Thông tin
Hỏi đáp

Đề cương ôn tập chương 2 môn Giao tiếp sư phạm | Đại học Sư Phạm Hà Nội

Đề cương ôn tập chương 2 môn Giao tiếp sư phạm | Đại học Sư Phạm Hà Nội với những kiến thức và thông tin bổ ích giúp sinh viên tham khảo, ôn luyện và phục vụ nhu cầu học tập của mình cụ thể là có định hướng, ôn tập, nắm vững kiến thức môn học và làm bài tốt trong những bài kiểm tra, bài tiểu luận, bài tập kết thúc học phần, từ đó học tập tốt và có kết quả cao cũng như có thể vận dụng tốt những kiến thức mình đã học vào thực tiễn cuộc sống.

Môn:

Giao tiếp Sư Phạm 36 tài liệu

Trường:

Đại học Sư Phạm Hà Nội 2.1 K tài liệu

Thông tin:

49 trang 8 tháng trước

Tác giả:

Kim Oanh

docx.com.vn

Bình luận

Vui lòng đăng nhập hoặc đăng ký để gửi bình luận.

Đề cương ôn tập chương 2 môn Giao tiếp sư phạm | Đại học Sư Phạm Hà Nội

55 28 lượt tải Tải xuống

lOMoARcPSD| 40660676

ĐỀ CƯƠNG HỌC PHẦN LLDH NĂM HỌC 2021 - 2022

Contents

Câu 1: Khái niệm và bản chất của quá trình dạy học. ...............................................................................

Câu 2: Các qui luật cơ bản của quá trình dạy học. ....................................................................................

Câu 3: Một số biện pháp xây dựng ộng cơ học tập úng ắn cho học sinh. ........................................... 6

Câu 4: Các nguyên tắc dạy học ở trường phổ thông. ................................................................................

Câu 5: Khái niệm và chức năng của mục tiêu dạy học\ ..........................................................................

Câu 6: Khái niệm và cấu trúc nội dung dạy học phổ thông. ...................................................................

Câu 7: Mối quan hệ giữa các thành phần của nội dung dạy học .............................................................

Câu 8: Một số kĩ thuật và phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, chủ ộng, sáng tạo của người

học. ...........................................................................................................................................................

16 Câu 9: Phương tiện tiện dạy học và vai trò của nó.

................................................................................. 27

Câu 10: Mối quan hệ của phương tiện dạy học với các yếu tố của quá trình dạy học. ........................... 29

Câu 11: Các ặc iểm của cơ chế học tập theo các lí thuyết học tập và việc vận dụng các lí thuyết dạy

học trong môn học mình sẽ ảm nhận. .................................................................................................... 31

Câu 12: Đặc iểm cơ bản của từng loại trí tuệ theo Howard Gardner và phân tích các chiến lược dạy

học tương ứng. (Tuần 10) ........................................................................................................................

Câu 13: Khái niệm năng lực. Những yếu tố ảnh hưởng ến sự hình thành phát triển năng lực của học

sinh. ..........................................................................................................................................................

Câu 14: Các ặc iểm của dạy học phát triển năng lực cho học sinh. .................................................... 38

Câu 15: Các ặc iểm của dạy học tích hợp. ........................................................................................... 40

Câu 16: Các biện pháp dạy học phân hóa. ...............................................................................................

Câu 17: Mối quan hệ giữa dạy học trải nghiệm với hoạt ộng giáo dục trải nghiệm trong nhà trường. 46

lOMoARcPSD| 40660676

Câu 1: Khái niệm và bản chất của quá trình dạy học.

1. Khái niệm của quá trình dạy học

Trong quá trình sống và tồn tại, con người có thể tiếp nhận kinh nghiệm sống một cách tự

nhiên nhờ quá trình giao tiếp và hoạt ộng với cộng ồng. Mỗi cá nhân ngay từ bé ã tiếp nhận ược

những kỹ năng, kỹ xảo về ngôn ngữ, về lao ộng sản xuất về cách thức chung sống giữa người với

người, giữa người với tự nhiên. Trải qua thời gian, cá nhân có sự sàng lọc những gì có lợi cho

mình, giúp mình tồn tại trong các mối quan hệ xã hội, thiết lập ược những kinh nghiệm sống bao

gồm một hệ thống tri thức và kỹ năng thực hành nhờ những chỉ dẫn của người có kinh nghiệm

bằng sự bắt chước, tập dượt ể ạt tới sự úng – sai giữ lại hoặc loại bỏ.

Trong quá trình hoạt ộng chung ó, người giáo viên óng vai trò lãnh ạo, tổ chức, iều khiển

hoạt ộng nhận thức của học sinh ể giúp họ tự khám phá ra tri thức. Tất nhiên người giáo viên còn

có chức năng cung cấp cho người học tri thức, nhưng chỉ khi nào thật cần thiết. Song chức năng

này không phải là chức năng chính yếu của toàn bộ quá trình dạy. Người giáo viên phải suy nghĩ

ể giúp học sinh sử dụng những tri thức, những kinh nghiệm mà họ thu thập ược qua các phương

tiện thông tin ại chúng, qua cuộc sống, kết hợp với tri thức giáo viên cung cấp cho ể tạo nên sự

hiểu biết của bản thân mình.

Phối hợp với hoạt ộng ó của giáo viên, học sinh tự giác, tích cực, chủ ộng, tự tổ chức, tự

iều khiển hoạt ộng nhận thức của mình nhằm nắm vững tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo,

phát triển năng lực nhận thức, ặc biệt là năng lực tư duy sáng tạo, hình thành cơ sở thế giới quan

khoa học và những phẩm chất ạo ức của con người mới. Chính học sinh chứ không phải người

nào khác phải tự mình làm ra sản phẩm giáo dục. Tính chất hành ộng của họ có ảnh hưởng quyết

ịnh tới chất lượng tri thức mà họ tiếp thu.

Từ ó có thể rút ra ịnh nghĩa quá trình dạy học như sau: Quá trình dạy học là quá trình mà

dưới sự lãnh ạo, tổ chức, iều khiển của người giáo viên, người học tự giác, tích cực, chủ ộng tự

tổ chức, tự iều khiển hoạt ộng của mình nhằm thực hiện những nhiệm vụ dạy học. (nếu thấy không

ủ thì viết mỗi khái niệm thui là ọ kê òi)

2. Bản chất của quá trình dạy học

1. Căn cứ xác ịnh bản chất của quá trình dạy học

• Mối quan hệ giữ nhận thức của loài người và dạy học trong sự phát triển xã hội

Trong xã hội diễn ra hoạt ộng nhận thức của loài người và hoạt ộng dạy học cho thế hệ trẻ.

Trong ó, hoạt ộng nhận thức của loài người có trước hoạt ộng dạy học và là nhu cầu tất yếu

của xã hội. Tuy nhiên, hoạt ộng của người học trong dạy học diễn ra trong môi trường sư phạm

ặc biệt và có sự hướng dẫn, tổ chức, iều khiển của thầy.

• Mối quan hệ dạy và học, thầy và trò

Dạy và học là hai hoạt ộng ặc trưng cơ bản của qua trình dạy học có mối quan hệ thống

nhất biện chứng với nhau. Xét cho cng, mọi hoạt ộng giảng dạy của thầy và hoạt ộng học

tập của trò là nhằm thúc ẩy hoạt ộng nhận thức của người học chiếm lĩnh nội dung học tập

ược quy ịnh trong chương trình dạy học nhằm thực hiện tốt mục tiêu nhiệm vụ dạy học.

lOMoARcPSD| 40660676

2. Bản chất của quá trình dạy học

Bản chất của quá trình dạy học là quá trình tổ chức hoạt ộng nhận thức có tính chất ộc áo

của người học dưới sự tổ chức, ịnh hướng, iều khiển của người giáo viên nhằm giúp người học

chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo trên cơ sở ó phát triển các phẩm chất và năng

lực, áp ứng mục tiêu dạy học.

• Nét ộc áo trong hoạt ộng nhận thức của học sinh

• Nhận thức là sự phản ánh thế giới khách quan vào não người thông qua chủ thể – ó là

sự phản ánh tâm l của con người bắt ầu từ cảm giác, tri giác ến tư duy, tưởng tượng.

Sự học tập của học sinh cng là quá trình như vậy.

• Quá trình nhận thức của học sinh cng diễn ra theo quy luật nhận thức chung của loài

người. Quy luật này ược phản ánh trong công thức nổi tiếng của Lênin “Từ trực quan

sinh ộng ến tư duy trừu tượng, từ tư duy trừu tượng ến thực tiễn, ó là con ường biện

chứng duy nhất của sự nhận thức chân l, nhận thức hiện thực khách quan”.

• Trong quá trình nhận thức, con người muốn nhận thức ầy ủ một vấn ề, một sự vật, hiện

tượng trong thế giới khách quan, cần phải huy ộng các thao tác tư duy (cảm giác, tri

giác, tư duy, tưởng tượng, phán oán, suy l...) ở mức ộ cao nhất. Việc huy ộng

các thao tác tư duy cng không theo một trình tự ơn thuần mà ó là một sự phối hợp

sáng tạo ty thuộc vào mỗi cá nhân.

• Kết quả nhận thức học sinh nói riêng và loài người nói chung ều có iểm chung là làm

cho vốn hiểu biết của chủ thể tăng lên. Sau mỗi một giai oạn nhận thức, vốn hiểu biết

của chủ thể tăng lên nhờ sự tích ly những tri thức, hình thành những kinh nghiệm mới

trong quá trình nhận thức của mình.

• Nét ộc áo trong hoạt ộng thực hành của học sinh • Nội dung nguyên lí giáo dục “học

i ôi với hành” ã ặt ra yêu cầu là quá trình dạy ở các nhà trường cần tổ chức sao cho

người học cần phải làm tốt ồng thời việc học và việc hành.

• Hoạt ộng thực hành của học sinh trong quá trình dạy học do ược tiến hành dưới sự tổ

chức, hướng dẫn, iều khiển của giáo viên. Hoạt ộng thực hành ược thực hiện ở nhiều

mức ộ khác nhau, gắn với nội dung môn học, bài học.

• Trong quá trình dạy học, bên cạnh việc trang bị cho học sinh những tri thức khoa học

cơ bản, tổ chức thực hành ể hình thành kỹ năng, kĩ xảo một cách có hệ thống thì người

giáo viên còn cần chú  những phương pháp dạy học, ề xuất các bài tập nhận thức có

tác dụng phát huy ược tính tích cực chủ ộng, sáng tạo của học sinh trong quá trình học

tập.

• Như vậy, bản chất của quá trình dạy học là quá trình giáo viên tổ chức hoạt ộng học tập

(hoạt ộng nhận thức và thực hành) cho học sinh nhằm giúp học sinh chiếm lĩnh tri thức,

hình thành kĩ năng, kĩ xảo, trên cơ ó phát triển năng lực nhận thức, ặc biệt là năng lực

tư duy sáng tạo.

VÍ DỤ: Trong tiết dạy tác phẩm “Mẹ tôi” trong SGK Ngữ Văn lớp 7.

Sau khi kết thúc tiết học, học sinh cần ược tiếp thu kiến thức của tác phẩm. Cụ thể như phần nội dung

và  nghĩa của tác phẩm mang lại. Học sinh cần hiểu ược rằng ây là một bức thư của người bố gửi tới

lOMoARcPSD| 40660676

con gái mình vì En-ri-cô ã vô tình thốt ra những lời thiếu lễ ộ với mẹ, người bố ã dng những lời lẽ

vừa nghiêm khắc, vừa dịu dàng yêu thương ể dạy bảo En-ri-cô.

Với chủ ề gia ình, học sinh sẽ rất dễ cảm thụ ược tác phẩm, nhưng lồng thực hành không hề dễ dàng.

Giáo viên cần phải khéo léo ể học sinh vừa có thể hiểu ược tác phẩm vừa có thể rút ra ược bài học áp

dụng vào cuộc sống. Như với tác phẩm này, học sinh có thể rút ra ược: việc thiếu lễ ộ với người lớn

là sai, và việc biết nhận lỗi, sửa sai.

Giáo viên có thể giao bài tập cho học sinh: Viết một bức thư ể bày tỏ tình cảm với người thân trong

gia ình, nói về lỗi lầm mình ã từng mắc phải. Với bài tập này, giáo viên hãy ể học sinh viết bằng sự

chân thành của mình và những bức thư sẽ ược gửi tới tận tay người học sinh muốn nhắn gửi trong

bức thư. • Với hoạt ộng này, giáo viên sẽ giúp học sinh có thể mở lòng hơn với người thân, thể hiện

ược tình yêu thương với họ, hay những lời xin lỗi khi làm họ phiền lòng, mà vốn dĩ những lời này

khó mở lời. Phụ huynh cng có thể hiểu con cái mình hơn, thay vì dng bạo lực hay những lời to

tiếng thì hãy nhẹ nhàng bảo ban, khuyên nhủ. Tạo dựng nên một gia ình hạnh phúc, tích cực, ây là

nền tảng ể sự phát triển của một ứa trẻ ược tốt nhất.

• Qua các tiết học dạy xong tác phẩm này, giáo viên có thể thấy ược hiệu quả tối ưu khi học sinh vừa

nắm bắt ược kiến thức vừa bày tỏ ược tâm tư, tình cảm. Tiết học cng trở nên có  nghĩa hơn và

áng nhớ ối với học sinh.

3. Kết luận sư phạm

Hoạt ộng học tập của học sinh ược tiến hành trong những iều kiện sư phạm nhất ịnh có sự

tổ chức, iều khiển, hướng dẫn cụ hể của giáo viên thông qua việc lựa chọn nội dung, việc vận

dụng phối hợp các phương pháp, phương tiện và các hình thức tổ chức dạy học. Quá trình nhận

thức của học sinh trong học tập không phải diễn ra theo ường vòng, những thử nghiệm sai lầm,

những thất bại tất yếu thường xảy ra như trong nhận thức khoa học...

Với bộ môn Ngữ Văn, giáo viên cần phải hướng ến trao dồi về các năng lực ngữ văn như:

sử dụng thành thạo tiếng mẹ ẻ, có khả năng thụ hưởng nghệ thuật văn chương. Ngoài việc trang

bị cho học sinh kiến thức, kĩ năng thực hành về cấu trúc ngữ âm, từ ngữ,… hay tiếp nhận các văn

bản văn học mà còn cần phải hướng tới hoàn thiện nhân cách học sinh bao gồm các phẩm chất về

tâm hồn, xúc cảm, tình cảm, về trí tuệ, ạo ức, lối sống, về  chí, nghị lực, bản lĩnh cá nhân và trách

nhiệm công dân. Học sinh cng cần nhận thấy ược tầm quan trọng của bộ môn này, tự giác và

phối hợp cng với giáo viên. Học sinh cần tự tìm hiểu các tài liệu, tư liệu trau dồi, mở rộng vốn

kiến thức. Đặc biệt với môn Ngữ Văn, càng ọc nhiều, khả năng như cảm thụ văn học càng ược

trau dồi hơn, vốn từ vựng cng phong phú hơn.

Tóm lại, quá trình dạy học, về bn cht là quá trình nhận thức c biệt của học sinh do giáo

viên tổ chức, iều khiển nhằm chim lnh nội dung học vn phổ thng. Ni cách khác, dạy học là

quá trình nhận thức ộc áo của học sinh dưới vai trò chủ ạo của giáo viên nhằm thực hiện tới mục

ích, nhiệm vụ dạy học.

