Chương 2: Quy Trình Phát Triển Chương Trình Giáo Dục | Môn Phát triển chương trình giáo dục - Đại học Sư phạm Hà Nội 2

lOMoAR cPSD| 58797173
Chương 2: QUY TRÌNH PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC 2.1. Khái niệm
Phát triển CTGD (Curriculum development) là một quá trình liên tục nhằm hoàn thiện không
ngừng CTGD. Theo quan điểm này, CTGD là một thực thể không phải được thiết kế một lần và dùng
cho mãi mãi, mà được phát triển, bổ sung, hoàn thiện tuỳ theo sự thay đổi của trình độ phát triển kinh
tế - xã hội, của thành tựu khoa học - kĩ thuật và công nghệ, và cũng là theo yêu cầu của thị trường sử
dụng lao động. Nói cách khác, một khi mục tiêu đào tạo của nền giáo dục quốc dân thay đổi để đáp ứng
nhu cầu xã hội, thì CTGD cũng phải thay đổi theo, mà đây lại là quá trình diễn ra liên tục nên CTGD
cũng phải được không ngừng phát triển và hoàn thiện.
Có một vài quan điểm trong cách tiếp cận khái niệm “phát triển CTGD”.
Tim Wentling (1993) chia quy trình đào tạo thành 3 giai đoạn: chuẩn bị, thực thi, đánh giá
CTGD. Giai đoạn chuẩn bị của phát triển CTGD bao gồm:
1) Xác định nhu cầu đào tạo.
2) Xác định mục tiêu đào tạo.
3) Sắp xếp nội dung đào tạo.
4) Lựa chọn phương pháp, kĩ thuật đào tạo.
5) Xác định nguồn lực cần cho quy trình đào tạo.
6) Sắp xếp, lên kế hoạch cho các bài giảng.
7) Lựa chọn, sáng tạo các vật liệu hỗ trợ quá trình đào tạo.
8) Lựa chọn, xây dựng các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập.
9) Thử nghiệm, chỉnh líCTGD (trước khi áp dụng đại trà).
Như vậy theo T. Wentling, phát triển CTGD là quá trình thiết kế CTGD. Sản phẩm của quá
trình này là một bản kế hoạch mô tả CTGD đầy đủ từ mục tiêu (chi tiết cụ thể), nội dung (kiến thức, kĩ
năng, thái độ), phương pháp đào tạo, các phương tiện hỗ trợ đào tạo, tới phương pháp, cách thức đo
lường, đánh giá kết quả học tập của sinh viên (đối chiếu với hệ mục tiêu). Tuy nhiên, CTGD sau khi
được thực thi, được đánh giá thì những thông tin phản hồi đó luôn được sử dụng ngay trong các giai
đoạn của quá trình đào tạo để hoàn thiện CTGD. Khi kết thúc một chu trình đào tạo thì việc đánh giá
toàn bộ CTGD, thông tin phản hồi, kết hợp với sự phân tích nhu cầu đào tạo sẽ làm cơ sở cho việc cải
tiến hoặc thiết kế mới CTGD cũng sẽ được hoàn thiện, phát triển không ngừng cùng với quá trình đào tạo.
Nhiều tác giả xem phát triển CTGD là một quá trình liên tục bao gồm các yếu tố sau:
1) Phân tích nhu cầu (Need analysis)
2) Xác định mục đích và mục tiêu (Defining aims and objectives)
3) Thiết kế (curriculum design)
4) Thực thi (Implementation) 5) Đánh giá (Evaluation) lOMoAR cPSD| 58797173
Năm yếu tố nêu trên được bố trí thành một vòng tròn khép kín, biểu diễn sự phát triển CTGD
như một quá trình diễn ra liên tục
1. Phân tích tình hình định mục 2. Xác tiêu 5. Đánh giá 3. Thiết kế chương trình chương trình 4. Thực thi chương trình
Sơ đồ 1.3. Các bước phát triển chương trình giáo dục nhà trường
Nguồn: Nguyễn Thị Anh Hoa (2010), Tổng quan kinh nghiệm quốc tế về PTCTNT trong GD phổ thông. [18]
Các yếu tố tác động qua lại lẫn nhau và phải xem xét từng yếu tố trong mối tác động của các yếu tố khác.
Khái niệm phát triển CTGD có thể liên quan tới hai đối tượng:
- Phát triển CTGD của một khoá đào tạo, một bậc học, và
- Phát triển chương trình của một môn học (course subject).
2.2. Chu trình phát triển chương trình giáo dục
2.2.1. Phân tích nhu cầu
Trong quá trình phát triển chương trình một khoá học, bậc học cũng như chương trình của một
môn học, việc đầu tiên mà các nhà giáo dục cần làm là phân tích nhu cầu.
2.2.1.1. Nhu cầu phát triển chương trình khoá học/bậc học/ nhà trường
Để phân tích nhu cầu phát triển chương trình một khoá học hay bậc học, cần phân tích 4 nội dung:
a) Xu thế phát triển của xã hội nói chung: -
Việt Nam đang hội nhập với thế giới trong bối cảnh nền kinh tế toàn cầu hoá, khoa
học,công nghệ có những tiến bộ nhảy vọt; Tri thức nhân loại tăng theo cấp số nhân và với sự hỗ trợ của lOMoAR cPSD| 58797173
Internet trở thành tài sản chung; Nhiều vấn đề mang tính toàn cầu đòi hỏi sự hợp tác của tất cả các nước
(biến đổi khí hậu, bệnh dịch, an ninh lương thực v.v). -
Tình hình chính trị trong nước ổn định, các giá trị văn hoá, tinh thần được gìn giữ và pháthuy. -
Kinh tế Việt Nam được thừa nhận có tính thị trường đầy đủ. -
Kinh tế tăng trưởng cao, những vẫn còn các yếu tố gây bất ổn. -
Nhu cầu về nguồn nhân lực được đào tạo ngày càng lớn, nhu cầu học đại học trong thanhniên ngày càng cao. -
Giáo dục đại học, chuyên nghiệp, dạy nghề bước đầu được vận hành theo cơ chế thị
trườngđịnh hướng XHCN. -
Nghị quyết Đổi mới toàn diện và triệt để hệ thống giáo dục đại học Việt Nam của Chính
phủ bắt đầu phát huy tác dụng. -
Nghị quyết 29 – NQ/TW bắt đầu đi vào cuộc sống. -
Bắt đầu hình thành những đặc trưng của một xã hội học tập, nơi con người được tạo
điềukiện học tập suốt đời.
b) Trình độ phát triển của công nghệ nói chung, CNTT&TT nói riêng, khả năng sử dụng
thành tựu của CNTT&TT vào đào tạo và nghiên cứu ngành học:
- Máy tính, máy tính cá nhân, máy tính nối mạng truy cập Internet, các phần mềm học tập, thí
nghiệm ảo, các phần mềm xử lí số liệu v.v.
- Các nguồn dữ liệu mở (online data systems).
- Bảng thông minh kết nối máy tính.
- World Wide Web kết nối với xa lộ thông tin trên mạng.
- Các thiết bị khác như Interactive Videos, Digital Camera kết nối máy tính, CD-Rom…c) Xu
thế phát triển của ngành học/bậc học. - Tính liên ngành.
- Những công nghệ được sử dụng trong ngành.
- Các công trình nghiên cứu mới nhất.
d) Đặc điểm về người học trong xã hội đương đại được nghiên cứu trong các lĩnh vực sau:
- Nhu cầu về ngành học.
- Nhu cầu về kĩ năng nghề nghiệp.
- Nhu cầu phát triển cá nhân, liên nhân cách.
- Nhu cầu rèn luyện các kĩ năng tư duy bậc cao.
- Nhu cầu rèn luyện các kĩ năng hàn lâm cơ bản.
- Nhu cầu về các giá trị khoa học xã hội, nhân văn và tự nhiên.e) Chương trình đào tạo hiện hành lOMoAR cPSD| 58797173
Các vấn đề cần quan tâm là nội dung chương trình, cách thức và phương pháp dạy, học; người dạy và người học….
