Tâm lý học tiểu học: Đặc điểm nhân cách và nhu cầu học sinh
Tâm lý học tiểu học: Đặc điểm nhân cách và nhu cầu học sinh
Môn: Nhập môn Logic học 24 tài liệu
Trường: Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh 4 K tài liệu
Tác giả:
Preview text:
Chương 5: ĐẶC ĐIỂM NHÂN CÁCH CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC
Với việc đến trường, toàn bộ cuộc sống của trẻ tiểu học đã được thiết kế lại,
từ nội dung cuộc sống đến các quan hệ với người khác và vị thế xã hội của trẻ. Trẻ
phải tiến hành hoạt động học mang tính chất nghiêm chỉnh để thực thi những quyền
lợi và nghĩa vụ mới của người học sinh; phải thiết lập mối quan hệ có tính chất mới
với giáo viên, bạn bè cùng lớp, cùng trường; phải gia nhập vào cuộc sống tập thể
với những chuẩn mực và giá trị nhất định;. . Tất cả những điều đó vừa đòi hỏi, vừa
tạo cơ hội để trẻ làm nên những biến đổi khá rõ nét trong sự hình thành và phát triển
nhân cách của mình nói chung cũng như các thành phần trong cấu trúc nhân cách nói riêng.
5.1. NHU CẦU CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC
5.1.1. Khái lược về nhu cầu
Trong tâm lí học, nhu cầu được hiểu là sự đòi hỏi tất yếu mà con người thấy
cần thoả mãn để tồn tại và phát triển. Đó là trạng thái của cá nhân, được nảy sinh từ
chỗ nhận thấy cần những đối tượng thiết yếu cho sự tồn tại và phát triển của mình.
Nhu cầu là nguồn gốc của tính tích cực cá nhân. Khi nhu cầu được thoả mãn thì cá
nhân cảm thấy dễ chịu, thiếu hụt thì khó chịu, căng thẳng, ấm ức.
Ở con người, nhu cầu có những đặc điểm cơ bản sau đây:
- Nhu cầu bao giờ cũng có đối tượng. Đối tượng của nhu cầu là một cái gì đó
ở ngoài nó (sự vật, hiện tượng hoặc người khác). Khi nào nhu cầu gặp đối tượng có
khả năng thoả mãn nó thì lúc đó nhu cầu trở thành động cơ thúc đẩy con người hoạt
động nhằm tới đối tượng.
– Nội dung của nhu cầu do những điều kiện và phương thức thoả mãn nó quy định.
– Nhu cầu có tính chu kì.
– Nhu cầu của con người khác xa về chất so với nhu cầu của con vật ở chỗ
nhu cầu của con người mang bản chất xã hội. 1
Nhu cầu của con người có thể tồn tại như là một đòi hỏi của từng cá nhân,
nhưng cũng có thể tồn tại trong một nhóm người (tập thể). Nhu cầu của con người
rất đa dạng: có nhu cầu cơ bản, thiết yếu, có nhu cầu thứ yếu; có nhu cầu được ý
thức, có nhu cầu không được ý thức;. . Một cách bao quát nhất, người ta thường
chia nhu cầu con người thành hai loại: nhu cầu vật chất và nhu cầu tinh thần Trong
đó, nhu cầu vật chất gắn liền với sự tồn tại của cơ thể (sinh lí), như ăn uống mặc,
ở. .; nhu cầu tinh thần gắn liền với cuộc sống tình cảm, tâm linh, tư tưởng. . bao
gồm: nhu cầu nhận thức, nhu cầu thẩm mĩ, nhu cầu giao tiếp, nhu cầu hoạt động xã
hội, nhu cầu phát triển bản thân. .
Đối với trẻ em, có những nhu cầu vật chất thiết yếu như dinh dưỡng phải đủ
chất (prôtêin, vitamin, khoáng chất. .) nếu không thoả mãn sẽ bị suy dinh dưỡng,
sinh ra bệnh tật; có những nhu cầu tâm lí xã hội nếu không đáp ứng sẽ dẫn đến sự
lệch lạc trong phát triển nhân cách, như nhu cầu về cảm giác an toàn, có quan hệ
tình cảm xã hội đầy đủ, được hoạt động tay chân và trí óc, đặc biệt là được chơi (có
trò chơi, đồ chơi, chỗ chơi, bạn chơi), được tự khẳng định. .
Hứng thú là hình thức biểu hiện của một nhu cầu, làm cho chủ thể tìm cách
thoả mãn, tạo ra khoái cảm, thích thú. Đó là thái độ đặc biệt vừa có ý nghĩa đối với
cuộc sống, vừa có khả năng mang lại khoái cảm cho con người trong quá trình hoạt
động của một cá nhân đối với đối tượng nào đó.
Hứng thú của con người có đặc điểm sau:
– Hứng thú biểu hiện ở sự tập trung cao độ, ở sự say mê, ở bề rộng và chiều
sâu của thái độ con người đối với đối tượng. Hứng thú nảy sinh chủ yếu do tính hấp
dẫn về mặt xúc cảm của của con người đối với nội dung của hoạt động.
– Hứng thú nảy sinh khát vọng hành động, tăng sức làm việc, đặc biệt là tăng
tính tự giác, tích cực hoạt động, và do vậy mà hứng thú làm tăng hiệu quả hoạt động.
Cùng với nhu cầu, hứng thú là một thành phần trong động cơ của nhân cách.
Trong dạy học và giáo dục, các nhà giáo dục thường tìm cách gây hứng thú
để học sinh tự nguyện vượt qua những khó khăn nhằm đạt mục tiêu. 2
Giáo dục nhu cầu, trong đó có hình thành hứng thú là một trong những nhiệm
vụ trọng tâm trong quá trình phát triển nhân cách.
5.2.2. Đặc điểm nhu cầu của học sinh tiểu học
Ở học sinh tiểu học, tuy vẫn tồn tại một loạt nhu cầu từng là đặc trưng cho
lứa tuổi trước, như nhu cầu vui chơi, như cầu vận động, nhu cầu về những ấn tượng
bên ngoài. . song những nhu cầu này đã có những nét mới trong nội dung cũng như
cách thức thoả mãn chúng. Chẳng hạn, nội dung các trò chơi đã gắn với hoạt động
học tập, như viết, vẽ, hát, tính toán. .; sự thoả mãn nhu cầu vận động thường gắn
liền với các trò chơi có cường độ vận động mạnh trong các giờ ra chơi; nhu cầu về
ấn tượng bên ngoài được chuyển dần thành nhu cầu nhận thức.
Bên cạnh đó, ở học sinh tiểu học đã xuất hiện các nhu cầu mới liên quan đến
cuộc sống nhà trường và hoạt động học tập, như: nhu cầu thực hiện chính xác các
yêu cầu của giáo viên; nhu cầu chiếm lĩnh những điều mới mẻ; nhu cầu đến trường
với sự hoàn thành các bài tập được giao; nhu cầu về điểm tốt; nhu cầu về sự hài
lòng của người lớn (nhất là của thầy cô giáo và bố mẹ); nhu cầu trở thành học sinh
giỏi, ngoan; nhu cầu được giao tiếp thường xuyên với giáo viên, với bạn; nhu cầu
trở thành đội viên Đội Thiếu niên Tiền phong Hồ Chí Minh; nhu cầu đảm nhận một
trọng trách của tập thể, xã hội. .
