước Châu Âu và Châu Mỹ. Theo thuyết Đa trí tuệ, ngày nay có thể dựa

vào một số bài kiểm tra bằng hình thức trắc nghiệm phong phú về 8 dạng năng lực

trí tuệ của học sinh, chúng ta có thể dễ dàng phát hiện được kiểu trí tuệ ưu thế thông

minh của các em, học sinh có thể tự hào sở hữu các loại trí tuệ như âm nhạc, vận

động cơ thể hay hướng nội, hướng ngoại... Những loại trí tuệ này sẽ động viên, hình

thành ở các em tự tin, tinh thần lạc quan nếu các em chọn đúng ngành nghề phù

hợp với kiểu trí tuệ như vậy sự thành công của các em chắc chắn cao. Theo nghiên

cứu của Reid, J M. (1995), Kiểu trí tuệ nổi trội của mỗi cá nhân có ảnh hưởng rất

lớn đến kiểu học tập (learning Style) của cá nhân đó. Chẳng hạn một học sinh có trí

tuệ ngôn ngữ phát triển mạnh thích học tập bằng phương tiện sử ngôn ngữ, trong

lOMoARcPSD| 40387276

khí đó một học sinh có trí tuệ vận động cơ thể phát triển mạnh lại yêu thích phát

triển và trình bày năng lực của mình thông qua các hình thức vận động cơ thể như

các bài tập thể dục, các điệu múa ba lê hay những hoạt động đóng kịch, làm phim…

Chapman, C. & Freeman, L. (1998) nhận định rằng: “Giáo viên càng có nhiều kỹ

năng, kỹ xảo trong việc khai thác nhiều loại trí tuệ của học sinh trong các hoạt động

dạy học, ngày càng có nhiều học sinh tham gia tích cực vào các hoạt động dạy học

và các tiết dạy của giáo viên sẽ sinh động và hứng thú” vì vậy giáo viên phải nhận

biết và phát huy tối đa các kiểu học tập của từng học sinh, đồng thời giúp các em

phát triển kiểu học tập và những dạnh thông minh còn hạn chế.

Gardner, H. (2004) cũng chỉ ra rằng, chúng ta rất dễ dành nhận ra nhiều cách

học tập đặc trưng khác nhau ở từng cá nhân học sinh. Nhiều dạng trí tuệ của các em

có thể được phát hiện và được bồi dưỡng ở mức độ tối đa nếu chúng ta đa dạng hóa

các hoạt động dạy học và sử dụng nhiều phương tiện để đánh giá kết quả học tập

của các học sinh.

Theo Gardner, H.(1983) đã đưa ra 8 loại trí tuệ khác nhau tương đối độc lập

ở mỗi người, mỗi kiểu trí tuệ được phát triển đến một mức độ khác nhau trong mỗi

con người. Đó là:

+ Trí tuệ ngôn ngữ (Verbal-linguistic): là trí thông minh ngôn ngữ là khả

năng tư duy bằng ngôn ngữ và dùng phương tiện ngôn ngữ để diễn tả những khái

niệm từ đơn giản đến phức tạp. Khả năng trí tuệ này cho phép người học hiểu được

trật tự, ý nghĩa của từ, học ngữ pháp nhanh và áp dụng thành thạo các kỹ năng ngôn

ngữ. Đây là kiểu trí tuệ phổ biến nhât, có ở rất nhiều người và thể hiện rõ nét ở các

nhà thơ, nhà văn, các diễn giả…Để phát triển trí thông minh này cá nhân nên viết

nhiều, đọc nhiều, kể chuyện hoặc chơi ô chữ.

+ Trí tuệ logic – toán (logical-mathematiccal): là khả năng tính toán, xác

định các số lượng, cân nhắc các giả thuyết và thực hiện những hoạt động toán học.

Dạng trí tuệ này cho phép hiểu được những khái niệm trừu tượng, có kỹ năng tranh

luận, suy nghĩ theo lối quy nạp và suy diễn.

+ Trí tuệ không gian (visual- spatial): là khả năng suy nghĩ ba chiều, bao

gồm trí tưởng tượng, suy luận trong không gian, vận dụng hình ảnh, các kỹ năng đồ

lOMoARcPSD| 40387276

họa và nghệ thuật. Loại hình trí tuệ này giúp cá nhân nhạy cảm về màu sắc, hình

khối…

+ Trí tuệ âm nhạc (musical rhythmic): khả năng nhạy cảm với các hệ thống

dấu hiệu âm thanh, có khả năng cảm nhận các nốt nhạc, giai điệu, nhịp điệu của

chúng, khả năng sáng tạo ra các tác phẩm có tính âm nhạc.

+ Trí tuệ vận động (bodily- kinesthetic): là khả năng vận động và sử dụng

nhiều kỹ năng đa dạng của cơ thể. Kiểu trí tuệ này cũng bao gồm các cảm giác về

tính toán thời gian, cùng với sự kết hợp của cơ thể và tâm trí, giúp điều khiển các

thao tác hoạt động.

+ Trí tuệ hướng ngoại (interpersonal) : khả năng tạo ra các mối quan hệ

với người khác và thấu hiểu người khác. Kiểu trí tuệ này coi là một nét tính cách

đặc trưng của những chính khách.

+ Trí tuệ nội tâm (intrapersonal): khả năng hiểu biết bản thân một cách sâu

sắc, cũng như những suy nghĩ và cảm xúc của chính mình, và sử dụng những hiểu

biết trong đó việc lập kế hoạch và định hướng cuộc sống. kiểu trí tuệ này giúp phân

tích và làm chủ được những phẩm chất, hành vi của cá nhân.

+ Trí tuệ thiên nhiên và môi trường (naturalist): Khả năng nhận biết và

phân biệt các đồ vật tìm thấy trong thế giới tự nhiên, thích quan sát và nhìn ngắm

cảnh quan môi trường, có khả năng nhìn nhận và hiểu rõ những khác biệt giữa các

sinh vật sống, thích các quy luật tự nhiên và quá trình hình thành của chúng.

Nhận xét: Thuyết đa trí tuệ của Gardner, H. đã tạo ra một cách nhìn nhận và

đánh giá mới mẻ, tích cực và mang đậm tính nhân văn về việc phát hiện, bồi dưỡng

và đánh giá nhiều loại khả năng và trí tuệ hoc sinh. Tính nhân văn của thuyết đa trí

tuệ là tất cả mọi học sinh đều thông minh, không có học sinh nào bị xem là không

thông minh. Tuy nhiên, không phải tất cả mọi học sinh đều phát triển mạnh về các

trí tuệ ngôn ngữ và logic toán học, các em có thể phát triển các kiểu tuệ khác như trí

tuệ âm nhạc, trí tuệ hướng nội, ngoại, không gian…

1.5. Các loại trí tuệ và phương pháp trong nghiên cứu trí tuệ

1.5.1. Trí tuệ xã hội

a. Khái niệm trí tuệ xã hội

lOMoARcPSD| 40387276

E.Thorndike (1920) đã định nghĩa: “Trí tuệ xã hội là năng lực để hiểu và kiểm

soát đàn ông, đàn bà, con trai, con gái, để hành động một cách khôn ngoan trong các

mối quan hệ xã hội của con người”

Năm 1927, F.A. Moss và T. Hunt định nghĩa trí tuệ xã hội là năng lực chung

sống hòa thuận với người khác

P.E. Vernon (1933) đưa ra định nghĩa về trí tuệ xã hội theo cách hiểu rộng

nhất về khái niệm này: Trí tuệ xã hội là năng lực của cá nhân chung sống hòa thuận

với mọi người nói chung, với các kỹ năng xã hội, với các hiểu biết xã hội, có khả

năng tương tác với các thành viên khác trong một nhóm. Các năng lực mà ông nói

đến là năng lực hòa nhập với cộng đồng, với con người trong xã hội, và năng lực

giải quyết các vấn đề xã hội cũng như hiểu sâu sắc cảm xúc và suy nghĩ của người

khác.

Theo R.L.Thorndike và S. Stein (1937), trí tuệ xã hội là năng lực hiểu và

quản lý con người.

Năm 1939, 1958, D. Wechsler, nhà tâm lý học nổi tiếng thời bấy giờ lại kiên

quyết bác bỏ khái niệm trí tuệ xã hội. Theo ông, trí tuệ xã hội chỉ đơn thuần là trí

tuệ nói chung được ứng dụng trong các tình huống xã hội là sự thích ứng trong việc

giải quyết các mối quan hệ của con người - con người.

Karl Albrecht (2006) định nghĩa trí tuệ xã hội là khả năng hòa hợp với người

khác và dành được thành công trong hợp tác. Trí tuệ xã hội sự kết hợp của sự nhạy

cảm với nhu cầu và lợi ích của người khác.

Ronald E Riggio (2014) coi trí tuệ xã hội là chìa khóa cho sự thành công

trong sự nghiệp và cuộc sống. Ông nói, trí tuệ (IQ) hiểu theo nghĩa rộng là thứ mà

mỗi người sinh ra đã có, yếu tố di truyền đóng vai trò quan trọng. Trí tuệ xã hội phải

học tập mà có. Trí tuệ xã hội H phát triển từ kinh nghiệm của con người và những

điều học hỏi từ những thành công và thất bại trong môi trường xã hội. Ông định

nghĩa, “Trí tuệ xã hội là sự ứng biến tài tình, sự cảm nhận nhanh nhạy hoặc sự thông

minh trên đường phố (street smarts)”.

Nguyễn Công Khanh (2011) cho rằng, trí tuệ xã hội là một phức hợp các năng

lực hiểu, làm chủ, điều khiển, kiểm soát, quản lý có hiệu quả các hành vi tương tác

xã hội, thể hiện ở các năng lực nhận thức xã hội, chủ động thiết lập và duy trì các

lOMoARcPSD| 40387276

quan hệ xã hội, thích ứng hòa nhập và giải quyết vấn đề một cách hiệu quả trong

các tương tác xã hội.

Tony Buzan (2013) định nghĩa, trí tuệ xã hội là khả năng giao tiếp một cách

hòa hợp với mọi người xung quanh. Bởi theo ông, con người là một loài có tính

quần thể nên khả năng tương giao là điều mang ý nghĩa sống còn để có thể sống

chan hoà, hạnh phúc trong tập thể, cộng đồng.

Ngoài ra, trí tuệ xã hội còn được định nghĩa là:

Năng lực giải quyết thành công các mối quan hệ giữa con người với con

người, hiểu sâu sắc cảm xúc và tâm tư của người khác, sống hòa nhập cùng với cộng

đồng (F.A. Moss 1931).

- Năng lực điều chỉnh các tình huống liên quan đến các mối quan hệ

giữangười - người và tiếp nhận các hoạt động liên quan đến cảm xúc. (Hiệp hội

Quản trị Nhân sự cộng đồng - Mỹ).

- Năng lực hiểu tâm tư sâu xa cũng như tâm trạng của người

khác(R.Hoepfner và M. O'Sullivan).

- Năng lực hiểu suy nghĩ, cảm xúc và những dự định của người

khác(M.O'Sullivan và J.Guilford).

- Năng lực giải quyết các tình huống xã hội cụ thể (M.E. Ford & M.S.Tisak).

- Năng lực hiểu cảm xúc, suy nghĩ và hành động của con người trong cáctình

huống liên nhân và giải quyết thỏa đáng những tình huống này (H.A. Marlowe).

Mặc dù chưa có một định nghĩa về trí tuệ xã hội được chấp nhận một cách

rộng rãi nhưng những nỗ lực của các nhà tâm lý học trong việc định nghĩa khái niệm

này là không thể phủ nhận.. Quan điểm được đông đảo các nhà tâm lý học đồng tình

và kế thừa hơn cả là coi trí tuệ xã hội tổ hợp các là năng lực bao gồm năng lực nhận

thức và năng lực hành vi. Nhận thức xã hội bao gồm những hiểu biết xã hội, ý thức

về các thông tin xã hội, thông hiểu đặc điểm tâm lý của người khác và bản thân.

Hành vi xã hội là năng lực hành vi trong tình huống xã hội, năng lực giải quyết thành

công các tình huống xã hội, năng lực điều khiển và làm chủ cảm xúc của bản thân,

có khả năng tương tác nhóm một cách hiệu quả.

Trí tuệ xã hội là năng lực phức hợp bao gồm năng lực nhận thức xã hội, năng

lực thiết lập và duy trì các mối quan hệ xã hội, năng lực hòa nhập, năng lực thích

lOMoARcPSD| 40387276

ứng với hoạt động trong môi trường xã hội và khả năng giải quyết hiệu quả các tình

huống trong sự tương tác xã hội với người/ nhóm người khác.

Từ khái niệm trên, có thể thấy:

- Trí tuệ xã hội là năng lực phức hợp, với quan niệm năng lực là tổ hợp

linhhoạt và có tổ chức của kiến thức, thái độ và kỹ năng.

- Trí tuệ xã hội bao gồm 5 năng lực thành phần: nhận thức xã hội, thiết lậpvà

duy trì các mối quan hệ xã hội, hòa nhập, thích ứng, giải quyết hiệu quả các tình

huống trong tương tác xã hội.

- Các năng lực trong trí tuệ xã hội có mối quan hệ chặt chẽ với nhau.

b. Mô hình cấu trúc trí tuệ xã hội

Tác giả Amelang và D. Bartussek (1990) cho rằng trí tuệ xã hội được tạo nên

bởi ba thành tố: tự nhận thức, năng lực xã hội và trí tuệ cảm xúc, trong đó trí tuệ

cảm xúc là hạt nhân.

+ Tự nhận thức về bản thân (Know your self): Hiểu về mình, đánh giá về

mình.

+ Năng lực xã hội (Social competent): gồm ba tiểu thành tố: nhận thức, xúc

cảm và vận động.

+ Trí tuệ cảm xúc (Emotional intelligence) gồm bốn tiểu thành tố: nhận ra

cảm xúc, biểu hiện cảm xúc, điều khiển có hiệu quả cảm xúc, sử dụng thông tin liên

quan đến cảm xúc để thúc đẩy, đặt kế hoạch và thực hiện có kết quả hành động.

- Tác giả Daniel Golman (2006) đưa ra cấu trúc của trí tuệ xã hội gồm 2

thành phần: (1) Nhận thức xã hội- Những điều chúng ta biết về thế giới xung quanh

và (2) Năng lực xã hội- những việc chúng ta có thể làm với nhận thức xã hội đó.

(1) Nhận thức xã hội: là một phổ xã hội đi từ cảm nhận tức thì trạng thái bên

trong của người khác tới hiểu cảm giác và suy nghĩ của người đó, rồi nắm rõ tình

huống xã hội phức tạp. Nhận thức xã hội bao gồm:

+ Đồng cảm sơ khai: Cảm thông với người khác, hiểu được cả những biểu

hiện cảm xúc không lời.

+ Hòa điệu: Hoàn toàn sẵn sàng lắng nghe, chú ý tới một người.

+ Đồng cảm có ý thức: Hiểu suy nghĩ, cảm giác và ý định của người khác.

lOMoARcPSD| 40387276

+ Ý thức xã hội: Nắm rõ môi trường xã hội hoạt động như thế nào. Đây là

kiến thức của các cá nhân tham gia tương tác thể hiện sự hiểu biết về hoạt động thực

tế trong đời sống xã hội. Khả năng tích lũy vốn kiến thức về các mối quan hệ con

người được coi là yếu tố nền tảng của trí tuệ xã hội.

(2) Năng lực xã hội: phát triển dựa trên nhận thức xã hội, cho phép các tương

tác diễn ra hiệu quả, thuận lợi. Phổ năng lực xã hội bao gồm:

+ Đồng điệu: Năng lực tiếp xúc trôi chảy ở mức độ không lời. Đây là khả

năng phối hợp nhịp nhàng, ăn ý trong vũ điệu không lời với người khác. Đây là nền

tảng của TTXH, dựa vào đó mà các yếu tố khác của trí tuệ xã hội được hình thành

phát triển và bộc lộ. Các tín hiệu đồng điệu không lời có thể là mỉm cười, gật đầu

đúng lúc, hướng người ra trước về phía người kia. (Ngược lại với lo lắng, bồn chồn,

sợ hãi…).

+ Tự thể hiện bản thân một cách ấn tượng: Là khả năng biết sử dụng cử chỉ,

điệu bộ, lời nói thể hiện sự tự tôn, tạo nên sức hút người khác, truyền đạt lây lan

cảm xúc, cởi mở đồng thời biết điều khiển, che giấu những cảm xúc bất lợi, biết

phép xử thế.

+ Ảnh hưởng: Sử dụng tài trí, uy tín, vị thế, quyền lực để gây ảnh hưởng, để

định hình các kết quả của tương tác xã hội theo hướng tích cực, dựa vào nhận thức

xã hội để thể hiện tầm ảnh hưởng của mình.

+ Quan tâm, lo lắng: Quan tâm đến nhu cầu của người khác và hành động

tương ứng. Những người biết quan tâm, lo lắng luôn sẵn sàng dành thời gian và nỗ

lực để giúp đỡ người khác. Họ thường là người thành công hơn rất nhiều so với

người chỉ quan tâm đến bản thân.

- Tác giả K. Albrecht (2006) đề xuất gồm các thành tố, gọi tắt là S.P.A.C.E

+ Nhận thức tình huống (Situational Awareness): khả năng đọc hiểu các tình

huống tương tác xã hội và giải mã hành vi của người khác trong các tình huống đó.

+ Thể hiện bản thân (Presence): khả năng thể hiện, xây dựng hình ảnh bản

thân một cách hiệu quả, phù hợp với các tình huống tương tác xã hội.

+ Tạo sự tín nhiệm (Authenticity): khả năng tạo dựng uy tín của bản thân

trong các mối quan hệ xã hội.

lOMoARcPSD| 40387276

+ Giao tiếp hiệu quả (Clarity): khả năng biểu đạt rõ ràng, chính xác, mạch

lạc suy nghĩ và quan điểm của bản thân, hướng đến việc giải quyết các xung đột và

tạo ra sự hợp tác trong các tình huống giao tiếp xã hội

+ Thấu cảm (Empathy): khả năng kết nối, cảm thông với những người xung

quanh dựa trên sự thấu hiểu và chia sẻ quan điểm, suy nghĩ, cảm xúc, … của họ.

Tác giả Tony Buzan (2013), người có trí tuệ xã hội bao gồm 7 phẩm chất

(đặc điểm) sau: có tầm nhìn; tự tin; luôn quan tâm tới mọi người; tôn trọng người

khác; thái độ tích cực; đọc và sử dụng ngôn ngữ cơ thể để biểu hiện sự đồng cảm;

biết lắng nghe và biết lúc nào nên nói.

Tác giả Nguyễn Công Khanh (2011) xác định cấu trúc trí tuệ xã hội bao gồm

4 thành tố:

+ Năng lực nhận thức xã hội: Gồm một phức hợp các năng lực nhận biết,

thấu hiểu các tình huống giao tiếp xã hội, nắm bắt những cơ hội, các nguyên tắc và

cách thức giúp mình phát triển chuyên môn, định hướng tương lai.

+ Năng lực thiết lập, duy trì các quan hệ xã hội: là khả năng thấu hiểu các

quan hệ xã hội, biết cách thiết lập, duy trì và phát triển nó một cách hợp lý.

+ Năng lực thích ứng hòa nhập môi trường mới: khả năng tạo ra và nắm bắt

cơ hội, cách thức giúp cá nhân nhanh chóng, dễ dàng thích ứng, hoàn nhập khi môi

trường xã hội thay đổi.

+ Năng lực giải quyết vấn đề trong các tương tác xã hội: gồm các năng lực

cho phép cá nhân xác định bản chất vấn đề, phát hiện giải pháp, đánh giá từng giải

pháp, chọn lựa được giải pháp phù hợp nhất để giải quyết các vấn đề nảy sinh trong

các hoạt động cùng/với người khác.

* Khái quát các mô hình cấu trúc trí tuệ xã hội

Qua nghiên cứu mô hình cấu trúc trí tuệ xã hội của các tác giả tiêu biểu,

chúng tôi thống kê lại trong bảng dưới đây:

Tác giả Cấu trúc trí tuệ

E.L.Thorndike - Năng lực hiểu biết, kiểm soát người khác;

(1920) - Hành vi khôn ngoan trong ứng xử với người khác. F.A. Moss và

Năng lực biết chung sống với người khác.

T.Hunt (1927)

P.E.Vernon (1933) - Hiểu biết xã hội;

lOMoARcPSD| 40387276

- Nhạy cảm với các thông điệp từ người khác;

- Hiểu người khác;

- Chung sống với mọi người.

- Thái độ ủng hộ xã hội (Quan tâm đến người khác);-

Kỹ năng hoạt động xã hội (Kỹ năng tương tác phù hợp và

hiệu quả với người khác);

H.A. Marlowe - Khả năng đồng cảm (Nhận biết tâm trạng, dự định, động

(1986) cơ người khác);

- Thể hiện cảm xúc (Biểu hiện cảm xúc, tâm trạng phù hợp

với tình huống xã hội);

- Sự tự tin (Mức độ thoải mái của cá nhân khi tham gia các

lOMoARcPSD| 40387276

tương tác xã hội).

Tự nhận thức bản thân;

H.Eysenck (1988)

Năng lực xã hội (Nhận thức, cảm xúc và hành động

D.Golman (1995)

Kiểm soát các khó khăn;

Kiểm soát sự bốc đồng;

Nhiệt tình hăng hái;

Tự tin;

Điều chỉnh tâm trạng;

Thông cảm;

Hy vọng;

Thành thạo kỹ năng xã

hội.

D.Golman (2008)

Nhận thức xã hội:

+ Đồng cảm sơ khai;

+ Hoà điệu;

+ Đồng cảm có ý thức;

+ Ý thức xã hội.

Năng lực xã hôi:

Sự đồng điệu;

Thể hiện bản thân;

Gây ảnh hưởng;

Quan tâm lo lắng.

C.Kozmitzki và

O.P.John (1993)

Nhận thức suy nghĩ, tâm trạng người khác;

Thiết lập quan hệ;

Đồng cảm;

Trực giác và nhậy cảm xã hội;

Hiểu biết chung về đời sống xã hội;

Sử dụng hiệu quả phương tiện giao tiếp;

Thích ứng xã hội.

M.Siberman (2000)

Hiểu người khác;

Thể hiện ý tưởng, cảm xúc bản thân;

Thể hiện nhu cầu của bản thân;

Tiếp nhận và đáp lại thông tin phản hồi từ đối tượng giao

tiếp;

Độngviên/ thuyết phục/ ảnh hưởng tới người khác;

Hợp tác;

Có thái độ, hành vi phù hợp trong các tình huống xung đột,

mâu thuẫn;

Đưa ra giải pháp hữu hiệu trong các tình huống phức tạp.

D. Silvera

Nhận thức xã hội;

Xử lý thông tin xã hội;

Kỹ năng xã hội.

lOMoARcPSD| 40387276

a. Khái niệm trí tuệ cảm xúc

Theo lý thuyết của R. Bar - On sự kết hợp những đặc tính được xem là năng

lực tâm lý (ví dụ; tự nhận biết xúc cảm của mình) với các đặc tính khác biệt với

năng lực tâm lý, chẳng hạn như tính độc lập, tính tự trọng và tâm trạng. Điều này đã

tạo ra mô hình trí tuệ cảm xúc kiểu hỗn hợp. Ông đã xem xét lại những nghiên cứu

tâm lý về các đặc tính của nhân cách có liên quan đáng kể đến sự thành công trong

cuộc sống và ông đã nhận diện được 5 khu vực bao quát về mặt chức năng phù hợp

cho sự thành công trong cuộc sống gồm: Các kỹ năng làm chủ xúc cảm của mình

(Intraperonal skill); Các kỹ năng điều khiển xúc cảm liên cá nhân (Interpersnal

skill); Thích ứng (adaptability); Kiểm soát stress (stress management).; Tâm trạng

chung (general mood).

R. Bar - On đã sử dụng thuật ngữ trí tuệ cảm xúc theo ý nghĩa hợp lý sau: trí

tuệ thể hiện qua một tập hợp các năng lực chung, các năng lực cụ thể và các kỹ năng

K.Albrecht (2006)

Nhận thức tình huống ;

Thể hiện bản thân một cách có ấn tượng;

Tạo sự tín nhiệm;

Giao tiếp hiệu quả ;

Thấu cảm.

T.Buzan (2013)

Có tầm nhìn;

Tự tin;

Quan tâm đến mọi người;

Tôn trọng người khác;

Thái độ tích cực;

Đọc và sử dụng ngôn ngữ cơ thể;

Biết lắng nghe và biết khi nào nên nói.

Nguyễn Công Khanh

(2011)

Năng lực nhận thức;

Năng lực thiết lập và duy trì các quan hệ xã hội;

Năng lực thích ứng hòa nhập môi trường mới;

Giải quyết vấn đề trong các tương tác xã hội.

1.5.2

. Trí tuệ cảm xúc

lOMoARcPSD| 40387276

… nó đặc trưng cho sự tích lũy những hiểu biết được dùng để đương đầu với cuộc

sống một cách có hiệu quả.

Từ đó, R. Bar - On đã định nghĩa: “Trí tuệ cảm xúc như là một dãy các năng

lực phi nhận thức và những kỹ năng ảnh hưởng đến năng lực một người thành công

trong công việc đương đầu với những đòi hỏi và sức ép từ môi trường”.

* Quan niệm của Daniel Goleman và cộng sự. Cách nhìn về EI được biết khá

rộng rãi do D. Goleman đề xướng (1995). Ông đã đưa ra mô hình theo kiểu hỗn hợp,

gồm 5 khu vực: Hiểu biết xúc cảm của mình (knowing one s emotion); Quản lý xúc

cảm (managing emotion); Tự thúc đẩy/ Động cơ hóa mình (motivating oneselt);

Nhận biết xúc cảm ở người khác (recognizing emotions in others); Xử lý các mối

quan hệ (handling relationships).

D. Goleman đã đưa ra định nghĩa về trí tuệ cảm xúc: “Trí tuê cảm xúc baọ

gồm sự tự chủ, lòng nhiêt thành và kiên nhẫn, cũng như khả năng tự thôi thúc



mình

hành đông”.

t năm sau, trong cuốn: “Làm viêc với trí tuệ cảm xúc” (1998), Golema đã

định nghĩa: “Trí tuê cảm xúc là năng lực nhậ n biết các xúc cảm của mình và



của

người khác, năng lực tự thúc đẩy và năng lực quản lí tốt các xúc cảm trong bản thân

mình và trong các mối liên hê với người khác” 

Dựa trên quan niệm của D. Goleman, Boyatzis và Sala đã nghiên cứu EI dưới

góc độ các năng lực trong phạm vi công việc và định nghĩa:”Năng lực trí tuệ cảm

xúc là một khả năng nhận thức, thấu hiểu và sử dụng những thông tin xúc cảm về

bản thân và người khác để dẫn tới hoặc tạo ra những kết quả tích cực và hiệu quả”.

* Quan niệm của Peter Salovey và John Mayer (1990) cho rằng “Trí tuệ cảm

xúc được hiểu là năng lực điều khiển xúc cảm và cảm nhận của bản thân và người

khác, phân biệt chúng và sử dụng thông tin này để hướng dẫn tư duy và bản thân”.

Tác giả Nguyễn Huy Tú nhân định: “Trí tuệ cảm xúc là mộ t phẩm chấ phức

hợp, đa diên, đại diệ n cho những nhân tố khó thấy, khó nắm bắt như tự ý



thức, tự

nhân biết, tự tin, tính lạc quan, sự thấu cảm, tính kiên nhẫn, tính tích cực



hoạt đông

xã hộ i… ”.

b. Cấu trúc của trí tuệ cảm xúc

lOMoARcPSD| 40387276

- Rewven Bar – On đã xác định được 5 khía cạnh rộng lớn, chủ chốt của trí tuệ cảm

xúc gồm 15 nhân tố:

+ Kỹ năng bản thân: Tự đánh giá (nhận thức, hiểu và chấp nhận bản thân);

Tự nhận thức xúc cảm bản thân (tự nhận thức và thấu hiểu xúc cảm bản thân); Sự

quả quyết (thể hiện xúc cảm, ý kiến, nhu cầu và mong muốn của bản thân); Tự hiện

thực hóa (nhận ra các khả năng tiềm tàng của bản thân); Tính độc lập (tự định hướng,

tự kiểm soát và không lệ thuộc vào xúc cảm).

+ Kỹ năng tương tác với những người khác: Sự thấu cảm (nhận thức và thấu

hiểu xúc cảm của người khác); Có trách nhiệm xã hội (thể hiện bản thân như một

thành viên đóng góp tích cực của một nhóm xã hội); Mối quan hệ tương tác với

những người khác (xây dựng và duy trì những mối quan hệ thân thiết),

+ Khả năng thích nghi: Giải quyết vấn đề (của bản thân và xã hội một cách

xây dựng); Kiểm tra thực tế (chứng thực suy nghĩ và cảm giác của bản thân); Tính

linh hoạt (điều chỉnh cảm giác, suy nghĩ và hành vi cho thích hợp với những điều

kiện thay đổi).

+ Kiểm soát stress: Chịu được stress (đối phó một cách tích cực với stress);

Kiểm soát kích động (chống lại hoặc trì hoãn cơn kích động hoặc ham muốn và

kiểm soát xúc cảm).

+ Tâm trạng ổn định: Hạnh phúc (cảm thấy thỏa mãn với cuộc sống); Lạc

quan (duy trì thái độ lạc quan).

Năm 2000, Bar - On giới thiệu khái niệm EI đã chỉnh sửa và gọi là “mô hình

trí tuệ cảm xúc - xã hội”, bao gồm 10 nhân tố lấy từ cấu trúc 15 nhân tố ban đầu là:

Tự đánh giá bản thân, tự nhận thức xúc cảm bản thân, sự quả quyết, sự thấu cảm,

mối quan hệ tương tác với những người khác, chịu được stress, kiểm soát kích động,

kiểm tra thực tế, tính linh hoạt và giải quyết vấn đề. Năm nhân tố còn lại của mô

hình ban đầu được coi là những nhân tố tạo điều kiện hơn là những nhân tố tạo thành

TTXH - cảm xúc gồm: Tự hiện thực hóa, tính độc lập, có trách nhiệm xã hội, hạnh

phúc và lạc quan.

- Daniel Goleman và cộng sự đã đưa ra mô hình cấu trúc trí tuê cảm xúc gồ

5 thành tố như sau:

lOMoARcPSD| 40387276

+ Biết xúc cảm của mình: thể hiên ở sự nhậ n diệ n được xúc cảm của mìn

khi nó xảy ra và kiểm soát được các xúc cảm ở mọi lúc.

+ Quản lí xúc cảm: thể hiên ở việ c xử lí xúc cảm để tậ p trung chú ý, ở năng



lực an ủi, đông viên con người và năng lực loại bỏ xúc cảm lo âu, trạng thái u sầụ

hoăc sự nổi giậ n.

+ Đông cơ hóa: thể hiệ n ở năng lực điều khiển xúc cảm hướng vào mục



đích

hành đông, khả năng biết trì hoãn sự thỏa mãn nhu cầu bản thân, dậ p tắt sự bốc

đồng, xung tính và khả năng hòa vào tâm trạng hứng khởi.

+ Nhân biết xúc cảm của người khác: thể hiệ n ở khả năng đồng cảm

vớị người khác, làm cho mình phù hợp với điều người khác cần và mong muốn.

+ Xử lí các quan hê: thể hiên ở khả năng điều khiển xúc cảm ở người khác



và biết phối hợp hành đông hài hòa với người khác.

Năm 2001, D. Goleman đưa ra nhận định mới về cấu trúc trí tuệ cảm xúc.

Theo ông cấu trúc của trí tuê cảm xúc gồm có hai nhóm năng lực: nhóm năng lực



cá nhân và nhóm năng lực xã hôi. Nhóm năng lực cá nhân (quan hệ với chín mình)

gồm năng lực tự biết mình và năng lực tự kiểm soát, quản lí mình. Nhóm năng lực

xã hôi (quan hệ với người khác) gồm năng lực nhậ n biết các quan hệ xã



hôi và năng

lực quản lí, điều khiển các mối quan hệ xã hộ i.

Boyatzis và cộng sự (2000) dựa trên mô hình hỗn hợp của D. Goleman (1997)

để tiếp cận khái niệm EI trong bối cảnh một tổ chức. Mô hình EI của Boyatzis gồm

4 nhóm kỹ năng: tự nhận thức bản thân, tự kiểm soát, nhận thức xã hội, kỹ năng xã

hội; khác nhau về hai khía cạnh: bản thân và người khác, nhận thức và quản lí.

Tương tự các mô hình hỗn hợp khác, bốn nhóm kỹ năng này bao gồm nhiều thành

tố khác nhau không giới hạn ở những kỹ năng liên quan đến xúc cảm

(như tự nhận thức xúc cảm của bản thân), mà liên quan đến kỹ năng xã hội (như

lãnh đạo, quản lí xung đột, thúc đẩy người khác), hoặc liên quan đến cấu trúc nhân

cách và động cơ (như tự tin, định hướng công việc, óc sáng tạo).

- Năm 1997, J. Mayer và P. Salovey đã xác định trí tuệ cảm xúc ở 4 nhánh:

Nhánh 1: Nhận thức, đánh giá và biểu hiện xúc cảm (Perception,

Appraisal, and Expression of Emotion) bao gồm việc tiếp nhận và nhận biết những

thông tin xúc cảm và những kỹ năng cơ bản nhất gắn với xúc cảm. Các thành tố này

lOMoARcPSD| 40387276

trải ra từ năng lực nhận biết xúc cảm của bản thân một người đến năng lực phân biệt

các xúc cảm, chăng hạn như những biểu hiện trung thực và thiếu trung thực của xúc

cảm. các quá trình thu nhận thông tin cơ bản này là điều kiện tiên quyết cần thiết

cho quá trình hình thành thông tin xúc cảm sau này để giải quyết các vấn đề

Nhánh 2: Tạo điều kiện xúc cảm cho suy nghĩ (Emotional Facilitation of

Thinking) miêu tả việc sử dụng xúc cảm để nâng cao lập luận (suy nghĩ) và đặt ra

những trường hợp xúc cảm khác nhau. Nhánh này bao gồm những xúc cảm hướng

sự quan tâm chú ý đến các thông tin quan trọng và các tâm trạng khác nhau tạo điều

kiện dễ dàng để hình thành những lập luận khác nhau (như suy diễn đối lập với lập

luận dựa trên việc tổng hợp thông tin).

Nhánh 3: Hiểu và phân tích xúc cảm, sử dụng những tri thức xúc cảm

(Understanding and Analyzing Emotions; Employing Emotional Knowledge) bao

hàm việc hình thành nhận thức xúc cảm, nhánh 3 gồm 4 năng lực tiêu biểu trong đó

có việc hiểu một cách trừu tượng và suy luận về xúc cảm. Những thành tố này trải

ra từ năng lực xác định xúc cảm và nhận ra mối quan hệ giữa lời nói (lời nhận xét)

và xúc cảm, đến năng lực nhận biết sự chuyển biến xúc cảm có thể xảy ra.

Nhánh 4: Điều chỉnh xúc cảm một cách có suy nghĩ nhằm tăng cường sự

phát triển xúc cảm và trí tuệ (Reflective Regulation of Emotions to Promote

Emotional and Intellectual Growth) liên quan đến năng lực kiểm soát xúc cảm bản

thân và xúc cảm của người khác để tăng cường sự phát triển trí tuệ và xúc cảm.

Năng lực này bao gồm những kỹ năng cao nhất, sắp xếp từ năng lực để xúc cảm tự

phát (cả cảm giác dễ chịu và khó chịu) đến năng lực quản lý xúc cảm của bản thân

và người khác bằng cách tăng cường những xúc cảm dễ chịu và điều hòa những xúc

cảm tiêu cực. Nhánh quan trọng nhất này của EI97 trình bày điểm chung của nhiều

nhân tố bao gồm động cơ, xúc cảm, nhận thức và phải được nhận biết, được cân

bằng nhằm kiểm soát xúc cảm một cách thành công.

* Mô hình cấu trúc tuệ cảm xúc gồm 4 thành phần sau: Nhận thức cảm xúc,

cảm xúc hóa tư duy (hay hòa cảm xúc vào suy nghĩ), hiểu cảm xúc, điều khiển –

kiểm soát cảm xúc.

- Nhận thức cảm xúc

lOMoARcPSD| 40387276

Nhận thức cảm xúc là khả năng phát hiện, giải mã những cảm xúc trên gương

mặt, tranh ảnh, giọng nói và những giả tạo văn hóa. Đây cũng là khả năng nhận

dạng, nhận biết được cảm xúc của mình, của người khác hay môi trường xã hội nói

chung và sự ảnh hưởng của cảm xúc như thế nào đến hiệu quả công việc. Điều này

có nghĩa con người phải nhận biết được thời điểm xuất hiện và nguyên nhân của

cảm xúc, nhận biết mối liên hệ giữa tình cảm và suy nghĩ, giữa lời nói và việc làm,…

của bản thân và của người khác. Nhận thức cảm xúc này có thể thông qua các con

đường như: các tác phẩm nghệ thuật, ngôn ngữ, hành vi, nét mặt,… và vô số những

tín hiệu từ cơ thể. Điều quan trọng trong nhận thức cảm xúc là phải nhận ra được sự

khác biệt giữa những biểu lộ cảm xúc có thật và biểu lộ cảm xúc một cách miễn

cưỡng giả tạo.

Nhận biết cảm xúc là đại diện của một khía cạnh của trí tuệ cảm xúc, nó làm

cho các xử lý thông tin cảm xúc khác trở thành có thể, giúp gọi tên được các cảm

xúc, nhận biết đúng bản chất của từng cảm xúc, phân biệt được cảm xúc này với

cảm xúc kia. Nhận thức cảm xúc sẽ dẫn đường cho sự điều chỉnh, kiểm soát những

cảm xúc, hành vi nhằm giúp cá nhân thành công trong công vệc và mối quan hệ với

mọi người xung quanh. Người có khả năng nhận biết cảm xúc có thể đọc các cảm

xúc của mình và người khác một cách rõ ràng và chính xác cũng như thể hiện, biểu

lộ những cảm xúc một cách hợp lý về mặt xã hội.

