Bài kiểm tra giữa kỳ môn tâm lý học tiểu học - Đặc điểm tâm lý học sinh | Trường Đại học Sư phạm, Đại học Đà Nẵng

lOMoAR cPSD| 59062190
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM - ĐHĐN KHOA TÂM LÝ - GIÁO DỤC ----- ----- TIỂU LUẬN
HỌC PHẦN TÂM LÝ HỌC SƯ PHẠM TIỂU HỌC Tên đề tài:
Em hãy trình bày đặc điểm tâm lý của học sinh Tiểu học
Phân tích những khó khăn tâm lý của học sinh đầu bậc Tiểu học
và đề xuất biện pháp tư vấn hỗ trợ cho học sinh
Giảng viên hướng dẫn:TS. Lê Mỹ Dung
Sinh viên thực hiện: Đàm Nguyễn Thảo Quỳnh Lớp: 24STC2
Đà Nẵng, tháng 12 năm 2024 lOMoAR cPSD| 59062190 Đàm Nguyễn Thảo Quỳnh MỤC LỤC
1 MỤC LỤC ........................................................................................................................ 2
Bài kiểm tra giữa kì môn tâm lý .................................... Error! Bookmark not defined.
1.Đặc điểm tâm lý của học sinh tiểu học ............................................................................. 3
1.1. Một số đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học .................................................... 3
1.1.1 Nhận thức cảm tính ............................................................................................. 3
1.1.2 Nhận thức lí tính ................................................................................................. 4
2. Phân tích những khó khăn tâm lý của học sinh đầu bậc Tiểu học và đề xuất biện pháp
tư vấn hỗ trợ cho học sinh ................................................................................................. 17
2.1. Khó khăn của học sinh tiểu học trong thích ứng với môi trường học tập mới ....... 17
2.1.1. Thay đổi thói quen và nhịp điệu sinh hoạt ....................................................... 17
2.1.2. Phải làm quen với các phương pháp học tập mới như nghe giảng ghi chép,
làm bài tập ................................................................................................................. 18
2.1.3. Khó khăn trong nhận thức ............................................................................... 18
2.1.4. Khó khăn khi giơ tay xin phép khi muốn phát biểu ý
kiến..............................18 .......................................................................................... 18
2.1.5.Một số biện pháp để học sinh đầu bậc tiểu học có thể hòa nhập được với môi
trường mới: ................................................................................................................ 19
2.2. Khó khăn của học sinh tiểu học trong hoạt động học tập ....................................... 19
2.2.1.Đánh giá của học sinh Tiểu học về các biểu hiện của khó khăn tâm lý trong
hoạt động học tập của học sinh tiểu học .................................................................... 20
2.2.2. Đánh giá về biểu hiện của khó khăn tâm lý trong thái độ của học sinh tiểu học
đối với hoạt động học tập .......................................................................................... 22
2.2.3. Đánh giá về biểu hiện của khó khăn tâm lý trong hành vi của học ................. 24
1.1.1 sinh tiểu học đối với hoạt động học tập ............................................................ 24
2.2.4 Một số biện pháp khắc phục trong hoạt động học tập: ..................................... 25
2.3. Khó khăn của học sinh tiểu học trong quan hệ giao tiếp ........................................ 26
2.3.1. Khó khăn trong giao tiếp với người lớn .......................................................... 26
2.3.2. Khó khăn trong giao tiếp với bạn bè ............................................................... 27
2.4. Khó khăn của học sinh tiểu học trong việc phát triển bản thân ............................. 28
2.4.1. Một số biện pháp khắc phục ............................................................................ 28
2.5. Khó khăn của học sinh tiểu học trong việc kiểm soát cảm xúc, kiểm soát hành vi
của bản thân...................................................................................................................28
2.5.1. Một số biện pháp khắc phục:...................................................................................29
TÀI LIỆU THAM KHẢO.................................................................................................30 lOMoAR cPSD| 59062190 Đàm Nguyễn Thảo Quỳnh
1.Đặc điểm tâm lý của học sinh tiểu học
1.1. Một số đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học
1.1.1 Nhận thức cảm tính Tri giác
Đặc điểm tri giác của học sinh tiểu học:
• tri giác của học sinh tiểu học mang tính đại thể, ít đi vào chi tiết và
mang tính không chủ định
Ví dụ: các em học sinh lớp 1,2 thường cho rằng kích thước của Trái Đất chỉ
bằng một viên bi bởi vì Khi nói về Trái Đất, do chưa có trải nghiệm về các
khái niệm trừu tượng như tỉ lệ hoặc không gian rộng lớn, các em sẽ tưởng
tượng kích thước của Trái Đất theo những gì quen thuộc, như viên bi.ở lứa
tuổi này, khả năng tập trung và chú ý của học sinh chưa được phát triển
mạnh mẽ. Các em không có xu hướng tìm hiểu sâu về sự khác biệt về kích
thước hoặc tỷ lệ giữa Trái Đất và các vật thể khác trong thực tế, mà chỉ nhận
thức dựa trên những gì quen thuộc và nổi bật nhất đối với các em.
• Trẻ khó phân biệt một cách chính xác về sự giống nhau hoặc khác
nhau giữa các đối tượng và rất khó tri giác các đối tượng có kích
thước quá lớn hay quá nhỏ
Ví dụ: Học sinh lớp 4 công thức tính chu vi hình vuông và diện tích hình
vuông vì đều có chiều dài và chiều rộng nê các em khó nhận diện được.
• Tri giác của học sinh ở các lớp đầu bậc Tiểu học thường gắn
với hành động, với hoạt động thực tiễn của trẻ
Ví dụ: Trẻ sẽ nhớ lâu về hình dạng của trái bóng khi được chơi
bóng, cầm bóng; hay trẻ sẽ nhận biết được con mèo, con chó khi
được vuốt ve, chơi đùa với chúng.
• Tri giác của học sinh tiểu học mang tính xúc cảm
Ví dụ: Sách, truyện tranh có nhiều hình ảnh sinh động và màu sắc rực rỡ sẽ
gây sự thích thú và tò mò đối với trẻ hơn so với sách chỉ có chữ và số.
• Tri giác không gian và thời gian của học sinh tiểu học còn hạn chế.
Một số công trình nghiên cứu chuyên biệt đã đi đến kết luận: học sinh
tiểu học thường khó hiểu khoảng cách về thời gian của các sự kiện,
những niên đại lịch sử cũng rất trừu tượng đối với các em.
Ví dụ: các em khó hình dung những từ như “ngày xưa”, “thế kỉ”, “giờ”, “phút”, “giây”
Tri giác của học sinh tiểu học không tự nó phát triển. Trong quá trình học
tập, khi tri giác trở thành hành động có mục đích, trở thành hành động có lOMoAR cPSD| 59062190 Đàm Nguyễn Thảo Quỳnh
phân tích, có phân hóa hơn thì tri giác sẽ mang tính chất của sự quan sát có
tổ chức. Trong các tác động giáo dục và đào tạo, người giáo viên cần chú ý
đến những sự khác biệt đó và giáo dục cho trẻ có kĩ năng phản ánh thế giới
đối tượng một cách khách quan, trung thực và có hứng thú, có niềm say mê
khoa học để phát hiện ra cái mới. Vì vậy trong quá trình phát triển tri giác
của học sinh, giáo viên thường đóng vai trò rất lớn, Giáo viên là người hằng
ngày không chỉ dạy cho học sinh cách nhìn, hình thành kĩ năng nhìn cho học
sinh mà còn chú ý dạy trẻ kĩ năng xem xét, không chỉ dạy nghe mà cần chú
ý dạy trẻ biết lắng nghe; cần chú ý tổ chức hoạt động của học sinh để giúp
trẻ phát hiện ra các dấu hiệu, thuộc tính bản chất của đối tượng tri giác một
cách hệ thống, có kế hoạch. Quá trình này không chỉ cần được thực hiện
trong lớp học mà còn cả khi tham quan, dã ngoại.