Cùng với sự phát triển của các nhu cầu liên quan đến học động học tập, đặc
biệt là nhu cầu nhận thức, nhu cầu đọc sách được hình thành và phát triển mạnh ở
học sinh tiểu học. Sự phát triển của nhu cầu này gắn liền với sự phát triển của kĩ.
xảo đọc. Ban đầu trẻ có nhu cầu đọc sách nói chung. Sau đó, các em có nhu cầu đọc
truyện cổ tích, truyện viễn tưởng với những tình tiết kì dị, phiêu lưu. .
Nghiên cứu về nhu cầu của học sinh tiểu học, các nhà tâm lí học còn cho thấy
nhu cầu ở các em phát triển mạnh theo các hướng: các nhu cầu tinh thần càng ngày
càng chiếm ưu hơn so với các nhu cầu vật chất và các nhu cầu càng ngày càng
mang tính xã hội cũng như tính được nhận thức. Trong sự phát triển này, hoạt động
của trẻ trong tập thể có một vai trò rất lớn. 3
Trong các nhu cầu của học sinh tiểu học, nhu cầu nhận thức giữ vai trò chủ
đạo. Nhu cầu này được bắt nguồn từ nhu cầu về ấn tượng bên ngoài. Những ngày
đầu khi “làm quen” với cuộc sống nhà trường và dưới ảnh hưởng của thầy cô giáo,
ở trẻ xuất hiện nhu cầu lĩnh hội các kĩ năng, kĩ xảo cần thiết (đọc, tính, vẽ, kể
chuyện. .). Dần dần trong quá trình học, nhu cầu trên của trẻ lại hướng vào các kiến
thức mới. Đầu tiên là nhu cầu tìm hiểu những sự việc cụ thể, những hiện tượng
riêng biệt (học sinh lớp 1 và lớp 2), sau đó đến nhu cầu gắn liền với sự phát hiện
những nguyên nhân, quy luật, các mối liên hệ và quan hệ phụ thuộc giữa các sự vật,
hiện tượng (học sinh lớp 3, lớp 4, lớp 5). Vì thế, nếu trẻ các lớp đầu tiểu ohọc có
nhu cầu làm rõ “cái gì đó” thì học sinh các lớp cuối tiểu học lại có nhu cầu giải
quyết câu hỏi “tại sao?” và “như thế nào?”.
Nhu cầu nhận thức là một trong những nhu cầu tinh thần có ý nghĩa quan
trọng đặc biệt đối với sự phát triển tâm lí nói chung và trí tuệ nói riêng của học sinh
tiểu học. Các em không có nhu cầu nhận thức thì cũng không có tính tích cực trí
tuệ. Vào tiểu học, nếu không có nhu cầu nhận thức, học sinh nghĩ rằng mình học vì
cha mẹ, vì thầy cô giáo, hay vì cái gì đó chứ không phải vì bản thân mình. Gặp
những trường hợp này dù có áp dụng các biện pháp bắt buộc, trừng phạt, doạ nạt,
trách móc. . cũng không làm cho các em chăm chỉ học tập và khi đó chắc chắn các
em sẽ tìm niềm vui ở những nơi khác ngoài học tập. Thực tế, có những học sinh có
trí nhớ tốt, sáng dạ nhưng lại không muốn học dẫn tới học kém so với các bạn chỉ vì
thiếu nhu cầu nhận thức. Điều này cũng dễ hiểu vì nhu cầu nhận thức luôn thôi thúc
trẻ tự mình vươn tới lâu đài tri thức của nhân loại, tới đỉnh cao của khoa học và
nghệ thuật. Khi học sinh có nhu cầu nhận thức, nhưng một lí do nào đó nhu cầu ấy
không được thoải mãn thì các em sẽ thấy bứt rứt, khó chịu. Nhu cầu nhận thức khi
đã được thoả mãn thì tiếp tục muốn được thoả mãn hơn nữa. Đó là tính không
ngừng nghỉ của nhu cầu này. Nhu cầu nhận thức là nguồn năng lượng tinh thần để
định hướng và tiến lên trong nhiều tình huống và cảnh ngộ khó khăn trên con khám
phá kho tàng tri thức của nhân loại. Quá trình nhận thức không tách rời khỏi đường
hoạt động thực tiễn của trẻ. Vì thế, nhu cầu nhận thức của học sinh được thoả mãn ở 4
tư duy trong hành động và tư duy bằng hành động. Cho nên tổ chức hoạt động học
tập của trẻ là điều cốt yếu làm cho nhu cầu này nảy sinh, hình thành và phát triển,
chứ không phải dùng lí thuyết dài dòng, dùng trừng phạt. Nhu cầu nhận thức của
học sinh tiểu học được hình thành và phát triển nhờ các hoạt động muôn màu, muôn
vẻ trong trường, ngoài xã hội và trong gia đình. Trong phạm vi nhà trường, cần giúp
trẻ đạt được “nếm” mùi vị thành công trong học tập ngay từ lớp 1. Thành tích dù
nhỏ nhưng sẽ tạo cho trẻ niềm vui và niềm tin vào sức lực và trí tuệ của mình. Vì
thế, giáo viên không được tước đoạt sự say mê, niềm cảm xúc của học sinh khi
chúng tự khám phá, tự tìm được lời giải hay của bài toán, tự viết được một đoạn văn
hay. . Các nhà tâm lí học cho rằng nhu cầu nhận thức sẽ được phát triển thuận lợi
nếu hoạt động của học sinh không quá căng thẳng thần kinh, không bị những thất
bại lặp đi, lặp lại trong học tập. Vì thế, chuẩn bị tâm thế sẵn sàng trong học tập và tổ
chức hoạt động học sao cho các em đạt được kết quả sẽ góp phần củng cố, duy trì,
phát triển nhu cầu nhận thức. Giáo viên tiểu học phải biết cách làm cho học sinh tin
vào khả năng nhận thức của mình. Tất nhiên, con người không có sự ngang bằng về
năng lực. Song học sinh có sức khoẻ bình thường đều có khả năng lĩnh hội chương
trình học tập. Ngay cả khi gặp trường hợp có học sinh học yếu, bằng cách này hay
cách khác, giáo viên phải tạo cho em đó niềm tin rằng có thể học tốt hơn nếu nỗ lực
trong học tập. Có một nhà tâm lí học đến nghiên cứu thiệt bị mang theo. Sau một
thời gian “khảo sát”, ông tuyến bố trước cô giáo và cả một lớp học với nhiều trang
lớp: học sinh lớp này chắc chắn sẽ đạt thành tích học tập cao trong tương lai. Trên
thực tế, người này chẳng nghiên cứu gì hết. Đó chỉ là màn kịch tâm lí mà đạo diễn
và diễn viên chính là nhà tâm lí học. Rốt cuộc những học sinh của lớp này đã thực
sự chứng tỏ khả năng học tập của mình và phấn đấu đặc biệt. Kết quá đó có được là
nhờ người làm thực nghiệm và cô giáo đã truyền niềm tin vào lòng các em học sinh.
Lòng tin ấy kích thích bộ óc của các em làm việc nhờ nhu cầu nhận thức thúc đẩy.