Câu 2: Các qui luật cơ bản của quá trình dạy học.

lOMoARcPSD| 40660676

Quan iểm duy vật biện chứng ã chỉ ra cho chúng ta thấy sự vận ộng của mỗi sự vật, hiện tượng ều

dựa trên thực tế, giải quyết những mâu thuẫn vốn có của nó, ồng thời, còn chịu sự tác ộng của những yếu

tố khách quan nằm ngoài hệ thống tạo nên sự vật và hiện tượng. Mỗi yếu tố tồn tại trong các sự vật và

hiện tượng một mặt vận hành theo các chức năng riêng của mình, song, là sự vận hành luôn luôn ược

thực hiện trong khuôn khổ ràng buộc bởi nhưng yếu tố ể tạo ra sự nhất quán, ồng bộ nhằm ạt tới mục tiêu

ã ịnh. Có thể lấy mỗi cá nhân trong hệ thống xã hội làm thí dụ: Mỗi cá nhân là một thực thể sinh học - xã

hội có ời sống tâm lí riêng biệt so với người khác, chiếm giữ những vị trí, vị thế xã hội khác nhau, song

mỗi cá nhân ó luôn chịu sư ràng buộc bởi những yếu tố lịch sử, kinh tế, chính trị, văn hóa, ạo ức, truyền

thống v.v... Chính bởi thế, trong sự phát triển của một thời ại có cái chung nhất mà thời ó ạt tới, nhưng

vẫn có cái riêng của mỗi con người, mỗi gia ình, mỗi cộng ồng dân tộc. (phần này nhiều thời gian thì

viết ó, khum thì thui)

Quá trình dạy học là một hiện tượng xã hội, tồn tại như một hệ thống: chứa ựng các thành tố và

những mối quan hệ giữa chúng. Việc xác ịnh những mối quan hệ này, sắp ặt chúng theo thứ bậc là nhiệm

vụ của lí luận dạy học. Dựa trên những thành quả nghiên cứu của nhiều nhà khoa học trong và ngoài

nước, cho tới nay, người ta nêu ra một số những nối quan hệ tồn tại trong quá trình dạy học mà sự vận

ộng của chúng mang tính chất như là những quy luật của quá trình dạy học. Trong s những quy luật 

c th k tới:

• Quy luật về tính quy ịnh của xã hội ối với quá trình dạy học.

• Quy luật về sự thống nhất biện chứng giữa dạy và học.

• Quy luật về sự thống nhất biện chứng giữa dạy học và phát triển trí tuệ.

• Quy luật về sự thống nhất biện chứng giữa dạy học và giáo dục tư tưởng chính trị, ạo ức.

• Quy luật về sự thống nhất biện chứng giữa nội dung dạy học với phương pháp và phương tiện

dạy học.

• Quy luật về sự thống nhất biện chứng giữa việc xây dựng kế hoạch, việc tổ chức, việc iều

chỉnh và việc kiểm tra hoạt ộng của học sinh trong tiến trình thực hiện.

• Quy luật về sự thống nhất biện chứng giữa nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học

với mục ích dạy học.

• Quy luật về sự thống nhất biện chứng giữa phương pháp dạy học với phương pháp khoa học.

v.v...

Trong các quy luật nêu trên, lí luận dạy học coi quy luật về sự thng nhất biện chứng gia dạy

và học là quy luật c bn của quá trình dạy học, bởi sự có mặt những yếu tố dạy và học quy ịnh sự tồn

tại, phát triển của quá trình dạy học.  âu nói tới sự dạy thì ở ó theo nó là sự học.

Trước hết ối với hoạt ộng dạy: trong nhà trường, chủ thể của hoạt ộng dạy là người giáo viên. Đây

là bộ phận người ược ào tạo chuyên biệt, họ không chỉ nắm vững hệ thống tri thức chuyên ngành mà còn

ược trang bị một hệ thống kĩ năng, kĩ xảo thực hành nghề dạy học. Cng với sự thay ổi của nhu cầu xã

hội, những yêu cầu ặt ra ối với người giáo viên cng thường xuyên biến ộng, dẫn tới sự cần thiết phải ổi

lOMoARcPSD| 40660676

mới cả về phương thức, nội dung và quá trình ào tạo ở các trường sư phạm qua từng giai oạn phát triển

lịch sử.

Dưới tác ộng của hoạt ộng dạy, nhờ phương pháp chuyển tải nội dung, cách thức tổ chức quản lí

việc lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của ối tượng, bộ mặt nhân cách của học sinh ược hình thành và

phát triển có ịnh hướng. Một mặt, họ tiếp nhận những kinh nghiệm sống của nhân loại ã ược mã hóa

nhờ hệ thống tri thức khoa học nằm trong nội dung, chương trình học tập mặt khác, ở họ dần hình

thành các phương pháp nhận thức ể có khả năng tiếp tục tìm kiếm, phát hiện tri thức mới, óng góp vào

quá trình duy trì và phát triển ời sống xã hội.

Nếu như con người là sản phẩm vật chất cao nhất của sự tiến hóa và nhân cách con người là sản

phẩm của các mối quan hệ xã hội, thì hoạt ộng của người giáo viên cng là một trong những hoạt ộng

phức tạp nhất do xã hội phân công. Sự phức tạp này mang tính khách quan, do chính ối tượng hoạt ộng

của người giáo viên quy ịnh. Mỗi ối tượng giảng dạy luôn luôn là một thế giới bí ẩn về sinh học, về tâm

lí, về trình ộ nhận thức v.v... Do ó, hoạt ộng của người giáo viên là quá trình nhận biết ối tượng.

Nhờ nắm bắt nhu cầu, hứng thú, ộng cơ và những ặc iểm hoạt ộng học tập của họ ể từ ó có ược

cách thức, thủ thuật tác ộng hợp lí. Như vậy sự chiếm lĩnh ối tượng trong hoạt ộng dạy của giáo viên phải

ược hiểu là sự dẫn dắt, iều chỉnh hoạt ộng học của người học ể họ ạt tới nhưng mức ộ phát triển khác

nhau của sự hoàn thiện nhân cách chứ không phải là sự bắt buộc họ phải tuân thủ những gì do người giáo

viên - chủ thể giảng dạy ịnh sn. Từ quan niệm trên ây về hoạt ộng ối tượng của người giáo viên, nếu coi

mô hình học tập của học sinh với sự tham gia của các yếu tố: giáo viên, hệ thống tri thức, kĩ năng, kĩ xảo

hoạt ộng thì trên thực tế, hoạt ộng ối tượng của giáo viên có thể là: giáo viên lĩnh hội, xử lí thông tin, căn

cứ vào trình ộ nhận thức của trò ể xử lí thông tin từ khoa học tương ứng, căn cứ vào trình ộ nhận thức

của trò ể xử lí thông tin ó rồi chuyển tải trực tiếp tới người học.

Hoạt ộng ối tượng của người giáo viên có thể i theo chiều hướng thứ hai, khi ối tượng cần chiếm

lĩnh - người học ược tiếp xúc trực tiếp với tri thức ã ược kiến tạo theo những tình huống giả ịnh. Khi ó

mô hình của hoạt ộng học sẽ là người học - tình huống - nhân cách.  ây, hệ thống tri thức ã ược thiết

kế theo một hệ thống tình huống tương ứng, vừa kích thích nhu cầu nhận thức, vừa tạo dựng ộng cơ

học tập cho người học. Với mô hình này của sự học tập, giáo viên óng vai trò là tác nhân tổ chức, iều

chỉnh và dẫn dắt hoạt ộng nhận thức của người học vượt qua các chướng ngại ể ạt tới mục ích dạy học.

Công việc này của người giáo viên dường như vất vả hơn, tiêu tốn thời gian hơn, òi hỏi sự tỉ mỉ, nhẫn

nại chờ ợi và một thái ộ ứng xử hợp lí với từng người cụ thể. Một lớp học diễn ra trong hoạt ộng ối

tượng của người giáo viên không còn là một tập thể trừu tượng mà gồm những thành viên có trình ộ

nhận thức khác nhau, có những quan iểm và cá tính riêng biệt, có những mối quan hệ xã hồi cần thiết.

Tổ chức một tập thể như vậy trong hoạt ộng giảng dạy của người giáo viên trở nên sinh ộng, song cng

không kém phần phức tạp, bởi phải tạo ra một trục chính về tri thức ể tập hợp và chỉnh lí những lệch

lạc nếu có của mỗi thành viên trong tập thể lớp học, phải chỉ ra những kiến giải úng và nguyên do của

nó và ngược lại ối với những giải pháp sai ể thuyết phục họ trên ường i tới chân lí.

Từ sự phân tích cụ thể trên ây của hoạt ộng dạy và hoạt ộng học cng như mối quan hệ phụ thuộc

giữa chúng, có thể nhận thấy rằng, trong quá trình dạy học, giáo viên với hoạt ộng giữ vai trò tổ chức,

lOMoARcPSD| 40660676

iều chỉnh, chỉ ạo và học sinh với hoạt ộng học tập, giữ vai trò chủ ộng, tự tổ chức, tự iều khiển quá trình

nhận thức của bản thân nhằm ạt tới mục ích dạy học.

Câu 3: Một s biện pháp xây dựng ộng cơ học tập úng ắn cho học sinh.

Nâng cao chất lượng ào tạo, bồi dưỡng là nhiệm vụ quan trọng ặt ra ối với các trường nhằm áp

ứng yêu cầu ổi mới giáo dục hiện nay. Có nhiều yếu tố ảnh hưởng ến chất lượng ào tạo, bồi dưỡng, trong

ó ộng cơ là yếu tố ảnh hưởng trực tiếp ến hoạt ộng học tập, tự học của người học. Khi người học xây

dựng ược cho mình ộng cơ học tập úng ắn sẽ học tập một cách tích cực, hứng thú, say mê. Ngược lại,

việc học tập mang tính chất ối phó, miễn cưỡng thường xuất phát từ ộng cơ học tập không ph hợp. Do

vậy, nghiên cứu ể xây dựng ộng cơ học tập úng ắn cho người học là rất cần thiết ể nâng cao chất lượng

dạy và học trong nhà trường.

Khái niệm ộng cơ học tập: Động cơ trong tiếng Latin là Motif, có nghĩa là nguyên nhân

thúc ẩy con người hành ộng. Nguyên nhân này nằm bên trong chủ thể có thể xuất phát từ nhu cầu sinh

l hay tâm l (vì ói khát mà con người i tìm thức ăn, nước uống; vì yêu qu thầy cô mà trẻ học hành…).

Theo từ iển Tiếng Việt: “Động cơ là những gì thôi thúc con người có những ứng xử nhất ịnh một cách

vô thức hay hữu  và thường gắn liền với những nhu cầu”. Động cơ là cái thúc ẩy con người hoạt ộng

nhằm thoả mãn nhu cầu, là cái làm nảy sinh tính tích cực và quy ịnh xu hướng của hướng tích cực ó, là

ộng lực kích thích trực tiếp, là nguyên nhân trực tiếp của hành vi. Nói ngắn gọn, học sinh học vì cái gì

thì ó chính là ộng cơ học tập. Như vậy, ộng cơ học tập là yếu tố ịnh hướng, thúc ẩy hoạt ộng học tập, nó

phản ánh ối tượng có khả năng thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức của người học.

Sự hình thành ộng cơ học tập:

Theo Piaget: Động cơ là tất cả các yếu tố thúc ẩy cá thể hoạt ộng nhằm áp ứng nhu cầu và ịnh

hướng cho hoạt ộng ó. Động cơ tồn tại ở hai dạng: ộng cơ bên trong và ộng cơ bên ngoài. Động cơ bên

trong của mỗi người ược hình thành từ sự thích thú ối với hoạt ộng học tập nhằm thỏa mãn nhu cầu hiểu

biết. Động cơ bên ngoài ược hình thành không phải do sự hứng thú của bản thân trong việc học mà là sự

hứng thú từ kết quả của việc học tập mang lại ( ược iểm cao, ược khen thưởng, tránh bị phạt, ể làm vui

lòng ai ó,…).

Willis J. Edmondson cho rằng: Động cơ học tập bên trong do xuất phát từ am mê, yêu thích, niềm

vui và có nhu cầu thực sự, ộng cơ học tập bên ngoài do chịu tác ộng của ngoại cảnh như khen ngợi của

thầy cô và cha mẹ, môi trường giảng dạy, tài liệu học tập.

Nguồn gốc bên trong của ộng cơ như: hứng thú, chú ,  chí, nhu cầu… trong ó quan trọng

nhất là nhu cầu của con người. Nhu cầu gặp ược ối tượng có iều kiện thực hiện sẽ trở thành ộng cơ. Đối

tượng của hoạt ộng học là những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo. Đối tượng này tồn tại bên ngoài chủ thể, có 

nghĩa ối với chủ thể, làm nảy sinh chủ thể nhu cầu chiếm lĩnh nó. Khi nhu cầu chiếm lĩnh ối tượng ược

chủ thể  thức sẽ trở thành ộng cơ thúc ẩy, ịnh hướng, duy trì hoạt ộng học tập. Như vậy ộng cơ gắn liền

với nhu cầu, mong muốn của cá nhân. Nói cách khác nhu cầu, mong muốn chính là yếu tố bên trong

quan trọng hình thành nên ộng cơ của chủ thể. Nguồn gốc bên ngoài của ộng cơ: giảng viên, nội dung

học tập, phương pháp học tập, hình thức tổ chức dạy học, môi trường học tập, gia ình, xã hội… Khi nhu

cầu học tập của người học chưa cao thì giảng viên cần phải khai thác và phát huy các thành tố của quá

lOMoARcPSD| 40660676

trình dạy học, khơi dậy tính tích cực của người học, chuyển hoá dần ộng cơ bên ngoài thành ộng cơ bên

trong của người học.

Các biện pháp xây dựng ộng cơ học tập úng ắn cho học sinh:

Để hình thành ộng cơ học tập cho học sinh, vai trò của giáo viên rất quan trọng. Thật vậy, cng

với sự hấp dẫn của nội dung bài học, thì sự vận dụng khéo léo, linh hoạt, ph hợp có hiệu quả các phương

pháp dạy học và nhất là cách giao tiếp thân thiện, nhiệt tình, tôn trọng, nghiêm túc, vui vẻ, quan tâm tới

người học… của giảng viên sẽ tạo những cảm xúc tích cực, trở thành ộng cơ thúc ẩy họ tích cực trong

học tập.

Nội dung bài giảng ph hợp với trình ộ, áp ứng nhu cầu của học sinh. Điều này, sẽ cuốn hút học

viên vào bài giảng, tạo hứng thú trong học tập, thu hút sự chú  lắng nghe của họ ối với những vấn ề mà

họ quan tâm, họ cần.Giảng viên chia sẻ cng học viên những kinh nghiệm làm tốt, làm hay của cá nhân,

tập thể. Người học rất muốn nghe những kinh nghiệm này. Họ muốn ược chia sẻ kinh nghiệm giải quyết

tình huống của bạn học, giảng viên. Họ cng muốn chia sẻ những khó khăn, vướng mắc của mình trong

công việc ể giảng viên và lớp cng tháo gỡ.

Nội dung bài giảng thể hiện ở những line của giáo án iện tử. Do vậy, trong thiết kế giáo án iện tử

cng cần chú : ở mỗi slide bài giảng không quá nhiều chữ, màu sắc ơn giản ể tập trung sự chú  của

người học và tiện việc ghi chép những nội dung mà họ thấy cần. Kích cỡ chữ, cách dòng ph hợp giúp

cho việc tri giác ược dễ dàng… Khai thác hiệu quả công nghệ thông tin trong bài giảng làm nổi bật thông

iệp người dạy muốn truyền tải.

Trong giảng dạy giảng viên nên sử dụng phương pháp thuyết trình cho ph hợp với lớp ông học

viên. Khi sử dụng phương pháp thuyết trình, người dạy chú  tới âm lượng, nhịp iệu trong giọng nói; nên

có những ví dụ, liên hệ thực tế, giúp người học liên hệ ược kiến thức với kinh nghiệm của bản thân, cần

chủ ộng phát huy kinh nghiệm của người học trong quá trình xây dựng bài học.

Phương pháp thuyết trình có thể kết hợp với phương pháp vấn áp bằng hệ thống câu hỏi linh hoạt

sẽ tạo ược hứng thú cho học viên trong lớp học.Người học với ặc iểm tâm l là ngại giơ tay phát biểu 

kiến, vì sợ sai, bị ánh giá nên khi xây dựng hệ thống câu hỏi chú  tới nguyên tắc dạy học “sát ối tượng”.

Giáo viên có thể tăng dần mức ộ khó của các câu hỏi, ty từng lớp học, từng học viên mà có những câu

hỏi vừa sức, khuyến khích học sinh trả lời bằng lời nói, iểm số…kích thích học viên trong học tập.

