Trường Đại học Đồng Tháp Trường Sư phạm Nguyễn Duy Nam Ôn t p
ậ môn: Tâm lý học trung học 2023 -2024 Câu 1. Khái quát v ề sự ph át triển tâm lý cá nh ân
1.1.2. Các quan niệm về sự phát triển tâm lý cá nhân: ✦ Thuyết duy cảm:
môi trường xung quanh quyết định sự phát triển tâm lý à muốn nghiên
cứu con người chỉ cần phân tích cấu trúc môi trường của họ. ✦ Thuyết hội tụ 2 yếu tố:
Sự tác động qua lại giữa di truyền và môi trường quyết định sự
phát triển tâm lý trẻ em, trong đó di truyền giữ vai trò quyết định và môi trường là điều
kiện để biến những đặc điểm tâm lý đã được định sẵn thành hiện thực.
✦ Quan điểm của DVBC về sự phát triển tâm lí của trẻ em:
* Theo nguyên lý phát triển trong Triết học Macxit, thừa nhận phát triển là:
- Sự biến đổi từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp
- Là quá trình tích luỹ lượng-thay đổi chất
- Là nảy sinh cái mới trên cơ sở cái cũ
- Là sự thống nhất, đầu tranh giữa các mặt đối lập
Nguyên lý này được vận dụng xem xét sự phát triển tâm lý ở trẻ em:
+ Sự phát triển tâm lý trẻ là sự tích luỹ về lượng chất.
+ Là quá trình tạo ra câu tạo tâm lý mới trên cơ sở cải cũ.
+ Trong các giai đoạn phát triển đều có sự giải quyết các mâu thuẫn → tạo ra sự phát triển tâm lý các nhân.
Ví dụ: Cảm giác trưởng thành ở tuổi thiếu niên hay khủng hoảng tuổi lên 3...
Như vậy: Sự phát triển tâm lý trẻ là quá trình tạo ra cái mới nhờ chiếm lĩnh các kinh nghiệm xã
hội lịch sử, trên cơ sở kế thừa cái cũ. Đó là kết quả hoạt động của chính đứa trẻ khi chiếm lĩnh
những đối tượng do loài người tạo ra. Đồng thời sự phát triển tâm lý của trẻ phải nhờ có vai trò
của người lớn giúp trẻ hình thành năng lực nhận thức và những kĩ năng kĩ xảo.
⇒ Tóm lại: Sự PT tâm lý của trẻ đây biên động và diễn ra cực kì nhanh chóng. Đó là quá
trình không phẳng lặng, có khủng hoảng, có đột biên. Chính hoạt động của trẻ dưới sự
hướng dẫn của người lớn làm tâm lý của nó được hình thành và PT.
*Các nhà TLH duy vật biện chứng cũng khẳng định:
- Yếu tố bẩm sinh di truyền là tiên để vật chất, tạo điều kiện thuận lợi cho sự PT. Không có
cơ thể và não phát triển bình thường → không có sự phát triển bình thường về tâm lý.
- Yếu tố bẩm sinh di truyền cũng có thể làm tâm lý trẻ phát triển ở mức độ cao, tốc độ nhanh.
Tuy nhiên nó không quy định trước sự PT tâm lý, không phải là động lực của sự phát triển tâm
lý. Bấm sinh di truyền là khả năng của sự phát triển tâm lý, khả năng đó chỉ trở thành hiện thực
khi có sự ảnh hưởng của môi trường với vai trò quyết định gián tiếp và do trẻ tích cực hoạt động
nhằm chiếm lĩnh các giá trị văn hóa xã hội. Đây là yếu tố quyết định trực tiếp đến sự phát triến tâm lý trẻ.
1.3. Các yếu tố tác động đến sự phát tâm lý cá nhân: Yếu tố thể chất
Yếu tố môi trường sống Trang 1
Trường Đại học Đồng Tháp Trường Sư phạm Nguyễn Duy Nam
Tính tích cực cá nhân
Câu 2. Những điều kiện phát triển tâm lý của học sinh THCS
2.1.4. Sự khủng hoảng tâm lý lứa tuổi THCS:
2.1.5. Hoạt động học tập của học sinh THCS:
+ Thứ nhất: Vấn đề phương pháp học tập hiệu quả là mối quan tâm hàng đầu trong học tập của học sinh THCS.
+ Thứ hai: Động cơ học của học sinh THCS là tìm hiểu một cách hệ thống tri thức khoa học và
áp dụng chúng vào giải quyết nhiệm vụ thực tiễn.Ở cuối tuổi THCS dần xuất hiện những động
cơ học tập mới, có liên quan đến sự hình thành dự định nghề nghiệp và tự ý thức.
+ Thứ ba: Có sự phân hóa thái độ đối với các môn học, có môn "thích", môn "không
thích", có môn "cần”, có môn "không cần"... Thái độ khác nhau đối với các môn học của học
sinh THCS phụ thuộc vào hứng thú, sở thích của các em, vào nội dung môn học và phương
pháp giảng dạy của giáo viên.
+ Thứ tư: Tính chất và hình thức hoạt động học của học sinh THCS cũng thay đổi.
Học sinh THCS thường hứng thú với những hình thức học tập đa dạng, phong phú, (những giờ
tháo luận, thực hành, thí nghiệm ở phòng thí nghiệm, ở vườn sinh vật; những buổi sinh hoạt theo
chủ đề, văn nghệ, thể thao, ngoại khóá, tham quan, dã ngoại...).
+ Thứ năm: Học sinh THCS ít phụ thuộc vào giáo viên hơn so với học sinh tiểu học.
Các em tiếp xúc với nhiều giáo viên có phong cách giảng dạy, có thái độ và yêu cầu khác nhau
đôi với học sinh, do đó các em có thể nảy sinh sự đánh giá, so sánh và tô thải độ khắc nhau đối
với các giáo viên. Từ đó có yêu câu cao vê phâm chât và năng lực của các giáo viên, đặc biệt là
về các phẩm chất nhân cách.
2.1.6. Hoạt động giao tiếp của học sinh THCS:
*Giao tiếp giữa thiếu niên với người lớn:
-Thứ nhất: Tính chủ thể trong quan hệ giữa trẻ với người lớn rất cao, thậm chí cạo hơn mức cần
thiết. Các em có nhu cầu được tôn trọng cao trong quá trình giao tiếp với người lớn. Các em
luôn đòi hỏi được bình đăng, tôn trọng, được đối xử như người lớn, được hợp tác, cùng hoạt động với người lớn
-Thứ hai: Trong quan hệ với người lớn, ở thiếu niên thường xuất hiện nhiều mâu thuẫn. Trước
hết là mâu thuẫn trong nhận thức và nhu cầu của trẻ em. Do sự phát triển mạnh về thể chất và
tâm lý nên trong quan hệ với người lớn, thiếu niên có nhu cầu thoát ly khỏi sự giám sát của
người lớn, muốn độc lập.
-Thứ ba: Trong tương tác với người lớn, thiếu niên có xu hướng cường điệu hóá các tác động
của người lớn trong ứng xử hằng ngày. Các em thường suy diễn, thổi phồng, cường điệu hóá quá
mức tầm quan trọng của các tác động đó, đặc biệt là các tác động liên quan đến danh dự và lòng
tự trọng của các em. Trong khi đó, hành vi của chính các em có thể gây hậu quả đến tính mạng
mình lại thường bị các em coi nhẹ.
*Giao tiếp giữa thiếu niên với nhau:
Ở tuổi thiếu niên, giao tiếp với bạn đã trở thành một hoạt động riêng và chiêm vị trí quan trọng
trong đời sống các em. Nhiêu khi giá trị này cao đến mức đẩy lùi học tập xuống hàng thứ hai và Trang 2
Trường Đại học Đồng Tháp Trường Sư phạm Nguyễn Duy Nam
làm các em sao nhãng cả giao giao tiếp với người thân. Khác với giao tiếp với người lớn (thường
diễn ra sự bất bình đẳng), giao tiếp của thiếu niên với bạn ngang hàng là hệ thống bình đẳng và
đã mang đặc trưng của quan hệ xã hội giữa các cá nhân độc lập.
