Quản lý hành vi học sinh Tiểu học | Đại học Sư phạm Hà Nội 2

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 === === NGUYỄN THỊ VUI
QUẢN LÍ HÀNH VI HỌC SINH TIỂU HỌC
TÀI LIỆU HƯỚNG DẪN THỰC HIỆN BỒI DƯỠNG
(Dành cho Giảng viên và Học viên) HÀ NỘI, THÁNG 5 - 2021 MỤC LỤC
Phần 1. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ QUẢN LÍ HÀNH VI HỌC SINH 3
1.1. Một số khái niệm cơ bản 3
1.2. Một số quan điểm trong lí thuyết hành vi 6 1.3. Phân loại hành vi 11 1.4. Quản lí hành vi 12
Phần 2. HÀNH VI VÀ ĐÁNH GIÁ HÀNH VI Ở HỌC SINH TIỂU HỌC 18
2.1. Hành vi của học sinh tiểu học 18
2.1.1. Khái niệm hành vi của học sinh tiểu học 18
2.1.2. Phân loại hành vi học sinh tiểu học 18
2.1.3. Nguyên nhân của hành vi không phù hợp ở học sinh tiểu học 20
2.2. Đánh giá hành vi học sinh tiểu học 22
2.2.1. Đánh giá hành vi chức năng là gì? 23
2.2.2. Phương pháp đánh giá hành vi học sinh tiểu học 28
Phần 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÍ HÀNH VI LỚP HỌC Ở TIỂU HỌC 29
3.1. Quản lí hành vi lớp học 29
3.3.1. Khái niệm về quản lí hành vi lớp học 29
3.3.2. Một số nguyên tắc cơ bản về quản lí hành vi lớp học 29
3.2. Biện pháp quản lí hành vi lớp học ở học sinh tiểu học 30
3.2.1. Biện pháp tăng cường hành vi phù hợp lớp học 30
3.2.2. Biện pháp giảm thiểu hành vi không phù hợp 38 TÀI LIỆU THAM KHẢO 44 2
Phần 1. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ QUẢN LÍ HÀNH VI HỌC SINH
1.1. Một số khái niệm cơ bản 1.1.1. Hành vi (behavior)
Thuật ngữ hành vi đã được xem xét bởi rất nhiều nhà nghiên cứu về hành vi và
quản lí hành vi. Theo một số nhà hành vi học thì hành vi được đề cập đến với cả
những phản ứng bên trong (như cảm giác hay cảm xúc) và những phản ứng bên ngoài
(như sự cáu giận hay gây gổ) (Rimm&Masters, 1974).
Một số nhà hành vi học khác lại quan niệm hành vi là những phản ứng ra bên
ngoài hoặc là những biểu hiện có thể quan sát và đo đạc được. Quan sát và đo đạc
được là những tiêu chí quan trọng giúp chúng ta có thể đánh giá, điều chỉnh được
hành vi, làm cho hành vi trở nên có ý nghĩa.
Những nghiên cứu về hành vi và vấn đề quản lí hành vi trong giáo dục quan
niệm hành vi là những phản ứng của trẻ mà giáo viên và cha mẹ có thể quan sát được
và có thể điều chỉnh. Những yếu tố bên trong là những yếu tố không thể quan sát được
những có tác dụng chi phối hoặc là nguyên nhân dẫn đến hành vi. Tóm lại, có thể hiểu
hành vi là cách biểu hiện ra bên ngoài của mỗi cá thể đối với các kích thích.
1.1.2. Hành vi bất thường
Quan điểm thứ nhất cho rằng, hành vi được xem là không phù hợp khi lệch
khỏi mức trung bình. Đây là sự giải thích mang đậm tính thống kê. Nhằm mục đích
xác định tính bất thường, người ta chỉ cần quan sát xem hành vi nào hiếm xảy ra trong
một xã hội hay một nền văn hóa, rồi gán cho các trường hợp lệch khỏi mức trung bình
là lệch lạc. Cách xác định này có thể đúng trong một số trường hợp, nhưng nhìn chung là không chính xác.