Nhận biết cảm xúc còn thể hiện ở việc hiểu rõ sự ảnh hưởng cảm xúc của bản

thân và của người khác đến hiệu quả công việc như thế nào khi hợp tác làm việc.

Điều này nói lên khả năng tự đánh giá của cá nhân về những ưu, hạn chế trong cảm

xúc để phát huy cảm xúc có lợi và hạn chế cảm xúc gây cản trở, khó khăn trong hợp

tác. Những người không có khả năng nhận biết và biểu lộ cảm xúc sẽ ở thế bất lợi,

thường bị cảm xúc chi phối, phó mặc thậm chí lệ thuộc vào cảm xúc, tình cảm của

mình dù không có lợi. Theo Mayer và Salovey: “Những người biết chắc về cảm giác

của mình sẽ có thể sống tốt hơn, cảm nhận chân thật và đúng đắn hơn về các quyết

định của mình, dù đó là chọn bạn đời hay một nghề”

- Cảm xúc hóa tư duy

Cảm xúc hóa tư duy thể hiện ở việc cảm xúc hỗ trợ tư duy, hành động một

cách có hiệu quả và giúp cho óc phán đoán, trí nhớ hoạt động hiệu quả hơn. Vai trò

lOMoARcPSD| 40387276

của năng lực này không phải ai cũng nhận ra bởi lẽ chúng ta được dạy một cách sai

lầm là cảm xúc cản trở, phá vỡ suy nghĩ. Tuy nhiên, kết quả nghiên cứu của nhà

thần kinh học Antonio Damasio chỉ ra rằng những cảm xúc là nền tảng của việc đưa

ra những quyết định đúng đắn. Theo ông, cảm xúc không phải là xa xỉ, chúng hoạt

động như là những hướng dẫn bên trong và giúp chúng ta kết nối với những dấu

hiệu khác mà dấu hiệu này cũng có thể hướng dẫn những cảm xúc. Người có trí tuệ

cảm xúc có thể sử dụng tối đa khả năng của cảm xúc trong việc đưa ra những quyết

định đúng đắn và dễ dàng chấp nhận.

Cảm xúc hóa tư duy còn thể hiện ở việc cân nhắc để phân biệt cảm xúc với

ý nghĩ và làm cho cảm xúc định hướng có chú ý. Các cảm xúc có thể hạn chế hoặc

tăng thêm khả năng suy nghĩ và hoạch định của chúng ta cũng như khả năng học tập

để đạt tới mục đich lâu dài, giải quyết các vấn đề,… Điều đó đồng nghĩa với việc

xác định giới hạn năng lực trong việc sử dụng các năng lực tinh thần bẩm sinh của

mỗi người. Do đó, cảm xúc tham gia vào việc quyết định tương lai cá nhân. Người

biết sử dụng cảm xúc của bản thân một cách có ý thức có thể làm tăng khả năng tư

duy uyển chuyển, tạo điều kiện thuận lợi cho việc liên kết các ý tưởng, cho phép

khám phá ra những mối liên hệ, dự đoán được hệ quả các quyết định,… Vì thế, khả

năng giải quyết vấn đề sẽ dễ dàng hơn dù là những vấn đề lý thuyết hay vấn đề trong

mối quan hệ xã hội. Theo ý nghĩa này, trí tuệ cảm xúc là năng lực chủ yếu có ảnh

hưởng sâu sắc tới các năng lực khác bằng cách kích thích hay ức chế chúng.

Người có khả năng cảm xúc hóa tư duy nhận thức được rằng một sự thay đổi

trong trạng thái cảm xúc có thể làm nảy sinh các loại năng lực giải quyết vấn đề

khác nhau. Cảm xúc có quyền năng to lớn trong việc hỗ trợ hoặc khống chế, thậm

chí làm tê liệt bộ não tư duy. Sự thay đổi cảm xúc có thể làm ảnh hưởng đến trí nhớ,

óc phán đoán và cách giải quyết vấn đề. Chẳng hạn như khi thoải mái, chúng ta nhớ

lại sự kiện tốt hơn, cân nhắc được mặt mạnh yếu của quyết định, phán đoán tình

hình đúng đắn hơn, ngược lại khi tâm trạng xấu sẽ dẫn đến việc đưa ra quyết định

quá dè dặt, quá thận trọng.

Có thể nói rằng cảm xúc hóa tư duy là khả năng quản lý tốt các trạng thái

cảm xúc bên trong của bản thân, giúp cho cá nhân chịu trách nhiệm về các hành vi

lOMoARcPSD| 40387276

của mình, linh hoạt trong việc giải quyết các vấn đề, nhất là các vấn đề nảy sinh

trong điều kiện hoàn cảnh thay đổi.

- Hiểu biết cảm xúc:

Năng lực hiểu biết cảm xúc thể hiện ở chỗ hiểu được những loại cảm xúc

nào là tương tự, là đối nghịch hay sự pha trộn giữa các loại cảm xúc. Hiểu cảm xúc

cũng chính là hiểu những quy luật trong đời sống cảm xúc, chẳng hạn như sự mất

mát thường kéo theo sự buồn chán hoặc sự buồn chán có thể làm người ta không

muốn tiếp xúc với người khác, sự thành công không thể giải thích được của đối

phương dễ dẫn đến cảm giác ganh tỵ,…

Hiểu biết cảm xúc liên quan đến khả năng thấu hiểu các ngôn ngữ cảm xúc,

hiểu rõ mối quan hệ phức tạp giữa các cảm xúc. Thành phần này liên quan đến khả

năng hiểu, thấu hiểu (thông cảm, đồng cảm), tôn trọng, thúc đẩy và truyền cảm xúc

để khích lệ, an ủi người khác. Hiểu biết cảm xúc thể hiện ở chỗ cá nhân hiểu biết

xúc cảm tình cảm của bản thân, nhưng nhấn mạnh ở việc cá nhân hiểu biết xúc cảm

và tình cảm của người khác, đểtâm và lắng nghe những mối quan tâm, cảm xúc của

họ, hiểu được nhu cầu, mong muốn được phát triển của người khác và nâng đỡ các

khả năng phát triển đó. Theo Goleman: “Không hiểu được những cảm xúc của chính

bản thân mình hay không ngăn cản được việc chúng làm ngập lòng ta thì chúng ta

sẽ rơi vào tình trạng hoàn toàn không hiểu được tâm trạng của người khác”. Charles

Darwin cho rằng hai khả năng gắn bó chặt chẽ với nhau là truyền đạt và hiểu cảm

xúc đóng vai trò to lớn trong sự tiến hóa của con người, cả việc thiết lập và duy trì

trật tự xã hội.

Trong quan hệ với người khác, cá nhân có hiểu biết cảm xúc cao thường có

khả năng phán đoán, nhận ra và đáp ứng ở chừng mực tốt nhất những nhu cầu và

mong muốn của người khác. Ngoài ra cá nhân còn biết nuôi dưỡng các cơ hội thông

qua các mối quan hệ của bản thân với nhiều loại khác nhau trong chừng mực nhất

định. Khi tham gia vào các nhóm xã hội khác nhau, cá nhân còn thể hiện ở khả năng

nhận ra và hiểu được các dòng cảm xúc của nhóm nào đó để có hành vi ứng xử phù

hợp.

Để có thể cảm nhận, thấu cảm, đồng cảm với những cảm xúc của người khác,

trước hết cá nhân cần có khả năng tự nhận thức, “đọc” được cảm xúc và phân biệt

lOMoARcPSD| 40387276

được các dấu hiệu bản chất của cảm xúc bản thân và người khác. Bởi lẽ người khác

hiếm khi nói ra trực tiếp những gì diễn ra trong bản thân mà thường ẩn chứa, che

giấu trong điệu bộ, nét mặt, ngôn ngữ, cử động toàn thân mà chúng ta cần phải khám

phá ra được. Hiểu được cảm xúc còn đòi hỏi cá nhân phải gạt sang một bên những

cảm xúc riêng của bản thân để có thể tiếp nhận và phân biệt một cách rõ ràng những

tín hiệu cảm xúc của người khác để đưa ra những hành vi, ứng xử và quyết định

khôn khéo, thông minh. Từ đó có thể đạt được những kết quả tốt trên con đường

theo đuổi mục tiêu.

- Điều khiển, kiểm soát cảm xúc

Trong mối quan hệ với người khác, cá nhân không chỉ có hành vi, ứng xử

hợp lý, đúng mực với đối tượng, hoàn cảnh, mục đích mà những biểu hiện đó phải

hài hòa, phù hợp với những biểu lộ của cảm xúc. Điều này phản ánh sự tham gia

của ý thức trong việc quản lý các cảm xúc của cá nhân. Năng lực này thể hiện tính

chủ động, chủ định của cá nhân trong kiểm soát cảm xúc, do đó nó rất quan trọng

và có ích nếu cá nhân biết sử dụng đúng lúc và phù hợp. Theo Mayer và Salovey:

“Sự kiểm soát các cảm xúc – tức là có thể trì hoãn sự thỏa mãn ham muốn của mình

và đè nén xung lực – là cơ sở của mọi sự hoàn thiện”.

Điểu khiển kiểm soát cảm xúc được thể hiện ở khả năng đưa ra những quyết

định thông minh do bản thân xử lý cân bằng giữa lý trí và cảm xúc, không nghiên

về bên nào để điều khiển, kiểm soát các cảm xúc của mình và người khác nhằm đạt

được những mục tiêu dự định. Đồng thời còn là khả năng điều khiển và chịu trách

nhiệm về cảm xúc của mình, đặc biệt là chịu trách nhiệm về động cơ thôi thúc nội

tại của hành vi ứng xử trong cuộc sống. Theo ý đó, Goleman cho rằng thực chất

quản lý cảm xúc là bao hàm các kỹ năng xã hội, trong đó có những kỹ năng đề cao

như: biết lắng nghe một cách cởi mở, biết chia sẻ, đồng cảm, biết khuyến khích động

viên người khác, biết hợp tác và làm việc với những con người đến từ các nền văn

hóa khác nhau để cùng học tập và chia sẻ các lợi ích.

Quản lý cảm xúc không chỉ ở bản thân mà cá nhân còn phải biết kiểm soát,

điều chỉnh cảm xúc của người khác: an ủi, động viên họ, xoa dịu, làm giảm các cảm

xúc tiêu cực hay giúp người khác thoát khỏi trạng thái bất ổn, bất đồng nhất thời

lOMoARcPSD| 40387276

cũng như biết cách kích thích các cảm xúc tích cực. Biết cách an ủi, đỡ nâng tinh

thần cho người khác là một kỹ năng rất cần thiết và hữu ích.

Theo Mayer và Salovey: “Trí tuệ cảm xúc là sự kết hợp của những thuộc tính

nhạy bén về cảm xúc do trời phú (bẩm sinh) với những thuộc tính ký năng quản lý

cảm xúc có được nhờ con người tự tạo bằng việc học hỏi, luyện tập để giúp con

người thành đạt và có cuộc sống hạnh phúc lâu dài”. Điều đó nói lên rằng khả năng

quản lý cảm xúc không chỉ phụ thuộc vào tri thức mà còn phụ thuộc vào sự tích lũy

kinh nghiệm xã hội, các trải nghiệm, kinh nghiệm sống của bản thân. Do vậy, cá

nhân có thể học tập, rèn luyện, tự nâng cao và bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc của bản

thân thông qua con đường luyện tập trong đời sống hàng ngày. Cá nhân kiểm soát

và điều khiển cảm xúc một cách có suy nghĩ và chủ động thì sẽ sử dụng có hiệu quả

khả năng của cảm xúc để kích thích sự phát triển của trí tuệ cảm xúc và dễ dàng tiến

đến thành công.

Các biểu hiện của trí tuệ cảm xúc phát triển từ thấp đến cao, mức độ cao nhất

của trí tuệ cảm xúc là năng lực kiểm soát và điều khiển các cảm xúc của bản thân

và của người khác. Nhưng không vì vậy mà các năng lực trí tuệ cảm xúc còn lại

không quan trọng, bởi lẽ các năng lực trí tuệ cảm xúc vừa là nền tảng của nhau, vừa

có quan hệ biện chứng đan xen và hòa quyện vào nhau. Một người thật sự có trí tuệ

cảm xúc ít nhất phải có sự kết hợp nhuần nhuyễn và linh hoạt giữa các năng lực đó.

Mỗi người có những biểu hiện ở các năng lực trí tuệ cảm xúc khác nhau, chẳng hạn

có người có khả năng nhận biết cảm xúc nhạy bén nhưng lại không có khả năng điều

chỉnh, kiểm soát cảm xúc của bản thân. Mức độ biểu hiện các nội dung cụ thể trong

từng năng lực trí tuệ cảm xúc cũng khác nhau, chẳng hạn như một số người có thể

chế ngự sự lo lắng của bản thân nhưng không biết làm dịu những lo lắng của người

khác.

2. Các phương pháp nghiên cứu trí tuệ

2.1. Phương pháp trắc nghiệm trong đo lường trí tuệ

a. Khái niệm trắc nghiệm (tets)

Trắc nghiệm được hiểu là phép thử, phép đo đã được chuẩn hóa, trở

thành công cụ để nhà nghiên cứu đo lường các khía cạnh tâm lý con người.

lOMoARcPSD| 40387276

Trắc nghiệm là một hệ thống các biện pháp đã được chuẩn hóa về kỹ

thuật, được quy định về nội dung và cách làm, nhằm đánh giá ứng xử và kết

quả hoạt động của 1 người hay một nhóm người, cung cấp một chỉ báo về

tâm lý (trí lực, cảm xúc, năng lực, nét nhân cách…)

* Tiêu chuẩn của trắc nghiệm đã chuẩn hóa

+ Tính hiệu quả (độ ứng nghiệm) của trắc nghiệm:

Đo được yếu tố tâm lý định đo

Đo được khả năng của yếu tố đó đúng như hiệu xuất của nó trong thực

tiễn. (Hệ số tương quan gần tới 1 thì độ ứng nghiệm cao)

+ Độ tin cậy (tính trung thành)

Kết quả trắc nghiệm có tính ổng định cao, không dao động từ lần đo

này sang lần đo khác trên cùng một đối tượng.

+ Độ phân biệt

Trắc nghiệm có thể đo lường được sự khác biệt nhỏ nhất giữa các yếu

tố tâm lý của nghiệm thể và giữa các nghiệm thể trong nhóm

+ Tính quy chuẩn

Mang tính phổ biến, sử dụng được cho một quần thể người do đó phải

đáp ứng những tiêu chuẩn căn cứ theo một nhóm đại diện cho quần thể đó. b.

Đo lường và chuẩn đoán tâm lý

Đo lường tâm lý: Là sự lượng hóa hiện trạng các yếu tố tâm lý nhờ sự

trợ giúp của các phương tiện khách quan và PP thông kê toán học.

- Chẩn đoán tâm lý là việc thu thập các tài liệu có liên quan tới yếu tố

tâm lý nhất định, bằng các phương pháp và phươn tiện khác nhau rút

ra kết luận và dự báo xu thê phát triển

c. Chỉ số trí tuệ (IQ)

Chỉ số trí tuệ hay con gọi là chỉ số khôn (Nguyễn Khắc Viện, 1991) chỉ

số thông minh (Trần Trọng Thủy, 2000) phản ánh trình độ trí tuệ của một cá

nhân tại thời điểm đó, mà không phải dẫn ra tuổi đời.

Công thức tính chỉ số trí tuệ của Stern

lOMoARcPSD| 40387276

IQ = x 100

VD Trẻ có tuổi đời là 12,5 tuổi và có 10 tuổi trí tuệ

IQ = x 100= 80 điểm

Như vậy trẻ này so với trẻ cùng tuổi đời lệch 20 điểm.

Hạn chế:

Công thức này không phản ánh được nhịp độ phát triển trí tuệ của trẻ

qua lứa tuổi

Tính hiệu quả về xem xét trí tuệ người lớn không tốt.

Khó áp dụng trong phạm vi rộng vì khác biệt yếu tố văn hóa, môi

trường sống.

Để khắc phục hạn chế công của Stern, Wechsler đưa ra công thức mới

IQ = x 15 +100

X là điểm trắc nghiệm của cá nhân, là điểm trung bình cộng của nhóm

nghiệm thể, là độ lệch điểm trắc nghiệm của nhóm.

Kết quản nghiên cứu trí tuệ trẻ 5-15 tuổi bằng trắc nghiệm Weschesler

Chỉ số IQ Test từ dưới 85, thuộc loại thấp (tỉ lệ 16%) Chỉ số IQ Test từ 85-115,

thuộc loại bình thường (tỉ lệ 68%) Chỉ số IQ Test từ 115-130, thuộc loại thông

minh (tỉ lệ 14%) Chỉ số IQ Test từ 130-145, thuộc loại rất thông minh (tỉ lệ

2%)

Chỉ số IQ Test từ 145 trở đi, thiên tài hoặc cận thiên tài (tỉ lệ 0.1%)

lOMoARcPSD| 40387276

d. Cấu tạo trắc nghiệm

a. Bản trắc nghiệm

b. Bản hướng dẫn quy trình thực hiện trắc nghiệm

c. Ưu điểm và hạn chế của trắc nghiệm

e. Bản hướng dẫn quy trình thực hiện trắc nghiệm

g. Ưu điểm và hạn chế của trắc nghiệm

1.2.2. Các phương pháp khác trong chẩn đoán trí tuệ trẻ

a Phương pháp lâm sàng tâm lý a. Phương pháp lâm sàng

b. Phương pháp lâm sàng tâm lý của Piaget b

Phương pháp thực nghiệm

( Xem lại kiến thức ở học phần phương pháp nghiên cứu tâm lý học)

Chương 2. SỰ HÌNH THÀNH, PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ VÀ CÁC YẾU TỐ

TÁC ĐỘNG TỚI SỰ PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ

2.1. Sự hình thành, phát triển trí tuệ

2.1.1. Phân biệt hành động và thao tác trí tuệ

Các nhà tâm lý học có cùng xu hướng với Piaget

lOMoARcPSD| 40387276

+ Hành động: Các ứng xử của cá nhân tác động môi trường (hành động vật chất)

+ Thao tác: Các hành động đã được chuyển vào bên trong và đã được rút gọn (tinh

thần)

- Các nhà tâm lý có cùng xu hướng với A.N Lêônchiev

+ Hành động: Là hành động TL trọn vẹn, chịu chi phối của mục đích được ý thức.

+ Thao tác: Là phương tiện, cơ cấu kỹ thuật để triển khai đến mục đích, được quy

định bởi phương tiện (công cụ).

2.2.2. Các quan điểm giải thích sự phát sinh thao tác trí tuệ

- Nhóm nhà tâm lý học theo quan điểm nội sinh

+ Trí tuệ chỉ là sự bộ lộ chứ không phải là sự hình thành.

+ Trí tuệ được xác định là những cấu trúc nội tại, đã có của cá nhân, được bộc lộ

dần trong quá trình cá nhân giải quyết nhiệm vụ tư duy.

+ Cấu trúc trí tuệ có tính hình thức, được tách ra khỏi tri giác thực tại. Cấu trúc này

hình thành thông qua mối liên hệ giữa yếu tố vật lý và tâm lý.

Nhóm các nhà tâm lý học theo quan điểm kiến tạo

+ Các nhà TLH liên tưởng: Trí tuệ và sự phát triển là sự vận động, hoạt hóa của các

mối liên tưởng Sự khác biệt về trình độ trí tuệ được quy về sự khác biệt các mối

liên tưởng và tốc độ hoạt hóa chúng.

+ Các nhà TLH hành vi: Hành vi trí tuệ là các phản ứng được tạo ra trong quá trình

tương tác giữa cá thể với môi trường, nhằm đảm bảo lợi ích của chủ thể. Thao tác

trí tuệ được hình thành bắt đầu từ những hành động vật chất và sự kết tinh giữa kinh

nghiệm về thực tế với sự sản xuất riêng của chủ thể

2.2. Sự phát sinh và phát triển trí tuệ trẻ em theo lý thuyết của G. Piage

Trong tâm lý học, khi nói tới sự phát triển trí tuệ là nói đến sự phát triển tâm lý

của con người. Về nội dung đang tìm hiểu, chúng ta nói về giai đoạn phát triển tâm

lý, cũng là nói đến các giai đoạn phát triển trí tuệ của trẻ. Hiện nhiều nhà tâm lý học

nghiên cứu về phát triển trí tuệ, nhưng công trình nghiên cứu của Piaget và của các

nhà tâm lý học Nga được quan tâm nhiều hơn.

Theo Piaget, trí tuệ của cá nhân được phát triển từ thấp đến cao được tuân theo

trật tự chặt chẽ, hằng định. Đây không phải là trật tự thời gian mà là trật tự kế tiếp,

mọi cá nhân phát triển bình thường đều tuân theo trật tự đó. Đồng thời quá trình

lOMoARcPSD| 40387276

phát triển này tuân theo hai quy luật: tăng trưởng liên tục, từng tí, từng tí một (theo

cơ chế đồng hóa) và phát triển nhảy vọt, chuyển theo nguyên lý tổng hợp và thống

nhất. Chính sự nhảy vọt cho ta khái niệm giai đoạn. Piaget cho rằng, mỗi lứa tuổi

có đặc trưng riêng về chất lượng trí tuệ và được coi là một giai đoạn phát triển. Một

giai đoạn trí tuệ có những đặc trưng sau: thứ nhất, các thành tựu trí khôn giai đoạn

này là sự kế tiếp giai đoạn trước; thứ hai, mỗi giai đoạn được đặc trưng bởi một cấu

trúc tổng thể, mà dựa vào đó người ta có thể giải thích được các cư xử điển hình của

trẻ; thứ ba, các cấu trúc tổng thể là sự thống nhất và hợp nhất những cấu trúc từ giai

đoạn trước. Đó là một cấu trúc tổng thể các sơ đồ chứ không phải là sự xếp chồng

các sơ đồ lên nhau; thứ tư, mỗi giai đoạn đều gồm các cấu trúc đã có, đang có và

các yếu tố chuẩn bị cho giai đoạn tiếp sau; thứ năm, trong quá trình phát triển có sự

xô lệch giữa các giai đoạn, nghĩa là đang ở giai đoạn sau nhưng trẻ có thể gặp khó

khăn do giai đoạn trước. Dựa vào các tiêu chuẩn trên, sắp xếp các dữ kiện, Piaget

chia quá trình phát triển trí tuệ của trẻ thành các giai đoạn sau:

Giai đoạn thứ nhất: là trí tuệ ở cấp độ cảm giác vận động, gọi tắt là giai đoạn

giác động, từ 0 đến 2 tuổi. Về bản chất, giai đoạn này trí tuệ vận động chưa đạt tới

mức biểu tượng và thao tác. Những thành tựu chủ yếu của giai đoạn này là hình

thành các cấu trúc; xây dựng cái hiện thực; phát sinh tri giác và hình thành mầm

mống trí khôn suy ngẫm.

Giai đoạn thứ hai: là giai đoạn tiền thao tác, tương ứng với trẻ từ 2 đến 6 tuổi.

Ở giai đoạn này, thao tác trí tuệ được bắt đầu tiến hành trong óc thay thế cho thao

tác tay chân.

Giai đoạn thứ ba: là giai đoạn thao tác cụ thể tương ứng với trẻ từ 7 đến 11 tuổi.

Ở giai đoạn này, học sinh có khả năng phân biệt cái bất biến và cái biến đổi, thuộc

tính của đối tượng Nhờ khả năng này, trẻ hình thành các thao tác trí tuệ như phân

loại, phân hạng và hình thành khái niệm về thuộc tính của đối tượng… Trẻ 12 tuổi

ngoài các thành tựu trên, trẻ đã đạt được các khái niệm về không gian và thời gian.

Giai đoạn thứ tư: là giai đoạn phát triển trí tuệ đạt cấp độ thao tác logic (thao tác

hình thức) ứng với trẻ từ 12 tuổi trở lên và theo Piaget đến 14,15 tuổi, trí khôn của

trẻ đã đạt mức độ hoàn chỉnh

. Đặc trưng của giai đoạn này là các thao tác tư duy

J Piaget: Tâm lý học và giáo dục học, NXBGD, 1999, tr 8.

lOMoARcPSD| 40387276

của trẻ không cần dựa vào vật cụ thể. Trẻ có thể suy luận dựa trên các mệnh đề, các

giả thuyết. Trí tuệ của trẻ đạt tới mức trưởng thành.

Theo Piaget, quá trình phát triển trí tuệ qua các giai đoạn trên phụ thuộc trước

hết vào sự trưởng thành và chín muồi các chức năng sinh lý thần kinh của trẻ; phụ

thuộc vào sự luyện tập và kinh nghiệm thu được thông qua hành động với đối tượng;

phụ thuộc vào tương tác của các yếu tố xã hội và vào tính chủ thể và sự phối hợp

chung của hành động. Chính yếu tố chủ thể làm cho các yếu tố trên không tác động

riêng rẽ, rời rạc, mà kết hợp với nhau trong thể thống nhất trong quá trình phát triển

của trẻ.

Xuất phát từ lý thuyết hoạt động, nhiều nhà tâm lý học Nga và một số nhà tâm lý

học Việt Nam cho rằng sự phát triển trí tuệ của trẻ phụ thuộc vào điều kiện sống và

học tập mà các em được hưởng và căn cứ vào hoạt động chủ đạo để phân chia giai

đoạn phát triển tâm lý. Trong mỗi giai đoạn lớn, như quan niệm của Piaget có bao

hàm một số giai đoạn nhỏ và chỉ có ý nghĩa tương đối về độ tuổi. Trên thực tế, nếu

trẻ em được sống và học tập trong điều kiện tốt thì có thể có sự phát triển trí tuệ tốt

hơn, sớm hơn các mốc phân định của Piaget. Khi được tổ chức cho thực hiện hoạt

động học tập hợp lý thì trẻ em có thể có được thao tác logic trước 13 tuổi (hình

thành một số tiền tố ban đầu của tư duy khoa học (tư duy lý luận)

Sự phân chia các giai đoạn phát triển tâm lý nói chung, trong đó có sự phân chia

các giai đoạn phát triển trí tuệ của trẻ em nói riêng có ý nghĩa quan trọng đối với

việc tổ chức quá trình sư phạm dành cho trẻ em ở những độ tuổi khác nhau. Vì vậy,

trong hệ thống giáo dục của các nước cũng như Việt Nam đều phân chia thành các

lớp học, cấp học, bậc học để có hướng tác động phù hợp.

2.3. Sự hình thành và phát triển trí tuệ của trẻ theo lý thuyết hoạt động Một số

luận điểm của triết học Mác- Lê nin đặt cơ sở lý luận cho việc hình thành hành động

trí tuệ.

- Con người sản xuất ra chính bản thân bằng lao động

- Bản chất của con người là tổng hòa các mối quan hệ XH

- Hoàn cảnh tạo ra con người trong chừng mực con người tạo ra hoàn cảnhb. Cơ chế

hình thành hành động trí tuệ của trẻ

Nguyễn Kế Hào- Nguyễn Quang Uẩn; Tâm lý học lứa tuổi và sư phạm, NXBĐHSP, 2004.

lOMoARcPSD| 40387276

* Sự hình thành và phát triển trí tuệ của trẻ là quá trình lĩnh hội kinh nghiệm của

loài người.

- Luận điểm cơ bản của lý thuyết lịch sử - văn hóa

+ Chức năng tâm lý cấp cao và vai trò của công cụ TL đối với hình thành chức năng

tâm lý cấp cao của trẻ. + Có hai loại chức năng tâm lý

Chức năng TL cấp thấp QH trực tiếp giữa kích thích của đối tượng và phản ứng

của cá thể

Chức năng TL cấp cao (trình độ VH) QH gián tiếp giữa kích thích với P/Ứ thông

qua kích thích đóng vai trò tạo ra công cụ tâm lý.

* Công cụ TL (ký hiệu, NN, sơ đồ,...) Các ký hiệu công cụ có nội dung XH và đại

diện nền VH nhất định Các chức năng tâm lý cấp cao mang nội dung VHXH, có

tính lịch sử.

Luận điểm trên là cơ sở để giải quyết các vấn đề về sự PT TL TE:

Sự phát triển trí tuệ;

Trình độ hiện tại và vùng PT gần nhất

Quan hệ của phát triển TL với dạy học

Luận điểm LS-VH của Vưgôtxki về sự phát triển các chức năng TL cấp cao - Phát

triển trí tuệ là quá trình trẻ lĩnh hội K/N XH- LS được kết tinh trong các công cụ, kí

hiệu do loài người sáng tạo ra.

➬ Có 5 loại K/nghiệm: KN loài, cá thể, lịch sử, XH và KN do chính chủ thể.

Theo Vưgôtxki trẻ học cách sử dụng công cụ tâm lý hay công cụ ký hiệu là chìa

khóa để PT TL trí tuệ

Cơ chế học và nội dung dạy học: Có 2 trình độ tri thức:

Tri thức tiền KH (HT theo con đường tự nhiên).

Tri thức KH là chức năng TL cấp cao (HT ở nhà trường).

QT phát triển trí tuệ của trẻ thực chất là QT trẻ lĩnh hội K/N XH LS được kết tinh

trong các công cụ, ký hiệu do con người sáng tao, là QT trẻ học cách sử dụng các

công cụ ký hiệu đó.

Sự phát triển trí tuệ chính là hình thành hành động trí tuệ

+ Để chuyển kinh nghiệm XH- LS thành kinh nghiệm cá nhân, trẻ phải có những

thao tác trí tuệ tương ứng. Những thao tác này có nguồn gốc là hành động Sự phát

lOMoARcPSD| 40387276

triển trí tuệ của trẻ là quá trình hình thành hành động trí tuệ và củng cố luyện tập

chúng thành thao tác.

+ Cấu trúc hoạt động của Lêônchiev đã xác định cơ chế hình thành và chuyển hóa

hành động thành thao tác.

2.4. Các bước hình thành hành động trí tuệ ở trẻ của Galperin

- Về cấu trúc: chia một hành động thành hai phần (định hướng và thực hiện

hànhđộng)

+ Phần định hướng: Vừa là bước đầu tiên của hành động trí óc, vừa là một hành

động độc lập, kiểm tra và điều chỉnh trong suốt quá trình thực hiện các bước của

một hành động.

+ Phần thực hiện Triển khai các bước để hình thành hành động trí óc.

- Về hình thức hành động: có 3 hình thức biểu hiện của đối tượng (vật chất, kýhiệu

và trí tuệ bên trong) và ứng với nó là ba hình thức của hành động.

*Bước 1: Lập cơ sở định hướng của hành động

- Làm lại hành động đó với vật liệu mới và từ vật liệu mới đó làm ra sản phẩmtheo

dự kiến phải phân tích mẫu vật, phải tính đến các yếu tố khách quan, chủ quan của

hành động, thành phần của các thao tác.

- Theo Galperin, cơ sở để định hướng là nhiệm vụ chủ yếu và là nội dung chínhcủa

quá trình hành động, nó là thành phần quan trọng nhất trong cơ chế tâm lý học của

hành động.

Bước 2: Hành động với đồ vật hay vật chất hóa

Hành động này được thực hiện khi chủ thể tiến hành nó ở dạng nguyên thủy: hành

động với vật thật hay vật chất hóa (như hình vẽ, sơ đồ, mô hình).

- Theo Galperin hành động với vật thật hay dạng vật chất hóa là nguồn gốc khởiđầu

của mọi hành động trí tuệ nguyên vẹn. Mục đích của nó là phân tích, tách nội dung

đích thực của hành động tâm lý nằm trong đối tượng vật chất hay vật chất hóa.

- Theo Galperin, sự triển khai triệt để hành động bằng thao tác vật chất là điều

kiệnsố một để chỉ ra logic khách quan của hành động, cũng tức là nội dung đích

thực của khái niệm cần phải lĩnh hội.

Bước 3: Hành động nói to không dùng đồ vật

- Tách đối tượng ra khỏi chỗ dựa vật chất và chuyển thành hành động với lời nóito.

lOMoARcPSD| 40387276

- Trong giai đoạn này, học sinh nói to toàn bộ hành động vật chất của mình mộtcách

trôi chảy theo đúng logic của hành động và logic ngữ pháp để người khác, bản thân

nghe, giám sát và điều chỉnh.

- Logic của hành động với lời nói to hoàn toàn giống với hành động trên vật thậtvà

nó chỉ khác về hình thức thể hiện vì ngôn ngữ là một dạng của hành động vật chất.

Bước 4: Hành động với lời nói thầm

- Bản chất của bước này là cấu tạo lại ngôn ngữ, là quá trình biến các hình ảnh

âmthanh của từ thành biểu tượng do vậy nó không nhất thiết phải tuân theo logic

của ngữ pháp và nó cơ động hơn, rút gọn nhanh hơn.

- Dạng đầu tiên của hành động trí tuệ thực sự là ngôn ngữ nói thầm được triển

khaimột cách mạch lạc ra ngoài và khi cần chủ thể có thể chuyển chúng sang dạng

nói to.

Như vậy, hành động với lời nói thầm vừa có tính chất vật chất bên ngoài vừa có

tính chất là hành động tinh thần bên trong, hành động trên biểu tượng tâm lý

* Bước 5: Hành động rút gọn với lời nói bên trong

Sang giai đoạn nói thầm và rút gọn, ngôn ngữ chỉ đủ để cho chủ thể. Do đó, chúng

được rút gọn thấp nhất vừa đủ để chủ thể nhận ra toàn bộ logic của hành động vật

chất ban đầu khi cần thiết Đến đây, hành động bên ngoài đã chuyển thành hành

động bên trong, cái vật chất đã chuyển thành cái tinh thần.

Tiến trình các giai đoạn hình thành hành động trí óc như đã mô tả trên đây như là

một dòng chảy theo thao tác logic từ ngoài chuyển vào trong. Qua các hành động trí

tuệ mà Galperin vạch ra, chúng ta thấy được bản chất của cơ chế hình thành trí tuệ

từ cái vật chất, bên ngoài.

2.5. Các giai đoạn phát triển trí tuệ

Trong tâm lý học, khi nói tới sự phát triển trí tuệ là nói đến sự phát triển tâm lý

của con người. Về nội dung đang tìm hiểu, chúng ta nói về giai đoạn phát triển tâm

lý, cũng là nói đến các giai đoạn phát triển trí tuệ của trẻ. Hiện nhiều nhà tâm lý học

nghiên cứu về phát triển trí tuệ, nhưng công trình nghiên cứu của Piaget và của các

nhà tâm lý học Nga được quan tâm nhiều hơn.

Theo Piaget, trí tuệ của cá nhân được phát triển từ thấp đến cao được tuân theo

trật tự chặt chẽ, hằng định. Đây không phải là trật tự thời gian mà là trật tự kế tiếp,

lOMoARcPSD| 40387276

mọi cá nhân phát triển bình thường đều tuân theo trật tự đó. Đồng thời quá trình

phát triển này tuân theo hai quy luật: tăng trưởng liên tục, từng tí, từng tí một (theo

cơ chế đồng hóa) và phát triển nhảy vọt, chuyển theo nguyên lý tổng hợp và thống

nhất. Chính sự nhảy vọt cho ta khái niệm giai đoạn. Piaget cho rằng, mỗi lứa tuổi

có đặc trưng riêng về chất lượng trí tuệ và được coi là một giai đoạn phát triển.

Một giai đoạn trí tuệ có những đặc trưng sau: thứ nhất, các thành tựu trí khôn giai

đoạn này là sự kế tiếp giai đoạn trước; thứ hai, mỗi giai đoạn được đặc trưng bởi

một cấu trúc tổng thể, mà dựa vào đó người ta có thể giải thích được các cư xử điển

hình của trẻ; thứ ba, các cấu trúc tổng thể là sự thống nhất và hợp nhất những cấu

trúc từ giai đoạn trước. Đó là một cấu trúc tổng thể các sơ đồ chứ không phải là sự

xếp chồng các sơ đồ lên nhau; thứ tư, mỗi giai đoạn đều gồm các cấu trúc đã có,

đang có và các yếu tố chuẩn bị cho giai đoạn tiếp sau; thứ năm, trong quá trình phát

triển có sự xô lệch giữa các giai đoạn, nghĩa là đang ở giai đoạn sau nhưng trẻ có

thể gặp khó khăn do giai đoạn trước. Dựa vào các tiêu chuẩn trên, sắp xếp các dữ

kiện, Piaget chia quá trình phát triển trí tuệ của trẻ thành các giai đoạn sau:

Giai đoạn thứ nhất: là trí tuệ ở cấp độ cảm giác vận động, gọi tắt là giai đoạn

giác động, trẻ từ 0 đến 2 tuổi. Về bản chất, giai đoạn này trí tuệ vận động chưa đạt

tới mức biểu tượng và thao tác. Những thành tựu chủ yếu của giai đoạn này là hình

thành các cấu trúc; xây dựng cái hiện thực; phát sinh tri giác và hình thành mầm

mống trí khôn suy ngẫm.

Giai đoạn thứ hai: là giai đoạn tiền thao tác, tương ứng với trẻ từ 2 đến 6 tuổi.

Ở giai đoạn này, thao tác trí tuệ được bắt đầu tiến hành trong óc thay thế cho thao

tác tay chân.

Giai đoạn thứ ba: là giai đoạn thao tác cụ thể tương ứng với trẻ từ 7 đến 11 tuổi.

Ở giai đoạn này, học sinh có khả năng phân biệt cái bất biến và cái biến đổi, thuộc

tính của đối tượng Nhờ khả năng này, trẻ hình thành các thao tác trí tuệ như phân

loại, phân hạng và hình thành khái niệm về thuộc tính của đối tượng… Trẻ 12 tuổi

ngoài các thành tựu trên, trẻ đã đạt được các khái niệm về không gian và thời gian.