2.2.1.2. Nhu cầu phát triển chương trình một môn học
Để phát triển chương trình môn học, việc phân tích nhu cầu nhằm tới các đối tượng sau: a)
Mối quan hệ giữa môn học với mục đích, mục tiêu của cả CTGD
Mỗi môn học là một bộ phận cấu thành hướng tới chuẩn đầu ra của cả chương trình. Những
mối quan hệ giữa môn học với các môn học khác trong CTGD, với các hoạt động của người học trong
và ngoài lớp học được hoạch định càng chặt chẽ, khoa học bao nhiêu thì hoạt động giảng dạy, học tập
càng có hiệu quả bấy nhiêu. Do vậy, khi thiết kế chương trình một môn học, việc quan trọng là phải
nghiên cứu mối quan hệ của nó với các môn học khác trong chương trình của cả bậc học.
Để làm việc này, GV phải nghiên cứu chương trình môn học, chuẩn kiến thức, kĩ năng của môn
học, sách giáo khoa, tài liệu tham khảo các loại; đồng thời tìm hiểu các môn học gần gũi có khả năng
hỗ trợ học tốt môn học (Ngữ văn, Lịch sử, Địa lí, Giáo dục công dân; Toán, Lí, Hoá, Sinh,…).
Quá trình nghiên cứu sẽ giúp GV trả lời các câu hỏi sau: -
Để học tốt môn học, người học cần những kiến thức, kĩ năng gì đã học trước đó? -
Những nội dung nào của môn học có thể tích hợp với các môn khác (liên môn)?- Những
nội dung nào của môn học có thể tích hợp với mục tiêu giáo dục (mục tiêu thái độ)? -
Sau khi học xong môn học, người học có thể có những kiến thức, kĩ năng, thái độ như thếnào? -
Người học có thể dùng những kiến thức, kĩ năng ấy để làm gì khi học lên hoặc đi vào cuộcsống lao động?
Những thông tin này giúp nhà thiết kế chương trình xác định được vị trí của môn học trong cả
chương trình của một bậc học, mối quan hệ của môn học với chính bản thân nó nhưng ở các lớp dưới
và trên nó, với các môn học khác. Và điều quan trọng hơn là giúp xác định được những yêu cầu cần đạt
về kiến thức, kĩ năng để có thể học lên hay đi vào cuộc sống lao động.
b) Những thông tin về người học
Một môn học được dạy học thành công, có hiệu quả khi người thiết kế có đầy đủ thông tin về người học.
- Kiến thức trước khi bắt đầu môn học
Việc tìm hiểu, phân tích kiến thức nền của người học đủ để tiếp thu môn học mới là rất cần thiết
trước khi dạy môn học cũng như thiết kế một môn học mới. Bắt đầu một môn học bằng những kiến thức
quá xa lạ, hoặc bằng những kiến thức mà đa số người học đã biết đều gây hậu quả xấu như nhau, hoặc
hoang mang, lo sợ hoặc thất vọng, chán nản.
Nếu có đầy đủ các thông tin về kiến thức đầu vào của người học, GV sẽ có chiến lược phù hợp
trong việc thiết kế chương trình môn học, hoặc sẽ có kế hoạch dạy học môn học phù hợp nhất với một đối tượng cụ thể. lOMoAR cPSD| 58797173 - Thái độ
Thái độ của người học đối với một môn học cụ thể có thể ảnh hưởng tới kết quả học tập của họ.
Do vậy, nhất thiết phải xem xét thái độ của người học khi thiết kế một khoá học để có các biện pháp
thay đổi thái độ tiêu cực, tác động đến sự hứng thú, nhiệt tình của HS với môn học. Bổ sung các tài liệu
mới, bổ ích, GV nhiệt tình với HS, với môn học là những biện pháp có tác động tốt, giúp HS phát triển
thái độ tích cực đối với môn học.
- Những mong đợi của người học đối với môn học
Tìm hiểu những mong đợi của HS đối với môn học, sẽ giúp GV hoặc người thiết kế điều chỉnh
nội dung môn học nếu có thể, hoặc sẽ có những biện pháp phù hợp để điều chỉnh những mong đợi của họ.
c) Tính hữu dụng của kiến thức môn học khi học lên hoặc khi đi vào cuộc sống lao động nghề nghiệp d) Bối cảnh dạy học -
Đặc điểm kinh tế- xă hội địa phương nơi trường đóng -
Cơ sở vật chất kĩ thuật phục vụ dạy học môn học hiện có trong nhà trường.Mục đích:
tìm hiểu khả năng vận dụng kiến thức môn học với đặc điểm của địa phương, cũng như các điều
kiện dạy học có thể sử dụng trong quá t́nh dạy môn học. e) Những ưu tiên của cơ sở đào tạo
Mỗi cơ sở đào tạo đều phải gắn với một cộng đồng và đều có những ưu tiên đào tạo đặc thù của
cơ sở đó. Trong trường hợp này, những đặc điểm riêng của nhà trường sẽ có ảnh hưởng nhất định đối
với việc xác định mục đích, mục tiêu của một CTGD, chính sách tuyển sinh v.v.
Kết quả của quá trình phân tích nhu cầu là cơ sở để xác định mục đích, mục tiêu của giáo dục và của CTGD.
Khi thực hiện phân tích nhu cầu cần làm rõ nhu cầu và các bên liên quan sẽ tham gia
PTCTGD và các ưu tiên trong PTCTGD
 Phải nhấn mạnh đến môn học/nội dung nào và cần cải tiến môn học/nội dung nào?
 Điểm yếu của chương trình hiện tại nằm ở đâu?
 Những thay đổi nào là cần thiết và có thể thực hiện được trong cơ chế hiện nay không?
 Có nên thực hiện những cải cách có tính chất nền tảng không?
Mỗi ngành học trong mỗi bối cảnh khác nhau có các bên liên quan khác nhau. Mỗi bên liên quan
có những mối quan tâm khác nhau. Mức độ tham gia của các bên liên quan khác nhau
2.2.2. Xác định chuẩn đầu ra, mục đích, mục tiêu
2.2.2.1. Phân biệt triết lí, định hướng, mục đích giáo dục và mục đích, mục tiêu của CTGD a) Triết lí giáo dục
Triết lí giáo dục (hay còn gọi là cơ sở triết học của giáo dục - Educational philosophy) phản
ánh mong muốn của quốc gia với nền giáo dục tương lai. Triết lí giáo dục được coi là kim chỉ nam cho
quá trình phát triển chương trình bởi nó phản ánh các chính sách tổng thể, các ưu tiên quốc gia. Ví dụ: lOMoAR cPSD| 58797173
Triết lí giáo dục Nam Phi năm 2005 là: “Xây dựng quốc giathịnh vượng, đoàn kết, dân chủ và
cạnh tranh quốc tế,với các công dân có học thức, sáng tạo và quan trọng là có kĩ năng học tập suốt đời
trong một đất nước tự do không bạo lực, không phân biệt đối xử và thành kiến”.
Tầm nhìn của NewZealand là: “Giáo dục thanh thiếu niên trở thành người sáng tạo vànăng
động; nắm bắt cơ hộivề kiếnthứcvà công nghệmớiđể bảo đảm xây dựng xã hội có nền văn hoá, kinh tế
và môi trường bền vững; phát triểncác giá trị,kiến thức và năng lực để đáp ứng nhu cầu cuộc sống; tự
tin, kết nối, tích cực và là nhữngngườihọcsuốt đời”(MOE, 2007).
Triết lí giáo dục của Phần Lan là: Lòng tin, Bình đẳng, Hợp tác… trong đó lòng tin với từng
HS là vô cùng quan trọng.
b) Định hướng giáo dục
Triết lí giáo dục là cơ sở để xác định những định hướng (aim) cốt lõi của cả hệ thống giáo dục quốc dân.
Định hướng là việc đưa ra một hình mẫu và một phương hướng để thiết kế các hoạt động đặc
thù nhằm đạt tới một sản phẩm hay một hành vi trong tương lai. Định hướng là điểm xuất phát để tạo
ra một hình mẫu lí tưởng, hay một tầm nhìn đầy cảm hứng đối với sản phẩm tương lai. Định hướng
phản ánh những nhận định giá trị, những ước vọng và phương hướng để các nhà giáo dục thiết kế quy trình giáo dục.
Các nhà giáo dục thường rất khó khăn trong việc xác định các định hướng chung của toàn xã
hội, song trong các định hướng chung đó, chỉ có một số cần cho giáo dục. Ví dụ, Ralph Tyler đã xác
định cho giáo dục Hoa Kì một số định hướng: 1.
Phát triển sự tự thể hiện của người học. 2.
Mọi người biết đọc biết viết. 3.
Khuyến khích sự năng động xã hội. 4.