Ngoài ra, còn rất nhiều phương pháp tích cực có thể áp dụng trong giảng dạy học viên như thảo

luận nhóm, nghiên cứu trường hợp iển hình qua câu chuyện kể, oạn clip, trò chơi ô chữ, những trò chơi

phá “tảng băng”. Những phương pháp này sẽ góp phần tạo sự hào hứng, tạo ấn tượng cho người học

nhằm truyền tải nội dung giảng dạy một cách nhẹ nhàng, hiệu quả.

Ví dụ trong dạy học Ngữ Văn: Truyện cổ tích “Tấm Cám”

Bên cạnh sử dụng phương pháp dạy học mang tính ặc trưng của bộ môn ngữ văn như giảng chay,

giáo viên cng nên vận dụng các phương pháp dạy học a dạng ể phát triển tư duy, tăng sự hứng thú trong

mỗi tiết học.

• Dạy học bằng phưng pháp tho luận: Khi dạy “Tấm Cám”, giáo viên có thể chia

lớp ra thành 2 nhóm ể tranh luận về vấn ề “Liệu Tm c thực sự n hậu khi ã ổ nước si vào người

Cám trong phần kt của câu chuyện?”. Một nhóm với  kiến: Tấm là một cô gái hiền lành, nhân

hậu và việc ổ nước sôi vào người Cám thể hiện “Ác giả ác báo”, “Người hiền gặp lành” - nhóm

còn lại sẽ phản biện: Tấm ã biến chất khi ổ nước sôi vào người Cám và hành ộng ó là không hợp

với lẽ phải. Sau ó, giáo viên sẽ tổng kết lại và ưa ra lời lí giải hợp lí cho cuộc tranh biện.

lOMoARcPSD| 40660676

→ Như vậy, học sinh sẽ ược kích thích khả năng tham chiến, khả năng biện luận của mình

và có hứng thú với tiết học.

• Dạy học bằng phưng pháp óng kịch: Thay vì tường thuật lại chuyện Tấm Cám

bằng hình thức kể sách giáo khoa, giáo viên cho học sinh óng vai thành các nhân vật (Tấm, Cám,

mẹ kế, Vua, …) diễn lại vở kịch. Từ ó, học sinh không chỉ biết ược ngọn nguồn, ầu uôi câu chuyện

mà còn thể hiện sự phong phú trong cách mường tượng hình tượng nhân vật.

Tóm lại, ộng cơ học tập không có sn, cng không thể áp ặt mà ược hình thành dần dần trong quá

trình người học i sâu chiếm lĩnh ối tượng học tập. Từ nhu cầu với các ối tượng học tập, từ những yếu tố

bên ngoài mà hình thành nên ộng cơ thúc ẩy hoạt ộng học tập của người học. Đối với giảng viên có thể

tạo ộng cơ học tập cho người học thông qua nội dung bài giảng, sử dụng phương pháp, hình thức tổ chức

dạy học… nhằm kích thích tính tích cực, tạo hứng thú học tập cho học viên ể việc học trở thành nhu cầu

không thể thiếu ược của người học.

Câu 4: Các nguyên tắc dạy học ở trường phổ thông.

Định nghĩa: Nguyên tắc dạy học là những luận iểm cơ bản có tính quy luật của lí luận dạy học,

chỉ ạo toàn bộ tiến trình dạy và học nhằm thực hiện tốt mục ích, nhiệm vụ dạy học.

Vai trò: Nguyên tắc dạy học óng vai trò quan trọng trong quá trình dạy và học vì nó không chỉ

ảnh hưởng ến chất lượng ào tạo của một trường học, một cơ sở giáo dục cụ thể nào ó mà thực chất là nó

quyết ịnh chất lượng “ sản phẩm” của nền giáo dục lấy các nguyên tắc dạy học ó làm nền tảng, vì lẽ ó

mỗi giáo viên cần hiểu rõ và biết vận dụng hệ thống các nguyên tắc dạy học vi nó hâu như chi phối toàn

bộ nội dung và hình thức dạy học.

Hệ thng các nguyên tắc dạy học ở trường phổ thông bao gồm:

- Nguyên tắc m bo sự thống nht giữa tính khoa học và tính giáo dục:

• Cần phải bổ xung cho người học những tri thức khoa học hiện ại nhằm giúp cho

người học nắm ược quy luật phát triển của tự nhiên, xã hội nhờ khoa học, bên cạnh ó giúp học có

cái nhìn tư duy, có cách nhìn và thái ộ hành ộng úng ắn ối với hiện thực hơn.

• Cung cấp cho người học hiểu biết sâu sắc về xã hội, con người , những truyền thống

tốt ẹp của Việt Nam ta trong lịch sử dựng nước và bảo vệ ất nước qua hàng ngàn năm, từ ó giáo

dục cho học sinh tinh thần trách nhiệm, nghĩa vụ công dân bảo vệ các truyền thống ó trước sự

nghiệp công nghiệp hoá, hiện ại hoá ất nước trong học tập

lOMoARcPSD| 40660676

•

Downloaded by Boipetshop Boipetshop (nguyenthinganyyy@gmail.com)

Bồi dưỡng cho học sinh các khả năng phân tích, tư duy phê phán một cách úng

nhất các thông tin ược ăng tải trên các phương tiện thông tin ại chúng nó úng hay sai và những

vấn ề khác nữa.

• Vận dụng các phương pháp và hình thức dạy học theo hướng khoa học hóa giúp học

sinh làm quen ược với một số phương pháp nghiên cứu khoa học từ ó dần tiếp cận với hoạt ộng

khoa học, rèn luyện những tác phong, phẩm chất của người nghiên cứu khoa học.

- Nguyên tắc m bo sự thống nht giữa lí luận và thực tiễn

• Về nội dung dạy học phải làm cho người học nắm vững l thuyết, thấy rõ nguồn

gốc của những giá trị và vai trò của kiến thức khoa học ối với thực tiễn, phải vạch ra phương

hướng ứng dụng kiến thức khoa học vào hoàn cảnh cụ thể ất nước và phản ánh ược tình hình thực

tiễn vào nội dung dạy học.

• Về phương pháp dạy học cần phải giúp người học hiểu ược vấn ề từ ó ặt ra những

câu hỏi và giải quyết những vấn ề cần l luận bên cạnh ó cần vận dụng những phương pháp như

thí nghiệm, thực nghiệm, nghiên cứu các tài liệu thực tiễn ể cho học sinh nắm nhanh và nắm chắc

những tri thức l thuyết và vận dụng những tri thức l thuyết ó vào giải quyết những tình huống

khác nhau.

• Về hình thức tổ chức dạy học thì cần kết hợp các hình thức tổ chức dạy học khác

nhau như hình tham quan, thực hành ở phòng thí nghiệm, ở các trung tâm kỹ thuật tổng hợp cần

thiết cho môn học

- Nguyên tắc m bo tính hệ thống và tính tuần tự (tính k thừa, m bo mối liên hệ l-gic)

• Nguyên tắc này òi hỏi phải giúp người học lĩnh hội hay nói cách khác là nhận thức

ược trình tự hệ thống logic, phải cho người học biết hệ thống những kiến thức khoa học hiện ại

• Xây dựng hệ thống dạy học cần phải phụ thuộc vào l thuyết làm cơ sở cho việc

giảng dạy, với tính tuần tự như vậy mới tạo iều kiện thuận lợi ể phát triển tư duy l luận cho học

sinh

- Nguyên tắc m bo sự thống nht giữa tính cụ thể và tính trừu tượng

• Sử dụng phối hợp nhiều phương tiện trực quan khác nhau với tư cách là phương tiện

và các nguồn kiến thức trong khi giảng bài, khi tổ chức, iều khiển hoạt ộng lĩnh hội tri thức mới,

rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo, ôn tập và củng cố kiến thức

• Kết hợp việc trình bày các phương tiện trực quan với lời nói, nghĩa là kết hợp hai

hệ thống tín hiệu với nhau.

• Rèn luyện cho học sinh óc quan sát và năng lực rút ra những kết luận có tính khái

quát.

• Tổ chức, iều khiển học sinh, trong những trường hợp nhất ịnh, nắm những cái khái

quát, trừu tượng như các khái niệm, những quy tắc, ... rồi từ ó i ến những cái cụ thể, riêng biệt

như lấy ví dụ cụ thể minh họa, vận dụng quy tắc ể giải các bài tập cụ thể ..

• Cho học sinh làm các bài tập nhận thức òi hỏi phải thiết lập mối liên hệ giữa cụ thể

hóa và trừu tượng hóa, giữa tư duy cụ thể và tư duy trừu tượng ...

- Nguyên tắc m bo tính vững chắc của tri thức và sự phát triển năng lực nhận thức của học

sinh

lOMoARcPSD| 40660676

•

Downloaded by Boipetshop Boipetshop

(nguyenthinganyyy@gmail.com)

• Trong dạy học, cần làm nổi bật cái cơ bản của từng ề mục, từng chương ể học sinh

tập trung sức lực và trí tuệ vào ó, không bị phân tán vào tình huống không cơ bản.

Trong dạy học, học sinh phải biết sử dụng phối hợp các loại ghi nhớ, ghi nhớ không

chủ ịnh và ghi nhớ có chủ ịnh, ghi nhớ máy móc và ghi nhớ  nghĩa. Trong khi học bài, có những

cái phải học thuộc lòng, có cái nhớ ại .

• Hướng dẫn học sinh biết cách sử dụng sách giáo khoa và tài liệu học tập khác.

• Hướng dẫn học sinh biết cách ôn tập

• Cần tổ chức quá trình dạy học như thế nào ể một bộ phận áng kể những tri thức,

kỹ năng, kỹ xảo ược củng cố tại tiết học muốn vậy, việc trình bày tài liệu học tập của giáo

viên phải logic, rõ ràng, dễ hiểu, phải tác ộng mạnh về mặt cảm xúc.

- Nguyên tắc m bo sự thống nht giữa tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng

• Khi dạy học, cần nắm vững ặc iểm chung của cả lớp, ặc iểm riêng từng em về các

mặt, nhất là về năng lực nhận thức và ộng cơ, thái ộ học tập.

• Khi lên lớp, giáo viên phải thường xuyên nắm tình hình lĩnh hội của học sinh ể có

thể kịp thời iều chỉnh hoạt ộng của mình cng như của học sinh, nhất là học sinh yếu kém.

• Cần cá biệt hóa việc dạy học

• Đây là biện pháp cơ bản ể giúp ỡ riêng từng loại ối tượng học sinh, thậm chí từng

học sinh.

- Nguyên tắc ảm bảo sự thống nhất giữa hoạt ộng dạy và hoạt ộng học trong quá trình dạy

học - Nguyên tắc ảm bảo xúc cảm, tình cảm tích cực của dạy học

• Thực hiện mối liên hệ dạy học với cuộc sống, với thực tiễn xây dựng ất nước, với

kinh nghiệm sống của bản thân học sinh, ó là phương tiện hình thành tình cảm nghĩa vụ và nâng

cao hứng thú học tập.

• Trong nội dung và phương pháp học tập cần làm sao tăng cường hoạt ộng tích cực

tìm tòi, òi hỏi học sinh phải suy nghĩ, phát hiện, iều ó sẽ tạo iều kiện cho học sinh hình thành tình

cảm trí tuệ.

• Nên sử dụng các phương tiện nghệ thuật như văn học, âm nhạc, nghệ thuật tạo hình,

kịch…trong quá trình dạy học, vì ó là những phương tiện tác ộng mạnh mẽ ến tình cảm của người

học, ây là một phương pháp giúp cho người học thích thú hơn. Người dạy không cần phải lo cho

học sinh thiếu tập trung vào công việc học tập nghiêm túc, vì khoa học và nghệ thuật nó gắn liền

với nhau.

• Tính cảm xúc của quá trình dạy học còn phụ thuộc vào ngữ cảnh, vào hoạt ộng học

tập, hoạt ộng tập thể của học sinh càng có nội dung, càng phong phú về hình thức thì càng kích

thích nhu cầu hiểu biết, hứng thú với học tập, vì vậy cần chú  tổ chức hoạt ộng tập thể của học

sinh cần tổ chức dạy học như một hình thức tham quan học tập, hình thức ngoại khoá

• Nhân cách người giáo viên có vai trò rất lớn trong việc tác ộng về mặt cảm xúc ối

với người học, ngôn ngữ giàu hình ảnh, giàu cảm xúc thể hiện thái ộ của giáo viên ối với những

sự vật, hiện tượng và tư tưởng ược trình bày không chỉ giúp cho học sinh có tri thức về vấn ề nào

ó mà còn kích thích hình thành tình cảm tương ứng.

- Nguyên tắc m bo chuyển dần quá trình dạy học sang quá trình tự học.

lOMoARcPSD| 40660676

•

Downloaded by Boipetshop Boipetshop (nguyenthinganyyy@gmail.com)

• Thông qua phương pháp giảng dạy của giáo viên mà thúc ẩy học sinh thực hiện có

hệ thống công tác ộc lập nhằm lĩnh hội những tri thức về khoa học, kỹ thuật, nghệ thuật mà họ

yêu thích.

• Trong quá trình dạy học cần chú  hình thành cho học sinh những kỹ năng lập kế

hoạch, kỹ năng tự tổ chức, kỹ năng tự kiểm tra, tự ánh giá hoạt ộng tự học của chính mình, thông

qua công tác ộc lập làm cho học sinh cảm thấy rằng việc tự học không chỉ là công việc của bản

thân từng người mà là sự quan tâm chung của cả tập thể lớp, của giáo viên và của tập thể sư phạm.

Cần tận dụng những nội dung dạy học, những hoàn cảnh thuận lợi nêu những tấm

gương tự học của những nhân vật trong lịch sử ất nước, trong trường, trong lớp ể các em lấy ó làm

gương mà học tập, noi theo.

• Cần phát ộng và tổ chức các giờ tự học trong lớp, trong trường cho học sinh.

Như vậy, trong quá trình dạy học, giáo viên với tư cách là chủ thể của hoạt ộng dạy luôn giữ vai

trò chủ ạo, học sinh với tư cách là chủ thể của hoạt ộng học luôn có giữ vai trò chủ ộng. Sự tương tác

giữa hai chủ thể này trong quá trình dạy học ảm bảo cho sự tồn tại của quá trình dạy học. Mặt khác, ể tổ

chức hoạt ộng dạy học trong nhà trường phổ thông cần có ầy ủ các thành tố khác cng tham gia trong sự

tương thích với nhau, bao gồm: mục tiêu, nhiệm vụ dạy học; nội dung, phương pháp, phương tiện, hình

thức tổ chức dạy học, môi trường dạy học.

Bản chất và ặc iểm của quá trình dạy học ngày nay cng với các nguyên tắc dạy học giúp cho giáo

viên tổ chức có hiệu quả hoạt ộng học tập cho học sinh. Động lực và logic của quá trình dạy học là cơ sở

khoa học cho sự vận ộng và phát triển của quá trình dạy học.

Câu 5: Khái niệm và chức năng của mục tiêu dạy học\

a. Khái niệm:

Để i ến thành công, việc xác ịnh rõ mục tiêu hay ích ến cho mình là vô cng quan trọng.

Những ịnh hướng cụ thể ấy vô hình dung sẽ trở thành ộng lực cho con người chinh phục những

dự ịnh của mình. Đặc biệt, với dạy học việc xác ịnh mục tiêu là việc làm cần thiết, bởi quá trình

xây dựng mục tiêu sẽ giúp việc tiến hành quá trình dạy học ược thực hiện một cách khoa học và

hiệu quả nhất. Từ ó chúng ta có thể ịnh nghĩa về mục tiêu dạy học như sau:

• Mục tiêu dạy học là kết quả về phát triển nhân cách của người học cần ạt

ược sau khi kết thúc một giai oạn hay một quá trình dạy học

• Mục tiêu dạy học của quá trình dạy học hiện ại luôn hướng tới những

công việc hay những hành ộng mà người học có thể làm ược sau khi kết thúc khóa

học, năm học, học kỳ hay một môn học

b. Các chức năng của mục tiêu dạy học

• Chức năng ịnh hướng: Giáo viên căn cứ vào mục tiêu dạy học ể thiết kế nội dung

dạy học, lựa chọn phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học ph hợp nhằm mang lại

hiệu quả tối ưu cho hoạt ộng dạy học. Còn học sinh, trên cơ sở  thức ược mục tiêu dạy học sẽ

có  thức, hành vi iều chỉnh hoạt ộng của bản thân ể hoàn thành tốt các nhiệm vụ dạy học

lOMoARcPSD| 40660676

•

Downloaded by Boipetshop Boipetshop

(nguyenthinganyyy@gmail.com)

Ví dụ: Tác phẩm “Chic lược ngà” của Nguyễn Quang Sáng:

Giáo viên c thể sử dụng hình thức sân khu ha trong tác phẩm này ể làm cho tit

học thêm sinh ộng và giúp học sinh hình dung ược một cách cụ thể về những chi tit trong

truyện. Đc biệt là những những hình nh tàn khốc của chin tranh và ngha phụ tử sâu nng

trong thời chin. Hình thức này giúp học sinh c thể tự thu nạp ược những kin thức phù hợp

cho mình. Qua , gián tip giáo dục cho học sinh về tình yêu quê hương t nước và niềm tự hào

dân tộc.