Vì vậy, ngay từ các lớp đầu tiểu học đã cần hình thành nhu cầu nhận thức cho học
sinh. Khi có nhu cầu nhận thức, các em sẽ khắc phục được khó khăn để tự mình
chiếm lĩnh tri thức, tự học suốt đời. 5
Các nhà tâm lí học cũng chỉ ra rằng, hứng thú của học sinh tiểu học ngày
càng bộc lộ và phát triển rõ rệt, đặc biệt là hứng thú nhận thức, hứng thú tìm hiểu
thế giới xung quanh, các em thể hiện tính tò mò, ham hiểu biết, thích đọc sách.
Trong học tập, các em thường hứng thú với quá trình học, với các hình thức hấp dẫn
của bài dạy, hơn là hứng thú chuyên biệt với nội dung môn học. Trong vui chơi, trẻ
thường hứng thú với những hoạt động sinh động, giàu tưởng tượng, luôn vận động;
với những hoạt động tập thể, có quy tắc, đòi hỏi sự cố gắng, sự khéo léo nhất định.
Hứng thú đọc sách của các em thường hướng tới sách văn học và sách khoa học vui,
đặc biệt là sách có nhân vật nổi bật, có tranh minh hoạ, trong sách có nhiều điều thú
vị, bất ngờ, hồi hộp. . Sự phát triển hứng thú, nhất là hứng thú nhận thức của học
sinh tiểu học phụ thuộc trực tiếp vào việc tổ chức các hoạt động của các em, đặc
biệt là hoạt động học tập.
5.2. TÍNH CÁCH CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC
5.2.1. Khái lược về tính cách
Tính cách là tổ hợp những đặc tính bền vững của nhân cách được hình thành
và biểu hiện trong hoạt động, giao tiếp, quy định những phương thức đặc thù cho
phương thức hành vi, hoạt động của cá nhân.
Trong cuộc sống, tính cách của con người còn được dùng bằng các từ ngữ
khác để nói về nó, như “tính tình”, “tính nết”, “tư cách”. Những nét tính cách tốt
thường được gọi là “đặc tính”, “lòng”, “tinh thần”. . Những nét tính cách xấu
thường được gọi là “thói”, “tật”. .
Tính cách mang tính ổn định, thống nhất và bền vững, đồng thời có tính độc
đáo, riêng biệt, điển hình cho mỗi cá nhân. Tính cách của cá nhân là sự thống nhất
giữa cái chung và cái riêng, cái điển hình và cái cá biệt, và chịu sự chế ước của xã hội.
Tính cách có cấu trúc phức tạp, bao gồm hệ thống thái độ và hệ thống hành vi,
cử chỉ, cách nói năng tương ứng. Tính cách được biểu hiện trong hệ thống những
mối quan hệ của con người đối với hiện thực xung quanh, đó là: quan hệ đối với tập
thể và xã hội, thể hiện qua các nét tính cách, như: lòng yêu nước, thái độ chính trị, 6
tinh thần đổi mới, tinh thần hợp tác cộng đồng.; quan hệ đối với lao động, thể hiện ở
những nét tính cách cụ thể như: lòng yêu lao động, lao động có kỉ luật, có năng suất
cao, tiết kiệm. .; quan hệ đối với người khác, thể hiện ở những nét tính cách như:
lòng yêu thương con người, quý trọng con người, có tinh thần đoàn kết, tương trợ,
tính chân thành, cởi mở, tính thẳng thắn, công bằng…; đối với bản thân, thể hiện ở
những nét tính cách như: tính khiêm tốn, lòng tự trọng, tinh thần tự phê bình. .
Tính cách có mối quan hệ chặt chẽ với các thuộc tính, các phẩm chất khác
của nhân cách như: xu hướng, khí chất, tình cảm, ý chí, kĩ xảo, thói quen và kinh nghiệm của cá nhân.
5.2.2. Đặc điểm tính cách của học sinh tiểu học
Tính cách của trẻ em thường được hình thành rất sớm ở thời kì trước tuổi học.
Bằng quan sát chúng ta thấy có em thì trầm lặng, có em thì sôi nổi, mạnh dạn, có
em thì nhữ nhát. Song những nét tính cách của các em mới được hình thành, chưa
ổn định, có thể thay đổi dưới tác động giáo dục của gia đình, nhà trường, xã hội. Vì
thế, đôi khi có thể nhằm tưởng các trạng thái tâm lí tạm thời là những nét tính cách.
Những đặc điểm của hoạt động thần kinh cao cấp biểu lộ rõ ràng trong hành vi của
các em. Thí dụ tính nhút nhát, tính cô độc có thể là sự biểu hiện trực tiếp của thần
kinh yếu; tính nóng nảy, không bình tĩnh có thể là biểu hiện quá trình ức chế thần kinh yếu.
Ở lứa tuổi học sinh tiểu học, điều dễ nhận thấy trong tính cách của các em là
tính xung động trong hành vi, tức là khuynh hướng hành động ngay lập tức dưới tác
động của các kích thích bên trong và bên ngoài mà không kịp suy nghĩ, cân nhắc.
Điều này được quy định, trước hết, bởi sự điều chỉnh của ý chí đối với hành vi ở các
em còn yếu. Sau nữa, tuổi của các em là tuổi sẵn sàng và hứng thú tiếp nhận các
kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mới. Đó cũng là điều kiện tạo nên sự nhạy cảm và dễ gây
ấn tượng ở trẻ. Vì vậy, tất cả những gì tác động đến trẻ đều có thể khơi dậy ở các
em một phản ứng nhanh chóng. Đặc điểm này đã khiến cho hành vi của các em dễ
mang tính tự phát. Cho nên, chẳng có gì ngạc nhiên khi học sinh tiểu học không đủ 7
kiên nhẫn nghe bạn trả lời, nhất là khi câu trả lời không đúng và thường xuyên
muốn tự trả lời khi chưa được phép của giáo viên,.
Một điều nữa cũng rất dễ nhìn thấy trong tính cách của học sinh tiểu học là sự
cả tin. Trẻ tin tưởng một cách tuyệt đối vào người lớn, sách vở và cả bản thân mình.
Với trẻ mọi điều ở người lớn (nhất là thầy cô giáo) nói ra đều đúng và chuẩn mực.
Vì thế, trẻ thực hiện các yêu cầu và nghe theo lời đánh giá của giáo viên một cách
vô điều kiện, đến nỗi các em đều trở thành những “người chấp hành”. Tất nhiên,
niềm tin này còn cảm tính, chưa có lí trí soi sáng. Giáo viên nên tận dụng niềm tin
này để giáo dục các em. Muốn vậy, thầy cô giáo phải là một tấm gương sáng, lời
nói phải đi đôi với việc làm. Nhiệm vụ của nhà trường và gia đình là giúp các em
dần dần hết “ngây” đi nhưng vẫn giữ được chất “thơ”.
Trẻ cũng rất hồn nhiên, với các em, không có gì là phức tạp, khó khăn. Các
em tin rằng sẽ làm được mọi điều mình muốn. Vì vậy, khi được hỏi “Lớn lên cháu
sẽ làm gì?”, các em đã trả lời một cách dứt khoát và nhanh chóng “Cháu sẽ là hoạ
sĩ”, “Cháu sẽ là phi công”. .