Cung cấp các kĩ năng và kiến thức cần thiết cho lao động hiệu quả. 5.
Cung cấp công cụ cần thiết để lựa chọn có hiệu quả đối với các giá trị vật thể,
phi vật thể và các dịch vụ. 6.
Cung cấp công cụ cần thiết để tự học suốt đời.
Ronald Doll xem định hướng trong giáo dục chỉ đề cập tới các khía cạnh về tri thức hay nhận
thức, về cá nhân và xã hội hay về mặt tình cảm và về tính hiệu quả. Theo ông: 1)
Định hướng có liên quan tới tri thức, việc tiếp thu và thông hiểu kiến thức, kĩ năng
giảiquyết vấn đề, các phương pháp tư duy. 2)
Định hướng xác định quan hệ giữa cá nhân với cá nhân, cá nhân với xã hội, cá nhân
với cácmối quan hệ qua lại. Định hướng này cũng bao gồm các khía cạnh về tình cảm, tâm lí, khả năng
thích nghi với gia đình, cộng đồng. lOMoAR cPSD| 58797173
Định hướng cũng xác định hiệu quả của nhà trường tới các khía cạnh khác của giáo dục, giúp
các cá nhân hoạt động có hiệu quả nưoi làm việc, ở nhà cũng như với tư cách là một công dân, thành viên của xã hội.
Thêm vào các định hướng này có thể bổ sung: (1) định hướng thể chất, nhằm duy trì và phát
triển một cơ thể khoẻ mạnh; (2) định hướng thẩm mĩ xác định giá trị của nghệ thuật; (3) định hướng
đạo đức xác định giá trị của hành vi; và (4) định hướng tâm hồn xác định sự thừa nhận và niềm tin đối
với các giá trị thiêng liêng của dân tộc.
Có thể xây dựng những định hướng chung cho cả hệ thống giáo dục. Giáo dục Việt Nam đang
phát triển theo các định hướng sau: •
Giáo dục là quốc sách hàng đầu, đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho phát triển. •
Giáo dục Việt Nam là nền giáo dục mang tính nhân dân, dân tộc, khoa học và hiện đại. •
Giáo dục Việt Nam phục vụ cho sự phát triển kinh tế - xã hội, an ninh – quốc phòng. •
Giáo dục là sự nghiệp của toàn dân. c) Mục đích và mục tiêu giáo dục
Mục đích giáo dục cụ thể hoá định hướng giáo dục, là những kết quả mà hệ thống giáo dục phải
đạt vào cuối giai đoạn giáo dục. Mục tiêu giáo dục (Education objectives) là cụ thể hoá mục đích giáo
dục và liên quan tới hành vi con người. Tổng hoà các mục tiêu này phải hướng đến triết lí giáo dục,
định hướng giáo dục và đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực của xã hội.
Sau đây là một vài ví dụ về cách hiểu mục đích của giáo dục:
Hội tư vấn và phát triển CTGD (Association for Supervision and Curriculum Development):
1) Học cách tự khái niệm hoá (self conceptualization).
2) Học cách hiểu người khác.
3) Phát triển các kĩ năng cơ bản.
4) Phát huy hứng thú và năng lực học suốt đời.
5) Trở thành thành viên có trách nhiệm của xã hội.
6) Phát huy sức khoẻ thể chất và tinh thần.
7) Tăng cường sáng tạo.
8) Tham gia vào đời sống kinh tế sản xuất và tiêu dùng.
9) Sử dụng kiến thức tổng hợp để hiểu thế giới.
10) Sẵn sàng trước mọi thay đổi. Hội Phi Delta Kappa: 1)
Học để trở thành công dân tốt. 2)
Học cách tôn trọng và sống chung với những người suy nghĩ, ăn mặc và hành động khácnhau. 3)
Học cách hiểu những thay đổi đang diễn ra trên thế giới. 4)
Phát triển kĩ năng đọc, viết, nghe, nói. 5)
Hiểu và thực hành các tư tưởng và nguyên tắc đạo đức. 6)
Học cách đánh giá và sử dụng thông tin. lOMoAR cPSD| 58797173 7)
Phát triển các kĩ năng thâm nhập vào một lĩnh vực công việc đặc thù. 8)
Phát huy ước vọng học bây giờ và trong tương lai. 9)
Thực hành và hiểu các ý tưởng về sức khoẻ và sự an toàn. 10)
Tôn trọng văn hoá và cái đẹp của thế giới.
Năm 1990, Hoa Kì công bố 6 mục đích giáo dục rõ ràng đến năm 2000 là: 1)
Mọi trẻem Mỹ đềusẵn sàng đi học; 2)
Ít nhất 90% HStốt nghiệpTHPT; 3)
HS các lớp 4, 8 và 12 phải chứng tỏ được năng lực làm chủ các môn Tiếng Anh, Toán,
Khoa học, Lịch sử và Địa lí; 4)
HS Mỹ dẫn đầu thế giớitrong lĩnh vực Khoa họcvà Toán học; 5)
Tất cảngười Mỹ trưởng thành đều biết chữ, có những kiến thức, kĩ năngcầnthiết
cạnh tranh trongnền kinh tếtoàncầu và thực hiện quyền, trách nhiệm công dân; 6)
Tất cả các trường học Mỹ không có ma tuý, bạo lựcvà đảm bảo cung cấp môi
trườnghọc tập thuận lợi cho HS.
Theo Nguyễn Thị Lan Phương và cộng sự, ở nước ta hiện nay, trong các văn bản pháp quy và
văn bản chỉ đạo thường không dùng các khái niệm mục đích và mục tiêu, mà dùng hai khái niệm tương
ứng là mục tiêu chung/tổng quát và mục tiêu cụ thể. Ví dụ, Điều 27 Luật Giáo dục quy định:
“Mục tiêu chung của giáo dục phổ thông là giúp HS phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ,
thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình
thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân;
chuẩn bị cho HS tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.
Mục tiêu cụ thể của các cấp học:
Giáo dục tiểu học nhằm giúp HS hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn
và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản để HS tiếp tục học trung học cơ sở.
Giáo dục trung học cơ sở nhằm giúp HS củng cố và phát triển những kết quả của giáo dục tiểu
học; có học vấn phổ thông ở trình độ cơ sở và những hiểu biết ban đầu về kĩ thuật và hướng nghiệp để
tiếp tục học trung học phổ thông, trung cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động.
Giáo dục trung học phổ thông nhằm giúp HS củng cố và phát triển những kết quả của giáo dục
trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thông và có những hiểu biết thông thường về kĩ thuật và hướng
nghiệp, có điều kiện phát huy năng lực cá nhân để lựa chọn hướng phát triển, tiếp tục học đại học, cao
đẳng, trung cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động”.
Triết lí giáo dục, định hướng, mục đích giáo dục là cơ sở để xác định mục đích, mục tiêu CTGD. d) Mục đích CTGD lOMoAR cPSD| 58797173
Mục đích chương trình (Curriculum goals)là mong muốn đối với người học sau khi họ hoàn
thành chương trình đó. HS đạt được mục đích này qua quá trình thực hiện từng hoặc tấtcả các phân
đoạn củachương trình trongmộtcơ sở giáo dụccụ thể. Còn mục tiêu chương trình (Curriculum
objectives)là sự cụ thể hoá mụcđíchchương trình để có thể đo lường được, tức là đượcxácđịnh như các
chuẩnthực hiện đối vớiHS.
Ví dụ, mục đích chương trình môn Khoa học cấp tiểu học Malaysia là “pháttriểnkiến thức,kĩ
năng, tư duy, tạo động lực để cá nhân đẩy mạnh thực hànhkhoa học vàcông nghệcóvăn hoá, có ý
thứctráchnhiệmvới môi trườngtự nhiên màĐứcChúaTrời đã tạo ra” (theo Ministry of Education
Malaysia, 1997). Còn các mục tiêu cụ thể là: 1)
Am hiểu các khái niệm, nguyên tắckhoa học, có khả năngliên kết
chúngvớicáchiện tượngtự nhiênvàkinh nghiệm sống hàng ngày. 2)
Áp dụng kiến thức, kĩnăngkhoa học một cách sáng tạo,thông minh. 3)
Phát triểncác đức tínhtò mò, trung thực, kiên trì, trítuệ,… trong khoa học. 4)
Phát triển các kĩ năngkhoa học qua điều tra,khám phá, tập dượt nghiên cứu.
