Nâng Cao Hiểu Biết Lịch Sử Việt Nam Cho Sinh Viên Hà Nội | Môn Nghiên cứu khoa học - Đại học Kinh Tế Quốc Dân

lOMoAR cPSD| 59691467
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ QUỐC DÂN
BÁO CÁO KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
ĐỀ TÀI THAM GIA XÉT GIẢI THƯỞNG
“SINH VIÊN NGHIÊN CỨU KHOA HỌC” NĂM 2022
ĐỀ TÀI: NÂNG CAO HIỂU BIẾT VỀ LỊCH SỬ VIỆT NAM CHO SINH
VIÊN ĐẠI HỌC TRÊN ĐỊA BÀN HÀ NỘI Mã số đề tài:
Thuộc nhóm ngành khoa học xã hội
Hà Nội, tháng 3 năm 2022 MỤC LỤC lOMoAR cPSD| 59691467
LỜI CẢM ƠN.............................................................................................................................................5
PHẦN MỞ ĐẦU.........................................................................................................................................9
1. Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu...................................................................................................9 1.1. Về lý
luận......................................................................................................................................9 1.2. Về thực
tiễn................................................................................................................................10
2. Mục tiêu nghiên cứu...........................................................................................................................11 2.1. Mục tiêu
chung:..........................................................................................................................11 2.2. Mục tiêu cụ
thể:...........................................................................................................................11
3. Câu hỏi nghiên cứu.............................................................................................................................11
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu......................................................................................................12 4.1. Đối tượng nghiên
cứu..................................................................................................................12 4.2. Phạm vi nghiên
cứu.....................................................................................................................12
5. Phương pháp nghiên cứu:...................................................................................................................12 5.1.
Phương pháp thu thập dữ liệu.................................................................................................12 5.2.
Phương pháp xử lý dữ liệu......................................................................................................12
6. Bố cục của đề tài................................................................................................................................12
CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU.........................................................................................14
1. Một số nhân tố ảnh hưởng đến sự tiếp nhận kiến thức....................................................................14 1.1.
Thuyết đa trí tuệ:....................................................................................................................14 1.2.
Động lực của sinh viên...........................................................................................................15 1.3.
Một số mô hình về tiếp nhận kiến thức...................................................................................18
2. Các phương pháp dạy và học lịch sử..............................................................................................20
3. Các nhân tố ảnh hưởng đến hiểu biết về lịch sử của sinh viên........................................................21
4. Mô hình nghiên cứu lý thuyết.........................................................................................................23
Hình 3: Mô hình nghiên cứu đề xuất......................................................................................................23 lOMoAR cPSD| 59691467
CHƯƠNG 2: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU....................................................................................24
1. Lựa chọn phương pháp nghiên cứu................................................................................................24
2. Quy trình nghiên cứu......................................................................................................................24
3. Phương pháp thu thập dữ liệu.......................................................................................................26 3.1.
Thu thập dữ liệu thứ cấp........................................................................................................26 3.2.
Thu thập dữ liệu sơ cấp..........................................................................................................26
4. Phương pháp phân tích dữ liệu......................................................................................................26
5. Xác định các công cụ đo lường.......................................................................................................27 5.1. Độ tin cậy và tính hợp lệ (Kiểm định Cronbach’s
Alpha)..............................................................27 5.2. Phân tích nhân tố khám phá
(EFA)...............................................................................................27 5.3. Phân tích hồi quy đa
biến............................................................................................................28
CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU...............................................................................................29
1. Mô tả mẫu nghiên cứu....................................................................................................................29