2.2. Sự phát triển tâm lý của học sinh THCS
2.2.2. Sự hình thành và phát triển tự ý thức của học sinh THCS:
- Đối với đời sống nội tâm:
+ Ban đầu các em nhận thức được hành vi của mình trong các hoạt động. Tiếp đến là nhận
thức được phẩm chất đạo đức, tính cách, năng lực bản thân như, thể hiện thái độ với người khác,
thể hiện thái độ với bản thân, cuối cùng là những phẩm chất phức tạp thể hiện nhiều mặt của nhân cách
- Tự đánh giá có vai trò quan trọng trong việc lựa chọn xu hướng hành động, ảnh
hưởng đến sự phát triển nhân cách:
+ Tự đánh giá thấp: trẻ lựa chọn nhiệm vụ dễ dàng nhất, cản trở sự phát triển.
+ Tự đánh giá cao: chọn những gì vượt khả năng, ảnh hưởng tiêu cực đến sự phát triển .
=> người lớn cần giúp học sinh đánh giá khách quan về bản thân mình. -Ưu điểm :
+ Từ sự khao khát muốn khẳng định mình, muốn có uy tín trước người khác, tuổi THCS có
khả năng tự tu dưỡng, tự giáo dục bản thân
+ Cố gắng thi đua học tập, tự điều khiển hành vi tuân theo quy tắc luật lệ, phấn đấu thành con ngoan, trò giỏi -Nhược đi ểm:
+ 1 số em chưa biết cách tự giáo dục bản thân, hoàn thiện bằng con đường đúng đắn do hiểu
sai khái niệm về những phẩm chất của con người
+ Thiếu sự giáo dục của gia đình cùng với đặc điểm hưng phấn mạnh của hệ thần kinh, không
ít thiếu niên thể hiện mình bằng những hành động "hảo hán" ( đua xe, đánh nhau, hút thuốc,...) *Nhận xét:
Nhà giáo dục cần phải tổ chức những hoạt động tập thể phù hợp với lứa tuổi hướng
các em vào những hoạt động lành mạnh, để nhân cách các em phát triển theo chiều hướng tốt.
Câu 3. Những yếu tố ảnh hưởng tới sự phát triển tâm lý HS THPT
3.1.1. Khái niệm lứa tuổi HS THPT: Là giai đoạn phát triển bắt đầu phát triển từ lúc dậy thì và
kết thúc khi bắt đầu vào tuổi người lớn.
3.1.3. Điều kiện xã hội của sự phát triển tâm lý:
+ Gia đình: Gánh vác một số trách nhiệm của người lớn trong các công việc gia đình. Quan tâm
thực sự đến các công việc gia đình.
+ Nhà trường: Đứng trước "ngưỡng cửa cuộc đời", tích cực suy nghĩ về nghề nghiệp tương lai
và cuộc sống của bản thân.
+ Xã hội: Tham gia vào các hoạt động đoàn thể xã hội với tư cách một người trưởng thành, được
xã hội thừa nhận các quyền và nghĩa vụ của người trưởng thành.
3.1.4. Đặc điểm học tập:
- HĐHT đòi hỏi tính tích cực, năng động cao, đòi hỏi sự phát triển mạnh của tư duy lý luận.
- Hình thành hứng thú học tập liên quan đến xu hướng nghề nghiệp. Trang 3
Trường Đại học Đồng Tháp Trường Sư phạm Nguyễn Duy Nam
- Hứng thú học tập được thúc đấy, bồi dưỡng bởi động cơ mang ý nghĩa thực tiễn, sau đó
mới đến ý nghĩa xã hội của môn học. • Tíc h cực:
thúc đẩy các em học tập và đạt kết quả cao các môn đã lựa chọn. • Tiê u cực:
chỉ quan tâm đến môn học liên quan đên việc thi mà sao nhãng các môn học khác.
3.1.5. Đặc điểm giao tiếp:
- HS THPT là lứa tuổi ưa thích hoạt động tập thể nhất. Vì tập thể là nơi các em có thể thỏa
mãn nhiều nhu cầu khác nhau, mà một trong những nhu cấu quan trọng là thỏa mãn vị trí của
mình trong nhóm bạn bè và muốn thể hiện mình trong nhóm bạn bè, tập thể... 🡪 Vì vậy, quan
hệ với bạn bè lúc này chiếm một vị trí lớn hơn trong quan hệ với cha mẹ, người thân.
- Sự mở rộng phạm vi giao tiếp và sự phức tạp hóa hoạt động riêng của các em khiến số lượng
nhóm không chính thức của các em tăng lên rõ rệt 🡪 Việc tham gia nhiều nhóm như vậy có thể
xảy ra sự xung đột về vai trò, nếu cá nhân phải lựa chọn giữa các vai trò khác nhau ở các nhóm.  KLSP:
Nhà GD cần chú ý đến ảnh hưởng của nhóm, tổ chức cho các nhóm tham gia vào các
hoạt động tậo thể của Đoàn.
3.2. Sự phát triển tâm lý của HS THPT
3.2.2. Sự phát triển tự ý thức:
- Sự phát triển tự ý thức là nét nổi bật trong sự phát triển nhân cách của HS THPT, có ý nghĩa
to lớn đối với sự phát triển nhân cách, tâm lý lứa tuổi. Một số đặc điểm của sự phát triển tự ý thức của HS THPT
- Các em vẫn quan tâm đến hình dáng, vẻ mặt, quần áo của mình giống lứa tuổi THCS nhưng
với mức độ quan tâm hơn và xúc cảm mạnh mẽ hơn về những đặc điểm bên ngoài đó. Các em
coi vấn đề có ý nghĩa quan trọng là thân thể và vẻ ngoài của họ phù hợp như thế nào đối với
mẫu người của "phái nam"; "phái nữ". Ở đây, tiêu chuẩn về vẻ đẹp của bản thân và đơn giản
là vẻ ngoài "được chấp nhận thường là quá cao không thực tế".
+ Ở các em nam thường lo âu là vóc người không to cao (theo các em).
+ Ở các em nữ lại rung cảm một cách sâu sắc về những nhược điểm của da, trong lượng cơ thế, vóc dáng...
- Sự phát triển tự ý thức của học sinh Trung học phổ thông xuất phát từ yêu cầu của cuộc sống
và hoạt động, từ địa vị mới mẻ trong tập thể và quan hệ mới của các em với thế giới xung
quanh... buộc các em phải ý thức được những đặc điểm nhân cách của mình, đối chiếu mình với
các nhân vật mà họ cho là tấm gương, thần tượng.
- Sự hình thành tự ý thức của học sinh Trung học phổ thông là một quá trình lâu dài và phức
tạp, trải qua những mức độ khác nhau, diễn ra một cách sôi nổi, mạnh mẽ. Thể
+ Các em có nhu cầu tìm hiểu và đánh giá những phẩm chất tâm lý của mình theo quan điểm
về mục đích cuộc sống và hoài bão của mình. Chính điều này khiến các em quan tâm sâu sắc tới
đời sống tâm lý, phẩm chất nhân cách và năng lực riêng. Các em luôn tự hỏi: "Minh là người như
thế nào?", "Mình có thể làm được gì?"
+ Các em không chỉ đánh giá những phâm chât, hành vi cử chỉ riêng lẻ của nhân cách mà còn
biết đánh giá toàn bộ nhân cách nói chung trên cơ sở các yêu cầu, chuẩn mực đạo đức xã hội.
- Nội dung của tự ý thức cũng khá phức tạp, ở chỗ: Trang 4
Trường Đại học Đồng Tháp Trường Sư phạm Nguyễn Duy Nam
+ Các em không chỉ nhận thức về cái tôi của mình trong hiện tại như học sinh Trung học cơ
sở, mà còn nhận thức cả vê vị trí của mình trong tương lai: "Tôi cần trở thành người như thế
nào? Mình cần làm gì để tốt hơn? Xã hội, cuộc sống đang đòi hỏi gì ở mình? Phải sống sao để cuộc đời có ý nghĩa?"