Quan điểm thứ hai cho rằng, hành vi dược xem là không phù hợp khi lệch khỏi
mức lí tưởng. Theo quan điểm này, hành vi nào đó là không phù hợp khi nó lệch khỏi
một tiêu chí chung trong cộng đồng văn hóa hay xã hội. Tuy nhiên, phải thấy rằng
trong xã hội này có rất ít các chuẩn mực được tất cả mọi người thừa nhận, chúng ta cứ
thử hỏi một số người về quan điểm của họ coi thế nào là đẹp? Chúng ta sẽ hiểu ngay vấn đề này.
Quan điểm thứ ba cho rằng, hành vi không phù hợp là các hành vi khiến người
ta không thích nghi được với môi trường. Quan điểm này cho rằng, con người được
sinh ra và lớn lên đều trở thành các thành viên hữu dụng trong xã hội, có đủ sức thích
nghi với các nhu cầu của xã hội và có khả năng hành xử hữu hiệu. Đây là quan điểm
phân loại dựa trên chức năng hành vi. 3
1.1.3. Yếu tố tiền đề của hành vi (Antecedent)
Thuật ngữ yếu tố tiền đề của hành vi gọi tắt là yếu tố tiền hành vi. Yếu tố tiền
hành vi là những kích thích xuất hiện trước khi hành vi xảy ra. Những kích thích được
đề cập đến ở đây bao gồm những sự kiện hoặc những hỗ trợ trước khi hành vi xảy ra,
yếu tố tiền hành vi đề cập đến bối cảnh đã tồn tại trước khi hành vi xảy ra.
Mối quan hệ giữa hành vi và yếu tố hậu quả của hành vi đã được các nhà hành
vi học sớm nhận ra, trong khi mối quan hệ giữa hành vi và yếu tố tiền hành vi thì phải
sau đó mới được nhận ra. Gần đây, các nhà hành vi học đã nhận ra vai trò to lớn của
yếu tố tiền hành vi. Họ nhận thấy rằng, yếu tố tiền hành vi cũng có những ảnh hưởng
to lớn đến việc điều chỉnh hành vi, việc tăng hay giảm các hành vi không phù hợp. Ví
dụ: nếu đặt một đứa trẻ có nhiều hành vi không phù hợp vào một lớp học có rất ít quy
tắc và sự giám sát thì hành vi không phù hợp không những không giảm đi mà còn có xu hướng tăng lên.
Khi tiến hành điều chỉnh yếu tố tiền hành vi, chúng ta cần đưa ra một danh sách
các kích thích có thể quan sát được, tìm ra mối liên hệ giữa các kích thích đó với hành
vi của trẻ để có được hướng điều chỉnh cho phù hợp.
1.1.4. Yếu tố hậu quả của hành vi (Consenquences)
Thuật ngữ yếu tố hậu quả của hành vi gọi tắt là yếu tố hậu hành vi. Mối quan
hệ giữa hành vi và hậu quả của hành vi là tâm điểm của các biện pháp quản lí hành vi.
Yếu tố hậu hành vi là những sự kiện hoặc những thay đổi trong môi trường theo mục tiêu hành vi.
Hậu hành vi có thể được thể hiện bằng sự thay đổi của môi trường hiện tại theo
mục tiêu hành vi. Ví dụ, những thay đổi trên nét mặt của giáo viên khi nghe trẻ kể
chuyện thể hiện sự chú ý của giáo viên là một cách để khuyến khích trẻ tiếp tục hành
vi của mình. Tóm lại, hậu hành vi có thể được thể hiện bằng sự tăng cường, di chuyển,
thay đổi kích thích đến từ môi trường theo mục tiêu hành vi. 1.1.5. Kích thích (Stimuli)
Kích thích là các sự kiện hoặc hoạt động từ môi trường có khả năng định hình
mối quan hệ giữa hành vi và các yếu tố tiền hành vi và hậu hành vi. Có một số loại
kích thích đã được nghiên cứu và chỉ ra:
- Kích thích phân biệt (Discriminative stimuli) là một yếu tố tiền hành vi phù
hợp cho việc xuất hiện hành vi và kết quả của sự củng cố
- Kích thích delta: không phải là một yếu tố tiền hành vi phù hợp cho việc xuất
hiện hành vi và kết quả của sự củng cố. Ví dụ: khi giáo viên vỗ tay để thu hút sự chú ý 4
của trẻ nhưng trẻ vẫn tiếp tục chơi (và hành vi của giáo viên không được củng cố), khi
đó kích thích (vỗ tay) không phải là kích thích phân biệt mà là kích thích delta.