2. Kết quả nghiên cứu định lượng.......................................................................................................31
2.1. Bảng tóm tắt kết quả khảo sát......................................................................................................31
2.2. Tương quan giữa ngành học và sự hiểu biết về lịch sử của sinh viên..........................................33
2.2. Độ tương quan giữa yếu tố gia đình đến sự hiểu biết lịch sử của sinh viên.................................34
2.3. Hình thức học..............................................................................................................................36
2.5. Mức độ quan trọng của những yếu tố tác động đến sự tiếp nhận kiến thức lịch sử......................36
CHƯƠNG 4: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ...........................................................................................39
1. Kết luận..........................................................................................................................................39
2. Kiến nghị về giải pháp nâng cao hiểu biết về lịch sử Việt Nam của sinh viên trên địa bàn Hà Nội. 40
2.1. Phương án cải thiện phương pháp dạy học và chương trình học...........................................40
2.1.1. Phương pháp chia sẻ kiến thức.................................................................................................40
2.1.2. Nội dung kiến thức được đưa vào sách vở, giáo trình lịch sử...................................................42
2.1.3. Các chuyến tham quan đến các di tích lịch sử, văn hóa................................................................43 lOMoAR cPSD| 59691467
2.2. Tăng cường bảo tồn di tích lịch sử địa
phương................................................................................44
2.3. Phương án nâng cao sự yêu thích của sinh viên đối với lịch sử...................................................46
3. Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp theo của đề tài..........................................................................49
TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................................................................51
PHỤ LỤC..................................................................................................................................................53
Phụ lục 1: Câu hỏi phỏng vấn sâu..........................................................................................................53
Phụ lục 2: Bảng tóm tắt kết quả phỏng vấn............................................................................................54
Phụ lục 3: Câu hỏi khảo sát....................................................................................................................56
Phụ lục 4: Kết quả kiểm định SPSS........................................................................................................59 lOMoAR cPSD| 59691467 LỜI CẢM ƠN
Để có thể đi đến hoàn thiện được đề tài nghiên cứu “Nâng cao hiểu biết về lịch sử Việt
Nam của sinh viên trên địa bàn Hà Nội”, nhóm đã nhận được sự giúp đỡ tận tình, và quan
tâm lớn từ nhiều tổ chức, cá nhân. Nghiên cứu khoa học cũng được thực hiện dựa trên sự
tham khảo, học tập kinh nghiệm từ rất nhiều kết quả nghiên cứu liên quan, cùng với các
sách, báo chuyên ngành của nhiều tác giả ở các trường Đại học, các tổ chức nghiên cứu, tổ chức chính trị…
Đặc biệt hơn nữa là sự hợp tác của cán bộ giảng viên, sinh viên của nhiều trường đại học
trên địa bàn Hà Nội. Các bạn đã giúp đỡ bằng việc hỗ trợ nhóm thực hiện khảo sát chính
thức. Trong quá trình thực hiện, nhóm đã nhận được sự giúp đỡ, tạo điều kiện về vật chất
và tinh thần từ phía gia đình, bạn bè và các đồng nghiệp.
Tuy đã rất nỗ lực, nhưng trong đề tài nghiên cứu khoa học mà nhóm thực hiện lần này
không tránh khỏi những thiếu sót. Nhóm kính mong quý độc giả, các chuyên gia, những
người quan tâm đến đề tài, đồng nghiệp, gia đình và bạn bè tiếp tục có những ý kiến đóng
góp, bổ sung và giúp đỡ nhóm để đề tài được hoàn thiện hơn.
Một lần nữa nhóm xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội ngày 15 tháng 4 năm 2022. lOMoAR cPSD| 59691467
DANH MỤC BẢNG BIỂU, HÌNH VẼ
STT Tên bảng/hình vẽ Nội dung Trang 1 Hình 1
Biggs 3P Model used as Learning 20 2 Hình 2
Mô hình đề xuất của Nguyen & Nguyen 21 2010 3 Hình 3
Mô hình nghiên cứu đề xuất 24 4 Hình 4 Quy trình nghiên cứu 26 5 Hình 5
Kết quả khảo sát về hình thức học mong 37 muốn của sinh viên 6 Hình 6
Mức độ quan trọng của các yếu tố tác động 39
đến sự tiếp nhận kiến thức lịch sử của sinh viên 7 Bảng 1
Các nhân tố ảnh hưởng đến hiểu biết lịch sử 22 của sinh viên 8 Bảng 2
Đặc điểm của đối tượng nghiên cứu 30 9 Bảng 3 Kết quả bài test nhanh 32 10 Bảng 4
Kết quả của câu hỏi: “Kiến thức lịch sử Việt 33
Nam đối với chuyên ngành học của bạn?” 11 Bảng 5
Kết quả của câu hỏi: “Bạn được học bao 33
nhiêu tín chỉ môn liên quan đến lịch sử trong
chương trình học của bạn?” 12 Bảng 6
Kết quả của câu hỏi: “Bạn thấy thời lượng 33
học như vậy đã đủ hay chưa?” 12 Bảng 7
Kết quả của câu hỏi: “Bạn có thường tự 34
nguyện/mong muốn học thêm kiến thức lịch sử không?” lOMoAR cPSD| 59691467 14 Bảng 8
Tương quan giữa ngành học và điểm số bài 34 test 15 Bảng 9
Yếu tố gia đình có người làm trong lĩnh vực 35
lịch sử ảnh hưởng đến sự hiểu biết lịch sử của sinh viên 16 Bảng 10
Yếu tố bố mẹ thuộc lĩnh vực khác nhau ảnh 36
hưởng đến sự hiểu biết lịch sử của sinh viên lOMoAR cPSD| 59691467
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
1. HSSV: học sinh sinh viên
2. NCKH: nghiên cứu khoa học
3. THPT: Trung học phổ thông 4. lOMoAR cPSD| 59691467 PHẦN MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu 1.1. Về lý luận
Lịch sử là một môn khoa học nghiên cứu về những diễn biến trong quá khứ trong mọi khía
cạnh trong cuộc sống của một nhóm xã hội, dưới góc nhìn của những diễn biến ở hiện tại (NCERT).