Giai đoạn thứ tư: là giai đoạn phát triển trí tuệ đạt cấp độ thao tác logic (thao tác

hình thức) ứng với trẻ từ 12 tuổi trở lên và theo Piaget đến 14,15 tuổi, trí khôn của

lOMoARcPSD| 40387276

trẻ đã đạt mức độ hoàn chỉnh

. Đặc trưng của giai đoạn này là các thao tác tư duy

của trẻ không cần dựa vào vật cụ thể. Trẻ có thể suy luận dựa trên các mệnh đề, các

giả thuyết. Trí tuệ của trẻ đạt tới mức trưởng thành.

Theo Piaget, quá trình phát triển trí tuệ qua các giai đoạn trên phụ thuộc trước

hết vào sự trưởng thành và chín muồi các chức năng sinh lý thần kinh của trẻ; phụ

thuộc vào sự luyện tập và kinh nghiệm thu được thông qua hành động với đối tượng;

phụ thuộc vào tương tác của các yếu tố xã hội và vào tính chủ thể và sự phối hợp

chung của hành động. Chính yếu tố chủ thể làm cho các yếu tố trên không tác động

riêng rẽ, rời rạc, mà kết hợp với nhau trong thể thống nhất trong quá trình phát triển

của trẻ.

Xuất phát từ lý thuyết hoạt động, nhiều nhà tâm lý học Nga và một số nhà tâm

lý học Việt Nam cho rằng sự phát triển trí tuệ của trẻ phụ thuộc vào điều kiện sống

và học tập mà các em được hưởng và căn cứ vào hoạt động chủ đạo để phân chia

giai đoạn phát triển tâm lý. Trong mỗi giai đoạn lớn, như quan niệm của Piaget có

bao hàm một số giai đoạn nhỏ và chỉ có ý nghĩa tương đối về độ tuổi. Trên thực tế,

nếu trẻ em được sống và học tập trong điều kiện tốt thì có thể có sự phát triển trí tuệ

tốt hơn, sớm hơn các mốc phân định của Piaget. Khi được tổ chức cho thực hiện

hoạt động học tập hợp lý thì trẻ em có thể có được thao tác logic trước 13 tuổi (hình

thành một số tiền tố ban đầu của tư duy khoa học (tư duy lý luận)

Sự phân chia các giai đoạn phát triển tâm lý nói chung, trong đó có sự phân chia

các giai đoạn phát triển trí tuệ của trẻ em nói riêng có ý nghĩa quan trọng đối với

việc tổ chức quá trình sư phạm dành cho trẻ em ở những độ tuổi khác nhau. Vì vậy,

trong hệ thống giáo dục của các nước cũng như Việt Nam đều phân chia thành các

lớp học, cấp học, bậc học để có hướng tác động phù hợp.

2.6. Các yếu tố tác động tới sự phát triển trí tuệ cá nhân

a. Di truyền đối với trí tuệ

Galton (1869) cho rằng di truyền quyết định trí thông minh sách Thiên tài

và di truyền

C.Burt (1966) trí tuệ của con người 80% di truyền, 20% môi trường.

J Piaget: Tâm lý học và giáo dục học, NXBGD, 1999, tr 8.

Nguyễn Kế Hào- Nguyễn Quang Uẩn; Tâm lý học lứa tuổi và sư phạm, NXBĐHSP, 2004.

lOMoARcPSD| 40387276

Jensen (1969) 60% di truyển và 40% môi trường

Jensks (1972) 45% di truyền, 35% MT và 20% là do tác động di truyền

và môi trường.

Các nghiên cứu cho thấy sự sai lệch về nhiễm sắc thể, khuyết tật bẩm

sinh là nguyên nhân chậm trí khôn ở trẻ. Hội chứng down, bệnh trì độn là do thiếu

Iốt. Các nghiên cứu trẻ sinh đôi Di truyền không ảnh hưởng tới sự phát triển trí

tuệ ở trẻ.

b. Yếu tố tư chất, bẩm sinh và trí tuệ

Tư chất là đặc điểm riêng của cá nhân về giải phẫu sinh lý, hệ thần kinh, các

cơ quan phân tích và chức năng của chúng được biểu hiện trong giai đoạn đầu

tiên hoạt động của con người. Chẳng hạn, cá nhân có tính nhạy cảm về màu sắc

đó là chức năng đặc biệt của đôi mắt có bộ máy phân tích thị giác tốt.

Tư chất ở một cá nhân vừa bao gồm những đặc điểm bẩm sinh di truyền, vừa

bao gồm những yếu tố tự tạo. Chẳng hạn, đôi tai nghe âm thanh ngôn ngữ là đặc

điểm bẩm sinh di truyền. Còn thính về âm thanh ngôn ngữ là do cá nhân tự tạo

ra bằng cách rèn luyện nghe thường xuyên.

Theo các học giả tư sản đại diện là Ganton (1882 - 1911) - nhà nhân chủng

học người Anh đã khẳng định tư chất quyết định trí tuệ, trí tuệ và tư chất là một,

trí tuệ chỉ là thuộc tính tự nhiên của di truyền. Quan điểm này sai lầm. Về lý

luận, không phải mọi đặc điểm đều được di truyền và đặc điểm di truyền không

phải đều được thể hiện ở thế hệ sau. Về mặt thực tiễn, có những người không

hoàn thiện về tư chất nhưng không hạn chế phát triển năng lực.

Quan điểm của các nhà tâm lý học Marxist không phủ nhận vai trò của tư

chất, không tách tư chất khỏi trí tuệ và khẳng định:

Tư chất là điều kiện vật chất, là tiền đề tự nhiên cần thiết cho sự hình thành

và phát triển năng lực, trí tuệ

Tư chất có ảnh hưởng đến chiều hướng và đỉnh cao phát triển năng lực, trí tuệ

và ảnh hưởng đến sự khác biệt về năng lực giữa người này và người khác.

Tư chất là điều kiện hình thành năng lực, trí tuệ nhưng không quy định trước

năng lực.

lOMoARcPSD| 40387276

c. Yếu tố môi trường và trí tuệ

+ Về phương diện phát triển trí tuệ của loài người, đã có nhiều công trình

nghiên cứu mối quan hệ giữa trí tuệ và môi trường. Có 2 hướng nghiên cứu đó là:

Thứ nhất: Nghiên cứu sự tiến hóa trí tuệ của các cộng đồng người trong mối

tương quan với sự tiến hóa về văn hóa của cộng đồng đó. Nghiên cứu đã chỉ ra rằng

trình độ văn hóa của cộng đồng là yếu tố quy định trình độ phát triển trí tuệ.

Thứ hai: Nghiên cứu các phương thức hành động trí tuệ của các thành viên trong

nền văn hóa. Nghiên cứu đã chỉ ra rằng: phương thức hành động trí tuệ của các

thành viên sống trong mỗi cộng đồng phù hợp với đặc trưng văn hóa của cộng đồng

đó.

+ Về phương diện cá nhân. Trong công trình nghiên cứu của Vưgôtxki và các công

sự cũng như các nhà tâm lý học phương Tây khác đã chí rõ nội dung xã hội của tư

duy cá nhân.

Môi trường xã hội (nền văn hóa) là nguồn gốc của sự phát triển trí tuệ.

Môi trường xã hội quy định nội dung và phương thức phát triển trí tuệ của cá

nhân. Và đồng thời là sản phẩm của nó.

- L.X Vưgôtxki nghiên cứu về trí tuệ đã chỉ ra rằng:

+ Về trí tuệ và cấu trúc của trí tuệ: Ở con người có hai mức trí tuệ (thấp và

cao). Trí tuệ bậc thấp được hình thành theo cơ chế tiến hóa, cơ chế thích nghi theo

con đường tập nhiễm. Trí tuệ bậc cao có bản chất hoạt động Hình thành theo cơ chế

lĩnh hội kinh nghiệm XH-LS.

+ Nguồn gốc khách quan của trí tuệ không nằm trong cơ chế sinh học mà

nằm trong thực tiễn đời sốngVHXH trí tuệ có nội dung xã hội lịch sử.

Trí tuệ của trẻ được hình thành bằng chính hoạt động của trẻ. Mỗi giai đoạn

phát triển có nhiều hoạt động. Trong đó HĐ chủ đạo có vai trò lớn trong PT trí tuệ.

+ Trẻ em không thể tự mình hoạt động để phát triển mà phải thông qua người

lớn và sự hợp tác trẻ - người lớn.

+ Dạy học theo đúng chức năng là dạy học phát triển do đó dạy học phải đi

trước sự phát triển, kéo theo sự phát triển.

Thuyết hoạt động được nghiên cứu vận dụng vào tâm lý học trí tuệ rất lớn. Vì

các nguyên lý, phương pháp luận được ứng dụng vào tổ chức hình thành trí tuệ cá

lOMoARcPSD| 40387276

nhân, phát triển trí tuệ của trẻ em. Tuy nhiên thuyết HĐ nhấn mạnh tới lĩnh hội, tái

tạo kinh nghiệm XH, chuyển thành cái riêng của cá nhân mà ít chú ý yếu tố sáng

tạo.

CHƯƠNG III: DẠY HỌC VÀ SỰ PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ

1. Sự phát triển trí tuệ

1.1. Khái niệm về sự phát triển trí tuệ

Khái niệm về sự phát triển trí tuệ của trẻ hiện nay cũng có nhiều ý kiến, nổi lên

trong số đó có các nhà tâm lý học như Vygotsky, Rubinstein và Ananhiev, Zancop,

Davudov Enconhin, Bogoiavlenxki và Mentsinxcaia, Cabanova – Menle... Theo

Enconhin, tiêu chuẩn cơ bản của sự phát triển trí tuệ là sự có mặt của một cấu trúc

hoạt động học tập được tổ chức một cách đúng đắn (hoạt động học tập đã được hình

thành) với các thành phần của nó – đề ra nhiệm vụ, lựa chọn phương tiện, tự kiểm

tra và tự kiểm nghiệm, cũng như mối tương quan đúng đắn giữa diện đối tượng và

diện tượng trưng trong hoạt động học tập

Vygotsky cho rằng sự phát triển trí tuệ là quá trình hình thành hành động trí tuệ

và củng cố, luyện tập chúng thành thao tác.

Cabanova – Menle coi tiêu chuẩn cơ bản của sự phát triển trí tuệ là sự di chuyển

rộng rãi và tích cực các thủ thuật hoạt động trí tuệ được hình thành trên một đối

tượng này sang một đối tượng khác. Ví dụ, học sinh di chuyển sơ đồ tư duy khi

chứng minh công thức (a b )

sang độc lập chứng minh công thức (a b )

... Mức độ phát triển trí tuệ cao gắn liền với sự khái quát các thủ thuật trí tuệ. Sự

khái quát này mở ra khả năng chuyển di rộng rãi thủ thuật đó từ một môn học này

sang một môn học khác.

Mentsinxcaia và các cộng tác viên đã nghiên cứu có kết quả vấn đề phát triển

trí tuệ. Những công trình nghiên cứu này xuất phát từ luận điểm do Bogoiavlenxki

và Mentsinxcaia đưa ra và cho rằng sự phát triển trí tuệ gắn liền với hai vấn đề. Thứ

nhất, cần phải tích lũy vốn tri thức. Theo tác giả “Một cái đầu trống rỗng không thể

suy luận được. Nếu cái đầu đó càng có nhiều kinh nghiệm, tri thức thì càng có khả

Cruchetxki, Những cơ sở của tâm lý học sư phạm, NXBGD, 1981.

lOMoARcPSD| 40387276

năng suy luận tốt hơn”

. Như vậy, tri thức là điều kiện cấn thiết của tư duy. Thứ hai,

để đặc trưng cho sự phát triển trí tuệ thì điều quan trọng là những thao tác trí tuệ,

mà nhờ chúng, học sinh tiếp thu được tri thức. Như vậy, đặc điểm nổi bật nhất của

sự phát triển trí tuệ không chỉ là sự tích lũy vốn tri thức, mà đặc biệt là tích lũy các

thủ thuật trí tuệ và các thao tác trí tuệ, những biện pháp và thao tác này đã được

luyện tập thành thạo và được củng cố vững chắc, phát triển thành những kỹ năng trí

tuệ.

Dựa trên các quan điểm trên, các nhà tâm lý Việt Nam xem sự phát triển trí tuệ

là sự biến đổi về chất trong hoạt động nhận thức. Sự biến đổi đó được đặc trưng bởi

sự thay đổi cấu trúc cái được phản ánh và phương thức phản ánh của chúng

Từ quan điểm trên, khái niệm về sự phát triển trí tuệ có thể chỉ ra mấy vấn đề

Đã nói đến phát triển là có sự biến đổi, nhưng không phải mọi sự biến đổi đều

đồng nghĩa với sự phát triển mà đó là sự biến đổi về chất, sự biến đổi theo sự tiến

bộ, theo đà đi lên, theo quy luật.

Sự phát triển trí tuệ ở đây được giới hạn trong hoạt động nhận thức, tức là hoạt

động phản ánh bản thân hiện thực khách quan (thuộc về thế giới tự nhiên, xã hội và

ngay cả thế giới nội tâm). Sự phát triển trí tuệ tốt hay không phụ thuộc vào mức độ

của quá trình nhận thức.

Phát triển trí tuệ là sự thay đổi về số lượng và chất lượng hoạt động nhận thức.

Như vậy, sự phát triển trí tuệ được hình thành trong hoạt động nhận thức. Sự thay

đổi đó được thể hiện ở hai mặt đó là vừa thay đổi cấu trúc cái được phản ánh (hệ

thống tri thức) và vừa thay đổi phương thức cái được phản ánh (các cách thức,

phương pháp... đi đến trí thức đó). Theo quan điểm này, phát triển trí tuệ không chỉ

là tăng số lượng tri thức nhiều hay ít và cũng không phải ở chỗ nắm được phương

thức phản ánh các tri thức đó mà sự phát triển trí tuệ cần được hiểu là sự thống nhất

giữa việc vũ trang tri thức và việc phát triển một cách tối đa phương thức phản ánh

chúng. Sự thống nhất đó, dẫn đến làm thay đổi cấu trúc bản thân hệ thống tri thức

(mở rộng, cải tiến, bổ sung, cấu trúc lại) làm cho hệ thống tri thức ngày càng thêm

Đ. N Bôgôiavlenxki và N. A. Mentsinxcaia, Tâm lý học về sự lĩnh hội các tri thức ở trường phổ thông. NXB viện hàn

lâm khoa học giáo dục Nga, 1959.

Lê Văn Hồng, Tâm lý học sư phạm, NXBGD, 1996.

lOMoARcPSD| 40387276

sâu sắc và phản ánh đúng bản chất, tiếp cận với chân lý và điều chỉnh, mở rộng các

phương thức phản ánh, thậm chí đi đến xóa bỏ những phương thức phản ánh cũ, lạc

hậu để hình thành những phương thức phản ánh mới, hợp lý hơn, sáng tạo hơn, phù

hợp với quy luật tự nhiên và xã hội. Sau đó, tri thức khoa học và phương thức phản

ánh lại là cơ sở để học sinh tiếp thu tri thức phức tạp hơn, sâu hơn. Phương thức

phản ánh không phải có ngay mà nó được hình thành trong quá trình hoạt động, tuy

nhiên trong dạy học, giáo viên còn ít quan tâm đến việc hình thành phương thức này

cho học sinh.

2. 2. Các chỉ số của sự phát triển trí tuệ

Sự phát triển trí tuệ của học sinh là vấn đề được nhiều nhà tâm lý học đi sâu

nghiên cứu, có những phát hiện và đưa ra những quan điểm riêng của mình. Theo

nhà tâm lý học Nga Lêvitôp, sự phát triển trí tuệ được đặc trưng bởi các chỉ số như:

1) tính độc lập của tư duy; 2) tốc độ bền vững của sự lĩnh hội tài liệu học tập; 3) tốc

độ định hướng trí tuệ (sự nhanh trí) khi giải những bài toán độc đáo; 4) sự đi sâu

vào bản chất của các hiện tượng được nghiên cứu (kỹ năng phân biệt được cái bản

chất và cái không bản chất) và 5) óc phê phán, không có khuynh hướng thiên về các

phán đoán có sẵn không có căn cứ. Theo Canmưcôva, Mentsinxcaia và các nhà tâm

lý học Việt Nam, các chỉ số của sự phát triển trí tuệ bao gồm: 1) Nhịp độ tiến bộ

(được xác định bởi số lượng các lần luyện tập theo cùng một kiểu cần thiết để hình

thành khái quát; 2) Tốc độ hoạt động; 3) Tốc độ của sự khái quát và tính tiết kiệm

của tư duy

Những quan điểm trên có những điểm thống nhất và cũng có những điểm khác

về nội dung và mức độ các chỉ số. Tuy nhiên, nhiều nhà tâm lý học đều có sự thống

nhất các chỉ số về sự phát triển trí tuệ như:

Thứ nhất, tốc độ của sự định hướng trí tuệ (có thể hiểu là sự nhanh trí - độ

nhanh). Chỉ số này thể hiện ở chỗ khi học sinh giải quyết các nhiệm vụ, bài tập, tình

huống không giống với bài tập mẫu hoặc không giống với nhiệm vụ, tình huống

quen thuộc. Trước tình huống, bài tập mới, học sinh nhanh trí sẽ tìm được hướng

giải quyết nhanh chóng, có học sinh khác thì mất thời gian lâu mới tìm ra cách giải.

V. A. Cruchetxki: Những cơ sở của tâm lý học sư phạm, NXBGD, 1982, tr107.

lOMoARcPSD| 40387276

Thứ hai, tốc độ khái quát hoá (có thể hiểu là chóng hiểu, chóng biết - độ khái

quát), được xác định bởi số lần luyện tập cần thiết theo cùng một kiểu (một loại) để

hình thành một hành động khái quát (hình thành phương pháp chung). Chẳng hạn,

để hình thành cách giải bài toán thì học sinh phải luyện tập về cách giải quyết các

bài tập cùng loại.

Thứ ba, tính tiết kiệm của tư duy, được xác định bởi số lần lập luận cần và đủ để

đi đến kết quả, đáp số hay nói cách khác để đạt mục đích. Ví dụ, bài toán có nhiều

cách giải, học sinh chọn cách giải ngắn nhất, có kết quả chính xác thì học sinh đó

có biểu hiện của tính tiết kiệm tư duy.

Thứ tư, tính mềm dẻo của trí tuệ, thể hiện sự dễ dàng hay khó khăn trong việc

xậy dựng lại hoạt động cho thích hợp với những biến đổi của điều kiện (thích ứng

trong điều kiện mới). Tính mềm dẻo của trí tuệ thể hiện ở một số kỹ năng như: kỹ

năng biến thiên cách giải phù hợp với biến thiên của điều kiện, kỹ năng xác lập sự

phụ thuộc giữa những kiến thức đã có sang một trật tự khác ngược với hướng và trật

tự đã tiếp thu và kỹ năng xem xét đa chiều.

- Kỹ năng biến thiên cách giải quyết vấn đề phù hợp với sự biến đổi của

điềukiện. Tức là khi giải quyết một nhiệm vụ học tập, hay một vấn đề nào đó trong

thực tiễn, học sinh biết giải quyết có kết quả bằng cách chọn lọc, lấy ra từ trong vốn

kinh nghiệm của mình những phương pháp, những cách giải quyết thích hợp với

nhiệm vụ mới, tình huống mới. Ví dụ, chuyển cách giải từ (3x y 6 )

sang cách giải

3 6x y

- Kỹ năng xác lập quan hệ phụ thuộc những kiến thức đã có (về dấu

hiệu,thuộc tính, quan hệ của một loại sự vật hay hiện tượng nào đó) theo một trật tự

khác ngược với hướng và trật tự đã biết. Đó là mối quan hệ theo một logic nhất định.

Ví dụ, giải quyết bài toán theo hai chiều thuận và nghịch.

- Kỹ năng xem xét sự vật, hiện tượng đa chiều, tức là nó được xem xét

theocách tiếp cận, những quan điểm khác nhau (có lẽ vì thế mà có ý tưởng tích hợp

trong dạy học). Ví dụ, tiếp cận quan điểm về con người có thể dưới góc độ triết học,

xã hội học, văn học, tâm lý học...

Thứ năm, tính phê phán của trí tuệ, được biểu hiện ở chỗ học sinh không dễ dàng

chấp nhận thông tin, hoặc không kết luận vấn đề gì khi không có căn cứ hoặc chưa

lOMoARcPSD| 40387276

đủ căn cứ. Có tính phê phán của trí tuệ, trong học tập học sinh biết nhìn nhận nội

dung cần lĩnh hội theo cách hoài nghi khoa học, biết đặt câu hỏi “vì sao”, không cả

tin, không dễ hài lòng với kết quả học tập đạt được, do vậy mà học sinh có thể lĩnh

hội nội dung học tập một cách sâu sắc, đầy đủ hơn, thúc đẩy các em vươn lên trong

học tập. Nhờ có tính phê phán của trí tuệ mà có những học sinh đã phát hiện ra một

số sai sót hoặc một số điểm bất hợp lý trong sách mà các em đang học.

Thứ sáu, tính sâu sắc của trí tuệ, đó là sự thấm sâu vào tài liệu học tập, là sự tiếp

cận sâu hơn vào sự vật, hiện tượng nghiên cứu do vậy mà học sinh phân biệt được

cái bản chất và không bản chất, cái cơ bản và thứ yếu, cái tổng quát và cái bộ phận.

Có được chỉ số này của trí tuệ sẽ là điều kiện để học sinh học tập đạt kết quả chắc

chắn và bền vững.

Tóm lại, các chỉ số trí tuệ không liên quan với nhau, khi ta có khả năng nào đó

thì nó được thể hiện ở từng quá trình nhận thức của cá nhân. Từng giai đoạn, từng

lứa tuổi có những đặc điểm riêng về các chỉ số trên.

3. Dạy học và phát triển trí tuệ

3.1. Các quan niệm về dạy học và phát triển trí tuệ

Như chúng ta đã biết, trong điều kiện hiện nay, không thể nào giải thích rằng,

dạy học chỉ là sự hình thành ở học sinh một hệ thống những tri thức, kỹ năng và kỹ

xảo nhất định. Nhiệm vụ được đặt ra là tổ chức việc dạy học như thế nào để đảm

bảo tối đa sự phát triển trí tuệ của học sinh. Vì vậy, chúng ta không chỉ đơn giản

xem xét việc dạy học, mà cần phải xem xét mối quan hệ giữa dạy học và phát triển

trí tuệ. Trong thực tiễn có ba nhóm quan niệm về dạy học và sự phát triển trí tuệ:

quan niệm thứ nhất: dạy học và phát triển trí tuệ dường như độc lập với nhau, dạy

học đi song song và dựa trên thành tựu của sự phát triển, làm bộc lộ sự phát triển

đó; quan niệm thứ hai: dạy học chính là sự phát triển trí tuệ; quan niệm thứ ba: dạy

học đi trước sự phát triển trí tuệ, kéo sự phát triển trí tuệ theo nó.

- Quan niệm thứ nhất, dựa trên học thuyết tiến hoá sinh học của Darwin, cho

rằng dạy học và phát triển trí tuệ độc lập với nhau. Theo họ, dạy học là quá trình ở

bên ngoài sự phát triển trí tuệ. Dạy học luôn đi sau sự phát triển trí tuệ và có vai trò

không lớn đối với quá trình này. Theo quan niệm này, hành vi trí tuệ của con người

chỉ là kết quả của quá trình tiến hoá lâu dài theo con đường tập nhiễm. Sự phát triển

lOMoARcPSD| 40387276

của các hành vi này đã được lập trình từ đầu trong cả cuộc đời của mỗi cá thể. Còn

những nhà di truyền trí tuệ thì cho rằng sự khác biệt về trí tuệ của cá nhân được quy

đinh bởi yếu tố gen. Như vậy, theo cách tiếp cận trên thì dạy học chỉ là yếu tố làm

bộc lộ sự phát triển những cái có sẵn. Trong thuyết kiến tạo, vấn đề quan hệ giữa

dạy học và phát triển trí tuệ ít nhiều cũng có nhận định giống quan điểm này. Chẳng

hạn, trong nghiên cứu của mình, Piaget cho rằng cần tìm hiểu trí tuệ của trẻ được

phát sinh và phát triển như thế, chứ không quan tâm đến vấn đề làm thế nào để phát

triển nó. Kết quả, ông đã phát hiện ra một mặt, trí tuệ được phát sinh, phát triển là

do sự kiến tạo của cá nhân, mặt khác quá trình kiến tạo này được thực hiện bằng cơ

chế đồng hoá và điều ứng bên trong, hướng tới sự cân bằng nội tại. Từ kết quả

nghiên cứu này, ông cho rằng dạy học không phải là những tác động nhằm làm đốt

cháy giai đoạn phát triển mà làm cách nào đó để chúng phát triển theo đúng như nó

phải có, cả về phương diện mức độ, nhịp độ và tốc độ phát triển. Như vậy, chu trình

phát triển nội tại của trẻ em vừa là tiền đề, là cơ sở của tác động dạy học, vừa là mục

tiêu của nó. Từ quan điểm trên, Piaget cho rằng dạy học và phát triển có mối quan

hệ song hành và là điều kiện của nhau.

- Quan niệm thứ hai, dựa trên lý thuyết hành vi, các nhà tâm lý học hành vi

cho rằng dạy học và phát triển trí tuệ đồng nhất với nhau. Theo họ, dạy học và phát

triển trí tuệ chồng khít lên nhau và được thể hiện rõ ở công thức S → R. Từ công

thức này cho thấy dạy học như thế nào thì phát triển trí tuệ như vậy.

- Quan niệm thứ ba, dựa trên lý thuyết hoạt động của các nhà tâm lý học Nga

như Vygotsky, Menchixcaia, cho rằng dạy học đi trước sự phát triển trí tuệ và kéo

sự phát triển trí tuệ theo nó. Quan niệm này được các nhà sư phạm đánh giá là khoa

học và cách mạng. Quan niệm này gắn với khái niệm vùng phát triển gần nhất do

Vygotsky đề xuất.

Theo Vygotsky, trước khi tới trường, trí tuệ của trẻ cũng đã được phát triển. Như

vậy dạy học (theo nghĩa hẹp) không phải là sự phát triển mà nó được bắt đầu từ một

trình độ nào đó của sự phát triển. Từ đây xuất hiện một số khả năng của mối quan

hệ giữa dạy học và phát triển trí tuệ. Dạy học có thể kìm hãm hoặc thúc đẩy sự phát

triển trí tuệ. Nếu đi sau sự phát triển trí tuệ thì dạy học sẽ kìm hãm sự phát triển.

Ngược lại, nếu dạy học đi trước sự phát triển, nó sẽ thúc đẩy, kéo sự phát triển đi

lOMoARcPSD| 40387276

lên. Theo Vygotsky, dạy học theo đúng chức năng của nó phải đi trước sự phát triển

và kéo sự phát triển đó lên. Quan trọng của dạy học phát triển là xác định đúng trình

độ của trẻ.

Với quan điểm trên, Vygotsky đã nêu lên luận điểm về hai mức độ phát triển trí

tuệ của trẻ em đó là mức độ phát triển hiện tại và khả năng phát triển gần nhất (vùng

phát triển gần nhất). Ở mức độ phát triển hiện tại, các chức năng tâm lý đã đạt tới

mức độ chín muồi, còn mức độ phát triển gần nhất, các chức năng tâm lý đang

trưởng thành nhưng chưa chín. Về phương diện chẩn đoán, mức độ phát triển hiện

tại được biểu hiện qua tình huống đặt ra mà với kiến thức của mình, các em có thể

hoàn toàn, độc lập tự giải quyết nhiệm vụ, không cần sự giúp đỡ từ bên ngoài. Còn

mức độ vùng phát triển gần nhất được biểu hiện ở chỗ trẻ có thể tự độc lập giải quyết

được nhiệm vụ đề ra nếu có sự gợi ý, hướng dẫn, giúp đỡ của giáo viên.

Như vậy, hai trình độ phát triển của trẻ thể hiện ở hai mức độ chín muồi của chức

năng tâm lý ở các thời điểm khác nhau. Hai trình độ phát triển đó luôn vận động và

chuyển cho nhau. Trong quá trình dạy học cái mà học sinh đạt được ở vùng gần nhất

sẽ chuyển thành vùng phát triển hiện tại và xuất hiện vùng phát triển gần nhất mới.

Do vậy, việc phát hiện ra các mức độ phát triển là rất cần thiết và để làm được điều

đó cần tới sự chẩn đoán tâm lý và tác động của dạy học.

Theo Vygotsky, nguyên tắc hợp tác nhằm phát hiện vùng phát triển gần nhất cho

phép trực tiếp nghiên cứu cái đã quy định sự chín muồi về tâm lý, trí tuệ và điều

kiện để chúng được hoàn thiện trong tương lai. Điều đó có giá trị thực tiễn to lớn

trong dạy học và phát triển. Vygotsky cho rằng, mọi ý đồ dạy học tách rời sự phát

triển, coi hai yếu tố này độc lập với nhau và dạy học đi sau sự phát triển, hoặc cho

rằng dạy học trùng khớp với sự phát triển, đều dẫn đến sai lầm, làm hạn chế vai trò

của dạy học. Nếu hiểu đúng vấn đề thì dạy học và phát triển phải thường xuyên có

quan hệ hữu cơ với nhau, nhưng dạy học không phải là yếu tố đi sau sự phát triển,

là điều kiện bộc lộ sự phát triển. Dạy học khoa học sẽ kéo sự phát triển trí tuệ của

trẻ đi lên. Như vậy, chỉ có dạy học đi trước sự phát triển mới tạo ra vùng phát triển

gần nhất, mới thực sự kéo theo sự phát triển, định hướng và thúc đẩy nó. Vygotski

cũng nhấn mạnh rằng dạy học không được đi trước quá xa sự phát triển và không

được đi sau sự phát triển. Dạy học và phát triển phải cận kề nhau. Đồng thời dạy

lOMoARcPSD| 40387276

học là sự hợp tác giữa người dạy và người học. Hoạt động dạy và hoạt động học là

hoạt động hợp tác giữa giáo viên và học sinh.

3.2. Dạy học và sự phát triển trí tuệ

3.2.1. Dạy học phát triển trí tuệ theo thuyết đa nhân tố

Có thể nói trí tuệ là một cấu trúc bao gồm nhiều loại năng lực kết hợp lại.

Gardner cho rằng nền văn hóa của chúng ta đã quá tập trung vào lối tư duy logics

và tư duy bằng lời nói- đây là năng lực chủ yếu được đánh giá trong một bài kiểm

tra trí tuệ, trong khi dó lại bỏ qua những dạng trí tuệ và sự hiểu biết khác.

Dạy học phải nhằm vào phát triển không chỉ trí thông minh logic hay trí

thông minh khác như trí thông minh âm nhạc, không gian, vận động cơ thể giao tiếp

liên nhân cách, nội tâm là tự nhiên.

Để phát triển một loại trí tuệ nào đó, ít nhất phải trải quan 4 bước để đi đến

thành công. Thứ nhất, phải loại bỏ những cản trở trên con đường phát triển tiềm

năng. Thứ hai, phải làm quen với những phương pháp nhằm thúc đẩy, hiện thực hóa

tiềm năng đã có. Nếu một ai đó có năng khiếu môn toán ( trí tuệ logic) thì phải có

cơ hội làm việc với những người thầy giỏi, tham gia các khóa học chuyên môn, đọc

những cuốn sách chuyên ngành, theo đuổi những phương pháp làm việc hiệu quả.

Cuối cùng, phải có sự cam kết cá nhân để phát triển tiềm năng (Armstrong, 2007).

Quá trình loại bỏ trở ngại để phát triển tiềm năng có thể đơn giản như loại bỏ

một thói quen lướt mạng nhiều giờ và thay vào đó học tập ngoại ngữ, tập luyện một

nhạc cụ, tham gia vào các hoạt động phát triển loại hình trí tuệ tiềm năng.

Tháo bỏ trở ngại chưa đủ để đánh thức tiềm năng mà còn cần đến sự say mê học

tập. Niềm say mê khám phá một loại hình trí tuệ nào đó cần được nuôi dưỡng thường

xuyên và có thể thông qua thực hiện một kế hoạch học tập cá nhân cụ thể. Tìm hiểu,

nhận thức bất cứ vấn đề gì nên sử dụng 7 cách tiếp thu

- Nói, đọc và viết vấn đề đó ( tiếp cận bằng ngôn ngữ)

- Hình thành khá niệm, xác định số lượng hoặc nghĩ thật nghiêm túc về nó(

tiếp cận bằng logic toán học)

- Vẽ phác họa hoặc tưởng tượng ( tiếp cận bằng không gian

- Dùng cử chỉ, điệu bộ để biểu hiện nó, xây dựng một mô hình về nó hoặctìm

hoạt động liên quan đến nó (tiếp cận bằng vận động cơ thể).

lOMoARcPSD| 40387276

- Hát, nhẩm, tìm loại nhạc minh họa cho nó hoặc đặt tên nó trên một nhạcnền

trong khi học (tiếp cận bằng âm nhạc)

- Liên hệ với một cảm giác cá nhân hoặc sự trải nghiệm tinh thần ( tiếp

cậnnhận thức bản thân).

- Thực hiện cùng bạn bè hoặc một nhóm người khác (tiếp cận tương tác

cánhân)

3.2.2. Dạy học và phát triển triển trí tuệ theo quan điểm các nhà sư phạm

Dạy học và sự phát triển trí tuệ của học sinh có mối quan hệ chặt chẽ với nhau,

phụ thuộc lẫn nhau. Như Ganhêlin viết: “Dạy học không những là một quá trình thu

nhận tri thức, mà còn là một quá trình phát triển trí tuệ

. Như vậy, dạy học và sự

phát triển trí tuệ có mối quan hệ với nhau. Cụ thể:

Dạy học với sự phát triển trí tuệ: Trong quá trình dạy học luôn có sự biến đổi

thường xuyên vốn kinh nghiệm, tri thức của học sinh, được biến đổi cả về số lượng

và chất lượng của hệ thống tri thức, biến đổi và phát triển năng lực người. Cụ thể,

hệ thống tri thức được mở rộng, khắc sâu hơn và qua đó, năng lực của học sinh cũng

được biến đổi.

Cùng với sự biến đổi về tri thức, trong quá trình dạy học, những năng lực trí tuệ

của học sinh cũng được phát triển. Trong quá trình nắm vững tri thức đó, học sinh

phải xây dựng cho mình những hệ thống hành động trí tuệ phù hợp với hành động tri

thức đó. Hệ thống hành động trí tuệ này được củng cố và khái quát trở thành kỹ

năng hoạt động trí tuệ. Nhờ những kỹ năng này, học sinh có khả năng di chuyển

rộng rãi và thành thạo phương pháp hoạt động trí tuệ từ đối tượng này sang đối

tượng khác, nhận thức và biến đổi chúng. Khả năng di chuyển rộng rãi và thành thạo

các phương pháp hoạt động trí tuệ đó được xem như một trong những điều kiện cơ

bản của sự phát triển trí tuệ.

Thông qua quá trình dạy học, các mặt khác của năng lực trí tuệ như óc quan sát,

trí nhớ, óc tưởng tượng cũng được phát triển. Do vậy, có thể nói, dạy học là con

đường cơ bản để giáo dục và phát triển trí tuệ một cách toàn diện.

S.I. Ganhêlin Nguyên tắc tự giác trong lý luận dạy học, NXB Viện hàn lâm KHGD Nga, 1961. Tr35 (Theo

Zancov)

lOMoARcPSD| 40387276

Trong quá trình dạy học nói chung, học tập nói riêng không phải chỉ một chức

năng tâm lý riêng lẻ nào đó tham gia, mà là hoạt động thống nhất của toàn bộ nhân

cách cá nhân. Do vậy, dạy học không chỉ ảnh hưởng đến sự phát triển năng lực trí

tuệ, mà còn ảnh hưởng đến sự phát triển các mặt khác của nhân cách như: nhu cầu

nhận thức, hứng thú học tập, động cơ học tập, lòng mong muốn tìm tòi, khám phá...

Trí tuệ và sự dạy học: Trí tuệ nói riêng và các chức năng tâm lý khác nói chung,

khi được phát triển sẽ ảnh hưởng tác động trở lại việc phát triển dạy học và quá trình

lĩnh hội tri thức. Cụ thể: khi mức độ phát triển trí tuệ thay đổi thì mức độ dạy học

cũng phải thay đổi một cách tương ứng. Khi năng lực trí tuệ phát triển, học sinh có

khả năng nắm tri thức tốt hơn, nhanh hơn, giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn có kết

quả hơn. Thực tiễn cho thấy, học sinh nào có kiến thức chuyên môn sâu rộng hơn

thì giải quyết nhiệm vụ một cách xuất sắc hơn.

Tóm lại, trong quá trình dạy học, việc nắm tri thức và phát triển trí tuệ tác động

qua lại với nhau một cách chặt chẽ. Sự phát triển trí tuệ vừa là kết quả, vừa là điều

kiện của việc nắm vững tri thức. Vì vậy, giáo viên cần phải hiểu học sinh để tác

động, thúc đẩy phát triển trí tuệ và trong quá trình dạy học cần thay đổi các phương

pháp dạy học, thiết kế lại nội dung và vận dụng các lý thuyết, thành tựu về dạy học

để hướng vào phát triển trí tuệ ở học sinh. 4. Tăng cường việc dạy học và phát

triển trí tuệ

4.1. Tăng cường một cách hợp lý hoạt động dạy học

Trên thực tế, có nhiều chương trình dạy học hướng đến phát triển tư duy, trí tuệ.

Theo tác giả Phan Trọng Ngọ, có hai hướng phát triển tư duy, trí tuệ cho học sinh,

đó là phát triển tư duy, trí tuệ học sinh thông qua dạy tri thức khoa học và dạy các

kỹ năng tư duy.