- Kích thích khái quát hóa (Stimulus Generalization) là việc thực hiện một hành
vi theo một kích thích chưa được thực hiện nhưng đã có dấu hiệu ban đầu của việc
thực hiện. Ví dụ: nếu giáo viên mới chỉ với tay bật hoặc tắt đèn mà trẻ đã có phản ứng
như đã được dạy cách phản ứng với việc bật tắt đèn (nhìn giáo viên và tập trung, chú ý
hơn), chúng ta nói đó là kích thích khái quát hóa.
1.1.6. Phản ứng (Responses)
Phản ứng là một hành vi có thể quan sát và đo đạc được. Nhiều hành vi hoặc
phản ứng được thực hiện sau một kích thích mang tính chất điều khiển quen thuộc, ví
dụ: thức dậy vào buổi sáng theo đồng hồ báo thức… Nhiều hành vi là sự phản ứng với
một kích thích mới xuất hiện trong môi trường, ví dụ: khi có một trẻ đi vào lớp học
hay có sự thay đổi trong thời gian biểu… Nhiều hành vi là sự phản ứng với những
cảm giác bên trong, ví dụ: cảm giác đói và việc ăn, cảm giác mệt và việc ngủ…
1.1.7. Củng cố (Reinforcement)
Củng cố được hiểu là một loại kích thích, là yếu tố hậu hành vi đáp ứng lại
phản ứng/hành vi. Tuy nhiên, cần phải ghi nhớ rằng, kích thích sẽ không được gọi là
một củng cố nếu nó không có tác dụng dẫn dắt, điều khiển hành vi. Một củng cố phù
hợp mang lại những điều sau:
- Củng cố giúp duy trì hoặc tăng cường phản ứng
- Củng cố giúp cho hành vi mới lặp lại
- Củng cố giúp tăng cường những phản ứng yếu và không bền vững
Xuất phát từ những khả năng trên, các nhà hành vi học tin rằng, củng cố cung
cấp chìa khóa cho việc hiểu nguyên nhân của hành vi và quản lí hành vi. Củng cố là
công cụ cho việc dạy những hành vi mới và thay đổi những hành vi hiện tại.
Nếu sau sự xuất hiện của hành vi có những kích thích dễ chịu đối với trẻ, tức là
trẻ đã được củng cố tích cực (được thưởng). Tương tự, khi hành vi của trẻ được nối
tiếp bằng việc loại bỏ một kích thích khó chịu, ta nói hành vi đó đã được củng cố tiêu
cực. Các yếu tố ảnh hưởng tới hiệu quả của tác nhân củng cố, đó là:
- Hình thức củng cố: khi lựa chọn hình thức củng cố, điều quan trọng nhất là sự
phù hợp của hình thức ấy với từng trẻ cụ thể.
- Nguồn gốc của các hình thức củng cố: nếu hình thức củng cố là một giáo viên
mà trẻ không thích thì nó không mang lại hiệu quả bằng lời khen của một giáo viên được trẻ yêu mến. 5
- Mức độ thường xuyên của việc củng cố: Nếu củng cố luôn được thực hiện
mọi lúc với tất cả các trẻ thì nó sẽ mất đi tác dụng.
- Thời điểm củng cố: là một yếu tố quan trọng, có ảnh hưởng tới việc khuyến
khích và duy trì một hành vi cụ thể nào đó.