Tại sao phải có hiểu biết về lịch sử? Trong quá khứ, một số nhà lãnh đạo cho rằng sự hiểu
biết về các sự kiện lịch sử cụ thể có khả năng phân biệt được sự khác nhau giữa người có
học và thất học; những người có thể kể lưu loát việc người Na-uy chinh phục nước Anh
như thế nào hoặc tên người đã đưa ra thuyết tiến hóa cùng thời gian mà Darwin công bố
được coi là đẳng cấp. Họ được xem là một ứng cử viên sáng giá cho trường luật. Kiến thức
về các sự kiện từ lâu trong quá khứ đã được sử dụng như một công cụ sàng lọc con người
trong xã hội. Do vậy, việc học Lịch sử từ xưa đã được coi trọng và đề cao.
Tại Việt Nam cũng vậy. Trong suốt chiều dài hình thành và phát triển hơn một ngàn năm
của đất nước, khi dạy người, ông cha ta vẫn luôn coi trọng giáo dục môn Lịch sử. Từ thời
phong kiến, người ta vẫn luôn có câu: “dùi mài kinh sử”, những đứa trẻ con nhà nho từ sáu
tuổi trở lên đã phải ngày đêm miệt mài đèn sách, gắng học cho tường tận, hiểu thật kỹ kinh
sử, để đỗ đạt làm quan cho triều đình, phụng sự dân tộc, quản lý đất nước. Và cho đến ngày
nay, trong bối cảnh toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế, với mục tiêu hướng đến là hội nhập,
phát triển nhưng không làm biến mất bản sắc, phát huy được vai trò của văn hóa và lịch sử
trong phát triển bền vững, thì vấn đề hiểu biết về văn hóa lịch sử, đặc biệt là đối với thế hệ
học sinh, sinh viên - thế hệ “Định hình tương lai của đất nước” (Phó Thủ tướng Chính phủ
Phạm Bình Minh) càng phải được đề cao.
Câu hỏi đặt ra là, những yếu tố nào ảnh hưởng đến nhận thức về văn hóa, lịch sử của sinh
viên? Những yếu tố đó có mức độ ảnh hưởng như thế nào? Xuất phát từ những câu hỏi đó,
chúng tôi cho rằng việc nghiên cứu tổng thể các yếu tố tác động đến hiểu biết của học sinh,
sinh viên về vấn đề lịch sử, văn hóa là rất cần thiết về mặt lý luận. lOMoAR cPSD| 59691467 1.2. Về thực tiễn
Có một sự thật rằng, lịch sử là một phần quan trọng của con người. Nó nuôi dưỡng tâm
hồn, trí óc chúng ta, giúp chúng ta nhận thức đúng về giá trị của dân tộc, cộng đồng của
mình. Như chủ tịch Hồ Chí Minh từng nói: “Dân ta phải biết sử ta, cho tường gốc tích nước
nhà Việt Nam”; điều này thể hiện vai trò đáng kể của lịch sử văn hóa Việt Nam trong công
cuộc giáo dục, bồi dưỡng kiến thức về cội nguồn, về tinh thần yêu nước, ý chí tự tôn, tinh
thần dân tộc. Tuy nhiên, ngày nay, sự thật này không được nhiều thế hệ trẻ, cụ thể hơn là
sinh viên chú ý và quan tâm.