+ Học sinh Trung học cơ sở có thể hiểu mình ở những phẩm chất nhân cách bộc lộ rõ (lòng
yêu lao động, tính cần cù, dũng cảm) nhưng ở học sinh Trung học phổ thông, các em còn có thể
hiểu rõ những phẩm chất phức tạp, biểu hiện quan hệ nhiều mặt của nhân cách (tinh thần trách
nhiệm, lòng tự trọng, tình cảm nghĩa vụ)
- Tuy nhiên, khi đánh giá bản thân và những người xung quanh, các em có xu hướng tự đánh
giá cao nhân cách của mình, đôi khi tỏ ra tự cao, tự đại, coi thường người khác.
3.2.3. Sự hình thành thế giới quan:
- Tuổi học sinh Trung học phổ thông là tuổi sắp bước vào đời. Cuộc sống mới đặt ra trước mắt
các em biết bao điều mới lạ, những niềm phấn khởi, hy vọng xen lẫn những nỗi băn khoăn,
suy nghĩ: "Làm thế nào để bước vào đời một cách vững vàng? Cái gì sẽ giúp cho bản thân trên
con đường đó?" Từ những thực tế ấy, đòi hỏi các em phải hình thành mạnh mẽ thế giới quan và lí tưởng của mình.
❖ Thế giới quan của học sinh Trung học phổ thông có đặc điểm:
- Nói chung phát triển ở mức cao, sâu sắc, khái quát, nhất quán và toàn vẹn.
- Tuy nhiên, trong thế giới quan của các em ít nhiều còn mâu thuẫn. Bên cạnh những tư tưởng và
hành động đúng đăn vân còn những tư tưởng và hành động không đúng, như: không coi trọng
lao động chân tay, coi thường phụ nữ, ý thức tô chức kỷ luật chưa cao, lãng phí...
- Trong thế giới quan, học sinh Trung học phổ thông quan tâm nhiều đến những vấn đề quan hệ
giữa cá nhân và xã hội, giữa cống hiến và hưởng thụ, giữa tình cảm và nghĩa vụ, giữa quyền lợi
và trách nhiệm. Nói chung là những vấn đề thuộc về lẽ sông của con người trong xã hội. Do đó,
nêu được giáo dục đúng đăn, các em có thê giải quyêt được tôt những vân đề thuộc về thề giới quan của mình.
3.2.4. Đời sống tình cảm:
- Nói chung, tình cảm của các em phong phú, sâu sắc và bền vững hơn giai đoạn lứa tuổi trước.
Những đặc điểm này có được một phần rất quan trọng là nó được xây dựng trên cơ sở nhận thức đây đủ, rõ ràng hơn.
- Các loại tình cảm: đạo đức, trí tuệ, thẩm mĩ đều phát triển mạnh mẽ.
- Đây là lứa tuổi yêu cái đẹp, thích cái mới, cái lạ, thái độ thưởng thức được nâng cao. Các em
bao giờ cũng muốn tô điểm cho cuộc sống của mình ngày càng tươi đẹp hơn. Ở tuổi này
thường có sự đấu tranh mạnh mẽ giữa các tình cảm trái ngược nhau.
 Nói chung, tình cảm của các em phần nào đã chịu sự chi phối của lí trí và ý chí. Vì vậy, lứa
tuổi này đã biết kiềm chế, che giấu tình cảm tốt hơn thiếu niên.
✵ Tình bạn của học sinh Trung học phổ thông:
Học sinh Trung học phổ thông rất khao khát tình bạn; so với lứa tuổi trước, mức độ lựa chọn,
độ bền vững và độ thân của tình bạn phát triển cao hơn, sâu sắc, phức tạp hơn. Thể hiện: Trang 5
Trường Đại học Đồng Tháp Trường Sư phạm Nguyễn Duy Nam
- Tình bạn theo các em phải là cái gì đó bao trùm lên hai tâm hồn, có sức cổ vũ, nâng đỡ nhau
trong học tập, cuộc sống.
- Tình bạn của các em có thể bền vững cả khi xa nhau.
- Các em dám thẳng thắn, mạnh mẽ đấu tranh với bạn khi bạn có khuyết điểm.
- Tiêu chuẩn chọn bạn của các em cao hơn thiếu niên. Tình bạn của các em được xây dựng
trên hai tiêu chuẩn cơ bản:
+ Sự giúp đỡ lẫn nhau, sự trung thành với nhau.
+ Mức độ gần nhau về mặt tâm lý, đại loại đó là người "hiêu tôi", "yêu mên tôi", "người
mà tôi có thể tâm sự được nhiều điều".
- Tình bạn của học sinh Trung học phô thống về bản tính có nhiều chức năng: Từ mức đơn giản
là cùng nhau tiêu khiển thời gian đến câu chuyện bộc lộ tâm tình thầm kín nhất. Do đó, nó có
giá trị ở chỗ, vừa là trường học tự bộc lộ, vừa là trường học hiếu người khác.
Vì vậy, các em thích kết bạn cùng lứa tuổi (có những trường hợp ngoại lệ chăng qua là bị bắt
buộc, là bô sung sự thiều văng tình bạn cùng lứa tuôi hoặc đó là hậu quả của sự phát triển tâm lý
không bình thường ở trẻ); các em thích kết bạn với những người có một vài đặc điểm giống mình
về: nguồn gốc xã hội, giới, lứa tuổi và giống nhau trong một số nét hành vi, nhất là hành vi sai lệch xã hội.
- Khác với học sinh nhỏ tuổi, học sinh Trung học phổ thông phân biệt nghiêm túc giữa
"bạn thân" và "bạn thường" và số bạn thân thường không nhiều.
- Tình bạn giữa nam nữ lứa tuổi này cũng có những khác biệt:
+ Ở nữ, nhu cầu về tình bạn thân nảy sinh sớm hơn nam từ 1,5-2 năm; nói chung tình bạn có
màu sắc xúc cảm nhiều hơn, tiêu chuẩn tinh tế hơn, mang nhiều động cơ tâm lý hơn và không
bao giờ thỏa mãn vê độ thân. Thường các em gái ít có bạn cùng giới hơn các em nam, và những
em gái nào có vài bạn gai thì không thích gặp cùng một lúc với tất cả các bạn mà muốn gặp
riêng từng bạn một. Trong giao tiếp giữa các bạn gái, các câu chuyện sâu kín, thân tình của nữ
được đề cập mạnh hơn các em nam.
+ Ở các em nam, nhóm quy chiếu quan trọng nhất vẫn là bạn cùng tuổi, cùng giới và một khi
có người bạn tin cậy nhất thì người đó vẫn là bạn cùng giới.
✵ Tình yêu của học sinh Trung học phổ thông:
- Tình bạn khác giới có thể dẫn đến tình yêu nam nữ đối với các em lứa tuổi 17- 18. Đây là một
loại tình cảm mới nhưng rất tự nhiên ở các em. Đây là mối tình đầu nên nó có đặc điểm:
- Thuần khiết và lí tưởng. Nó nảy sinh từ tấm lòng quý mến, thông cảm và giúp đỡ nhau.
- Trong mối tình này chứa đựng nhiều cảm xúc: e thẹn, thầm kín, dè dặt.
- Thường các em yêu nhau trọng tâm hồn nhiều hơn là biểu hiện ra bên ngoài. Đôi khi các em
cũng không hiểu nồi tình cảm giữa mình với đối tượng là tình bạn hay tình yêu. Bởi vậy,
người ta thường gọi mối tình này là "Tình yêu đương-bạn bè".
- Mối tình này cũng rất phức tạp, chứa đựng cả vui sướng cả nỗi lo âu; lúc ca tụng hết lời, lúc từ
chối lạnh nhạt với tình yêu; khi thuận buồm xuôi gió thì phấn khởi, khi thất bại thì đau khổ
thầm lặng (chuyện này thường hay xảy ra). Trang 6
Trường Đại học Đồng Tháp Trường Sư phạm Nguyễn Duy Nam
 Trong những hoàn cảnh này, những điều đó sẽ ảnh hưởng đến kết quả học tập của các em. Do
vậy, học sinh Trung học phố thông không nên quan tâm quá sớm đến tình yêu.