1.1.8. Trừng phạt (Punishment)
Trừng phạt là những hoạt động của giáo viên nhằm ngăn chặn việc xuất hiện
trở lại các hành vi không mong muốn. Khi giáo viên biết kết hợp sử dụng các hình
phạt một cách hợp lý, sẽ giúp trẻ hình thành được các hành vi mong muốn và loại bỏ
dần các hành vi không mong muốn. 1.1.9. Khiển trách
Giáo viên dùng lời nói để khiển trách trẻ khi trẻ thực hiện các hành vi không
phù hợp. Khi thực hiện hình phạt này, giáo viên nên đến gần trẻ và nói rõ cho trẻ biết
vì sao trẻ bị khiển trách.
1.1.10. Thời gian tách biệt
Là việc trẻ bị tách ra khỏi các hoạt động mà cả lớp đang thực hiện, đồng thời
đó phải là hoạt động mà trẻ yêu thích. Có nhiều mức độ tách biệt khác nhau: trẻ bị
tách khỏi hoạt động nhưng vẫn được quan sát các bạn, bị tách biệt nhưng không được
quan sát, bị đưa vào một phòng riêng. Khi thực hiện biện pháp này, cần chú ý hoạt
động trẻ bị tách biệt phải là hoạt động trẻ yêu thích và trẻ này phải không thích ở một mình… 1.1.11. Trả giá hành vi
Là việc giáo viên lấy đi một cái gì đó mà trẻ yêu thích, phải hết sức lưu ý là
những quyền lợi bị tước đoạt phải rất có ý nghĩa đối với trẻ, nhưng khi sử dụng giáo
viên phải hết sức cân nhắc vì có thể sau đó, trẻ sẽ mất động cơ thực hiện hành vi tích cực. 1.1.12. Hỗ trợ (Promts)
Hỗ trợ là một yếu tố kích thích tiền hành vi nhằm hướng đến việc thực hiện các
hành vi mục đích. Có nhiều dạng hỗ trợ tùy vào các tình huống cụ thể. Trong đó có hỗ
trợ tự nhiên, hỗ trợ bằng lời, hỗ trợ bằng cử chỉ, hỗ trợ bằng cách làm mẫu, hỗ trợ thể chất...
1.2. Một số quan điểm trong lí thuyết hành vi
1.2.1. Quan điểm của J.Watson
Với J.Watson, đối tượng nghiên cứu cơ sở và những tư liệu ban đầu là các
thành tố cơ bản của hành vi. Quy hành vi về cặp đôi Kích thích – Phản ứng (S – R),
phân tích tập hợp các cặp đôi và chia chúng thành các yếu tố cấu thành, có thể tìm ra 6
những quy luật nhất định của hành vi. Thuyết hành vi, chỉ cho phép tiến hành các
phương pháp nghiên cứu khách. Trong đó, phương pháp quan trọng nhất trong Thuyết
hành vi là phương pháp phản xạ có điều kiện.
Hành vi dựa trên nguyên lí phản xạ có điều kiện cổ điển do nhà sinh lí thần
kinh người Nga I. Pavlov phát hiện. Trong thí nghiệm đầu tiên của mình, Pavlov bắt
đầu bằng một âm thanh và ghi lại phản ứng của một con chó. Theo dự kiến, không có
sự tiết nước bọt. Tại thời điểm này, âm thanh là một kích thích trung lập bởi vì nó
không dẫn đến sự tiết nước bọt. Sau đó Pavlov cho con chó ăn. Phản ứng là sự tiết
nước bọt. Thức ăn là một kích thích vô điều kiện (US) bởi vì không được huấn luyện
trước hoặc là “điều kiện” cần thiết để thiết lập mối liên hệ tự nhiên giữa thức ăn và
nước bọt. Sự tiết nước bọt là một phản ứng vô điều kiện (UR), một lần nữa bởi vì nó
đã gợi ra một cách tự động không có điều kiện cần thiết.