Trong bối cảnh đất nước đang chuyển mình, nhiều người lại đổ xô đi học các nhóm ngành
kinh tế, khoa học tự nhiên, ngoại ngữ,... bỏ qua các nhóm ngành khoa học xã hội nhân văn
với định kiến rằng những nhóm ngành này không đem lại những cơ hội nghề nghiệp tốt.
Bởi định kiến này, những học sinh khi chọn khối thi sẽ tránh những môn có lịch sử, địa lý;
hệ quả của điều này là nhiều học sinh, sinh viên thiếu kiến thức văn hóa, lịch sử trầm trọng.
Nhiều học sinh, sinh viên khi được hỏi những câu cơ bản như “Nhà nước đầu tiên của Việt
Nam có tên gọi là gì?” hay “Hiệp định Giơnevơ được ký kết vào năm nào?” không thể trả
lời được hay trả lời sai. Ngoài ra, có những sinh viên khi được hỏi về mối quan tâm về lịch
sử nước nhà, họ thể hiện thái độ không hứng thú, thậm chí không cảm thấy giật mình, xấu
hổ trước sự thiếu hiểu biết về kiến thức lịch sử văn hóa nước nhà.
Thực tế càng nghiêm trọng hơn khi trong kỳ thi tốt nghiệp THPT gần nhất (năm 2021), trên
khắp cả nước có tới 1281 điểm liệt (nhỏ hơn hoặc bằng 1,0 điểm). Trong đó, môn Lịch sử
đứng đầu với số lượng là 540 bài thi bị điểm liệt (gần một nửa và cao hơn hẳn so với các
môn khác). Theo vneconomy.vn, phổ điểm lịch sử được đánh giá “đội sổ” với 52,03% bài
thi đạt điểm dưới trung bình. Kết quả điểm thi và phổ điểm kỳ thi tốt nghiệp THPT 2021
cho thấy lịch sử có điểm trung bình khá thấp, chỉ với 4.97 điểm với 673.005 thí sinh dự thi.
Để thấy được tính nghiêm trọng của vấn đề, chúng ta cần nhớ rằng, kiến thức trong đề thi
hầu hết vẫn là kiến thức cơ bản có trong sách giáo khoa và được học và nhắc lại nhiều lần trong 12 năm học. lOMoAR cPSD| 59691467
Rất có thể, việc sinh viên thiếu kiến thức về văn hóa lịch sử Việt Nam là hệ quả của sự bỏ
bê việc học các môn khoa học xã hội như lịch sử, địa lý khi đang còn ở cấp bậc giáo dục
phổ thông. Ngoài ra, cũng không thiếu thành phần lớp trẻ đăng tải thông tin sai, không rõ
nguồn gốc hay bóp méo lịch sử, tin tưởng, tuyên truyền những thông tin lịch sử mang tính
thiên vị hay cố tình tạo hình ảnh tiêu cực về Việt Nam từ những nguồn bài của nước ngoài.
Nhận thấy đây là một vấn đề đáng lo ngại, nhóm chúng tôi đã quyết định làm đề tài nghiên
cứu “Giải pháp nâng cao nhận thức và hiểu biết về lịch sử Việt Nam cho sinh viên đại học
trên địa bàn Hà Nội”. Chúng tôi hy vọng kết quả của bài nghiên cứu này sẽ giúp các nhà
giáo dục trong công cuộc bồi dưỡng kiến thức, hiểu biết về văn hóa, lịch sử Việt Nam, để
từ đó giúp thế hệ trẻ, đặc biệt là sinh viên có suy nghĩ, hành xử đúng và chừng mực. 2. Mục tiêu nghiên cứu 2.1. Mục tiêu chung: 
Đưa ra phương pháp phù hợp, khả thi để nâng cao nhận thức và hiểu biết về lịch sử
của sinh viên đại học trên địa bàn Hà Nội 2.2. Mục tiêu cụ thể: •
Khái quát và cụ thể tình trạng sự hiểu biết về lịch sử Việt Nam của sinh viên ĐH
trên địa bàn HN hiện nay. •
Làm rõ tầm quan trọng và tính cấp thiết của việc hiểu biết và nâng cao hiểu biết về
lịch sử của giới trẻ Việt Nam hiện nay. •
Tìm ra phương pháp có căn cứ, có cơ sở thực tiễn và khả thi để nâng cao nhận thức
và hiểu biết về lịch sử của sinh viên đại học trên địa bàn Hà Nội trong khoảng thời
gian từ tháng 11/2021 đến 04/2022. 3. Câu hỏi nghiên cứu
1. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hiểu biết lịch sử VN của sinh viên ĐH trên địa bàn Hà Nội? lOMoAR cPSD| 59691467
2. Đánh giá Thực trạng về trình độ hiểu biết về lịch sử của sinh viên trên địa bàn Hà Nội hiện nay.
