Phân tích các cách tiếp cận trong phát triển chương trình giáo dục | Môn Phát triển chương trình giáo dục - Đại học Sư phạm Hà Nội 2

lOMoAR cPSD| 58797173
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
VIỆN NGHIÊN CỨU SƯ PHẠM
Chuyên đề: PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH VÀ TỔ CHỨC QUÁ
TRÌNH ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC
Phân tích các cách tiếp cận trong phát triển chương trình giáo dục. Liên hệ
với việc thực hiện ở các trường đại học hiện nay Hà Nội, Năm 2025 lOMoAR cPSD| 58797173 MỞ ĐẦU
Trong bối cảnh thế giới liên tục biến động bởi công nghệ, thị trường lao
động và những đổi thay về giá trị xã hội, giáo dục đại học buộc phải tái cấu trúc
không chỉ về nội dung mà còn trong tư duy thiết kế chương trình đào tạo. Ngày
nay, người học không đơn thuần cần kiến thức chuyên ngành, mà còn phải được
trang bị những năng lực then chốt như tư duy phản biện, khả năng tự học, linh
hoạt thích nghi và hợp tác đa văn hóa. Điều này đặt ra yêu cầu cấp thiết đối với
việc phát triển chương trình giáo dục, không thể tiếp tục là sự sao chép mô hình
tuyến tính của quá khứ, mà cần trở thành một quá trình có tư duy, mở, gắn thực
tiễn và hướng đến người học như một chủ thể kiến tạo tri thức.
Tuy nhiên, trong thực tiễn giáo dục đại học tại Việt Nam, không khó để
nhận thấy sự tồn tại của nhiều chương trình được thiết kế mang tính hình thức,
nơi các thành tố như mục tiêu đào tạo, chuẩn đầu ra, nội dung môn học đôi khi
chỉ là những biểu mẫu được điền đầy để đạt chuẩn kiểm định. Tình trạng này dẫn
đến hệ quả đáng quan ngại: sinh viên dù hoàn tất học phần, tích lũy đủ tín chỉ
nhưng vẫn thiếu hụt năng lực thực hành nghề nghiệp; trong khi đội ngũ giảng
viên, dù tâm huyết lại gặp khó khăn khi vận dụng phương pháp dạy học đổi mới
vào một cấu trúc chương trình còn nặng tính truyền thống. Trong khi đó, ở nhiều
hệ thống giáo dục tiến bộ, chương trình học đã được định hình không chỉ trên nền
tảng tri thức chuyên môn mà còn dựa trên các năng lực xuyên ngành, kết nối với
yêu cầu thực tiễn và bối cảnh địa phương. Việc lựa chọn cách tiếp cận phù hợp
trong phát triển chương trình vì thế trở thành một lựa chọn chiến lược, phản ánh
triết lý giáo dục, định hướng phát triển con người và cả tầm nhìn xã hội của một
nền giáo dục đại học.
Từ những gợi mở đó, bài viết này sẽ phân tích một cách hệ thống các cách
tiếp cận đang được vận dụng trong phát triển chương trình giáo dục đại học, từ
tiếp cận nội dung, mục tiêu cho đến các hướng hiện đại như tiếp cận phát triển
hay tiếp cận năng lực. Trên cơ sở lý luận được chọn lọc kỹ càng từ các tài liệu lOMoAR cPSD| 58797173
chuyên ngành và định hướng giáo dục hiện hành, bài viết sẽ đồng thời liên hệ với
thực trạng triển khai chương trình tại một số trường đại học Việt Nam. Qua đó,
nêu bật được khoảng cách giữa lý thuyết và thực tiễn áp dụng, cũng như gợi mở
một số định hướng cải tiến phù hợp nhằm nâng cao chất lượng phát triển chương
trình theo hướng toàn diện, khai phóng và thích ứng trong kỷ nguyên mới.