Sử dụng ba yếu tố: thức ăn, nước bọt, và âm thanh, Pavlov đã chứng minh rằng
một con chó có thể có điều kiện để tiết nước bọt sau khi nghe âm thanh. Pavlov đã
thực hiện điều này bằng cách tạo ra sự liên hệ âm thanh với thức ăn. Ông tạo ra âm
thanh và sau đó nhanh chóng đưa thức ăn cho con chó. Sau khi Pavlov lặp đi lặp lại
điều này nhiều lần, con chó bắt đầu chảy nước miếng khi nghe thấy âm thanh, trước
khi nhận được thức ăn. Bây giờ những âm thanh đã trở thành một tác nhân kích thích
có điều kiện (CS) có thể tạo ra sự tiết nước bọt bởi chính nó. Phản ứng của tiết nước
bọt sau khi nghe âm thanh bây giờ là một phản ứng có điều kiện (CR).
Có thể là nhiều phản ứng cảm xúc của chúng ta với các tình huống khác nhau
được học một phần thông qua điều kiện hóa cổ điển.
Ví dụ: “Hội chứng áo choàng trắng” mô tả những bệnh nhân có huyết áp tăng
lên (một phản xạ tự động) khi bước vào phòng khám và nhìn thấy y tá/bác sĩ khoác
những chiếc áo choàng trắng. Một ví dụ khác, đôi bàn tay của cố giáo X đã run rẩy khi
cô ấy nhìn thấy người thanh tra giáo dục của mình, có thể điều này xuất phát từ những
trải nghiệm không dễ chịu trong những lần đánh giá trước đó mà cô ấy gặp phải. Vì
vậy bây giờ chỉ cần nghĩ đến có người quan sát và đánh giá mình cô giáo X sẽ có phản
ứng tim đập nhanh và lòng bàn tay ướt đẫm mồ hôi.
Điều kiện hóa cổ điển có ý nghĩa đối với giáo viên cũng như các nhà quản lý
tiếp thị. Hãy nhớ rằng cảm xúc và thái độ cũng như các sự việc và ý tưởng được học
trong các lớp học. Học tập cảm xúc đôi khi có thể ảnh hưởng đến việc học lý thuyết.
Các bước dựa trên điều kiện hóa cổ điển cũng có thể được sử dụng để giúp mọi người
học cách phản ứng cảm xúc phù hợp với các tình huống khác nhau
1.2.2. Lí thuyết hành vi tạo tác của B.F.Skinner 7
Mặc dù, trong cuộc sống hành vi cổ điển có vai trò rất quan trọng, nhưng không
phải là tất cả, vả lại, không thể hiện hiện tính chủ động của các hành vi cá nhân. Rõ
ràng, không phải tất cả học tập của con người đều diễn ra tự động và không có mục
đích. Hầu hết hành vi là những phản ứng có mục đích. Con người tích cực “hoạt
động” trong môi trường của họ để tạo ra các dạng hệ quả khác nhau. Những hành
động có chủ ý được gọi là hành động có mục đích. Quá trình học tập liên quan đến
hành vi có mục đích được gọi là điều kiện hóa kết quả (hay hành vi tạo tác), bởi vì
chúng ta học cách ứng xử theo những cách nhất định khi chúng ta hoạt động trong môi trường.
Người phát triển các khái niệm về điều kiện hóa kết quả là B.F.Skinner (1953).
Skinner bắt đầu với niềm tin rằng các nguyên tắc của điều kiện hóa cổ điển chỉ chiếm
một phần nhỏ của những hành vi được học. Nhiều hành vi của con người là hành vi cố
ý, không phải là phản ứng. Điều kiện hóa cổ điển chỉ mô tả cách thức mà những hành
vi hiện tại có thể được ghép nối với các kích thích mới; nó không giải thích hành vi cố
ý mới đạt được như thế nào.