3.2.5. Định hướng nghề nghiệp:
- Đến lứa tuổi này, sự lựa chọn nghề nghiệp đã trở thành công việc khẩn cấp.
- Càng cuối cấp học thì sự lựa chọn càng gây gắt. Các em đêu hiêu răng, cuộc sông tương lai phụ
thuộc vào chô mình có biêt lựa chọn nghê nghiệp một cách đúng đăn hay không. Dù có vô tâm
đên đâu thì các em cũng phải quan tâm, suy nghĩ về việc chọn nghề. Câu hỏi: "Mình sẽ làm gì
sau khi học xong cấp ba? Mình có thể làm được nghê gì? Mình nên chọn nghê gì? ...". Tât cả
những điêu đó đã dân các em đi đền chỗ chọn nghề một cách rất cụ thế.
Những nghiên cứu tâm lí học gần đây cho thấy:
- Nhiều em đã biết chọn nghề một cách cụ thể, có căn cứ, phù hợp với sở thích, năng lực cá
nhân và nhu cầu của xã hội...
- Tuy nhiên, cũng không ít trường hợp các em chọn nghê còn cảm tính; phiên diện. Đại đa số
các em hướng vào các trường đại học hơn là học nghề, trung cấp...
- Những nghề mà các em hiện nay chọn là; kinh tế, quản trị kinh doanh, xây dựng... nói chung nghề có thu nhập cao.
Những điều trình bày trên cho thấy công tác hướng nghiệp cho học sinh hiện nay ở nhà trường
vẫn còn nhiều thiếu sót và cần phải được quan tâm và tiếp tục đây mạnh trong thời gian tới.
Câu 4. Tâm lý học dạy học
4.1.2. Bản chất hoạt động dạy và hoạt động học:
Bản chất của quá trình dạy học là quá trình hướng dẫn, tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức
của học sinh nhằm giúp họ lĩnh hội tri thức, kĩ năng, hình thành và phát triển phẩm chất, năng
lực của bản thân. Bản chất của quá trình dạy học được thể hiện ở hai đặc điểm chính:
Thứ nhất, quá trình dạy học là quá trình tương tác giữa người dạy và người học: Quá trình
dạy học không phải là quá trình đơn phương từ người dạy đên người học, mà là quá trình tương
tác giữa hai chủ thê dạy và học. Người dạy đóng vai trò tổ chức, điều khiển hoạt động học tập
của học sinh; học sinh là chủ thể hoạt động học tập, tự giác, tích cực lĩnh hội tri thức, kĩ năng.
Thứ hai, quá trình dạy học là quá trình biến đổi và phát triển : Quá trình dạy học không chỉ
giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kĩ năng mà còn giúp họ phát triển toàn diện về tri thức; kĩ năng;
thái độ; phẩm chất. Do đó, quá trình dạy học phải được tổ chức và thực hiện một cách KH, sáng
tạo để đạt được mục tiêu giáo dục.
4.1.3. Hình thành hoạt động học:
- Hoạt động được thúc đẩy bởi những động cơ xác định và diễn ra trong một tình huống xác
định. Động cơ không phải là cái gì trừu tượng ở bên trong cá thế. Nó phải được thể hiện ở đối
tượng của hoạt động. Nói cách khác, đối tượng của hoạt động chính là nơi hiện thân của động cơ hoạt động ấy.
- Động cơ học tập của học sinh được hiện thân ở đối tượng của hoạt động học, tức là những tri
thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ, giá trị, chuẩn mực... mà giáo dục đã đưa lại cho họ. Vấn đề đặt
ra là có những động cơ học tập nào được hiện thân vào đối tượng của hoạt động học.
- Những công trình nghiên cứu đã chứng tỏ rằng có hai loại động cơ: Trang 7
Trường Đại học Đồng Tháp Trường Sư phạm Nguyễn Duy Nam
+ Những động cơ hoàn thiện tri thức.
+ Những động cơ quan hệ xã hội.
- Thuộc về loại động cơ hoàn thiện tri thức, chúng ta thường thấy học sinh có lòng khao khát mở
rộng tri thức, mong muốn có nhiều hiểu biết, say mê với chính quá trình giải quyết nhiệm vụ học
tập...Như vậy, tất cả những biểu hiện này đều do sự hấp dẫn lôi cuốn của bản thân tri thức cũng
như phương pháp giành lấy tri thức đó. Mỗi lần giành được cái mới ở đối tượng học thì các em
cảm thấy nguyện vọng hoàn thiện tri thức của mình được thỏa mãn một phần. Trường hợp này
nguyện vọng hoàn thiện tri thức hiện thân ở đối tượng học. Do đó, người ta gọi động cơ học tập
này là "động cơ hoàn thiện tri thức".
- Hoạt động học tập được thúc đẩy bởi động cơ hoàn thiện tri thức thường không chứa đựng
xung đột bên trong. Nó cũng có thể xuất hiện những sự khắc phục khó khăn trong tiến trình học
tập và đòi hỏi phải có những nỗ lực ý chí. Nhưng đó là những nỗ lực hướng vào việc khắc phục
những trở ngại bên ngoài để đạt nguyện vọng đã nảy sinh, chứ không phải hướng vào việc đấu
tranh với chính bản thân mình. Do đó, chủ thể của hoạt động học tập thường không có những
căng thẳng tâm lý. Hoạt động học tập được thúc đầy bởi loại động cơ này là tối ưu theo quan điểm sư phạm.
- Thuộc về loại động cơ quan hệ xã hội, chúng ta cũng thấy học sinh say sưa học tập nhưng sự
say sưa đó lại vì sức hấp đẫn, lôi cuốn của một "cái khác" ở ngoài mục đích trực tiếp của việc
học tập. Những cái đó lại chỉ có thể đạt được trong điều kiện mà các em chiếm lĩnh được tri thức
khoa học. Những "cái khác" đó có thể là sự thưởng và phạt, sự đe dọa và yêu cầu, thi đua và áp
lực, khêu gợi lòng hiếu danh, mong đợi hành phúc và lợi ích tương lai, sự hài lòng của cha mẹ,
sự khâm phục của bạn bè...Đây là những mối quan hệ xã hội khác nhau của các em. Những tri
thức, kỹ năng, thái độ, hành vi... đối tượng đích thực của hoạt động học tập chỉ là phương tiện
để đạt mục tiêu cơ bản khác. Trong trường hợp này, những mối quan hệ xã hội của cá nhân được
hiện thân ở đối tượng học tập. Do đó, ta gọi loại động cơ học tập này là động cơ quan hệ xã hội
- Hoạt động học tập được thúc đây bởi động cơ quan hệ xã hội ở một mức độ nào đấy mang tính
chất cưỡng bách và có lúc xuất hiện như là một vật cản cần khắc phục trên con đường đi tới mục
đích cơ bản. Nét đặc trưng của hoạt động này là có những lực chống đối nhau (như kết quả học
tập không đáp ứng mong ước về địa vị của cá nhân trong xã hội sau này), vì thế đôi khi gây ra
những căng thẳng tâm lý, đòi hỏi những nỗ lực bên trong, đôi khi cả sự đấu tranh với chính bản
thân mình. Khi có sự xung đột gay gắt, học sinh thường có những hiện tượng vi phạm nội quy
(quay cóp, phá bĩnh), thờ ơ với học tập hoặc bỏ học.
- Thông thường cả hai loại động cơ học tập này cũng được hình thành ở học sinh. Chúng làm
thành một hệ thống được sắp xếp theo thứ bậc, vấn đề là ở chỗ, trong những hoàn cảnh điều
kiện xác định nào đó của dạy và học thì loại động cơ học tập nào được hình thành mạnh mẽ hơn,
nổi lên hàng đầu và chiếm địa vị ưu thế trong sự sắp xếp theo thứ bậc của hệ thống các động cơ.