Ví dụ: Khi làm thí nghiệm môn khoa học ở lớp 4, khí ôxi duy trì sự cháy, giáo viên làm
thí nghiệm, giới thiệu rõ nội dung và hướng dẫn từng bước cho học sinh biết cách làm.
Sau khi làm xong thí nghiệm, giáo viên sẽ đặt ra câu hỏi cho mỗi nhóm như: sau khi
quan sát rõ bài thí nghiệm các em thấy được sự cháy diễn ra như thế nào, tại sao khi để
ngọn nến đang cháy trong một thời gian thì ngọn nến lại nhỏ dần, ngọn nến tắt dần là vì
sao. Giáo viên sẽ phân dụng cụ cho mỗi nhóm tự nghiên cứu và tiến hành thí nghiệm.
Sau đó mỗi nhóm sẽ rút ra kết luận sau cuộc thí nghiệm. 1.1.2 Nhận thức lí tính Trí nhớ
Đặc điểm trí nhớ của học sinh tiểu học: •
trí nhớ có nghĩa là ghi nhớ, cũng là quá trình ghi lại những kí ức hoặc
sự vật đã xảy ra trong não •
Đặc điểm chung nhất của sự phát triển trí nhớ ở học sinh tiểu học là
ngày cảng tăng cường vai trò và tỷ trọng của việc ghi nhớ ý nghĩa, ghi
nhớ từ ngữ-logic (so với ghi nhớ trực quan- hình tượng) và ngày càng
nâng cao khả năng điều khiển một cách có ý thức trí nhớ của mình
dưới ảnh hưởng của hoạt động học tập. •
Ở lứa tuổi học sinh tiểu học, hệ thống tín hiệu thứ nhất tương đối
chiếm ưu thế, nên trí nhớ trực quan- hình tượng được phát triển hơn
trí nhớ từ ngữ- logic. Các em ghi nhớ và giữ gìn tốt những gì mang
tính chất cụ thể. Những định nghĩa và lời giải thích thường được các em ghi nhớ chậm hơn.
Ví dụ: khi định nghĩa con gà, nếu cho trẻ xem ảnh thì trẻ sẽ mô tả lại
dễ hơn là định nghĩa bằng lời nói con gà là con vật họ chim, có 2 chân, đẻ trứng •
Thời gian đầu trẻ đi học tiểu học (lớp 1 và 2), khả năng ghi nhớ của
trẻ còn rất máy móc. Trẻ thường ghi nhớ bằng cách khôi phục nguyên lOMoAR cPSD| 59062190 Đàm Nguyễn Thảo Quỳnh
văn các sự kiện của tài liệu. Nhiều học sinh chưa biết tổ chức việc ghi
nhớ có ý nghĩa, chưa biết dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ, chưa biết
cách khái quát hóa hay xây dựng dàn bài để ghi nhớ tài liệu. Đến giữa
lớp 1 và sang lớp 2, đa số trẻ đã biết ghi nhớ dựa trên cơ sở hiểu nghĩa
(ghi nhớ ý nghĩa); biết phân chia tài liệu thành từng ý •
Đến lớp 4, lớp 5 dưới sự ảnh hưởng của hoạt động học tập, vai trò và
tỉ trọng ghi nhớ ý nghĩa, ghi nhớ từ ngữ-logic được tăng cường. Ghi
nhớ có chủ định tương đối phát triển. Tuy nhiên hiệu quả của ghi nhớ
có chủ định phụ thuộc chặt chẽ vào mức độ tích cực của các em, trong
đó việc xác định các mục đích ghi nhớ, kĩ năng phân biệt các nhiệm
vụ ghi nhớ có ý nghĩa đặc biệt quan trọng.
-Việc ghi nhớ các tài liệu trực quan hiệu quả hơn, nên việc ghi nhớ các tài
liệu trừu tượng vẫn còn phải dựa trên tài liệu trực quan mới vững chắc. Ví
dụ:Trẻ sẽ nhớ lâu hơn chữ B nếu có hình một con Bò kèm theo.Hoặc sẽ dễ
phân biệt các chữ o, ô, ơ hơn khi đọc bài thơ:O tròn như quả trứng gà, Ô
thì đội mũ, ơ thì có râu
Một số biện pháp giảng dạy phù hợp với trí nhớ của học sinh Tiểu học -
Dạy cho trẻ sử dụng các biện pháp ghi nhớ và nhớ lại ngay từ những lớp đầu
tiểu học, đặc biệt là biện pháp lập dàn ý,rèn luyện trực tiếp bằng cách vừa
học vừa nghe cô giáo giảng bài, học ngay tại lớp sẽ giúp trẻ nhớ sâu hơn
những kiến thức vừa học
-Học thuộc bài bằng cách liên tưởng hình ảnh trong đầu sẽ giúp trẻ nhớ nhanh và lâu hơn -
Khi dạy trẻ học một đoạn văn hay đoạn thơ nên dạy trẻ học khoảng 1-
2 câu/ lần cho đến hết đoạn văn, đoạn thơ. Để trẻ học nhanh và nhớ lâu,
không nên bắt trẻ đọc to nhiều lần để nhớ mà nên tuân theo các bước sau:
đọc to, đọc thầm, tự đọc thuộc lòng. Ngoài ra cũng có thể tạo một chỗ dựa
trí nhớ cho trẻ bằng các ghi bản, hay viết ra giấy, hay nhắc một vài từ đầu
của đoạn thơ, đoạn văn
-Học xen kẽ các môn học để đạt hiệu quá, tăng cường trí nhớ -
Giáo viên sử dụng phương pháp nhắc lại để học sinh nhớ lại -
Sắp xếp thời gian hợp lý ôn tập lại bài để trí não các em được kích
thích nhớ lại bài học lâu hơn Tư duy
Đặc điểm tư duy của học sinh tiểu học
• Tư duy của học sinh tiểu học mang đậm màu sắc xúc cảm lOMoAR cPSD| 59062190 Đàm Nguyễn Thảo Quỳnh
Ví dụ: Khi giáo viên hỏi các em định nghĩa về quả(trái cây) mà em yêu
thích, các em thường chỉ nêu ra những quả cụ cụ thể như: quả chuối, quả táo…
• Học sinh tiểu học chiếm ưu thế ở hình thức tư duy trực quan-hành
động khi tiến hành các thao tác nhận thức.
Ví dụ: Khi học phép cộng trong môn toán như “5+3”, học sinh lớp 1,2
thường dùng 5 que tính cộng thêm 3 que tính hoặc 5 ngón tay cộng thêm 3
ngón tay để tính ra kết quả. Điều này giúp các em hiểu khái niệm một cách trực quan hơn
• Ở học sinh bậc tiểu học đã trẻ đã xuất hiện khả năng khai quát hóa.
Khái quát hóa là hình thức phản ánh những dấu hiệu, những mối liên
hệ chung của các sự vật, hiện tượng.
Ví dụ: Khi học về cây cối, học sinh có thể nhận ra rằng tất cả các loại cây,
dù là cây hoa, cây ăn quả hay cây xanh, đều có những bộ phận cơ bản như
rễ, thân, lá. Đây là một quá trình khái quát hóa những đặc điểm chung từ các
loại cây cụ thể thành khái niệm “thực vật”.