Chức năng kiểm tra - ánh giá: Mục tiêu dạy học như là những thước o mà giáo

viên căn cứ vào ó ể ánh giá kết quả học tập của học sinh, cng như tự ánh giá hiệu quả hoạt ộng

dạy học của bản thân.

Ví dụ: Từ một thanh niên (hoc quân nhân) trúng tuyển vào trường s quan, sau 4 năm ào

tạo trở thành một s quan quân ội c trình ộ cử nhân quân sự và là 1 ng viên Đng cộng sn

Việt Nam.

c. Kết luận i với bộ môn Ngữ văn: Việc xác ịnh rõ mục tiêu dạy học sẽ giúp cho học sinh

hình dung ược một cách cụ thể về những chi tiết trong tác phẩm. Đồng thời giúp cụ thể hóa

những giá trị có thể cảm nhận trong từng tác phẩm ược từ ó có những thái ộ úng ắn ối với

những sự vật việc việc mà học sinh có thể sẽ gặp. d. Kết luận chung:

Đối với giáo viên, việc xác ịnh ược rõ các mục tiêu dạy học sẽ giúp họ có thể dễ dàng lựa chọn

và chắt lọc những phương pháp, phương tiện, nguồn học liệu ph hợp ể phục vụ hiệu quả cho

mục ích dạy học của mình

Đối với học sinh, từ những giờ học có mục tiêu và ịnh hướng cụ thể sẽ khích lệ học sinh iều

chỉnh và  thức ược những hành vi của mình, qua ó làm nền tảng cho những dự ịnh ở tương lai.

Câu 6: Khái niệm và cấu trúc nội dung dạy học phổ thông.

6.1. Khái niệm nội dung dạy học phổ thông:

Nội dung dạy học là một hệ thống những tri thức, cách thức hoạt ộng, kinh nghiệm hoạt ộng

sáng tạo và thái ộ cảm xúc- ánh giá ối với thế giới ph hợp về mặt sư phạm và ược ịnh hướng về mặt

chính trị nhằm hình thành và phát triển nhân cách cho người học. 6.2. Cấu trúc nội dung dạy học phổ

thông

• Tri thức:

Thiếu tri thức là thiếu cơ sở ể tư duy, ể hình thành thế giới quan khoa học và nhờ ó ể có

phương pháp luận úng ắn trong hoạt ộng nhận thức và thực hành. Song, tri thức loài người tích ly

ược vô cng phong phú còn từng người trong cuộc ời của mình không thể nắm ược tất cả tri thức ó

mà chỉ có thể nắm ược một bộ phận mà thôi. Vì vậy, iều quan trong là làm sao bộ phận tri thức ó phải

bao gồm những tri thức khác nhau, là cơ sở của những khoa học, là những dạng hoạt ộng cơ bản của

hoạt ộng xã hội và của ời sống. Ngoài ra bộ phận tri thức ó phải bao gồm những dạng tri thức

khác nhau ặc trưng cho những khoa học có tính chất nền tảng, vì với iều kiện ó thì tri thức mới thực

hiện ược những chức năng cơ bản của mình: chức năng bản thể luận, chức năng ịnh hướng, chức năng

ánh giá.

Trong môn học ở trường phổ thông có 6 dạng tri thức sau: Tri thức có tính chất kinh nghiệm,

tri thức l thuyết, tri thức thực hành, tri thức thiết kế sáng tạo, tri thức về phương pháp thiết kế và tư

lOMoARcPSD| 40660676

•

Downloaded by Boipetshop Boipetshop (nguyenthinganyyy@gmail.com)

duy khoa học ặc trưng ối với từng ngành khoa học mà học sinh phải lĩnh hội, tri thức ánh giá. Tất cả

những dạng tri thức này óng vai trò khác nhau trong việc thực hiện những chức năng khác nhau trong

công tác dạy học - giáo dục. Vì vậy, phải tổ chức, sử dụng và có những biện pháp ể giúp học sinh lĩnh

hội có hiệu quả những tri thức ó.

• Kinh nghiệm thực hiện những cách thức hành ộng:

Kỹ năng, kỹ xảo là những kinh nghiệm về cách thức hành ộng khác nhau ược con người

tiếp thu. Các nhà tâm l học cho rằng có kỹ năng sơ ẳng và kỹ năng phức tạp. Kỹ năng sơ ẳng ược

luyện tập nhiều lần biến thành kỹ xảo. Nói cách khác kỹ xảo là hành ộng tự ộng tự ộng hóa nhờ

lOMoARcPSD| 40660676

Downloaded by Boipetshop Boipetshop

(nguyenthinganyyy@gmail.com)

luyện tập. Còn kỹ năng phức tạp bao gồm rất nhiều kỹ xảo. Ví dụ: kỹ năng giải toán, kỹ năng sư

phạm... cần rất nhiều kỹ xảo khác nhau và bao giờ cng có sự tham gia của  thức. Có thể có kỹ xảo,

kỹ năng thực hành và kỹ xảo, kỹ năng trí tuệ. Ngoài ra còn có kỹ xảo, kỹ năng chung cho các môn

học như kỹ xảo, kỹ năng lập kế hoạch, kỹ xảo, kỹ năng làm dàn , so sánh, phân tích  phụ,  chính,

rút ra kết luận... Và kỹ xảo, kỹ năng ặc trưng cho môn học như kỹ xảo, kỹ năng làm thí nghiệm trong

học môn học như Sinh vật, Hóa học, Trong số các kỹ xảo, kỹ năng ó, có những kỹ xảo, kỹ năng làm

iều kiện ể ộc lập lĩnh hội tri thức, những kỹ xảo, kỹ năng tóm tắt, nhận xét, phê bình, lập thu mục, sử

dụng sách báo...

• Kinh nghiệm hoạt ộng sáng tạo:

Thành phần này nhằm chuẩn bị cho học sinh khả năng tìm tòi, giải quyết vấn ề mới, cải tạo

hiện thực. Nó thực hiện một chức năng hết sức quan trọng ó là tạo cho thế hệ trẻ cải biến một cách

sáng tạo hiện thức khách quan và làm cho hiện thức ó phát triển một cách bền vững. Do ó phải xây

dựng nội dung dạy học như thế nào ể òi hỏi học sinh phải thể hiện tính tự lực nhận thức một cách hệ

thống và sáng tạo. Vì vậy dấu hiệu sáng tạo có những ặc trưng sau:

+ Thấy ược chức năng mới của ối tượng quen biết.

+ Tự lực tổng hợp những cách thức hoạt ộng ã biết thành những cách thức hoạt ộng mới. +

Nhìn thấy cấu trúc của ối tượng

+ Nhìn thấy những cách giải quyết khác nhau về một vấn ề nào ó và chọn cách giải quyết ph

hợp tối ưu với hoàn cảnh nhất ịnh.

+ Xây dựng những cách giải quyết hoàn toàn mới, khác với cách giải quyết ã từng quen biết. •

Những tiêu chuẩn ối với tự nhiên xã hội và con người:

Thực chất ây là tính giáo dục của nội dung dạy học. Thành phần này có nội dung ặc biệt ở

chỗ nó không chỉ bao hàm những tri thức kỹ năng, kỹ xảo mà còn cả thái ộ ánh giá, thái ộ cảm xúc ối

với thế giới, ối với con người, ối với hoạt ộng.

Thành phần này ược thể hiện một cách trực tiếp ở một số môn học như môn Đạo ức, Giáo

dục công dân, trong hoạt ộng lao ộng, hoạt ộng xã hội, sinh hoạt oàn thể và phản ánh gián tiếp qua

các bộ môn khác, ặc biệt là bộ môn nhân văn và trong các hoạt ộng khác của nhà trường. Vì vậy,

thành phần này ược thể hiện khi toàn bộ nội dung dạy học thấm nhuần sâu sắc thế giới quan khoa

học, chú  giáo dục tình cảm, thái ộ ánh giá một cách úng ắn với tri thức thực sự khoa học, với những

chuẩn mực ạo ức, thẩm mỹ cao ẹp.

Bốn thành phần của nội dung dạy học có mối quan hệ mật thiết với nhau, quy ịnh lẫn nhau.

Thiếu tri thức không thể hình thành kỹ năng, kỹ xảo. Hoạt ộng sáng tạo ược thực hiện trên cơ sở tri

thức và kinh nghiệm ã biết...

Câu 7: Mi quan hệ giữa các thành phần của nội dung dạy học

Khái niệm: Nội dung dạy học là hệ thống những tri thức, kinh nghiệm thực hiện những cách

thức hoạt ộng ã biết, kinh nghiệm hoạt ộng sáng tạo và kinh nghiệm về thái ộ ối với thế giới, con

người, ược xử l về mặt sư phạm và ược ịnh hướng về mặt chính trị, mà người giáo viên cần tổ chức

cho học sinh lĩnh hội ể ảm bảo hình thành và phát triển nhân cách học sinh theo mục tiêu dạy học ã

ịnh.

lOMoARcPSD| 40660676

Downloaded by Boipetshop Boipetshop (nguyenthinganyyy@gmail.com)

Muốn duy trì và phát triển xã hội, thế hệ i sau phải lĩnh hội ược những kinh nghiệm xã hội

mà thế hệ i trước ã tích ly và truyền lại, ồng thời phải làm phong phú những kinh nghiệm ó lên.

Hệ thống kinh nghiệm xã hội mà loài người tích ly ược khái quát hóa, hệ thống hóa, chọn lựa hình

thành nên nội dung dạy học.

VD: Những công thức toán học ược ưa vào dạy học cho học sinh là kết quả của quá trình tìm tòi,

nghiên cứu và úc kết lại của những người i trước suốt chiều dài lịch sử lâu dài. Những công thức là sự

khái quát nhất thành tựu tri thức mà con người ạt ược và ược sư phạm hóa bằng nhiều phương pháp ể

học sinh nắm ược bản chất những tri thức ó.

Đặc trưng của NDDH (Hương Hương với Hanh xem giúp t xem phần này tm gọn hay bỏ

nhá):

− NDDH là một hệ thống bao gồm ầy ủ các yếu tố của cấu trúc kinh nghiệm xã hội cần truyền ạt cho

thế hệ trẻ, trong ó bao gồm nội dung lí thuyết, ứng dụng thực hành và cả những kinh nghiệm xã

hội, phương hướng tiếp nhận tri thức ặc th.

VD: NDDH môn Vật l bao gồm cả Vật lí lí thuyết và Vật lí thực hành, chương trình học như vậy

cơ bản áp ứng ủ những yếu tố của cấu trúc kinh nghiệm, bên cạnh cơ sở l thuyết là nền tảng tiếp

nhận tri thức thì thế hệ trẻ cần biết cách áp dụng tri thức vào thực tế, cụ thể ở ây kiến thức Vật lí i

vào thực tiễn có thể ứng dụng vào giải thích các hiện tượng tự nhiên hay cao hơn là các ngành

kiến trúc, iện lực…

− NDDH ã ược xử l về mặt sư phạm ể ph hợp với ặc iểm tâm lí – sinh lí của học sinh ở từng lứa

tuổi, từng cấp học, bậc học. Những tri thức kinh c nghiệm ược hình thành qua nhiều thế hệ là một

kho tàng khổng lồ mà học sinh không có khả năng nắm bắt hết trong quá trình dạy học vậy nên

chương trình dạy bao gồm những NDDH nào,những tri thức nào ph hợp với từng lứa tuổi ã ược

xem xét kĩ lưỡng và hệ thống hoá thông qua các bài giảng nhằm giúp học sinh dễ dàng tiếp nhận

tri thức.

VD: Toán Xác suất thống kê ược ưa vào giảng dạy từ lớp 2 ở mức ếm, ghi lại số liệu, tính trung

bình cộng…. bởi ây mới là giai oạn cơ bản nhất, các em mới chỉ vừa làm quen với các con số và

tư duy còn non nớt vậy nên tri thức ở bậc học này chỉ ở mức nhận biết. Lên lớp 11, học sinh ba có

khả năng nhận thức cao hơn, NDDH giờ ây òi hỏi ở mức vận dụng vậy nên học sinh ược học thống

kê chi tiết, tính xác suất, học các ịnh lí và lên ến bậc Đại học, sinh viên với khả năng tự học cao

và yêu cầu ứng dụng vào ngành nghề cấp nhiệt nên NDDH là các tri thức chuyên ngành, những

công thức phức tạp òi hỏi kĩ năng cao.

− NDDH ược lựa chọn và xây dựng từ kinh nghiệm xã hội của loài người theo một ịnh hướng chính

trị nhất ịnh. Điều ó nói lên tính lịch sử, tính giai cấp của nội dung dạy học. Tư tưởng chính trị là

cơ sở ể xây dựng nên nội dung và chương trình dạy học và ngược lại, những NDDH ó nhằm ào

tạo thế hệ trẻ phục vụ cho công cuộc bảo vệ và phát triển nền tư tưởng chính trị của một quốc

gia. Như vậy, mỗi quốc gia khác nhau tuỳ từng thời iểm khác nhau với những tư tưởng chính trị

khác nhau lại có sự xây dựng NDDH khác nhau.

VD: NDDH của thực dân Pháp thời kì thuộc ịa ở nước ta không bao gồm chữ Hán - chữ Nôm,

nhưng lại dạy rất kỹ về tiếng Pháp và các môn văn hóa khác bằng tiếng Pháp nhằm ào tạo hệ thống

quan lại phục vụ việc cai trị của chúng ở Việt Nam. Sau này khi giành ược ộc lập và tiến hành

lOMoARcPSD| 40660676

Downloaded by Boipetshop Boipetshop

(nguyenthinganyyy@gmail.com)

công cuộc i lên CNXH, Đảng và Nhà nước ta chủ trương xây dựng phương hướng dạy học cng

phục vụ cho mục tiêu chính trị ó, cụ thể NDDH bằng chữ Quốc ngữ, những phần dạy về lịch sử

Đảng, tư tưởng HCM và triết học Mác ược ưa vào chương trình Đại học. Đối với chương trình

Phổ thông, học sinh ược tiếp cận nhiều với nền văn học nước nhà, lịch sử gắn với sự hình thành

nước Việt Nam ộc lập tự chủ….

Cấu trúc của NDDH: Nội dung dạy học gồm 4 thành phần, ược cụ thể hóa như sau:

− Tri thức về nhiều lĩnh vực khác nhau (tự nhiên, xã hội, tư duy, kĩ thuật, phương pháp…). Sự

lĩnh hội các tri thức này giúp học sinh có vốn hiểu biết phong phú, có công cụ ể hình thành thế

giới quan khoa học.

VD: Chương trình học phổ thông hiện nay bao gồm 9 môn thi chính và một vài môn năng

khiếu, bao quát hết các lĩnh vực khoa học tự nhiên và khoa học xã hội nhằm ảm bảo học sinh phát

triển tư duy ở cả hai chiều tự nhiên và xã hội, có kiến thức ở mức cơ bản và có khả năng ứng dụng

vào mọi ngành nghề trong cuộc sống. Việc xây dựng NDDH như vậy không loại trừ khả năng phát

triển năng khiếu cá nhân ở một vài môn học mà vẫn có những phương pháp riêng ể học sinh phát

triển bản thân.