- Làm thế nào để động cơ hóa hoạt động học tập? Động cơ học tập không có sẵn và cũng không
thể áp đặt, mà phải được hình thành dần dần trong chính quá trình học sinh ngày càng đi sâu
chiếm lĩnh đối tượng học tập dưới sự tổ chức và điều khiển của giáo viên. Nếu trong dạy học,
giáo viên luôn luôn thành công trong việc tổ chức cho học sinh tự phát hiện ra những điều mới lạ Trang 8
Trường Đại học Đồng Tháp Trường Sư phạm Nguyễn Duy Nam
(cả bản thân tri thức lẫn cách thức giành tri thức đó), giải quyết thông minh các nhiệm vụ học
tập, tạo ra được những ấn tượng tốt đẹp đối với việc học thì dần làm nảy sinh nhu cầu của các
em đối với tri thức khoa học. Học tập dần trở thành nhu cầu không thể thiếu được của các em.
Muốn có được điều này phải làm sao cho những nhu cầu được gắn liền với một trong những mặt
của hoạt động học tập (mục đích, quá trình hay kết quả) hay với tất cả các mặt đó. Khi đó, những
mặt này của việc học sẽ biến thành các động cơ và bắt đầu thúc đẩy hoạt động học tập tương
ứng. Nó sẽ tạo nên sức mạnh tinh thần thường xuyên thúc đẩy các em vượt qua mọi khó khăn để giành lấy tri thức.
 Cuối cùng, cần phải nhấn mạnh rằng, việc xây dựng động cơ hết sức muôn hình muôn vẻ.
Muốn phát động được động cơ học tập, trước hết cần khơi dậy mạnh mẽ ở các em nhu cầu nhận
thức, nhu cầu chiếm lĩnh đối tượng học tập- vì nhu cầu, nơi khơi nguồn của tính tự giác, tính tích cực hoạt động.
4.2.3. Quá trình hình thành khái niệm trong dạy học:
 Bước 1: Làm nảy sinh nhu cầu nhận thức của học sinh. Theo nguyên lí chung của tâm lí
học, mọi hoạt động đều bắt nguồn từ nhu cầu: nhu cầu là nơi xuất phát và là nguồn động
lực của hoạt động. Hoạt động học tập cũng theo nguyên lí đó. Do vậy, muốn hình thành
khái niệm cho học sinh, trước hết phải làm trỗi dậy ở học sinh lòng khao khát muốn biết điều đó.
Theo quan điểm sư phạm, cách làm tốt nhất là tạo ra tình huống sư phạm mà từ đó xuất hiện
trong ý thức học sinh một tình huống có vấn đề. Đó là tình huống về lý thuyết hay thực tiễn,
trong đó có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết (cái đã có sẵn trong cấu trúc, trong vốn hiểu
biết của học sinh) và cái chưa biết. Mâu thuẫn này được học sinh ý thức và đương nhiên nó có
nhu cầu được giải quyết. Thông qua việc giải quyết mâu thuẫn này, học sinh giành được cái mới
(kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, giá trị...). Như vậy, bất cứ tình huống có vấn đề nào bao giờ cũng có tính chất sau:
- Có chứa đựng mâu thuẫn.
- Có tính chất chủ quan (cùng một tình huống nhưng có thể xuất hiện mâu thuẫn ở người này,
mà không làm xuất hiện mâu thuẫn ở người khác).
- Phá vỡ cân bằng trong hiện trạng nhận thức của học sinh.
Tóm lại, học sinh có trở thành chủ thể trong hoạt động nhân thức, trong sự hình thành khái niệm
hay không là tùy thuộc ở bước này.
 Bước 2: Tổ chức cho học sinh hành động nhằm phát hiện những dấu hiệu, những thuộc
tính cũng như mối liên hệ giữa các dấu hiệu, thuộc tính đó, và qua đó phanh phui logic
của khái niệm ra ngoài mà anh ta có thể cảm nhận được. Chăng hạn, tổ chức cho học
sinh hành động với vật thật (cả vật thay thế) như tháo lắp, sắp xếp, làm thí nghiệm, quan
sát...Cũng có trường hợp giáo viên khêu gợi, kích thích làm sống lại những biểu tượng,
kinh nghiệm vốn có thông qua hành động, kinh nghiệm sống của các em trước đây.
 Bước 3: Dẫn dắt học sinh vạch ra được những nét bản chất của khái niệm và làm cho
chúng ý thức được những dấu hiệu bản chất đó. Tính chính xác trong lĩnh hội khái niệm Trang 9
Trường Đại học Đồng Tháp Trường Sư phạm Nguyễn Duy Nam
nói riêng, chất lượng học tập nói chung phụ thuộc vào khâu này. Vì thế, khi tiến hành
khâu này, cần chú ý các biện pháp sau đây:
- Dựa vào các đối tượng điến hình để phân tích và trên cơ sở đó đối chiếu với các đối tượng khác.
- Dẫn dắt học sinh tự mình suy nghĩ để vạch ra những nét bản chất và phân biệt chúng với những
nét không bản chất. Trong biện pháp này, cách làm tốt nhất là giáo viên phải biết phối hợp biến
thiên những dấu hiệu không bản chất của khái niệm và giữ không đổi những dấu hiệu bản chất.
Tinh thần cơ bản ở đây là điều khiến tính tích cực của học sinh để lựa chọn bản chất logic của
khái niệm thông qua các hành động biến đối, phân tích, so sánh.
- Giúp học sinh làm quen với một số dạng đặc biệt và xa lạ của khái niệm bên cạnh dạng điển
hình và quen thuộc. Ví dụ: góc 0°, 180°, 360°, hoặc cá voi, dơi của lớp có vú...
 Bước 4: Khi đã nắm được bản chất, logic của khái niệm cần giúp học sinh đưa ra được
những dấu hiệu bản chất đó và logic của chúng vào định nghĩa (xem như hành động
mô hình hóa, kí hiệu hóa).
 Bước 5: Hệ thống hóa khái niệm tức là đưa khái niệm vừa hình thành vào hệ thống khái
niệm đã học được. Chẳng hạn, khi học khái niệm "chủ ngữ" là một thành phần chủ yếu
của câu, mà lại tách khái niệm "chủ ngữ" khỏi khái niệm "câu", "thành phần của câu",
"vị ngữ" ...thì sẽ khó khăn trong việc lĩnh hội khái niệm đó.
 Bước 6: Luyện tập vận dụng khái niệm đã nắm được. Đây là một khâu quan trọng, vì
thực tế làm cho quá trình nắm khái niệm trở nên sinh động và sáng tạo hơn, giúp học sinh
xem xét sự vật, hiện tượng mà khái niệm đó phản ánh trong những điều kiện tồn tại cụ
thể của sự vật hiện tượng trong sự biến đổi và phát triển của nó.
Như vậy, trong hai giai đoạn của quá trình hình thành khái niệm, các bước 1 đến 5 là giai đoạn
chiếm lĩnh cái tổng quát của khái niệm, được thực hiện bằng các
hành động học tập như phân tích, mô hình hóa. Còn bước thứ 6 là giai đoạn chuyển cái tổng quát
vào các trường hợp cụ thể, được thực hiện bằng hành động cụ thể hóa.
Muốn làm được như vậy đòi hỏi giáo viên phải nắm vững khoa học cơ bản, vừa phải nắm vững
khoa học giáo dục. Tổ hợp hai yếu tố đó chính là năng lực dạy học của người giáo viên.
4.3.2. Việc hình thành kỹ năng, kỹ xảo trong dạy học:
*Sự hình thành kỹ năng:
Thực chất việc hình thành kĩ năng là hình thành cho học sinh nắm vũng một hệ thống phức tạp
các thao tác nhằm làm biến đổi và sáng tỏ những thông tin chứa đựng trong bài tập, trong nhiệm
vụ và đối chiếu với những hành động cụ thể.
Muốn vậy, khi hình thành kĩ năng cho học sinh cần:
- Giúp học sinh biết cách tìm tòi để nhận xét ra yếu tố đã cho, yếu tố phải tìm và mối quan hệ giữa chúng.
- Giúp học sinh hình thành một mô hình khái quát để giải quyết các bài tập, các đối tượng cùng loại.