• Hoạt động phân tích còn sơ đẳng, học sinh các lớp đầu bậc tiểu học
chủ yếu tiến hành hoạt động phân tích-trực quan-hành động. Ví dụ:
Khi học về hình học, học sinh lớp 1, 2 cần sử dụng mô hình hoặc đối
tượng thực tế như khối hộp, khối trụ để trực tiếp quan sát và thao tác,
qua đó nhận biết các đặc điểm như số mặt, số cạnh, hoặc hình dáng.
• Học sinh cuối bậc này có thể phân tích đối tượng mà không cần tới
những hành động thực tiễn đối với đối tượng đó. Các em có khả năng
phân biệt những dấu hiệu, những khía cạnh khac nhau của đối tượng dưới dạng ngôn ngữ.
Ví dụ: Khi học về hình học, học sinh lớp 3,4, 5 có thể không cần dùng khối
hình thực tế mà vẫn có thể tưởng tượng và phân tích các đặc điểm của khối
hộp, khối trụ thông qua hình ảnh hoặc lời giải thích. Các em có thể hình
dung trong đầu các đặc điểm của hình mà không cần sờ vào khối thực tế.
Tóm lại đặc điểm tư duy của học sinh tiểu học chỉ có ý nghĩa tương đối.
Những đặc điểm tư duy trên là kết quả của quá trình dạy học ở tiểu học.
Trong quá trình học tập, tư duy của học sinh tiểu học thay đổi rất nhiều. Sự
phát triển của tư duy làm thay đổi một cách căn bản quá trình nhận thức, làm
cho chúng được tiến hành một cách có chủ định. Nhiều công trình nghiên
cứu đã xác định khi nội dung dạy học và phương pháp dạy học được thay
đổi tương ứng với nhau thì trẻ con có thể có được một số đặc điểm tư duy
hoàn toàn khác Tưởng tượng: lOMoAR cPSD| 59062190 Đàm Nguyễn Thảo Quỳnh
Đặc điểm tưởng tượng của học sinh tiểu học
Tưởng tượng của học sinh tiểu học được hình thành và phát triển trong hoạt
động học và các hoạt động khác của các em
• Tưởng tượng của học sinh tiểu học đã phát triển và phong phú hơn so
với trẻ khi còn ở mẫu giáo bởi vì các em đã tích lũy được nhiều kinh
nghiệm hơn, bộ não phát triển đầyđủ hơn, các chức năng phân tích -
tổng hợp của vỏ não đang phát triển mạnh. Vì vậy, khả năng liên kết,
chế biến các biểu tượng đã có thành biểu tượng mới nhanh hơn Ví dụ:
các em tưởng tượng ra con rồng phun lửa trên bầu trời hay Phật nghìn tay
• Tưởng tượng còn tản mản, ít có tổ chức. Hình ảnh tượng tượng còn
đơn giản, dễ thay đổi, chưa bền vững, học sinh chỉ lặp lại hoặc thay
đổi chút ít về kich thước, về hình dạng các biểu tượng đã tri giác được
Ví dụ: Trong giờ học vẽ, giáo viên yêu cầu học sinh vẽ con vật yêu
thích, thay vì sáng tạo ra một con vật hoàn toàn mới, một học sinh lớp
2 có thể chỉ đơn giản theo sở thích của mình hoặc vẽ một con mèo
giống với con mèo mà em đã nhìn thấy ở nhà như sau: con mèo màu
xanh, đầu to hơn thân... Còn học sinh lớp 5 vẽ dựa theo hình dáng,
đặc điểm như: vẽ con mèo đang nằm phơi nắng bên cạnh cây, có vằn ...
• Tưởng tượng của học sinh tiểu học phát triển dần theo cấp học. Học
sinh. Ở lớp 1,2,3, tưởng tượng còn xa với hiện thực hơn còn các em ở
cuối bậc tiểu học đã biết dựa vào ngôn ngữ để xây dựng biểu tượng
mang tính khái quát và trừu tượng hơn
Ví dụ: Học sinh lớp1,2 khi mới bắt đầu học toán thì cần phải có que tính,
hình khối hộp mẫu, nhưng lớp 3,4,5 thì các em đã quen dần vs những biểu
tượng đó trước đó nên khi học toán các en ko cần phải dùng que tính, xòe
tay ra đếm hay mô hình. Sự tưởng tượng của học sinh tiểu học chuyển dần
từ tính trực quan, cụ thể sang tính trừu tượng, khái quát.
• Tưởng tượng tái tạo ở học sinh tiểu học đang được hoàn thiện, các em
đã tạo ra những hình tượng phù hợp với những điều mô tả, ... và ngày
càng phù hợp với qui luật lôgic và hạn chế những mơ tưởng hão huyền.
Ví dụ: Khi được yêu cầu vẽ đề tài vẽ bạn bên cạnh em. Học sinh lớp 1,2
thường vẽ theo sở thích: bạn có mái tóc màu đỏ, mặc quần áo siêu anh hùng,
cầm kiếm dài để đầu với quái vật. Còn học sinh lớp 3,4,5 tưởng tượng của
các em đã bắt đầu tạo ra những hình tượng phù hợp vậy nên các em sẽ vẽ lOMoAR cPSD| 59062190 Đàm Nguyễn Thảo Quỳnh
đúng từng đặc điểm của bạn như: mái tóc ngắn, mắt đeo kính, nốt ruồi cạnh
miệng, bạn mặc áo đồng phục học sinh.
• Tưởng tượng của học sinh tiểu học dễ bị chi phối bởi các xúc cảm.
Những gì gây ra những rung động ở các em thì các em dễ hình dung
hơn, biểu tượng đó thường ghi đậm xúc cảm của các em.
Ví dụ: Khi yêu cầu vẽ về cô giáo của em, học sinh lớp 1,2 khi cô giáo
nghiêm khắc các em thường vẽ cô có đôi mắt hung ác, mái tóc dài dựng
đứng trông như một phù thủy, khi cô giáo
Tuy vậy tưởng tượng của trẻ còn hạn chế: có phần mang tính tái tạo và thụ
động hoặc “hiện đại hoá” các biểu tượng lịch sử
Ví dụ: Khi được yêu cầu vẽ một cảnh trong cuộc sống thời vua chúa ngày
xưa, một học sinh lớp 3 vẽ vua ngồi trên ngai vàng nhưng thêm vào xe hơi
và điện thoại di động xung quanh. Điều này cho thấy tưởng tượng của trẻ
còn mang tính tái tạo và có phần hiện đại hóa những hình ảnh lịch sử, khi
kết hợp các biểu tượng hiện đại vào bối cảnh quá khứ mà chưa phân biệt rõ giữa hai thời kỳ.
Tưởng tượng không tự nó phát triển mà phải được giáo dục đúng đắn. Vì thế
trong dạy học ở tiểu học, giáo viên cần hình thành ở học sinh những biểu
tượng thông qua sự mô tả bằng lời nói, cử chỉ, điệu bộ, ngôn ngữ chính xác
giàu hình tượng; sử dụng tài liệu và đồ dùng trực quan sinh động nhằm góp
phần phát triển trí tưởng tượng ở học sinh. Ngôn ngữ
Đặc điểm ngôn ngữ của học sinh tiểu học:
• Ngôn ngữ của học sinh tiểu học phát triển mạnh cả về ngữ âm, ngữ pháp và từ vựng. Ví dụ:
+Ngữ âm: trẻ đã nắm được ngôn ngữ thành thạo, tuy nhiên vẫn còn một số
từ phát âm chưa đúng như: nhiều học sinh có thể phát âm sai âm "r" thành
âm "d", khiến "ra" trở thành "da"hoặc nhầm lẫn giữa các âm tương tự về
cách phát âm, chẳng hạn như âm "s" và "x", "ch" và "tr", "l" và "n", lẫn lộn
giữa thanh hỏi - thanh ngã và thanh nặng.