− Kinh nghiệm tiến hành các phương thức hoạt ộng ã biết (KN, KX chung và chuyên biệt,

phương pháp, quy trình…).

Nắm vững những yếu tố này giúp học sinh vận dụng tri thức ể giải quyết vấn ề cụ thể.

VD: các nhà trường phổ thông hiện nay phần lớn ều ã có phòng thí nghiệm ể phục vụ cho

việc thực hành các môn tự nhiên ở học sinh. Các tiết học thực hành thường thu hút ược sự hứng

thú của học sinh ối với môn học ồng thời những NDDH ược giảng dạy trong các buổi thực hành

như vậy là những kiến thức thực tế bổ ích, là cơ sở ể các em áp dụng tri thức vào những ngành

nghề cụ thể trong tương lai.

− Kinh nghiệm tiến hành các hoạt ộng sáng tạo (vận dụng tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, phương

pháp và các thao tác tư duy trong những tình hung mới, không ging mẫu).

Học sinh có năng lực giải quyết vấn ề mới, cải tạo hiện thực, thực hành nghiên cứu khoa học

VD: Việc học tác phẩm Văn học không chỉ giúp học sinh mở rộng tầm hiểu biết về những

tác gia và tác phẩm tiêu biểu mà ó còn là cơ sở ể hình thành tư duy ngôn ngữ và phong cách viết

ở học sinh. Các em có thể chịu ảnh hưởng bởi phong cách viết của một tác giả hay cách sử dụng

ngôn ngữ trong một tác phẩm cụ thể từ ó hình thành nên kĩ năng viết và văn phong của riêng mình.

Từ ó các em có khả năng ứng dụng tư duy ngôn ngữ vào những sáng tác cá nhân như viết sách,

viết báo hay áp dụng vào các văn bản hành chính.

− Kinh nghiệm về thái ộ cảm xúc ánh giá i với thế giới, i với con người. Thành phần này th

hiện tính giáo dục của nội dung dạy học. Đây là các tri thức, thái ộ và hành vi trong các

quan hệ theo những chuẩn mực xã hội.

Tạo nên niềm tin, l tưởng, hình thành hệ thống giá trị úng ắn ở học sinh.

VD: Những kiến thức về lịch sử không chỉ cung cấp cho các em kiến thức về các giai oạn

phát triển ất nước mà qua ó, học sinh thêm tự hào về truyền thống dựng nước và giữ nước của ông

cha.

lOMoARcPSD| 40660676

Downloaded by Boipetshop Boipetshop (nguyenthinganyyy@gmail.com)

− Bn thành phần này của NDDH c quan hệ mật thiết với nhau và quy ịnh lẫn nhau, không

th thiếu trong NDDH  giáo dục nên con người phát trin toàn diện, cho nên không ược

coi nhẹ bất cứ thành phần nào.

Cụ th: Tri thức là cơ sở hình thành KN, KX. Tri thức và KN, KX lại là cơ sở ể tạo ra kinh

nghiệm hoạt ộng sáng tạo ( không có tri thức thì không thể có KN, KX và cng không thể có hoạt

ộng sáng tạo. Bởi hoạt ộng sáng tạo bắt nguồn từ những cái ã biết, trên cơ sở ó mới có những thay

ổi, chỉnh sửa thích hợp. Song, kinh nghiệm hoạt ộng sáng tạo không phải tỉ lệ thuận với khối lượng

tri thức mà phụ thuộc vào cách thức lĩnh hội và vận dụng tri thức ó ). Đến lượt mình, kinh nghiệm

hoạt ộng sáng tạo lại tạo iều kiện ể lĩnh hội tri thức, KN, KX nhanh hơn, tốt hơn, sâu sắc hơn.

Nắm vững các thành phần trên giúp học sinh có thái ộ ánh giá úng ắn với TN, XH và con người.

Còn thái ộ tác ộng trở lại tạo ra sự tích cực hay không tích cực trong việc lĩnh hội TT, KN, KX và

hoạt ộng sáng tạo.

Như vậy, người GV trong xây dựng NDDH cụ thể cần quan tâm ến tất cả các yếu tố này ể

cân bằng lượng kiến thức giảng dạy, kết hợp tri thức với các hoạt ộng sáng tạo, phát triển khả năng

ứng dụng của môn học và quan trọng là chú trọng phát triển năng lực bản thân. Bài học không nên

chỉ dừng lại ở mức nhận diện kiến thức mà cần hướng học sinh ến những khả năng cao hơn.

VD: Kiến thức môn lịch sử ở bậc phổ thông cung cấp cho học sinh những hiểu biết sơ bộ

và khái quát nhất tiến trình lịch sử loài người với những mốc thời gian và sự kiện tiêu biểu. Từ tri

thức, giáo viên có thể hướng học sinh tìm hiểu sâu hơn những vấn ề lịch sử và có thể áp dụng vào

các môn học khác như văn học hay sau này là triết học. Từ việc nắm vững kiến thức, học sinh

không chỉ dừng lại ở ó mà giáo viên cần tạo iều kiện cho các em phát triển năng lực tư duy nhờ

vào việc phân tích các sự kiện lịch sử thậm chí là ánh giá lại lịch sử.

Câu 8: Một s kĩ thuật và phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, chủ ộng, sáng tạo của

người học.

1. Khái niệm phương pháp dạy học

Trong quá trình dạy học, phương pháp dạy học là sự kết hợp hữu cơ, biện chứng giữa phương

pháp dạy của giáo viên và phương pháp học của học sinh nhằm thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học. Trong

quan hệ này, phương pháp dạy iều khiển phương pháp học. Phương pháp học, có tính chất ộc lập tương

ối, quyết ịnh kết quả học tập và có ảnh hưởng trở lại phương pháp dạy; vì thế cng là cơ sở ể lựa chọn

phương pháp dạy.

Như vậy có thể hiểu phương pháp dạy học là cách thức hoạt ộng ph hợp, phối hợp thống nhất

của người dạy và người học nhằm thực hiện tối ưu các nhiệm vụ dạy học.

Lí luận dạy học nghiên cứu lí thuyết nền tảng của các phương pháp dạy học. Việc nghiên cứu

vận dụng các phương pháp ph hợp với ặc trưng của dạy học môn học trong nhà trường là nhiệm vụ

của lí luận dạy học bộ môn

2. Định hướng ổi mới dạy học

lOMoARcPSD| 40660676

Downloaded by Boipetshop Boipetshop

(nguyenthinganyyy@gmail.com)

Định hướng ổi mới phương pháp dạy và học ã ược xác ịnh trong Nghị quyết Trung ương 4 khóa

VII (1 - 1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12 - 1996), ược thể chế hóa trong Luật Giáo dục (12

- 1998), ược cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, ặc biệt là chỉ thị số 15 (4 - 1999).

Luật Giáo dục, iều 24.2, ã ghi: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự

giác, chủ ộng, sáng tạo của học sinh; ph hợp với ặc iểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương

pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác ộng ến tình cảm, em lại niềm vui,

hứng thú học tập cho học sinh".

Có thể nói cốt lõi của ổi mới dạy và học là hướng tới hoạt ộng học tập chủ ộng, chống lại thói

quen học tập thụ ộng.

3. Thế nào là tích cực học tập?

Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người, bởi vì ể tồn tại và phát triển con người

luôn phải chủ ộng, tích cực cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội. Vì vậy, hình thành và phát triển

tính tích cực xã hội là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục.

Tính tích cực học tập - về thực chất là tính tích cực nhận thức, ặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố

gắng trí lực và có nghị lực cao trong qúa trình chiếm lĩnh tri thức. tính tích cực nhận thức trong hoạt

ộng học tập liên quan trước hết với ộng cơ học tập. Động cơ úng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền ề của

tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tạo nên tính tích cực. Tính tích cực sản sinh nếp tư duy ộc lập.

Suy nghĩ ộc lập là mầm mống của sáng tạo. Ngược lại, phong cách học tập tích cực ộc lập sáng tạo sẽ

phát triển tự giác, hứng thú, bồi dưỡng ộng cơ học tập. tính tích cực học tập biểu hiện ở những dấu hiệu

như: hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của chúng ta, thích phát biểu 

kiến của mình trước vấn ề nêu ra; hay nêu thắc mắc, òi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn ề chưa ủ rõ; chủ

ộng vận dụng kiến thức, kĩ năng ã học ể nhận thức vấn ề mới; tập trung chú  vào vấn ề ang học; kiên

trì hoàn thành các bài tập, không nản trước những tình huống khó khăn…

Tính tích cực học tập thể hiện qua các cấp ộ từ thấp lên cao như:

- Bắt chước: gắng sức làm theo mẫu hành ộng của thầy, của chúng ta…

- Tìm tòi: ộc lập giải quyết vấn ề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khác nhau về một số

vấn ề…

- Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, ộc áo, hữu hiệu.

4. Phương pháp dạy học tích cực

Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút gọn, ược dng ở nhiều nước

ể chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ ộng, sáng tạo của

người học.

lOMoARcPSD| 40660676

Downloaded by Boipetshop Boipetshop (nguyenthinganyyy@gmail.com)

"Tích cực" trong PPDH - tích cực ược dng với nghĩa là hoạt ộng, chủ ộng, trái nghĩa với không

hoạt ộng, thụ ộng chứ không dng theo nghĩa trái với tiêu cực.

PPDH tích cực hướng tới việc hoạt ộng hóa, tích cực hóa hoạt ộng nhận thức của người học,

nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy

tính tích cực của người dạy, tuy nhiên ể dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực

nhiều so với dạy theo phương pháp thụ ộng.

Muốn ổi mới cách học phải ổi mới cách dạy. Cách dạy chỉ ạo cách học, nhưng ngược lại thói

quen học tập của trò cng ảnh hưởng tới cách dạy của thầy. Chẳng hạn, có trường hợp học sinh òi hỏi

cách dạy tích cực hoạt ộng nhưng giáo viên chưa áp ứng ược, hoặc có trường hợp giáo viên hăng hái áp

dụng PPDH tích cực nhưng không thành công vì học sinh chưa thích ứng, vẫn quen với lối học tập thụ

ộng. Vì vậy, giáo viên phải kiên trì dng cách dạy hoạt ộng ể dần dần xây dựng cho học sinh phương

pháp học tập chủ ộng một cách vừa sức, từ thấp lên cao. Trong ổi mới phương pháp dạy học phải có sự

hợp tác cả của thầy và trò, sự phối hợp nhịp nhàng hoạt ộng dạy với hoạt ộng học thì mới thành công.

Như vậy, việc dng thuật ngữ "Dạy và học tích cực" ể phân biệt với "Dạy và học thụ ộng".

6. Phương pháp dạy học truyền thng

6.1. PP thuyết trình

- Khái niệm: Thuyết trình là phương pháp giáo viên dng lời nói, cử chỉ, iệu bộ ể trình bày,

giải thích nội dung bài dạy một cách có hệ thống, lôgíc.

(Đây là phương pháp ược sử dụng lâu ời nhất trong dạy học và có thể ược vận dụng trong

hầu hết các khâu của quá trình dạy học. Nguồn thông tin phong phú trong thời ại CNTT không làm

giảm  nghĩa của thuyết trình, mà ngược lại, càng nâng cao yêu cầu ối với thuyết trình).

Các dạng thuyết trình phổ biến:

- Giảng thuật (là dạng thuyết trình, trong ó giáo viên tường thuật lại các sự kiện, hiện tượng

một cách có hệ thống, thường ược sử dụng trong các môn khoa học xã hội (lịch sử, ngữ văn, ịa lí..).)

- Giảng giải (là dạng thuyết trình, trong ó giáo viên dng những dẫn chứng ể chứng minh

giúp học sinh hiểu ược tri thức cần lĩnh hội.)

- Diễn giảng (là dạng thuyết trình, trong ó giáo viên trình bày một cách có hệ thống nội dung

học tập nhất ịnh. Hình thức này ược sử dụng phổ biến ở các lớp cuối cấp THPT và các trường ĐH.)

chẳng hạn như trình bày các trào lưu văn học ở một giai oạn nào ó. Phương pháp này thường ít dng so

với giảng thuật và giảng giải. Khi dng, nó thường kết hợp với hai phương pháp kia.

- Cấu trúc của phương pháp thuyết trình: Khi dng phương pháp thuyết trình ể trình bày vấn ề

nào ó cng phải trải qua bốn bước: Đặt vấn ề, phát biểu vấn ề, giải quyết vấn ề và kết luận

Phương pháp thuyết trình c những ưu im sau:

- Cho phép giáo viên truyền ạt những nội dung l thuyết tương ối khó, phức tạp, chứa ựng

nhiều thông tin mà học sinh tự mình không dễ dàng tìm hiểu ược một cách sâu sắc. - Giúp học sinh

nắm ược hình mẫu về cách tư duy logic, cách ặt và giải quyết vấn ề khoa học, cách sử dụng ngôn ngữ ể

lOMoARcPSD| 40660676

Downloaded by Boipetshop Boipetshop

(nguyenthinganyyy@gmail.com)

diễn ạt những vấn ề khoa học một cách chính xác, rõ ràng, xúc tích thông qua cách trình bày của giáo

viên.

- Tạo iều kiện thuận lợi ể giáo viên tác ộng mạnh mẽ ến tư tưởng, tình cảm của học sinh qua

việc trình bày tài liệu với giọng nói, cử chỉ, iệu bộ thích hợp và diễn cảm.

- Tạo iều kiện phát triển năng lực chú  và kích thích tính tích cực tư duy của học sinh, vì có

như vậy học sinh mới hiểu ược lời giảng của giáo viên và mới ghi nhớ ược bài học.

- Bằng phương pháp thuyết trình, giáo viên có thể truyền ạt một khối lượng tri thức khá lớn

cho nhiều học sinh trong cng một lúc, vì vậy ảm bảo tinh kinh tế cao.

Tuy nhiên, phương pháp thuyết trình còn c những hạn chế:

- Làm cho học sinh thụ ộng, chỉ sử dụng chủ yếu thính giác cng với tư duy tái hiện, do ó làm

cho họ mệt mỏi.

- Làm cho học sinh thiếu tính tích cực trong việc phát triển ngôn ngữ nói.

- Thiếu iều kiện cho phép giáo viên chú  ầy ủ ến trình ộ nhận thức cng như kiểm tra ầy ủ sự

lĩnh hội tri thức của từng học sinh.

6.2. Phương pháp vấn áp (hỏi áp)

- Khái niệm: là PP giáo viên sử dụng hệ thống các câu hỏi ể tích cực hoá hoạt ộng nhận thức;

khai thác kinh nghiệm thực tiễn và bồi dưỡng cho học sinh năng lực giao tiếp bằng lời. Ngược lại, học

sinh cng có thể chủ ộng ưa ra các câu hỏi cho giáo viên nhằm biết rộng hơn, hiểu sâu sắc hơn nội dung

học tập.

Ưu im

Nếu vận dụng khéo léo phương pháp vấn áp sẽ :

- Điều khiển có hiệu quả hoạt ộng tư duy của học sinh, kích thích tính tích cực, sôi nổi hoạt

ộng nhận thức của họ.

- Bồi dưỡng cho học sinh năng lực diễn ạt bằng lời những vấn ề khoa học một cách chính xác.

- Giúp giáo viên thu ược tín hiệu ngược từ học sinh một cách nhanh chóng ể kịp thời iều chỉnh kịp thời

hoạt ộng DH.

Nhược im

Song nếu vận dụng không khéo sẽ:

- Dễ làm mất thời gian, biến vấn áp thành cuộc ối thoại giữa giáo viên và một vài học sinh,

không thu hút toàn lớp tham gia vào hoạt ộng chung.

- Nếu câu hỏi ặt ra chỉ òi hỏi nhớ lại tri thức một cách máy móc thì sẽ làm ảnh hưởng ến sự

phát triển tư duy logic, tư duy sáng tạo của học sinh.