CTGD phổ thông hiện hành của nước ta coi mục tiêu giáo dục phổ thông chính là mục tiêu của
chương trình. Điều này gây nhiều khó khăn cho quá trình đánh giá chương trình bởi có một số mục tiêu
giáo dục không chỉ chương trình mà cả hệ thống giáo dục mới có thể tạo nên; chẳng hạn như “hình
thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân;
chuẩn bị cho HS tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”. e) Mục tiêu CTGD
Mục tiêu CTGD là sự cụ thể hoá mục đích của chương trình trong các lĩnh vực kiến thức, kĩ
năng, thái độ. Mục tiêu chương trình mô tả cụ thể những gì người học có thể thực hiện được sau khi
học xong một bậc học hay môn học. Có mục tiêu chung cho một bậc học (general objective) và mục
tiêu đặc thù cho từng môn học, bài học (specific objective).
Mục tiêu chương trình được xác định theo 3 lĩnh vực sau:
1) Mục tiêu nhận thức (Cognitive)
B. Bloom và cộng sự đã đề xuất thang nhận thức như sau:
Biết - Nhận thức ở mức này liên quan tới kiến thức về: (1) những đặc thù (specifics), như những
sự kiện đặc thù, những thuật ngữ; (2) con đường, giải pháp có liên quan tới những đặc thù đó, như các
chuỗi sự kiện, trào lưu, bảng phân loại, các phạm trù, các tiêu chí và phương pháp luận; và (3) các phổ
niệm, sự kiện trừu tượng, như các nguyên lí, các định luật, cấu trúc. Ví dụ: sinh viên phải gọi tên ngọn
núi cao nhất của châu Á.
Hiểu - Nhận thức ở mức độ này bao gồm những hiểu biết liên quan tới: (1) sự chuyển dịch; (2)
thông hiểu (theo kiểu của mình); và (3) suy luận thông tin. Ví dụ, khi nêu (bằng lời) những dữ kiện khác
nhau của một hình hình học, sinh viên có thể vẽ chính xác lại được hình đó. lOMoAR cPSD| 58797173
Áp dụng - Nhận thức ở mức này đòi hỏi sinh viên phải sử dụng được các khái niệm trừu tượng
vào tình huống cụ thể. Ví dụ: sinh viên có thể dự báo được hệ quả của việc rút hết không khí khỏi một thùng rỗng.
Phân tích - Nhận thức ở mức độ này đòi hỏi sinh viên biết chia nhỏ một tổng thể thành các bộ
phận và phân biệt được: (1) các yếu tố; (2) mối liên hệ qua lại giữa các yếu tố; và (3) nguyên lí tổ chức
các yếu tố. Ví dụ: khi đưa cho sinh viên một văn bản để đọc, sinh viên phải phân biệt được đâu là sự
kiện, đâu là ý kiến của người viết.
Tổng hợp - Nhận thức ở mức độ này liên quan tới việc sắp xếp các bộ phận với nhau để tạo ra
một dạng mới của chính thể: (1) một cuộc giao tiếp trọn vẹn; (2) một kế hoạch hành động; hoặc (3) một
hệ thống các mối liên hệ trừu tượng. Ví dụ, khi nhận một báo cáo về ô nhiễm môi trường, sinh viên có
thể đề xuất những cách thức để thử nghiệm các giả thuyết khác nhau.
Đánh giá - Đây là mức cao nhất của thang bậc nhận thức có ngụ ý tới một sự phức tạp nhất.
Mục tiêu ở mức này là nhằm đánh giá tới: (1) những chứng cứ nội tại hay sự kiên định lôgic; và (2)
những chứng cứ ngoại tại hay sự kiên định với những sự kiện phát triển ở một nơi khác. Ví dụ, sinh
viên đánh giá được sai lầm trong một lập luận nào đó.
2) Mục tiêu tình cảm (Affective domain) 
Tiếp nhận (receiving)
Ở mức này, mục tiêu đề cập tới sự nhạy cảm của sinh viên tới sự hiện diện của một tác nhân
kích thích (stimuli) bao gồm: (1) sự nhận biết; (2) sẵn lòng tiếp nhận; và (3) có sự chú ý cần thiết. Ví
dụ, khi nghiên cứu các nền văn hoá khác nhau của phương Đông, sinh viên có nhận thức về các yếu tố
thẩm mĩ trong trang phục, nội thất, kiến trúc... 
Hồi đáp (responding)
Mục tiêu tình cảm ở mức này có ngụ ý về sự chú ý tích cực của sinh viên tới các tác nhân kích
thích như: (1) sự chấp nhận; (2) vui lòng hồi đáp; và (3) sự hài lòng. Ví dụ, sinh viên thể hiện sự hứng
thú về chủ đề một cuộc trò chuyện bằng cách tích cực tham gia vào một công trình nghiên cứu. 
Tạo giá trị (valuing)
Ở mức này, mục tiêu ngụ ý tới niềm tin và thái độ của sinh viên về các giá trị. Nó được thể hiện
ở: (1) sự chấp nhận; (2) sự ưa thích; và (3) sự cam kết. Ví dụ, sinh viên có quan điểm rõ ràng về ưu
điểm và nhược điểm của năng lượng nguyên tử. 
Sự tổ chức (organization)
Ở mức này, mục tiêu ngụ ý tới sự khao khát về giá trị và niềm tin, bao gồm: (1) khái niệm hoá
các giá trị; và (2) tổ chức hệ thống giá trị. Ví dụ, sinh viên tự đánh giá trách nhiệm của bản thân trong
việc bảo vệ các nguồn lực tự nhiên.
- Đặc trưng hoá (characterlization)
Đây là mức cao nhất trong bậc tình cảm. Mục tiêu ở mức này liên quan đến hành vi tác động
tới: (1) khái quát hoá hệ thống giá trị; và (2) đặc trưng hoá hay triết lí cuộc sống. Ví dụ, sinh viên tự lOMoAR cPSD| 58797173
xây dựng cho mình quy tắc cho cuộc sống cá nhân và với tư cách là một công dân trên cơ sở các nguyên tắc đạo lí.
3) Mục tiêu tâm lí học vận động 
Vận động phản xạ (Reflex movements)
Mục tiêu ở mức này bao gồm: (1) các phản xạ phân đoạn (segmental reflexs); (2) các phản xạ
liên đoạn. Ví dụ, sau khi tham gia vào một hoạt động, sinh viên có thể co cơ bắp của mình. 
Vận động cơ bản (Fundamental movements)
Mục tiêu ở mức này ngụ ý tới hành vi có liên quan tới: (1) đi bộ; (2) chạy; (3) nhảy; (4) đẩy;
(5) kéo; và (6) vận dụng các thao tác. Ví dụ, sinh viên có thể nhảy qua sào 2 foot (60 cm).
- Năng lực các giác quan (Perceptual activities)
Mục tiêu ở mức này gồm: (1) giác quan về bản thể (phát hiện vị trí của cơ thể, sự vận động của
cơ bắp ...); (2) thị giác; (3) thính giác; (4) xúc giác; (5) phối hợp các giác quan. Ví dụ, sinh viên có thể
phân biệt nhóm các khối hình theo hình dạng bên ngoài.
- Năng lực thể chất (Physical activities)
Mục tiêu ở mức này gồm: (1) sức chịu đựng; (2) sức khoẻ; (3) độ mền dẻo; (4)sự nhanh nhẹn;
(5) thời gian phản xạ; và (6) sự khéo léo. Ví dụ, sinh viên phải hít đất tăng 5 lần sau mỗi năm học.
- Các vận động kĩ năng (Skillful motions)
Mục tiêu ở mức này gồm: (1) các trò chơi; (2) các môn thể thao; (3) các điệu nhảy; (4) các loại
hình nghệ thuật. Ví dụ, sinh viên có thể thực hiện các động tác nhào lộn.
- Vận động mạch lạc
Mục tiêu ở mức cao nhất này liên quan tới các vận động mạch lạc như: (1) dáng người; (2) điệu
bộ; (3) nét mặt; và (4) những vận động sáng tạo. Ví dụ, sinh viên có khả năng sáng tạo những động tác
và biểu diễn theo nhạc.