CHƯƠNG 1. CÁC CÁCH TIẾP CẬN TRONG PHÁT TRIỂN
CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC ĐẠI HỌC
1.1. Hành trình chuyển hóa mô hình: từ tiếp nhận tri thức đến khai
mở bản thể người học
Sự phát triển của các mô hình tiếp cận trong thiết kế chương trình đào tạo
không đơn thuần là sự chuyển đổi về mặt kỹ thuật giảng dạy, mà là biểu hiện trực
tiếp của những thay đổi trong triết lý giáo dục. Nếu chương trình học từng được
hiểu là tập hợp có hệ thống những tri thức cần truyền đạt, thì ngày nay, chương
trình đã trở thành một cấu trúc học tập linh hoạt, nơi người học không còn bị đóng
vai “kẻ tiếp nhận”, mà trở thành chủ thể kiến tạo và diễn giải tri thức theo cách riêng của mình.
Trong thời kỳ đầu của giáo dục đại học hiện đại ở Việt Nam, các chương
trình chủ yếu được xây dựng theo tiếp cận nội dung. Cách tiếp cận này lấy tri thức
chuyên ngành làm trung tâm, định nghĩa chương trình như một hệ thống môn học
được sắp xếp logic và toàn diện. Nhờ đó, nó đáp ứng tốt yêu cầu đào tạo cán bộ
có nền tảng lý luận vững chắc trong bối cảnh quốc gia cần chuẩn hóa đội ngũ
chuyên môn. Tuy nhiên, theo thời gian, khi tri thức trở nên biến động và thị trường
lao động đòi hỏi nhiều kỹ năng phức hợp hơn là kiến thức đơn lẻ, mô hình này
dần bộc lộ các điểm nghẽn: sự lệ thuộc vào sách giáo khoa, sự thiếu vắng tương
tác thực tiễn, và vai trò thụ động của người học. Theo nhận định của Nguyễn Đức
Chính (2011), việc xem tri thức là bất biến đã khiến chương trình trở nên khép lOMoAR cPSD| 58797173
kín, thiếu sức sống và khó thích ứng trước nhu cầu cá nhân hóa ngày càng gia tăng trong giáo dục.
Trước những bất cập đó, tiếp cận theo mục tiêu nổi lên như một hướng tiếp
cận có tính chiến lược cao, đặc biệt trong bối cảnh cần quản lý và kiểm định chất
lượng giáo dục. Dựa trên hệ hình lý luận của Tyler (1949), chương trình được
thiết kế theo chuỗi logic: xác lập mục tiêu, lựa chọn nội dung, tổ chức dạy học,
đánh giá kết quả. Mô hình này giúp quy trình phát triển chương trình trở nên minh
bạch và dễ kiểm soát. Tuy nhiên, chính sự chi tiết hóa mục tiêu lại khiến chương
trình dễ bị đóng khung. Khi mọi kết quả học tập đều được mô tả sẵn bằng hành
vi có thể đo lường, hành trình học tập bị giới hạn bởi kỳ vọng “phải đạt”, khiến
không gian sáng tạo và phản tư bị thu hẹp đáng kể. Mô hình này phù hợp với
những chương trình mang tính đào tạo nghề rõ nét, nhưng lại không đủ linh hoạt
cho giáo dục đại học, nơi người học cần được tự kiến tạo nhận thức và phát triển
cá nhân theo nhịp độ riêng.
Sự chuyển dịch tư tưởng rõ rệt nhất diễn ra khi chương trình học không còn
được xây dựng chỉ để “đưa người học đến đích”, mà trở thành một quá trình mở,
nơi sự phát triển của người học được đặt làm trọng tâm. Tiếp cận phát triển chính
là mô hình hiện thân cho sự thay đổi này. Theo Bộ GD&ĐT (2024), cách tiếp cận
phát triển không chỉ giúp người học tích lũy tri thức, mà còn định hình bản lĩnh
cá nhân, phát triển cảm xúc xã hội, tư duy phản biện và khả năng hành động có
trách nhiệm trong cộng đồng. Trong mô hình này, chương trình học không còn là
một tập hợp khóa học, mà là hành trình trưởng thành, nơi mỗi hoạt động giảng
dạy là một tình huống học tập giàu tính trải nghiệm. Môi trường học không còn
bị giới hạn trong lớp học vật lý, mà mở rộng ra không gian xã hội, công nghệ và
liên ngành. Mô hình này đòi hỏi đội ngũ giảng viên phải đóng vai trò là người
dẫn dắt, phản biện và đồng hành, thay vì là người giảng giải. Đồng thời, người
học được xem là trung tâm, không phải trong nghĩa “đối tượng phục vụ”, mà là
“chủ thể đồng kiến tạo chương trình học tập”. lOMoAR cPSD| 58797173
1.2. Tiếp cận theo năng lực: từ chuẩn đầu ra đến cấu trúc học tập
xoay quanh người học
Trong những thập niên gần đây, sự xuất hiện của tiếp cận theo năng lực đã
làm thay đổi cơ bản cách hiểu và cách thiết kế chương trình giáo dục đại học.