Tính hay bắt chước cũng là đặc điểm quan trọng của học sinh tiểu học. Trẻ
thích bắt chước người lớn, bạn bè cũng như các nhân vật trong phim, trong sách. .
Chính điều này đã dẫn đến một nhận định không hoàn toàn đúng khi cho rằng bắt
chước là nguồn gốc của mọi sự thành công ở trẻ. Thực ra, bắt chước là “con dao”
hai lưỡi. Trẻ bắt chước cả cái xấu lẫn cái tốt. Cho nên, cần phải xem tính bắt chước
như là một điều kiện thuận lợi cho việc giáo dục trẻ bằng những tấm gương cụ thể,
nhưng cũng cần chú ý để ngăn chặn những sự bắt chước tiêu cực.
Ngoài ra, phần lớn học sinh tiểu học có nhưng nét tính cách tốt, như: lòng vị
tha, tính ham hiểu biết, tính chân thật. . Tuy nhiên, trong tính cách học sinh tiểu học
cũng thường gặp những thiếu sót, như: bướng bỉnh và thất thường. Đây là hình thức
độc đáo phản ứng lại những yêu cầu cứng nhắc của người lớn để chống lại sự cần
thiết phải hi sinh “cái trẻ muốn” cho “cái trẻ phải”. 8
Học sinh tiểu học Việt Nam sớm có thái độ và thói quen tốt đối với lao động.
Các em ở nông thôn đều muốn giúp cha mẹ trong lao động của gia đình, muốn lao
động trong tập thể đòng vui và có ý nghĩa xã hội. Lao động đã rèn cho các em
những phẩm chất tốt đẹp như tính kỉ luật, sự cần cù, óc tìm tòi, khả năng sáng tạo.
Song một số trường do lao động không được tổ chức một cách chặt chẽ, không vừa
sức lại không hướng dẫn, ít hiệu quả. . Cho nên, một số không ít học sinh còn có
thái độ tiêu cực đối với lao động như lười biếng, cẩu thả, tuỳ tiện. . Nếu ở gia đình,
ngoài học tập cha mẹ không tập cho con cái lao động thì lớn lên trẻ sẽ lười biếng,
thiếu trách nhiệm, ích kỉ, quen hưởng thụ. . Nhà trường nên phát huy vai trò của
mình tổ chức hoạt động lao động của học sinh một cách có sáng kiến và thường
xuyên. Nên khuyến khích học sinh tham gia lao động công ích như làm vệ sinh
đường phố, giúp các gia đình thương binh, liệt sĩ, bà mẹ Việt Nam anh hùng. .
5.3. TÌNH CẢM CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC
5 3.1. Khái lược về tình cảm
Tình cảm là thái độ thể hiện sự rung cảm của con người đối với sự vật, hiện
tượng có liên quan tới nhu cầu, động cơ của họ.
Tình cảm phản ánh hiện thực dưới hình thức rung cảm, nên ngoài những
điểm giống với sự phản ánh của nhận thức, như mang tính chủ thể, có bản chất xã
hội - lịch sử, phản ánh của tình cảm có những đặc điểm riêng cả về nội dung phản
ánh, phạm vi phản ánh, phương thức phản ánh lẫn mức độ biểu hiện của tính chủ
thể và quá trình hình thành. Ở đây, sự phản ánh của tình cảm có tính lựa chọn cao
hơn, mang đậm màu sắc chủ thể hơn so với nhận thức; quá trình hình thành nó diễn
ra lâu dài, phức tạp, tuân theo những quy luật khác với các quá trình nhận thức.
Tình cảm được hình thành và biểu hiện qua xúc cảm. Tuy xúc cảm và tình
cảm đều biểu thị thái độ của con người đối với thế giới, nhưng xúc cảm và tình cảm
cũng có những điểm khác nhau cả về cơ sở sinh lí, chức năng, tính chất. .
Tình cảm là một thuộc tính tâm lí có tính nhận thức, tính xã hội, tính ổn định,
tính chân thực, tính hai mặt. . Tình cảm của con người phong phú, đa dạng cả về nội
dung lẫn hình thức biểu hiện. Xét từ thấp đến cao, đời sống tình cảm của con người 9
thường được phân biệt theo những mức độ: màu sắc xúc cảm của cảm giác, xúc
cảm, xúc động và tâm trạng, tình cảm.
Tình cảm của con người cũng có nhiều loại. Căn cứ vào đối tượng thoả mãn
nhu cầu, người ta chia tình cảm thành hai nhóm: tình cảm cấp thấp (đó là những
tình cảm liên quan đến sự thoả mãn hay không thoả mãn nhu cầu cơ thể (nhu cầu
sinh học, như ăn, mặc . .)) và tình cảm cấp cao (đó là những tình cảm liên quan đến
sự thoả mãn nhu cầu tinh thần). Tình cảm cấp cao gồm có tình cảm đạo đức, tình
cảm trí tuệ, tình cảm thẩm mĩ. Trong đó, tình cảm đạo đức liên quan đến sự thoả
mãn hay không thoả mãn nhu cầu đạo đức của con người. Tình cảm đạo đức biểu
hiện thái độ của con người đối với các yêu cầu đạo đức, hành vi đạo đức, như tình
mẫu tử, tình bạn, tình anh em, tình làng nghĩa cóm, tinh thần tương thân tương ái. .
Tình cảm trí tuệ được nảy sinh trong quá trình hoạt động trí óc, có liên quan đến sự
thoả mãn hay không thoả mãn nhu cầu nhận thức của con người và được biểu hiện ở
sự ham hiểu biết, óc hoài nghi khoa học, sự nhạy cảm với cái mới Tình cảm thẩm
mĩ liên quan đến nhu cầu thẩm mĩ, nhu cầu về cái đẹp. Tình cảm thẩm mĩ biểu hiện
thái độ thẩm mĩ của con người đối với hiện thực xung quanh.
Tình cảm của con người diễn ra theo những quy luật riêng mà việc nắm bắt
và vận dụng chúng có ý nghĩa rất quan trọng trong việc giáo dục tình cảm cho học
sinh, đó là: quy luật “thích ứng”, quy luật “cảm ứng” (hay “tương phản”), quy luật
“pha trộn”, quy luật “di chuyển”, quy luật “lây lan”.
Tình cảm được hình thành từ quá trình tổng hợp hoá, động hình hoá, khái
quát hoá những xúc cảm đồng loại (cùng một phạm trù, một phạm vi đối tượng). Ví
dụ như, tình cảm của con cái đối với cha mẹ là xúc cảm (dương tính) thường xuyên
xuất hiện do liên tục được cha mẹ chăm sóc thoả mãn nhu cầu, dần dần được tổng
hợp hoá, động hình hoá, khái quát hoá mà thành. Mặc dù được xây dựng từ những
xúc cảm, nhưng khi đã được hình thành tình cảm lại thể hiện qua xúc cảm và chi phối xúc cảm.
Trong đời sống của con người, tình cảm có vai trò rất đặc biệt. Tình cảm thúc
đẩy con người hoạt động, giúp con người vượt qua những khó khăn trở ngại gặp 10
phải trong quá trình thực hiện hoạt động cụ thể nào đó. Sự thành công trong công
việc của con người phụ thuộc không nhỏ vào thái độ của họ đối với công việc đó.