Các mức trong thang bậc của 3 loại mục tiêu được sắp xếp theo trình tự từ thấp tới cao, từ đơn
giản đến phức tạp. Trong mục tiêu nhận thức, từ mức 2 đến mức 6 bao hàm nhiều năng lực, kĩ năng giải
quyết vấn đề khác nhau. Ví dụ, để người học có thể giải quyết được một vấn đề, người đó phải khai
thác, xử lí được thông tin, đề xuất các phương án, lựa chọn phương án tối ưu… tức là phải trải qua
nhiều thang bậc nhận thức trước khi hoàn thành công việc. Để người học có thể xác định được giá trị
của một sự vật, người học đó phải có khả năng phản hồi về một tình huống và vui lòng tiếp nhận thông
tin, tức là người học đó phải nhạy cảm với một tình huống cụ thể.
Cả 3 thang bậc mục tiêu này đều cần để xác định các mục tiêu giáo dục. Các nhà quản lí giáo
dục có thể gặp khó khăn khi cần xác định các mục tiêu giữa các phạm trù liền kề (trong trường hợp các
mục tiêu khó được xác định rõ ràng). Nếu các nhà thiết kế CTGD thận trọng và khoa học trong việc xác
định mục tiêu th́ 3 lĩnh vực nêu trên, với các bậc của nó, có thể là công cụ hữu ích cho việc xác định
mục tiêu của một CTGD và tiếp sau đó là các mục đích, mục tiêu dạy học. g. Chuẩn của CTGD lOMoAR cPSD| 58797173
Theo Nguyễn Thị Lan Phương và cộng sự: Chuẩn của CTGD được dùng với nhiều thuật ngữ
khác nhau như chuẩn đầu ra (Outcome standard), chuẩn thành tích (Achievement standard), chuẩn thực
hiện (Peformance standard), chuẩn quốc gia (National standard), mục tiêu cần đạt (Achievement
objective)… Có thể tóm lược như sau:
- Chuẩn đầu ra (Outcome standard) mô tả những gì người học cần biết, cần hiểu và có thể làm
sau khi hoàn thànhCTGD. Chuẩn đầu ra thường bao gồm chuẩn nội dung và chuẩn thực hiện: chuẩn
nội dung là phạm vi những kiến thức, kĩ năng và thái độ HS cần đạt, coi như là kết quả môn học; còn
chuẩn thực hiện là những mô tả cụ thể về mức độ để chứng tỏ rằng HS đạt chuẩn nội dung.
Ví dụ, chương trình quốc gia (2004) môn Công dân và Chính phủ các lớp 9-12 ở Hoa Kì đã quy định: •
Chuẩn nội dung: giải thích được những đặc điểm bản chất của chính quyền có quyền
lựchữu hạn và chính quyền có quyền lực vô hạn. •
Chuẩn thành tích gồm ba mức từ thấp đến cao là: (1) Giải thích được đặc điểm bản
chất củaquyền lực hữu hạn và quyền lực vô hạn dựa trên cơ sở hiến pháp và luật pháp; lấy được ít nhất
một ví dụ về chính quyền có tính chất như vậy trong quá khứ và trong hiện tại; (2) Đạt được mức 1 và
giải thích thêm sự khác biệt giữa hai kiểu chính quyền có quyền lực hữu hạn và có quyền lực vô hạn,
chẳng hạn như hệ thống độc tài và chuyên chế; lấy được ít nhất một ví dụ về chính quyền có tính chất
như vậy trong quá khứ và trong hiện tại; (3) Đạt được mức 2 và còn thể hiện được sự hiểu biết sâu hơn
về các đặc điểm như vai trò của công dân trong chính quyền có quyền lực hữu hạn và chính quyền có
quyền lực vô hạn, hệ tư tưởng trong chế độ độc tài và chuyên chế. -
Chuẩn quốc gia được hiểu là kết quả kì vọng về các lĩnh vực học tập mà HS cần đạt
đượcsau khi hoàn thành một lớp học, cấp học. Chuẩn này thường mô tả tổng hoà các kiến thức, kĩ năng
(kĩ năng chuyên môn, kĩ năng mềm) và thái độ (phẩm chất đạo đức, trách nhiệm công dân…) mà người
học phải đạt. Chuẩn quốc gia là bản tham chiếu giúp tập trung đáp ứng triết lí hay tầm nhìn giáo dục.
Nhìn chung, tuỳ thuộc vào quan điểm kết quả đầu ra là gì thì sẽ có chuẩn đầu ra tương ứng. Nếu
kết quả đầu ra là kiến thức, kĩ năng, thái độ thì chuẩn được cấu trúc theo các chủ đề và các lĩnh vực kiến
thức, kĩ năng và thái độ. Nếu kết quả đầu ra là năng lực (tổng hợpcác kiến thức,kĩ năng nhận thứcvà
thực tiễn, động cơ, giá trị và đạo đức, thái độ, cảm xúc để người học hoạt động hiệu quảtronghoàn
cảnhcụthể), thì chuẩn sẽ được cấu trúc theo mức độ phát triển năng lực, mà mỗi mức độ sẽ tổng hoàkiến
thức,kĩ năng, động cơ, giá trị, thái độ và cảm xúc.
Ở chương trình NewZealand, một trong những yêu cầu của năng lực ngôn ngữ ở giai đoạn giáo
dục cơ bản là “HS hiểu và sử dụng được câu và từ vựng phù hợp trong các tình huống đơn giản hàng
ngày”. Năng lực này được cấu thành bởi 3 thành tố: giao tiếp, kiến thức ngôn ngữ và kiến thức văn hoá.
Chuẩn quốc gia có 4 cấp độ, trong đó cấp độ 1 (học xong lớp 2) được phát biểu là: -
Giao tiếp: Tiếp nhận, tái tạo thông tin; Đáp ứng lại câu hỏi và yêu cầu; Thể hiện nhận
thứcxã hội khi giao tiếp với người khác; lOMoAR cPSD| 58797173 -
Kiến thức ngôn ngữ: Nhận biết được ngôn ngữ có cấu trúc; Thực hiện giao tiếp bằng
ngônngữ của chính mình; -
Kiến thức văn hoá: Nhận biết văn hoá được tổ chức theo các cách cụ thể; Kết nối được
cácnền văn hoá đã biết.
Chương trình Australia xác định năng lực công nghệ thông tin và truyền thông (ICT) là khả
năng sử dụngICT khi truy cập, tìm kiếm, tạo lập vàtruyền thông tinđể thể hiện ý tưởng, giải quyết vấn
đề, làm việccộngtáctrong họctập và cuộc sống; thích ứng trong môi trường công nghệ số (theo ACARA, 2011).
Năng lực này được cấu thành từ 5 thành tố là: (1) Áp dụng các giao thức đạo đức, xã hội khi sử
dụng ICT; (2) Điều tra bằng phương tiện ICT; (3) Sáng tạo cùng ICT; (4) Giao tiếp bằng ICT; và (5)
Quản lí, điều hành hoạt động ICT (xem sơ đồ 9). Chuẩn thành tích được xác lập tại 3 thời điểm cuối
các lớp 2, 6 và 10. Bảng 2 trình bày chuẩn thành tích đối với thành tố “Sáng tạo cùng ICT”.
2.2.2.2. Năng lực, chuẩn đầu ra dưới dạng năng lực *Năng lực a) Khái niệm
Thuật ngữ “năng lực” (competence) được R. W. White đưa ra vào năm 1959, và từ đó đến nay
đã được luận giải dưới nhiều góc độ khác nhau. Nhiều nhà nghiên cứu cho rằng, năng lực của một cá
nhân là khả năng thực hiện được một công việc cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định, diễn ra
trong bối cảnh thực, dựa trên những kiến thức, kĩ năng và những trải nghiệm của bản thân. Năng lực có
thể được xem như khả năng hành động, giải quyết một nhiệm vụ cụ thể, trong các tình huống khác nhau,
tại những thời điểm khác nhau. Năng lực được xem là chỉ có thể được hình thành trên cơ sở trí thức
thông qua các trải nghiệm. Năng lực cũng hàm chứa trong nó ý thức sẵn sàng hành động, ý chí, động
cơ và trách nhiệm xã hội để hoàn thành tốt công việc.
“Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm
vụ trong một bối cảnh cụ thể” (OECD, 2002).
Năng lực là các khả năng và kĩ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được… để giải
quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động,
động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải
pháp… trong những tình huống thay đổi (Weinert, 2001).
Người có năng lực về lĩnh vực nào đó cần hội tụ các yêu cầu: (1)
Có kiến thức, hiểu biết một cách hệ thống, sâu sắc về lĩnh vực đó; (2)
Biết lựa chọn và thực hiện các hành động cụ thể, lựa chọn được các giải pháp,
phương tiệnđể thực hiện nhiệm vụ phù hợp với mục đích, mục tiêu đặt ra; (3)
Hành động một cách hiệu quả, ứng phó linh hoạt với những bối cảnh khác nhau.