Không còn khởi đi từ tri thức hay hành vi, cách tiếp cận này bắt đầu bằng câu hỏi:
người học cần sở hữu những năng lực gì để có thể thích ứng, phát triển và góp
phần vào sự thay đổi tích cực của xã hội? Từ câu hỏi nền tảng ấy, cấu trúc chương
trình được xây dựng ngược trở lại (backward design), với mục tiêu cuối cùng là
giúp người học hình thành được những phẩm chất và năng lực cần thiết trong bối
cảnh đầy biến động của thế kỷ XXI.
Theo định nghĩa của Bộ GD&ĐT (2024), năng lực là khả năng huy động
tổng hợp kiến thức, kỹ năng, thái độ và kinh nghiệm cá nhân để thực hiện hiệu
quả một nhiệm vụ phức hợp trong điều kiện thực tiễn cụ thể. Như vậy, năng lực
không phải là phép cộng rời rạc của tri thức và kỹ năng, mà là một thể tích hợp
sống động – chỉ có thể hình thành thông qua quá trình học tập thực hành và phản
tư. Chương trình giáo dục theo hướng năng lực do đó không thể được xây dựng
bằng cách liệt kê môn học theo chủ đề, mà cần xuất phát từ chân dung tốt nghiệp,
từ đó phân rã thành các năng lực cốt lõi, năng lực chuyên ngành, và năng lực mềm
– để định hướng lại toàn bộ tiến trình dạy, học, đánh giá.
Một trong những đặc trưng nổi bật của chương trình tiếp cận năng lực là sự
linh hoạt trong cấu trúc học phần. Thay vì áp đặt lộ trình cố định, chương trình
được thiết kế theo các mô-đun học tập hoặc học phần mở, cho phép người học
lựa chọn tùy theo năng lực cá nhân và định hướng nghề nghiệp. Các phương pháp
dạy học truyền thống như giảng bài, kiểm tra, thi cuối kỳ không còn giữ vị trí
trung tâm. Thay vào đó, học theo dự án, học qua trải nghiệm, học theo vấn đề
(PBL), và đánh giá quá trình được triển khai rộng rãi. Người học không chỉ cần
hiểu vấn đề, mà còn phải biết vận dụng, sáng tạo giải pháp và phản biện lại chính
mình. Sự thay đổi đó đòi hỏi giảng viên không chỉ giỏi chuyên môn, mà còn cần lOMoAR cPSD| 58797173
có năng lực thiết kế học tập, hướng dẫn cá nhân hóa và đánh giá dựa trên năng lực thực tế.
Tuy nhiên, như Azadeh Asgari (2010) đã cảnh báo, triển khai chương trình
theo năng lực chỉ thực sự hiệu quả khi được hỗ trợ bởi một hệ sinh thái học thuật
đồng bộ: từ cơ chế đào tạo giảng viên, hệ thống công cụ đánh giá, nền tảng công
nghệ, cho đến văn hóa học thuật của toàn trường. Tại Việt Nam, nhiều trường đã
tuyên bố phát triển chương trình theo tiếp cận năng lực. Tuy nhiên, việc áp dụng
trên thực tế còn bị giới hạn bởi các yếu tố như: đội ngũ giảng viên chưa được
chuẩn bị kỹ lưỡng về phương pháp mới; chương trình chỉ “gắn nhãn năng lực”
trên giấy tờ nhưng thiếu đi sự tương thích trong thiết kế học phần; và cách đánh
giá vẫn còn mang tính truyền thống, chủ yếu dựa trên kết quả thi lý thuyết cuối kỳ.