- Xác lập được mối liên quan giữa bài tập mô hình khái quát và các kiến thức tương xứng. Trang 10
Trường Đại học Đồng Tháp Trường Sư phạm Nguyễn Duy Nam
*Sự hình thành kỹ xảo: Trang 11
Trường Đại học Đồng Tháp Trường Sư phạm Nguyễn Duy Nam
 Bước 1: Làm cho học sinh hiêu biện pháp hành động thông qua quan sát hành động
quả mẫu, hướng dẫn, chỉ vẽ, kết hợp các cách. 
Bước 2: luyện tập. khi luyện tập phải đảm bảo các điều kiện sau:
- Năm rõ, chính xác mục đích của luyện tập;
- Thoi dõi sát sao việc thực hiện để đảo bảo tính chính xác của việc thực hiện;
- Đủ số lần luyện tập;
- Bài tập phải là một hệ thống xác định, theo sự kế tục hợp lí, có kế hoạch rõ và nâng dân độ phức tạp.
- Không được ngắn quãng quá trình luyện tập trong thời gian dài.
 Bước 3: Tự động hóa: Sau khi hành động được mô hình hóa, quá trình thực hiện được
điều chỉnh, sửa đổi, loại bỏ động tác thừa và chính xác hơn, lúc đó cấu trúc hành động đã
thay đổi về chất. Hành động lúc này có tính chấtL
- Bao quát hơn, bớt dần mục tiêu bộ phận;
- Tiêt kiệm, giảm động tác thừa
- Điêu luyện, ít hoặc không có mặt ý thức
- Tốc độ nhanhm chất lượng cao và kết quả đều đặn.
- Chuyển vào một khâu của hành động phức tạp và đã đạt chuẩn nhuần nhuyễn cao.
-> Chính lúc đó kĩ xảo đã hình thành, hành động đã được tự động hóa.
4.4.3. Quan hệ giữa dạy học và sự phát triển trí tuệ:
- Trong quá trình dạy học có sự biến đổi thường xuyên vốn kinh nghiệm của học sinh, biến đổi
cả về số lượng và chất lượng của hệ thống tri thức, biến đổi và phát triển các năng lực người.
Cùng với sự biến đổi đó, trong quá trình dạy học, những năng lực trí tuệ của học sinh cũng được
phát triển. Vì rằng trong quá trình nắm tri thức đó, học sinh phải xây dựng cho mình những hệ
thống hành động trí tuệ sao cho phù hợp với hệ thống tri thức đó. Hệ thống hành động trí tuệ này
được củng cố và khái quát tạo thành những kĩ năng của hoạt động trí tuệ. Nhờ những kĩ năng
này, học sinh có khả năng di chuyển rộng rãi và thành thạo các phương pháp hoạt động trí tuệ từ
đối tượng này sang đối tượng khác, nhận thức và biến đổi chúng. Khả năng di chuyển rộng rãi
và thành thạo các phương pháp hoạt động trí tuệ đó được xem như một trong những điều kiện cơ
bản của sự phát triển trí tuệ.
- Ngoài ra, trong quá trình dạy học, những mặt khác của năng lực trí tuệ như: óc quan sát, trí
nhớ, óc tưởng tượng cũng được phát triển. Cho nên, có thể nói dạy học là một trong những
con đường cơ bản để giáo dục và phát triển trí tuệ một cách toàn diện.
- Hơn nữa, trong quá trình dạy học nói chung, học tập nói riêng không chỉ có một chức năng tâm
lí riêng lẻ nào đó tham gia, mà nó là một hoạt động thống nhất của toàn bộ nhân cách cá nhân.
Vì lẽ đó, dạy học không chỉ ảnh hưởng đến sự phát triển năng lực trí tuệ, mà còn ảnh hưởng đến
sự phát triển của các mặt khác của nhân cách, như nhu cầu nhận thức, hứng thú học tập, động cơ
học tập, lòng ham hiểu biết, khát vọng tìm tòi...
- Ngược lại, trí tuệ nói riêng và các chức năng tâm Isi khác nói chung được phát triển lại có ảnh
hưởng trở lại đến quá trình dạy học, quá trình lĩnh hội tri thức. Nhờ sự phát triên các năng lực trí Trang 12
Trường Đại học Đồng Tháp Trường Sư phạm Nguyễn Duy Nam
tuệ, học sinh được nảy sinh những khả năng mới giúp cho họ nắm kiến thức tốt hơn, đảm bảo
chất lượng của hoạt động học tập cao hơn.
Câu 5. Tâm lý học giáo dục
5.2. Cấu trúc tâm lý của hành vi đạo đức
5.2.1. Tri thức đạo đức:
- Tri thức đạo đức là sự hiểu biết của con người về những chuẩn mực đạo đức qui định hành
vi của họ trong mối quan hệ với người khác và với xã hội.
- Để hành vi của mình có giá trị đạo đức thì trước hết con người phải biết đạo lý cuộc sống đòi
hỏi cái gì? Cái gì mình nên làm và cái gì không nên làm... Có nghĩa là con người phải nắm được
tri thức đạo đức vì nó là một yếu tố quan trọng chi phối hành vi đạo đức.
- Cũng có trường hợp đạo đức không chỉ thể hiện ở chỗ thực hiện một hành vi nào đó, mà nó còn
được thể hiện ở chỗ cá nhân biết cách kìm hãm hành động đó hay không. Việc hiểu biết về
chuẩn mực và nguyên tắc đạo đức tuy rất quan trọng nhưng chưa đủ đảm bảo để có hành vi đạo
đức tương ứng, mà cần phải có niềm tin vào các chuẩn mực đạo đức ấy.
5.2.2. Niềm tin đạo đức:
Niềm tin đạo đức là sự tin tưởng một cách sâu sắc và vững chắc của con người vào tính chính
nghĩa và tính chân lý của các chuẩn mực đạo đức cũng như sự thừa nhận tính tất yếu phải tôn
trọng triệt để các chuẩn mực ấy. Niềm tin đạo đức là một trong những yếu tố quyết định hành vi
đạo đức của con người, là cơ sở để bộc lộ những phẩm chất ý chí của đạo đức.
5.2.3. Tình cảm đạo đức:
Tình cảm đạo đức là những thái độ rung cảm của cá nhân đối với hành vi của người khác cũng
như hành vi của chính mình trong quá trình quan hệ giữa cá nhân với người khác và với xã hội.
Tình cảm đạo đức được xem như là một trong những động cơ thúc đẩy và điều chỉnh hành vi đạo đức của cá nhân.
5.2.4. Động cơ đạo đức:
- Động cơ đạo đức là nguyên nhân bên trong được con người ý thức, nó trở thành động lực
chính làm cơ sở cho những hành động của con người trong mối hệ giữa cá nhân này với cá
nhân khác và với xã hội nhằm biến hành động của con người thành hành vi đạo đức.
- Hành vi đạo đức là loại hành động luôn gắn liền với động cơ đạo đức, động cơ như thế nào thì
hành động như thế ấy. Động cơ đạo đức vừa bao hàm ý nghĩa về mặt mục đích, vừa bao hàm ý
nghĩa về mặt nguyên nhân của hành động tạo nên động lực tâm lý thúc đẩy con người hành động
và qui định chiều hướng tâm lý của hành động.
- Nhưng trong thực tế đôi khi động cơ của hành động có thể mâu thuẫn với bản thân hành động.
Vì vậy, giáo dục đạo đức cho học sinh không chỉ rèn luyện những hành vi đạo đức, mà điều
quan trọng là phải xây dựng động cơ đạo đức bền vững và có thái độ tích cực của cá nhân trong
mối quan hệ với người khác và với xã hội.
5.2.5. Thiện chí và nghị lực:
- Thiện chí là ý chí của con người hướng vào việc tạo ra giá trị đạo đức. Hành vi đạo đức bao
giờ cũng đứng trước một tình huống giữa một bên là điều muốn làm và một bên là điều phải
làm. Để giải quyết mối tương quan đó thì cần phải có ý chí đạo đức hay còn gọi là thiện chí. Tuy Trang 13
Trường Đại học Đồng Tháp Trường Sư phạm Nguyễn Duy Nam
nhiên để ý thức đạo đức biến thành hành vi đạo đức thì có thiện chí vẫn chưa đủ, mà cần phải có
sức mạnh của thiện chí mà người ta thường gọi là nghị lực.