Hành vi, như phản ứng hay hành động, chỉ đơn giản là một từ để nói về những
gì mà một người làm trong một tình huống cụ thể. Khái niệm, chúng ta có thể nghĩ về
một hành vi ở giữa hai chiều hướng ảnh hưởng của môi trường: những cái đứng trước
nó (tiền đề của nó) và những cái theo sau nó (hệ quả của nó) (Skinner, 1950). Mối
quan hệ này có thể được thể hiện rất đơn giản như tiền đề - hành vi – hệ quả, hoặc A -
B - C. Như hành vi đang diễn ra, hệ quả trở thành một tiền đề cho trình tự A - B - C
tiếp theo. Nghiên cứu trong điều kiện hóa kết quả cho thấy hành vi cố ý có thể được
thay đổi bằng cách thay đổi các tiền đề, hệ quả, hoặc cả hai. Thử nghiệm đầu tiên tập
trung vào hệ quả, thường xuyên sử dụng chuột hoặc chim bồ câu như đối tượng thí nghiệm.
1.2.3. Thuyết nhận thức xã hội của Albert Bandura
Hành vi hình thành qua quan sát gắn liền với tên tuổi nhà tâm lí học Bandura.
Hơn 30 năm trước, Albert Bandura ghi nhận rằng những quan điểm hành vi truyền
thống về học tập là chính xác - nhưng không đầy đủ - bởi vì chúng chỉ đưa ra một
phần lời giải thích về học tập và đã bỏ qua các yếu tố quan trọng, đặc biệt là ảnh
hưởng của xã hội. Nghiên cứu đầu tiên của ông về hành vi được căn cứ vào các
nguyên tắc hành vi của củng cố và trừng phạt, nhưng ông cũng tập trung vào học tập
qua quan sát những cá nhân khác. Quan điểm này được gọi là thuyết hành vi học tập
xã hội; nó được coi là một cách tiếp cận của chủ nghĩa hành vi 8
Một ví dụ được tìm thấy trong một trong những nghiên cứu ban đầu của
Bandura và cộng sự (1961). Trẻ em mẫu giáo được cho xem một video về mô hình
hành vi đá và đấm búp bê bằng hơi “Bobo”. Nhóm thứ nhất quan sát người lớn có
hành vi gây hấn (aggression) khi chơi với búp bê Bobo (Búp bê bằng nhựa được bơm
hơi); nhóm thứ hai quan sát người lớn chơi với búp bê Bobo mà không có hành vi gây
hấn (non-aggression); và các đối tượng trong nhóm đối chứng không tiếp xúc với hai
tình huống ở trên (Bandura và cộng sự, 1961). Kết quả là, nhóm trẻ em thứ nhất
(nhóm mà đã nhìn thấy những hành vi đấm và đá búp bê được củng cố thông qua phần
thưởng trên video) là có những hành vi gây hấn mạnh mẽ nhất đối với búp bê trong
phòng. Nhóm thứ 2 ít có hành vi gây hấn nhất đối với búp bê có trong phòng. Nhưng
khi trẻ được hứa có phần thưởng cho việc bắt chước hành vi gây hấn của mô hình
hành vi mẫu, tất cả chúng đã đã chứng minh rằng chúng đã học được hành vi.
Vì vậy, khuyến khích có thể ảnh hưởng đến sự thực hiện. Mặc dù hành vi có
thể đã xảy ra, nó có thể không được thể hiện ra cho đến khi gặp tình huống thích hợp
hoặc có những khuyến khích để thực hiện. Điều này có thể giải thích tại sao một số
học sinh không thực hiện“những hành vi xấu”như chửi thề hay hút thuốc mà họ nhìn
thấy ở người lớn, bạn bè và các phương tiện truyền thông. Những hậu quả mà cá nhân
có thể gặp phải không khuyến khích họ thực hiện những hành vi đó. Trong ví dụ khác,
trẻ em có thể học được cách viết bảng chữ cái, nhưng việc viết của trẻ lại kém vì sự
phối hợp vận động tinh của chúng bị hạn chế, hoặc chúng có thể học được cách làm
thế nào để rút gọn phân số, nhưng khi chúng làm bài kiểm tra lại kém bởi vì chúng
cảm thấy lo lắng. Trong những trường hợp này, những gì trẻ biểu hiện ra bên ngoài
không phải là một dấu hiệu của học tập.