6.3. Phương pháp sử dụng sách giáo khoa, tài liệu, phiếu học tập (học liệu):

- Sách giáo khoa, tài liệu học tập trên giấy in hoặc dưới dạng số (sách iện tử, sách nói, sách

tương tác, website giáo dục uy tín) có  nghĩa lớn vì nó là nguồn tri thức phong phú, ược kiểm ịnh và

trình bày một cách khoa học, hệ thống và ph hợp với ặc iểm tâm sinh lí học sinh. Giáo viên có thể tổ

chức các hoạt ộng dạy học xoay quanh việc khai thác học liệu như:

lOMoARcPSD| 40660676

Downloaded by Boipetshop Boipetshop (nguyenthinganyyy@gmail.com)

+ Yêu cầu học sinh tự học một phần sách giáo khoa, tài liệu học tập. + Hướng

dẫn học sinh sử dụng sách giáo khoa (tài liệu ọc), phiếu học tập ( ọc và viết theo mẫu) ể thực hiện các

nhiệm vụ học tập tự lực và vừa sức.

Để phát huy hiệu quả phương pháp này, giáo viên cần lưu  rèn luyện cho học sinh kĩ năng ọc

hiệu quả ( ọc lướt, tìm  chính; ọc một phần ể khai thác thông tin) và viết hiệu quả (tốc kí, ghi tóm tắt,

viết câu ầy ủ; lập dàn , diễn ạt  bằng văn bản).

- Ưu iểm của phương pháp sử dụng sách giáo khoa, tài liệu, phiếu học tập (học liệu):

+ Sách giáo khoa có hệ thống bài học gắn với thực tiễn, tạo cơ hội ể các nhà trường, tổ chuyên

môn và giáo viên bổ sung, tích hợp, lồng ghép các nội dung giáo dục gắn với ịa phương, gắn với các

chủ ề về bảo vệ môi trường, kĩ năng sống. Sách giáo khoa có hệ thống bài học dễ học, dễ hiểu, gắn với

thực tiễn

+ Hệ thống câu hỏi, bài tập và yêu cầu hoạt ộng ược thể hiện với các mức ộ khác nhau, ngôn ngữ

sử dụng quen thuộc, gần gi, ph hợp với ặc iểm kinh tế, xã hội của ịa phương, thuận lợi cho cha mẹ

học sinh hướng dẫn học sinh học tập tại nhà.

+ Dễ sử dụng, ược trình bày khoa học, hấp dẫn, kênh chữ chọn lọc, kênh hình gần gi, trực

quan, hài hòa giữa kênh chữ và kênh hình, ảm bảo tính thẩm mĩ, văn phong ph hợp với tâm l lứa tuổi

; gợi mở sinh ộng các hoạt ộng, tăng cường trò chơi, thi ố vui, sắm vai, học cặp ôi, thảo luận nhóm,

phân biện, tranh luận, giải trình bằng l luận, kết hợp với minh chứng, phát huy sự tự tin, mạnh dạn, tạo

ược sự hứng thú cho học sinh.

+ Bảo ảm chính xác, khách quan, nhất quán và ph hợp với trình ộ học sinh. Các bài học tạo iều

kiện cho giáo viên vận dụng sáng tạo các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học lấy học sinh làm

trung tâm; khuyến khích học sinh tích cực, chủ ộng, sáng tạo.

+ Tài liệu a dạng và phong phú là ặc trưng cơ bản ca nguồn tài liệu trên Internet. Nguồn tài liệu

này ề cập ến tất cả các lĩnh vực của ời sống xã hội, giúp người ọc khai thác triệt ể những khía cạnh,

thông tin của vấn ề mình cần nghiên cứu. Những vấn ề này ược ưa ra ánh giá, bình luận, có nhiều 

kiến óng góp khác nhau, từ ó người ọc có thể tham khảo ể ưa ra nhận xét của chính bản thân mình, khai

thác và phân tích triệt ể ể biến thông tin thu thập ược từ nguồn tài liệu ó thành của mình.

+ Trong quá trình làm việc với sách giáo khoa và các tài liệu tham khảo, học sinh sẽ nắm vững

ược kiến thức và hình thành ược các kỹ năng thông qua sách vở. Làm việc với sách giáo khoa và tài

liệu có thể ược diễn ra trên lớp hoặc ngoài lớp ều ược.

- Nhược iểm của phương pháp sử dụng sách giáo khoa, tài liệu, phiếu học tập (học liệu):

+ Chưa ph hợp năng lực học tập của học sinh. Nội dung cần phong phú hơn ể tạo ược cảm xúc,

niềm vui và hứng thú học tập cho học sinh.

lOMoARcPSD| 40660676

Downloaded by Boipetshop Boipetshop

(nguyenthinganyyy@gmail.com)

+ Chưa ph hợp với yếu tố ặc th của ịa phương. Hệ thống câu hỏi, bài tập và yêu cầu hoạt ộng

cần ược thể hiện với các mức ộ khác nhau ph họp với ặc iểm, trình ộ ối tượng học sinh ịa phương.

+ Nhiều bài học kiến thức còn quá nhiều mà thời lượng thì hơi ít dẫn ến chưa thể cho học sinh

hiểu sâu rộng về bài học. + Không xác ịnh ược chính xác nguồn gốc, ặc biệt là tài liệu tìm kiếm trên

internet. Vì tài liệu Internet mang tính mở, bất cứ ai cng có thể óng góp  kiến, có thể là tác giả thật,

nhưng a phần là những người khác thực hiện tính năng chia sẻ. Vì thế, người ọc không thể xác ịnh ược

âu là nguồn gốc chính xác của bài viết ó ể thẩm ịnh mức ộ khách quan của nó. Còn ối với viết bài luận,

nếu trích dẫn trong tài liệu nào ó thì việc xác ịnh nguồn gốc của tài liệu là bắt buộc. Vì thế việc xác ịnh

chính xác nguồn gốc của tài liệu trước khi sử dụng là rất cần thiết.

+ Sử dụng tài liệu quá nhiều dẫn ến việc ọc và chép này sẽ làm cản trở sự phát huy khả năng tư

duy, sáng tạo của con người, bộ óc không chịu tự thân vận ộng trong khi “cái miệng luôn há sn chờ

sung rụng”.

6.4. Phương pháp dạy học trực quan:

- Trực quan (quan sát trực tiếp) là phương pháp tổ chức cho học sinh tri giác một cách có chủ

ịnh, có kế hoạch nhằm thu thập những sự kiện, hình thành những biểu tượng ban ầu. Học sinh có thể

quan sát các sự vật, hiện tượng sinh ộng trong tự nhiên hoặc ược minh hoạ, biểu diễn bởi giáo viên. Sự

quan sát gắn với tư duy sẽ giúp học sinh hình thành năng lực nhận thức, ặc biệt là năng lực quan sát.

- Để sử dụng phương pháp trực quan trong lớp học, giáo viên sử dụng thí nghiệm, vật thật,

mô hình, tranh ảnh, máy chiếu a phương tiện và các phương tiện trực quan khác ể minh hoạ, biểu diễn

các hiện tượng, quá trình của tự nhiên, xã hội và tư duy. Qua ó, tạo hứng thú, kích thích tư duy, giúp

học sinh hiểu bài, nhớ lâu.

- Ưu iểm của phương pháp dạy học trực quan:

+ Phương pháp dạy học trực quan ở tiểu học và các cấp học khác ều mang lại những ưu iển lớn.

Đặc biệt ó là sự tiếp thu có tiến bộ của các học sinh, giúp bài giảng thêm sôi ộng, hấp dẫn.

+ Với cách dạy học trực quan, các ồ dng phục vụ cho việc học ược ặc biệt quan tâm, nhờ ồ

dng mà các học sinh có thể nhớ nhanh, nhớ lâu và nhớ rất kỹ bài giảng. Bằng hình ảnh trực quan sống

ộng cng những kiến thức lịch sử sống ộng cho các em như ang ược sống ở thời kỳ lịch sử

ó. Các hình ảnh tuy không cần sử dụng tới chữ viết cng ược lưu giữ lại vững chắc trong trí nhớ, nó

chính là hình ảnh thu ược từ trực quan. Chính bởi vậy, học theo phương pháp trực quan góp phần tạo

nên biểu tượng về lịch sử. Bên cạnh ó, ồ dng trong các tiết học trực quan còn giúp phát triển khả năng

quan sát cng như tư duy và trí tưởng tượng cng khả năng ngôn ngữ của học sinh.

+ Phương pháp dạy học trực quan là một phương pháp học sử dụng trực quan, trực quan là

nguyên tắc cơ bản của l luận giúp học sinh có thể hình thành khái niệm dựa trên cơ sở trực tiếp quan

sát các vật, ồ dng qua minh họa bằng tranh, ảnh, video. Đồ dng ó chính là chỗ dựa giúp học sinh hiểu

lOMoARcPSD| 40660676

Downloaded by Boipetshop Boipetshop (nguyenthinganyyy@gmail.com)

bản chất của kiến thức, là một phương tiện giúp các em hình thành khái niệm, nắm vững ược các quy

luật của sự phát triển xã hội.

- Bên cạnh những ưu iểm hết sức nổi bật còn có những nhược iểm cần phải xem xét:

+ Với các hình ảnh, video, phim ảnh ều là những thứ gây chú  những nếu không biết cách sử

dụng ph hợp sẽ khiến các em học sinh phân tán, giản sự chú . Điều này khiến các em không nắm ược

vấn ề trong bài học.

+ Đây là phương pháp dạy học òi hỏi nhiều thời gian và các giáo viên lại cần cân nhắc, tính

toán ể ph hợp với thời lượng dạy.

+ Các hình ảnh, video, phim ảnh sẽ có cả những chi tiết ngoài lề, nhỏ lẻ và không liên quan tới

bài học. Nếu không ịnh hướng tốt các em học sinh có thể chỉ chú  tới các chi tiết ó.

+ Nếu như lạm dụng iều này quá nhiều thì học sinh sẽ bị phân tán sự chú  và thiếu tập trung

vào sự hạn chế của tư duy trừu tượng.

6.5. Phương pháp dạy học thực hành:

- Vận dụng phương pháp thực hành, giáo viên tổ chức hoạt ộng của học sinh với thiết

bị, phương tiện, dụng cụ trên lớp, trong phòng thí nghiệm, vườn trường, ở ngoài thiên

nhiên…nhằm: luyện tập, rèn luyện kĩ năng, kỹ xảo, thực nghiệm, hình thành kiến thức, thực

hành chế tạo sản phẩm thông qua vận dụng kiến thức, kĩ năng ã học

- Qua ó, bồi dưỡng phẩm chất của nhà khoa học, kĩ sư tương lai như trung thực, chính

xác và kỉ luật. Các nhiệm vụ thực hành cần gắn với lí thuyết, có mục ích, yêu cầu cần ạt rõ ràng,

ảm bảo vừa sức. Hệ thống nhiệm vụ cần hình thành và phát triển ở học sinh năng lực thực hiện

những hành ộng nhất ịnh trong những hoàn cảnh khác nhau từ ơn giản ến phức tạp, từ tái tạo ến

sáng tạo.

- Ưu iểm phương pháp dạy học thực hành:

+ Tạo iều kiện ể học sinh ược rèn luyện kĩ năng thao tác “tay chân”. Qua thực hành hành học

sinh nắm chắc ược kiến thức, rèn luyện kĩ năng học tập của các môn học.

+ Hình thành cho người học những phẩm chất như là tính ộc lập, tinh thần chịu trách nhiệm

và tính sáng tạo.

+ Giúp giáo viên phát hiện những khó khăn, lỗ hổng kiến thức của học sinh ể chỉ dẫn them

hoặc giúp ỡ.

+ Mọi học sinh ều có cơ hội thực hành rèn luyện, tạo không khí học tập thân thiện vui vẻ giữa

giáo viên với học sinh, học sinh với học sinh.

- Nhược iểm của phương pháp dạy học thực hành:

lOMoARcPSD| 40660676

Downloaded by Boipetshop Boipetshop

(nguyenthinganyyy@gmail.com)

+ Nếu như việc chuẩn bị không ược chu áo thì sẽ khiến cho học sinh rèn luyện những kỹ

năng và kĩ sảo này một cách máy móc.

7. Phương pháp dạy học hiện ại

7.1. Phương pháp dạy học qua trò chơi, ng kịch

- PPDH qua trò chơi

+ Trò chơi là hình thức phản ánh hiện thực khách quan qua hoạt ộng của trẻ em với an xen

những yếu tố tưởng tượng. Trò chơi có thể sử dụng nhằm mục ích dạy học.

+ Phương pháp giúp gây hứng thú, xúc cảm trong quá trình dạy học, làm cho nội dung dạy

học ược truyền ạt và lĩnh hội bằng cách thức nhẹ nhàng, ph hợp với ặc tính tâm lí học sinh.

+ Trò chơi có thể ược tổ chức khi bắt ầu giảng bài ể thu hút sự chú , tạo không khí vui tươi,

tích cực trong lớp học, có thể sử dụng ể dạy kiến thức mới, củng cố hoặc vận dụng kiến thức.

- PPDH qua ng kịch

+ Đóng kịch là phương pháp dạy học mà trong ó giáo viên tổ chúc quá trình dạy học

bằng cách xây dựng kịch bản và thực hiện kịch bản ó nhằm giúp học sinh hiểu sâu sắc nội dung bài tập.

+ Trong quá trình dạy học, ặc biệt các môn xã hội, GV có thể xây dựng kịch bản và tổ chức

óng kịch, qua ó giải quyết ược các nhiệm vụ học tập.

+ Với môn Ng Văn, học sinh có thể óng vai trong các tác phẩm văn học. Qua các vai, các

hành ộng kịch, qua ngôn ngữ kịch, giải quyết các mâu thuẫn kịch tính, học sinh hiểu sâu sắc hơn tư

tưởng chủ ề và nghệ thuật tác phẩm.

Ví dụ: Trong tiết học tác phẩm “Chiến thắng Mtao Mxây”, với một tác phẩm nhiều lời

thoại, các sự kiện và chi tiết, GV có thể tổ chức óng kịch ể HS dễ dàng nắm bắt tuyến nhân vật, nội

dung tác phẩm cng như hiểu ược nội tâm nhân vật.

Lưu ý khi sử dụng phương pháp:

o HS tham gia phân công vai diễn nên quan tâm hơn ến những em nhút nhát, ngại

hoạt ộng.

o Sau vở kịch, GV nên tổ chức àm thoại ể rút ra những kiến thức, những kết luận

cần ghi nhớ.

7.2. Phương pháp dạy học theo dự án

Trong dạy học ở ại học và các lớp cuối THPT, giáo viên có thể dạy học một số chủ ề thông qua

hướng dẫn học sinh thiết kế, thực hiện dự án học tập.

lOMoARcPSD| 40660676

Downloaded by Boipetshop Boipetshop (nguyenthinganyyy@gmail.com)

Gồm các ặc iểm sau:

– Định hướng học sinh: Học sinh ược tham gia vào các giai oạn của quá trình dạy học, từ xác

ịnh chủ ề dự án; giáo viên ịnh hướng cho họ.

– Định hướng hành ộng: Học sinh thực hiện các nhiệm vụ giàu tính thực hành. tư duy và hành

ộng, lí thuyết và thực tiễn kết hợp chặt chẽ với nhau.

– Định hướng sản phẩm : Kết quả của dự án là sản phẩm mang tính chất vật chất hoặc hành

ộng.

– Định hướng hợp tác: Học sinh thực hiện nhiệm vụ theo nhóm; mỗi nhóm giải quyết các vấn

ề cụ thể, góp phần giải quyết vấn ề chung của dự án của cả lớp

Các loại dự án:

• Theo nội dung:

- Dự án trong môn học

- Dự án liên môn

- Dự án cộng ồng

• Theo thời lượng:

• Dự án nhỏ

• Dự án trung bình

• Dự án lớn

• Theo hình thức

• Dự án cá nhân

• Dự án nhóm

• Dự án toàn lớp

• Dự án toàn trường

• Theo nhiệm vụ

• Dự án tìm hiểu

lOMoARcPSD| 40660676

Downloaded by Boipetshop Boipetshop

(nguyenthinganyyy@gmail.com)

• Dự án nghiên cứu

• Dự án Kiến tạo

• Dự án hành ộng

Ví dụ: Dự án trong môn Văn thời lượng là 1 tiết, hình thức nhóm (5 bạn), nhiệm vụ là i tìm hiểu

tác phẩm Việt Bắc của nhà thơ Tố Hữu trong SGK tập 1 lớp 12.