- Nghị lực là năng lực phục tùng ý thức đạo đức của con người. Nghị lực cho phép con người
buộc nhu cầu, nguyện vọng, ham muốn của mình phục tùng ý thức đạo đức. Không có nghị lực
con người không vượt qua giới hạn của động vật. Nếu con người có thiện chí mà không có nghị
lực để thực hiện thiện chí đó thì trở thành kẻ nhu nhược. Nhưng ở một số người có nghị lực có
thể không có thiện chí. Vì vậy, nghị lực không phải bao giờ cũng là dấu hiệu của tính xác định
đạo đức của cá nhân. Trong công tác giáo dục đạo đức cho học sinh cần hình thành ở các em
thái độ thiện chí và làm cho các em có nghị lực để biến thiện chí đó thành hành vi đạo đức thực sự. Câu 6.
Tâm lý học nhân cách người giáo viên
6.2. Phẩm chất nhân cách của GV
6.2.1. Thế giới quan khoa học:
Thế giới quan của người giáo viên là thế giới quan MácLênin, bao hàm những quan điểm duy vật
biện chứng về các quy luật phát triển của tự nhiên, xã hội và tư duy. Thế giới quan này được hình
thành dưới nhiều ảnh hưởng như trình độ học vấn, việc nghiên cứu nội dung giảng dạy, ảnh
hưởng của thực tế nước nhà (khoa học, kinh tế, văn hóa, nghệ thuật...)
Thế giới quan này chi phối các hoạt động của người giáo viên như lựa chọn nội dung giảng dạy,
phương pháp giảng dạy, sự kết hợp giữa nội dung giảng dạy với thực tiễn cuộc sống, phương
pháp xử lý các biểu hiện tâm lý của HS....
6.2.2. Lý tưởng đào tạo thế hệ trẻ:
Lý tưởng đào tạo thế hệ trẻ là hạt nhân trong cấu trúc nhân cách của người giáo viên.
Lý tưởng của người giáo viên có ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển nhân cách HS.
Lý tưởng này được biểu hiện cụ thể bằng niềm say mê nghề nghiệp, lương tâm nghề nghiệp, lòng
yêu thương trẻ, tác phong làm việc cần cù, có trách nhiệm, sống giản dị, chân thành, tận tâm với nghề...
Lý tưởng này không phải là cái có sẵn, không phải được truyền từ người này sang người khác
một cách áp đặt. Sự hình thành lý tưởng đào tạo thế hệ trẻ được hình thành và phát triển trong
quá trình hoạt động giáo dục. Trong quá trình đó sự nhận thức về nghề càng được nâng lên, tình
cảm nghề nghiệp càng sâu sắc...
6.2.3. Lòng yêu nghề, yêu học sinh:
+ Người giáo viên cảm thấy sung sướng khi được tiếp xúc với trẻ. Thật là sung sướng khi nhìn
thấy những khuôn mặt ngây thơ, những giọng nói thơ ngây, tò mò trong hiểu biết... khi nhận
thấy rằng các em ngày một khôn lên, trí óc ngày một giàu thêm tri thức thì niềm vui khôn tả...
+ Lòng yêu trẻ được biểu hiện trong thái độ ân cần, thiện ý với tất cả HS dù đó là HS kém hay vô kỷ luật...
+ Luôn tỏ thái độ giúp đỡ bằng lời nói hoặc hành động một cách chân thành và giản dị. Đừng
bao giờ có thái độ đối xử phân biệt.
+ Lòng yêu nghề sư phạm:
Lòng yêu nghề sư phạm gắn chặt với lòng yêu trẻ. Càng yêu người bao nhiêu càng yêu nghề bấy nhiêu. Trang 14
Trường Đại học Đồng Tháp Trường Sư phạm Nguyễn Duy Nam
Người giáo viên luôn nghĩ đến việc cống hiến cho sự nghiệp đào tạo thế hệ trẻ, luôn làm việc với
trách nhiệm cao, khong bao giờ tự thoả mãn với trình độ hiểu biết, trình độ tay nghề của mình.
Người giáo viên có được niềm vui khi tiếp xúc với HS. Sự giao tiếp này làm phong phú cuộc đời
của những người giáo viên. Người giáo viên càng hiểu HS hơn (về tâm tư, nguyện vọng, tình
cảm, về thái độ, hoàn cảnh gia đình...). Có được những hiểu biết này, họ sẽ khuyến khích, thông
cảm, giúp đỡ HS trong những trường hợp cụ thể. Họ càng gắn bó với nghề, càng có tình cảm với nghề mình đã chọn.
"Để đạt được thành tích trong công tác, người giáo viên phải có một phẩm chất-đó là tình yêu.
Người giáo viên có tình yêu trong công việc là đủ để cho họ trở thành giáo viên tốt."
6.2.4. Một số phẩm chất đạo đức và ý chí:
- Điều quan trọng đầu tiên là mối quan hệ giáo viên học sinh. Nội dung, tính chất và cách xử lý
mối quan hệ này ảnh hưởng đến chất lượng dạy học. Cần xây dựng mối quan hệ để tạo điều
kiện kích thích tính tích cực hoạt động học tập ở HS.
- Người giáo viên dục HS không những bằng hoạt động trực tiếp mà còn cả hành vi, thái độ của mình.
- Người giáo viên phải biết lấy những quy luật khách quan làm chuẩn mực cho tác động sư phạm
và mặt khác phải có những phẩm chất đạo đức, phẩm chất ý chí cần thiết.
Những phẩm chất đó là:
- Tinh thần nghĩa vụ, tinh thần "mình vì mọi người, mọi người vì mình", thái độ nhân đạo,
lòng tôn trọng, tính tình ngay thẳng, trung thực, giản dị, khiêm tốn, tính nguyên tắc, kiên nhẫn,
tự kiềm chế, tự chiến thắng với thói hư tật xấu, kỹ năng điều khiển tình cảm, tâm trạng cho
thích hợp với các tình huống sư phạm...
6.3. Năng lực của người GV
6.3.1. Nhóm năng lực dạy học:
 Năng lực hiểu HS trong quá trình dạy học và giáo dục:
- Dạy học chỉ có hiệu quả cao khi quá trình đó thực sự điều khiển được. Người giáo viên càng
hiều HS bao nhiêu thì quá trình sự học càng có căn cứ. Một năng lực sư phạm cơ bản không
thể thiếu được là năng lực hiểu HS.
- Sự hiểu biết này là sự hiểu biết thế giới bên trong của trẻ. Người giáo viên có năng lực quan sát
tinh tế sẽ hiểu được nhân cách, những biểu hiện tâm lý, trình độ văn hoá...
của HS trong quá trình dạy học.
 Tri thức và tầm hiểu biết của người giáo viên:
- Đây là một năng lực cơ bản năng lực trụ cột của người dạy học. Giáo viên phát triển nhân cách
HS nhờ một phương tiện đặc biệt là quan điểm là tri thức, kỹ năng, thái độ... nắm vững tri thức
thì người giáo viên mới có thể tổ chức cho HS tái tạo lại, lấy lại những cái cần cho sự phát triển
tâm lý, nhân cách của họ. Từ đó hình thành phẩm chất, năng lực của mình. Nghề dạy học đòi
hỏi ở người giáo viên một tầm hiểu biết vừa rộng vừa chuyên sâu. Tri thức và tâm hồn của
người giáo viên có tác động mạnh đến HS.
 Năng lực chế biến tài liệu học tập: Trang 15
Trường Đại học Đồng Tháp Trường Sư phạm Nguyễn Duy Nam
- Đó là năng lực gia công về mặt sư phạm của người giáo viên đối với tài liệu học tập nhằm phù
hợp tối đa tâm lý lứa tuổi và đặc điểm cá nhân HS.