3. Giải pháp nâng cao sự hiểu biết về lịch sử dân tộc cho sinh viên hiện nay?
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu 
Hiểu biết về lịch sử Việt Nam của sinh viên đại học trên địa bàn Hà Nội 4.2. Phạm vi nghiên cứu 4.2.1. Phạm vi không gian • Địa bàn Hà Nội •
Lấy đại diện 10 trường trên địa bàn Hà Nội 4.2.2. Phạm vi thời gian •
Từ tháng 11/2021 đến tháng 4/2022
5. Phương pháp nghiên cứu:
5.1. Phương pháp thu thập dữ liệu • Dữ liệu sơ cấp • Dữ liệu thứ cấp
5.2. Phương pháp xử lý dữ liệu  Mô tả thống kê •
Phân tích hồi quy đa biến • Kiểm định thang đo
6. Bố cục của đề tài
Ngoài mở đầu và kết luận thì đề tài gồm 4 chương, cụ thể:
Chương 1: Tổng quan nghiên cứu lOMoAR cPSD| 59691467
Chương 2: Phương pháp nghiên cứu
Chương 3: Kết quả nghiên cứu
Chương 4: Đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao nâng cao hiểu biết về lịch sử Việt
Nam cho sinh viên đại học trên địa bàn Hà Nội lOMoAR cPSD| 59691467
CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU 1.
Một số nhân tố ảnh hưởng đến sự tiếp nhận kiến thức 1.1. Thuyết đa trí tuệ:
Lý thuyết đa trí tuệ (hay còn gọi là “trí thông minh đa dạng”) của H. Gardner được bắt đầu
xuất hiện vào năm 1983 và có nhiều ứng dụng khác nhau trong nhiều lĩnh vực. Không
giống như cách truyền thống, trí thông minh là duy nhất và thường tập trung vào trí thông
minh logic toán học, H. Gardner cho rằng, trí thông minh của con người là đa dạng và mọi
đứa trẻ đều có tám loại hình trí thông minh, trong đó mỗi em lại có trí thông minh nổi trội
riêng. Các loại trí thông minh đó là: trí thông minh ngôn ngữ; trí thông minh logic toán
học, trí thông minh không gian; trí thông minh vận động; trí thông minh âm nhạc; trí thông
minh giao tiếp; trí thông minh nội tâm; trí thông minh tự nhiên.
Trí thông minh ngôn ngữ: là khả năng sử dụng một cách có hiệu quả bằng ngôn ngữ (lời
nói hoặc chữ viết). Dạng trí tuệ này được vận dụng vào việc xử lí các tình huống ngôn ngữ
trong văn phạm, đời sống thực tiễn bằng việc sử dụng cấu trúc ngôn ngữ, ngữ nghĩa, ngữ dụng học...
Trí thông minh logic -toán học: là khả năng sử dụng có hiệu quả các con số vào các mối
quan hệ, các sơ đồ logic, mệnh đề, các dạng trừu tượng hóa có liên quan… Kiểu thông
minh này thường được các nhà toán học, nhà thống kê, nhà khoa học, nhà logic học... sử
dụng trong các nghiên cứu hoặc trong việc vận dụng lí thuyết vào các tình huống thực tiễn trong cuộc sống.
Trí thông minh không gian: là khả năng tiếp nhận một cách chính xác thế giới không gian
qua thị giác và được thực hiện thành thạo các hoạt động thay đổi hình dạng, không gian
trên cơ sở khả năng đó. Kiểu thông minh này bao gồm khả năng nhìn, khả năng thể hiện,
khả năng tự định hướng thích hợp trong không gian. lOMoAR cPSD| 59691467
Trí thông minh vận động: là khả năng sử dụng thành thạo toàn bộ cơ thể để thể hiện các ý
tưởng và cảm xúc trong các tình huống khác nhau. Bao gồm các kĩ năng cơ thể như sự phối
hợp cử động, khả năng giữ thăng bằng, sự khéo tay, sức mạnh cơ bắp, sự mềm dẻo của tay, chân...