+Ngữ pháp: đã hoàn chỉnh hơn mẫu giáo nhưng vẫn còn viết câu dại, câu
cụt, chưa biết đặt câu như sau: thay vì viết "Em đi học rất vui vì được gặp
bạn bè", trẻ có thể viết "Em đi học vui" – bỏ sót lý do và mở rộng ý. +Từ
vựng: phong phú, chính xác và giàu hình ảnh như: thay vì nói chung chung
"con vật", các em có thể dùng từ cụ thể như "con hổ", "con nai", "con voi"
để chỉ các loài động vật khác nhau, giúp người nghe hoặc đọc hiểu rõ ràng hơn lOMoAR cPSD| 59062190 Đàm Nguyễn Thảo Quỳnh
• Vốn từ của các em tăng lên một cách đáng kể do được học nhiều môn
và phạm vi tiếp xúc được rộng mở
Ví dụ: sau khi học bài về hệ mặt trời, trẻ sẽ biết và sử dụng các từ như "hành
tinh", "quỹ đạo", "trọng lực", "vệ tinh". Những từ này mở rộng vốn từ của
trẻ, giúp các em có thể mô tả các hiện tượng tự nhiên phức tạp hơn.
• Khả năng hiểu nghĩa của từ cũng phát triển: từ chỗ hiểu một cách cụ
thể, cảm tính đến hiểu khái quát và trừu tượng nghĩa của từ
Ví dụ: Khi còn nhỏ từ "mẹ" đối với trẻ nhỏ chỉ đơn giản là người phụ nữ
chăm sóc mình. Khi lớn lên trẻ bát đầu hiểu từ “mẹ” không chỉ ám chỉ mẹ
của mình mà còn bao gồm bất kỳ người phụ nữ nào đóng vai trò nuôi dưỡng
và chăm sóc, trẻ không chỉ hiểu từ "mẹ" là người phụ nữ nuôi dưỡng mà còn
hiểu từ này mang ý nghĩa tình cảm sâu sắc, gắn liền với sự yêu thương, bảo vệ và hy sinh
• Các em đã nắm được một số quy tắc ngữ pháp cơ bản nhưng việc vận
dụng vào ngôn ngữ nói và viết chưa thuần thục nên các em còn phạm
nhiều lỗi, nhất là khi viết.
Ví dụ: lỗi về nghĩa: con mèo nhà em như cái cặp sách =>Thiếu thông tin,
thiếu thành phần phụ bổ nghĩa cho các từ trong câu
Lỗi về hình thức, dấu câu: Em thấy hoa đỏ, mùi thơm, em rất thích loại hoa
này, nó có thể làm đẹp khu vườn nhà em. => sử dụng dấu câu không cần thiết
• Trẻ hiểu từ ngữ chưa chính xác, nắm ngữ pháp chưa chắc nên khi viết
các em dùng từ còn sai, viết câu chưa đúng, không biết chấm câu. Ví
dụ: Trong giờ học tiếng việt, học sinh có thể viết một đoạn dài mà
không biết khi nào đặt dấu chấm câu để kết thúc câu đó: "Hôm qua
em đi chơi với bạn em và chúng em ăn kem xong rồi em đi về nhà".
Câu này không có dấu chấm, làm cho người đọc khó hiểu và không
biết khi nào kết thúc một ý tưởng.
• Trẻ vẫn gặp khó khăn khi đọc hiểu. Một mặt vì ỏ đấy không có sự hỗ
trợ của các biểu hiện bên ngoài của ngôn ngữ: ngữ điệu về mặt ... Mặt
khác. Do trẻ chưa hiểu được các thủ thuật từ nhấn mạnh, dấu biểu cảm, trật tự từ.
Ví dụ: Khi trẻ đọc một đoạn văn, chúng không nhận được sự hỗ trợ từ ngữ
điệu và biểu cảm giống như khi người lớn nói chuyện trực tiếp. Ví dụ, trong
câu thoại "Tôi không biết anh đã đến", nếu được nói ra với ngữ điệu, người
nghe có thể phân biệt được sự ngạc nhiên hoặc lo lắng. Nhưng khi chỉ đọc
văn bản, trẻ có thể không nhận ra được ý nghĩa cảm xúc của câu, dẫn đến
khó khăn trong việc hiểu nội dung sâu hơn. lOMoAR cPSD| 59062190 Đàm Nguyễn Thảo Quỳnh
Một số phương pháp giảng dạy:
-Kể chuyện cho trẻ nghe, tổ chức các cuộc thi kể chuyện, đọc diễn cảm, đọc
thơ, cho trẻ đọc sách, truyện cổ tích, báo Nhi đồng để tăng hứng thú rèn luyện ngôn ngữ cho trẻ
-Hướng dẫn dẽ hiểu kĩ năng đọc hiểu cho trẻ
-Quan tâm đến các em nhiều hơn để nhận biết được khuyết điểm trong ngôn
ngữ của các em cho kịp thời phát hiện và chữa cho các em. -
Ở đầu cấp học cần áp dụng phương pháp dạy chính tả không ý thức
thông qua các bài tập viết, tập chép, giúp học sinh làm quen với hình thức
của con chữ (tự dạng) để các em ghi nhớ các hiện tượng chính tả có tính
chất võ đoán không gắn với quy luật nào (d/gi; tr/ch; l/n).
-Ở những năm cuối cấp, cần áp dụng phương pháp dạy có ý thức, trang bị
cho các em kiến thức về ngữ âm, từ vựng, ngữ nghĩa liên quan đến chính tả.
Cụ thể là việc vận dụng những kiến thức về ngữ âm học tiếng Việt vào việc
phân loại lỗi chính tả, đặc điểm của từng loại lỗi, xây dựng mẹo chính tả,
quy tắc chính tả, giúp học sinh ghi nhớ. -
Việc thống kê phân loại những lỗi chính tả thường mắc là rất cần thiết
để giúp học sinh viết đúng chính tả, biểu đạt chính xác trên văn bản - Cần
cho học sinh hiểu nghĩa chính xác của từ thông qua các phân môn khác như
tập đọc, luyện câu, tập làm văn. Khi giảng nên có thêm đồ dùng trực quan
để minh họa. Đối với từ đa nghĩa, phải đặt từ đó trong văn cảnh giúp học sinh giải nghĩa của từ -
Dạy chính tả theo khu vực: Xuất phát từ tình hình thực tế ở địa
phương, giáo viên cần có điều tra cơ bản để tìm ra những lỗi chính tả phổ
biến của học sinh, từ đó lựa chọn nội dung giảng dạy thích hợp, linh hoạt
lược bớt những phần sách giáo khoa không phù hợp, bổ sung những nội
dung dạy cần thiết mà sách giáo khoa chưa đề cập đến Chú ý
Đặc điểm chú ý của học sinh tiểu học:
• Chú ý không chủ định chiếm ưu thế và phát triển mạnh. Tất cả những
gì mới mẻ, bất ngờ, rực rỡ khác thường đều dễ dàng thu hút sự chú ý
của trẻ mà không cần bất kì một sự nỗ lực nào của ý chí. Ví dụ: Trong
lúc làm bài tập, học sinh có thể đột ngột bị phân tán khi nhìn thấy
hình ảnh trong sách giáo khoa, hoặc nhận ra một bức vẽ thú vị trong
vở, khiến các em bỏ qua nhiệm vụ đang làm và chuyển sự tập trung
sang thứ khác mà không có mục đích rõ ràng.
• Chú ý của học sinh tiểu học chưa bền vững, nhất là của học sinh các
lớp đầu bậc tiểu học lOMoAR cPSD| 59062190 Đàm Nguyễn Thảo Quỳnh
Ví dụ: Trong quá trình viết chữ, học sinh lớp 1, 2 thường có xu hướng viết
được một vài dòng rồi lại dừng lại để nhìn xung quanh, nói chuyện với bạn
hoặc nghịch ngợm với đồ dùng học tập trên bàn.