Phát triển tư duy, trí tuệ của học sinh thông qua dạy tri thức khoa học là phương

hướng có tính truyền thống. Hướng dạy học này phù hợp với quan niệm cho rằng

trí tuệ có hai mặt không thể tách rời: nội dung tri thức và các thao tác trí óc dẫn đến

tri thức đó. Theo các nhà tâm lý học như Piaget, Galperin, Bruner, Petrovski..., các

cấu trúc trí tuệ thường không tách rời cấu trúc tri thức tương ứng. Như vậy, việc dạy

tư duy, trí tuệ thường được tiến hành thông qua việc dạy học sinh lĩnh hội các cấu

trúc nhận thức khác nhau. Piaget và Bruner đã xác định một cấu trúc nhận thức với

ba mức thể hiện đó là thông qua hành động, qua biểu tượng và qua khái niệm và từ

lOMoARcPSD| 40387276

đó đã đề xuất chương trình học tập theo hình “xoáy trôn ốc”, dựa trên sự phát triển

các cấu trúc nhận thức và khả năng vận dụng chúng. Cùng xu hướng trên, Galperin

đã đưa ra lý thuyết về các bước hành động trí tuệ và khái niệm cho trẻ. Galperin đã

phân tích triệt để cơ chế chuyển một khái niệm (đồng thời là một hành động trí tuệ)

từ bên ngoài, của xã hội, vào bên trong, của cá nhân trẻ em. Từ quan điểm về sự

phát triển tâm lý, Vygosky cho rằng dạy học cần phải được xây dựng không phải

trên cơ sở kết cấu tâm lý đã hoàn thiện mà cần hướng vào các chức năng tâm lý chưa

trưởng thành và góp phần thúc đẩy sự hình thành các kết cấu mới, chức năng mới,

hay nói cách khác dạy học hướng vào “vùng phát triển gần nhất”.

Nhà tâm lý học nga Zankov đã đề xuất hướng dạy học phát triển trí tuệ của học

sinh

- Tôn trọng vốn sống của trẻ khi dạy học. Làm như vậy sẽ kích thích được

lòngmong muốn học tập, sự tìm tòi và khả năng tự học của các em, hệ thống hóa,

chính xác hóa, khoa học hóa vốn kinh nghiệm của trẻ và tạo điều kiện cho các em

học tập một cách thỏa mái.

- Xây dựng nội dung học tập ở mức độ khó khăn cao và nhịp độ học

nhanh.Điều này sẽ góp phần thúc đẩy trẻ phải huy động tối đa năng lực trí tuệ trong

khi học tập. Chẳng hạn trong thực nghiệm về dạy học ở mức độ khó khăn cao,

Zankov đã đưa ra bài tập ở đó học sinh không chỉ giải quyết đưa ra kết quả mà học

sinh còn phải so sánh, lý giải, sắp xếp, tìm thêm ví dụ khác để tìm sự hơn kém...

hoặc nhịp độ học nhanh theo Zankov là tránh dậm chân tại chỗ, nhắc đi nhắc lại

nhiều lần.

- Nâng tỉ trọng tri thức lý luận khái quát trong tài liệu học tập. Theo ông, chỉ

cónâng cao tri thức lý luận khái quát thì việc học mới xây dựng được cơ sở tin cậy

cho việc hình thành kỹ năng, kỹ xảo. Chẳng hạn, ông dạy cho học sinh nắm khá

vững các quy luật, quy tắc của các phép tính, các biểu thức chữ để khái quát hóa các

quy tắc và định luật đó. Ví dụ, cho học sinh làm phép tính 36 + 9. Thông thường

học sinh chỉ giải

36 + 9 = 30 + 15 = 45

Với hệ thống thực nghiệm, học sinh giải bằng ba cách

Theo Lê văn Hồng- Lê Ngọc Lan- Nguyễn Văn Thàng, NXBĐHQG HN, 2001, tr148.

lOMoARcPSD| 40387276

Cách 1: 36 + 9 = 36 + (4 + 5) = (36 + 4) +5 =45

Cách 2: 36 + 9 = (35 + 1) + 9 = 35 + (1 + 9) = 45

Cách 3: 36 + 9 = (30 + 6) + 9 = 30 + (6 + 9) = 45

- Làm cho học sinh nhận thức được về toàn bộ quá trình học tập và tự giác

khihọc.

Những đặc trưng nêu trên đây nói lên tính toàn diện và tác động lẫn nhau để kích

thích tính tích cực độc lập, sáng tạo của học sinh. Mặt khác, cách dạy này góp phần

xây dựng động cơ học tập, nhu cầu đối với tri thức và tăng cường thái độ tích cực

đối với học tập. Học sinh nắm tri thức sâu, chính xác, phản ánh đúng bản chất, kỹ

năng, kỹ xảo chắc chắn và khả năng khái quát, trình độ tư duy, năng lực phát triển

cao...

Hiện nay, các chương trình môn học theo hướng đổi mới của chúng ta đang phát

triển theo hướng này.

4.2. Thay đổi một cách cơ bản nội dung và phương pháp của hoạt động dạy học

Xuất phát từ quan điểm của Leonchiev: Sự phát triển tâm lý của trẻ là quá trình

trẻ tiếp thu, chiếm lĩnh các thành tựu văn hóa của thế hệ trước. Quá trình đó là kết

quả trẻ tái tạo các năng lực và phương thức hành vi có tính người đã hình thành

trong lịch sử.

Muốn tái tạo các năng lực và phương thức hành vi đó, đòi hỏi trẻ phải có hoạt

động thực tiễn và hoạt động nhận thức phù hợp với hoạt động của con người, hoạt

động đã hiện thân, gửi gắm trong các công cụ và tri thức đó. Vì vậy, muốn xây dựng

nội dung môn học, cũng như phương pháp để thực hiện môn học, phải làm được hai

việc:

-Trước hết phải vạch cho được cấu trúc của hoạt động con người thể hiện trong

một tri thức cụ thể hay một kỹ năng cụ thể.

- Sau đó nghiên cứu một cách có hệ thống cách tổ chức hoạt động của bản

thântrẻ và khả năng của trẻ ở các lứa tuổi khác nhau trong việc thực hiện các hoạt

động đó.

Vì vậy, muốn thúc đấy sự phát triển trí tuệ phải xây dựng cho trẻ phát triển tư

duy lý luận. Muốn tư duy lý luận phát triển cần thay đổi căn bản cả cấu trúc của nội

dung và phương pháp dạy học - đó là yếu tố quyết định sự phát triển trí tuệ của trẻ.

lOMoARcPSD| 40387276

Xuất phát từ quan điểm lý luận trên, thực nghiệm dạy học của Davưdov đã đưa ra

bốn nguyên tắc cơ bản sau:

- Giáo viên không cung cấp khái niệm khoa học có sẵn mà tổ chức cho

họcsinh xem xét trực tiếp nguồn gốc phát sinh của khái niệm và làm cho học sinh

thấy cần thiết phải có khái niệm đó.

- Cho học sinh phát hiện mối quan hệ xuất phát và bản chất của khái

niệm.Chính những mối liên hệ này giúp các em xác định nội dung và cấu trúc của

khái niệm.

- Phục hồi lại mối liên hệ ấy bằng mô hình, kí hiệu. Điều đó cho phép học

sinhnắm được mối liên hệ ấy dưới dạng thuần khiết nhất.

- Hướng dẫn học sinh kịp thời và chuyển dần các hành động trực tiếp với

cácsự vật sang các thao tác và các hành động trí tuệ.

Kết quả thực nghiệm của Davưdov cho thấy, dạy học theo hướng này sẽ dẫn đến

các kết quả tích cực sau:

- Quá trình hình thành khái niệm khoa học không chỉ dựa trên quan sát, so

sánhnhững tính chất bề ngoài của sự vật hiện tượng mà trên cơ sở tổ chức hoạt động

với đối tượng để phát hiện ra những mối liên hệ bản chất của đối tượng đó.

- Dạy học sinh nắm được cái chung, tổng quát, trừu tượng trước khi

nắmnhững cái cụ thể, riêng lẻ.

- Học sinh nắm được khái niệm khoa học bằng hoạt động độc lập dưới

dạngtìm tòi, khám phá từ những tình huống và điều kiện mà ở đó nhu cầu đã được

nảy sinh.

Từ quan điểm lý luận của Davưdov về thay đổi cấu trúc nội dung và phương

pháp dạy học để phát triển trí tuệ, đồng thời bằng thực nghiệm dạy học theo phương

hướng đó đã cho những kết quả tích cực đối với sự phát triển trí tuệ ở học sinh. Tuy

nhiên, Davưdov cũng thừa nhận khó lường hết khả năng trí tuệ của học sinh.

Enconhin và Davưdov viết “Tiềm năng trí tuệ của con người hiện đại thực sự là lớn

lao, đến mức khó đánh giá hết và việc phát hiện được khả năng đó phần lớn tùy

thuộc vào cách nghiên cứu và khám phá bí mật của việc học.

Chương IV. MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN

lOMoARcPSD| 40387276

TRÍ TUỆ

4.1. Các quan niệm về chậm phát triển trí tuệ

4.1.1. Khái niệm về chậm phát triển trí tuệ

Là hiện tượng thấp kém về trí tuệ của một cá nhân, so với các thành viên

khác cùng tuổi trong xã hội.

Biểu hiện trẻ không có khả năng hoàn thành các công việc trí óc và các

HĐ khác tương ứng với lứa tuổi hoặc gặp nhiều khó khăn, hạn chế trong thích

ứng xã hội.

Khái niệm chậm phát triển trí tuệ cần xem xét cả phương diện bệnh lý và

tâm lý xã hội

4.1.2. Các quan niệm xác định chậm phát triển trí tuệ

- Xác định mức chậm phát triển trí tuệ theo chỉ số trí tuệ

Trẻ có chỉ số trí tuệ dưới 70 chậm phát triển trí tuệ

- Xác định chậm phát triển trí tuệ dựa trên khả năng thích ứng của cá

nhân

Không có khả năng thích ứng trong môi trường sống chậm phát triển

trí tuệ

- Xác định chậm phát triển trí tuệ dựa theo nguyên nhân

Mắc chứng bệnh về não, tổn thương não do bẩm sinh chậm phát

triển trí tuệ

Phân loại của AAMR (American Association of Mental Retardation) và

theo DSM (Diagnostic and Statistical Menual of mental Disorders) về chậm

phát triển trí tuệ

+ Chỉ số IQ đạt từ 70 -75 hoặc thấp hơn

+ Khiếm khuyết hành vi thích ứng (giao tiếp, tự phục vụ, kỹ năng xã hội,

tự định hướng, kỹ năng sử dụng phương tiện cộng đồng, chăm sóc bản thân…

+ Chậm phát triển trí tuệ xuất hiện trước 18 tuổi

1. Phân loại các mức độ chậm phát triển trí tuệ Theo

Nguyễn Khắc Viện (1991)

lOMoARcPSD| 40387276

- Chỉ số khôn 70 - 80 Chậm khôn nhẹ

- Chỉ số khôn từ 50 -70 Chậm khôn năng

- Chỉ số khôn từ 50 -30 Chậm khôn nặng

- Chỉ số khôn dưới 30 Châm khôn rất nặng

Phân loại mức độ chậm phát triển trí tuệ theo Stanford - Binet và Wechsler

MĐ chậm IQ theo Test IQ dựa theo% trong số trẻTỉ lệ % trong

* Phân loại và đặc điểm của người chậm phát triển trí tuệ theo cách tính của Kisler

(Trần Trọng Thủy, 1992)

Mức độ Sinh trưởng và PT ởHuấn luyện và giáoTiềm năng xã hội và chậm PT trí

tuổi chưa đi học (0-5dục ở tuổi đi học (6-20nghề nghiệp ở tuổi tuệ tuổi) tuổi)

trưởng thành

Trầm trọng Chậm phát triển, nhiềuCó PT được nhiều vềPhát triển chút ít về vận

(IQ <20) tiềm năng HĐ tối thiểuvận động, không tập làmđộng và ngôn ngữ, hoàn về tâm

vận, cần chămlấy được công việc tựtoàn không tự lo cho bản sóc phục

vụ, cần chăm sócthân, cần được chăm sóc, hoàn toàn giám sát

Nặng Phát triển kém về vậnCó thể tập nói và truyềnCó thể tham gia một phần

(IQ: 20-35) động, ngôn ngữ tốiđạt; tập được thói quenvào việc lo cho bản thân, thiểu,

không làm lấyvệ sinh sơ đẳng; khôngnếu được giám sát hoàn được việc

trí tuệ

Stanford –Binet

Wechsler

chậm trí tuệ

dân số

Chậm nhẹ

2,00

Chậm vừa

Chậm nặng

Chậm rất

nặng

0,02

lOMoARcPSD| 40387276

phục vụ,tập được những kỹtoàn; có thể phát triển kỹ không có hay có rất

ítnăng thông dụng ở nhànăng tự vệ ở mức độ tối kỹ năng truyền đạt

trường; có thể tập đượcthiểu trong môi trường

thói quen nếu tập đúnghạn chế

Trung bình Có thể nói và tậpNếu được huấn luyệnCó thể làm công việc lao

(IQ: (36-52) truyền đạt; ý thức xãđặc biệt có thể tập đượcđộng hay đòi hỏi chút ít hội

kém, phát triển khácác kỹ năng thông dụnghuấn luyện chuyên môn, về

vận động; có thểở trình độ lớp 3 khi 5cấn giám sát hay hướng tập tự

lực cánh sinh,tuổi trở đi dẫn chút ít khi gặp trở

chỉ cấn giám sát vừa ngại kinh tế hay xã hội phảinào đó.

Nhẹ Có thể phát triển kỹKhi đến tuổi 15, 16 cóNếu được giáo dục và (IQ: 53-69)

năng xã hội và truyềnthể lập được các kỹ nănghuấn luyện đúng cách có đạt; chỉ bị chậm

phátcủa lớp 1; không họcthể sinh hoạt bình thường triển chút ít về khả năngđược về

môn tổng quát ởvề xã hội và nghề nghiệp; vận- cảm, khi lớn lêntrung học; cần được

giáokhi gặp trở ngại lớn về mới nhận thấy bất bìnhdục theo chương trìnhkinh tế hay xã

hội cần

thường đặc biệt nhất là ở tuổiđược giám sát hay hướng

trung học. dẫn

4.2. Đặc trưng tâm lý của trẻ chậm phát triển trí tuệ

4.2.1. Nhân cách trẻ chậm phát triển trí tuệ

Nhân cách phát triển chậm, cảm giác thiếu hụt và xu hướng tích cực bù

trừ.

4.2.2. Trong cấu trúc tâm lý của trẻ chậm phát triển trí tuệ có mối quan

hệ vừa độc lập vừa tác động lẫn nhau giữa yếu tố vận động và trí tuệ

- Nghiên cứu M.O. Gurevic, T. Geller cho ở trẻ chậm phát triển trí tuệcó

sự độc lập tương đối giữa chậm vận động với chậm trí tuệ.

lOMoARcPSD| 40387276

- Sự kết hợp giữa 2 yếu tố trên tạo ra dạng chậm khác nhau, có trẻ

chậmPT trí tuệ nhưng vận động phát triển bình thường.

4.2.3. Trẻ chậm phát triển trí tuệ, mức độ và nhịp độ của các thành phần

không giống nhau

Nghiên cứu về trẻ chậm phát triển trí tuệ cho thấy có 2 dạng chậm (hiểu

và hành động) và không chậm như nhau có thể tách ra để huấn luyện các kỹ

năng lao động

4.2.4. Trong cấu trúc trí tuệ của trẻ chậm phát triển trí tuệ không có sự kết

hợp giữa hai phương diện: Tự nhiên và văn hóa

Theo Vưgôtxki, trẻ phát triển về mặt văn hóa là những trẻ phát triển tốt

các chức năng tâm lý tự nhiên.

Trẻ chậm phát triển trí tuệ, các chức năng tâm lý tự nhiên còn ở dạng

nguyên thủy, công cụ tâm lý văn hóa còn hạn chế, đặc biệt là ngôn ngữ.

4.3. Các nguyên nhân chủ yêu gây chậm phát triển trí tuệ

4.3.1. Những tác nhân sinh học

* Những tác nhân có trước khi sinh

- Những yếu tố nội sinh: Lỗi nhiễm sắc thể; Lỗi gen; Rối loạn do nhiều

yếutố (tràn dịch màng não, chứng đầu nhỏ, rối loạn chức năng tuyến

giáp) - Những yếu tố ngoại sinh: Do lây nhiễm bệnh (rubella, giang

mai…), Do nhiễm độc

* Những nguyên nhân trong khi sinh

- Thiếu oxy do các nguyên nhân trong khi sinh

- Tổn thương não trong quá trình sinh

- Đẻ non, thiếu cân

* Nguyên nhân sau khi sinh:

- Di chứng viêm nhiễm

- Tổn thương não như ngã, va đập, nhiễm xạ, phẫu thuật

- Suy dinh dưỡng đẫn tới giảm chức năng não

4.3.2.Các tác nhân do môi trường xã hội

lOMoARcPSD| 40387276

Trẻ không được chăm sóc đầy đủ về y tế, thể chất

- Thiếu thốn hoặc hẫng hụt tâm lý - tình cảm

- PP giáo dục trẻ không phù hợp chuẩn chung XH

- Sống cách ly với xã hội

- Không được học tập

4. Vấn đề chăm sóc và giáo dục trẻ em chậm phát triển trí tuệ

4.4.1. Một số nguyên tắc cơ bản

- Nguyên tắc cá thể hóa trong chẩn đoán, chăm sóc và giáo dục

trẻchậm phát triển trí tuệ

- Nguyên tăc bù trừ và phát triển

- Nguyên tắc bình thường hóa

- Nguyên tắc hội nhập

4.4.2. Một số hình thức tổ chức chăm sóc và giáo dục trẻ chậm phát triển

trí tuệ

- Hình thức tổ chức chăm sóc và giáo dục trẻ chậm phát triển trí

tuệ

+ Chăm sóc và giáo dục tại gia đình

+ Chăm sóc tại các cơ sở giáo dục xã hội

- Phương pháp giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ

+ Vận dụng phương pháp montessori

+ Vận dụng phương pháp hình thành trí tuệ của Galperin +

Phương pháp trò chơi vận động….

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Phan Trọng Ngọ (chủ biên, 2001). Tâm lý học trí tuệ NXBĐHQG Hà Nội.

Phạm Minh Hạc (1989). Tâm lý học tập 2, NXB Giáo dục

Nguyễn Kế Hào (1985). Sự phát triển trí tuệ của học sinh đầu tuổi học,

NXBGD

3. J.Piagie (1997), Tâm lý học trí khôn, NXBGD

lOMoARcPSD| 40387276

4. Đỗ Trung Tuân (1998). Trí tuệ nhân tạo NXBGD

5.Lê Hải Yến (2008). Dạy và học cách tư duy. NXB ĐHSP

Bấm Tải xuống để xem toàn bộ.

| 1/67

| | Tải xuống

Preview text:

lOMoAR cPSD| 40387276
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ************* BÀI GIẢNG T
TÂM LÝ HỌC TRÍ TUỆ
Người biên soạn: PGS.TS Nguyễn Văn Bắc Huế, 2018 lOMoAR cPSD| 40387276 MỤC LỤC
Chương 1. KHÁI NIỆM VÀ CÁC MÔ HÌNH CẤU TRÚC CỦA TRÍ TUỆ......
1.1. Khái niệm trí tuệ.................................................................................................
1.2. Mô hình cấu trúc trí tuệ......................................................................................
1.2.1. Các mô hình cấu trúc trí tuệ đa nhân tố.............................................................
1.2.2. Mô hình cấu trúc trí tuệ theo hướng phân tích đơn vị......................................
1.3. Các loại trí tuệ và phương pháp nghiên cứu trí tuệ.........................................
Chương 2. SỰ HÌNH THÀNH, PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ VÀ CÁC YẾU TỐ
TÁC ĐỘNG TỚI SỰ PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ.....................................................
2.1. Sự hình thành, phát triển trí tuệ.......................................................................
2.1.1. Các quan điểm giải thích sự phát sinh thao tác trí tuệ.......................................
2.1.2. Sự hình thành và phát triển trí tuệ trẻ em theo lý thuyết của G. Piage..............
2.1.3. Sự hình thành và phát triển trí tuệ theo lý thuyết hoạt động tâm lý..................
2.1.4. Các giai đoạn phát triển trí tuệ cá nhân..............................................................
2.2. Các yếu tố tác động tới sự phát triển trí tuệ cá nhân.......................................
2.2.1. Một số quan niệm về yếu tố ảnh hưởng tới sự phát triển trí tuệ.......................
2.2.2. Mối quan hệ giữa yếu tố sinh học XH và chủ thể trong sự phát triển trí tuệ....
2.2.3. Yếu tố cảm xúc trong sự phát triển trí tuệ........................................................
CHƯƠNG 3: DẠY HỌC VÀ SỰ PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ………………..….....
3.1. Sự phát triển trí tuệ..................................................................................……….
3.1.1. Khái niệm về sự phát triển trí tuệ..........................................................................
3.1.2. Các chỉ số của sự phát triển trí tuệ........................................................................
3.1.3. Các giai đoạn của sự phát triển trí tuệ..................................................................
3.2. Quan hệ giữa dạy học và phát triển trí tuệ ......................................................
3.2.1. Các quan niệm về mối quan hệ giữa dạy học và phát triển trí tuệ....................
3.2.2. Mối quan hệ giữa dạy học và sự phát triển trí tuệ...............................................
3.3. Dạy học và phát triển trí tuệ..................................................................................
3.3.1.Tăng cường một cách hợp lý hoạt động dạy học.................................................
3.3.2. Thay đổi nội dung và phương pháp của hoạt động dạy học.............................. lOMoAR cPSD| 40387276
Chương 4. MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ TRẺ EM CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ
4.1 Các quan niệm về chậm phát triển trí tuệ
4.2 Đặc trưng tâm lý của trẻ chậm phát triển trí tuệ
4.3 Các nguyên nhân chủ yêu gây chậm phát triển trí tuệ. lOMoAR cPSD| 40387276
“Tất cả mọi học sinh đều thông minh, tuy nhiên đối với một số cá nhân, cánh cửa
trí tuệ vẫn còn đóng kín” Jensen, E. (1998)
Chương 1. KHÁI NIỆM VÀ CÁC MÔ HÌNH CẤU TRÚC CỦA TRÍ TUỆ
1.1. Khái niệm về trí tuệ
Hiện có nhiều quan điểm khác nhau về trí tuệ. Trong tiếng Latinh, trí tuệ được
lý giải là sự hiểu biết, thông tuệ. Nhà tâm lý học Thụy Sỹ Piaget (1969), cho rằng:
trí tuệ là khả năng thích ứng của cá nhân. Nhà tâm lý học Nga Ananhiev cho rằng,
trí tuệ là đặc điểm tâm lý phức tạp của con người mà kết quả của công việc học tập
và lao động phụ thuộc vào nó. Còn nhà tâm lý học Anh Wechsler (1993), cho rằng
trí tuệ là khả năng tổng thể để hành động một cách có suy nghĩ, tư duy hợp lý, chế
ngự được môi trường xung quanh. Quan điểm khác cho rằng trí tuệ cần được hiểu ở
nhiều khía cạnh khác nhau: 1)
Trí tuệ được coi là năng lực học tập; 2)
Trí tuệ được coi là kiến thức mà một người thu nhận được; 3)
Trí tuệ được coi là năng lực thích nghi một cách có kết quả với tình
huốngmới và với môi trường nói chung (Woolfolk và Margetts, 2007).
Trong tiếng Việt của Hoàng Phê (chủ biên, 1997), trí tuệ được giải thích bằng
nhiều thuật ngữ khác nhau1:
Trí khôn đó là khả năng suy nghĩ và hiểu biết
Trí tuệ là khả năng nhận thức lý tính đạt tới trình độ nhất định
Trí năng đó là năng lực hiểu biết
Trí lực đó là năng lực trí tuệ. Ví dụ, tập trung trí lực vào công việc
Trí óc đó là khả năng nhận thức, tư duy
Trí thông minh có hai nghĩa đó là có trí lực tốt, nhanh hiểu, tiếp thu nhanh và
nhanh trí, khôn khéo, tài tình trong ứng phó.
Theo tác giả Nguyễn Khắc Viện (1991), sự khác nhau giữa trí khôn và trí tuệ là
ở chỗ trí khôn là khả năng hành động thích nghi với những biến đổi của hoàn cảnh,
1 Hoàng Phê: Từ điển Tiếng Việt, NXB Đà Năng, 1997 lOMoAR cPSD| 40387276
thiên về hành động. Còn trí tuệ cũng là khả năng thích nghi nhưng thiên về tư duy trừu tượng.
Trong từ điển Tâm lý học do Vũ Dũng (chủ biên, 2008), trí tuệ được hiểu là mức
độ phát triển nhất định của hoạt động tư duy của nhân cách, đảm bảo khả năng đạt
được các tri thức mới và sử dụng chúng có hiệu quả trong các hoạt động sống, là
khả năng thực hiện quá trình nhận thức và giải quyết vấn đề có hiệu quả. Trí tuệ -
đó là cấu trúc năng lực trí tuệ tương đối bền vững của cá nhân.2
Theo Bùi văn Huệ (1997), trí tuệ thể hiện ở nhiều mặt ở nhận thức từ nhanh biết,
nhanh hiểu, mau nhớ hoặc biết suy xét, tìm ra nhanh các quy luật, đến tưởng tượng
- óc tưởng tượng phong phú, hình dung ngay và đúng điều người khác nói, đến hành
động nhanh trí, sáng tạo, tháo vát, linh hoạt và các phẩm chất khác như óc tò mò,
lòng say mê, sự kiên trì miệt mài3.
Các định nghĩa trên đây không loại trừ nhau nhưng chỉ phản ánh được những
đặc điểm nhất định của trí tuệ. Hiện nay, chưa có một định nghĩa trí tuệ nào được
các nhà tâm lý học hoàn toàn chấp nhận. Tuy nhiên, để có cách hiểu bao quát vấn
đề trí tuệ, cần xem xét một số đặc trưng sau:
1) Trí tuệ là yếu tố tâm lý có tính tương đối độc lập với các yếu tố tâm lý kháccủa cá nhân.
2) Trí tuệ có chức năng đáp ứng mối quan hệ tác động qua lại giữa chủ thể
vớimôi trường sống, tạo ra sự thích ứng tích cực của cá nhân.
3) Trí tuệ được hình thành và biểu hiện trong hoạt động của chủ thể.
4) sự phát triển của trí tuệ chịu ảnh hưởng của yếu tố sinh học, của cơ thể,
vàchịu ước chế của yếu tố văn hóa4.
Tác giả Bùi văn Huệ (1997), cho rằng trí tuệ cần xem xét ở hai mặt sau đó là nhận
thức được đặc điểm, bản chất của tình huống mới do người khác đưa ra hoặc tự
mình nêu ra vấn đề cần giải quyết và sáng tạo công cụ mới, phương pháp mới, cách
thức mới, phù hợp với hoàn cảnh mới (tất nhiên trên cơ sở những tri thức và kinh
nghiệm tiếp thu trước đó).
2 Vũ Dũng, Từ điển Tâm lý học. NXBTĐ Bách Khoa, 2008,tr 919.
3 Bùi Văn Huệ, Tâm lý học Tiểu học.NXBGD, 1997.
4 Phan Trọng Ngọ (chủ biên): Tâm lý học trí tuệ, NXBĐHQG HN, 2001. lOMoAR cPSD| 40387276
1.2. Các lý thuyết về trí tuệ
a. Quan điểm truyền thống về trí tuệ
Theo quan niệm truyền thống, các nhà tâm lý học thường đồng nhất trí tuệ với
trí thông minh. Song, ở các cách tiếp cận khác nhau về trí tuệ thì các nhà tâm lý học
lại có cách giải thích theo các hướng khác nhau. Nhưng có thể khái quát lại thành 3
nhóm quan điểm cơ bản về trí tuệ sau:
* Nhóm quan điểm thứ nhất: Coi trí tuệ là khả năng hoạt động lao động và học tập của cá nhân -
Nhà tâm lý học Nga B.G. Ananhiev, cho rằng “trí tuệ là đặc điểm tâm
lýphức tạp của con người mà kết quả của công việc học tập và lao động phụ thuộc vào nó”. -
Ackeman đã xác định các quy tắc về mối tương quan giữa kết quả học
tậpvới các năng lực chung, với các kỹ năng chuyên biệt như sau: “Tương quan giữa
năng lực và thành tích học tập là mối tương quan hàm số giữa học tập và tập luyện,
các năng lực chung có tương quan rất cao với thành tích lúc bắt đầu một quá trình
học tập, rèn luyện. Khi có những yêu cầu, nhiệm vụ mâu thuẫn với việc sử dụng
điều đã học thì không thể hình thành được thói quen hoặc tự động hóa hoàn toàn.
Ngược lại, ở những yêu cầu nhất quán với việc sử dụng điều đã học thì thông qua
việc luyện tập đầy đủ, thói quen và tự động hóa được hình thành. Ở kiểu nhiệm vụ
này, tương quan giữa thành tích học tập và năng lực chung giảm xuống tới giá trị gần bằng không”. -
Theo V.V.Bogôlôpxki, “trí tuệ là hệ thống những thuộc tính của nhân
cáchđảm bảo cho sự tương đối dễ dàng có hiệu quả trong việc nắm bắt các tri thức,
nó được biểu hiện là năng lực chung”.
* Nhóm quan điểm thứ hai: Đồng nhất trí tuệ với năng lực tư duy trừu tượng như:
- X.L. Rubinstein cho rằng hạt nhân của trí tuệ là các thao tác tư duy:
phântích, tổng hợp, khái quát hóa, cụ thể hóa, trừu tượng hóa.
- Terman khẳng định rằng một cá nhân thông minh tương ứng với khả
năngthực hiện tư duy trừu tượng. lOMoAR cPSD| 40387276
- N.A. Menchinxcaia xem đặc trưng của trí tuệ là “sự tích lũy vốn tri thức
vàcác thao tác trí tuệ để con người tiếp thu tri thức”.
Các quan điểm trên đã chỉ ra yếu tố đặc trưng hay đặc tính cơ bản của trí tuệ
nhưng nếu theo cách hiểu đó thì trí tuệ chỉ là sử dụng có hiệu quả các khái niệm và
hình ảnh tượng trưng (ký hiệu). Quan điểm này đã thu hẹp cả khái niệm lẫn phạm vi
thể hiện của trí tuệ.
Như vậy, có thể nói rằng nhóm quan điểm thứ nhất và nhóm quan điểm thứ
hai đã đồng nhất trí tuệ với trí thông minh. Trí thông minh ở đây được hiểu là khả
năng nhận thức và giải quyết các vấn đề mang tính phức tạp.
* Nhóm quan điểm thứ ba: Coi trí tuệ là năng lực thích ứng tích cực của cá nhân
Quan điểm này phổ biến nhất trong tâm lý học và được nhiều nhà nghiên cứu
tán thành nhất. Đại diện cho nhóm quan điểm này có thể kể ra một số đại diện tiêu
biểu như: V. Stern, David Wechsler,….
- V. Stern xem “trí tuệ là năng lực thích ứng tâm lý chung của cá nhân biếtđặt
tư duy một cách có ý thức vào những yêu cầu mới. Đây là năng lực thích ứng tinh
thần chung đối với những nhiệm vụ và điều kiện mới trong đời sống”.
- David Wechsler xem trí tuệ là năng lực tổng thể hay năng lực chung
củanhân cách, được thể hiện trong hoạt động có mục đích, trong sự phán đoán và
thông hiểu một cách đúng đắn, hợp lý và để ứng phó có hiệu quả với môi tường của
mình; trong sự làm cho môi trường thích nghi với những khả năng của mình.
- J. Piaget khẳng định: “bất cứ một quá trình trí tuệ nào cũng là sự thích
ứng.Bản chất của trí tuệ bộc lộ trong việc cải tạo những mối quan hệ giữa cá thể và môi trường.
- N.Sillamy (1997): Trí tuệ là khả năng hiểu các mối liên hệ sẵn có giữa
cácyếu tố của tình huống và thích nghi để thực hiện cho lợi ích bản thân.
- F. Raynal, A. Rieuneur (1997): Trí tuệ là khả năng xử lý thông tin để
giảiquyết vấn đề và nhanh chóng thích nghi với tình huống mới.
Nhìn chung, mỗi quan niệm có cách nhìn khác nhau trong việc lựa chọn dấu
hiệu quan trọng nhất của trí tuệ. Các quan điểm trên không loại trừ nhau mà còn có
điểm chung là đồng nhất trí tuệ với trí thông minh, giải thích thu hẹp trí tuệ vào quá lOMoAR cPSD| 40387276
trình tư duy hoặc quá rộng như là sự thích ứng. Do vậy, quan điểm truyền thống về
trí tuệ chưa phản ánh được bản chất của trí tuệ, chưa xác định được cấu trúc của trí
tuệ (đơn nhất hay phức hợp, cấu trúc tĩnh tại hay cấu trúc động,…). Việc đi tìm câu
trả lời cho những vấn đề trên là nền tảng cho sự ra đời của quan niệm hiện đại về trí tuệ.
b. Quan điểm hiện đại về trí tuệ
Ngày nay, trí tuệ được hiểu như là một hiện tượng tâm lý mang bản chất xã
hội và không phải là một cơ cấu khép kín, không thay đổi hay mang bản chất bẩm
sinh di truyền. Một số nhà nghiên cứu như Hofstactter (1971), R. Sternberg và H.
Gardner (1984) khẳng định, trí tuệ phải có cơ sở và gắn liền với thực tiễn. Trí tuệ
theo quan điểm hiện đại thể hiện không chỉ trong việc giải quyết các nhiệm vụ có
tính chất hàn lâm, mà thể hiện trong sự giải quyết nhiệm vụ cuộc sống. Trí tuệ là kết
quả tương tác của con người với môi trường sống, đồng thời là tiền đề cho sự tương
tác ấy. Sự tương tác của con người với môi trường phần lớn diễn ra trong quan hệ
hoàn toàn khác với tình huống hàn lâm. Theo Neisse (1976) nếu đặt trí tuệ hàn lâm
vào thực tế sẽ có một dạng trí tuệ thể hiện khi thực hiện nhiệm vụ trong tình huống đời thường.
Năm 1978, V. M. Blaykhe và L. F. Burơlachuc đã đưa ra định nghĩa về trí tuệ
như sau: “trí tuệ là một cấu trúc động, tương đối độc lập của các thuộc tính nhận
thức của nhân cách được hình thành và biểu hiện trong các hoạt động, chịu sự chế
ước của các điều kiện văn hóa - lịch sử và có chức năng chủ yếu là đảm bảo cho sự
tác động qua lại phù hợp với hiện thực xung quanh, cho sự cải tạo nó có mục đích hiện thực ấy”.
Năm 1989, H.J Eysenck đã đưa ra mô hình ba tầng bậc của trí tuệ:
+ Trí tuệ sinh học (Biological Intelligence): là mặt sinh học của các năng lực
trí tuệ, là nguồn gốc chính của sự khác biệt về trí tuệ cá nhân.
+ Trí tuệ tâm trắc (Psychometric Intelligence): là trí tuệ được đo bằng các trắc
nghiệm IQ, CQ truyền thống, được xây dựng trong tình huống giả định, có tính hàn
lâm, chưa phải là tình huống thực trong cuộc sống. lOMoAR cPSD| 40387276
+ TTXH (Social Intelligence): là thể hiện của trí tuệ tâm trắc trong việc giải
quyết nhiệm vụ cuộc sống của chủ thể có sự nhận thức rõ ràng về bản thân, xã hội
và mối quan hệ giữa mình với xã hội.
Vào năm 1990, Amelang và Bartussek gọi trí tuệ dạng này là trí tuệ thực tiễn
(Practical Intelligence - PI). Tri thức trường học, tư duy logic, trí nhớ hay trí sáng
tạo là chưa đủ để hoàn thành những nhiệm vụ thực tiễn. Sống và hoạt động trong
cộng đồng phải chú ý đến các quy luật xã hội, sự thừa nhận và đánh giá theo chuẩn
mực xã hội, biết chẩn đoán phù hợp về hành động của người khác để từ đó có tổ
chức, đặt kế hoạch và quyết định về hành động của mình. Yêu cầu này đòi hỏi con
người phải có TTXH (Social Intelligence –SI). TTXH là “năng lực hoàn thành các
nhiệm vụ trong hoàn cảnh có tương tác với người khác. Nó diễn ra trong hoạt động
cùng người khác với mục đích, và tính xã hội nhất định”. TTXH được tạo bởi ba
thành tố: tự nhận thức về bản thân, năng lực xã hội và trí tuệ cảm xúc. Trong đó, trí
tuệ cảm xúc là hạt nhân.
Trong báo cáo kết quả nghiên cứu của Đề tài KX 05-06 thuộc chương trình
khoa học xã hội cấp nhà nước KX-05 của các nhà tâm lý học thuộc Viện chiến lược
và chương trình giáo dục có nêu định nghĩa trí tuệ một cách tổng quát như sau: “Trí
tuệ là một thuộc tính của nhân cách có tính độc lập tương đối, có cấu trúc tương đối
phức hợp, đa tầng, đa diện. Đó là tổng hợp của các năng lực nhận thức, năng lực tìm
ra các mối quan hệ mới giữa các tri thức, kinh nghiệm (tạo ý tưởng mới) và năng
lực nhận cảm, điều khiển xúc cảm cá nhân và người khác, được hình thành và phát
triển trong hoạt động tương tác với môi trường xung quanh, chịu sự quy định của
điều kiện văn hóa- xã hội, đảm bảo cho sự tương tác phù hợp với hiện thực, cho sự
cải tạo có mục đích hiện thực ấy nhằm đạt được mục đích có ý nghĩa trong cuộc
sống hàng ngày của con người”.
Tóm lại, tâm lí học từ đầu thế kỷ XX cho đến nay đã đi được một chặng đường
dài trong quá trình tiếp cận bản chất, cấu trúc trí tuệ người. Đầu thế kỷ XX, trí tuệ
được hiểu đơn giản là trí thông minh (intelligence), mang bản chất sinh vật hơn bản
chất xã hội. Đến cuối thế kỷ XX, đầu thế kỷ XXI, trí tuệ được hiểu là hệ thống phức
hợp và mở, bao gồm trí thông minh, trí sáng tạo, TTXH (bao gồm trí tuệ cảm xúc,
năng lực xã hội - social competence)... Vị trí của từng lĩnh vực trí tuệ này trong cấu lOMoAR cPSD| 40387276
trúc nhân cách, quan hệ giữa chúng cũng như khả năng dự đoán của chúng đang
được các nhà khoa học từng bước chứng minh.
1.3. Mô hình cấu trúc trí tuệ
* Mô hình trí tuệ của C. Spearman (1927)
Theo Cherles Spearman, con người không phải là một khối duy nhất, mà là một
cấu trúc có các thành phần khác nhau, theo thứ bậc. Do vậy trí tuệ ở con người là
một cấu trúc có 2 thành phần khác nhau đó là:
1) Trí tuệ tổng quát G (General) định hướng chung cho các hoạt động của
họ,ví dụ, sự nhanh nhạy, linh hoạt...
2) Khả năng riêng S (Special), đảm bảo cho sự thành công của các hoạt
độngriêng như hội họa, toán học…
Từ mô hình này, ông kết luận có một nhân tố về trí thông minh tổng thể, hoặc
dưới tất cả những hành động trí thông minh. Mỗi phạm vi cá nhân liên kết với những
kỹ năng cụ thể của nó mà Spearman gọi là S (Khả năng riêng). Chẳng hạn hành
động của con người với bài kiểm tra từ vựng hay số học phụ thuộc vào trí thông
minh chung của họ và vào những khả năng cụ thể về phạm vi.
Theo các nhà nghiên cứu, mô hình trí tuệ do Spearman đề xuất có giá trị thực
tiễn không cao vì mô hình này quá chung và trừu tượng. Tuy nhiên đóng góp của
Spearman là mở ra hướng trong nghiên cứu trí tuệ, đặc biệt là trong lĩnh vực soạn thảo các trắc nghiệm.
*Mô hình trí tuệ của N A Mechinxcaia
Theo Mechinxcaia và công sự, trí tuệ là một cấu trúc hai thành phần đó là:
1) Tri thức về đối tượng (cái được phản ánh). Tri thức về đối tượng phản
ánhđược coi là nguyên liệu, là phương tiện của hoạt động trí tuệ và như vậy cá nhân
càng có nhiều kinh nghiệm, tri thức thì càng có khả năng suy luận hơn và tri thức ở
đây được thể hiện ở số lượng khái niệm khoa học, cách kết hợp và độ bền vững kết cấu của nó.
2) Thủ thuật trí tuệ (phương thức phản ánh). Thủ thuật trí tuệ thực chất là
mộthệ thống các thao tác được hình thành một cách đặc biệt để giải quyết nhiệm vụ
theo một kiểu nhất định. Giá trị thực tiễn của mô hình này đã chỉ ra nhiệm vụ phát
triển trí tuệ cho trẻ không chỉ tăng về số lượng tri thức mà còn hướng vào phát triển lOMoAR cPSD| 40387276
các thủ thuật trí tuệ. Theo các nhà nghiên cứu, mô hình này chủ yếu quan tâm đế
thao tác trí óc, còn hàng loạt thao tác khác chưa được đề cập, ví dụ, thao tác vật chất.
Tuy nhiên, mô hình trí tuệ này được các nhà tâm lý học Việt Nam vận dụng vào
trong dạy học để phát triển trí tuệ ở học sinh.
*Mô hình trí tuệ của D.N. Perkins
Perkins là giáo sư tâm lý học, trường Đại học Harvard, là người có xu hướng
tổng hợp khi nghiên cứu vấn đề trí tuệ, tư duy. Perkins cho rằng không nên có quan
niệm quá hẹp về trí tuệ, quy nó vào việc đo bằng trắc nghiệm và đánh giá qua chỉ số
IQ. Trong quá trình nghiên cứu, Perkins thấy hiện có 3 quan niệm phổ biến về trí tuệ.
1) Quan niệm trí tuệ là năng lực cá nhân: Những người theo quan niệm
nàythường có xu hướng quy sức mạnh trí tuệ vào yếu tố sinh học. Đại diện theo xu
hướng này là Jensen và ngay cả nhà tâm lý học Gardner cũng có xu hướng đề cao
vai trò của các trung khu thần kinh đối với việc hình thành các loại trí tuệ cá nhân.
2) Quan niệm trí tuệ là các thủ thuật trí tuệ: Những người theo quan điểm
nàythường đề cao các thủ pháp trí tuệ khi giải quyết một nhiệm vụ nào đó. Thủ thuật
trí tuệ có thể dạy và huấn luyện được. Nhiều công trình cho thấy, nếu được tập trung
rèn luyện một số thao tác cơ bản thì khả năng trí tuệ sẽ được nâng cao đáng kể.
3) Quan niệm trí tuệ là trình độ chuyên môn: Những người theo quan điểm
nàyquan tâm nhiều đến nội dung của trí tuệ và cho rằng, trí tuệ phụ thuộc nhiều vào
sự hiểu biết nội dung chuyên môn và khả năng lập luận trên lĩnh vực đó. Năng lực
chuyên môn bao gồm cả hiểu biết chung và các lĩnh vực chuyên biệt như hiểu biết
ở lĩnh vực Toán học, vật lý, âm nhạc…
Perkins cho rằng, nếu quan niệm riêng rẽ như vậy thì không có lý thuyết nào kể
trên có thể giải quyết được vấn đề trí tuệ. Theo ông, cấu trúc trí tuệ phải bao hàm cả
3 nội dung trên và có thể được mô tả bằng công thức đó là: Trí tuệ = Năng lực + thủ
thuật + trình độ chuyên môn. Với cấu trúc này, trí tuệ là sự kết hợp giữa khả năng
của hệ thần kinh với khả năng suy nghĩ và hành động trên cơ sở nội dung tri thức chuyên môn.
Trong cấu trúc trí tuệ trên, Perkins đã phân tích kỹ những yếu tố thuận lợi và khó
khăn của giáo dục đối với phát triển trí tuệ. Chẳng hạn việc nâng cao năng lực hoạt lOMoAR cPSD| 40387276
động của hệ thần kinh là vấn đề phức tạp, lâu dài và nhà trường, giáo viên có vai trò
không lớn. Việc nâng cao trình độ chuyên môn cũng vậy, phải có sự tích lũy dần
kiến thức qua nhiều tháng, năm mới hy vọng đạt đến trình độ mong muốn. Do đó,
giải pháp tốt để phát triển trí tuệ học sinh là nhà trường cần tập trung vào vấn đề thủ
thuật tư duy, rèn luyện cho chúng các chiến thuật tư duy, để qua đó giúp các em phát
triển trí tuệ của mình.
Trên đây là một số mô hình cấu trúc trí tuệ chủ yếu theo phương pháp phân tích
nhân tố. Mỗi mô hình trí tuệ của các nhà khoa học đều có những điểm tích cực và
có thể nghiên cứu, vận dụng vào thực tiễn, trước hết là đo đạc, chẩn đoán và tác
động để phát triển trí tuệ ở học sinh.
1.4. Các mô hình cấu trúc trí tuệ đa nhân tố
a. Mô hình cấu trúc trí tuệ đa nhân tố của L.L.Thurstone (1887-1955)
L.L.Thurstone đã đưa ra thuyết nhân tố nhóm hay còn gọi là các năng lực trí
tuệ nguyên thủy và xây dựng trắc nghiệm PMA để đo các năng lực trí tuệ nguyên
thủy. Theo ông, mỗi thao tác trí tuệ khác nhau lại có chung một năng lực trí tuệ
nguyên thủy. Cuối cùng ông đã đưa ra 7 năng lực trí tuệ nguyên thủy đó là:
- N: Khả năng hiểu và vận dụng số, bao gồm thao tác với những con số.
- V: Hiểu (lĩnh hội) được ngôn ngữ (nói và viết).
- W: Sự hoạt bát ngôn ngữ, biểu hiện qua khả năng dung từ ngữ chính
xác vàlinh hoạt, lưu loát.
- S: Khả năng về không gian, bao hàm khả năng biểu tượng về vật thể trongkhông gian.
- M: Trí nhớ liên tưởng. - P: Khả năng tri giác. R: Khả năng suy luận.
b. Mô hình cấu trúc trí tuệ 3 chiều của J.P.Guilford
J.P.Guilford quan niệm bất kỳ một hoạt động trí tuệ nào cũng là vận động của
các thao tác nhằm phản ánh nội dung của sự vật và đem lại một sản phẩm nhất định.
Năm 1961 ông đã sử dụng phép phân tích nhân tố để kiểm tra yêu cầu của những
nhiệm vụ có liên quan đến trí thông minh. Kết cấu mô hình trí thông của ông thể
hiện ở ba đặc điểm về nhiệm vụ thuộc trí thông minh nội dung, hay loại thông tin, lOMoAR cPSD| 40387276
sản phẩm hay hình thức mà trong đó thông tin được thể hiện và quá trình hoạt động,
hay loại hình hoạt động tư duy được thực hiện.
Hình - Cấu trúc của trí thông minh theo J.P.Guilford
Theo mô hình trên có 5 loại hình nội dung trong mô hình này đó là thị giác (visual),
thính giác (auditory) biểu tượng (symbolic), ngữ nghĩa (semantic) và hành vi
(behavioral); có 6 loại sản phẩm bài học (units), lớp học (classes), mối quan hệ
(relations), hệ thống (systens), sự chuyển đổi (transformation) và hàm ý
(implicatins) và có 5 loại hành động đó là sự đánh giá (evaluation), sự sản xuất hội
tụ (convergent) sự sản xuất phân kỳ (divergent), trí nhớ (memory) và nhận thức
(congnition). Mỗi nhiệm vụ được trí thông minh thực hiện có thể được nhận biết
qua các loại nội dung, sản phẩm cụ thể và hoạt động bao hàm. Hơn nữa J.P.Guilford
cho rằng mỗi sự kết hợp của hành động- sản phẩm- nội dung (Mỗi hình khối nhỏ
trong mô hình) thể hiện một khả năng tư duy riêng biệt. Chẳng hạn, một bài kiểm
tra từ vựng sẽ đánh giá khả năng nhận thức các đơn vị với nội dung về ngữ nghĩa Nhận thức Kiểm tra từ vựng
Các đơn vị từ vựng Ngữ nghĩa
Mặt khác, việc học động tác múa đòi hỏi trí nhớ trong hệ thống hành vi. Mô hình lý
thuyết này tương tự bảng tuân hoàn nguyên tố hóa học. Bằng một cơ cấu mang tính
hệ thống như vậy, những nhân tố về trí thông minh, giống như những nhân tố hóa
học có thể được sử dụng trước khi chúng được khám phá. Năm 1961 khi J.P.Guilford
đưa ra mô hình của mình thì gần 40 khả năng về trí thông minh được sử dụng. Các
nghiên cứu đã giải thích cho hơn 100 khả năng, cho thấy giá trị dự đoán khái niệm lOMoAR cPSD| 40387276
của J.P.Guilford về trí thông minh (Guilford, 1985). Nhờ J.P.Guilford, các nhà tâm
lý học mở rộng những khái niệm về trí thông minh để đưa nhiều hành động hơn vào
trong những bài kiểm tra truyền thống. Hiện nay, chúng ta nghiên cứu hai loại lý
thuyết vượt quá giới hạn IQ.
Qua việc sử dụng phương pháp phân tích nhân tố, ông xác định được 120 nhân tố
của trí tuệ. Mỗi một hoạt động trí tuệ là sự tác động qua lại của ba mặt: các thao tác
(các quá trình tư duy: nhận thức, trí nhớ, tư duy hội tụ, tư duy phân kỳ, đánh giá) ,
các nội dung (thông tin mà con người đang suy nghĩ về chúng: hình ảnh, tượng
trưng, ngữ nghĩa, hành vi) và các sản phẩm (các kết quả của sự suy nghĩ về các
thông tin: các đơn vị, lớp, loại, các mối liên hệ, các hệ thống, tổ hợp, quan hệ nhân
quả, suy luận, quy nạp, các ẩn ý). Trong quá trình nghiên cứu, ông đã nâng số nhân tố trí tuệ lên 180.
e. Mô hình cấu trúc trí tuệ của Robert Sternberg
Theo Robert Sternberg, năng lực trí tuệ và năng lực tư duy không thể tách rời
nhau, mặc dù năng lực trí tuệ rộng hơn năng lực tư duy. Năm 1985, ông đã đề xướng
thuyết ba nhân tố của trí tuệ (Ba loại trí thông minh) đó là :Phân tích, sáng tạo và
thực tiễn) ba loại đều thể hiện những cách hành động có hiệu quả tiêu biểu khác nhau.
+ Trí tuệ phân tích: Cung cấp những kỹ năng xử lý thông tin cơ bản mà con
người áp dụng trong nhiều nhiệm vụ quen thuộc của cuộc sống. Loại trí thông minh
này được xác định bởi những thành phần, hay những tiến trình tư duy, làm nền tảng
cho suy nghĩ và giải quyết vấn đề. Sternberg nhận thấy ba thành phần rất quan trọng
trong việc xử lý thông tin đó là 1) các thành phần kiến thức thu được, để học những
sự kiện mới, 2) các thành phần hành động, dành cho những kỹ thuật và những chiến
thuật giải quyết vấn đề khó khăn và 3) những thành phần siêu nhận thức, để chọn
những chiến thuật và điều khiển những tiến trình dẫn đến sự thành công. Để đưa một
số trí thông minh phân tích vào hoạt động, Sternberg đưa ra ví dụ sau: Sau đây là
danh sách phép đảo chữ- các kỹ tự được xáo trộn. Hãy tìm giải pháp cho mỗi phép
đảo chữ càng nhanh cáng tốt (Sternberg, 1986)
1 H – U – L – A - G Laugh 2 P – T – T – M - E Tempt 3 T – R – H – O - S Short 4
T – N – K – H – G - I Knight lOMoAR cPSD| 40387276 5 T- E – W - I - R Write 6 L – L – A – O - R Allow 7 C – I – B – A - S Basic 8 T – E – N – R - E Enter
Theo Sternberg, để giải quyết phép đảo chữ cái trên, cấn sử dụng thành phần hành
động và thành phần siêu nhận thức. Thành phấn hành động cho phép đưa những ký
tự vào trong đầu, thánh phần siêu nhận thức cho phép đưa những chiến thuật vào
việc tìm các giải pháp .
Bằng việc phân tích những nhiệm vụ khác nhau thành những phần hợp thành, các
nhà nghiên cứu có thể xác định các tiến trình có thể phân biệt những tác động hành
động của cá nhân với những chỉ số IQ khác. Chẳng hạn, các nhà nghiên cứu có thể
khám phá ra rằng những thành phần siêu nhận thức của các sinh viên có chỉ số IQ
cao thúc đẩy họ lựa chọn những chiến lược khác nhau để giải quyết một loại vấn đề
cụ thể hơn so với những bạn học có chỉ số thông minh thấp hơn. Sự khác nhau trong
việc lựa chọn cách giải thích cho sự thành công trong việc giải quyết những vấn đề
lớn hơn của những sinh viên có chỉ số thông minh cao.
+ Trí tuệ sáng tạo: liên quan với những kinh nghiệm mới. Hành vi trí tuệ nào
cũng có hai đặc điểm đó là thấu hiểu hay năng lực đương đầu với tình huống mới
một cách hiệu quả và tính tự động hay năng lực thực hiện có hiệu quả một cách tự
động trong tư duy và giải quyết vấn đề.
+ Trí tuệ thực tiễn: là năng lực của lựa chọn và làm việc trong bối cảnh mà
kết quả phụ thuộc sự thích nghi với tình hình và sự thay đổi. Ở đây văn hóa là yếu
tố xác định việc lựa chọn, thích nghi và định hình. Chẳng hạn những kỹ năng nghề
trồng trọt ít có tác dụng với những người dân thành thị. Những người thành công
thường tìm đến môi trường mà năng lực của họ được đánh giá cao, làm việc chăm
chỉ để bù đắp những điểm yếu. Trí tuệ thực tiễn liên quan đến những vấn đề trong
cuộc sống thực tế như chọn nghề hay thực hiện kỹ năng xã hội. Trí thông minh thực
tiễn được tạo ra bởi kiến thức định hướng hành động một cách ngầm định. Kiến thức lOMoAR cPSD| 40387276
này được thu nhận trong cuộc sống hàng ngày hơn là tiếp thu trong học tập chính quy.
i. Mô hình cấu trúc trí tuệ của Howard Gardner
Theo Howard Gardner (2008) cho rằng : “Mỗi người sinh ra đều có đầy đủ
các loại năng khiếu và trí tuệ. Mặc dù ở mỗi cá nhân, một số kiểu trí tuệ nào đó có
những đặc tính nổi trội hơn và đồng thời một số kiểu trí tuệ khác lại phát triển yếu
hơn. Những khác biệt này không đồng nghĩa với quan điểm cá nhân này thông minh
hơn hoặc không thông minh hơn cá nhân khác, mà chúng chỉ đơn thuần cho thấy
rằng mỗi cá nhân đều có phương pháp học tập, tư duy, xử lý và đạt được những kết quả khác nhau”
Theo Howard Gardner (1983), trí tuệ hay trí thông minh là một dạng năng
lực tâm sinh lý tất cả mọi người đều có thể thực hiện các thao tác, quá trình tư duy
mà ai cũng có khả năng làm được. Chẳng hạn, khi chúng nói đến một người có trí
tuệ ngôn ngữ hoặc giao tiếp hướng ngoại, thì đây là một cách nói ngắn gọn để giải
thích rằng bản thân người đó đã phát triển được năng lực xử lý các thông tin đặc
biệt trong môi trường của mình- Chằng hạn các tín hiệu ngôn ngữ chúng ta thường
nghe hoặc tạo ra các thông điệp xã hội, cảm xúc có được từ quá trình giao tiếp,
tương tác với những cá thể khác.
Thuyết Đa trí tuệ của Howard Gardner có thể xem cuộc cách mạng về giáo
dục xét về khía cạnh tìm hiểu, khai thác và đánh giá năng lực trí tuệ con người nói
chung và của học sinh nói riêng trên toàn thế giới và hiện đang được áp dụng rông
rãi ở các nước Châu Âu và Châu Mỹ. Theo thuyết Đa trí tuệ, ngày nay có thể dựa
vào một số bài kiểm tra bằng hình thức trắc nghiệm phong phú về 8 dạng năng lực
trí tuệ của học sinh, chúng ta có thể dễ dàng phát hiện được kiểu trí tuệ ưu thế thông
minh của các em, học sinh có thể tự hào sở hữu các loại trí tuệ như âm nhạc, vận
động cơ thể hay hướng nội, hướng ngoại... Những loại trí tuệ này sẽ động viên, hình
thành ở các em tự tin, tinh thần lạc quan nếu các em chọn đúng ngành nghề phù
hợp với kiểu trí tuệ như vậy sự thành công của các em chắc chắn cao. Theo nghiên
cứu của Reid, J M. (1995), Kiểu trí tuệ nổi trội của mỗi cá nhân có ảnh hưởng rất
lớn đến kiểu học tập (learning Style) của cá nhân đó. Chẳng hạn một học sinh có trí
tuệ ngôn ngữ phát triển mạnh thích học tập bằng phương tiện sử ngôn ngữ, trong lOMoAR cPSD| 40387276
khí đó một học sinh có trí tuệ vận động cơ thể phát triển mạnh lại yêu thích phát
triển và trình bày năng lực của mình thông qua các hình thức vận động cơ thể như
các bài tập thể dục, các điệu múa ba lê hay những hoạt động đóng kịch, làm phim…
Chapman, C. & Freeman, L. (1998) nhận định rằng: “Giáo viên càng có nhiều kỹ
năng, kỹ xảo trong việc khai thác nhiều loại trí tuệ của học sinh trong các hoạt động
dạy học, ngày càng có nhiều học sinh tham gia tích cực vào các hoạt động dạy học
và các tiết dạy của giáo viên sẽ sinh động và hứng thú” vì vậy giáo viên phải nhận
biết và phát huy tối đa các kiểu học tập của từng học sinh, đồng thời giúp các em
phát triển kiểu học tập và những dạnh thông minh còn hạn chế.
Gardner, H. (2004) cũng chỉ ra rằng, chúng ta rất dễ dành nhận ra nhiều cách
học tập đặc trưng khác nhau ở từng cá nhân học sinh. Nhiều dạng trí tuệ của các em
có thể được phát hiện và được bồi dưỡng ở mức độ tối đa nếu chúng ta đa dạng hóa
các hoạt động dạy học và sử dụng nhiều phương tiện để đánh giá kết quả học tập của các học sinh.
Theo Gardner, H.(1983) đã đưa ra 8 loại trí tuệ khác nhau tương đối độc lập
ở mỗi người, mỗi kiểu trí tuệ được phát triển đến một mức độ khác nhau trong mỗi con người. Đó là:
+ Trí tuệ ngôn ngữ (Verbal-linguistic): là trí thông minh ngôn ngữ là khả
năng tư duy bằng ngôn ngữ và dùng phương tiện ngôn ngữ để diễn tả những khái
niệm từ đơn giản đến phức tạp. Khả năng trí tuệ này cho phép người học hiểu được
trật tự, ý nghĩa của từ, học ngữ pháp nhanh và áp dụng thành thạo các kỹ năng ngôn
ngữ. Đây là kiểu trí tuệ phổ biến nhât, có ở rất nhiều người và thể hiện rõ nét ở các
nhà thơ, nhà văn, các diễn giả…Để phát triển trí thông minh này cá nhân nên viết
nhiều, đọc nhiều, kể chuyện hoặc chơi ô chữ.
+ Trí tuệ logic – toán (logical-mathematiccal): là khả năng tính toán, xác
định các số lượng, cân nhắc các giả thuyết và thực hiện những hoạt động toán học.
Dạng trí tuệ này cho phép hiểu được những khái niệm trừu tượng, có kỹ năng tranh
luận, suy nghĩ theo lối quy nạp và suy diễn.