Có thể xem định nghĩa sau bao hàm đầy đủ những đặc trưng cơ bản của khái niệm năng lực: lOMoAR cPSD| 58797173
Năng lực là tổ hợp các hoạt động dựa trên sự huy động và sử dụng có hiệu quả các nguồn tri
thức khác nhau để giải quyết vấn đề hay có cách ứng xử phù hợp trong bối cảnh phức tạp của cuộc
sống luôn thay đổi (Quebec Education program). b) Năng lực của học sinh
Năng lực của người học là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ... phù
hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ học
tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống (Nguyễn Công Khanh, 2012).
Người học phải có khả năng sử dụng kiến thức của bản thân vừa để giải quyết vấn đề, vừa làm
công cụ để tư duy, để tìm tòi, để sáng tạo trong suốt quá trình học trong trường cũng như trong cuộc sống lao động sau này.
c) Kiến thức, kĩ năng, thái độ là cơ sở hình thành năng lực
Một năng lực là tổ hợp đo lường được các kiến thức, kĩ năng và thái độ mà một người cần vận
dụng để thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực và có nhiều biến động.
Để thực hiện một nhiệm vụ, một công việc có thể đòi hỏi nhiều năng lực khác nhau.
Vì năng lực được thể hiện thông qua việc thực hiện nhiệm vụ nên người học cần phải chuyển
hoá những kiến thức, kĩ năng, thái độ có được vào giải quyết những tình huống mới và xảy ra trong môi trường mới.
d) Năng lực và mục tiêu dạy học.
Năng lực của người học đối với một môn khoa học nào đó được mô tả là sự sử dụng tổng hoà
kiến thức, kĩ năng, thái độ dưới dạng những hoạt động cần thiết để thực hiện có hiệu quả những nhiệm
vụ thực trong cuộc sống. Nhưng kiến thức, kĩ năng, thái độ đó được hình thành thông qua các mục tiêu
dạy học mà người GV thực hiện trên lớp qua các bài học.
Mục tiêu dạy học là cơ sở để người học tự tìm cách phù hợp nhất với mình để chiếm lĩnh mục
tiêu của bài học, môn học và tự đánh giá mức độ đạt mục tiêu; là cơ sở để GV lựa chọn nội dung dạy
học, hình thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy học; là cơ sở để đánh giá được hiệu quả, giá trị của
một bài dạy, một khoá dạy hay cả một chương trình. Mục tiêu dạy học còn là chuẩn để đánh giá được
sự tiến bộ của người học trong quá trình học tập.
Những đặc trưng cơ bản của mục tiêu dạy học: -
Các mục tiêu phải mô tả được cả kiểu hành vi được kì vọng và nội dung hay
ngữ cảnh màcác hành vi đó được áp dụng. -
Các mục tiêu phức hợp cần phải được xác định theo kiểu phân tích và đủ cụ
thể để khôngcòn nghi ngờ đối với kiểu hành vi được kỳ vọng hay cái mà hành vi được áp dụng. -
Các mục tiêu phải xây dựng có tính phân hoá giữa những người học, đạt được những hành vikhác nhau. -
Mục tiêu có tính phát triển, thể hiện các con đường đi tới chứ không phải là các điểm cuốicùng. lOMoAR cPSD| 58797173 -
Mục tiêu phải thực tế và chỉ bao gồm những gì được hiện thực hoá thành kinh nghiệm tronglớp học. -
Phạm vi của các mục tiêu phải đủ rộng để chứa đựng tất cả các kết quả đầu ra
mà cơ sở đàotạo chịu trách nhiệm.
* Chuẩn đầu ra của CTGD dưới dạng năng lực
Chuẩn đầu ra của CTGDdưới dạng năng lực là tổng hoà năng lực của người học bao gồm nững
năng lực chung và những năng lực chuyên biệt liên quan đến các lĩnh vực học tập/môn học.
Chuẩn đầu ra của CTGD bậc phổ thông bao gồm 2 nhóm cơ bản:
Nhóm các năng lực chung
Nhóm các năng lực chuyên biệt/môn học, bao gồm: (1) Tiếng Việt, (2) Tiếng nước ngoài, (3)
Toán, (4) Khoa học tự nhiên và công nghệ, (5) Khoa học xã hội và nhân văn, (6) Thể chất, (7) Nghệ thuật.
Nếu đạt chuẩn đầu ra như trên, HS sẽ có khả năng làm chủ các kiến thức, kĩ năng và thái độ
phù hợp với lứa tuổi và bậc học, vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí để giải quyết thành công
những vấn đề học tập cũng như trong cuộc sống. Những năng lực được tổ hợp trong chuẩn đầu ra thành
một cấu trúc động, mở, đa tầng bậc, đa thành tố, hàm chứa trong đó không chỉ kiến thức, kĩ năng,… mà
còn cả niềm tin, hệ giá trị, trách nhiệm xã hội… thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của HS trong môi
trường nhà trường cũng như trong đời sống xã hội.
2.2.3.3. Mối quan hệ giữa chuẩn đầu ra dưới dạng năng lực và việc tổ chức quá trình dạy học
a) Chương trình lấy việc học làm gốc Để thực hiện được việc rèn luyện năng lực, chương trình
được đặt trên nền tảng của một tiền đề là kiến thức phải được HS tự kiến tạo, chứ không phải qua con
đường chuyển giao, truyền đạt từ GV. Một lẽ rất tự nhiên là không ai học hộ được người khác. Hơn nữa,
mọi lí luận dạy học đều thừa nhận một chân lí là người học chính là kiến trúc sư của kiến thức và năng lực của chính mình.
Đây cũng chính là điều mà cả thuyết kiến tạo, thuyết kiến tạo xã hội và thuyết nhận thức đều thừa nhận: -
Thuyết kiến tạo xem kiến thức là kết quả của hành động (từ cụ thể tới trừu tượng) do
từng cáthể thực hiện phù hợp với đối tượng và mục tiêu nhận thức. -
Thuyết kiến tạo xã hội nhấn mạnh tới tính xã hội của tư duy và xem kiến thức như công
cụ để traođổi các quan điểm của bản thân với các thành viên khác của xã hội. -
Thuyết nhận thức mô tả các quá trình con người sử dụng để tích hợp kiến thức mới với
hệthống kiến thức đã biết và sử dụng chúng trong bối cảnh mới một cách hiệu quả nhất.
b) Kiến thức và năng lực bổ sung cho nhau
Kiến thức là cơ sở để hình thành năng lực, các loại kiến thức khác nhau tạo nguồn để HS có
được các giải pháp tối ưu hoặc có cách ứng xử phù hợp trong bối cảnh phức tạp. Khả năng đó là đặc
trưng của năng lực; tuy nhiên, khả năng đó lại được dựa trên sự đồng hoá và sử dụng có cân nhắc các
kiến thức, kĩ năng cần thiết trong từng hoàn cảnh cụ thể. lOMoAR cPSD| 58797173
Những kiến thức có ích để rèn luyện năng lực chỉ là những kiến thức mà người HS năng động,
tự kiến tạo; và phạm vi của năng lực trực tiếp tuỳ thuộc vào phạm vi và mức độ phù hợp của kiến thức
mà HS huy động vào giải quyết vấn đề đó.
Sự phát triển năng lực không diễn ra theo tuyến tính, từ đơn giản đến phức tạp, từ bộ phận tới
toàn thể. Năng lực được kiến tạo trên cơ sở mức độ phức tạp, đa dạng của vấn đề. Điểm xuất phát để
sử dụng và phát triển năng lực là toàn cảnh thách thức cần vượt qua, còn điểm đến là phương án tối ưu
để giải quyết vấn đề hoặc cách ứng xử phù hợp trong tình huống đã cho.
Rèn luyện năng lực được tiến hành theo đường xoắn ốc trong đó các năng lực có trước được sử
dụng để kiến tạo kiến thức mới, và đến lượt mình, kiến thức mới lại đặt cơ sở để hình thành những năng lực mới.
c) Chỉ dạy học những vấn đề cốt lõi
Rèn luyện năng lực đòi hỏi phải có đủ thời gian, HS phải sử dụng nhiều lần, lặp đi lặp lại mới
có thể tăng cường năng lực cả về chiều rộng lẫn chiều sâu. Nếu chương trình tập trung rèn luyện năng
lực thì cũng có nghĩa chỉ nên tập trung vào số lượng năng lực chọn lọc và lượng kiến thức tương ứng
để HS có đủ thời gian rèn luyện, kiến tạo và phát triển những năng lực đó.