• Khối lượng chú ý của học sinh tiểu học hẹp
Ví dụ: Học sinh lớp 1,2 chỉ có thể nghe giáo viên giảng bài hoặc viết bài chứ
chưa thể vừa viết vừa nghe giảng
• Chú ý có chủ định còn yếu, nhưng khả năng phát triển của nó ở các
em trong quá trình học tập là rất cao.
Ví dụ: Khi giáo viên yêu cầu học sinh viết một đoạn văn, các em có thể bắt
đầu chú ý và làm theo hướng dẫn. Tuy nhiên, sau một thời gian ngắn, nhiều
em có thể mất tập trung và bắt đầu nhìn xung quanh hoặc nghĩ đến các hoạt
động khác. Đây là dấu hiệu của chú ý có chủ định còn yếu, vì các em chưa
thể duy trì sự tập trung trong thời gian dài. Tuy nhiên, với sự nhắc nhở
thường xuyên của giáo viên, các em có thể dần cải thiện khả năng này và
viết đoạn văn một cách nghiêm túc hơn. Một số phương pháp giảng dạy:
Giảng dạy kiến thức cho trẻ kết
hợp với các dụng cụ học tập khoa
học, thiết kế bài giảng thu hút sự chú ý của trẻ, khơi
-Giảng dạy kiến thức cho trẻ kết hợp với các dụng cụ học tập khoa học, thiết
kế bài giảng thu hút sự chú ý của trẻ, khơi gợi hứng thú trong trẻ. -Cung cấp
kiến thức vừa sức với trẻ, không ngừng cung cấp thông tin mới cho trẻ để
tránh nhàm chán trong học tập. Đồng thời cũng cho trẻ làm quen với những
bài học có phần không hấp dẫn để tạo thói quen học tập, tránh nuông chiều theo sở thích của trẻ.
-Giảng dạy kết hợp vui chơi, giải trí trong một khoảng thời gian nhất định,
không để cô giáo và học sinh quá sức.
-Sự hình thành ở trẻ khả năng làm việc có mục đích để từ đó trẻ tự đặt ra mục đích cho mình. Tình cảm, Xúc cảm
Đặc điểm tình cảm của học sinh tiểu học
 Tình cảm của học sinh mang tính cụ thể, trực tiếp lOMoAR cPSD| 59062190 Đàm Nguyễn Thảo Quỳnh
+ Đối tượng gây cảm xúc cho các em thường là những sự vật, hiện
tượng, việc làm, con người cụ thể, sinh động mà học sinh đã nhìn thấy hoặc đã tiếp xúc
+Trẻ dễ bị thu hút bởi hình ảnh cụ thể, đặc biệt là mang tính sinh động cao.
Ví dụ: Các em học sinh nữ khi nhìn thấy búp bê đẹp trong tiệm thì trở
nên vô cùng thích thú và đòi mẹ mua cho bằng được, các em nam thì có
thể thích siêu nhân, đồ chơi lắp ráp thể hiện sự mạnh mẽ, tư duy.
+ Ngay cả viêc tiếp thu kiến thức, các em không chỉ dựa vào lí trí mà còn
dựa vào cảm tín, chứa đầy màu sắc tình cảm. Trẻ em tư duy bằng hình thù,
màu sắc, âm thanh và bằng cảm xúc nói chung. Ở độ tuổi này, các em dễ bị
lây cảm xúc từ người khác.Ví dụ: Các em chơi chung một nhóm mà thấy
bạn mình đang buồn vì bị cô giáo trách mắng, các em cũng thể hiện nỗi
buồn và sự đồng cảm một cách mạnh mẽ.
+ Ngay cả việc tiếp thu các tri thức, các em không chỉ dựa vào lý trí mà còn
dựa vào tuổi này, các em dễ bị lây những cảm xúc từ người khác.
• Học sinh ở tiểu học chưa biết kiềm chế tình cảm của mình, chưa biết
kiểm tra sự biểu hiện tình cảm ra bên ngoài, các em bộc lộ tình cảm
của mình một cách hồn nhiên, chân thật, chưa biết che giấu và nhiều
khi vụng về, thiếu tinh tế
Ví dụ: Nhiều lúc học sinh không trả lời được những câu hỏi của thầy cô
cùng khiến các em khóc, không bằng lòng một điều gì cũng khiến các em
khóc, và các em cũng dễ khóc khi bị bạn bè chế giễu…
• Học sinh tiểu học còn chưa ý thức đầy đủ những tình cảm của mình
và sự hiểu biết những tình cảm của người khác còn bị hạn chế.
Ví dụ: Khi trẻ tiểu học qua sát thấy cha của chúng nói những lời lớn
tiếng, thậm chí là đánh mẹ chúng khi họ cãi nhau thì trẻ em sẽ bắt chước
và hành động y như thế khi có xích mích, gây gỗ với bạn bè bởi vì các bé
chưa có khả năng tri giác, do sự thiếu hoàn thiện trong tri giác và sự hiểu
biết những tình cảm mà làm cho học sinh tiểu học thường hay bắt chước
máy móc teo người lớn trong việc biểu hiện tình cảm của mình.
• Tình cảm của học sinh tiểu học còn mong manh, chưa bền vững và
chưa sâu sắc. Điều này được thể hiện rõ ở sự dễ dàng chuyển hóa cảm xúc của các em lOMoAR cPSD| 59062190 Đàm Nguyễn Thảo Quỳnh
Ví dụ: Các em có thể đang khóc rất to nhưng rỗi lại cười ngay sau đó,
việc các em vừa buồn xong lại vui ngay lập tức là do các em vẫn chưa có
các tâm trạng kéo dài như người lớn của chúng ta.
Theo cô Trần Thị Thu Mai- giảng viên khoa Tâm lý giáo dục trường Đại
học sư phạm TP. HCM: “tình cảm của các em ở lứa tuổi này chưa thể
sâu sắc, bền vững như người lớn là điều tất nhiên bởi vì những ấn tượng
dó xúc cảm của các em đem lại còn phải được củng cố, liên kết với nhau
trong quá trình sống của các em mới hình thành nên những tình cảm bền
vững”. Tuy vậy, chúng ta cũng không nên nghĩ rằng mọi ấn tượng của
lứa tuổi này rồi sẽ phai mờ đi, trái lại cần thấy rằng cính những xúc cảm
mạnh đó để lại tong tâm hồn trong trắng của các em những ấn tượng rất
đậm nét, và càng lớn lên ấn tượng đó càng sâu đậm thêm mãi
Sự biến đổi trong quá trình học ở trường tiểu học
-Trong quá trình học ở trường tiểu học, đời sống tình cảm của các em đã
có nhiều biến đổi về nội dung lẫn hình thức
-Nếu ở trẻ lớp 1, tính xung động trong hành vi thường xuyên có mặt
trong các biểu hiện tình cảm của trẻ như: cười trong giờ học, bật khóc
trước mặt mọi người khi bị khiển trách ... thì trẻ lớp 2,3 bắt đầu thể hiện
sự kìm giữ trong biểu hiện tình cảm. Trẻ có thể vẫn cười nhưng biết láy
tay che miện, vẫn khóc nhưng cúi mặt để khóc ... các phản ứng xung đột
được thay thế dần bằng ngôn ngữ.
-Ở trẻ lớp 3, sự thể hiện tình cảm bằng ngôn ngữ được phát triển rõ rệt,
ngữ điều phong phú lên một cách đáng kể. Điều đó thể hiện hành vi có
chủ định đã được hình thành và bắt đầu thể hiện trong tình cảm. Ví dụ:
Khi ở lớp 1,2 các em khó chiệu hay buồn bực sẽ thể hiện bằng cách
khóc to nhưng khi lên lớp 3 thay vì khóc to thì có thể diễn đạt cho
người khác hiểu hoặc im lặng chịu đựng.