+ Trí tuệ không gian (visual- spatial): là khả năng suy nghĩ ba chiều, bao
gồm trí tưởng tượng, suy luận trong không gian, vận dụng hình ảnh, các kỹ năng đồ lOMoAR cPSD| 40387276
họa và nghệ thuật. Loại hình trí tuệ này giúp cá nhân nhạy cảm về màu sắc, hình khối…
+ Trí tuệ âm nhạc (musical rhythmic): khả năng nhạy cảm với các hệ thống
dấu hiệu âm thanh, có khả năng cảm nhận các nốt nhạc, giai điệu, nhịp điệu của
chúng, khả năng sáng tạo ra các tác phẩm có tính âm nhạc.
+ Trí tuệ vận động (bodily- kinesthetic): là khả năng vận động và sử dụng
nhiều kỹ năng đa dạng của cơ thể. Kiểu trí tuệ này cũng bao gồm các cảm giác về
tính toán thời gian, cùng với sự kết hợp của cơ thể và tâm trí, giúp điều khiển các thao tác hoạt động.
+ Trí tuệ hướng ngoại (interpersonal) : khả năng tạo ra các mối quan hệ
với người khác và thấu hiểu người khác. Kiểu trí tuệ này coi là một nét tính cách
đặc trưng của những chính khách.
+ Trí tuệ nội tâm (intrapersonal): khả năng hiểu biết bản thân một cách sâu
sắc, cũng như những suy nghĩ và cảm xúc của chính mình, và sử dụng những hiểu
biết trong đó việc lập kế hoạch và định hướng cuộc sống. kiểu trí tuệ này giúp phân
tích và làm chủ được những phẩm chất, hành vi của cá nhân.
+ Trí tuệ thiên nhiên và môi trường (naturalist): Khả năng nhận biết và
phân biệt các đồ vật tìm thấy trong thế giới tự nhiên, thích quan sát và nhìn ngắm
cảnh quan môi trường, có khả năng nhìn nhận và hiểu rõ những khác biệt giữa các
sinh vật sống, thích các quy luật tự nhiên và quá trình hình thành của chúng.
Nhận xét: Thuyết đa trí tuệ của Gardner, H. đã tạo ra một cách nhìn nhận và
đánh giá mới mẻ, tích cực và mang đậm tính nhân văn về việc phát hiện, bồi dưỡng
và đánh giá nhiều loại khả năng và trí tuệ hoc sinh. Tính nhân văn của thuyết đa trí
tuệ là tất cả mọi học sinh đều thông minh, không có học sinh nào bị xem là không
thông minh. Tuy nhiên, không phải tất cả mọi học sinh đều phát triển mạnh về các
trí tuệ ngôn ngữ và logic toán học, các em có thể phát triển các kiểu tuệ khác như trí
tuệ âm nhạc, trí tuệ hướng nội, ngoại, không gian…
1.5. Các loại trí tuệ và phương pháp trong nghiên cứu trí tuệ
1.5.1. Trí tuệ xã hội
a. Khái niệm trí tuệ xã hội lOMoAR cPSD| 40387276
E.Thorndike (1920) đã định nghĩa: “Trí tuệ xã hội là năng lực để hiểu và kiểm
soát đàn ông, đàn bà, con trai, con gái, để hành động một cách khôn ngoan trong các
mối quan hệ xã hội của con người”
Năm 1927, F.A. Moss và T. Hunt định nghĩa trí tuệ xã hội là năng lực chung
sống hòa thuận với người khác
P.E. Vernon (1933) đưa ra định nghĩa về trí tuệ xã hội theo cách hiểu rộng
nhất về khái niệm này: Trí tuệ xã hội là năng lực của cá nhân chung sống hòa thuận
với mọi người nói chung, với các kỹ năng xã hội, với các hiểu biết xã hội, có khả
năng tương tác với các thành viên khác trong một nhóm. Các năng lực mà ông nói
đến là năng lực hòa nhập với cộng đồng, với con người trong xã hội, và năng lực
giải quyết các vấn đề xã hội cũng như hiểu sâu sắc cảm xúc và suy nghĩ của người khác.
Theo R.L.Thorndike và S. Stein (1937), trí tuệ xã hội là năng lực hiểu và quản lý con người.
Năm 1939, 1958, D. Wechsler, nhà tâm lý học nổi tiếng thời bấy giờ lại kiên
quyết bác bỏ khái niệm trí tuệ xã hội. Theo ông, trí tuệ xã hội chỉ đơn thuần là trí
tuệ nói chung được ứng dụng trong các tình huống xã hội là sự thích ứng trong việc
giải quyết các mối quan hệ của con người - con người.
Karl Albrecht (2006) định nghĩa trí tuệ xã hội là khả năng hòa hợp với người
khác và dành được thành công trong hợp tác. Trí tuệ xã hội sự kết hợp của sự nhạy
cảm với nhu cầu và lợi ích của người khác.
Ronald E Riggio (2014) coi trí tuệ xã hội là chìa khóa cho sự thành công
trong sự nghiệp và cuộc sống. Ông nói, trí tuệ (IQ) hiểu theo nghĩa rộng là thứ mà
mỗi người sinh ra đã có, yếu tố di truyền đóng vai trò quan trọng. Trí tuệ xã hội phải
học tập mà có. Trí tuệ xã hội H phát triển từ kinh nghiệm của con người và những
điều học hỏi từ những thành công và thất bại trong môi trường xã hội. Ông định
nghĩa, “Trí tuệ xã hội là sự ứng biến tài tình, sự cảm nhận nhanh nhạy hoặc sự thông
minh trên đường phố (street smarts)”.
Nguyễn Công Khanh (2011) cho rằng, trí tuệ xã hội là một phức hợp các năng
lực hiểu, làm chủ, điều khiển, kiểm soát, quản lý có hiệu quả các hành vi tương tác
xã hội, thể hiện ở các năng lực nhận thức xã hội, chủ động thiết lập và duy trì các lOMoAR cPSD| 40387276
quan hệ xã hội, thích ứng hòa nhập và giải quyết vấn đề một cách hiệu quả trong các tương tác xã hội.
Tony Buzan (2013) định nghĩa, trí tuệ xã hội là khả năng giao tiếp một cách
hòa hợp với mọi người xung quanh. Bởi theo ông, con người là một loài có tính
quần thể nên khả năng tương giao là điều mang ý nghĩa sống còn để có thể sống
chan hoà, hạnh phúc trong tập thể, cộng đồng.
Ngoài ra, trí tuệ xã hội còn được định nghĩa là:
Năng lực giải quyết thành công các mối quan hệ giữa con người với con
người, hiểu sâu sắc cảm xúc và tâm tư của người khác, sống hòa nhập cùng với cộng đồng (F.A. Moss 1931).
- Năng lực điều chỉnh các tình huống liên quan đến các mối quan hệ
giữangười - người và tiếp nhận các hoạt động liên quan đến cảm xúc. (Hiệp hội
Quản trị Nhân sự cộng đồng - Mỹ).
- Năng lực hiểu tâm tư sâu xa cũng như tâm trạng của người
khác(R.Hoepfner và M. O'Sullivan).
- Năng lực hiểu suy nghĩ, cảm xúc và những dự định của người
khác(M.O'Sullivan và J.Guilford).
- Năng lực giải quyết các tình huống xã hội cụ thể (M.E. Ford & M.S.Tisak).
- Năng lực hiểu cảm xúc, suy nghĩ và hành động của con người trong cáctình
huống liên nhân và giải quyết thỏa đáng những tình huống này (H.A. Marlowe).
Mặc dù chưa có một định nghĩa về trí tuệ xã hội được chấp nhận một cách
rộng rãi nhưng những nỗ lực của các nhà tâm lý học trong việc định nghĩa khái niệm
này là không thể phủ nhận.. Quan điểm được đông đảo các nhà tâm lý học đồng tình
và kế thừa hơn cả là coi trí tuệ xã hội tổ hợp các là năng lực bao gồm năng lực nhận
thức và năng lực hành vi. Nhận thức xã hội bao gồm những hiểu biết xã hội, ý thức
về các thông tin xã hội, thông hiểu đặc điểm tâm lý của người khác và bản thân.
Hành vi xã hội là năng lực hành vi trong tình huống xã hội, năng lực giải quyết thành
công các tình huống xã hội, năng lực điều khiển và làm chủ cảm xúc của bản thân,
có khả năng tương tác nhóm một cách hiệu quả.
Trí tuệ xã hội là năng lực phức hợp bao gồm năng lực nhận thức xã hội, năng
lực thiết lập và duy trì các mối quan hệ xã hội, năng lực hòa nhập, năng lực thích lOMoAR cPSD| 40387276
ứng với hoạt động trong môi trường xã hội và khả năng giải quyết hiệu quả các tình
huống trong sự tương tác xã hội với người/ nhóm người khác.
Từ khái niệm trên, có thể thấy:
- Trí tuệ xã hội là năng lực phức hợp, với quan niệm năng lực là tổ hợp
linhhoạt và có tổ chức của kiến thức, thái độ và kỹ năng.
- Trí tuệ xã hội bao gồm 5 năng lực thành phần: nhận thức xã hội, thiết lậpvà
duy trì các mối quan hệ xã hội, hòa nhập, thích ứng, giải quyết hiệu quả các tình
huống trong tương tác xã hội.
- Các năng lực trong trí tuệ xã hội có mối quan hệ chặt chẽ với nhau.
b. Mô hình cấu trúc trí tuệ xã hội
Tác giả Amelang và D. Bartussek (1990) cho rằng trí tuệ xã hội được tạo nên
bởi ba thành tố: tự nhận thức, năng lực xã hội và trí tuệ cảm xúc, trong đó trí tuệ cảm xúc là hạt nhân.
+ Tự nhận thức về bản thân (Know your self): Hiểu về mình, đánh giá về mình.
+ Năng lực xã hội (Social competent): gồm ba tiểu thành tố: nhận thức, xúc cảm và vận động.
+ Trí tuệ cảm xúc (Emotional intelligence) gồm bốn tiểu thành tố: nhận ra
cảm xúc, biểu hiện cảm xúc, điều khiển có hiệu quả cảm xúc, sử dụng thông tin liên
quan đến cảm xúc để thúc đẩy, đặt kế hoạch và thực hiện có kết quả hành động.
- Tác giả Daniel Golman (2006) đưa ra cấu trúc của trí tuệ xã hội gồm 2
thành phần: (1) Nhận thức xã hội- Những điều chúng ta biết về thế giới xung quanh
và (2) Năng lực xã hội- những việc chúng ta có thể làm với nhận thức xã hội đó. (1)
Nhận thức xã hội: là một phổ xã hội đi từ cảm nhận tức thì trạng thái bên
trong của người khác tới hiểu cảm giác và suy nghĩ của người đó, rồi nắm rõ tình
huống xã hội phức tạp. Nhận thức xã hội bao gồm:
+ Đồng cảm sơ khai: Cảm thông với người khác, hiểu được cả những biểu
hiện cảm xúc không lời.
+ Hòa điệu: Hoàn toàn sẵn sàng lắng nghe, chú ý tới một người.
+ Đồng cảm có ý thức: Hiểu suy nghĩ, cảm giác và ý định của người khác. lOMoAR cPSD| 40387276
+ Ý thức xã hội: Nắm rõ môi trường xã hội hoạt động như thế nào. Đây là
kiến thức của các cá nhân tham gia tương tác thể hiện sự hiểu biết về hoạt động thực
tế trong đời sống xã hội. Khả năng tích lũy vốn kiến thức về các mối quan hệ con
người được coi là yếu tố nền tảng của trí tuệ xã hội. (2)
Năng lực xã hội: phát triển dựa trên nhận thức xã hội, cho phép các tương
tác diễn ra hiệu quả, thuận lợi. Phổ năng lực xã hội bao gồm:
+ Đồng điệu: Năng lực tiếp xúc trôi chảy ở mức độ không lời. Đây là khả
năng phối hợp nhịp nhàng, ăn ý trong vũ điệu không lời với người khác. Đây là nền
tảng của TTXH, dựa vào đó mà các yếu tố khác của trí tuệ xã hội được hình thành
phát triển và bộc lộ. Các tín hiệu đồng điệu không lời có thể là mỉm cười, gật đầu
đúng lúc, hướng người ra trước về phía người kia. (Ngược lại với lo lắng, bồn chồn, sợ hãi…).
+ Tự thể hiện bản thân một cách ấn tượng: Là khả năng biết sử dụng cử chỉ,
điệu bộ, lời nói thể hiện sự tự tôn, tạo nên sức hút người khác, truyền đạt lây lan
cảm xúc, cởi mở đồng thời biết điều khiển, che giấu những cảm xúc bất lợi, biết phép xử thế.
+ Ảnh hưởng: Sử dụng tài trí, uy tín, vị thế, quyền lực để gây ảnh hưởng, để
định hình các kết quả của tương tác xã hội theo hướng tích cực, dựa vào nhận thức
xã hội để thể hiện tầm ảnh hưởng của mình.
+ Quan tâm, lo lắng: Quan tâm đến nhu cầu của người khác và hành động
tương ứng. Những người biết quan tâm, lo lắng luôn sẵn sàng dành thời gian và nỗ
lực để giúp đỡ người khác. Họ thường là người thành công hơn rất nhiều so với
người chỉ quan tâm đến bản thân.
- Tác giả K. Albrecht (2006) đề xuất gồm các thành tố, gọi tắt là S.P.A.C.E
+ Nhận thức tình huống (Situational Awareness): khả năng đọc hiểu các tình
huống tương tác xã hội và giải mã hành vi của người khác trong các tình huống đó.
+ Thể hiện bản thân (Presence): khả năng thể hiện, xây dựng hình ảnh bản
thân một cách hiệu quả, phù hợp với các tình huống tương tác xã hội.
+ Tạo sự tín nhiệm (Authenticity): khả năng tạo dựng uy tín của bản thân
trong các mối quan hệ xã hội. lOMoAR cPSD| 40387276
+ Giao tiếp hiệu quả (Clarity): khả năng biểu đạt rõ ràng, chính xác, mạch
lạc suy nghĩ và quan điểm của bản thân, hướng đến việc giải quyết các xung đột và
tạo ra sự hợp tác trong các tình huống giao tiếp xã hội
+ Thấu cảm (Empathy): khả năng kết nối, cảm thông với những người xung
quanh dựa trên sự thấu hiểu và chia sẻ quan điểm, suy nghĩ, cảm xúc, … của họ.
Tác giả Tony Buzan (2013), người có trí tuệ xã hội bao gồm 7 phẩm chất
(đặc điểm) sau: có tầm nhìn; tự tin; luôn quan tâm tới mọi người; tôn trọng người
khác; thái độ tích cực; đọc và sử dụng ngôn ngữ cơ thể để biểu hiện sự đồng cảm;
biết lắng nghe và biết lúc nào nên nói.
Tác giả Nguyễn Công Khanh (2011) xác định cấu trúc trí tuệ xã hội bao gồm 4 thành tố:
+ Năng lực nhận thức xã hội: Gồm một phức hợp các năng lực nhận biết,
thấu hiểu các tình huống giao tiếp xã hội, nắm bắt những cơ hội, các nguyên tắc và
cách thức giúp mình phát triển chuyên môn, định hướng tương lai.
+ Năng lực thiết lập, duy trì các quan hệ xã hội: là khả năng thấu hiểu các
quan hệ xã hội, biết cách thiết lập, duy trì và phát triển nó một cách hợp lý.
+ Năng lực thích ứng hòa nhập môi trường mới: khả năng tạo ra và nắm bắt
cơ hội, cách thức giúp cá nhân nhanh chóng, dễ dàng thích ứng, hoàn nhập khi môi
trường xã hội thay đổi.
+ Năng lực giải quyết vấn đề trong các tương tác xã hội: gồm các năng lực
cho phép cá nhân xác định bản chất vấn đề, phát hiện giải pháp, đánh giá từng giải
pháp, chọn lựa được giải pháp phù hợp nhất để giải quyết các vấn đề nảy sinh trong
các hoạt động cùng/với người khác.
* Khái quát các mô hình cấu trúc trí tuệ xã hội
Qua nghiên cứu mô hình cấu trúc trí tuệ xã hội của các tác giả tiêu biểu,
chúng tôi thống kê lại trong bảng dưới đây: Tác giả Cấu trúc trí tuệ E.L.Thorndike
- Năng lực hiểu biết, kiểm soát người khác;
(1920) - Hành vi khôn ngoan trong ứng xử với người khác. F.A. Moss và
Năng lực biết chung sống với người khác. T.Hunt (1927) P.E.Vernon (1933) - Hiểu biết xã hội; lOMoAR cPSD| 40387276 -
Nhạy cảm với các thông điệp từ người khác; - Hiểu người khác; -
Chung sống với mọi người. -
Thái độ ủng hộ xã hội (Quan tâm đến người khác);-
Kỹ năng hoạt động xã hội (Kỹ năng tương tác phù hợp và
hiệu quả với người khác); H.A. Marlowe
- Khả năng đồng cảm (Nhận biết tâm trạng, dự định, động (1986) cơ người khác);
- Thể hiện cảm xúc (Biểu hiện cảm xúc, tâm trạng phù hợp
với tình huống xã hội);
- Sự tự tin (Mức độ thoải mái của cá nhân khi tham gia các lOMoAR cPSD| 40387276 tương tác xã hội). H.Eysenck (1988)
- Tự nhận thức bản thân;
- Năng lực xã hội (Nhận thức, cảm xúc và hành động ).
- Kiểm soát các khó khăn;
- Điều chỉnh tâm trạng;
- Kiểm soát sự bốc đồng; - Thông cảm; D.Golman (1995) - Nhiệt tình hăng hái; - Hy vọng; - Tự tin;
- Thành thạo kỹ năng xã hội.
- Nhận thức xã hội:
- Năng lực xã hôi: + Đồng cảm sơ khai;
+ Sự đồng điệu; D.Golman (2008) + Hoà điệu; + Thể hiện bản thân;
+ Đồng cảm có ý thức; + Gây ảnh hưởng; + Ý thức xã hội. + Quan tâm lo lắng. C.Kozmitzki và
- Nhận thức suy nghĩ, tâm trạng người khác; O.P.John (1993) - Thiết lập quan hệ; - Đồng cảm;
- Trực giác và nhậy cảm xã hội;
- Hiểu biết chung về đời sống xã hội;
- Sử dụng hiệu quả phương tiện giao tiếp; - Thích ứng xã hội. - Hiểu người khác;
- Thể hiện ý tưởng, cảm xúc bản thân;
- Thể hiện nhu cầu của bản thân;
- Tiếp nhận và đáp lại thông tin phản hồi từ đối tượng giao tiếp;
M.Siberman (2000) - Độngviên/ thuyết phục/ ảnh hưởng tới người khác; - Hợp tác;
- Có thái độ, hành vi phù hợp trong các tình huống xung đột, mâu thuẫn;
- Đưa ra giải pháp hữu hiệu trong các tình huống phức tạp. - Nhận thức xã hội; D. Silvera
- Xử lý thông tin xã hội; - Kỹ năng xã hội. lOMoAR cPSD| 40387276
- Nhận thức tình huống ;
- Thể hiện bản thân một cách có ấn tượng; K.Albrecht (2006) - Tạo sự tín nhiệm; - Giao tiếp hiệu quả ; - Thấu cảm. - Có tầm nhìn; - Tự tin;
- Quan tâm đến mọi người; T.Buzan (2013)
- Tôn trọng người khác; - Thái độ tích cực;
- Đọc và sử dụng ngôn ngữ cơ thể;
- Biết lắng nghe và biết khi nào nên nói. - Năng lực nhận thức;
Nguyễn Công Khanh - Năng lực thiết lập và duy trì các quan hệ xã hội; (2011)
- Năng lực thích ứng hòa nhập môi trường mới;
- Giải quyết vấn đề trong các tương tác xã hội.
1.5.2 . Trí tuệ cảm xúc
a. Khái niệm trí tuệ cảm xúc
Theo lý thuyết của R. Bar - On sự kết hợp những đặc tính được xem là năng
lực tâm lý (ví dụ; tự nhận biết xúc cảm của mình) với các đặc tính khác biệt với
năng lực tâm lý, chẳng hạn như tính độc lập, tính tự trọng và tâm trạng. Điều này đã
tạo ra mô hình trí tuệ cảm xúc kiểu hỗn hợp. Ông đã xem xét lại những nghiên cứu
tâm lý về các đặc tính của nhân cách có liên quan đáng kể đến sự thành công trong
cuộc sống và ông đã nhận diện được 5 khu vực bao quát về mặt chức năng phù hợp
cho sự thành công trong cuộc sống gồm: Các kỹ năng làm chủ xúc cảm của mình
(Intraperonal skill); Các kỹ năng điều khiển xúc cảm liên cá nhân (Interpersnal
skill); Thích ứng (adaptability); Kiểm soát stress (stress management).; Tâm trạng chung (general mood).
R. Bar - On đã sử dụng thuật ngữ trí tuệ cảm xúc theo ý nghĩa hợp lý sau: trí
tuệ thể hiện qua một tập hợp các năng lực chung, các năng lực cụ thể và các kỹ năng lOMoAR cPSD| 40387276
… nó đặc trưng cho sự tích lũy những hiểu biết được dùng để đương đầu với cuộc
sống một cách có hiệu quả.
Từ đó, R. Bar - On đã định nghĩa: “Trí tuệ cảm xúc như là một dãy các năng
lực phi nhận thức và những kỹ năng ảnh hưởng đến năng lực một người thành công
trong công việc đương đầu với những đòi hỏi và sức ép từ môi trường”.
* Quan niệm của Daniel Goleman và cộng sự. Cách nhìn về EI được biết khá
rộng rãi do D. Goleman đề xướng (1995). Ông đã đưa ra mô hình theo kiểu hỗn hợp,
gồm 5 khu vực: Hiểu biết xúc cảm của mình (knowing one s emotion); Quản lý xúc
cảm (managing emotion); Tự thúc đẩy/ Động cơ hóa mình (motivating oneselt);
Nhận biết xúc cảm ở người khác (recognizing emotions in others); Xử lý các mối
quan hệ (handling relationships).
D. Goleman đã đưa ra định nghĩa về trí tuệ cảm xúc: “Trí tuê cảm xúc baọ
gồm sự tự chủ, lòng nhiêt thành và kiên nhẫn, cũng như khả năng tự thôi thúc ̣ mình hành đông”.̣
Ít năm sau, trong cuốn: “Làm viêc với trí tuệ cảm xúc” (1998), Golemaṇ đã
định nghĩa: “Trí tuê cảm xúc là năng lực nhậ n biết các xúc cảm của mình và ̣ của
người khác, năng lực tự thúc đẩy và năng lực quản lí tốt các xúc cảm trong bản thân
mình và trong các mối liên hê với người khác” ̣
Dựa trên quan niệm của D. Goleman, Boyatzis và Sala đã nghiên cứu EI dưới
góc độ các năng lực trong phạm vi công việc và định nghĩa:”Năng lực trí tuệ cảm
xúc là một khả năng nhận thức, thấu hiểu và sử dụng những thông tin xúc cảm về
bản thân và người khác để dẫn tới hoặc tạo ra những kết quả tích cực và hiệu quả”.
* Quan niệm của Peter Salovey và John Mayer (1990) cho rằng “Trí tuệ cảm
xúc được hiểu là năng lực điều khiển xúc cảm và cảm nhận của bản thân và người
khác, phân biệt chúng và sử dụng thông tin này để hướng dẫn tư duy và bản thân”.
Tác giả Nguyễn Huy Tú nhân định: “Trí tuệ cảm xúc là mộ t phẩm chấṭ phức
hợp, đa diên, đại diệ n cho những nhân tố khó thấy, khó nắm bắt như tự ý ̣ thức, tự
nhân biết, tự tin, tính lạc quan, sự thấu cảm, tính kiên nhẫn, tính tích cực ̣ hoạt đông xã hộ i…̣ ”.
b. Cấu trúc của trí tuệ cảm xúc lOMoAR cPSD| 40387276
- Rewven Bar – On đã xác định được 5 khía cạnh rộng lớn, chủ chốt của trí tuệ cảm xúc gồm 15 nhân tố:
+ Kỹ năng bản thân: Tự đánh giá (nhận thức, hiểu và chấp nhận bản thân);
Tự nhận thức xúc cảm bản thân (tự nhận thức và thấu hiểu xúc cảm bản thân); Sự
quả quyết (thể hiện xúc cảm, ý kiến, nhu cầu và mong muốn của bản thân); Tự hiện
thực hóa (nhận ra các khả năng tiềm tàng của bản thân); Tính độc lập (tự định hướng,
tự kiểm soát và không lệ thuộc vào xúc cảm).
+ Kỹ năng tương tác với những người khác: Sự thấu cảm (nhận thức và thấu
hiểu xúc cảm của người khác); Có trách nhiệm xã hội (thể hiện bản thân như một
thành viên đóng góp tích cực của một nhóm xã hội); Mối quan hệ tương tác với
những người khác (xây dựng và duy trì những mối quan hệ thân thiết),
+ Khả năng thích nghi: Giải quyết vấn đề (của bản thân và xã hội một cách
xây dựng); Kiểm tra thực tế (chứng thực suy nghĩ và cảm giác của bản thân); Tính
linh hoạt (điều chỉnh cảm giác, suy nghĩ và hành vi cho thích hợp với những điều kiện thay đổi).
+ Kiểm soát stress: Chịu được stress (đối phó một cách tích cực với stress);
Kiểm soát kích động (chống lại hoặc trì hoãn cơn kích động hoặc ham muốn và kiểm soát xúc cảm).
+ Tâm trạng ổn định: Hạnh phúc (cảm thấy thỏa mãn với cuộc sống); Lạc
quan (duy trì thái độ lạc quan).
Năm 2000, Bar - On giới thiệu khái niệm EI đã chỉnh sửa và gọi là “mô hình
trí tuệ cảm xúc - xã hội”, bao gồm 10 nhân tố lấy từ cấu trúc 15 nhân tố ban đầu là:
Tự đánh giá bản thân, tự nhận thức xúc cảm bản thân, sự quả quyết, sự thấu cảm,
mối quan hệ tương tác với những người khác, chịu được stress, kiểm soát kích động,
kiểm tra thực tế, tính linh hoạt và giải quyết vấn đề. Năm nhân tố còn lại của mô
hình ban đầu được coi là những nhân tố tạo điều kiện hơn là những nhân tố tạo thành
TTXH - cảm xúc gồm: Tự hiện thực hóa, tính độc lập, có trách nhiệm xã hội, hạnh phúc và lạc quan.
- Daniel Goleman và cộng sự đã đưa ra mô hình cấu trúc trí tuê cảm xúc gồṃ 5 thành tố như sau: lOMoAR cPSD| 40387276
+ Biết xúc cảm của mình: thể hiên ở sự nhậ n diệ n được xúc cảm của mìnḥ
khi nó xảy ra và kiểm soát được các xúc cảm ở mọi lúc.
+ Quản lí xúc cảm: thể hiên ở việ c xử lí xúc cảm để tậ p trung chú ý, ở năng ̣
lực an ủi, đông viên con người và năng lực loại bỏ xúc cảm lo âu, trạng thái u sầụ hoăc sự nổi giậ n.̣
+ Đông cơ hóa: thể hiệ n ở năng lực điều khiển xúc cảm hướng vào mục ̣ đích
hành đông, khả năng biết trì hoãn sự thỏa mãn nhu cầu bản thân, dậ p tắt sự̣ bốc
đồng, xung tính và khả năng hòa vào tâm trạng hứng khởi.
+ Nhân biết xúc cảm của người khác: thể hiệ
n ở khả năng đồng cảm
vớị người khác, làm cho mình phù hợp với điều người khác cần và mong muốn.
+ Xử lí các quan hê:̣ thể hiên ở khả năng điều khiển xúc cảm ở người khác ̣
và biết phối hợp hành đông hài hòa với người khác.̣
Năm 2001, D. Goleman đưa ra nhận định mới về cấu trúc trí tuệ cảm xúc.
Theo ông cấu trúc của trí tuê cảm xúc gồm có hai nhóm năng lực: nhóm năng lực ̣
cá nhân và nhóm năng lực xã hôi. Nhóm năng lực cá nhân (quan hệ với chínḥ mình)
gồm năng lực tự biết mình và năng lực tự kiểm soát, quản lí mình. Nhóm năng lực
xã hôi (quan hệ với người khác) gồm năng lực nhậ n biết các quan hệ xã ̣ hôi và năng
lực quản lí, điều khiển các mối quan hệ xã hộ i.̣
Boyatzis và cộng sự (2000) dựa trên mô hình hỗn hợp của D. Goleman (1997)
để tiếp cận khái niệm EI trong bối cảnh một tổ chức. Mô hình EI của Boyatzis gồm
4 nhóm kỹ năng: tự nhận thức bản thân, tự kiểm soát, nhận thức xã hội, kỹ năng xã
hội; khác nhau về hai khía cạnh: bản thân và người khác, nhận thức và quản lí.
Tương tự các mô hình hỗn hợp khác, bốn nhóm kỹ năng này bao gồm nhiều thành
tố khác nhau không giới hạn ở những kỹ năng liên quan đến xúc cảm
(như tự nhận thức xúc cảm của bản thân), mà liên quan đến kỹ năng xã hội (như
lãnh đạo, quản lí xung đột, thúc đẩy người khác), hoặc liên quan đến cấu trúc nhân
cách và động cơ (như tự tin, định hướng công việc, óc sáng tạo).
- Năm 1997, J. Mayer và P. Salovey đã xác định trí tuệ cảm xúc ở 4 nhánh:
Nhánh 1: Nhận thức, đánh giá và biểu hiện xúc cảm (Perception,
Appraisal, and Expression of Emotion) bao gồm việc tiếp nhận và nhận biết những
thông tin xúc cảm và những kỹ năng cơ bản nhất gắn với xúc cảm. Các thành tố này lOMoAR cPSD| 40387276
trải ra từ năng lực nhận biết xúc cảm của bản thân một người đến năng lực phân biệt
các xúc cảm, chăng hạn như những biểu hiện trung thực và thiếu trung thực của xúc
cảm. các quá trình thu nhận thông tin cơ bản này là điều kiện tiên quyết cần thiết
cho quá trình hình thành thông tin xúc cảm sau này để giải quyết các vấn đề
Nhánh 2: Tạo điều kiện xúc cảm cho suy nghĩ (Emotional Facilitation of
Thinking) miêu tả việc sử dụng xúc cảm để nâng cao lập luận (suy nghĩ) và đặt ra
những trường hợp xúc cảm khác nhau. Nhánh này bao gồm những xúc cảm hướng
sự quan tâm chú ý đến các thông tin quan trọng và các tâm trạng khác nhau tạo điều
kiện dễ dàng để hình thành những lập luận khác nhau (như suy diễn đối lập với lập
luận dựa trên việc tổng hợp thông tin).
Nhánh 3: Hiểu và phân tích xúc cảm, sử dụng những tri thức xúc cảm
(Understanding and Analyzing Emotions; Employing Emotional Knowledge) bao
hàm việc hình thành nhận thức xúc cảm, nhánh 3 gồm 4 năng lực tiêu biểu trong đó
có việc hiểu một cách trừu tượng và suy luận về xúc cảm. Những thành tố này trải
ra từ năng lực xác định xúc cảm và nhận ra mối quan hệ giữa lời nói (lời nhận xét)
và xúc cảm, đến năng lực nhận biết sự chuyển biến xúc cảm có thể xảy ra.
Nhánh 4: Điều chỉnh xúc cảm một cách có suy nghĩ nhằm tăng cường sự
phát triển xúc cảm và trí tuệ (Reflective Regulation of Emotions to Promote
Emotional and Intellectual Growth) liên quan đến năng lực kiểm soát xúc cảm bản
thân và xúc cảm của người khác để tăng cường sự phát triển trí tuệ và xúc cảm.
Năng lực này bao gồm những kỹ năng cao nhất, sắp xếp từ năng lực để xúc cảm tự
phát (cả cảm giác dễ chịu và khó chịu) đến năng lực quản lý xúc cảm của bản thân
và người khác bằng cách tăng cường những xúc cảm dễ chịu và điều hòa những xúc
cảm tiêu cực. Nhánh quan trọng nhất này của EI97 trình bày điểm chung của nhiều
nhân tố bao gồm động cơ, xúc cảm, nhận thức và phải được nhận biết, được cân
bằng nhằm kiểm soát xúc cảm một cách thành công.
* Mô hình cấu trúc tuệ cảm xúc gồm 4 thành phần sau: Nhận thức cảm xúc,
cảm xúc hóa tư duy (hay hòa cảm xúc vào suy nghĩ), hiểu cảm xúc, điều khiển – kiểm soát cảm xúc.
- Nhận thức cảm xúc lOMoAR cPSD| 40387276
Nhận thức cảm xúc là khả năng phát hiện, giải mã những cảm xúc trên gương
mặt, tranh ảnh, giọng nói và những giả tạo văn hóa. Đây cũng là khả năng nhận
dạng, nhận biết được cảm xúc của mình, của người khác hay môi trường xã hội nói
chung và sự ảnh hưởng của cảm xúc như thế nào đến hiệu quả công việc. Điều này
có nghĩa con người phải nhận biết được thời điểm xuất hiện và nguyên nhân của
cảm xúc, nhận biết mối liên hệ giữa tình cảm và suy nghĩ, giữa lời nói và việc làm,…
của bản thân và của người khác. Nhận thức cảm xúc này có thể thông qua các con
đường như: các tác phẩm nghệ thuật, ngôn ngữ, hành vi, nét mặt,… và vô số những
tín hiệu từ cơ thể. Điều quan trọng trong nhận thức cảm xúc là phải nhận ra được sự
khác biệt giữa những biểu lộ cảm xúc có thật và biểu lộ cảm xúc một cách miễn cưỡng giả tạo.
Nhận biết cảm xúc là đại diện của một khía cạnh của trí tuệ cảm xúc, nó làm
cho các xử lý thông tin cảm xúc khác trở thành có thể, giúp gọi tên được các cảm
xúc, nhận biết đúng bản chất của từng cảm xúc, phân biệt được cảm xúc này với
cảm xúc kia. Nhận thức cảm xúc sẽ dẫn đường cho sự điều chỉnh, kiểm soát những
cảm xúc, hành vi nhằm giúp cá nhân thành công trong công vệc và mối quan hệ với
mọi người xung quanh. Người có khả năng nhận biết cảm xúc có thể đọc các cảm
xúc của mình và người khác một cách rõ ràng và chính xác cũng như thể hiện, biểu
lộ những cảm xúc một cách hợp lý về mặt xã hội.
Nhận biết cảm xúc còn thể hiện ở việc hiểu rõ sự ảnh hưởng cảm xúc của bản
thân và của người khác đến hiệu quả công việc như thế nào khi hợp tác làm việc.
Điều này nói lên khả năng tự đánh giá của cá nhân về những ưu, hạn chế trong cảm
xúc để phát huy cảm xúc có lợi và hạn chế cảm xúc gây cản trở, khó khăn trong hợp
tác. Những người không có khả năng nhận biết và biểu lộ cảm xúc sẽ ở thế bất lợi,
thường bị cảm xúc chi phối, phó mặc thậm chí lệ thuộc vào cảm xúc, tình cảm của
mình dù không có lợi. Theo Mayer và Salovey: “Những người biết chắc về cảm giác
của mình sẽ có thể sống tốt hơn, cảm nhận chân thật và đúng đắn hơn về các quyết
định của mình, dù đó là chọn bạn đời hay một nghề”
- Cảm xúc hóa tư duy
Cảm xúc hóa tư duy thể hiện ở việc cảm xúc hỗ trợ tư duy, hành động một
cách có hiệu quả và giúp cho óc phán đoán, trí nhớ hoạt động hiệu quả hơn. Vai trò lOMoAR cPSD| 40387276
của năng lực này không phải ai cũng nhận ra bởi lẽ chúng ta được dạy một cách sai
lầm là cảm xúc cản trở, phá vỡ suy nghĩ. Tuy nhiên, kết quả nghiên cứu của nhà
thần kinh học Antonio Damasio chỉ ra rằng những cảm xúc là nền tảng của việc đưa
ra những quyết định đúng đắn. Theo ông, cảm xúc không phải là xa xỉ, chúng hoạt
động như là những hướng dẫn bên trong và giúp chúng ta kết nối với những dấu
hiệu khác mà dấu hiệu này cũng có thể hướng dẫn những cảm xúc. Người có trí tuệ
cảm xúc có thể sử dụng tối đa khả năng của cảm xúc trong việc đưa ra những quyết
định đúng đắn và dễ dàng chấp nhận.
Cảm xúc hóa tư duy còn thể hiện ở việc cân nhắc để phân biệt cảm xúc với
ý nghĩ và làm cho cảm xúc định hướng có chú ý. Các cảm xúc có thể hạn chế hoặc
tăng thêm khả năng suy nghĩ và hoạch định của chúng ta cũng như khả năng học tập
để đạt tới mục đich lâu dài, giải quyết các vấn đề,… Điều đó đồng nghĩa với việc
xác định giới hạn năng lực trong việc sử dụng các năng lực tinh thần bẩm sinh của
mỗi người. Do đó, cảm xúc tham gia vào việc quyết định tương lai cá nhân. Người
biết sử dụng cảm xúc của bản thân một cách có ý thức có thể làm tăng khả năng tư
duy uyển chuyển, tạo điều kiện thuận lợi cho việc liên kết các ý tưởng, cho phép
khám phá ra những mối liên hệ, dự đoán được hệ quả các quyết định,… Vì thế, khả
năng giải quyết vấn đề sẽ dễ dàng hơn dù là những vấn đề lý thuyết hay vấn đề trong
mối quan hệ xã hội. Theo ý nghĩa này, trí tuệ cảm xúc là năng lực chủ yếu có ảnh
hưởng sâu sắc tới các năng lực khác bằng cách kích thích hay ức chế chúng.
Người có khả năng cảm xúc hóa tư duy nhận thức được rằng một sự thay đổi
trong trạng thái cảm xúc có thể làm nảy sinh các loại năng lực giải quyết vấn đề
khác nhau. Cảm xúc có quyền năng to lớn trong việc hỗ trợ hoặc khống chế, thậm
chí làm tê liệt bộ não tư duy. Sự thay đổi cảm xúc có thể làm ảnh hưởng đến trí nhớ,
óc phán đoán và cách giải quyết vấn đề. Chẳng hạn như khi thoải mái, chúng ta nhớ
lại sự kiện tốt hơn, cân nhắc được mặt mạnh yếu của quyết định, phán đoán tình
hình đúng đắn hơn, ngược lại khi tâm trạng xấu sẽ dẫn đến việc đưa ra quyết định
quá dè dặt, quá thận trọng.
Có thể nói rằng cảm xúc hóa tư duy là khả năng quản lý tốt các trạng thái
cảm xúc bên trong của bản thân, giúp cho cá nhân chịu trách nhiệm về các hành vi lOMoAR cPSD| 40387276
của mình, linh hoạt trong việc giải quyết các vấn đề, nhất là các vấn đề nảy sinh
trong điều kiện hoàn cảnh thay đổi.
- Hiểu biết cảm xúc:
Năng lực hiểu biết cảm xúc thể hiện ở chỗ hiểu được những loại cảm xúc
nào là tương tự, là đối nghịch hay sự pha trộn giữa các loại cảm xúc. Hiểu cảm xúc
cũng chính là hiểu những quy luật trong đời sống cảm xúc, chẳng hạn như sự mất
mát thường kéo theo sự buồn chán hoặc sự buồn chán có thể làm người ta không
muốn tiếp xúc với người khác, sự thành công không thể giải thích được của đối
phương dễ dẫn đến cảm giác ganh tỵ,…
Hiểu biết cảm xúc liên quan đến khả năng thấu hiểu các ngôn ngữ cảm xúc,
hiểu rõ mối quan hệ phức tạp giữa các cảm xúc. Thành phần này liên quan đến khả
năng hiểu, thấu hiểu (thông cảm, đồng cảm), tôn trọng, thúc đẩy và truyền cảm xúc
để khích lệ, an ủi người khác. Hiểu biết cảm xúc thể hiện ở chỗ cá nhân hiểu biết
xúc cảm tình cảm của bản thân, nhưng nhấn mạnh ở việc cá nhân hiểu biết xúc cảm
và tình cảm của người khác, đểtâm và lắng nghe những mối quan tâm, cảm xúc của
họ, hiểu được nhu cầu, mong muốn được phát triển của người khác và nâng đỡ các
khả năng phát triển đó. Theo Goleman: “Không hiểu được những cảm xúc của chính
bản thân mình hay không ngăn cản được việc chúng làm ngập lòng ta thì chúng ta
sẽ rơi vào tình trạng hoàn toàn không hiểu được tâm trạng của người khác”. Charles
Darwin cho rằng hai khả năng gắn bó chặt chẽ với nhau là truyền đạt và hiểu cảm
xúc đóng vai trò to lớn trong sự tiến hóa của con người, cả việc thiết lập và duy trì trật tự xã hội.
Trong quan hệ với người khác, cá nhân có hiểu biết cảm xúc cao thường có
khả năng phán đoán, nhận ra và đáp ứng ở chừng mực tốt nhất những nhu cầu và
mong muốn của người khác. Ngoài ra cá nhân còn biết nuôi dưỡng các cơ hội thông
qua các mối quan hệ của bản thân với nhiều loại khác nhau trong chừng mực nhất
định. Khi tham gia vào các nhóm xã hội khác nhau, cá nhân còn thể hiện ở khả năng
nhận ra và hiểu được các dòng cảm xúc của nhóm nào đó để có hành vi ứng xử phù hợp.
Để có thể cảm nhận, thấu cảm, đồng cảm với những cảm xúc của người khác,
trước hết cá nhân cần có khả năng tự nhận thức, “đọc” được cảm xúc và phân biệt lOMoAR cPSD| 40387276
được các dấu hiệu bản chất của cảm xúc bản thân và người khác. Bởi lẽ người khác
hiếm khi nói ra trực tiếp những gì diễn ra trong bản thân mà thường ẩn chứa, che
giấu trong điệu bộ, nét mặt, ngôn ngữ, cử động toàn thân mà chúng ta cần phải khám
phá ra được. Hiểu được cảm xúc còn đòi hỏi cá nhân phải gạt sang một bên những
cảm xúc riêng của bản thân để có thể tiếp nhận và phân biệt một cách rõ ràng những
tín hiệu cảm xúc của người khác để đưa ra những hành vi, ứng xử và quyết định
khôn khéo, thông minh. Từ đó có thể đạt được những kết quả tốt trên con đường theo đuổi mục tiêu.
- Điều khiển, kiểm soát cảm xúc
Trong mối quan hệ với người khác, cá nhân không chỉ có hành vi, ứng xử
hợp lý, đúng mực với đối tượng, hoàn cảnh, mục đích mà những biểu hiện đó phải
hài hòa, phù hợp với những biểu lộ của cảm xúc. Điều này phản ánh sự tham gia
của ý thức trong việc quản lý các cảm xúc của cá nhân. Năng lực này thể hiện tính
chủ động, chủ định của cá nhân trong kiểm soát cảm xúc, do đó nó rất quan trọng
và có ích nếu cá nhân biết sử dụng đúng lúc và phù hợp. Theo Mayer và Salovey:
“Sự kiểm soát các cảm xúc – tức là có thể trì hoãn sự thỏa mãn ham muốn của mình
và đè nén xung lực – là cơ sở của mọi sự hoàn thiện”.
Điểu khiển kiểm soát cảm xúc được thể hiện ở khả năng đưa ra những quyết