Dẫu vậy, một số mô hình tiên phong đã bắt đầu cho thấy dấu hiệu chuyển
mình tích cực. Các chương trình được triển khai theo hướng CDIO, tích hợp kỹ
năng mềm, đánh giá đa phương tiện, hợp tác với doanh nghiệp để thiết kế hoạt
động thực tập có định hướng rõ ràng... là những bước đi quan trọng trong việc
hiện thực hóa chương trình học xoay quanh người học. Điều này chứng tỏ rằng:
khi được triển khai đúng cách, chương trình tiếp cận theo năng lực không chỉ là
khung lý thuyết tiến bộ, mà còn là phương tiện thực sự hiệu quả để phát triển con
người toàn diện, không chỉ để làm việc, mà để làm người có trách nhiệm trong
một thế giới nhiều bất định.
CHƯƠNG 2. THỰC TIỄN VẬN DỤNG CÁC CÁCH TIẾP CẬN
TRONG PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC ĐẠI HỌC VIỆT NAM HIỆN NAY
Thực tiễn phát triển chương trình giáo dục đại học tại Việt Nam những năm
gần đây cho thấy sự chuyển dịch tương đối rõ nét trên phương diện lý thuyết tiếp
cận. Từ việc chủ yếu xây dựng chương trình theo logic nội dung và khung mục lOMoAR cPSD| 58797173
tiêu hành vi, ngày càng nhiều cơ sở đào tạo đã bắt đầu tiếp cận chương trình như
một tiến trình tích hợp, đặt năng lực người học và tính thích ứng của chương trình
vào trung tâm. Tuy nhiên, sự dịch chuyển ấy, trong nhiều trường hợp, vẫn diễn ra
một cách nửa vời, thiếu hệ thống, và chưa chạm đến chiều sâu tư tưởng giáo dục.
Chính sự phân mảnh giữa khái niệm, triển khai, kiểm định đã khiến cho việc vận
dụng các mô hình tiếp cận hiện đại rơi vào trạng thái “cải tiến hình thức”, thay vì
kiến tạo chuyển đổi thực chất.
Trong các cơ sở giáo dục đại học công lập, đặc biệt là các trường có bề dày
truyền thống, chương trình đào tạo thường được xây dựng theo lối “sắp xếp lại”
hơn là thiết kế lại. Điều này thể hiện qua cách nhiều khoa chuyên môn tiếp nhận
bộ khung từ Bộ Giáo dục & Đào tạo, sau đó điều chỉnh cục bộ một số học phần
để tạo cảm giác “cập nhật” hoặc “chuẩn hóa”. Tuy nhiên, điều cốt lõi là triết lý
của chương trình và cấu trúc học tập, nơi gắn kết giữa mục tiêu đào tạo và hành
trình học thuật của sinh viên hầu như không thay đổi. Các đề cương học phần dù
được viết theo mẫu chuẩn đầu ra năng lực nhưng phần lớn chỉ “diễn đạt lại mục
tiêu cũ bằng ngôn ngữ mới”, trong khi nội dung giảng dạy, phương pháp tổ chức
lớp học và hình thức đánh giá vẫn mang tính truyền thống, bị động và một chiều.
Một trong những biểu hiện phổ biến của tình trạng này là hiện tượng “gắn
nhãn năng lực”. Đó là khi các trường thay đổi cách trình bày mục tiêu môn học
thành các chuẩn năng lực đầu ra, nhưng không có sự thay đổi tương ứng về
phương pháp học tập và công cụ đánh giá. Ví dụ, trong nhiều môn học, người
thiết kế vẫn sử dụng cấu trúc kiểm tra lý thuyết, thuyết trình cá nhân hoặc thi cuối
kỳ, dù trong đề cương đã ghi rằng môn học hướng đến năng lực phản biện, hợp
tác nhóm hay giải quyết vấn đề. Điều đó phản ánh một nghịch lý: chương trình
được tuyên bố theo tiếp cận hiện đại, nhưng lại vận hành bằng cơ chế hành chính
cũ, nơi kiểm định, báo cáo, kiểm tra vẫn quan trọng hơn trải nghiệm học thuật của người học. lOMoAR cPSD| 58797173
Tuy nhiên, cũng không thể phủ nhận sự xuất hiện của những mô hình giáo
dục tiên phong, chủ yếu đến từ các trường đại học tư thục, đại học quốc tế hoặc
những đơn vị có định hướng đổi mới rõ rệt. Ở đó, chương trình được hiểu không
phải là “văn bản cần hoàn thiện” mà là “quá trình học thuật sống động” liên tục
được thiết kế, thử nghiệm, phản biện và tái cấu trúc dựa trên phản hồi từ thực tiễn.