Việc lựa chọn cách tiếp cận theo năng lực trong trường đại học còn hàm ý trong thời gian học
tập tại trường, sinh viên phải được rèn luyện, kiến tạo những năng lực cho phép họ tự kiến tạo những
kiến thức, kĩ năng mới để thích nghi với môi trường sống luôn thay đổi sau này. Đây chính là lí do để
xác định các năng lực chung, xuyên suốt CTGD với tư cách là công cụ để học tập suốt đời. d) Học tích hợp
Thế giới hiện đại có đặc trưng là sự phụ thuộc lẫn nhau ngày càng tăng trong tất cả các lĩnh vực
khoa học và đời sống. Do vậy, mức độ năng lực cần thiết để thích ứng với thực tế đó cũng ngày càng
tăng. Và dĩ nhiên là những kiến thức đơn lẻ được truyền đạt từ giảng viên không còn phù hợp nữa. Phải
học tích hợp, học phương pháp luận, học cách kiến tạo kiến thức để rèn luyện khả năng kết hợp các
nguồn kiến thức khác nhau, sinh viên mới có khả năng giải quyết các vấn đề phức tạp trong cuộc sống lao động sau này.
e) Mở cửa trường ra thế giới bên ngoài
Nhà trường không phải là đích đến, mà chỉ là nơi chuẩn bị cho HS sẵn sàng bước vào cuộc sống lao động.
Mở cửa trường cũng là cách tốt nhất để HS có cơ hội vận dụng kiến thức, kĩ năng học được
trong trường vào giải quyết các vấn đề khác nhau đang diễn ra trong xã hội, trong nhà trường phổ thông.
Đây cũng là phương thức đào tạo tốt nhất để HS sau khi ra trường tự tin học lên hay đi vào cuộc sống lao động.
g) Đánh giá thúc đẩy quá trình học
Đánh giá không phải là mục đích tự thân. HS học không phải để được đánh giá, nhưng họ được
đánh giá để học tốt hơn, tiến bộ nhanh hơn.
h) Đánh giá là công cụ để học tập (learning-tool) lOMoAR cPSD| 58797173
Một điều quan trọng cần nhận thức đúng là đánh giá trên hết là công cụ giúp HS học tốt và giúp
GV hướng dẫn HS trong suốt quá trình học trong trường, tạo động lực cho HS tiến bộ không ngừng
trong suốt quá trình học môn học.
i) Kiểm tra đánh giá phải được tích hợp vào quá trình dạy học để giúp HS có động lực học tập
và không ngừng tiến bộ trong suốt quá trình học tập.
Kiểm tra đánh giá kết quả học tập được xem là quá trình thu thập, chỉnh lí, xử lí thông tin một
cách hệ thống những kết quả học tập ở các giai đoạn khác nhau, đối chiếu với mục tiêu dạy học ở từng
giai đoạn và cuối cùng đối chiếu với chuẩn đầu ra của CTGD để đánh giá sự tiến bộ của người học
trong từng giai đoạn, đánh giá mức độ đạt chuẩn đầu ra của người học và đánh giá chất lượng của quá
trình đào tạo (với cách hiểu chất lượng là sự trùng khớp với mục tiêu).
k) Kiểm tra đánh giá kết quả học tập là một trong những khâu quan trọng nhất của quy
trìnhđào tạo. Kiểm tra đánh giá định hướng cho toàn bộ quá trình đào tạo, tạo động lực cho người
học, giúp họ tiến bộ không ngừng. Kiểm tra đánh giá còn cung cấp thông tin phản hồi hữu ích cho
giảo viên, nhà quản lí, giúp điều chỉnh quá trình dạy học và quản lí để cùng đạt mục tiêu dạy học ngày càng cao.
l) Trong giáo dục, kiểm tra đánh giá đang có những bước phát triển mới: •
Chuyển từ tập trung kiểm tra đánh giá cuối môn học, khoá học sang sử dụng ngày càng
nhiều các hình thức kiểm tra đánh giá định kì sau từng phần, từng chương. •
Chuyển từ kiểm tra đánh giá kiến thức sang kiểm tra đánh giá năng lực của người học
(authentic assessment). •
Chuyển từ kiểm tra đánh giá một chiều sang kiểm tra đánh giá đa chiều (tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau). •
Chuyển kiểm tra đánh giá từ một hoạt động độc lập với quá trình dạy học sang việc
tích hợp kiểm tra đánh giá vào quá trình dạy học, xem kiểm tra đánh giá là một phương pháp dạy học.
 Sử dụng CNTT trong kiểm tra đánh giá
2.2.3. Thiết kế chương trình giáo dục
Mục tiêu, chuẩn đầu ra của chương trình là cơ sở để thiết kế chương trình.
Quá trình thiết kế chương trình được tiến hành theo các bước sau:
2.2.3.1. Lựa chọn và sắp xếp nội dung chương trình
Nội dung chương trình làtập hợp các sự kiện, khái niệm, nguyên lí, nguyên tắc, lí thuyết,... về
các lĩnh vực khoa học liên quan đến mục tiêu, chuẩn đầu ra của chương trình. Phạm vi và độ sâu của
các nội dung này cũng được quy định bởi chính mục tiêu và chuẩn đầu ra đó và được tổ chức phù hợp
với trình độ nhận thức của người học.
Theo Nguyễn Thị Lan Phương và cộng sự:
Việc lựa chọn nội dung giảng dạy ở nhà trường, một mặt chịu áp lực từ chính phủ, cộng đồng,
cha mẹ, các học giả, các tổ chức phi chính phủ…; mặt khác chịu tác động của khối lượng thông tin lOMoAR cPSD| 58797173
phong phú và phát triển với tốc độ nhanh chóng trong xã hội. Tuy nhiên, trong mọi trường hợp, mục
tiêu và chuẩn đầu ra của chương trình luôn là đích để mọi nội dung hướng tới.
Ornstein và Hunkins (1998) đưa ra 5 tiêu chí cơ bản để lựa chọn nội dung: 1)
Ý nghĩa: nội dung vừa có ý nghĩa đáng kể đối với nhu cầu và lợi ích của người học,
đồngthời vừa có ý nghĩa đáng kể đối với xã hội. 2)
Tiện ích: nội dung thực sự hữu dụng trong cuộc sống của mỗi người học. 3)
Hiệu lực: nội dung phải chính xác và cập nhật liên tục. 4)
Phù hợp: nội dung phải phù hợp với trình độ phát triển nhận thức, phát triển tâm sinh
lí lứatuổi của người học. 5)
Khả thi: nội dung phải phù hợp với bối cảnh thực tế về môi trường giáo dục, điều kiện
kinhtế, xã hội của đất nước và vai trò của chính phủ.
Việc lựa chọn và sắp xếp các nội dung chương trình cần tuân thủ các nguyên tắc sau: 1)
Xác định phạm vi nội dung (là chiều rộng, chiều sâucủa cácchủ đề vàkinh nghiệm
họctậptrong chương trình) phải chú trọng đến: tính hữu dụng củanội dungđượclựachọn; tính phân hoá
các trình độ nhận thức của HS; phù hợp với thời lượng dạy học; cân đối giữa các mục tiêukiến thức,kĩ năngvà thái độ. 2)
Trình tự sắp xếp các nội dung và kinh nghiệm học tập có thể có các dạng thức sau
(theoOrnstein và Hunkins năm 1998, Taba năm 1962 và Bruner năm 1960): -
Từ đơn giản đến phức tạp: nội dung được tổ chức từ các thành phần đơn giản đến các
thànhphần phức tạp dựa vào mối tương quan giữa chúng. -
Xoắn ốc: một khái niệm có thể được giới thiệu ban đầu ở mức độ đơn giản, sau đó
được xemxét lại với mức độ phức tạp và mở rộng hơn. -
Tuyến tính: các thông tin hoặc nội dung học tập này phải được hiểu trước khi các thông
tinhoặc nội dung khác có thể được hiểu. -
Toàn bộ: lần đầu tiên trình bày một cái nhìn tổng quan (toàn bộ) để nhìn thấy sự kết nối giữacác bộ phận. -
Niên đại: nội dung được sắp xếp theo trình tự thời gian, đặc biệt là ở các môn học Lịch sử,Chính trị,... -
Theo chiều dọc: các kiến thức và kĩ năng được sắp xếp gắn kết với trình tự phát triển nhậnthức của HS. -
Theo chiều ngang: các nội dung có liên quan được giảng dạy cùng một cấp độ trong
cùngkhoảng thời gian. Ví dụ, trong thời gian học về Khoa học xã hội có thể xem xét các vấn đề về lịch
sử, xã hội, chính trị và kinh tế có liên quan.