Đặc biệt, tình cảm là nguồn động lực mạnh mẽ đối với hoạt động nhận thức của con
người, tình cảm thúc đẩy con người tìm tòi chân lí, tìm hiểu những điều mình chưa
biết. Ngược lại, nhận thức là cơ sở của tình cảm, chi phối tình cảm. Nhận thức và
tình cảm là hai mặt thống nhất của một vấn đề thuộc về nhân sinh quan của con người.
Tình cảm có mối quan hệ với các thuộc tính tâm lí của nhân cách và chi phối
toàn bộ các thuộc tính đó. Trước hết, tình cảm chi phối tất cả các biểu hiện của xu
hướng nhân cách, như nhu cầu, hứng thú, lí tưởng, niềm tin; tình cảm là mặt nhân
lõi của tính cách; tình cảm là điều kiện và động lực để hình thành năng lực; tình
cảm còn là yếu tố có quan hệ qua lại với khí chất con người. Vì vậy, trong công tác
giáo dục, tình cảm vừa được xem là điều kiện, phương tiện giáo dục, vừa được xem
là nội dung giáo dục nhân cách.
5.3.2. Đặc điểm tình cảm của học sinh tiểu học
Ở học sinh tiểu học, tình cảm, xúc cảm vẫn mang những đặc điểm từng có ở lứa tuổi trước.
Trước hết, tình cảm của các em mang tính cụ thể, trực tiếp. Đối tượng gây
cảm xúc cho các em thường là những sự vật, hiện tượng, việc làm, con người cụ thể,
sinh động mà trẻ đã nhìn thấy hoặc đã tiếp xúc.
Sau nữa, học sinh tiểu học rất dễ xúc cảm. Tính dễ xúc cảm được thể hiện,
trước hết, ở tính giàu cảm xúc. Nhiều nghiên cứu cho thấy rằng, các quá trình tâm lí
của trẻ (đặc biệt là các quá trình nhận thức) đều có sự tham gia trực tiếp của tình
cảm, khiến cho chúng đều đượm màu sắc xúc cảm. Về điều này K.Đ.Usinxki cũng
đã từng thừa nhận trẻ suy nghĩ bằng “hình thù, màu sắc, âm thanh và cảm xúc”.
Tính dễ cảm xúc của học sinh tiểu học còn thể hiện ở tính dễ xúc động. Các em có
thể vui sướng reo lên khi được điểm tốt; buồn bả khi bị điểm kém hay bị chê trách;
dễ khóc trước những tình tiết, hoàn cảnh thương tâm. . 11
Ngoài ra, học sinh tiểu học vẫn rất dễ bộc lộ tình cảm, khả năng kiềm chế
tình cảm yếu. Trẻ thường bộc lộ tình cảm của mình một cách hồn nhiên, chân thật,
chưa biết ngụy trang. Vì vậy, trẻ có thể khóc trước mặt cô giáo và bạn bè khi bị
điểm kém, hoặc cười rất tươi khi được khen. .
Hơn nữa, tình cảm của học sinh tiểu học còn mong manh, chưa bền vững và
chưa sâu sắc. Điều này thể hiện rõ ở sự dễ dàng chuyển hoá cảm xúc của các em:
các em có thể khóc đấy nhưng rồi cười ngay, các em chưa có các tâm trạng kéo dài
như người lớn. Đặc điểm này còn thể hiện ở sự thay đổi đối tượng cảm xúc một
cách dễ dàng. Các em đang yêu thích đối tượng này, nhưng nếu có đối tượng khác
thích hơn, đặc biệt hơn, hấp dẫn hơn thì dễ bị lôi cuốn vào đấy, lãng quên tượng cũ.
Vì thế, ở lứa tuổi này các em dễ thay đổi bạn, dễ kết thân với bạn mới. .
Trong quá trình học ở trường tiểu học, đời sống tình cảm của các em đã có
nhiều biến đổi. Sự biến đổi này diễn ra cả về nội dung lẫn hình thức biểu hiện.
Tham gia vào hoạt động học và giao tiếp với giáo viên, với tập thế lớp, khả
năng ' tính xung kiềm chế trong tình cảm dần dần được hình thành ở trẻ. Nếu ở trẻ
lớp 1, động trong hành vi thường xuyên có mặt trong các biểu hiện tình cảm của trẻ,
nhữ cười trong giờ học, bật khóc trước mặt mọi người khi bị khiển trách. . thì trẻ
lớp 2, 3 đã bắt đầu thể hiện sự kìm giữ trong biểu hiện tình cảm. Trẻ có thể vẫn cười
nhưng biết lấy tay che miệng, vẫn khóc nhưng cúi mặt để khóc. . Các phản ứng
xung động được thay thế dần bằng ngôn ngữ. Ở trẻ lớp 3, sự thể hiện tình cảm bằng
ngôn ngữ phát triển rõ rệt, ngữ điệu phong phú lên một cách đáng kể. Điều đó thể
hiện hành vi có chủ định đã được hình thành và bắt đầu thể hiện trong tình cảm.
Dưới ảnh hưởng của cuộc sống nhà trường và hoạt động học tập, các tình
cảm cấp cao (tình cảm đạo đức, tình cảm trí tuệ, tình cảm thẩm mĩ) được hình thành
và phát triển ở học sinh tiểu học.
Học sinh tiểu học có tình cảm đặc biệt đối với những người thân trong gia
đình và thầy cô giáo. Những tình cảm đó chiếm một vị trí đáng kể trong đời sống
tình cảm của các em, thậm chí chúng trở thành một trong những động cơ học tập 12
như “Học để bố mẹ vui lòng”, “Học để được cô giáo hài lòng”. . Tình bạn trong
nhóm, tổ, lớp cũng được hình thành ở các em. Nếu trẻ các lớp đầu tiểu học chọn bạn
chủ yếu dựa vào sự giống nhau về những hoàn cảnh sống bên ngoài, về những hứng
thú ngẫu nhiên (ngồi cùng một bàn, sống cùng một xóm, cùng thích đọc truyện. .),
thì học sinh các lớp cuối tiểu học chọn bạn dựa vào các đức tính của bạn (dũng cảm,
hay giúp đỡ bạn bè. .). Điều đó chứng tỏ rằng, trẻ đã bắt đầu ý thức được tình cảm
của mình. Đặc biệt ở đây sự đồng cảm đã xuất hiện. Ở các lớp cuối tiểu học tình
cảm trách nhiệm đã được hình thành và cùng với nó là tình cảm tập thể. Vì vậy, trẻ
các lớp này mong muốn giúp đỡ bạn để khỏi ảnh hưởng đến thành tích của tập thể.
Trước những nhiệm vụ mới, yêu cầu mới mà mình phải thực hiện, cùng với sự đánh
giá của giáo viên, bạn bè, ở trẻ đã xuất hiện những rung cảm: hài lòng, yên tâm, lo
lắng, buồn bã, ghen tị. . Khi nghiên cứu về mức độ phát triển tình cảm đạo đức của
học sinh tiểu học, người ta đã chia ra ba mức độ phát triển của nó. Trẻ có mức độ
phát triển cao được khắc hoạ bởi sự biểu hiện ổn định của các phẩm chất, như: nhạy
cảm, có trách nhiệm, vị tha, tốt bụng. Ở trẻ có mức độ trung bình, những phẩm chất
trên chỉ được thể hiện trong quan hệ với bạn bè. Còn ở trẻ mức độ thấp, các phẩm
chất trên rất hiếm khi được thể hiện trong mối quan hệ lẫn nhau với bạn bè.