Những trường như VinUni, Đại học FPT hay UEH đã bước đầu triển khai các mô
hình chương trình tích hợp: học phần liên ngành, học theo dự án, tiếp cận CDIO,
đánh giá quá trình, kết nối doanh nghiệp… Đây không chỉ là sự thay đổi ở cấp độ
phương pháp, mà còn là một sự chuyển hóa văn hóa học thuật – nơi giảng viên
không còn là người độc quyền tri thức, mà trở thành người thiết kế trải nghiệm
và đồng hành cùng sinh viên trong hành trình phát triển năng lực cá nhân.
Thành công của các mô hình tiên phong ấy phần lớn đến từ sự đồng bộ ở
ba cấp: triết lý phát triển chương trình, năng lực giảng viên và hệ thống quản trị
đào tạo. Chỉ khi người thiết kế chương trình, người giảng dạy và người học cùng
chia sẻ một hệ hình tư duy giáo dục, chương trình mới trở thành không gian học
tập thực sự linh hoạt, mở và sáng tạo. Thực tế cho thấy: khi giảng viên được đào
tạo bài bản về xây dựng chương trình, được trao quyền học thuật trong thiết kế
học phần, và có cơ chế đối thoại với sinh viên thì chương trình không còn là “bản
kế hoạch khép kín”, mà trở thành “diễn ngôn học tập đang diễn tiến”.
Dẫu vậy, những điểm sáng ấy vẫn đang nằm trong thiểu số, và chưa đủ để
tác động đến toàn hệ thống. Phần lớn các trường đại học tại Việt Nam hiện nay
vẫn đang triển khai chương trình theo mô hình “trên bảo dưới rập”: chương trình
được phát triển bởi phòng đào tạo hoặc hội đồng khoa học, sau đó chuyển giao
xuống các bộ môn để triển khai. Trong khi đó, người giảng dạy người trực tiếp
tạo ra trải nghiệm học tập lại không được tham gia từ đầu vào quá trình xây dựng
chương trình, hoặc nếu có, thì ở vai trò hình thức. Sự phân tách này khiến chương
trình thiếu tính gắn kết nội tại, thiếu khả năng thích ứng với nhu cầu học tập đa
dạng và năng lực học thuật ngày càng cá nhân hóa của người học. lOMoAR cPSD| 58797173
Một rào cản khác nằm ở cấu trúc kiểm định và đánh giá chất lượng giáo
dục. Khi các chuẩn kiểm định tập trung quá nhiều vào sự “đầy đủ của văn bản”
thay vì “hiệu quả trong thực tiễn”, các trường thường có xu hướng đầu tư vào
hoàn thiện hồ sơ hơn là cải tiến chất lượng học tập thực sự. Điều này dẫn đến một
vòng lặp bất cập: chương trình được chỉnh sửa để đáp ứng kiểm định, giảng viên
điều chỉnh đề cương để hợp thức hóa, nhưng bản thân quá trình dạy học thì không
thay đổi, còn người học thì vẫn rơi vào trạng thái học để đối phó.