Gần đây Bandura đã tập trung vào các yếu tố nhận thức như niềm tin, tự nhận
thức và kỳ vọng, vì vậy lý thuyết của ông được gọi là lý thuyết nhận thức xã hội (Hill,
2002). Lý thuyết nhận thức xã hội (được thảo luận kỹ lưỡng hơn trong chương 9 và
10) phân biệt giữa học tập thông qua trải nghiệm và học tập trực quan. Học tập thông
qua trải nghiệm là học tập bằng việc vừa làm vừa trải nghiệm những hệ quả mà các
hành động của bạn đem lại. Điều này dường như giống với điều kiện hóa kết quả,
nhưng không phải, và sự khác biệt là ở vai trò của các hệ quả. Những người ủng hộ
điều kiện hóa kết quả tin rằng hệ quả làm tăng cường hoặc làm suy yếu hành vi. Trong
học tập thông qua trải nghiệm, hệ quả được coi nguồn là cung cấp thông tin.
Học tập quan sát hành vi là học bằng cách quan sát những người khác. Người
và động vật có thể học chỉ bằng cách quan sát người hoặc động vật khác. Nếu con
người có thể học tập bằng cách quan sát, họ phải tập trung sự chú ý của mình, xây 9
dựng hình ảnh, ghi nhớ, phân tích, và đưa ra quyết định có ảnh hưởng đến học tập. Vì
vậy, nhiều khi những hiện tượng tâm lý xảy ra trong não như sự tập trung chú ý, ghi
nhớ…xuất hiện trước khi việc thực hiện và củng cố của hành động diễn ra – học tập
bằng cách quan sát những người khác.
Các yếu tố của học tập hành vi qua quan sát trực quan
Thông qua học tập trực quan, chúng ta không chỉ học cách thực hiện một hành
vi như thế nào mà còn xem xét những hệ quả sẽ xảy ra nếu thực hiện hành vi đó trong
một tình huống cụ thể. Quan sát có thể là một quá trình học tập rất hiệu quả. Lần đầu
tiên trẻ cầm lược chải tóc, chiếc cốc, hay vợt tennis, chúng thường chải, uống hoặc
đánh như chúng có thể làm, liên quan đến sự phát triển và phối hợp các cơ bắp của
chúng. Bandura (1986) lưu ý rằng học tập bằng quan sát hành vi gồm 4 yếu tố: chú ý,
giữ lại, lặp lại và động cơ. Sự chú ý
Để học tập thông qua quan sát, chúng ta phải chú ý. Trong giảng dạy, GV sẽ
phải đảm bảo sự chú ý của học sinh vào các điểm quan trọng của bài học bằng cách
làm cho bài giảng rõ ràng và làm nổi bật các điểm quan trọng. Trong thể hiện một kỹ
năng cụ thể (ví dụ như, việc vận hành máy tiện), GV cần phải cho học sinh nhìn thấy
khi bạn thực hiện kỹ năng đó. Học sinh quan sát cách thức bạn thực hiện các kỹ năng
trong những tình huống cụ thể cũng giống như học sinh hướng sự chú ý của mình vào
tình huống đó sẽ làm cho việc học tập trực quan trở nên dễ dàng hơn. Duy trì
Để bắt chước hành vi mẫu, bạn phải nhớ rõ nó. Điều này liên quan đến hiện
tượng tâm lý đại diện cho hành vi mẫu theo một cách nào đó, có lẽ là các bước bằng
lời nói (Ví dụ, giáo viên karate nói với một học sinh: “Hwa-Rang, chiêu thức thứ 8
trong võ karate, là di chuyển gót chân, sau đó là một cú đấm, sau đó…”), hoặc hình
ảnh trực quan hoặc duy trì cả hai. Việc duy trì có thể được cải thiện bằng cách luyện
tập bằng tưởng tượng (tưởng tượng bắt chước hành vi) hoặc bằng cách thực hành thực
tế. Trong giai đoạn duy trì học tập trực quan, việc thực hành giúp chúng ta nhớ các