Ở học sinh tiểu học, các tình cảm trí tuệ, như ham hiểu biết, ngạc nhiên, nghi
ngờ, hài lòng khi hoàn thành các bài tập, chán nản khi không biết giải bài tập. .
được hình thành và phát triển mạnh. Các em suy nghĩ bằng “hình thù, màu sắc, âm
thanh và xúc cảm”. Đặc biệt các em rất nhạy cảm với thành tích học tập của mình.
Các nghiên cứu cho thấy rằng, học sinh lớp 1 thường rất vui sướng khi biết đọc, biết
viết, biết giải toán. .; còn học sinh các lớp cuối tiểu học lại rất vui sướng và hãnh
diện khi biết được một điều gì mới lạ. Vì vậy, các em thích đọc truyện có cốt truyện
li kì, phiêu lưu, mạo hiểm, viễn tưởng. . Ngoài ra, học sinh tiểu học, nhất là ở các
lớp cuối tiểu học rất sung sướng và hài lòng khi giải quyết được những nhiệm vụ
đòi hỏi sự căng thẳng trí tuệ. Ngược lại, các em không hài lòng và không thoả mãn
khi được giao những nhiệm vụ qua dễ, không đòi hỏi bất kì một sự căng thẳng trí tuệ nào. 13
Tình cảm thẩm mĩ cũng được phát triển mạnh ở học sinh tiểu học. Các em
thích cái đẹp trong thiên nhiên: hoa lá, cây cỏ, chim chóc. .; yêu động vật trong
nhà;. . Nhiều em còn thể hiện sự ham thích văn học, hội hoạ, âm nhạc. . Điều quan
trọng là các em không chỉ yêu thích mà đã biết trân trọng, giữ gìn và chăm sóc cho
cái đẹp. Các em không còn ngắt hoa, bẻ cành; biết chăm sóc, nuôi nấng những vật
nuôi; biết giữ gìn, bảo vệ sách báo. .
Về cơ bản, nét chung trong đời sống tình cảm của học sinh tiểu học là yêu đời,
sảng khoái, vui vẻ. Tuy vậy, những đặc điểm cá nhân trong tình cảm cũng thể hiện
khá rõ ở lứa tuổi này. Ở một số trẻ đã xuất hiện các cơn xúc động mạnh như là kết
quả của sự bất đồng giữa kì vọng của trẻ và khả năng thoả mãn chúng. Những cơn
xúc động ấy thường được biểu hiện trong sự thô lỗ, cục cằn và các phản ứng tình
cảm tiêu cực khác. Ở một số học sinh, đời sống tình cảm lại được khắc hoạ bởi mức
độ cao của sự bất an, bởi sự ít kiềm chế dẫn đến thường có thái độ tiêu cực trong
học tập cũng như với giáo viên.
Tình cảm là một mặt quan trọng trong đời sống tâm lí nói chung và nhân cách
nói riêng. Đối với học sinh tiểu học, tình cảm còn có vị trí đặc biệt, vì nói là khâu
trọng yếu gắn liền nhận thức với hành động của trẻ. Tình cảm tích cực không chỉ
kích thích trẻ nhận thức mà còn thúc đẩy các em hoạt động. Trong giáo dục tiểu học,
nếu quá quan tâm đến sự phát triển của trí tuệ mà xem nhẹ giáo dục tình cảm thì sẽ
làm cho nhân cách của học sinh phát triển phiến diện. Quả thật, trí tuệ phát triển cao
là cơ sở tốt để tình cảm, ý chí phát triển. Song không phải bao giờ vốn tri thức sâu
rộng, trình độ phát triển trí tuệ cao cũng tự nó chuyển hoá thành thế giới quan, niềm
tin, tình cảm, ý chí. Các mặt đó của nhân cách tuy có liên quan mật thiết với nhau
song lại có tính độc lập tương đối, đòi hỏi phải có nội dung, phương pháp giáo dục
và rèn luyện riêng, thích hợp và phải được song song hình thành và phát triển. Sự
thiên lệch nào đó không những gây khó khăn cho sự phát triển nhân cách mà còn
gây hậu quả cho sự phát triển nhân cách sau này và tạo nên một kiểu nhân cách mất
cần đới. Xuất phát từ quan niệm trên dây chúng ta cần đặt lại vẫn đề phát triển tình
cảm cho học sinh đúng vị trí của nó. 14
Từ những đặc điểm tình cảm của học sinh tiểu học, có thể rút ra một vài đặc
điểm về phương pháp giáo dục tình cảm cho các em.
- Muốn giáo dục tình cảm cho học sinh tiểu học phải đi từ những hình ảnh trực quan, sinh động.
Chỉ những hình ảnh trực quan, sinh động (sự vật, hiện tượng, con người, việc
làm, lời nói sinh động giàu hình ảnh. .) mới dễ gây xúc cảm, vì chúng tác động
mạnh mẽ đến xúc cảm của các em. Vì thế, trong dạy học, việc sử dụng đồ dùng dạy
học đẹp, đúng quy cách, những thí nghiệm hấp dẫn, những mô hình sinh động
chẳng những giúp các em nắm vững tri thức mà còn tác động đến tình cảm đạo đức,
trí tuệ và thẩm mĩ ở học sinh. Ở đây, cần lưu ý hai điều: một là sử dụng phương tiện
trực quan trong việc giáo dục tình cảm cho các em phải kết hợp một cách linh hoạt
giữa đồ vật, tranh ảnh với lời nói, cử chỉ của giáo viên; giáo dục tình cảm không
tách rời mà phải thông qua truyền thụ tri thức. Tình cảm và tri thức gắn bó mật thiết
với nhau, hỗ trợ cho nhau.
Việc dùng các tác phẩm văn học nghệ thuật để tác động đến xúc cảm của học
sinh cũng đặc biệt quan trọng. Xem tranh ảnh, đọc sách báo, xem phim, nghe ca
nhạc có tác động đến xúc cảm, tình cảm của các em, có sức cuốn hút mạnh mẽ, để
lại ấn tượng sâu đậm trong tâm hồn các em.
Hình ảnh trực quan gần gũi, sinh động và toàn diện chính là tâm gương của
thầy cô giáo và cha mẹ. Cho nên, giáo dục tình cảm cho các em bằng chính sự biểu
thị tình cảm của giáo viên là hết sức quan trọng.
– Muốn giáo dục tình cảm cho học sinh tiểu học phải khéo léo, tế nhị khi tác động đến các em.