Trí thông minh âm nhạc: là khả năng cảm nhận, phân biệt, biến đổi và thể hiện các hình
thức âm nhạc khác nhau. Bao gồm tính nhạy cảm với nhịp điệu, âm thanh liên quan đến âm nhạc.
Trí thông minh giao tiếp: là khả năng cảm nhận, phân biệt giữa các tâm trạng, ý đồ, động
cơ và cảm nghĩ của người khác. Dạng trí tuệ này bao gồm năng khiếu nắm bắt những thay
đổi về nét mặt, giọng nói, động tác, tư thế...; các biểu hiện giao lưu giữa người với người
và đáp ứng các biểu hiện đó một cách thích hợp.
Trí thông minh nội tâm: là khả năng hiểu biết bản thân và hành động một cách thích hợp
trên cơ sở tự hiểu về bản thân mình. Dạng trí tuệ này bao gồm khả năng nhận thức rõ về
tâm trạng, động cơ, ý đồ, tính khí và ước muốn của cá nhân, kèm theo khả năng tự kiềm
chế, tự kiểm soát, lòng tự trọng...
Trí thông minh tự nhiên: là khả năng nắm bắt, nhận dạng và phân loại các loài đông đảo
bao gồm cả thực vật và động vật có trong môi trường sống của chúng ta; sự nhạy cảm với
hiện tượng thiên nhiên; thậm chí với cả các loại bất động vô tri... [1; tr 24-26].
Lý thuyết đa trí tuệ của H. Gardner đã được vận dụng vào nhiều lĩnh vực khác nhau đặc
biệt trong lĩnh vực giáo dục. Mỗi HSSV sẽ có cho bản thân mình trí thông minh khác nhau,
đồng nghĩa với việc có cách tiếp nhận thông tin, kiến thức khác nhau. Vì vậy, cần cân nhắc
yếu tố này khi xây dựng chương trình giảng dạy cho HSSV. lOMoAR cPSD| 59691467
1.2. Động lực của sinh viên
Động lực học tập là sự tham gia và cam kết của học sinh để học và đạt được điểm học xuất
sắc có thể tạo điều kiện thuận lợi cho họ trong nghề nghiệp tương lai của họ (Gottfried, et
al. 2001; Murdok và Miller, 2008). Động lực chủ yếu có hai loại có thể liên quan đến thành
tích học tập của học sinh. Hai loại động lực này được đặc trưng bởi động lực bên ngoài và
động cơ nội tại. Động lực bên trong được trình bày về khả năng bên trong của học sinh
trong việc tương tác với môi trường của họ để đạt được các mục tiêu được yêu cầu và xác
định trước của họ. Ngược lại, động lực bên ngoài đề cập đến thực tế là mọi người được
thúc đẩy hướng tới các nguồn bên ngoài thông qua các loại phần thưởng và điểm số (Tanveer, et al. 2012).
Động lực là khái niệm làm sáng tỏ phương hướng, sự bền bỉ và hành vi hướng đến mục
tiêu của một người. Động lực của học sinh là thông số quan trọng cho sự thành công và đạt
được điểm học tập chất lượng cao. Động lực của học sinh phụ thuộc vào kinh nghiệm chủ
quan của họ và sự sẵn sàng tham gia vào việc hình thành các bài học. Học tập đề cập đến
việc xử lý thông tin hoặc thu nhận kiến thức khi một người đang tiếp thu kiến thức (Thrash
và Elliot, 2001) trong khi hiệu suất đề cập đến sự thể hiện của kiến thức và kỹ năng sau khi
nó đã được tiếp thu ở mức tối đa nhưng nó cũng phụ thuộc vào bản chất của nhiệm vụ trao
cho học sinh của giáo viên của họ. Có hai phản ứng chủ quan quan trọng nhất của sinh viên
đối với việc tham gia vào nhiệm vụ học tập. Đầu tiên, khi học sinh dự đoán một số loại sợ
hãi hoặc thất bại, sau đó họ cảm thấy thờ ơ, xấu hổ và cảm giác thất vọng. Thứ hai, khi họ
mong đợi một số thành công từ các nhiệm vụ học tập thì họ cảm thấy hạnh phúc, sự khéo
léo và hiệu suất thăng hoa (Wigfield và Eccler, 2000). Động lực có thể được tạo ra trong
lớp học, gia đình hoặc ở cấp quản lý trường học. Học sinh phải có động cơ mạnh mẽ để
tiếp thu kiến thức. Nếu giáo viên có tố chất lãnh đạo tốt thì học sinh sẽ có động lực hơn
trong quá trình học tập. Thực hành giảng dạy có thể nâng cao mức độ động viên và thành
tích học tập của học sinh (Condry, 1987). lOMoAR cPSD| 59691467