3) Tích hợp nội dung theo cách tổng hoà các khái niệm, kiến thức, kĩ năng vàgiá trị nhiều môn
học để giúp HS thấy hình ảnh thống nhất về các hiện tượng trong tự nhiên và xã hội chứ không rời
rạc,phân mảnhvà tách rời từng nội dung. lOMoAR cPSD| 58797173
Việc tích hợp nội dung giảng dạy trong nhà trường ngày càng phổ biến bởi sự tíchtụ, phát
triểnnhanh chóng lượng thôngtintrong khoảng thời gian ngắn và thực tế là hiếm khi một lĩnh vựcnội
dung lại có thể đủ để giải thích các hiện tượng phức tạp trong tự nhiên cũng như trong cuộc sống xã
hội. Ở hầu hết các quốc gia, nội dung CTGD phổ thông thường có ba hướng tích hợp chủ yếu sau đây:
- Tích hợp một số chủ đề, kĩ năng hoặc năng lực vào chương trình tất cả các môn học.Ví dụ:
chủ đề ICT, các kĩ năng làm toán và đọc hiểu, năng lực giao tiếp trong khung chương trình quốc gia
Hoa Kỳ (Framework for 21st Century Learning, www.21stcenturyskills.org), Australia (theo ACARA, 2011)…; -
Tích hợp một số môn học riêng biệt thành lĩnh vực chung, ví dụ: Vật lí – Hoá học –
Sinhhọc; Lịch sử - Văn học, Khoa học xã hội và nhân văn; Xã hội học – Sức khoẻ – Nghệ thuật, Giáo
dục thể chất – Nghệ thuật– Nghiên cứu xã hội,...; -
Nghiên cứu một chủ đề chung từ việc tích hợp nội dung của nhiều môn học.Ví dụ: chủ
đề“Nước” có thể được nghiên cứu từ các lĩnh vực Khoa học (thành phần của nước), Địa lí (phân phối
tài nguyên nước), Ngôn ngữ (từ vựng về nước), Lịch sử (tranh chấp tài nguyên nước), Kinh tế (cung
cấp và nhu cầu về nước),…
Để xây dựng các nội dung tích hợp, cần mời đại diện các doanh nghiệp, ngành công nghiệp, các lĩnh
vực lao động và đại diện chính phủ cung cấp các đề xuất cho chương trình. Và để thực hiện thành công
chương trình tích hợp, đòi hỏi GV phải thâm nhập vào cộng đồng để xem những kiến thức, kĩ năng gì
của Toán học, Khoa học, Khoa học xã hội, Ngôn ngữ, Nghệ thuật và các kĩ năng mềm cần cho thực tiễn.
Các hướng tích hợp nói trên sẽ giúpHSchuyểntừ các tình huống giả định trong sách giáo
khoasang tiếp cận các tình huống thực tiễn ở cộng đồng. Nội dung tích hợp giúp HS vận dụng các kĩ
năng, thu thập thông tin nhanh hơn, khuyến khích phát triển cả chiều sâu và chiều rộng trong học tập,
thúc đẩy thái độ học tập tích cực (cải thiện tinh thần hợp tác và thói quen làm việc).
4) Những ý tưởng, chủ đề và các kĩ năng của chương trình cần liên tục, tức là được lặp lại dọc
theo cáclớp học, cấp học. Điềunàylàbởi HSkhông thểam hiểu các khái niệm, thành thạo cáckĩ năng chỉ
trongmột lần thực hành. Ví dụ, HS Tiểu học được học các nguyên tắcviết bài luận; các nguyên tắcnày
sẽ liên tục lặp lạitrong những nămtiếptheo,với mức độ sâu và phức tạp tăng dần. Hoặclàm thí nghiệmlà
một kinh nghiệmhọctậpđược lặp lạitrongsuốt tiến trình giảng dạy môn Khoa học ở cả bậc học, với mức
độ ngày càngphức tạpvà trừu tượng hơn.
2.2.3.2. Xác định phương thức tổ chức quá trình đào tạo
Trong giáo dục phổ thông, phương thức tổ chức quá trình thực thi chương trình vẫn theo niên chế.
Trong giáo dục đại học, phần lớn các trường đã chuyển sang đào tạo theo tín chỉ. Đây là phương
thức đào tạo vừa đảm bảo đào tạo nguồn nhân lực phục vụ cho nhu cầu xã hội, vừa đáp ứng nhu cầu
của từng cá nhân người học. Trong phương thức này, người học có thể căn cứ chương trình đào tạo, lOMoAR cPSD| 58797173
cách thức tổ hợp các tín chỉ tiến tới một văn bằng để thiết kế một kế hoạch học tập phù hợp nhất với bản thân.
2.2.3.3. Xác định các hình thức tổ chức dạy học
Căn cứ vào mục tiêu và nội dung đã được xác định, lựa chọn và tổ chức như đã nói ở trên, việc
tìm kiếm các hình thức tổ chức dạy học phù hợp cũng là một khâu quan trọng tác động lớn tới hiệu quả dạy học.
Có 2 hình thức tổ chức dạy học cơ bản: (1) có mặt GV (face to face) với các hình thức như:
dạy học trên lớp, làm việc nhóm, xemina, dạy học tại phòng thí nghiệm, phòng bộ môn, đi dã ngoại v.v.
và (2) không có mặt GV (tự học có sự hướng dẫn và kiểm tra đánh giá của GV) với các hình thức như:
tự học ở nhà trước khi lên lớp, tự học ở nhà sau khi lên lớp v.v. Mỗi hình thức tổ chức dạy học đều có
các phương pháp dạy học và hình thức kiểm tra đánh giá tương ứng.
Căn cứ mục tiêu, nội dung, đối tượng dạy học, điều kiện dạy học… GV có thể lựa chọn hình
thức tổ chức dạy học phù hợp nhằm phát huy tối đa sự chủ động, tích cực của HS, với tư cách là một
chủ thể của quá trình dạy học.
Hình thức tổ chức dạy học cũng là cơ sở để lựa chọn các phương tiện, công nghệ, công cụ dạy
học, giúp quá trình dạy học thêm đa dạng, lí thú hơn với HS.
2.2.3.4. Lựa chọn các phương pháp dạy học *
Phân loại các phương pháp dạy học
a) Phân loại theo hình thức hoạt động của các chủ thể trong quá trình dạy học -
Theo hình thức hoạt động của người dạy có: phương pháp thông báo, phương pháp
giảithích, diễn giảng, thuyết trình, kể chuyện, làm mẫu v.v. -
Theo hình thức hoạt động của người học có: phương pháp luyện tập, thực hành, bắt
chước, tự học, tự nghiên cứu v.v.
b) Phân loại theo con đường tiếp nhận tri thức
Phương pháp dùng lời – con đường tiếp nhận tri thức là ngôn ngữ nói hoặc viết; ví dụ: kể
chuyện, giải thích, diễn giảng, trò chuyện gợi mở, độc giảng (t.Nga – Leksia, t. Anh – Lecture) v.v;
Phương pháp trực quan – tri thức đến với người học thông qua các giáo cụ trực quan, sự vật,
hiện tượng có thể quan sát được; ví dụ: minh hoạ, trình diễn, làm mẫu v.v.;
Phương pháp thực hành – thông qua các hoạt động, hành động, thao tác… người học chiếm lĩnh
tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo v.v; ví dụ: luyện tập, thực hành, thực nghiệm, thí nghiệm, trò chơi v.v.
c) Phân loại theo hướng tiếp cận
Phương pháp truyền thống, cổ điển, hiện đại; phương pháp giáo điều, một chiều, tái tạo, khám
phá, phát huy sáng tạo, tích cực của người học; phương pháp thụ động, tích cực; phương pháp Algorit
hoá, phương pháp Heuristic v.v.
d) Phân loại theo đặc điểm hoạt động nhận thức của người học