Yêu cầu này đòi hỏi giáo viên phải nắm được nhu cầu, thị hiếu, nguyện vọng,
ước mơ cũng như hoàn cảnh riêng của các em. Có nắm được đặc điểm này, giáo
viên mới có thể lựa chọn được phương tiện thích hợp tác động đến tình cảm của học
sinh (quyển truyện, bộ phim, trò chơi. .). Kinh nghiệm của nhiều giáo viên thành
công trong việc giáo dục những học sinh chưa ngoan đã chỉ ra rằng: việc tìm cách 15
tác động đến tình cảm tích cực của học sinh là “bí quyết” thành công. Nhưng tác
động chỉ có hiệu quả khi các em đang ở trạng thái tâm lí thuận lợi. Tác động đến
tình cảm của các em phải tế nhị, nhẹ nhàng thể hiện sự ân cần, cởi mở và tâm lòng
tâm phúc. Nếu nghĩ học sinh tiểu học còn nhỏ, chưa biết gì nên đổi xử thế nào cũng
được là hết sức sai lầm. Ánh mắt lạnh lùng, lời nói thô bạo, hành vi mang tính áp
đặt sẽ gây nên các phản ứng tiêu cực, không tốt về học sinh. Tất nhiên, đối với học
sinh phải vừa thương, vừa nghiêm. Chỉ thương mà không nghiêm, trẻ sẽ coi thường
yêu cầu của giáo viên; trái lại, chỉ nghiêm mà không thương trẻ sẽ sợ sệt, xa lánh và
dễ có ác cảm với giáo viên.
- Tình cảm của học sinh phải luôn luôn được củng cố trong những hoạt động cụ thể.
Quá trình hình thành hay xoá bỏ một tình cảm nào đó phải công phu, lâu dài.
Do vậy, vấn đề giáo dục tình cảm cho học sinh rất phức tạp, đòi hỏi phải tỉ mỉ.
Muốn hình thành một tình cảm nào đó phải tạo ra những xúc cảm tích cực đồng
loại. Sự liên kết những ấn tượng đẹp của nhiều xúc cảm mới sẽ tạo nên tình cảm.
Trong quá trình giáo dục và dạy học, giáo viên phải tìm cách gợi lại những xúc cảm
cũ làm cơ sở tạo nên những xúc cảm mới và tập cho các em tự thể nghiệm tình cảm
trong những hoạt động cụ thể.
Để củng cố tình cảm của học sinh cũng cần phải đưa các em vào các hoạt
động khác nhau. Chỉ trong những hoạt động cụ thể (học tập, lao động, vui chơi, thể
dục, thể thao, văn nghệ) trẻ mới tiếp xúc với những sự vật, hiện tượng cụ thể, mới
nảy sinh xúc cảm; có thử thách mới rèn luyện tình cảm của mình. Chẳng hạn, học
sinh tiểu học thích tham gia các hoạt động tập thể. Không tổ chức cho các em hoạt
động tập thể thì không thể hình thành tình cảm tập thể đúng đắn cho các em được.
Giáo dục tình cảm cho học sinh là công việc phức tạp, khó khăn, đòi hỏi công
phu và là nhiệm vụ quan trọng của nhà trường, gia đình cũng như xã hội. Đối với
học sinh tiểu học thì công việc này càng có ý nghĩa, bởi lẽ tuổi của các em là tuổi
hoa, tuổi “sống” nhiều về tình cảm, đòi hỏi nhiều tình cảm và tình cảm của các em
đang phát triển trên nhiều phương diện. Nắm được các đặc điểm tình cảm và biết 16
được phương pháp giáo dục tình cảm cho các em là nhiệm vụ quan trọng của người giáo viên.
5.4. Ý CHÍ VÀ HÀNH ĐỘNG Ý CHÍ CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC
5.4.1. Khái lược về ý chí và hành động ý chí
Ý chí là mặt năng động của ý thức biểu hiện ở năng lực thực hiện những hành
động có mục đích, đòi hỏi phải có sự nỗ lực khắc phục khó khăn. Đó là một phẩm
chất tâm lí của cá nhân, một thuộc tính tâm lí của nhân cách. Ý chí được biểu hiện
trong cuộc sống và mang tính chủ thể rõ rệt, nên người ta thường nói: người này có
ý chí, người kia thiếu ý chí (kém ý chí). .
Cũng như nhận thức và tình cảm, ý chí là sự phản ánh hiện thực khách quan
của não. Nếu nhận thức phản ánh bản thân các sự vật, hiện tượng trong hiện thực
khách quan, tình cảm phản ánh mối quan hệ giữa các sự vật, hiện tượng ấy với sự
thoả mãn nhu cầu của cá nhân, thì ý chí phản ánh các điều kiện của hiện thực khách
quan dưới hình thức các mục đích hành động.
Ý chí được xem là mặt năng động của ý thức, mặt biểu hiện cụ thể của ý thức
trong thực tiễn, bởi vì ở cấp độ này của tâm lí, con người tự giác được mục đích của
hành động, đấu tranh động cơ, lựa chọn được các biện pháp vượt qua mọi trở ngại,
khó khăn để thực hiện đến cùng hành động đạt mục đích đề ra. Đây là hình thức tâm
lí điều khiển, điều chỉnh hành vi tích cực nhất ở con người, vì trong ý chí có cả mặt
năng động của trí tuệ lẫn mặt năng động của tình cảm đạo đức. Giá trị đích thực của
ý chí không phải chỉ ở cường độ mạnh hay yếu, mà chủ yếu là ở nội dung đạo đức của ý chí.
Trong quá trình con người thực hiện những hành động ý chí thì những phẩm
chất ý chí cũng được hình thành. Những phẩm chất này vừa đặc trưng cho cá nhân
với tư cách là một nhân cách, vừa có ý nghĩa to lớn đối với đời sống và lao động
của họ. Những phẩm chất cơ bản trong ý chí của nhân cách thường hay được nói
đến là tính mục đích, tính độc lập, tính quyết đoán, tính kiên trì, tính tự chủ. 17
Nhìn chung, các phẩm chất ý chí của nhân cách nêu trên luôn luôn gắn bó
hữu cơ với nhau, hỗ trợ cho nhau, tạo nên ý chí cao của con người. Các phẩm chất ý
chí được thể hiện trong các hành động ý chí.
Hành động ý chí là hành động được điều chỉnh bằng ý chí của con người. Đó
là hành động có các biểu hiện: có ý thức, có chủ định, đòi hỏi sự nỗ lực cá nhân để
thực hiện đến cùng mục đích đã đề ra. Vì vậy, để nhìn nhận một hành động nào đó
có phải là hành động ý chí hay không, người ta thường phải dựa vào những đặc điểm cơ bản sau:
- Hành động ý chí phản ảnh hiện thực khách quan, vì nó chỉ xuất hiện khi chủ
thể gặp khó khăn trở ngại khi thực hiện hoạt động cụ thể nào đó.
- Hành động ý chí được kích thích bởi cơ chế động cơ hoá hành động khi chủ
thể ý thức được ý nghĩa của kích thích (trở ngại) để từ đó quyết định có hành động
hay không hành động. Điều đó có nghĩa là nguồn gốc kích thích hành động ý chí
không phải là cường độ vật lí của kích thích.
– Hành động ý chí có mục đích xác định, được chủ thể ý thức rõ ràng và chứa
đựng nội dung đạo đức.
- Hành động ý chí bao giờ cũng có sự lựa chọn phương tiện và biện pháp tiến
hành để đạt mục đích. Tùy theo hoàn cảnh, điều kiện mà chủ thể hành động lựa
chọn phương tiện và biện pháp thích hợp (hợp lí hay có thể coi là tối ưu).