1. GV sẽ ịnh hướng cho HS những chủ ề chính :

CĐ1. Tác giả, tác phẩm Việt Bắc

CĐ2. Tâm trạng của người dân Việt Bắc khi phải chia tay với những người lính cán bộ Cách

Mạng

CĐ3. Tâm trạng của người lính cán bộ Cách Mạng khi rời xa Việt Bắc

CĐ4. Bức tranh tứ bính trong bài thơ Việt Bắc

CĐ5. Việt Bắc ra trận

2. HS sẽ chủ ộng nghiên cứu SGK, tài liệu, kiến thức của mình ể giải quyết các chủ ề ã

chọn

3. Định hướng Sản phẩm thu ược là Power Point, sơ ồ tư duy, tranh vẽ,...

4. Định hướng hợp tác: HS trong nhóm sẽ phân bổ công việc từng bạn, và cử ra 1 bạn

thuyết trình trước lớp về sản phẩm của nhóm.

7.3. Phương pháp dạy học dựa trên tình hung

Dạy học dựa trên tình hung là phương pháp dạy học, trong ó việc dạy học ược tổ chức dựa

trên những tình huống gắn với cuộc sng thường ngày hoặc thực tiễn lao ộng, sản xuất. Hoạt ộng

học của học sinh lúc này gần giống như hoạt ộng của nhà khoa học, kĩ sư tự lực tìm tòi, khám giá kiến

thức mới; xây dựng, thử nghiệm giải pháp mới cho tình huống ặt ra.

Tình huống thực tiễn cần có tính chất in hình, hàm chứa nội dung học tập (tri thức khái

quát), hấp dẫn học sinh vận dụng kiến thức, kĩ năng ã học hoặc phải cấu trúc, liên kết chúng lại ể

giải quyết vấn ề.

Ví dụ: Tác phẩm “Vội vàng” của Xuân Diệu trong chương trình Ngữ Văn 11.

lOMoARcPSD| 40660676

Downloaded by Boipetshop Boipetshop (nguyenthinganyyy@gmail.com)

Quan niệm sống của Xuân Diệu trong “Vội vàng” là sng giục giã, gấp gáp, ừng phí hoài

thời gian, tuổi trẻ... nhưng hiện nay, có trào lưu khuyên mọi người nên “Sng chậm lại, nghĩ khác

i, yêu thương nhiều hơn”. Suy nghĩ của các em về hai quan niệm này?

Định hướng giải quyết tình huống của GV: Cả hai cách hiểu ều có cái hay riêng, ều có tính hợp

l. Hai quan niệm nhìn bề ngoài có vẻ mâu thuẫn, ngược chiều với nhau nhưng về bản chất cốt lõi là

giống nhau. Tất cả ều hướng con người ến lối sống tích cực, cân bằng và yêu ời hơn; hướng cuộc sống

trở nên tốt ẹp và  nghĩa hơn. Sở dĩ có sự khác nhau là ở thời iểm xuất phát.

+ Quan niệm của Xuân Diệu ược nêu lên vào ầu thế kỷ XX, khi mà cả hàng mấy thế kỷ tồn tại

quan niệm sống: ung dung, tự tại và vô vi. Hơn nữa, lúc bấy giờ tuổi trẻ gần như rơi vào sự khủng

hoảng lí tưởng, mất phương hướng... người thì rơi vào nỗi sầu vạn kỷ, người thoát lên tiên, kẻ chạy trốn

vào thế ma quái, iên loạn… thì quan niệm sống của Xuân Diệu như thế là rất tích cực.

+ Còn ở quan niệm thứ hai lại xuất hiện ở thời ương ại khi mà nhịp sống quá nhộn nhịp, con

người dễ bị cuốn vào những áp lực của nhu cầu vật chất của cuộc sống. Vì thế, con người dường ể vụt

mất những giá tri sống ích thực. Do ó với quan niệm này, cng hướng chúng ta ến một lối sống lành

mạnh, tích cực và cân bằng hơn; sống tử tế và  nghĩa hơn.

Tình huống rút ra từ chính bài học trên lớp nên HS có sn nền tảng kiến thức, kĩ năng cơ bản ể

nghiên cứu và thảo luận tình huống; kết hợp với sự trải nghiệm thực tế cuộc sống, tri thức HS tự tìm

tòi, khám phá và ịnh hướng của GV. Từ ây, HS sẽ nắm vững kiến thức cơ bản và có quan iểm riêng, cái

nhìn riêng về những vấn ề ược gieo ra từ bài học.

7.4. Phương pháp thảo luận nhm

Thảo luận nhóm là phương pháp dạy học theo nhóm, trong ó học sinh hợp tác trong nhóm nhỏ ể

cng thực hiện một nhiệm vụ cụ thể trong một thời gian nhất ịnh.

Trong nhóm, dưới sự chỉ ạo của nhóm trưởng, học sinh kết hợp giữa làm việc cá nhân, làm

việc theo cặp, chia sẻ kinh nghiệm và hợp tác cng nhau ể giải quyết nhiệm vụ ược giao. Qua ó, mỗi

học sinh ạt ược sự hiểu biết sâu rộng, ồng thời phát huy tính tự lực và hợp tác trong học tập.

Ví dụ: Trong tiết “Trường từ vựng” của chương trình Ngữ Văn 8, thay vì chỉ truyền thụ cho học

sinh kiến thức theo cách thông thường: giáo viên giảng - học sinh nghe, chúng ta chia lớp thành 8 nhóm

nhỏ (6hs/nhóm) và giao cho mỗi nhóm một chủ ề và tìm các từ thuộc nhóm ó.

Nhóm 1: Chủ ề “các bộ phận cơ thể người”

Nhóm 2: Chủ ề “họ hàng ruột thịt”

Nhóm 3: Chủ ề “cảm xúc con người”

Nhóm 4: Chủ ề “tính cách con người”

Nhóm 5: Chủ ề “vật chứa ựng”

lOMoARcPSD| 40660676

Downloaded by Boipetshop Boipetshop

(nguyenthinganyyy@gmail.com)

Nhóm 6: Chủ ề “dụng cụ ánh bắt cá”

Nhóm 7: Chủ ề “hoạt ộng thể thao”

Nhóm 8: Chủ ề “nghề nghiệp”

Sau khi cho học sinh khoảng thời gian nhất ịnh ể nhóm trưởng các nhóm iều hành và ưa ra

kết quả, giáo viên sẽ tổng hợp lại, ưa ra ánh giá và hệ thống lại kiến thức của bài.

Cách học này sẽ giúp học sinh vận dụng kiến thức về từ vựng sn có, tăng khả năng suy

luận và ộng não. Bởi với cách dạy c, học sinh luôn bị ộng và  ì trong lối tư duy. Cách học mới này

khiến học sinh chủ ộng tư duy ồng thời phát huy khả năng làm việc nhóm của từng em.

Câu 9: Phương tiện tiện dạy học và vai trò của n.

9.1 Phưng tiện dạy học:

Phương tiện là tất cả những gì dng ể tiến hành công việc, ược cảm nhận bằng giác quan, nhưng

không phải bằng tư duy.

Phương tiện ược coi là cái ể làm một việc gì nhằm ạt tới một mục ích nào ó bao gồm các iều kiện,

các công cụ ể thực hiện cho câsc giai oạn hoặc cả quá trình ạt mục ích ó. Phương tiện là yếu tố quan

trọng chi phối hiệu quả của hoạt ộng. Phương tiện ược sử dụng mà càng sắc bén và hữu hiệu thì năng

suất, chất lượng của hoạt ộng càng cao, làm cho mục ích ịnh trước càng dễ dàng ược thực hiện.

9.2. Vai trò của phưng tiện dạy học

9.2.1. Vai trò của phương tiện trong việc dạy

Phương tiện dạy học óng nhiều vai trò trong quá trình dạy học. Các phương tiện

dạy học thay thế cho những sự vật, hiện tượng và các qúa trình xảy ra trong thực

tiễn mà giáo viên và học sinh không thể tiếp cận trực tiếp ược.

Chúng giúp cho người dạy phát huy tất cả các giác quan của học sinh trong quá

trình truyền thụ kiến thức, do ó giúp cho học sinh nhận biết ược quan hệ

giữa các hiện tượng và tái hiện ược những khái niệm, quy luật làm cơ sở cho việc úc rút kinh

nghiệm và áp dụng kiến thức ã học vào thực tế sản xuất.

9.2.2. Vai trò của phương tiện trong việc học

Phương tiện dạy học cng ược sử dụng có hiệu quả trong các trường hợp dạy học chính quy

không có thầy giáo hay dng ể học nhóm. Trong giáo dục không chính quy ( ào tạo từ xa), các phương

tiện như video cassette và các phần mềm của máy vi tính ược các học viên sử dụng ể tự học tại chỗ làm

việc hay nhà riêng.

Việc học theo nhóm trên lớp có liên quan chặt chẽ với việc tự học. Các học sinh học tập cng

nhau trong một nhóm hay kết hợp với thầy giáo trong một ề án họ sẽ có trách nhiệm cao hơn trong học

tập. Các công nghệ dạy học mới như phương tiện a năng khuyến khích học sinh tin tưởng vào khả năng

nhận thức của bản thân trong học tập. Sử dụng các tài liệu tự học tạo cho thầy giáo có nhiều thời gian ể

lOMoARcPSD| 40660676

Downloaded by Boipetshop Boipetshop (nguyenthinganyyy@gmail.com)

chẩn oán và sửa chữa các sai sót của học sinh, khuyên bảo các cá nhân hay dạy kèm một người hay một

nhóm nhỏ.

Thời gian mà thầy giáo có ược ể làm các hoạt ộng như vậy phụ thuộc vào chức năng giáo dục

ược giao cho c|c phương tiện dạy học. Trong một vài trường hợp , nhiệm vụ dạy học hoàn toàn có thể

giao cho phương tiện dạy học.

9.2.3.Vai trò của phương tiện trong giáo dục từ xa

Giáo dục từ xa ang ược phát triển rất nhanh trên phạm vi thế giới làm cho việc dạy học ược

tiến hành không còn phụ thuộc vào biên giới, thành phố hay quốc gia.  các nước công nghiệp phát triển,

việc ào tạo - học suốt ời là một yêu cầu bức bách vì khoa học kĩ thuật phát triển rất nhanh òi hỏi người

lao ộng phải luôn luôn nâng cao nghiệp vụ của mình mới có thể tiếp tục làm việc ược.

Giáo dục từ xa ược áp dụng rộng rãi trong các lĩnh vực thương mại, kĩ nghệ, y tế, hành chính

quốc gia... Thông qua ó các học viên ược nâng cao trình ộ và ược cung cấp các thông tin mới nhất về

nghề nghiệp. Hiện nay, nhiều trường ã áp dụng giáo dục từ xa ể dạy các học viên có trình ộ khác nhau ở

các vng xa xôi hẻo lánh.

Đặc tính riêng của giáo dục từ xa là có sự ngăn cách giữa giáo viên và các học

sinh trong quá trình dạy học. Như thế nội dung giáo trình chỉ ược chuyển giao thông

qua phương tiện dạy học. Phương tiện dạy học từ xa có thể chủ yếu là các phương

tiện in (các loại sách, phiếu kiểm tra, phiếu hướng dẫn hay các thuật toán...).

Ngày nay, một loạt các phương tiện dạy học mới như băng âm thanh, băng video, phần mềm

máy vi tính, ĩa video và các video tương tác ược gửi tới các học sinh ở xa kèm theo các tài liệu hướng

dẫn. Do sự phát triển nhanh của các phương tiện truyền thông như hệ thống thiết bị TV, Radio giảng bài

từ xa, thiết bị hội nghị từ xa(Video Konfrenz)... ược áp dụng tạo nên một loại dạy học từ xa "trực tiếp"

vì chúng cho phép giáo viên và học sinh có thể trao ổi với nhau trong quá trình dạy học. . .

9.2.4.Vai trò của phương tiện trong giáo dục c biệt

Phương tiện dạy học óng vai trò rất quan trọng trong giáo dục các học sinh khuyết tật. Các trẻ

em bị khuyết tật cần có sự xử lí giáo dục ặc biệt. Các trẻ em chậm phát triển trí tuệ cần có các khóa học

ược cấu trúc cao bởi vì khả năng tiếp thu và tổ hợp các thông iệp vào bộ nhớ có nhiều hạn chế. Các học

sinh nghe kém và nhìn kém cần nhiều tư liệu học tập khác nhau. Phải tăng cường các phương tiện nghe

cho các em nghe kém hơn là các học sinh bình thường. Các sách "nói" (băng âm thanh kể chuyện, giảng

bài, hướng dẫn...) rất cần cho học sinh nhìn kém ể họ sử dụng trên lớp hay tại gia ình.

Đối với giáo dục ặc biệt, các phương tiện dạy học phải ược lựa chon thích hợp với các yêu cầu

khả năng riêng của từng loại học sinh khuyết tật.

Ngày nay, có xu hướng ưa các học sinh khuyết tật vào học chung trong các lớp học của học

sinh bình thường ể các em ó hòa nhập với cộng ồng, không cảm thấy bị phân biệt ối xử trong xã hội. Để

làm ược việc dó, phải thiết kế các phương tiện ặc biệt cho các học sinh ặc biệt này ể b cho các khiếm

khuyết về sinh lí và trí tuệ của họ, ảm bảo cho họ có thể tham gia các lớp học bình thường.

Câu 10: Mi quan hệ của phương tiện dạy học với các yếu t của quá trình dạy học.

lOMoARcPSD| 40660676

Downloaded by Boipetshop Boipetshop

(nguyenthinganyyy@gmail.com)

lOMoARcPSD| 40660676

Downloaded by Boipetshop Boipetshop (nguyenthinganyyy@gmail.com)

Câu 11: Các ặc im của cơ chế học tập theo các lí thuyết học tập và việc vận dụng các lí

thuyết dạy học trong môn học mình sẽ ảm nhận.

1. Đặc im, bản chất và nguyên tắc của thuyết hành vi

− Thuyết hành vi giới hạn việc nghiên cứu cơ chế học tập qua các hành vi có thể quan sát ược,

lượng hoá ược; không quan tâm ến các quá trình tâm lí bên trong của học sinh như tri giác, cảm

giác, tư duy,  thức vì cho rằng những yếu tố này không thể quan sát khách quan ược. Bộ não

ược coi như là một “hộp en”.

+ Phưng pháp nghiên cứu cơ chế học tập là quan sát và thực nghiệm khách quan.

lOMoARcPSD| 40660676

Downloaded by Boipetshop Boipetshop

(nguyenthinganyyy@gmail.com)

+ Mục ích ặt ra là phải iều khiển ược hành vi

− Đặc im của cơ chế học tập theo thuyết hành vi như sau:

+ Dạy học ược ịnh hướng theo các hành vi ặc trưng có thể quan sát ược.

+ Các quá trình học tập phức tạp ược chia thành một chuỗi các bước học tập ơn giản, trong

ó bao gồm các hành vi cụ thể.

+ Giáo viên hỗ trợ và khuyến khích hành vi úng ắn, tức là tổ chức việc học tập sao cho học

sinh ạt ược hành vi mong muốn và sẽ ược phản hồi trực tiếp (khen thưởng và công nhận).

+ Giáo viên thường xuyên iều chỉnh và giám sát quá trình học tập ể kiểm soát tiến ộ học tập

và iều chỉnh kịp thời những sai lầm.

• Ví dụ: Khi dạy về phần “Cân bằng phản ứng oxi hóa khử bằng phương pháp thăng

bằng electron"

- Giáo viên chia việc thành nhiều bước sau ó yêu cầu học sinh làm từng bước nhỏ rồi

tổng hợp các bước nhỏ lại ể cân bằng ược một phản ứng oxi hóa khử.

- GV cho HS tiến hành thành thạo nhiều bước nhỏ ó ể học sinh nắm ược các bước cân

bằng phản ứng oxi hóa khử và biết cách cân bằng phản ứng oxi hóa khử.

Kết luận sư phạm:

- Nhấn mạnh vai trò của GV khi cung cấp phản hồi, iều chỉnh và giám sát quá trình học

tập của HS.