định thông minh do bản thân xử lý cân bằng giữa lý trí và cảm xúc, không nghiên
về bên nào để điều khiển, kiểm soát các cảm xúc của mình và người khác nhằm đạt
được những mục tiêu dự định. Đồng thời còn là khả năng điều khiển và chịu trách
nhiệm về cảm xúc của mình, đặc biệt là chịu trách nhiệm về động cơ thôi thúc nội
tại của hành vi ứng xử trong cuộc sống. Theo ý đó, Goleman cho rằng thực chất
quản lý cảm xúc là bao hàm các kỹ năng xã hội, trong đó có những kỹ năng đề cao
như: biết lắng nghe một cách cởi mở, biết chia sẻ, đồng cảm, biết khuyến khích động
viên người khác, biết hợp tác và làm việc với những con người đến từ các nền văn
hóa khác nhau để cùng học tập và chia sẻ các lợi ích.
Quản lý cảm xúc không chỉ ở bản thân mà cá nhân còn phải biết kiểm soát,
điều chỉnh cảm xúc của người khác: an ủi, động viên họ, xoa dịu, làm giảm các cảm
xúc tiêu cực hay giúp người khác thoát khỏi trạng thái bất ổn, bất đồng nhất thời lOMoAR cPSD| 40387276
cũng như biết cách kích thích các cảm xúc tích cực. Biết cách an ủi, đỡ nâng tinh
thần cho người khác là một kỹ năng rất cần thiết và hữu ích.
Theo Mayer và Salovey: “Trí tuệ cảm xúc là sự kết hợp của những thuộc tính
nhạy bén về cảm xúc do trời phú (bẩm sinh) với những thuộc tính ký năng quản lý
cảm xúc có được nhờ con người tự tạo bằng việc học hỏi, luyện tập để giúp con
người thành đạt và có cuộc sống hạnh phúc lâu dài”. Điều đó nói lên rằng khả năng
quản lý cảm xúc không chỉ phụ thuộc vào tri thức mà còn phụ thuộc vào sự tích lũy
kinh nghiệm xã hội, các trải nghiệm, kinh nghiệm sống của bản thân. Do vậy, cá
nhân có thể học tập, rèn luyện, tự nâng cao và bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc của bản
thân thông qua con đường luyện tập trong đời sống hàng ngày. Cá nhân kiểm soát
và điều khiển cảm xúc một cách có suy nghĩ và chủ động thì sẽ sử dụng có hiệu quả
khả năng của cảm xúc để kích thích sự phát triển của trí tuệ cảm xúc và dễ dàng tiến đến thành công.
Các biểu hiện của trí tuệ cảm xúc phát triển từ thấp đến cao, mức độ cao nhất
của trí tuệ cảm xúc là năng lực kiểm soát và điều khiển các cảm xúc của bản thân
và của người khác. Nhưng không vì vậy mà các năng lực trí tuệ cảm xúc còn lại
không quan trọng, bởi lẽ các năng lực trí tuệ cảm xúc vừa là nền tảng của nhau, vừa
có quan hệ biện chứng đan xen và hòa quyện vào nhau. Một người thật sự có trí tuệ
cảm xúc ít nhất phải có sự kết hợp nhuần nhuyễn và linh hoạt giữa các năng lực đó.
Mỗi người có những biểu hiện ở các năng lực trí tuệ cảm xúc khác nhau, chẳng hạn
có người có khả năng nhận biết cảm xúc nhạy bén nhưng lại không có khả năng điều
chỉnh, kiểm soát cảm xúc của bản thân. Mức độ biểu hiện các nội dung cụ thể trong
từng năng lực trí tuệ cảm xúc cũng khác nhau, chẳng hạn như một số người có thể
chế ngự sự lo lắng của bản thân nhưng không biết làm dịu những lo lắng của người khác.
2. Các phương pháp nghiên cứu trí tuệ
2.1. Phương pháp trắc nghiệm trong đo lường trí tuệ
a. Khái niệm trắc nghiệm (tets)
Trắc nghiệm được hiểu là phép thử, phép đo đã được chuẩn hóa, trở
thành công cụ để nhà nghiên cứu đo lường các khía cạnh tâm lý con người. lOMoAR cPSD| 40387276
Trắc nghiệm là một hệ thống các biện pháp đã được chuẩn hóa về kỹ
thuật, được quy định về nội dung và cách làm, nhằm đánh giá ứng xử và kết
quả hoạt động của 1 người hay một nhóm người, cung cấp một chỉ báo về
tâm lý (trí lực, cảm xúc, năng lực, nét nhân cách…)
* Tiêu chuẩn của trắc nghiệm đã chuẩn hóa
+ Tính hiệu quả (độ ứng nghiệm) của trắc nghiệm:
Đo được yếu tố tâm lý định đo
Đo được khả năng của yếu tố đó đúng như hiệu xuất của nó trong thực
tiễn. (Hệ số tương quan gần tới 1 thì độ ứng nghiệm cao)
+ Độ tin cậy (tính trung thành)
Kết quả trắc nghiệm có tính ổng định cao, không dao động từ lần đo
này sang lần đo khác trên cùng một đối tượng. + Độ phân biệt
Trắc nghiệm có thể đo lường được sự khác biệt nhỏ nhất giữa các yếu
tố tâm lý của nghiệm thể và giữa các nghiệm thể trong nhóm + Tính quy chuẩn
Mang tính phổ biến, sử dụng được cho một quần thể người do đó phải
đáp ứng những tiêu chuẩn căn cứ theo một nhóm đại diện cho quần thể đó. b.
Đo lường và chuẩn đoán tâm lý
Đo lường tâm lý: Là sự lượng hóa hiện trạng các yếu tố tâm lý nhờ sự
trợ giúp của các phương tiện khách quan và PP thông kê toán học.
- Chẩn đoán tâm lý là việc thu thập các tài liệu có liên quan tới yếu tố
tâm lý nhất định, bằng các phương pháp và phươn tiện khác nhau rút
ra kết luận và dự báo xu thê phát triển
c. Chỉ số trí tuệ (IQ)
Chỉ số trí tuệ hay con gọi là chỉ số khôn (Nguyễn Khắc Viện, 1991) chỉ
số thông minh (Trần Trọng Thủy, 2000) phản ánh trình độ trí tuệ của một cá
nhân tại thời điểm đó, mà không phải dẫn ra tuổi đời.
Công thức tính chỉ số trí tuệ của Stern lOMoAR cPSD| 40387276 IQ = x 100
VD Trẻ có tuổi đời là 12,5 tuổi và có 10 tuổi trí tuệ IQ = x 100= 80 điểm
Như vậy trẻ này so với trẻ cùng tuổi đời lệch 20 điểm. Hạn chế:
Công thức này không phản ánh được nhịp độ phát triển trí tuệ của trẻ qua lứa tuổi
Tính hiệu quả về xem xét trí tuệ người lớn không tốt.
Khó áp dụng trong phạm vi rộng vì khác biệt yếu tố văn hóa, môi trường sống.
Để khắc phục hạn chế công của Stern, Wechsler đưa ra công thức mới IQ = x 15 +100
X là điểm trắc nghiệm của cá nhân,
là điểm trung bình cộng của nhóm nghiệm thể,
là độ lệch điểm trắc nghiệm của nhóm.
Kết quản nghiên cứu trí tuệ trẻ 5-15 tuổi bằng trắc nghiệm Weschesler
Chỉ số IQ Test từ dưới 85, thuộc loại thấp (tỉ lệ 16%) Chỉ số IQ Test từ 85-115,
thuộc loại bình thường (tỉ lệ 68%) Chỉ số IQ Test từ 115-130, thuộc loại thông
minh (tỉ lệ 14%) Chỉ số IQ Test từ 130-145, thuộc loại rất thông minh (tỉ lệ 2%)
Chỉ số IQ Test từ 145 trở đi, thiên tài hoặc cận thiên tài (tỉ lệ 0.1%) lOMoAR cPSD| 40387276
d. Cấu tạo trắc nghiệm a. Bản trắc nghiệm
b. Bản hướng dẫn quy trình thực hiện trắc nghiệm
c. Ưu điểm và hạn chế của trắc nghiệm
e. Bản hướng dẫn quy trình thực hiện trắc nghiệm
g. Ưu điểm và hạn chế của trắc nghiệm
1.2.2. Các phương pháp khác trong chẩn đoán trí tuệ trẻ
a Phương pháp lâm sàng tâm lý a. Phương pháp lâm sàng
b. Phương pháp lâm sàng tâm lý của Piaget b
Phương pháp thực nghiệm
( Xem lại kiến thức ở học phần phương pháp nghiên cứu tâm lý học)
Chương 2. SỰ HÌNH THÀNH, PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ VÀ CÁC YẾU TỐ
TÁC ĐỘNG TỚI SỰ PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ
2.1. Sự hình thành, phát triển trí tuệ
2.1.1. Phân biệt hành động và thao tác trí tuệ
Các nhà tâm lý học có cùng xu hướng với Piaget lOMoAR cPSD| 40387276
+ Hành động: Các ứng xử của cá nhân tác động môi trường (hành động vật chất)
+ Thao tác: Các hành động đã được chuyển vào bên trong và đã được rút gọn (tinh thần)
- Các nhà tâm lý có cùng xu hướng với A.N Lêônchiev
+ Hành động: Là hành động TL trọn vẹn, chịu chi phối của mục đích được ý thức.
+ Thao tác: Là phương tiện, cơ cấu kỹ thuật để triển khai đến mục đích, được quy
định bởi phương tiện (công cụ).
2.2.2. Các quan điểm giải thích sự phát sinh thao tác trí tuệ
- Nhóm nhà tâm lý học theo quan điểm nội sinh
+ Trí tuệ chỉ là sự bộ lộ chứ không phải là sự hình thành.
+ Trí tuệ được xác định là những cấu trúc nội tại, đã có của cá nhân, được bộc lộ
dần trong quá trình cá nhân giải quyết nhiệm vụ tư duy.
+ Cấu trúc trí tuệ có tính hình thức, được tách ra khỏi tri giác thực tại. Cấu trúc này
hình thành thông qua mối liên hệ giữa yếu tố vật lý và tâm lý.
Nhóm các nhà tâm lý học theo quan điểm kiến tạo
+ Các nhà TLH liên tưởng: Trí tuệ và sự phát triển là sự vận động, hoạt hóa của các
mối liên tưởng Sự khác biệt về trình độ trí tuệ được quy về sự khác biệt các mối
liên tưởng và tốc độ hoạt hóa chúng.
+ Các nhà TLH hành vi: Hành vi trí tuệ là các phản ứng được tạo ra trong quá trình
tương tác giữa cá thể với môi trường, nhằm đảm bảo lợi ích của chủ thể. Thao tác
trí tuệ được hình thành bắt đầu từ những hành động vật chất và sự kết tinh giữa kinh
nghiệm về thực tế với sự sản xuất riêng của chủ thể
2.2. Sự phát sinh và phát triển trí tuệ trẻ em theo lý thuyết của G. Piage
Trong tâm lý học, khi nói tới sự phát triển trí tuệ là nói đến sự phát triển tâm lý
của con người. Về nội dung đang tìm hiểu, chúng ta nói về giai đoạn phát triển tâm
lý, cũng là nói đến các giai đoạn phát triển trí tuệ của trẻ. Hiện nhiều nhà tâm lý học
nghiên cứu về phát triển trí tuệ, nhưng công trình nghiên cứu của Piaget và của các
nhà tâm lý học Nga được quan tâm nhiều hơn.
Theo Piaget, trí tuệ của cá nhân được phát triển từ thấp đến cao được tuân theo
trật tự chặt chẽ, hằng định. Đây không phải là trật tự thời gian mà là trật tự kế tiếp,
mọi cá nhân phát triển bình thường đều tuân theo trật tự đó. Đồng thời quá trình lOMoAR cPSD| 40387276
phát triển này tuân theo hai quy luật: tăng trưởng liên tục, từng tí, từng tí một (theo
cơ chế đồng hóa) và phát triển nhảy vọt, chuyển theo nguyên lý tổng hợp và thống
nhất. Chính sự nhảy vọt cho ta khái niệm giai đoạn. Piaget cho rằng, mỗi lứa tuổi
có đặc trưng riêng về chất lượng trí tuệ và được coi là một giai đoạn phát triển. Một
giai đoạn trí tuệ có những đặc trưng sau: thứ nhất, các thành tựu trí khôn giai đoạn
này là sự kế tiếp giai đoạn trước; thứ hai, mỗi giai đoạn được đặc trưng bởi một cấu
trúc tổng thể, mà dựa vào đó người ta có thể giải thích được các cư xử điển hình của
trẻ; thứ ba, các cấu trúc tổng thể là sự thống nhất và hợp nhất những cấu trúc từ giai
đoạn trước. Đó là một cấu trúc tổng thể các sơ đồ chứ không phải là sự xếp chồng
các sơ đồ lên nhau; thứ tư, mỗi giai đoạn đều gồm các cấu trúc đã có, đang có và
các yếu tố chuẩn bị cho giai đoạn tiếp sau; thứ năm, trong quá trình phát triển có sự
xô lệch giữa các giai đoạn, nghĩa là đang ở giai đoạn sau nhưng trẻ có thể gặp khó
khăn do giai đoạn trước. Dựa vào các tiêu chuẩn trên, sắp xếp các dữ kiện, Piaget
chia quá trình phát triển trí tuệ của trẻ thành các giai đoạn sau:
Giai đoạn thứ nhất: là trí tuệ ở cấp độ cảm giác vận động, gọi tắt là giai đoạn
giác động, từ 0 đến 2 tuổi. Về bản chất, giai đoạn này trí tuệ vận động chưa đạt tới
mức biểu tượng và thao tác. Những thành tựu chủ yếu của giai đoạn này là hình
thành các cấu trúc; xây dựng cái hiện thực; phát sinh tri giác và hình thành mầm mống trí khôn suy ngẫm.
Giai đoạn thứ hai: là giai đoạn tiền thao tác, tương ứng với trẻ từ 2 đến 6 tuổi.
Ở giai đoạn này, thao tác trí tuệ được bắt đầu tiến hành trong óc thay thế cho thao tác tay chân.
Giai đoạn thứ ba: là giai đoạn thao tác cụ thể tương ứng với trẻ từ 7 đến 11 tuổi.
Ở giai đoạn này, học sinh có khả năng phân biệt cái bất biến và cái biến đổi, thuộc
tính của đối tượng Nhờ khả năng này, trẻ hình thành các thao tác trí tuệ như phân
loại, phân hạng và hình thành khái niệm về thuộc tính của đối tượng… Trẻ 12 tuổi
ngoài các thành tựu trên, trẻ đã đạt được các khái niệm về không gian và thời gian.
Giai đoạn thứ tư: là giai đoạn phát triển trí tuệ đạt cấp độ thao tác logic (thao tác
hình thức) ứng với trẻ từ 12 tuổi trở lên và theo Piaget đến 14,15 tuổi, trí khôn của
trẻ đã đạt mức độ hoàn chỉnh5. Đặc trưng của giai đoạn này là các thao tác tư duy
5 J Piaget: Tâm lý học và giáo dục học, NXBGD, 1999, tr 8. lOMoAR cPSD| 40387276
của trẻ không cần dựa vào vật cụ thể. Trẻ có thể suy luận dựa trên các mệnh đề, các
giả thuyết. Trí tuệ của trẻ đạt tới mức trưởng thành.
Theo Piaget, quá trình phát triển trí tuệ qua các giai đoạn trên phụ thuộc trước
hết vào sự trưởng thành và chín muồi các chức năng sinh lý thần kinh của trẻ; phụ
thuộc vào sự luyện tập và kinh nghiệm thu được thông qua hành động với đối tượng;
phụ thuộc vào tương tác của các yếu tố xã hội và vào tính chủ thể và sự phối hợp
chung của hành động. Chính yếu tố chủ thể làm cho các yếu tố trên không tác động
riêng rẽ, rời rạc, mà kết hợp với nhau trong thể thống nhất trong quá trình phát triển của trẻ.
Xuất phát từ lý thuyết hoạt động, nhiều nhà tâm lý học Nga và một số nhà tâm lý
học Việt Nam cho rằng sự phát triển trí tuệ của trẻ phụ thuộc vào điều kiện sống và
học tập mà các em được hưởng và căn cứ vào hoạt động chủ đạo để phân chia giai
đoạn phát triển tâm lý. Trong mỗi giai đoạn lớn, như quan niệm của Piaget có bao
hàm một số giai đoạn nhỏ và chỉ có ý nghĩa tương đối về độ tuổi. Trên thực tế, nếu
trẻ em được sống và học tập trong điều kiện tốt thì có thể có sự phát triển trí tuệ tốt
hơn, sớm hơn các mốc phân định của Piaget. Khi được tổ chức cho thực hiện hoạt
động học tập hợp lý thì trẻ em có thể có được thao tác logic trước 13 tuổi (hình
thành một số tiền tố ban đầu của tư duy khoa học (tư duy lý luận)6.
Sự phân chia các giai đoạn phát triển tâm lý nói chung, trong đó có sự phân chia
các giai đoạn phát triển trí tuệ của trẻ em nói riêng có ý nghĩa quan trọng đối với
việc tổ chức quá trình sư phạm dành cho trẻ em ở những độ tuổi khác nhau. Vì vậy,
trong hệ thống giáo dục của các nước cũng như Việt Nam đều phân chia thành các
lớp học, cấp học, bậc học để có hướng tác động phù hợp.
2.3. Sự hình thành và phát triển trí tuệ của trẻ theo lý thuyết hoạt động Một số
luận điểm của triết học Mác- Lê nin đặt cơ sở lý luận cho việc hình thành hành động trí tuệ.
- Con người sản xuất ra chính bản thân bằng lao động
- Bản chất của con người là tổng hòa các mối quan hệ XH
- Hoàn cảnh tạo ra con người trong chừng mực con người tạo ra hoàn cảnhb. Cơ chế
hình thành hành động trí tuệ của trẻ
6 Nguyễn Kế Hào- Nguyễn Quang Uẩn; Tâm lý học lứa tuổi và sư phạm, NXBĐHSP, 2004. lOMoAR cPSD| 40387276
* Sự hình thành và phát triển trí tuệ của trẻ là quá trình lĩnh hội kinh nghiệm của loài người.
- Luận điểm cơ bản của lý thuyết lịch sử - văn hóa
+ Chức năng tâm lý cấp cao và vai trò của công cụ TL đối với hình thành chức năng
tâm lý cấp cao của trẻ. + Có hai loại chức năng tâm lý
Chức năng TL cấp thấp QH trực tiếp giữa kích thích của đối tượng và phản ứng của cá thể
Chức năng TL cấp cao (trình độ VH) QH gián tiếp giữa kích thích với P/Ứ thông
qua kích thích đóng vai trò tạo ra công cụ tâm lý.
* Công cụ TL (ký hiệu, NN, sơ đồ,...) Các ký hiệu công cụ có nội dung XH và đại
diện nền VH nhất định Các chức năng tâm lý cấp cao mang nội dung VHXH, có tính lịch sử.
Luận điểm trên là cơ sở để giải quyết các vấn đề về sự PT TL TE:
Sự phát triển trí tuệ;
Trình độ hiện tại và vùng PT gần nhất
Quan hệ của phát triển TL với dạy học
Luận điểm LS-VH của Vưgôtxki về sự phát triển các chức năng TL cấp cao - Phát
triển trí tuệ là quá trình trẻ lĩnh hội K/N XH- LS được kết tinh trong các công cụ, kí
hiệu do loài người sáng tạo ra.
➬ Có 5 loại K/nghiệm: KN loài, cá thể, lịch sử, XH và KN do chính chủ thể.
Theo Vưgôtxki trẻ học cách sử dụng công cụ tâm lý hay công cụ ký hiệu là chìa khóa để PT TL trí tuệ
Cơ chế học và nội dung dạy học: Có 2 trình độ tri thức:
Tri thức tiền KH (HT theo con đường tự nhiên).
Tri thức KH là chức năng TL cấp cao (HT ở nhà trường).
QT phát triển trí tuệ của trẻ thực chất là QT trẻ lĩnh hội K/N XH LS được kết tinh
trong các công cụ, ký hiệu do con người sáng tao, là QT trẻ học cách sử dụng các công cụ ký hiệu đó.
Sự phát triển trí tuệ chính là hình thành hành động trí tuệ
+ Để chuyển kinh nghiệm XH- LS thành kinh nghiệm cá nhân, trẻ phải có những
thao tác trí tuệ tương ứng. Những thao tác này có nguồn gốc là hành động Sự phát lOMoAR cPSD| 40387276
triển trí tuệ của trẻ là quá trình hình thành hành động trí tuệ và củng cố luyện tập chúng thành thao tác.
+ Cấu trúc hoạt động của Lêônchiev đã xác định cơ chế hình thành và chuyển hóa
hành động thành thao tác.
2.4. Các bước hình thành hành động trí tuệ ở trẻ của Galperin
- Về cấu trúc: chia một hành động thành hai phần (định hướng và thực hiện hànhđộng)
+ Phần định hướng: Vừa là bước đầu tiên của hành động trí óc, vừa là một hành
động độc lập, kiểm tra và điều chỉnh trong suốt quá trình thực hiện các bước của một hành động.
+ Phần thực hiện Triển khai các bước để hình thành hành động trí óc.
- Về hình thức hành động: có 3 hình thức biểu hiện của đối tượng (vật chất, kýhiệu
và trí tuệ bên trong) và ứng với nó là ba hình thức của hành động.
*Bước 1: Lập cơ sở định hướng của hành động
- Làm lại hành động đó với vật liệu mới và từ vật liệu mới đó làm ra sản phẩmtheo
dự kiến phải phân tích mẫu vật, phải tính đến các yếu tố khách quan, chủ quan của
hành động, thành phần của các thao tác.
- Theo Galperin, cơ sở để định hướng là nhiệm vụ chủ yếu và là nội dung chínhcủa
quá trình hành động, nó là thành phần quan trọng nhất trong cơ chế tâm lý học của hành động.
Bước 2: Hành động với đồ vật hay vật chất hóa
Hành động này được thực hiện khi chủ thể tiến hành nó ở dạng nguyên thủy: hành
động với vật thật hay vật chất hóa (như hình vẽ, sơ đồ, mô hình).
- Theo Galperin hành động với vật thật hay dạng vật chất hóa là nguồn gốc khởiđầu
của mọi hành động trí tuệ nguyên vẹn. Mục đích của nó là phân tích, tách nội dung
đích thực của hành động tâm lý nằm trong đối tượng vật chất hay vật chất hóa.
- Theo Galperin, sự triển khai triệt để hành động bằng thao tác vật chất là điều
kiệnsố một để chỉ ra logic khách quan của hành động, cũng tức là nội dung đích
thực của khái niệm cần phải lĩnh hội.
Bước 3: Hành động nói to không dùng đồ vật
- Tách đối tượng ra khỏi chỗ dựa vật chất và chuyển thành hành động với lời nóito. lOMoAR cPSD| 40387276
- Trong giai đoạn này, học sinh nói to toàn bộ hành động vật chất của mình mộtcách
trôi chảy theo đúng logic của hành động và logic ngữ pháp để người khác, bản thân
nghe, giám sát và điều chỉnh.
- Logic của hành động với lời nói to hoàn toàn giống với hành động trên vật thậtvà
nó chỉ khác về hình thức thể hiện vì ngôn ngữ là một dạng của hành động vật chất.
Bước 4: Hành động với lời nói thầm
- Bản chất của bước này là cấu tạo lại ngôn ngữ, là quá trình biến các hình ảnh
âmthanh của từ thành biểu tượng do vậy nó không nhất thiết phải tuân theo logic
của ngữ pháp và nó cơ động hơn, rút gọn nhanh hơn.
- Dạng đầu tiên của hành động trí tuệ thực sự là ngôn ngữ nói thầm được triển
khaimột cách mạch lạc ra ngoài và khi cần chủ thể có thể chuyển chúng sang dạng nói to.
Như vậy, hành động với lời nói thầm vừa có tính chất vật chất bên ngoài vừa có
tính chất là hành động tinh thần bên trong, hành động trên biểu tượng tâm lý
* Bước 5: Hành động rút gọn với lời nói bên trong
Sang giai đoạn nói thầm và rút gọn, ngôn ngữ chỉ đủ để cho chủ thể. Do đó, chúng
được rút gọn thấp nhất vừa đủ để chủ thể nhận ra toàn bộ logic của hành động vật
chất ban đầu khi cần thiết Đến đây, hành động bên ngoài đã chuyển thành hành
động bên trong, cái vật chất đã chuyển thành cái tinh thần.
Tiến trình các giai đoạn hình thành hành động trí óc như đã mô tả trên đây như là
một dòng chảy theo thao tác logic từ ngoài chuyển vào trong. Qua các hành động trí
tuệ mà Galperin vạch ra, chúng ta thấy được bản chất của cơ chế hình thành trí tuệ
từ cái vật chất, bên ngoài.
2.5. Các giai đoạn phát triển trí tuệ
Trong tâm lý học, khi nói tới sự phát triển trí tuệ là nói đến sự phát triển tâm lý
của con người. Về nội dung đang tìm hiểu, chúng ta nói về giai đoạn phát triển tâm
lý, cũng là nói đến các giai đoạn phát triển trí tuệ của trẻ. Hiện nhiều nhà tâm lý học
nghiên cứu về phát triển trí tuệ, nhưng công trình nghiên cứu của Piaget và của các
nhà tâm lý học Nga được quan tâm nhiều hơn.
Theo Piaget, trí tuệ của cá nhân được phát triển từ thấp đến cao được tuân theo
trật tự chặt chẽ, hằng định. Đây không phải là trật tự thời gian mà là trật tự kế tiếp, lOMoAR cPSD| 40387276
mọi cá nhân phát triển bình thường đều tuân theo trật tự đó. Đồng thời quá trình
phát triển này tuân theo hai quy luật: tăng trưởng liên tục, từng tí, từng tí một (theo
cơ chế đồng hóa) và phát triển nhảy vọt, chuyển theo nguyên lý tổng hợp và thống
nhất. Chính sự nhảy vọt cho ta khái niệm giai đoạn. Piaget cho rằng, mỗi lứa tuổi
có đặc trưng riêng về chất lượng trí tuệ và được coi là một giai đoạn phát triển.
Một giai đoạn trí tuệ có những đặc trưng sau: thứ nhất, các thành tựu trí khôn giai
đoạn này là sự kế tiếp giai đoạn trước; thứ hai, mỗi giai đoạn được đặc trưng bởi
một cấu trúc tổng thể, mà dựa vào đó người ta có thể giải thích được các cư xử điển
hình của trẻ; thứ ba, các cấu trúc tổng thể là sự thống nhất và hợp nhất những cấu
trúc từ giai đoạn trước. Đó là một cấu trúc tổng thể các sơ đồ chứ không phải là sự
xếp chồng các sơ đồ lên nhau; thứ tư, mỗi giai đoạn đều gồm các cấu trúc đã có,
đang có và các yếu tố chuẩn bị cho giai đoạn tiếp sau; thứ năm, trong quá trình phát
triển có sự xô lệch giữa các giai đoạn, nghĩa là đang ở giai đoạn sau nhưng trẻ có
thể gặp khó khăn do giai đoạn trước. Dựa vào các tiêu chuẩn trên, sắp xếp các dữ
kiện, Piaget chia quá trình phát triển trí tuệ của trẻ thành các giai đoạn sau:
Giai đoạn thứ nhất: là trí tuệ ở cấp độ cảm giác vận động, gọi tắt là giai đoạn
giác động, trẻ từ 0 đến 2 tuổi. Về bản chất, giai đoạn này trí tuệ vận động chưa đạt
tới mức biểu tượng và thao tác. Những thành tựu chủ yếu của giai đoạn này là hình
thành các cấu trúc; xây dựng cái hiện thực; phát sinh tri giác và hình thành mầm mống trí khôn suy ngẫm.
Giai đoạn thứ hai: là giai đoạn tiền thao tác, tương ứng với trẻ từ 2 đến 6 tuổi.
Ở giai đoạn này, thao tác trí tuệ được bắt đầu tiến hành trong óc thay thế cho thao tác tay chân.
Giai đoạn thứ ba: là giai đoạn thao tác cụ thể tương ứng với trẻ từ 7 đến 11 tuổi.
Ở giai đoạn này, học sinh có khả năng phân biệt cái bất biến và cái biến đổi, thuộc
tính của đối tượng Nhờ khả năng này, trẻ hình thành các thao tác trí tuệ như phân
loại, phân hạng và hình thành khái niệm về thuộc tính của đối tượng… Trẻ 12 tuổi
ngoài các thành tựu trên, trẻ đã đạt được các khái niệm về không gian và thời gian.
Giai đoạn thứ tư: là giai đoạn phát triển trí tuệ đạt cấp độ thao tác logic (thao tác
hình thức) ứng với trẻ từ 12 tuổi trở lên và theo Piaget đến 14,15 tuổi, trí khôn của lOMoAR cPSD| 40387276
trẻ đã đạt mức độ hoàn chỉnh7. Đặc trưng của giai đoạn này là các thao tác tư duy
của trẻ không cần dựa vào vật cụ thể. Trẻ có thể suy luận dựa trên các mệnh đề, các
giả thuyết. Trí tuệ của trẻ đạt tới mức trưởng thành.
Theo Piaget, quá trình phát triển trí tuệ qua các giai đoạn trên phụ thuộc trước
hết vào sự trưởng thành và chín muồi các chức năng sinh lý thần kinh của trẻ; phụ
thuộc vào sự luyện tập và kinh nghiệm thu được thông qua hành động với đối tượng;
phụ thuộc vào tương tác của các yếu tố xã hội và vào tính chủ thể và sự phối hợp
chung của hành động. Chính yếu tố chủ thể làm cho các yếu tố trên không tác động
riêng rẽ, rời rạc, mà kết hợp với nhau trong thể thống nhất trong quá trình phát triển của trẻ.
Xuất phát từ lý thuyết hoạt động, nhiều nhà tâm lý học Nga và một số nhà tâm
lý học Việt Nam cho rằng sự phát triển trí tuệ của trẻ phụ thuộc vào điều kiện sống
và học tập mà các em được hưởng và căn cứ vào hoạt động chủ đạo để phân chia
giai đoạn phát triển tâm lý. Trong mỗi giai đoạn lớn, như quan niệm của Piaget có
bao hàm một số giai đoạn nhỏ và chỉ có ý nghĩa tương đối về độ tuổi. Trên thực tế,
nếu trẻ em được sống và học tập trong điều kiện tốt thì có thể có sự phát triển trí tuệ
tốt hơn, sớm hơn các mốc phân định của Piaget. Khi được tổ chức cho thực hiện
hoạt động học tập hợp lý thì trẻ em có thể có được thao tác logic trước 13 tuổi (hình
thành một số tiền tố ban đầu của tư duy khoa học (tư duy lý luận)8.
Sự phân chia các giai đoạn phát triển tâm lý nói chung, trong đó có sự phân chia
các giai đoạn phát triển trí tuệ của trẻ em nói riêng có ý nghĩa quan trọng đối với
việc tổ chức quá trình sư phạm dành cho trẻ em ở những độ tuổi khác nhau. Vì vậy,
trong hệ thống giáo dục của các nước cũng như Việt Nam đều phân chia thành các
lớp học, cấp học, bậc học để có hướng tác động phù hợp.
2.6. Các yếu tố tác động tới sự phát triển trí tuệ cá nhân
a. Di truyền đối với trí tuệ
Galton (1869) cho rằng di truyền quyết định trí thông minh sách Thiên tài và di truyền
C.Burt (1966) trí tuệ của con người 80% di truyền, 20% môi trường.
7 J Piaget: Tâm lý học và giáo dục học, NXBGD, 1999, tr 8.
8 Nguyễn Kế Hào- Nguyễn Quang Uẩn; Tâm lý học lứa tuổi và sư phạm, NXBĐHSP, 2004. lOMoAR cPSD| 40387276
Jensen (1969) 60% di truyển và 40% môi trường
Jensks (1972) 45% di truyền, 35% MT và 20% là do tác động di truyền và môi trường.
Các nghiên cứu cho thấy sự sai lệch về nhiễm sắc thể, khuyết tật bẩm
sinh là nguyên nhân chậm trí khôn ở trẻ. Hội chứng down, bệnh trì độn là do thiếu
Iốt. Các nghiên cứu trẻ sinh đôi Di truyền không ảnh hưởng tới sự phát triển trí tuệ ở trẻ.
b. Yếu tố tư chất, bẩm sinh và trí tuệ
Tư chất là đặc điểm riêng của cá nhân về giải phẫu sinh lý, hệ thần kinh, các
cơ quan phân tích và chức năng của chúng được biểu hiện trong giai đoạn đầu
tiên hoạt động của con người. Chẳng hạn, cá nhân có tính nhạy cảm về màu sắc
đó là chức năng đặc biệt của đôi mắt có bộ máy phân tích thị giác tốt.
Tư chất ở một cá nhân vừa bao gồm những đặc điểm bẩm sinh di truyền, vừa
bao gồm những yếu tố tự tạo. Chẳng hạn, đôi tai nghe âm thanh ngôn ngữ là đặc
điểm bẩm sinh di truyền. Còn thính về âm thanh ngôn ngữ là do cá nhân tự tạo
ra bằng cách rèn luyện nghe thường xuyên.
Theo các học giả tư sản đại diện là Ganton (1882 - 1911) - nhà nhân chủng
học người Anh đã khẳng định tư chất quyết định trí tuệ, trí tuệ và tư chất là một,
trí tuệ chỉ là thuộc tính tự nhiên của di truyền. Quan điểm này sai lầm. Về lý
luận, không phải mọi đặc điểm đều được di truyền và đặc điểm di truyền không
phải đều được thể hiện ở thế hệ sau. Về mặt thực tiễn, có những người không
hoàn thiện về tư chất nhưng không hạn chế phát triển năng lực.
Quan điểm của các nhà tâm lý học Marxist không phủ nhận vai trò của tư
chất, không tách tư chất khỏi trí tuệ và khẳng định:
Tư chất là điều kiện vật chất, là tiền đề tự nhiên cần thiết cho sự hình thành
và phát triển năng lực, trí tuệ
Tư chất có ảnh hưởng đến chiều hướng và đỉnh cao phát triển năng lực, trí tuệ
và ảnh hưởng đến sự khác biệt về năng lực giữa người này và người khác.
Tư chất là điều kiện hình thành năng lực, trí tuệ nhưng không quy định trước năng lực. lOMoAR cPSD| 40387276
c. Yếu tố môi trường và trí tuệ
+ Về phương diện phát triển trí tuệ của loài người, đã có nhiều công trình
nghiên cứu mối quan hệ giữa trí tuệ và môi trường. Có 2 hướng nghiên cứu đó là:
Thứ nhất: Nghiên cứu sự tiến hóa trí tuệ của các cộng đồng người trong mối
tương quan với sự tiến hóa về văn hóa của cộng đồng đó. Nghiên cứu đã chỉ ra rằng
trình độ văn hóa của cộng đồng là yếu tố quy định trình độ phát triển trí tuệ.
Thứ hai: Nghiên cứu các phương thức hành động trí tuệ của các thành viên trong
nền văn hóa. Nghiên cứu đã chỉ ra rằng: phương thức hành động trí tuệ của các
thành viên sống trong mỗi cộng đồng phù hợp với đặc trưng văn hóa của cộng đồng đó.
+ Về phương diện cá nhân. Trong công trình nghiên cứu của Vưgôtxki và các công
sự cũng như các nhà tâm lý học phương Tây khác đã chí rõ nội dung xã hội của tư duy cá nhân.
Môi trường xã hội (nền văn hóa) là nguồn gốc của sự phát triển trí tuệ.
Môi trường xã hội quy định nội dung và phương thức phát triển trí tuệ của cá
nhân. Và đồng thời là sản phẩm của nó.
- L.X Vưgôtxki nghiên cứu về trí tuệ đã chỉ ra rằng:
+ Về trí tuệ và cấu trúc của trí tuệ: Ở con người có hai mức trí tuệ (thấp và
cao). Trí tuệ bậc thấp được hình thành theo cơ chế tiến hóa, cơ chế thích nghi theo
con đường tập nhiễm. Trí tuệ bậc cao có bản chất hoạt động Hình thành theo cơ chế
lĩnh hội kinh nghiệm XH-LS.
+ Nguồn gốc khách quan của trí tuệ không nằm trong cơ chế sinh học mà
nằm trong thực tiễn đời sốngVHXH trí tuệ có nội dung xã hội lịch sử.
Trí tuệ của trẻ được hình thành bằng chính hoạt động của trẻ. Mỗi giai đoạn
phát triển có nhiều hoạt động. Trong đó HĐ chủ đạo có vai trò lớn trong PT trí tuệ.
+ Trẻ em không thể tự mình hoạt động để phát triển mà phải thông qua người
lớn và sự hợp tác trẻ - người lớn.
+ Dạy học theo đúng chức năng là dạy học phát triển do đó dạy học phải đi
trước sự phát triển, kéo theo sự phát triển.
Thuyết hoạt động được nghiên cứu vận dụng vào tâm lý học trí tuệ rất lớn. Vì
các nguyên lý, phương pháp luận được ứng dụng vào tổ chức hình thành trí tuệ cá lOMoAR cPSD| 40387276
nhân, phát triển trí tuệ của trẻ em. Tuy nhiên thuyết HĐ nhấn mạnh tới lĩnh hội, tái
tạo kinh nghiệm XH, chuyển thành cái riêng của cá nhân mà ít chú ý yếu tố sáng tạo.
CHƯƠNG III: DẠY HỌC VÀ SỰ PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ
1. Sự phát triển trí tuệ
1.1. Khái niệm về sự phát triển trí tuệ
Khái niệm về sự phát triển trí tuệ của trẻ hiện nay cũng có nhiều ý kiến, nổi lên
trong số đó có các nhà tâm lý học như Vygotsky, Rubinstein và Ananhiev, Zancop,
Davudov Enconhin, Bogoiavlenxki và Mentsinxcaia, Cabanova – Menle... Theo
Enconhin, tiêu chuẩn cơ bản của sự phát triển trí tuệ là sự có mặt của một cấu trúc
hoạt động học tập được tổ chức một cách đúng đắn (hoạt động học tập đã được hình
thành) với các thành phần của nó – đề ra nhiệm vụ, lựa chọn phương tiện, tự kiểm
tra và tự kiểm nghiệm, cũng như mối tương quan đúng đắn giữa diện đối tượng và
diện tượng trưng trong hoạt động học tập9.
Vygotsky cho rằng sự phát triển trí tuệ là quá trình hình thành hành động trí tuệ
và củng cố, luyện tập chúng thành thao tác.
Cabanova – Menle coi tiêu chuẩn cơ bản của sự phát triển trí tuệ là sự di chuyển
rộng rãi và tích cực các thủ thuật hoạt động trí tuệ được hình thành trên một đối
tượng này sang một đối tượng khác. Ví dụ, học sinh di chuyển sơ đồ tư duy khi
chứng minh công thức (a b )2 sang độc lập chứng minh công thức (a b )3
... Mức độ phát triển trí tuệ cao gắn liền với sự khái quát các thủ thuật trí tuệ. Sự
khái quát này mở ra khả năng chuyển di rộng rãi thủ thuật đó từ một môn học này sang một môn học khác.
Mentsinxcaia và các cộng tác viên đã nghiên cứu có kết quả vấn đề phát triển
trí tuệ. Những công trình nghiên cứu này xuất phát từ luận điểm do Bogoiavlenxki
và Mentsinxcaia đưa ra và cho rằng sự phát triển trí tuệ gắn liền với hai vấn đề. Thứ
nhất, cần phải tích lũy vốn tri thức. Theo tác giả “Một cái đầu trống rỗng không thể
suy luận được. Nếu cái đầu đó càng có nhiều kinh nghiệm, tri thức thì càng có khả
9 Cruchetxki, Những cơ sở của tâm lý học sư phạm, NXBGD, 1981. lOMoAR cPSD| 40387276
năng suy luận tốt hơn”10. Như vậy, tri thức là điều kiện cấn thiết của tư duy. Thứ hai,
để đặc trưng cho sự phát triển trí tuệ thì điều quan trọng là những thao tác trí tuệ,
mà nhờ chúng, học sinh tiếp thu được tri thức. Như vậy, đặc điểm nổi bật nhất của
sự phát triển trí tuệ không chỉ là sự tích lũy vốn tri thức, mà đặc biệt là tích lũy các
thủ thuật trí tuệ và các thao tác trí tuệ, những biện pháp và thao tác này đã được
luyện tập thành thạo và được củng cố vững chắc, phát triển thành những kỹ năng trí tuệ.
Dựa trên các quan điểm trên, các nhà tâm lý Việt Nam xem sự phát triển trí tuệ
là sự biến đổi về chất trong hoạt động nhận thức. Sự biến đổi đó được đặc trưng bởi
sự thay đổi cấu trúc cái được phản ánh và phương thức phản ánh của chúng11.
Từ quan điểm trên, khái niệm về sự phát triển trí tuệ có thể chỉ ra mấy vấn đề sau:
Đã nói đến phát triển là có sự biến đổi, nhưng không phải mọi sự biến đổi đều
đồng nghĩa với sự phát triển mà đó là sự biến đổi về chất, sự biến đổi theo sự tiến
bộ, theo đà đi lên, theo quy luật.
Sự phát triển trí tuệ ở đây được giới hạn trong hoạt động nhận thức, tức là hoạt
động phản ánh bản thân hiện thực khách quan (thuộc về thế giới tự nhiên, xã hội và
ngay cả thế giới nội tâm). Sự phát triển trí tuệ tốt hay không phụ thuộc vào mức độ
của quá trình nhận thức.
Phát triển trí tuệ là sự thay đổi về số lượng và chất lượng hoạt động nhận thức.
Như vậy, sự phát triển trí tuệ được hình thành trong hoạt động nhận thức. Sự thay
đổi đó được thể hiện ở hai mặt đó là vừa thay đổi cấu trúc cái được phản ánh (hệ
thống tri thức) và vừa thay đổi phương thức cái được phản ánh (các cách thức,
phương pháp... đi đến trí thức đó). Theo quan điểm này, phát triển trí tuệ không chỉ
là tăng số lượng tri thức nhiều hay ít và cũng không phải ở chỗ nắm được phương
thức phản ánh các tri thức đó mà sự phát triển trí tuệ cần được hiểu là sự thống nhất
giữa việc vũ trang tri thức và việc phát triển một cách tối đa phương thức phản ánh
chúng. Sự thống nhất đó, dẫn đến làm thay đổi cấu trúc bản thân hệ thống tri thức
(mở rộng, cải tiến, bổ sung, cấu trúc lại) làm cho hệ thống tri thức ngày càng thêm
10 Đ. N Bôgôiavlenxki và N. A. Mentsinxcaia, Tâm lý học về sự lĩnh hội các tri thức ở trường phổ thông. NXB viện hàn
lâm khoa học giáo dục Nga, 1959.