Đặc điểm xúccảm của học sinh tiểu học
-ở tuổi này, trẻ có xu hướng biểu lộ cảm xúc của bản thân trong mối liên
quan với người khác, với sự vật, sự kiện và trẻ thưởng thể hiện bằng cách
nói. Ví dụ: khi được cha mẹ tặng món quà yêu thích trong ngày sinh nhật
của mình trẻ cảm thầy rất vui và cảm ơn cha mẹ.
- trẻ từ 7-12 tuổi có thể đặt mình vào hoàn cảnh của người khác và xem xét
hành vi của mình từ quan điểm của người khác. Trẻ từ 10-15 tuổi có thể
tưởng tượng một sự tương tác từ một quan điểm của bên thứ ba.
-Học sinh tiểu học trải nghiệm các cảm xúc rất đa dạng và phong phú trong
môi tường học tập như: thích thú, hy vọng, tự hào, tức giận… -Học sinh
tiểu học còn thiếu hụt kĩ năng cảm xúc-xã hội lOMoAR cPSD| 59062190 Đàm Nguyễn Thảo Quỳnh
Phương pháp giáo dục tình cảm, xúc cảm cho học sinh tiểu học:
1. Muốn giáo dục tình cảm cho học sinh tiểu học giáo viên phải đi từ
hình cảnh trực quan, sinh động
+ Trong dạy học việc sử dụng đồ dùng dạy học đẹp, đúng quy cách, những
thí nghiệm hấp dẫn, những mô hình sinh độg chẳng những giúp các em nắm
vững tri thức mà còn tác động đến tình cảm đạo đức, trí tuệ và thẩm mĩ ở
học sinh. Sử dụng phương tiện trực quan trong việc giáo dục tình cảm cho
các em phải kết hợp một cách linh hoạt giữa đồ vật, tranh ảnh với lời nói, cử chỉ của giáo viên
+Giáo dục tình cảm không tách rời mà phải thông qua truyền thụ tri thức.
Tình cảm và tri thức gắn bó mật thiết với nhau, hỗ trợ cho nha.
Ví dụ: Thông qua các tác phẩm văn học chúng ta không chỉ truyền tải kiến
thức mà còn dạy co các em nhiều bài học trong cuộc sống như: tình cảm về
gia đình, với thầy cô sẽ tác động trực tiếp vào cảm xúc, suy nghĩ của các em.
+ trong dạy học thầy cô chình lầ những tấm gương mang hình ảnh trực quan,
sinh động. Vì thế giáo dục tình cảm cho các em bằng tình cảm của giáo viên là cực kì quan trọng.
2. Muốn giáo dục tình cảm cho học sinh tiểu học giáo viên cần phải
khéo léo, tế nhị khi tác động đến các em.
+Yêu cầu giáo viên phải nắm bắt nhu cầu, nguyện vọng, ước mơ cũng như
hoàn cảnh của các em.Khi tác động đến các em giáo viên phải tế nhị, nhẹ
nhàng đồng thời thể hiện sự ân cần, cởi mở và tấm lòng hành phúc +Ánh
mắt lạnh lùng, lời nói thô bạo, hành vi mang tính áp đặt sẽ gây nên các
phản ứng tiêu cực cho học sinh. Đối với học sinh tiểu học phải vừa thương
vừa nghiệm. Nếu giáo viên chỉ thương mà không nghiêm thì trẻ sẽ coi
thường các yêu cầu của giáo viên, ngược lại, nếu chỉ nghiêm mà không
thương trẻ sẽ trở nên sợ sệt, xa lánh dễ có ác cảm với giáo viên
3. Tình cảm của học sinh tiểu học phải luôn được củng cố trong những hoạt động cụ thể
+ Trong quá trình giáo dục và dạy học, giáo viên phải tìm cách gợi lại những
cảm xúc cũ làm cơ sở tạo nên những cảm xúc mới và tập cho các em tập thể
hiện tình cảm trong những hoạt động tập thể. Để củng cố tình cảm của học
sinh tiểu học giáo viên cần phải tổ chức cho các em tham gia vào các hoạt
động như: lao động, vui chơi, thể dục, thể dao, văn nghệ...
-Dạy cho trẻ kĩ năng quản lý cảm xúc, tạo môi trường cho trẻ thoải mái học
tập không bị gò bó, áp lực. lOMoAR cPSD| 59062190 Đàm Nguyễn Thảo Quỳnh Ý Chí
Đặc điểm ý chí của học sinh tiểu học
• Ở đầu tuổi tiểu học hành vi của trẻ còn phụ thuộc vào nhiều vào yêu cầu của người lớn.
Ví dụ: các em học để được ba mẹ thưởng một món quà yêu thích, thầy cô
khen hoặc các em quét nhà để được ông bà cho tiền mua kẹo. Khi đó sự
điều chỉnh ý chí đối với việc thực hiện ở các em còn yếu các em vẫn
chưa xác định được mục đích thật sự của hành động
• Đến cuối tuổi tiểu học các em đã có khả năng biến yêu cầu của người
lớn thành mục đích hành động của mình, tuy vậy năng lực ý chí còn
thiếu bền vững, chưa thể trở thành nét tính cách của các em. Việc thực
hiện hành vi vẫn chủ yếu phụ thuộc vào hứng thú nhất thời. Ví dụ:
Khi được thầy cô khuyến khích tham gia vào các hoạt động như văn
nghệ hay thể thao, nhiều học sinh hứng thú tham gia ngay từ đầu. Tuy
nhiên, nếu quá trình tập luyện kéo dài, hoặc nếu các em cảm thấy mệt
mỏi, không còn cảm hứng, các em có thể nhanh chóng mất động lực
và từ chối tiếp tục tham gia, dù ban đầu đã cam kết.
• Học sinh tiểu học vẫn còn đang trong giai đoạn phát triển nên các em
không lường trước được những khó khăn gặp phải trong quá trình
thực hiện hành động. Vì vậy các em thường gặp những khó khăn khi vượt qua chúng.
Ví dụ: Nhiều học sinh tiểu học khi nhận bài tập về nhà thường nghĩ rằng
mình có thể hoàn thành rất nhanh. Tuy nhiên, khi bắt đầu làm, các em mới
nhận ra rằng có những câu hỏi khó hơn dự tính hoặc không hiểu cách làm.
Vì vậy, các em có thể bỏ dở bài tập hoặc không hoàn thành đúng hạn.
• Sự phát triển các phẩm chất ý chí của học sinh tiểu học gắn với sự gia
tăng vốn kinh nghiệm và sự phát triển tình cảm, niềm tin Ví dụ: Ban
đầu, học sinh tiểu học có thể không tự giác thực hiện các nhiệm vụ
như quét lớp hoặc tưới cây. Nhưng khi các em thấy rằng bạn bè và
thầy cô đánh giá cao sự cố gắng, các em sẽ phát triển lòng trách
nhiệm. Sự trải nghiệm này giúp các em nhận thức rõ ràng hơn về tầm
quan trọng của việc hoàn thành nhiệm vụ, hình thành phẩm chất có trách nhiệm.
Một số biện pháp rèn luyện ý chí cho học sinh tiểu học: lOMoAR cPSD| 59062190 Đàm Nguyễn Thảo Quỳnh
-Đối với học sinh lớp 1,2 giáo viên nên rèn luyện cho các em biết cách
kiềm chế các hành vi và thói quen khi làm bài tập hoặc thực hiện nhiệm vụ nào đó.