- Hành động ý chí luôn có sự điều khiển, điều chỉnh, kiểm tra của ý thức,
luôn có sự nỗ lực khắc phục khó khăn, trở ngại, luôn thực hiện đến cùng để đạt mục đích.
Tuỳ vào mức độ biểu hiện của các đặc điểm trên mà hành động ý chí cũng có
nhiều loại: hành động ý chí đơn giản, hành động ý chí cấp bách, hành động ý chí
phức tạp. Trong đó, hành động ý chí phức tạp là một hành động ý chí điển hình.
Một hành động ý chí điển hình, thường có ba giai đoạn (có thể coi là ba
bước): giai đoạn chuẩn bị, giai đoạn thực hiện hành động, giai đoạn đánh giá kết
quả hành động. Trong đó, giai đoạn chuẩn bị là giai đoạn hành động trí tuệ, giai 18
đoạn cá nhân suy nghĩ, cân nhắc các khả năng khác nhau để lập kế hoạch và quyết
định hành động. Giai đoạn thực hiện hành động là giai đoạn cá nhân chuyển từ
quyết định hành động đến thực hiện hành động dưới hai hình thức: hành động bên
ngoài và hành động ý chí bên trong (hay kìm hãm các hành động bên ngoài). Giai
đoạn đánh giá kết quả hành động là giai đoạn cá nhân xem xét, đối chiếu, nhìn nhận
kết quả hành động với mục đích đề ra. Khi kết quả phù hợp với mục đích thì hành
động kết thúc và sự đánh giá kết quả hành động có thể lại trở thành tác nhân kích
thích và động cơ đối với hành động ý chí tiếp theo, giúp con người có những cố
gắng mới để có những thành công mới. Ba giai đoạn trên đây của hành động ý chí
có liên quan mật thiết với nhau, tiếp nối nhau và bổ sung cho nhau. Tuy nhiên,
trong điều kiện cụ thể nhất định, hành động ý chí có thể rút gọn, nghĩa là không
nhất thiết diễn ra đầy đủ các giai đoạn nêu trên.
5.4.2. Đặc điểm ý chí và hành động ý chí của học sinh tiểu học
Ở học sinh tiểu học, tình cảm giữ vài trò rất quan trọng trong các hành động ý
chí của các em, đến nỗi trong nhiều trường hợp, nó trở thành động cơ của hành vi,
của hoạt động. Vì thế, ở lứa tuổi này, sự phát triển của ý chí và tình cảm diễn ra
trong sự tác động lẫn nhau không ngừng. Trong những trường hợp này tình cảm
thúc đẩy sự phát triển của ý chí. Trong những trường hợp khác, ngược lại, tình cảm
kìm hãm sự phát triển của ý chí. Chẳng hạn, sự phát triển mạnh của tình cảm trách ў
nhiệm đã trở thành động cơ các hành động ý chí của học sinh các lớp cuối tiểu học.
Lúc đầu, những thôi thúc tình cảm này được quy định bởi các động cơ cá nhân. Cho
nên, học sinh lớp 1, lớp 2, khi được hỏi “Tại sao cháu không đi chơi?”, thường có
câu trả lời “sợ mẹ mắng”, “phải học bài kẻo mai bị điểm kém”. Nhưng đến lớp 3,
tình cảm thôi thúc hành động đã mang tính xã hội hơn “phải học bài kẻo nhận điểm
kém ảnh hưởng đến tổ”.
Học sinh tiểu học chưa có khả năng tự đặt ra mục đích cho hành động của
mình và chưa biết lập chương trình (kế hoạch) của hành động. Nên trẻ không thể
tập trung sức lực và kiên trì theo đuổi mục đích. Vì vậy, các em dễ gặp thất bại và
dễ mất lòng tin vào sức lực, khả năng của mình. 19
Tính độc lập, kiềm chế và tự chủ còn thấp, nên học sinh tiểu học, nhất là ở
các lớp đầu tiểu học, chưa thể độc lập hoàn toàn trong hành động mà còn trông chờ
nhiều vào sự giúp đỡ của người khác.
Tính bột phát ngẫu nhiên vẫn còn trong các hành động ý chí của học sinh tiểu
học, nên các em dễ bắt chước hành động của người khác.
Mức độ phát triển ý chí của trẻ phụ thuộc vào việc tổ chức hoạt động của trẻ
như thế nào, đặc biệt là hoạt động học tập. Điều quan trọng nhất ở đây là làm sao để
học sinh nhìn thấy rõ mục đích hành động của mình. Bởi sức tập trung của ý chí
phụ thuộc vào mức độ rõ ràng của mục đích đã định. Hơn nữa, nếu mục đích quá xa,
quá khó hay quá dễ đều khêu gợi những cảm xúc tiêu cực ở trẻ, khiến các em từ
chối sự tập trung sức lực. Vì vậy, phải giúp trẻ xác định được mục đích có độ khó
tương ứng với sức lực, khả năng của các em. Ngoài ra, một điều kiện khác đảm bảo
cho việc thể hiện các phẩm chất ý chí của trẻ là trẻ phải biết được tiến trình đi đến
mục đích và trẻ phải ý thức được cách thức đạt được mục đích. Chẳng hạn, khi giao
cho trẻ bài tập về nhà là đọc và kể lại bài đọc, nhưng giáo viên không giải thích đọc
như thế nào thì học sinh sẽ cố gắng nhớ máy móc và bài đọc quá dài nên trẻ mất
lòng tin vào sức lực của mình. Còn nếu giáo viên chỉ rõ cách thức làm việc với bài
đọc, học sinh sẽ nhanh chóng vượt qua mọi khó khăn để đạt được mục đích đã định.
Trong các hành động được ý thức như thế, ý chí sẽ được phát triển.
5.5. TỰ ĐÁNH GIÁ CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC
5 5.1. Khái lược về tự đánh giá
Tự đánh giá là sự nhận thức và tỏ thái độ của con người đối với những năng
lực, khả năng, những phẩm chất nhân cách cũng như bộ mặt bên ngoài của bản thân
mình. Về bản chất, tự đánh giá là một hoạt động nhận thức đặc biệt của con người,
trong đó đối tượng nhận thức chính là bản thân chủ thể. Đó là quá trình con người
tiến hành thu thập, xử lí thông tin về chính mình, chỉ ra được mức độ tồn tại của
những giá trị nhân cách ở bản thân, từ đó có thái độ, hành vi phù hợp nhằm tự điều
chỉnh, tự giáo dục để phát triển và hoàn thiện. 20
Tài liệu liên quan:
-
Thành tố chính trong quá trình dạy học: Nhiệm vụ và Nội dung giáo dục
32 16 -
Ngụy biện và phương pháp bác bỏ ngụy biện | Tiểu luận môn Nhập môn logic học Trường đại học sư phạm kỹ thuật TP. Hồ Chí Minh
604 302 -
Liên hệ giữa tư duy logic và nhận thức khoa học | Tiểu luận Nhập môn logic học Trường đại học sư phạm kỹ thuật TP. Hồ Chí Minh
459 230 -
Ngụy biện và phương pháp bác bỏ ngụy biện |Tiểu luận môn Nhập môn Logic học Trường đại học sư phạm kỹ thuật TP Hồ Chí Minh
250 125