11 Lê Văn Hồng, Tâm lý học sư phạm, NXBGD, 1996. lOMoAR cPSD| 40387276
sâu sắc và phản ánh đúng bản chất, tiếp cận với chân lý và điều chỉnh, mở rộng các
phương thức phản ánh, thậm chí đi đến xóa bỏ những phương thức phản ánh cũ, lạc
hậu để hình thành những phương thức phản ánh mới, hợp lý hơn, sáng tạo hơn, phù
hợp với quy luật tự nhiên và xã hội. Sau đó, tri thức khoa học và phương thức phản
ánh lại là cơ sở để học sinh tiếp thu tri thức phức tạp hơn, sâu hơn. Phương thức
phản ánh không phải có ngay mà nó được hình thành trong quá trình hoạt động, tuy
nhiên trong dạy học, giáo viên còn ít quan tâm đến việc hình thành phương thức này cho học sinh.
2. 2. Các chỉ số của sự phát triển trí tuệ
Sự phát triển trí tuệ của học sinh là vấn đề được nhiều nhà tâm lý học đi sâu
nghiên cứu, có những phát hiện và đưa ra những quan điểm riêng của mình. Theo
nhà tâm lý học Nga Lêvitôp, sự phát triển trí tuệ được đặc trưng bởi các chỉ số như:
1) tính độc lập của tư duy; 2) tốc độ bền vững của sự lĩnh hội tài liệu học tập; 3) tốc
độ định hướng trí tuệ (sự nhanh trí) khi giải những bài toán độc đáo; 4) sự đi sâu
vào bản chất của các hiện tượng được nghiên cứu (kỹ năng phân biệt được cái bản
chất và cái không bản chất) và 5) óc phê phán, không có khuynh hướng thiên về các
phán đoán có sẵn không có căn cứ. Theo Canmưcôva, Mentsinxcaia và các nhà tâm
lý học Việt Nam, các chỉ số của sự phát triển trí tuệ bao gồm: 1) Nhịp độ tiến bộ
(được xác định bởi số lượng các lần luyện tập theo cùng một kiểu cần thiết để hình
thành khái quát; 2) Tốc độ hoạt động; 3) Tốc độ của sự khái quát và tính tiết kiệm của tư duy12.
Những quan điểm trên có những điểm thống nhất và cũng có những điểm khác
về nội dung và mức độ các chỉ số. Tuy nhiên, nhiều nhà tâm lý học đều có sự thống
nhất các chỉ số về sự phát triển trí tuệ như:
Thứ nhất, tốc độ của sự định hướng trí tuệ (có thể hiểu là sự nhanh trí - độ
nhanh). Chỉ số này thể hiện ở chỗ khi học sinh giải quyết các nhiệm vụ, bài tập, tình
huống không giống với bài tập mẫu hoặc không giống với nhiệm vụ, tình huống
quen thuộc. Trước tình huống, bài tập mới, học sinh nhanh trí sẽ tìm được hướng
giải quyết nhanh chóng, có học sinh khác thì mất thời gian lâu mới tìm ra cách giải.
12 V. A. Cruchetxki: Những cơ sở của tâm lý học sư phạm, NXBGD, 1982, tr107. lOMoAR cPSD| 40387276
Thứ hai, tốc độ khái quát hoá (có thể hiểu là chóng hiểu, chóng biết - độ khái
quát), được xác định bởi số lần luyện tập cần thiết theo cùng một kiểu (một loại) để
hình thành một hành động khái quát (hình thành phương pháp chung). Chẳng hạn,
để hình thành cách giải bài toán thì học sinh phải luyện tập về cách giải quyết các bài tập cùng loại.
Thứ ba, tính tiết kiệm của tư duy, được xác định bởi số lần lập luận cần và đủ để
đi đến kết quả, đáp số hay nói cách khác để đạt mục đích. Ví dụ, bài toán có nhiều
cách giải, học sinh chọn cách giải ngắn nhất, có kết quả chính xác thì học sinh đó
có biểu hiện của tính tiết kiệm tư duy.
Thứ tư, tính mềm dẻo của trí tuệ, thể hiện sự dễ dàng hay khó khăn trong việc
xậy dựng lại hoạt động cho thích hợp với những biến đổi của điều kiện (thích ứng
trong điều kiện mới). Tính mềm dẻo của trí tuệ thể hiện ở một số kỹ năng như: kỹ
năng biến thiên cách giải phù hợp với biến thiên của điều kiện, kỹ năng xác lập sự
phụ thuộc giữa những kiến thức đã có sang một trật tự khác ngược với hướng và trật
tự đã tiếp thu và kỹ năng xem xét đa chiều. -
Kỹ năng biến thiên cách giải quyết vấn đề phù hợp với sự biến đổi của
điềukiện. Tức là khi giải quyết một nhiệm vụ học tập, hay một vấn đề nào đó trong
thực tiễn, học sinh biết giải quyết có kết quả bằng cách chọn lọc, lấy ra từ trong vốn
kinh nghiệm của mình những phương pháp, những cách giải quyết thích hợp với
nhiệm vụ mới, tình huống mới. Ví dụ, chuyển cách giải từ (3x y 6 )2sang cách giải 3 6x y 3. -
Kỹ năng xác lập quan hệ phụ thuộc những kiến thức đã có (về dấu
hiệu,thuộc tính, quan hệ của một loại sự vật hay hiện tượng nào đó) theo một trật tự
khác ngược với hướng và trật tự đã biết. Đó là mối quan hệ theo một logic nhất định.
Ví dụ, giải quyết bài toán theo hai chiều thuận và nghịch. -
Kỹ năng xem xét sự vật, hiện tượng đa chiều, tức là nó được xem xét
theocách tiếp cận, những quan điểm khác nhau (có lẽ vì thế mà có ý tưởng tích hợp
trong dạy học). Ví dụ, tiếp cận quan điểm về con người có thể dưới góc độ triết học,
xã hội học, văn học, tâm lý học...
Thứ năm, tính phê phán của trí tuệ, được biểu hiện ở chỗ học sinh không dễ dàng
chấp nhận thông tin, hoặc không kết luận vấn đề gì khi không có căn cứ hoặc chưa lOMoAR cPSD| 40387276
đủ căn cứ. Có tính phê phán của trí tuệ, trong học tập học sinh biết nhìn nhận nội
dung cần lĩnh hội theo cách hoài nghi khoa học, biết đặt câu hỏi “vì sao”, không cả
tin, không dễ hài lòng với kết quả học tập đạt được, do vậy mà học sinh có thể lĩnh
hội nội dung học tập một cách sâu sắc, đầy đủ hơn, thúc đẩy các em vươn lên trong
học tập. Nhờ có tính phê phán của trí tuệ mà có những học sinh đã phát hiện ra một
số sai sót hoặc một số điểm bất hợp lý trong sách mà các em đang học.
Thứ sáu, tính sâu sắc của trí tuệ, đó là sự thấm sâu vào tài liệu học tập, là sự tiếp
cận sâu hơn vào sự vật, hiện tượng nghiên cứu do vậy mà học sinh phân biệt được
cái bản chất và không bản chất, cái cơ bản và thứ yếu, cái tổng quát và cái bộ phận.
Có được chỉ số này của trí tuệ sẽ là điều kiện để học sinh học tập đạt kết quả chắc chắn và bền vững.
Tóm lại, các chỉ số trí tuệ không liên quan với nhau, khi ta có khả năng nào đó
thì nó được thể hiện ở từng quá trình nhận thức của cá nhân. Từng giai đoạn, từng
lứa tuổi có những đặc điểm riêng về các chỉ số trên.
3. Dạy học và phát triển trí tuệ
3.1. Các quan niệm về dạy học và phát triển trí tuệ
Như chúng ta đã biết, trong điều kiện hiện nay, không thể nào giải thích rằng,
dạy học chỉ là sự hình thành ở học sinh một hệ thống những tri thức, kỹ năng và kỹ
xảo nhất định. Nhiệm vụ được đặt ra là tổ chức việc dạy học như thế nào để đảm
bảo tối đa sự phát triển trí tuệ của học sinh. Vì vậy, chúng ta không chỉ đơn giản
xem xét việc dạy học, mà cần phải xem xét mối quan hệ giữa dạy học và phát triển
trí tuệ. Trong thực tiễn có ba nhóm quan niệm về dạy học và sự phát triển trí tuệ:
quan niệm thứ nhất: dạy học và phát triển trí tuệ dường như độc lập với nhau, dạy
học đi song song và dựa trên thành tựu của sự phát triển, làm bộc lộ sự phát triển
đó; quan niệm thứ hai: dạy học chính là sự phát triển trí tuệ; quan niệm thứ ba: dạy
học đi trước sự phát triển trí tuệ, kéo sự phát triển trí tuệ theo nó. -
Quan niệm thứ nhất, dựa trên học thuyết tiến hoá sinh học của Darwin, cho
rằng dạy học và phát triển trí tuệ độc lập với nhau. Theo họ, dạy học là quá trình ở
bên ngoài sự phát triển trí tuệ. Dạy học luôn đi sau sự phát triển trí tuệ và có vai trò
không lớn đối với quá trình này. Theo quan niệm này, hành vi trí tuệ của con người
chỉ là kết quả của quá trình tiến hoá lâu dài theo con đường tập nhiễm. Sự phát triển lOMoAR cPSD| 40387276
của các hành vi này đã được lập trình từ đầu trong cả cuộc đời của mỗi cá thể. Còn
những nhà di truyền trí tuệ thì cho rằng sự khác biệt về trí tuệ của cá nhân được quy
đinh bởi yếu tố gen. Như vậy, theo cách tiếp cận trên thì dạy học chỉ là yếu tố làm
bộc lộ sự phát triển những cái có sẵn. Trong thuyết kiến tạo, vấn đề quan hệ giữa
dạy học và phát triển trí tuệ ít nhiều cũng có nhận định giống quan điểm này. Chẳng
hạn, trong nghiên cứu của mình, Piaget cho rằng cần tìm hiểu trí tuệ của trẻ được
phát sinh và phát triển như thế, chứ không quan tâm đến vấn đề làm thế nào để phát
triển nó. Kết quả, ông đã phát hiện ra một mặt, trí tuệ được phát sinh, phát triển là
do sự kiến tạo của cá nhân, mặt khác quá trình kiến tạo này được thực hiện bằng cơ
chế đồng hoá và điều ứng bên trong, hướng tới sự cân bằng nội tại. Từ kết quả
nghiên cứu này, ông cho rằng dạy học không phải là những tác động nhằm làm đốt
cháy giai đoạn phát triển mà làm cách nào đó để chúng phát triển theo đúng như nó
phải có, cả về phương diện mức độ, nhịp độ và tốc độ phát triển. Như vậy, chu trình
phát triển nội tại của trẻ em vừa là tiền đề, là cơ sở của tác động dạy học, vừa là mục
tiêu của nó. Từ quan điểm trên, Piaget cho rằng dạy học và phát triển có mối quan
hệ song hành và là điều kiện của nhau. -
Quan niệm thứ hai, dựa trên lý thuyết hành vi, các nhà tâm lý học hành vi
cho rằng dạy học và phát triển trí tuệ đồng nhất với nhau. Theo họ, dạy học và phát
triển trí tuệ chồng khít lên nhau và được thể hiện rõ ở công thức S → R. Từ công
thức này cho thấy dạy học như thế nào thì phát triển trí tuệ như vậy. -
Quan niệm thứ ba, dựa trên lý thuyết hoạt động của các nhà tâm lý học Nga
như Vygotsky, Menchixcaia, cho rằng dạy học đi trước sự phát triển trí tuệ và kéo
sự phát triển trí tuệ theo nó. Quan niệm này được các nhà sư phạm đánh giá là khoa
học và cách mạng. Quan niệm này gắn với khái niệm vùng phát triển gần nhất do Vygotsky đề xuất.
Theo Vygotsky, trước khi tới trường, trí tuệ của trẻ cũng đã được phát triển. Như
vậy dạy học (theo nghĩa hẹp) không phải là sự phát triển mà nó được bắt đầu từ một
trình độ nào đó của sự phát triển. Từ đây xuất hiện một số khả năng của mối quan
hệ giữa dạy học và phát triển trí tuệ. Dạy học có thể kìm hãm hoặc thúc đẩy sự phát
triển trí tuệ. Nếu đi sau sự phát triển trí tuệ thì dạy học sẽ kìm hãm sự phát triển.
Ngược lại, nếu dạy học đi trước sự phát triển, nó sẽ thúc đẩy, kéo sự phát triển đi lOMoAR cPSD| 40387276
lên. Theo Vygotsky, dạy học theo đúng chức năng của nó phải đi trước sự phát triển
và kéo sự phát triển đó lên. Quan trọng của dạy học phát triển là xác định đúng trình độ của trẻ.
Với quan điểm trên, Vygotsky đã nêu lên luận điểm về hai mức độ phát triển trí
tuệ của trẻ em đó là mức độ phát triển hiện tại và khả năng phát triển gần nhất (vùng
phát triển gần nhất). Ở mức độ phát triển hiện tại, các chức năng tâm lý đã đạt tới
mức độ chín muồi, còn mức độ phát triển gần nhất, các chức năng tâm lý đang
trưởng thành nhưng chưa chín. Về phương diện chẩn đoán, mức độ phát triển hiện
tại được biểu hiện qua tình huống đặt ra mà với kiến thức của mình, các em có thể
hoàn toàn, độc lập tự giải quyết nhiệm vụ, không cần sự giúp đỡ từ bên ngoài. Còn
mức độ vùng phát triển gần nhất được biểu hiện ở chỗ trẻ có thể tự độc lập giải quyết
được nhiệm vụ đề ra nếu có sự gợi ý, hướng dẫn, giúp đỡ của giáo viên.
Như vậy, hai trình độ phát triển của trẻ thể hiện ở hai mức độ chín muồi của chức
năng tâm lý ở các thời điểm khác nhau. Hai trình độ phát triển đó luôn vận động và
chuyển cho nhau. Trong quá trình dạy học cái mà học sinh đạt được ở vùng gần nhất
sẽ chuyển thành vùng phát triển hiện tại và xuất hiện vùng phát triển gần nhất mới.
Do vậy, việc phát hiện ra các mức độ phát triển là rất cần thiết và để làm được điều
đó cần tới sự chẩn đoán tâm lý và tác động của dạy học.
Theo Vygotsky, nguyên tắc hợp tác nhằm phát hiện vùng phát triển gần nhất cho
phép trực tiếp nghiên cứu cái đã quy định sự chín muồi về tâm lý, trí tuệ và điều
kiện để chúng được hoàn thiện trong tương lai. Điều đó có giá trị thực tiễn to lớn
trong dạy học và phát triển. Vygotsky cho rằng, mọi ý đồ dạy học tách rời sự phát
triển, coi hai yếu tố này độc lập với nhau và dạy học đi sau sự phát triển, hoặc cho
rằng dạy học trùng khớp với sự phát triển, đều dẫn đến sai lầm, làm hạn chế vai trò
của dạy học. Nếu hiểu đúng vấn đề thì dạy học và phát triển phải thường xuyên có
quan hệ hữu cơ với nhau, nhưng dạy học không phải là yếu tố đi sau sự phát triển,
là điều kiện bộc lộ sự phát triển. Dạy học khoa học sẽ kéo sự phát triển trí tuệ của
trẻ đi lên. Như vậy, chỉ có dạy học đi trước sự phát triển mới tạo ra vùng phát triển
gần nhất, mới thực sự kéo theo sự phát triển, định hướng và thúc đẩy nó. Vygotski
cũng nhấn mạnh rằng dạy học không được đi trước quá xa sự phát triển và không
được đi sau sự phát triển. Dạy học và phát triển phải cận kề nhau. Đồng thời dạy lOMoAR cPSD| 40387276
học là sự hợp tác giữa người dạy và người học. Hoạt động dạy và hoạt động học là
hoạt động hợp tác giữa giáo viên và học sinh.
3.2. Dạy học và sự phát triển trí tuệ
3.2.1. Dạy học phát triển trí tuệ theo thuyết đa nhân tố
Có thể nói trí tuệ là một cấu trúc bao gồm nhiều loại năng lực kết hợp lại.
Gardner cho rằng nền văn hóa của chúng ta đã quá tập trung vào lối tư duy logics
và tư duy bằng lời nói- đây là năng lực chủ yếu được đánh giá trong một bài kiểm
tra trí tuệ, trong khi dó lại bỏ qua những dạng trí tuệ và sự hiểu biết khác.
Dạy học phải nhằm vào phát triển không chỉ trí thông minh logic hay trí
thông minh khác như trí thông minh âm nhạc, không gian, vận động cơ thể giao tiếp
liên nhân cách, nội tâm là tự nhiên.
Để phát triển một loại trí tuệ nào đó, ít nhất phải trải quan 4 bước để đi đến
thành công. Thứ nhất, phải loại bỏ những cản trở trên con đường phát triển tiềm
năng. Thứ hai, phải làm quen với những phương pháp nhằm thúc đẩy, hiện thực hóa
tiềm năng đã có. Nếu một ai đó có năng khiếu môn toán ( trí tuệ logic) thì phải có
cơ hội làm việc với những người thầy giỏi, tham gia các khóa học chuyên môn, đọc
những cuốn sách chuyên ngành, theo đuổi những phương pháp làm việc hiệu quả.
Cuối cùng, phải có sự cam kết cá nhân để phát triển tiềm năng (Armstrong, 2007).
Quá trình loại bỏ trở ngại để phát triển tiềm năng có thể đơn giản như loại bỏ
một thói quen lướt mạng nhiều giờ và thay vào đó học tập ngoại ngữ, tập luyện một
nhạc cụ, tham gia vào các hoạt động phát triển loại hình trí tuệ tiềm năng.
Tháo bỏ trở ngại chưa đủ để đánh thức tiềm năng mà còn cần đến sự say mê học
tập. Niềm say mê khám phá một loại hình trí tuệ nào đó cần được nuôi dưỡng thường
xuyên và có thể thông qua thực hiện một kế hoạch học tập cá nhân cụ thể. Tìm hiểu,
nhận thức bất cứ vấn đề gì nên sử dụng 7 cách tiếp thu
- Nói, đọc và viết vấn đề đó ( tiếp cận bằng ngôn ngữ)
- Hình thành khá niệm, xác định số lượng hoặc nghĩ thật nghiêm túc về nó(
tiếp cận bằng logic toán học)
- Vẽ phác họa hoặc tưởng tượng ( tiếp cận bằng không gian
- Dùng cử chỉ, điệu bộ để biểu hiện nó, xây dựng một mô hình về nó hoặctìm
hoạt động liên quan đến nó (tiếp cận bằng vận động cơ thể). lOMoAR cPSD| 40387276
- Hát, nhẩm, tìm loại nhạc minh họa cho nó hoặc đặt tên nó trên một nhạcnền
trong khi học (tiếp cận bằng âm nhạc)
- Liên hệ với một cảm giác cá nhân hoặc sự trải nghiệm tinh thần ( tiếp
cậnnhận thức bản thân).
- Thực hiện cùng bạn bè hoặc một nhóm người khác (tiếp cận tương tác cánhân)
3.2.2. Dạy học và phát triển triển trí tuệ theo quan điểm các nhà sư phạm
Dạy học và sự phát triển trí tuệ của học sinh có mối quan hệ chặt chẽ với nhau,
phụ thuộc lẫn nhau. Như Ganhêlin viết: “Dạy học không những là một quá trình thu
nhận tri thức, mà còn là một quá trình phát triển trí tuệ13. Như vậy, dạy học và sự
phát triển trí tuệ có mối quan hệ với nhau. Cụ thể:
Dạy học với sự phát triển trí tuệ: Trong quá trình dạy học luôn có sự biến đổi
thường xuyên vốn kinh nghiệm, tri thức của học sinh, được biến đổi cả về số lượng
và chất lượng của hệ thống tri thức, biến đổi và phát triển năng lực người. Cụ thể,
hệ thống tri thức được mở rộng, khắc sâu hơn và qua đó, năng lực của học sinh cũng được biến đổi.
Cùng với sự biến đổi về tri thức, trong quá trình dạy học, những năng lực trí tuệ
của học sinh cũng được phát triển. Trong quá trình nắm vững tri thức đó, học sinh
phải xây dựng cho mình những hệ thống hành động trí tuệ phù hợp với hành động tri
thức đó. Hệ thống hành động trí tuệ này được củng cố và khái quát trở thành kỹ
năng hoạt động trí tuệ. Nhờ những kỹ năng này, học sinh có khả năng di chuyển
rộng rãi và thành thạo phương pháp hoạt động trí tuệ từ đối tượng này sang đối
tượng khác, nhận thức và biến đổi chúng. Khả năng di chuyển rộng rãi và thành thạo
các phương pháp hoạt động trí tuệ đó được xem như một trong những điều kiện cơ
bản của sự phát triển trí tuệ.
Thông qua quá trình dạy học, các mặt khác của năng lực trí tuệ như óc quan sát,
trí nhớ, óc tưởng tượng cũng được phát triển. Do vậy, có thể nói, dạy học là con
đường cơ bản để giáo dục và phát triển trí tuệ một cách toàn diện.
13 S.I. Ganhêlin Nguyên tắc tự giác trong lý luận dạy học, NXB Viện hàn lâm KHGD Nga, 1961. Tr35 (Theo Zancov) lOMoAR cPSD| 40387276
Trong quá trình dạy học nói chung, học tập nói riêng không phải chỉ một chức
năng tâm lý riêng lẻ nào đó tham gia, mà là hoạt động thống nhất của toàn bộ nhân
cách cá nhân. Do vậy, dạy học không chỉ ảnh hưởng đến sự phát triển năng lực trí
tuệ, mà còn ảnh hưởng đến sự phát triển các mặt khác của nhân cách như: nhu cầu
nhận thức, hứng thú học tập, động cơ học tập, lòng mong muốn tìm tòi, khám phá...
Trí tuệ và sự dạy học: Trí tuệ nói riêng và các chức năng tâm lý khác nói chung,
khi được phát triển sẽ ảnh hưởng tác động trở lại việc phát triển dạy học và quá trình
lĩnh hội tri thức. Cụ thể: khi mức độ phát triển trí tuệ thay đổi thì mức độ dạy học
cũng phải thay đổi một cách tương ứng. Khi năng lực trí tuệ phát triển, học sinh có
khả năng nắm tri thức tốt hơn, nhanh hơn, giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn có kết
quả hơn. Thực tiễn cho thấy, học sinh nào có kiến thức chuyên môn sâu rộng hơn
thì giải quyết nhiệm vụ một cách xuất sắc hơn.
Tóm lại, trong quá trình dạy học, việc nắm tri thức và phát triển trí tuệ tác động
qua lại với nhau một cách chặt chẽ. Sự phát triển trí tuệ vừa là kết quả, vừa là điều
kiện của việc nắm vững tri thức. Vì vậy, giáo viên cần phải hiểu học sinh để tác
động, thúc đẩy phát triển trí tuệ và trong quá trình dạy học cần thay đổi các phương
pháp dạy học, thiết kế lại nội dung và vận dụng các lý thuyết, thành tựu về dạy học
để hướng vào phát triển trí tuệ ở học sinh. 4. Tăng cường việc dạy học và phát triển trí tuệ
4.1. Tăng cường một cách hợp lý hoạt động dạy học
Trên thực tế, có nhiều chương trình dạy học hướng đến phát triển tư duy, trí tuệ.
Theo tác giả Phan Trọng Ngọ, có hai hướng phát triển tư duy, trí tuệ cho học sinh,
đó là phát triển tư duy, trí tuệ học sinh thông qua dạy tri thức khoa học và dạy các kỹ năng tư duy.
Phát triển tư duy, trí tuệ của học sinh thông qua dạy tri thức khoa học là phương
hướng có tính truyền thống. Hướng dạy học này phù hợp với quan niệm cho rằng
trí tuệ có hai mặt không thể tách rời: nội dung tri thức và các thao tác trí óc dẫn đến
tri thức đó. Theo các nhà tâm lý học như Piaget, Galperin, Bruner, Petrovski..., các
cấu trúc trí tuệ thường không tách rời cấu trúc tri thức tương ứng. Như vậy, việc dạy
tư duy, trí tuệ thường được tiến hành thông qua việc dạy học sinh lĩnh hội các cấu
trúc nhận thức khác nhau. Piaget và Bruner đã xác định một cấu trúc nhận thức với
ba mức thể hiện đó là thông qua hành động, qua biểu tượng và qua khái niệm và từ lOMoAR cPSD| 40387276
đó đã đề xuất chương trình học tập theo hình “xoáy trôn ốc”, dựa trên sự phát triển
các cấu trúc nhận thức và khả năng vận dụng chúng. Cùng xu hướng trên, Galperin
đã đưa ra lý thuyết về các bước hành động trí tuệ và khái niệm cho trẻ. Galperin đã
phân tích triệt để cơ chế chuyển một khái niệm (đồng thời là một hành động trí tuệ)
từ bên ngoài, của xã hội, vào bên trong, của cá nhân trẻ em. Từ quan điểm về sự
phát triển tâm lý, Vygosky cho rằng dạy học cần phải được xây dựng không phải
trên cơ sở kết cấu tâm lý đã hoàn thiện mà cần hướng vào các chức năng tâm lý chưa
trưởng thành và góp phần thúc đẩy sự hình thành các kết cấu mới, chức năng mới,
hay nói cách khác dạy học hướng vào “vùng phát triển gần nhất”.
Nhà tâm lý học nga Zankov đã đề xuất hướng dạy học phát triển trí tuệ của học sinh14: -
Tôn trọng vốn sống của trẻ khi dạy học. Làm như vậy sẽ kích thích được
lòngmong muốn học tập, sự tìm tòi và khả năng tự học của các em, hệ thống hóa,
chính xác hóa, khoa học hóa vốn kinh nghiệm của trẻ và tạo điều kiện cho các em
học tập một cách thỏa mái. -
Xây dựng nội dung học tập ở mức độ khó khăn cao và nhịp độ học
nhanh.Điều này sẽ góp phần thúc đẩy trẻ phải huy động tối đa năng lực trí tuệ trong
khi học tập. Chẳng hạn trong thực nghiệm về dạy học ở mức độ khó khăn cao,
Zankov đã đưa ra bài tập ở đó học sinh không chỉ giải quyết đưa ra kết quả mà học
sinh còn phải so sánh, lý giải, sắp xếp, tìm thêm ví dụ khác để tìm sự hơn kém...
hoặc nhịp độ học nhanh theo Zankov là tránh dậm chân tại chỗ, nhắc đi nhắc lại nhiều lần. -
Nâng tỉ trọng tri thức lý luận khái quát trong tài liệu học tập. Theo ông, chỉ
cónâng cao tri thức lý luận khái quát thì việc học mới xây dựng được cơ sở tin cậy
cho việc hình thành kỹ năng, kỹ xảo. Chẳng hạn, ông dạy cho học sinh nắm khá
vững các quy luật, quy tắc của các phép tính, các biểu thức chữ để khái quát hóa các
quy tắc và định luật đó. Ví dụ, cho học sinh làm phép tính 36 + 9. Thông thường học sinh chỉ giải 36 + 9 = 30 + 15 = 45
Với hệ thống thực nghiệm, học sinh giải bằng ba cách
14 Theo Lê văn Hồng- Lê Ngọc Lan- Nguyễn Văn Thàng, NXBĐHQG HN, 2001, tr148. lOMoAR cPSD| 40387276
Cách 1: 36 + 9 = 36 + (4 + 5) = (36 + 4) +5 =45
Cách 2: 36 + 9 = (35 + 1) + 9 = 35 + (1 + 9) = 45
Cách 3: 36 + 9 = (30 + 6) + 9 = 30 + (6 + 9) = 45 -
Làm cho học sinh nhận thức được về toàn bộ quá trình học tập và tự giác khihọc.
Những đặc trưng nêu trên đây nói lên tính toàn diện và tác động lẫn nhau để kích
thích tính tích cực độc lập, sáng tạo của học sinh. Mặt khác, cách dạy này góp phần
xây dựng động cơ học tập, nhu cầu đối với tri thức và tăng cường thái độ tích cực
đối với học tập. Học sinh nắm tri thức sâu, chính xác, phản ánh đúng bản chất, kỹ
năng, kỹ xảo chắc chắn và khả năng khái quát, trình độ tư duy, năng lực phát triển cao...
Hiện nay, các chương trình môn học theo hướng đổi mới của chúng ta đang phát triển theo hướng này.
4.2. Thay đổi một cách cơ bản nội dung và phương pháp của hoạt động dạy học
Xuất phát từ quan điểm của Leonchiev: Sự phát triển tâm lý của trẻ là quá trình
trẻ tiếp thu, chiếm lĩnh các thành tựu văn hóa của thế hệ trước. Quá trình đó là kết
quả trẻ tái tạo các năng lực và phương thức hành vi có tính người đã hình thành trong lịch sử.
Muốn tái tạo các năng lực và phương thức hành vi đó, đòi hỏi trẻ phải có hoạt
động thực tiễn và hoạt động nhận thức phù hợp với hoạt động của con người, hoạt
động đã hiện thân, gửi gắm trong các công cụ và tri thức đó. Vì vậy, muốn xây dựng
nội dung môn học, cũng như phương pháp để thực hiện môn học, phải làm được hai việc:
-Trước hết phải vạch cho được cấu trúc của hoạt động con người thể hiện trong
một tri thức cụ thể hay một kỹ năng cụ thể. -
Sau đó nghiên cứu một cách có hệ thống cách tổ chức hoạt động của bản
thântrẻ và khả năng của trẻ ở các lứa tuổi khác nhau trong việc thực hiện các hoạt động đó.
Vì vậy, muốn thúc đấy sự phát triển trí tuệ phải xây dựng cho trẻ phát triển tư
duy lý luận. Muốn tư duy lý luận phát triển cần thay đổi căn bản cả cấu trúc của nội
dung và phương pháp dạy học - đó là yếu tố quyết định sự phát triển trí tuệ của trẻ. lOMoAR cPSD| 40387276
Xuất phát từ quan điểm lý luận trên, thực nghiệm dạy học của Davưdov đã đưa ra
bốn nguyên tắc cơ bản sau: -
Giáo viên không cung cấp khái niệm khoa học có sẵn mà tổ chức cho
họcsinh xem xét trực tiếp nguồn gốc phát sinh của khái niệm và làm cho học sinh
thấy cần thiết phải có khái niệm đó. -
Cho học sinh phát hiện mối quan hệ xuất phát và bản chất của khái
niệm.Chính những mối liên hệ này giúp các em xác định nội dung và cấu trúc của khái niệm. -
Phục hồi lại mối liên hệ ấy bằng mô hình, kí hiệu. Điều đó cho phép học
sinhnắm được mối liên hệ ấy dưới dạng thuần khiết nhất. -
Hướng dẫn học sinh kịp thời và chuyển dần các hành động trực tiếp với
cácsự vật sang các thao tác và các hành động trí tuệ.
Kết quả thực nghiệm của Davưdov cho thấy, dạy học theo hướng này sẽ dẫn đến
các kết quả tích cực sau: -
Quá trình hình thành khái niệm khoa học không chỉ dựa trên quan sát, so
sánhnhững tính chất bề ngoài của sự vật hiện tượng mà trên cơ sở tổ chức hoạt động
với đối tượng để phát hiện ra những mối liên hệ bản chất của đối tượng đó. -
Dạy học sinh nắm được cái chung, tổng quát, trừu tượng trước khi
nắmnhững cái cụ thể, riêng lẻ. -
Học sinh nắm được khái niệm khoa học bằng hoạt động độc lập dưới
dạngtìm tòi, khám phá từ những tình huống và điều kiện mà ở đó nhu cầu đã được nảy sinh.
Từ quan điểm lý luận của Davưdov về thay đổi cấu trúc nội dung và phương
pháp dạy học để phát triển trí tuệ, đồng thời bằng thực nghiệm dạy học theo phương
hướng đó đã cho những kết quả tích cực đối với sự phát triển trí tuệ ở học sinh. Tuy
nhiên, Davưdov cũng thừa nhận khó lường hết khả năng trí tuệ của học sinh.
Enconhin và Davưdov viết “Tiềm năng trí tuệ của con người hiện đại thực sự là lớn
lao, đến mức khó đánh giá hết và việc phát hiện được khả năng đó phần lớn tùy
thuộc vào cách nghiên cứu và khám phá bí mật của việc học.
Chương IV. MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN lOMoAR cPSD| 40387276 TRÍ TUỆ
4.1. Các quan niệm về chậm phát triển trí tuệ
4.1.1. Khái niệm về chậm phát triển trí tuệ
Là hiện tượng thấp kém về trí tuệ của một cá nhân, so với các thành viên
khác cùng tuổi trong xã hội.
Biểu hiện trẻ không có khả năng hoàn thành các công việc trí óc và các
HĐ khác tương ứng với lứa tuổi hoặc gặp nhiều khó khăn, hạn chế trong thích ứng xã hội.
Khái niệm chậm phát triển trí tuệ cần xem xét cả phương diện bệnh lý và tâm lý xã hội
4.1.2. Các quan niệm xác định chậm phát triển trí tuệ
- Xác định mức chậm phát triển trí tuệ theo chỉ số trí tuệ
Trẻ có chỉ số trí tuệ dưới 70 chậm phát triển trí tuệ
- Xác định chậm phát triển trí tuệ dựa trên khả năng thích ứng của cá nhân
Không có khả năng thích ứng trong môi trường sống chậm phát triển trí tuệ
- Xác định chậm phát triển trí tuệ dựa theo nguyên nhân
Mắc chứng bệnh về não, tổn thương não do bẩm sinh chậm phát triển trí tuệ
Phân loại của AAMR (American Association of Mental Retardation) và
theo DSM (Diagnostic and Statistical Menual of mental Disorders) về chậm phát triển trí tuệ
+ Chỉ số IQ đạt từ 70 -75 hoặc thấp hơn
+ Khiếm khuyết hành vi thích ứng (giao tiếp, tự phục vụ, kỹ năng xã hội,
tự định hướng, kỹ năng sử dụng phương tiện cộng đồng, chăm sóc bản thân…
+ Chậm phát triển trí tuệ xuất hiện trước 18 tuổi
1. Phân loại các mức độ chậm phát triển trí tuệ Theo Nguyễn Khắc Viện (1991) lOMoAR cPSD| 40387276
- Chỉ số khôn 70 - 80 Chậm khôn nhẹ
- Chỉ số khôn từ 50 -70 Chậm khôn năng
- Chỉ số khôn từ 50 -30 Chậm khôn nặng
- Chỉ số khôn dưới 30 Châm khôn rất nặng
Phân loại mức độ chậm phát triển trí tuệ theo Stanford - Binet và Wechsler dân số trí tuệ Stanford –Binet Wechsler chậm trí tuệ Chậm nhẹ 52 - 69 55 - 69 , 90 0 2,00 Chậm vừa 36 - 51 40 - 54 6 , 0 0 , 13
MĐ chậm IQ theo Test IQ dựa theo% trong số trẻTỉ lệ % trong Chậm nặng 20 - 35 25 - 39 3 , 0 0 , 06 Chậm rất < 20 < 25 1 , 0 0,02 nặng
* Phân loại và đặc điểm của người chậm phát triển trí tuệ theo cách tính của Kisler
(Trần Trọng Thủy, 1992)
Mức độ Sinh trưởng và PT ởHuấn luyện và giáoTiềm năng xã hội và chậm PT trí
tuổi chưa đi học (0-5dục ở tuổi đi học (6-20nghề nghiệp ở tuổi tuệ tuổi) tuổi) trưởng thành
Trầm trọng Chậm phát triển, nhiềuCó PT được nhiều vềPhát triển chút ít về vận
(IQ <20) tiềm năng HĐ tối thiểuvận động, không tập làmđộng và ngôn ngữ, hoàn về tâm
vận, cần chămlấy được công việc tựtoàn không tự lo cho bản sóc phục
vụ, cần chăm sócthân, cần được chăm sóc, hoàn toàn giám sát Nặng
Phát triển kém về vậnCó thể tập nói và truyềnCó thể tham gia một phần
(IQ: 20-35) động, ngôn ngữ tốiđạt; tập được thói quenvào việc lo cho bản thân, thiểu,
không làm lấyvệ sinh sơ đẳng; khôngnếu được giám sát hoàn được việc lOMoAR cPSD| 40387276
phục vụ,tập được những kỹtoàn; có thể phát triển kỹ không có hay có rất
ítnăng thông dụng ở nhànăng tự vệ ở mức độ tối kỹ năng truyền đạt
trường; có thể tập đượcthiểu trong môi trường
thói quen nếu tập đúnghạn chế PP Trung bình
Có thể nói và tậpNếu được huấn luyệnCó thể làm công việc lao
(IQ: (36-52) truyền đạt; ý thức xãđặc biệt có thể tập đượcđộng hay đòi hỏi chút ít hội
kém, phát triển khácác kỹ năng thông dụnghuấn luyện chuyên môn, về
vận động; có thểở trình độ lớp 3 khi 5cấn giám sát hay hướng tập tự
lực cánh sinh,tuổi trở đi dẫn chút ít khi gặp trở
chỉ cấn giám sát vừa ngại kinh tế hay xã hội phảinào đó.
Nhẹ Có thể phát triển kỹKhi đến tuổi 15, 16 cóNếu được giáo dục và (IQ: 53-69)
năng xã hội và truyềnthể lập được các kỹ nănghuấn luyện đúng cách có đạt; chỉ bị chậm
phátcủa lớp 1; không họcthể sinh hoạt bình thường triển chút ít về khả năngđược về
môn tổng quát ởvề xã hội và nghề nghiệp; vận- cảm, khi lớn lêntrung học; cần được
giáokhi gặp trở ngại lớn về mới nhận thấy bất bìnhdục theo chương trìnhkinh tế hay xã hội cần thường
đặc biệt nhất là ở tuổiđược giám sát hay hướng trung học. dẫn
4.2. Đặc trưng tâm lý của trẻ chậm phát triển trí tuệ
4.2.1. Nhân cách trẻ chậm phát triển trí tuệ
Nhân cách phát triển chậm, cảm giác thiếu hụt và xu hướng tích cực bù trừ.
4.2.2. Trong cấu trúc tâm lý của trẻ chậm phát triển trí tuệ có mối quan
hệ vừa độc lập vừa tác động lẫn nhau giữa yếu tố vận động và trí tuệ
- Nghiên cứu M.O. Gurevic, T. Geller cho ở trẻ chậm phát triển trí tuệcó
sự độc lập tương đối giữa chậm vận động với chậm trí tuệ. lOMoAR cPSD| 40387276
- Sự kết hợp giữa 2 yếu tố trên tạo ra dạng chậm khác nhau, có trẻ
chậmPT trí tuệ nhưng vận động phát triển bình thường.
4.2.3. Trẻ chậm phát triển trí tuệ, mức độ và nhịp độ của các thành phần
không giống nhau
Nghiên cứu về trẻ chậm phát triển trí tuệ cho thấy có 2 dạng chậm (hiểu
và hành động) và không chậm như nhau có thể tách ra để huấn luyện các kỹ năng lao động
4.2.4. Trong cấu trúc trí tuệ của trẻ chậm phát triển trí tuệ không có sự kết
hợp giữa hai phương diện: Tự nhiên và văn hóa
Theo Vưgôtxki, trẻ phát triển về mặt văn hóa là những trẻ phát triển tốt
các chức năng tâm lý tự nhiên.
Trẻ chậm phát triển trí tuệ, các chức năng tâm lý tự nhiên còn ở dạng
nguyên thủy, công cụ tâm lý văn hóa còn hạn chế, đặc biệt là ngôn ngữ.
4.3. Các nguyên nhân chủ yêu gây chậm phát triển trí tuệ
4.3.1. Những tác nhân sinh học
* Những tác nhân có trước khi sinh
- Những yếu tố nội sinh: Lỗi nhiễm sắc thể; Lỗi gen; Rối loạn do nhiều
yếutố (tràn dịch màng não, chứng đầu nhỏ, rối loạn chức năng tuyến
giáp) - Những yếu tố ngoại sinh: Do lây nhiễm bệnh (rubella, giang mai…), Do nhiễm độc
* Những nguyên nhân trong khi sinh
- Thiếu oxy do các nguyên nhân trong khi sinh
- Tổn thương não trong quá trình sinh - Đẻ non, thiếu cân * Nguyên nhân sau khi sinh: - Di chứng viêm nhiễm
- Tổn thương não như ngã, va đập, nhiễm xạ, phẫu thuật
- Suy dinh dưỡng đẫn tới giảm chức năng não
4.3.2.Các tác nhân do môi trường xã hội lOMoAR cPSD| 40387276
Trẻ không được chăm sóc đầy đủ về y tế, thể chất
- Thiếu thốn hoặc hẫng hụt tâm lý - tình cảm
- PP giáo dục trẻ không phù hợp chuẩn chung XH
- Sống cách ly với xã hội - Không được học tập
4. Vấn đề chăm sóc và giáo dục trẻ em chậm phát triển trí tuệ
4.4.1. Một số nguyên tắc cơ bản
- Nguyên tắc cá thể hóa trong chẩn đoán, chăm sóc và giáo dục
trẻchậm phát triển trí tuệ
- Nguyên tăc bù trừ và phát triển
- Nguyên tắc bình thường hóa - Nguyên tắc hội nhập
4.4.2. Một số hình thức tổ chức chăm sóc và giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ
- Hình thức tổ chức chăm sóc và giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ
+ Chăm sóc và giáo dục tại gia đình
+ Chăm sóc tại các cơ sở giáo dục xã hội
- Phương pháp giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ
+ Vận dụng phương pháp montessori
+ Vận dụng phương pháp hình thành trí tuệ của Galperin +
Phương pháp trò chơi vận động….
TÀI LIỆU THAM KHẢO
Phan Trọng Ngọ (chủ biên, 2001). Tâm lý học trí tuệ NXBĐHQG Hà Nội.
Phạm Minh Hạc (1989). Tâm lý học tập 2, NXB Giáo dục
Nguyễn Kế Hào (1985). Sự phát triển trí tuệ của học sinh đầu tuổi học, NXBGD
3. J.Piagie (1997), Tâm lý học trí khôn, NXBGD lOMoAR cPSD| 40387276
4. Đỗ Trung Tuân (1998). Trí tuệ nhân tạo NXBGD
5.Lê Hải Yến (2008). Dạy và học cách tư duy. NXB ĐHSP

Các vấn đề liên quan đến tâm lý học | môn Tâm Lý học giáo dục | Đại học Sư Phạm Hà Nội

Thông tin :

Tài liệu liên quan:

Sơ lược về cty Vinamilk I Tự luận môn lịch sử hình thành và phát triển

Ôn tập cuối học phần - Lý luận văn học | Đại học Sư Phạm Hà Nội

Đề cương ôn tập chi tiết - Tâm lý học giáo dục | Đại học Sư Phạm Hà Nội

TOP 80 câu hỏi trắc nghiệm giáo dục học | Đại học Sư phạm Hà Nội

Đề cương chi tiết Tâm lý học giáo dục | Đại học Su Phạm Hà Nội