Ví dụ: Khi học sinh tiểu học mới bắt đầu vào lớp, các em thường có thói
quen đứng lên đi lại hoặc nói chuyện với bạn bè trong giờ học. Giáo viên
có thể nhẹ nhàng nhắc nhở và rèn luyện cho các em thói quen ngồi yên
tại chỗ, chú ý vào bài học. Chẳng hạn, giáo viên có thể quy định thời
gian "im lặng tập trung" trong 10 phút để các em quen với việc ngồi học
liên tục, và dần tăng thời gian khi các em đã quen.
-Đối với học sinh lớp 3,4,5 đã quen dần với môi trường học nên giáo viên
cần giúp trẻ xác định rõ mục đích cần thực hiện và thường xuyên rèn
luyện để giúp các em củng cố mục đích rõ rằng bằng những biểu tượng cụ thể.
Ví dụ: Giáo viên có thể tạo một bảng theo dõi tiến độ cho mỗi học sinh,
trong đó các em sẽ đánh dấu những nhiệm vụ đã hoàn thành mỗi ngày
hoặc mỗi tuần, ví dụ như làm bài tập, đọc sách, hoặc học từ mới. Mỗi khi
hoàn thành một nhiệm vụ, học sinh có thể dán một ngôi sao hoặc biểu
tượng tương ứng lên bảng. Điều này giúp các em hình dung rõ ràng về
tiến độ của mình và cảm thấy tự hào khi tiến gần hơn đến mục tiêu. Ý thức
Đặc điểm ý thức của học sinh tiểu học
• Học sinh tiểu học hình thành các biểu tượng về mình thông qua hoạt
động đánh giá của chính trẻ trong quá trình trẻ giao tiếp với người
khácVí dụ: Khi tham gia một trận đấu thể thao như bóng đá hay chạy
đua, học sinh sẽ tự đánh giá khả năng của mình so với các bạn. Nếu
em chạy nhanh hơn và nhận được sự cổ vũ từ bạn bè, trẻ có thể hình
thành biểu tượng rằng mình là người nhanh nhẹn và khỏe mạnh.
Ngược lại, nếu em thua cuộc hoặc cảm thấy không đủ nhanh, trẻ có
thể tự đánh giá rằng mình chưa đủ tốt và cần luyện tập thêm.
• Học sinh lớp 1,2 thường đánh giá các hành động, hành vi, việc làm cụ
thể phụ thuộc hoàn toàn vào người lớn chứ các em chưa thể tự đánh giá nhân cách của mình.
Ví dụ: Khi một học sinh lớp 1, 2 hoàn thành tốt một bài tập và được giáo
viên khen ngợi, em có thể cảm thấy vui vẻ và tự tin. Ngược lại, nếu em
làm sai và bị giáo viên nhắc nhở, trẻ có thể cảm thấy buồn và tự cho mình là "không giỏi" lOMoAR cPSD| 59062190 Đàm Nguyễn Thảo Quỳnh
• Học sinh lớp 3,4,5 đã có thể đánh giá khả năng và phẩm chất tâm lí
của mình tự đánh giá một cách độc lập hơn.
Ví dụ: Sau khi làm bài kiểm tra, học sinh có thể tự nhận xét về kết quả của
mình. Nếu nhận được điểm cao, các em có thể tự hào và tự đánh giá mình là
"học sinh giỏi", trong khi nếu điểm không tốt, các em có thể suy nghĩ "mình
cần phải học nhiều hơn" hoặc "mình chưa hiểu bài".
2. Phân tích những khó khăn tâm lý của học sinh đầu bậc Tiểu học
và đề xuất biện pháp tư vấn hỗ trợ cho học sinh.
2.1. Khó khăn của học sinh tiểu học trong thích ứng với môi trường học tập mới
Đây là một trong những khó khăn phổ biến đối với học sinh đầu cấp tiểu
học, đặc biệt là học sinh lớp 1. Môi trường học tập của học sinh chứa đựng
nhiều yếu tố mới, đòi hỏi các em phải thích ứng, bao gồm cả không gian,
thời gian, nội dung, phương pháp học tập, nề nếp kỉ luật, quan hệ xã hội.
2.1.1. Thay đổi thói quen và nhịp điệu sinh hoạt.
Ở trường mầm non, trẻ thường được học và chơi trong một không gian mở,
với bàn ghế sặc sỡ và được sắp xếp tự do, tạo cảm giác thoải mái và không
gò bó. Tuy nhiên, khi bước vào tiểu học, trẻ phải thích nghi với việc ngồi
vào bàn học bằng gỗ, được sắp xếp ngăn nắp, không còn khoảng không gian
chơi tự do như trước. Sự thay đổi này có thể làm trẻ cảm thấy không thoải mái và ngột ngạt.
Ngoài ra, ở tiểu học đặc biệt là lớp 1, thời gian học tập kéo dài hơn,
thường kéo dài 35-45 phút trong mỗi tiết học. So với ở trường mầm non,
thời gian học tập ngắn và xen kẽ những hoạt động vui chơi nên việc học tập
liên tục khiến các em lớp 1 cảm thấy căng thẳng và mệt mỏi. Trẻ cũng phải
tuân theo thời khóa biểu cố định, với giờ học, giờ chơi và giờ ăn được sắp
xếp sẵn. Điều này đòi hỏi các em lớp 1 phải điều chỉnh thói quen sinh hoạt,
ngủ nghỉ và ăn uống để phù hợp với nhịp điệu mới. Sự thay đổi đột ngột có
thể sẽ mất một khoảng thời gian và đôi khi khiến trẻ cảm thấy mệt mỏi và
căng thẳng trong quá trình thích nghi.
Ví dụ: Bé Mai khi còn học ở trường mầm non thường được ngồi trên những
chiếc ghế nhỏ nhiều màu sắc, bàn học thì được sắp xếp tự do và không bắt
buộc phải ngồi ngay ngắn. Các hoạt động trong lớp chủ yếu là chơi đùa, vẽ
tranh hoặc làm đồ thủ công, không có sự ép buộc phải ngồi một chỗ lâu. Khi
lên lớp 1, Mai phải ngồi học trên một chiếc ghế gỗ trong suốt 45 phút của
mỗi tiết học, và bàn ghế được sắp xếp ngay ngắn theo hàng lối. Mai cảm lOMoAR cPSD| 59062190 Đàm Nguyễn Thảo Quỳnh
thấy ngột ngạt vì không thể di chuyển tự do như trước, và cô bé rất khó tập
trung trong những giờ học dài như vậy.
Trên thực tế, đa số học sinh tiểu học có thể đã nhận thức đầy đủ các
nội quy của trường, lớp nhưng khả năng điều khiển hoạt động tâm lí của các
em còn hạn chế. Nhiều em chưa ý thức được rõ giới hạn giữa chơi và việc
học nên gặp nhiều khó khăn trong khi chuyển trạng thái hoạt động từ chơi sang học.
2.1.2. Phải làm quen với các phương pháp học tập mới như nghe
giảng ghi chép, làm bài tập.
Khi bước vào lớp 1, trẻ phải tập làm quen với những phương pháp học
tập mới như nghe giáo viên giảng bài, ghi chép bài mới và làm bài tập.
Những phương pháp này đòi hỏi các em phải thật sự tập trung, có tính kỷ
luật và kỹ năng nghe, nhìn, viết khác với cách học thông qua trò chơi và hoạt
động tập thể như khi ở mẫu giáo. Vì vậy, trẻ có thể gặp khó khăn trong việc
thích nghi với cách học mới, đặc biệt là đối với các em chưa được chuẩn bị
những kỹ năng học tập cần thiết. Việc hình thành thói quen học tập tốt và
hiệu quả ngay từ lớp 1 sẽ giúp trẻ tự tin và thành công hơn trong những năm
học tiếp theo ở trường Tiểu học.