Động lực của học sinh là yếu tố cần thiết cho quá trình dạy và học có chất lượng. Có năm
yếu tố chính có tác động đáng kể đến động cơ học tập của học sinh. Những yếu tố này là
sự tương tác của giáo viên với học sinh, môi trường lớp học và quy mô lớp học. Mặt khác,
nội dung chương trình giảng dạy phải dễ hiểu và phù hợp với nhu cầu hiện nay. Nhưng mặt
khác, sự chênh lệch cá nhân giữa các sinh viên có thể ảnh hưởng đến mức độ động lực của
họ liên quan đến quản lý thời gian, nền tảng giáo dục và trình độ học tập, v.v. (Dean và
Dagostino, 2007). Giáo viên có thể đóng một vai trò quan trọng trong việc tăng động lực
cho học sinh bằng các kỹ thuật tiếp theo bao gồm: (1) Sử dụng các phương pháp giảng dạy
sáng tạo (2) Sự tận tâm của giáo viên đối với học sinh của họ (3) Tạo môi trường học tập
say mê cho lớp học và (4) Thúc đẩy kinh nghiệm làm việc thực tế (Quinn và Eckerson,
2010; Sutherland, 2005). Hành vi của giáo viên liên quan chặt chẽ đến thành tích học tập
của học sinh bằng cách tạo ra, nâng cao, phát triển và thiết lập mức độ động lực của họ.
Động lực không phải là hiện tượng trì trệ mà nó đóng vai trò cấp thiết để học sinh đạt được
các mục tiêu đã định trước thông qua cơ cấu lại nhận thức và quyền ra quyết định đầy đủ.
Động lực không chỉ thúc đẩy học sinh thực hiện các hoạt động học tập đa dạng mà nó còn
liên quan đến mệnh lệnh đối với môn học, nâng cao trách nhiệm cá nhân và đạt được ý
tưởng sâu sắc cho học sinh (Bridges, 1990; Theobald, 2006).
Khi việc học trở thành sự ép buộc đối với học sinh hơn là niềm đam mê thì điểm số của họ
bắt đầu giảm. Vì vậy kết quả học tập của học sinh được liên kết trực tiếp với động cơ học
tập của họ. Nhưng động cơ của học sinh đối với quá trình học tập có thể được cải thiện khi
giáo viên sử dụng các chiến lược giảng dạy hiệu quả đối với học sinh (Afzal, et al.2004;
Murphy, 2004). Các yếu tố ảnh hưởng đến động lực của sinh viên đối với quá trình học tập
của họ bao gồm các yếu tố môi trường khác nhau như sự sạch sẽ của lớp học, hành vi của
giáo viên với học sinh và mức độ quan tâm của học sinh đối với một nội dung khóa học cụ
thể (Johnson, 2008). Các khuyến khích dành cho sinh viên là không thể thiếu trong việc
tăng mức độ động lực của họ. Những khuyến khích hữu hình và phi hữu hình mà giáo viên
và phụ huynh đưa ra cũng là những yếu tố đáng nói có ảnh hưởng không thể thiếu đến mức
độ động viên của học sinh (Ali, et al. 2011). Phần thưởng hữu hình bao gồm phần thưởng
bằng tiền và giấy chứng nhận thành tích học tập trong khi phần thưởng không hữu hình bao lOMoAR cPSD| 59691467
gồm sự công nhận và nỗ lực làm việc chăm chỉ của học sinh. Học sinh ít sẵn sàng vượt trội
hơn trong tương lai do không có động cơ khuyến khích và mức độ động lực của học sinh
thấp (Dickinson và Balleine, 2002). Giáo viên có thể đóng một vai trò không thể thiếu trong
việc tăng động lực học tập ở học sinh. Các yếu tố này bao gồm sự tham gia tích cực của
học sinh vào quá trình học tập thông qua thảo luận, sự tham gia của học sinh vào các hoạt
động học tập và nhu cầu giáo dục hiện tại của học sinh (Wiseman và Hunt, 2001; Sattar,
2012). Bất chấp những yếu tố này, các thông số có trách nhiệm khác có ảnh hưởng cấp thiết
đến việc nâng cao mức độ động lực của học sinh bao gồm môi trường lớp học, sĩ số, mức
độ tự tin của học sinh, hành vi của giáo viên và các chuẩn mực của nhà trường. Học sinh
có thể học chính xác hơn trong môi trường lớp học bao gồm tình cảm, sự phối hợp và sự
tham gia, v.v. (Tanveer, et al. 2012, Theobald, 2006).