- Người giáo viên phải đánh giá đúng tài liệu học tâp. Khi đó người giáo viên sẽ xác lập được
mối quan hệ giữc yêu cầu kiến thức của chương trình và trình độ nhận thức của HS.
- Đảm bảo được yêu cầu như trên là làm cho tài liệu học tập phù hợp với trình độ nhận thức, khả năng tiếp thu của HS.
 Năng lực chế biến tài liệu học tập:
- Đó là năng lực gia công về mặt sư phạm của người giáo viên đối với tài liệu học tập nhằm phù
hợp tối đa tâm lý lứa tuổi và đặc điểm cá nhân HS.
- Người giáo viên phải đánh giá đúng tài liệu học tâp. Khi đó người giáo viên sẽ xác lập được
mối quan hệ giữa yêu cầu kiến thức của chương trình và trình độ nhận thức của HS.
- Đảm bảo được yêu cầu như trên là làm cho tài liệu học tập phù hợp với trình độ nhận thức, khả
năng tiếp thu của HS. Mặt khác lại đảm bảo được chương trình giảng dạy.
- Người giáo viên biết chế biến gia công tài liệu nhằm làm cho nó vừa đảm bảo logic của sự phát
triển khoa học vừa đảm bảo tính logic sư phạm.
- Để truyền đạt kiến thức cho người khác hiểu thật sự không đơn giản. Bởi vì, mọi cái người giáo
viên hiểu khi truyền đạt lại cho trẻ cũng hiểu đúng và đầy đủ như mình.
- Việc gia công, xây dựng lại cấu trúc là một quá trình lao động sáng tạo. Tuy vậy cần lưu ý
là phải phù hợp với trình độ nhận thức-tính vừa sức chứ không làm cho tài liệu trở nên đơn
giản, thô thiển, hạ thấp trình độ của các em HS.
 Nắm vững kỹ thuật dạy học:
Kết quả lĩnh hội tri thức của HS phụ thuộc vào ba yếu tố:
+ Trình độ nhận thức của HS (người giáo viên phải hiêu HS);
+ Nội dung bài giảng (người giáo viên phải biết cách chế biến tài liệu);
+ Cuối cùng là cách dạy của người giáo viên (áp dụng các hình thức và phương pháp dạy
học cho thích hợp với trình độ nhận thức, đặc điểm tâm lý của các em).
Việc nắm vững kỹ thuật dạy học là nắm vững kỹ thuật tổ chức và điều khiển hoạt động nhận
thức của học sinh. Nắm vững kỹ thuật dạy học biểu hiện ở chỗ:
+ Nắm vững kỹ thuật dạy học mới;
+ Truyền đạt tài liệu dễ hiểu, rõ ràng
+ Gây hứng thú và kích thích HS suy nghĩ;
+ Tạo tâm thế có lợi cho việc nhận thức: gây được sự chú ý, giảm sự căng thẳng (từ trạng thái
làm việc sang trạng thái nghi-với khoảng thời gian đủ thư giãn); khắc phục thái độ thờ ơ, uế oải trong học tập. + Năng lực ngôn ngữ:
Nếu không có năng lực ngôn ngữ thì sẽ không có năng lực dạy học, đó là một điều hiển nhiên.
Dùng ngôn ngữ để truyền thụ kiến thức mới, kiểm tra kiển thức cũ, thuyết phục HS tin vào một
chân lý, một lẽ phải; có khi thông qua lời nói biêu thị một sự ủng hộ đồng tình hay phản đối. Trang 16
Trường Đại học Đồng Tháp Trường Sư phạm Nguyễn Duy Nam
Đây là một năng lực của người giáo viên không thể thiếu được và nó đóng vai trò hết sức
quan trọng. Là một công cụ, phương tiện đảm bảo cho người giáo viên thực hiện chức năng
dạy học và giáo dục của mình.
Bằng ngôn ngữ, người giáo viên thực hiện (các việc sau đây):
+ Truyền đạt thông tin (từ giáo viên đến học sinh)
+ Thúc đẩy sự chú ý, sự suy nghĩ của HS vào bài giáng;
+ Điều khiển và điều chinh hoạt động nhận thức của HS.
Năng lực ngôn ngữ của người giáo viên thường được biểu hiện cả nội dung lẫn hình thức
6.3.2. Nhóm năng lực giáo dục:
+ Năng lực vạch dự án phát triển nhân cách học sinh.
+ Năng lực giao tiếp sư phạm:
Người giáo viên phải có kỹ năng sử dụng phương tiện giao tiếp. Phương tiện giao tiếp đặc trưng
của con người là thông qua sự hoạt động của lời nói (ngôn ngữ). Trong khi giao tiếp, ngữ điệu
đóng vai trò quan trọng, tác động mạnh đến tình cảm. "Lời nói không mất tiền mua, lựa lời mà
nói cho vừa lòng nhau" là vậy.
Ngoài ra, cử chi, điệu bộ, nét mặt, nụ cười, trang phục... thể hiện thái độ của giáo viên đối vơi
HS (thể hiện thái độ nghiêm túc hay xuề xoà, cứng rắn hay mềm dẻo...)
+ Năng lực cảm hóa học sinh.
+ Năng lực đối xử khéo léo sư phạm.
Người giáo viên phải hiểu biết tâm lý trẻ em, hiểu được những gì đang diễn ra trong tâm hồn của
các em, giáo viên phải biết cách giải quyết linh hoạt những tình huống sư phạm.
Vậy đối xử khéo léo sư phạm, theo Xtrakhốp là kỹ năng tìm ra những phương thức tác động đến
HS có hiệu quả nhất, cân nhắc đúng đắn nhiệm vụ sư phạm, phù hợp tình huống sư phạm cụ thể...
Biểu hiện cụ thể là:
+ Thái độ ân cần, nhân đạo, công bằng, lạc quan, kiên trì...
+ Thái độ chín chắn, thận trọng khi kết luận, quyết định đánh giá HS có thể chạm tới lòng tự ái của HS.
+ Sự đánh giá đúng tri thức của HS giúp HS ý thức được thành tích của mình, hiểu được mặt
mạnh, yếu của mình. Ngược lại sự đánh giá không đúng sẽ có ảnh hưởng tới ý thức, tâm trạng, tới tình cảm của HS.
+ Thái độ tôn trọng của giáo viên đối với HS giữ vai trò quan trọng trong việc đánh giá tri thức, hành vi của HS.
+ Có thái độ yêu cầu cao với HS nhưng không được hạ thấp phẩm giá HS thể hiện sự công
bằng, thiện chí và tôn trọng các em.
+ Tính kiềm chế, tự chủ không thể thiếu được trong thái độ đối xử khéo léo sư phạm của người giáo viên.
+ Người giáo viên cần có định hướng, quyết định đúng đắn mang ý nghĩa cần thiết.
+ Vấn đề thể hiện tình cảm của người giáo viên rất quan trọng như giận dỗi, vui mừng, yêu
mến... rất có lợi, đôi khi như là phương tiện cần thiết của tác động sư phạm. Trang 17
Trường Đại học Đồng Tháp Trường Sư phạm Nguyễn Duy Nam
+ Giáo viên cần biết lựa chọn thời điểm, nơi chốn... khi tiến hành hói chuyện với HS.
Chẳng hạn, khi có mặt bạn bè, cha mẹ, một giáo viên một học sinh, khi lên lớp, dạo chơi...
Với những HS có lỗi thì những lúc như thế là các em sẽ bình tĩnh lại, suy nghĩ về cử chỉ, hành vi... của mình.
+ Nếu giáo viên tỏ ra nguyên tắc trong khi giao tiếp với HS không công bằng, không tộn trọng sẽ tạo
6.3.3. Nhóm năng lực tổ chức hoạt động sư phạm:
+ Tổ chức và cổ vũ HS thực hiện các nhiệm vụ của công tác dạy học và giáo dục
+ Biết đoàn kết HS thành một tập thể thống nhất, lành mạnh, có kỷ luật, có nề nếp.
+ Biết tổ chức và vận động nhân dân, cha mẹ HS, các tổ chức xã hội tham gia vào sự nghiệp giáo dục. Trang 18