Ví dụ: Bé Hoa, khi còn học mẫu giáo, bé thường được học thông qua các
hoạt động trực quan như :vẽ tranh, hát, và chơi trò chơi.Nhưng khi bước vào
lớp 1, Mai phải tập trung lắng nghe cô giáo giảng bài, ghi nhớ thông tin và
ghi chép vào vở. Vì chưa quen với việc ngồi nghe giảng lâu nên Mai thường
hay bị mất tập trung dẫn đến việc nhiều môn ghi chép thiếu sót và không
theo kịp bài học. Điều này khiến bé cảm thấy khó khăn trong việc tiếp thu kiến thức mới.
2.1.3. Khó khăn trong nhận thức
Khi học ở tiểu học, các em học sinh lớp 1 sẽ bắt đầu làm quen với các con số
từ 0 đến 100, học các phép tình toán như: cộng, trừ và học nhận biết các mặt
chữ và ghép vần. Tuy nhiên, do chưa phát triển hoàn toàn về tri giác và
xương còn mềm nên các em thường gặp khó khăn trong việc tiếp xúc với
cách cầm bút và viết chữ cái gây cho trẻ sự lúng túng và nhiều trẻ không
thực hiện được dẫn đến kết quả kém.
2.1.4. Khó khăn khi giơ tay xin phép khi muốn phát biểu ý kiến.
Do mới vào lớp 1 nên việc giơ tay xin phát biểu ý kiến ở nhiều trẻ chưa
thành thói quen. Ở một số trẻ thói quen này tuy đã được hình thành ở lớp
mẫu giáo nhưng sau 3 tháng nghỉ hè thói quen này không còn được duy trì
nữa, trẻ sẽ nhanh chóng quên đi. Vì vậy đôi lúc các em có thể tự ý đi ra
ngoài mà không xin phép do thói quen của trẻ. Ngoài ra, Các em còn trong lOMoAR cPSD| 59062190 Đàm Nguyễn Thảo Quỳnh
giai đoạn phát triển kỹ năng ngôn ngữ và giao tiếp nên việc diễn đạt ý tưởng
một cách rõ ràng có thể là thách thức, dẫn đến sự e ngại khi tham gia phát
biểu. Một số em do mới hòa nhập với môi trường mới nên chưa quen, các
em thường rụt rè, sợ sệt không dám giơ tay phát biểu ý kiến của mình với
thầy cô sợ các bạn chê cười hoặc không dám xin phép thầy cô khi đi vệ sinh vì ngại ngùng.
Kết luận: Với trẻ đầu lớp 1, cùng một lúc trong một thời gian ngắn trẻ phải
thích ứng với nhiều cái mới ở trường tiểu học. Vào ngày đầu lớp 1, không ít
trẻ đã khóc, bám lấy phụ huynh với gương mặt lo âu đầy sự sợ hãi. Nhưng
bên cạnh đó, một số trẻ lại rất tự tin, năng động ngay từ buổi đầu tiên đến lớ
1. Sự khác biệt này không đơn thuần xuất phát từ đặc điểm riêng về mặt tâm
lý cá nhân như: có thể nhút nhát, có thể mạnh dạn mà phần lớn được quyết
định bởi sự chuẩn bị của người lớn để trẻ hòa nhập với môi tường mới. Nếu
phụ huynh không có sự chuẩn bị chu đáo ngày từ đầu thì trẻ sẽ gặp nhiểu bỡ
ngỡ, nhút nhát khi giao tiếp với thầy cô và bạn bè, cuộc sống của trẻ sẽ trở
nên nặng nề và căng thẳng nhiều trường hợp trẻ sợ đi học dẫn đến kết quả
học tập bị hạn chế, ảnh hưởng tới quá trình học tập của các em
2.1.5.Một số biện pháp để học sinh đầu bậc tiểu học có thể hòa nhập
được với môi trường mới:
-Giáo viên tổ chức, lồng ghép các trò chơi, hoạt động để các em có thể giúp
đỡ nhau trong quá trình chơi.
- Giáo viên luôn đồng hành, giúp đỡ các em trong khi làm bài tập
- Tạo không gian lớp học thoải mái, trang trí lớp học để các em có động lực mỗi khi đến lớp.
-Giáo viên giúp các em xây dựng và hình thành kỉ luật như: xếp hàng, giữ
trật tự khi vào lớp, hoàn thành bài tập đúng giờ.
-Giáo viên nên khen thưởng mỗi khi các em hoàn thành tốt các nhiệm vụ được giao.
-Khuyến khích học sinh phát huy điểm mạnh của bản thân.
2.2. Khó khăn của học sinh tiểu học trong hoạt động học tập.
Hoạt động học tập là một trong những dạng hoạt động đặc thù của con
người, bao gồm nhiều thành tố và yêu cầu phức tạp để cá nhân có thể lĩnh
hội được kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, qua đó, phát triển trí tuệ, nhân cách. Vì
vậy, việc học chưa bao giờ là dễ dàng, đặc biệt với học sinh đầu bậc tiểu
học. Khó khăn tâm lý trong học tập của học sinh tiểu học được biểu hiện lOMoAR cPSD| 59062190 Đàm Nguyễn Thảo Quỳnh
trên cả ba mặt trong đời sống tâm lý của con người bao gồm nhận thức, thái
độ, hành vi, đồng thời biểu hiện ở tất cả các giai đoạn trong hoạt động học
tập: Giai đoạn chuẩn bị bài, giai đoạn tiếp thu bài mới, giai đoạn làm bài tập
vận dụng và giai đoạn kiểm tra, đánh giá kết quả học tập.
-Khó khăn tâm lý biểu hiện trong nhận thức: là những khó khăn khi học sinh
nhận thức về việc học tập, làm cho các em nhận thức không đầy đủ, sai hoặc
thiếu về việc học tập
-Khó khăn tâm lý biểu hiện trong thái độ: là sự lệch lạc, suy giảm hay đánh
mất đi những tình cảm của cá nhân đối với việc học tập như không có hứng
thú, thờ ơ, khó chịu, sợ hãi, lo lắng…
-Khó khăn tâm lý biểu hiện trong hành vi: là những biểu hiện về mặt hạn chế
của năng lực thực hiện những hành động có mục đích để đạt được những kết
quả nhất định trong học tập như thiếu tích cực, uể oải, không tập trung, làm
sai, làm hỏng, làm không tốt. Đây là khó khăn mà học sinh gặp phải nhiều nhất
2.2.1.Đánh giá của học sinh Tiểu học về các biểu hiện của khó khăn
tâm lý trong hoạt động học tập của học sinh tiểu học.
Bảng 1: Thực trạng biểu hiện của khó khăn tâm lý trong nhận thức của học
sinh tiểu học đối với hoạt động học tập TT Biểu hiện Tổng ĐTB Thứ điểm bậc
1 Không hiểu được tầm quan trọng của 919 2,20 10 bài học
2 Không biết cách chuẩn bị bài trước 932 2,23 9 khi đến lớp
3 Không biết cách tiếp thu bài mới 940 2,25 8
4 Không hiểu rõ được đầy đủ nội dung 953 2,28 7 của bài mới
5 Không hiểu mối quan hệ giữa bài cũ 1011 2,42 1 và bài mới đang học
6 Không hiểu được yêu cầu của bài tập 978 2,34 5
7 Không biết cách làm bài tập vận dụng 970 2,32 6
8 Không hiểu được sự cần thiết của 995 2,38 3 việc kiểm tra, thi cử
9 Không hiểu được yêu cầu, các hình 991 2,37 4
thức,cách làm các bài kiểm tra