yếu tố của hành vi mong muốn được duy trì, chẳng hạn như trình tự thực hiện các bước. Hình thành
Một khi chúng ta “biết” cách quan sát và ghi nhớ các yếu tố hoặc các bước của
một hành vi được thực hiện như thế nào, chúng ta vẫn không thể thực hiện hành vi đó
thành thạo. Đôi khi, chúng ta cần thực hành nhiều, có được phản hồi, và luyện tập các 10
điểm cần lưu ý trước khi chúng ra có thể lặp lại hành vi mẫu. Trong giai đoạn hình
thành, thực hành làm cho hành vi trôi chảy và thành thạo hơn nữa. Động cơ và củng cố
Như đã đề cập trước đó, lý thuyết học tập xã hội phân biệt giữa sự tiếp nhận và
sự thực hiện. Chúng ta có thể có được một kỹ năng mới thông qua quan sát hành vi,
nhưng chúng ta có thể không thực hiện hành vi đó cho đến khi có một động cơ thúc
đẩy để thực hiện hành vi đó. Củng cố có thể đóng một số vai trò trong học tập trực
quan. Nếu chúng ta dự đoán trước được củng cố cho việc bắt chước các hành động
mẫu, chúng ta có thể có thêm động cơ để chú ý, ghi nhớ và sao chép hành vi. Ngoài
ra, củng cố rất quan trọng trong việc duy trì học tập. Một người thử một hành vi mới
khác với việc tiếp tục một hành vi mà không cần củng cố (Ollendick, Dailey &
Shapiro, 1983; Schunk, 2004). Ví dụ, nếu một học sinh muốn được gia nhập một
nhóm nào đó bằng cách bắt chước cách mặc trang phục của nhóm đó, nhưng học sinh
này vẫn bị nhóm bỏ qua và chế nhạo, thì không chắc rằng việc bắt chước mặc trang
phục giống nhóm ở học sinh này vẫn còn tiếp tục.
Bandura xác định 3 hình thức củng cố có thể khuyến khích học tập thông qua
quan sát. Đầu tiên, tất nhiên, người quan sát có thể sao chép hành vi mẫu và tăng
cường củng cố trực tiếp, ví dụ, một người tập thể thao thực hiện thành công một cú
nhào lộn kết hợp và người huấn luyện viên nói “Tuyệt vời!”.
Nhưng củng cố không cần phải trực tiếp – nó có thể là củng cố gián tiếp. Người
quan sát có thể chỉ đơn giản là nhìn thấy những người khác được củng cố cho một
hành vi cụ thể, sau đó bản thân người quan sát sẽ tăng việc thực hiện hành vi đó với
mục đích mong muốn nhận được củng cố tương tự. Ví dụ, nếu bạn khen 2 học sinh đã
có những minh họa thú vị trong báo cáo về kết quả ở phòng thí nghiệm của chúng,
một số học sinh khác, những người đã quan sát lời khen của bạn có thể sẽ có những
minh họa cho báo cáo kết quả ở phòng thí nghiệm của mình. Hầu hết các quảng cáo
trên truyền hình hy vọng có được dạng hiệu quả tương tự, ví dụ, người mẫu trong
video quảng cáo trở nên vô cùng hạnh phúc khi họ lái một chiếc xe hay uống nước ép
trái cây, và người xem nghĩa rằng họ sẽ làm điều tương tự; hành vi của người xem
được củng cố gián tiếp bởi niềm vui được biểu hiện rõ ràng của các diễn viên trong
video. Trừng phạt cũng có thể gián tiếp: bạn có thể đi chậm trên đường cao tốc sau khi
nhìn thấy một số người phải nhận vé phạt khi lái xe ở tốc độ tương tự.
Hình thức cuối cùng của củng cố là tự củng cố, hoặc kiểm soát các yếu tố củng
cố của riêng bạn. Loại củng cố này quan trọng đối với cả học sinh và giáo viên. Chúng
ta muốn học sinh của chúng ta cải thiện không phải vì việc đó dẫn tới phần thưởng 11