Quá trình học tập có thể lấy học sinh làm trung tâm hoặc lấy giáo viên làm trung tâm.
Phương pháp tiếp cận lấy giáo viên làm trung tâm phổ biến hơn và thiết thực hơn ở hầu hết
các cơ sở giáo dục. Những cách tiếp cận này đề cập đến hướng dẫn trực tiếp / giảng dạy
suy luận, trong đó giáo viên thảo luận bài giảng với học sinh (Eley, 2006; Nilsen, 2009).
Mặt khác, phương pháp tiếp cận lấy người học làm trung tâm còn được gọi là phương pháp
quy nạp hoặc phương pháp học khám phá, trong đó có phương pháp học hợp tác. Học sinh
cần được động viên để tham gia vào quá trình học tập. Khi người học tham gia vào tư duy
bậc cao thì họ sẽ được yêu cầu khái quát, xây dựng, đưa ra giả thuyết và diễn giải kiến thức.
Giáo viên phải sử dụng các phương pháp giảng dạy hiện đại để truyền tải bài giảng cho học
sinh cho dù quá trình học tập có thể lấy học sinh làm trung tâm hay lấy giáo viên làm trung
tâm. Các lĩnh vực phương pháp này bao gồm phương pháp thảo luận, làm việc nhóm nhỏ
và phương pháp học tập hợp tác. Thảo luận là phương pháp giảng dạy hiện đại và hiệu quả,
trong đó học sinh và giáo viên đối mặt với nhau để trao đổi ý kiến. Mục đích chính của
thảo luận là nâng cao kiến thức của người học về chủ đề cụ thể (Dillon, 1994). Cuộc thảo
luận này là phương pháp giảng dạy hiệu quả có thể tăng. lOMoAR cPSD| 59691467
1.3. Một số mô hình về tiếp nhận kiến thức
Mối quan hệ tương quan giữa các yếu tố về giảng dạy, sinh viên và kiến thức thu nhận đã
được nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới cũng như trong nước đầu tư nghiên cứu trong nhiều
thập kỷ qua (ví dụ: Biggs 1987; Nguyen & Nguyen 2010).
Hình 1: Biggs 3P Model used as Learning lOMoAR cPSD| 59691467
Hình 2: Mô hình đề xuất của Nguyen & Nguyen 2010
2. Các phương pháp dạy và học lịch sử
Ở Việt Nam, mô hình dạy học truyền thống vẫn là học sinh, sinh viên học kiến thức mới ở
trên lớp, sau đó sẽ làm bài tập và ôn tập ngoài giờ. Tuy nhiên, công nghệ thông tin ngày
càng phát triển, học sinh, sinh viên cũng dễ dàng tiếp cận với nhiều thông tin hơn nhờ có
các thiết bị di động kết nối internet, thư viện trường, tỉnh… Do vậy, mô hình lớp học đảo
ngược ngày càng được khuyến khích: HSSV được giảng viên hướng dẫn tự tìm hiểu kiến
thức về bài học qua video, bài giảng, tài liệu trước khi đến lớp, HSSV sẽ đặt câu hỏi và
thảo luận với nhau và với giảng viên trên lớp. Điều này khuyến khích tinh thần tự học, tự
đặt câu hỏi, khuyến khích chịu khó suy nghĩ, giúp HSSV có hứng thú hơn với môn học.
Ngoài ra, các giáo viên cũng khuyến khích HSSV làm việc nhóm với nhau. HSSV được
chia thành các nhóm hoặc tự tạo nhóm với nhau và tìm hiểu kiến thức dựa trên chủ đề được
giao, HSSV sẽ trình bày những điều đã tìm hiểu được qua việc thuyết trình trên lớp, làm
video, vẽ sơ đồ tư duy, mô hình,... tùy theo yêu cầu của gv. Phương pháp này cũng khuyến
khích tinh thần tự học, xây dựng kỹ năng mềm, cải thiện tư duy logic, để thuyết trình được