Từ những thực tiễn trên, có thể thấy việc vận dụng các cách tiếp cận hiện
đại vào phát triển chương trình ở Việt Nam đang hiện hữu một trạng thái kép: một
bên là những nỗ lực đổi mới thực chất nhưng chưa được nhân rộng; bên kia là xu
thế hành chính hóa chương trình, nơi lý luận tiếp cận bị giản lược thành mẫu biểu,
còn triết lý giáo dục bị thay thế bởi ngôn ngữ báo cáo. Để chấm dứt trạng thái
“giáo dục hai tầng”, cần một hành động học thuật mang tính hệ thống: từ tái cấu
trúc lại văn hóa thiết kế chương trình, đầu tư phát triển đội ngũ giảng viên với tư
duy kiến tạo, đến cải tổ cơ chế kiểm định theo hướng đánh giá trải nghiệm học
tập thay vì văn bản hành chính. Khi ấy, chương trình không còn là bộ khung bất
biến, mà trở thành dòng chảy linh hoạt, đồng kiến tạo bởi giảng viên, người học
và thế giới đang đổi thay. KẾT LUẬN
Phát triển chương trình giáo dục đại học không thể tiếp tục được hiểu đơn
thuần là thao tác tổ chức lại các môn học hay điều chỉnh nội dung đào tạo. Trái
lại, đó là một tiến trình mang tính chiến lược và triết lý, phản ánh cách một cơ sở
giáo dục lựa chọn đồng hành cùng người học và xã hội trong việc kiến tạo tri thức
và định hình nhân cách. Khi khảo sát các cách tiếp cận trong thiết kế chương trình
– từ định hướng nội dung, mục tiêu hành vi, phát triển đến năng lực có thể nhận
ra rằng bản thân chương trình học là sản phẩm của lịch sử tư tưởng giáo dục, đồng
thời cũng là công cụ để thể hiện định hướng tương lai. lOMoAR cPSD| 58797173
Tiếp cận nội dung, từng đóng vai trò nền tảng trong giai đoạn đầu của giáo
dục hiện đại, đã không còn đáp ứng được yêu cầu của một thế giới biến động và
đa chiều. Tương tự, mô hình tiếp cận mục tiêu tuy tạo nên khung tổ chức chương
trình rõ ràng và dễ kiểm soát, lại dễ dẫn đến việc chuẩn hóa hành vi học tập, hạn
chế sáng tạo. Trong khi đó, tiếp cận phát triển và tiếp cận theo năng lực, vốn lấy
người học làm trung tâm và đề cao sự hình thành năng lực cá nhân trong bối cảnh
cụ thể, đã mở ra hướng đi đầy tiềm năng cho giáo dục đại học thế kỷ XXI: phát
triển con người thay vì chỉ cung cấp tri thức.
Dẫu vậy, tại bối cảnh Việt Nam, sự tiếp nhận các mô hình tiếp cận hiện đại
trong thiết kế chương trình vẫn chưa thực sự thoát khỏi ảnh hưởng của tư duy
hành chính. Ở nhiều trường, chương trình được chỉnh sửa theo hướng “hợp thức
hóa văn bản” nhằm đáp ứng tiêu chí kiểm định, thay vì hướng đến cải thiện trải
nghiệm học tập thực tế. Sự thiếu gắn kết giữa thiết kế chương trình, tổ chức dạy
học và đánh giá học tập đã tạo nên một “khoảng trống chức năng” trong hệ thống:
nơi mà chương trình có thể được mô tả đầy đủ trên giấy, nhưng lại thiếu chiều sâu
khi triển khai trong lớp học.
Giải pháp cho tình trạng này không nằm ở việc tiếp tục đổi mới thuật ngữ
hay hình thức trình bày chương trình, mà đòi hỏi một cuộc tái cấu trúc toàn diện
về nhận thức và hành động: xem phát triển chương trình là không gian học thuật
sống, được kiến tạo liên tục bởi giảng viên, người học và thực tiễn xã hội. Khi đó,
chương trình không còn là một thiết kế cố định, mà là một hệ sinh thái mở, nơi
mục tiêu, nội dung, phương pháp và đánh giá được điều chỉnh linh hoạt để phù
hợp với từng bối cảnh học tập và đặc điểm cá nhân người học. Đây chính là điều
kiện cần để giáo dục đại học Việt Nam không chỉ theo kịp xu hướng toàn cầu, mà
còn trở thành nền tảng cho sự phát triển bền vững của con người và cộng đồng
trong thời đại chuyển hóa tri thức sâu rộng như hiện nay. lOMoAR cPSD| 58797173
TÀI LIỆU THAM KHẢO 1.
Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2024). Tài liệu tập huấn phát triển chương
trình đào tạo đại học tiếp cận năng lực. Hà Nội: Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam. 2.
Nguyễn Đức Chính. (2011). Lý luận dạy học đại học. NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. 3.
Tyler, R. W. (1949). Basic principles of curriculum and instruction. University of Chicago Press. 4.
VinUniversity. (2023). Curriculum philosophy and learning design
principles. Retrieved from https://vinuni.edu.vn