- GV cần phân chia nội dung học tập thành những ơn vị kiến thức nhỏ, tổ chức cho HS

lĩnh hội tri thức, kỹ năng theo một trình tự và thường xuyên kiểm tra kết quả ầu ra ể iều chỉnh quá

trình học tập.

2. Vận dụng của thuyết hành vi trong dạy học - Nguyên lý chung của việc dạy học theo

thuyết hành vi là iều khiển quá trình hình thành. Làm tăng cường, giảm bớt hoặc làm mất

một hành vi nào ó của cá nhân hoặc của nhóm. Học tập theo l thuyết hành vi, quan tâm

ến kết quả cui cùng ạt ược là sản phẩm học hay hành vi quan sát ược.

--> Thuyết hành vi ược vận dụng trong việc xác ịnh mục tiêu bài học – hành vi HS có thể

thực hiện ược, quan sát ược sau khi học bài ó.

a. M hình học tập kiểu S

Kết quả học tập là hành vi phản hồi, tức là hành vi gây ra bởi kích thích nhất ịnh. Củng cố

ở ây gắn với kích thích.

--> Khai thác theo 3 hướng: Kết hợp,Rèn luyện,Nhận ra sự khác biệt b)

M hình học tập kiểu R

- Dựa vào thuyết tạo tác, mô hình học tập kiểu R => tạo sự chủ ộng cho người học *

Nội dung học tập ược hướng ến thỏa mãn nhu cầu của người học.

- Dạy học chương trình hóa nội dung học tập. Ưu iểm:

• Củng cố kết quả ngay lập tức.

• Kiểm soát QT học tập

• Tiến ộ - kết quả thực hiện

c) M hình học tập xã hội là học tập nhờ quan sát và bắt chước các m hình xã hội của

hành vi.

lOMoARcPSD| 40660676

Downloaded by Boipetshop Boipetshop (nguyenthinganyyy@gmail.com)

Học tập nhờ quan sát và bắt chước các mô hình xã hội của hành vi. -->

Cần lưu :

• Giáo viên làm mẫu

• Lan tỏa ảnh hưởng tích cực

Ví dụ: Việc bố trí, sắp xếp một học sinh có hành vi lệch lạc ngồi cạnh học sinh có hành vi

tốt.

d) M hình học tập tự iều chnh và bin ổi hành vi nhận thức - Là

mô hình phát triển gần ây nhất theo quan iểm hành vi.

- Nội dung : tập trung vào việc học cách tự quản l bản thân từ tự xây dựng mục tiêu ến tự

ghi nhận, ánh giá sự tiến triển của công việc, tự củng cố

• Xây dựng mục tiêu

• Ghi chép và tự ánh giá

• Sự tự củng cố

Như vậy, c th tm tắt ứng dụng của thuyết hành vi trong dạy học như sau:

- Xác ịnh mục tiêu bài học dựa trên các hành vi quan sát ược, lượng hoá ược của học

sinh sau bài học.

- Nhấn mạnh vai trò của việc giáo viên trong việc ặt câu hỏi, giao nhiệm vụ; giám sát,

cung cấp phản hồi và iều chỉnh quá trình học tập của học sinh.

- Rèn luyện kĩ năng của học sinh.

- Dạy học chương trình hóa, ặc biệt là dạy học qua mạng trên hệ thống quản lí học tập

(LMS).

Áp dụng trong môn Ngữ Văn qua tác phẩm “Vợ chồng A Phủ” _Tô Hoài, sgk Ngữ

Văn 12

• Ứng dụng mô hình học tập kiểu S

Giáo viên tổ chức cho học sinh chuẩn bị tiết mục kịch - sân khấu hóa các oạn trích tiêu biểu của

văn bản.

- Bật ca khúc ”Để Mị nói cho mà nghe“ (Hoàng Thy Linh)

--> Gợi mở về sự giao thoa giữa văn học với âm nhạc, về trào lưu a phương tiện hoá các tác

phẩm văn học...

• Ứng dụng mô hình học kiểu R

GV ưa ra những câu hỏi cng áp án lựa chọn. HS phải lựa chọn một trong những câu trả lời ã

cho sn. Nếu úng thì ược chuyển ến ơn vị kiến thức liền sau. Còn nếu sai thì sẽ ược chuyển

sang một phần phụ và người học ược giải thích nguyên nhân sai và cách khắc phục.

• Ứng dụng mô hình học tập xã hội

• GV chia bài học thành từng phần nhỏ: hoàn cảnh ra ời, vị trí tác phẩm, khái quát nội

dung, nghệ thuật...

• GV làm mẫu thuyết trình và yêu cầu các nhóm chuẩn bị bài thuyết trình ể ạt ược hiệu

quả như vậy.

lOMoARcPSD| 40660676

Downloaded by Boipetshop Boipetshop

(nguyenthinganyyy@gmail.com)

• Trong lúc nghe các HS trình bày: GV lắng nghe, ghi chép các iểm cần lưu 

-> làm gương cho các hành vi úng ắn của HS

• GV nêu gương những HS ghi chép tốt ể lan tỏa hành vi từ cá nhân ến tập thể.

• Ứng dụng mô hình học tập tự iều chnh và biến ổi hành vi nhận thức • Với học sinh

• Xây dựng mục tiêu: có hiểu biết về mặt kiến thức và bồi ắp tình cảm nhân ạo, nhân

văn sâu sắc với số phận con người trong XH c.

• Ghi chép và ánh giá sự tiến triển hành vi: ghi cụ thể nhật k học tập ể có sự ánh giá

tiến trình, ánh giá ược sự tiến bộ của bản thân.

• Với GV và phụ huynh: theo dõi sát sao quá trình học tập của con trẻ và ưa ra gợi  ể

nâng cao chất lượng tự học, tự biến ổi hành vi của học sinh, ngăn chặn những biến chuyển

theo hướng tiêu cực.

• Kết luận:

• Để áp dụng có hiệu quả thuyết hành vi vào dạy học môn Ngữ văn, vai trò ịnh hướng

của giáo viên là rất quan trọng, ể hướng các em trở lại úng ường, tìm hiểu và học ược những

bài học nhân văn sâu sắc từ tác phẩm, ph hợp với khả năng nhận thức của lứa tuổi, tương

thích với quan iểm giáo dục chung của hệ thống.

•  môn Ngữ văn, việc áp dụng các l thuyết hành vi và các mô hình học tập không chỉ

giúp học sinh nắm vững tri thức bộ môn, mà còn giúp xây dựng nhân cách, hành vi tốt cho

các em trong cuộc sống về lâu dài.

Câu 12: Đặc im cơ bản của từng loại trí tuệ theo Howard Gardner và phân tích các chiến lược dạy

học tương ứng. (Tuần 10)

• Trí tuệ ngôn ng. Đó là khả năng sử dụng một cách có hiệu quả các từ ngữ, hoặc bằng

lời nói, hoặc bằng chữ viết. Một số ứng dụng của trí tuệ ngôn ngữ:Thuật hng biện ,Thuật

gợi nhớ ,Thuật giải thích,Thuật siêu ngôn ngữ .

• Có tác dụng với ông ảo học sinh vì mở rộng hoạt ộng ọc và nghe của học sinh, qua ó

phát triển trí tuệ ngôn ngữ ở các em.

• Kể chuyện: Hãy biên soạn một câu chuyện thật hấp dẫn và gửi vào ây những kiến thức

mà bạn ịnh dạy. Ví dụ: các bài vè về các công thức toán học:“Muốn tính diện tích hình thang

Đáy lớn, áy nhỏ ta mang cộng vào Rồi em nhân với ường cao chia ôi kết quả thế nào cng

ra.”

• Kĩ thuật “Động não”: Chiến lược này giúp mọi học sinh ược dịp ề xuất  kiến của mình

cho tập thể bàn luận và khai thác. Ví dụ: Khuyến khích học sinh tham gia các ội thảo luận ở

trường.

• Trí tuệ logic – toán học. Đó là khả năng sử dụng có hiệu quả các con số và lí luận

thông thạo.Dạng trí tuệ này bao gồm: tính nhạy cảm với các mối quan hệ, các sơ ồ logic.Các

mệnh ề và tỉ lệ thức (nếu – thì, nguyên nhân – hệ quả); các hàm số và các dạng trừu tượng

hóa có liên quan. Các ứng dụng của trí tuệ logic – toán học: Thuật xếp loại, phân lớp, suy

luận, khái quát hóa, tính toán và kiểm nghiệm giả thuyết.

• GV có thể hướng dẫn HS nắm bắt kiến thức mới thông qua các câu hỏi logic. Từ ó, GV

không chỉ phát hiện và iều chỉnh những sai lầm trong suy nghĩ của HS mà còn hướng dẫn

các em cách tiếp cận với kiến thức mới. Có thể phân loại các kiến thức, xâu chuỗi và trình

bày dưới dạng cấu trúc logic.

lOMoARcPSD| 40660676

Downloaded by Boipetshop Boipetshop (nguyenthinganyyy@gmail.com)

• Ví dụ: Sau khi học xong bài ‘‘Tổng và hiệu của hai vectơ’’ (Hình học 10), GV phát

phiếu học tập, yêu cầu HS thảo luận và trả lời các câu hỏi ví dụ dưới ây:

Cho hình bình hành ABCD với tâm O. Mỗi khẳng ịnh sau ây là úng hay sai? a) OA

− OB = AB

b) CO − OC = 0

c) AB − AD = AC

d) AB − AD = BD

→ Ví dụ sẽ phát huy ược thế mạnh của HS nổi trội về trí thông minh logic - toán. Mục tiêu

của ví dụ là giúp HS nắm vững quy tắc về vector

• Trí tuệ không gian: Đó là khả năng tiếp nhận một cách chính xác vị trí, ịnh

hướng không gian qua thị giác Ví dụ, một người i săn, người dẫn ường, người lái xe, cầu

thủ. Đồng thời thực hiện thành thạo các hoạt ộng thay hình ổi dạng trên cơ sở các năng khiếu

ó. Dạng trí tuệ này bao gồm khả năng quan sát, thể hiện bằng ồ thị và tự ịnh hướng một cách

thích hợp trong không gian.

Ví dụ: Trong dạy học bộ môn Ngữ Văn: bài “Vào phủ chúa Trịnh”, GV có thể yêu cầu học sinh

sơ ồ hóa con ường từ ngoài cổng son vào ến tận phòng riêng của Đông cung thế tử Trịnh Cán. Sơ ồ hóa

kèm theo trang trí, chú thích bằng các màu sắc sẽ giúp học sinh ghi nhớ các chi tiết lâu hơn phương

thức ghi chép truyền thống.

• Trí tuệ hình thể - ộng năng. Đó là sự thành thạo trong việc sử dụng toàn bộ cơ

thể ể thể hiện các  tưởng và cảm xúc (chẳng hạn như một diễn viên kịch,...)cng như sự

khéo léo trong việc sử dụng hai bàn tay ể sản xuất hay biến ổi sự vật (chẳng hạn như một

nghệ nhân, một nhà iêu khắc,...).GV cho HS áp ứng các yêu cầu dạy học bằng cách sử dụng

cơ thể như một công cụ trong quá trình học tập

Ví dụ: trong dạy học môn Ngữ văn: Sau tiết học “Hồn Trương Ba, da hàng thịt” của Lưu Quang

V, GV yêu cầu HS diễn lại vở kịch ể hiểu những ặc sắc về nội dung tư tưởng và nghệ thuật.

- Trí tuệ âm nhạc:Đó là khả năng cảm nhận (nh

ư người yêu âm nhạc),phân biệt (như nhà phê bình âm nhạc), biến ổi (như nhà soạn nhạc) và thể

hiện (như một nhạc công) các hình thức âm nhạc. Dạng trí tuệ này bao gồm tính nhạy cảm ối với nhịp

iệu, âm sắc, âm tần của một bản nhạc.

• Thế mạnh về nhịp iệu và âm nhạc, giúp người học liên tưởng theo các mô hình,

nhịp iệu và âm thanh rất tốt, nâng cao khả năng cảm thụ âm nhạc tinh nhạy. Qua ó, giúp

người học có thể cảm nhận nội dung bài học dễ dàng, hiệu quả hơn qua các nhịp iệu.

• Ví dụ: Trong các tiết Ngữ văn, khi học các bài thơ như “Tây Tiến”, “Việt Bắc”,

giáo viên có thể mở các bài hát ã ược phổ nhạc ể học sinh có thể dễ dàng hơn trong học

thuộc, ghi nhớ nội dung bài thơ. Hơn nữa phương pháp này còn giúp tinh thần của tác phẩm

khắc sâu trong lòng các em.

-Trí tuệ giao tiếp:Đó là khả năng cảm nhận và phân biệt giữa cảm nghĩ của người khác. Dạng trí

tuệ này gồm năng khiếu nắm bắt những thay ổi về nét mặt, giọng nói, ộng tác, tư thế.

• Vận dụng phương pháp dạy học qua trò chơi, óng kịch

lOMoARcPSD| 40660676

Downloaded by Boipetshop Boipetshop

(nguyenthinganyyy@gmail.com)

• Tham gia nhóm tình nguyện hay nhóm cứu trợ

• Dng 15 phút mỗi ngày thực hành nghe chủ ộng với người thân/ bạn thân,

• Đăng k khoá học về kỹ năng giao tiếp xã hội.

• Vận dụng các kĩ thuật dạy học tích cực và mang tính mở

• Những hoạt ộng ược tổ chức ngay tại lớp giúp tăng hứng thú học tập của HS.

• Khuyến khích HS chia sẻ nội dung và trải nghiệm học tập với bạn bè

• Từ những người bạn trong lớp học ến việc làm quen với những người thuộc nền

văn hoá khác

- Ví dụ: Trong dạy học Ngữ văn: văn bản “Chí Phèo”, giáo viên sẽ yêu cầu 1 nhóm học

sinh diễn lại oạn trích Chí Phèo ến nhà Bá Kiến ăn vạ dựa trên oạn trích trong SGK. Học sinh ở

dưới sẽ dựa vào sự sân khấu hóa của các bạn ể phán oán biến chuyển tâm lí của nhân vật Chí

Phèo và Bá Kiến trong suốt trích oạn ó.

- Trí tuệ nội tâm.Đó là khả năng hiểu biết bản thân và hành ộng một các thích hợp .Dạng

trí tuệ này bao gồm khả năng có một hình ảnh rõ nét về mình .Ý thức ầy ủ và úng về tâm trạng,

kèm theo khả năng tự kiềm chế, tự kiểm soát của mình.

• Sự tự xét và nhìn nhận lại bản thân . Với những cá nhân có khả năng nắm vững

trí thông minh nội tâm, người học nhạy bén trong việc nhận thức về trạng thái cảm xúc

cng như cảm giác và ộng lực của chính mình, hướng ến thú vui tự suy ngẫm và phân

tích, gồm có cả sự mơ mộng, khám phá mối quan hệ với người khác và tự ánh giá ược

iểm mạnh của cá nhân.

• Ví dụ: Các tiết học hướng nghiệp, giáo viên có thể cho người học ngồi suy nghĩ

ra về niềm yêu thích, am mê của mình, xem tính cách mình, thế mạnh của mình ph hợp

với việc gì, rồi vẽ hay nói, sau ó sẽ ược giáo viên hướng dẫn và tư vấn trên cơ sở hiểu

mình của người học

- Trí tuệ tự nhiên học.Đó là năng khiếu nắm bắt, nhận dạng và phân loại các loài ông ảo .Dạng

trí tuệ này cng bao gồm sự nhạy cảm ối với các hiện tượng thiên nhiên. Đối với những người sống ở ô

thị, loại trí thông minh này thể hiện ở năng khiếu phân biệt giữa các vật ô tô, quần áo, máy tính…

• Chiến lược dạy học sử dụng trí tuệ tự nhiên

• Dạo chơi trong thiên nhiên: Các trường học thường tổ chức chương trình i tham

quan thực tế hằng năm cho các bạn học sinh.

• Trồng nhiều cây cảnh, bố trí mô hình ộng vật trong lớp học: Bằng cách tạo ra

môi trường học tập gần gi với học sinh, giáo viên.

• Ví dụ: trong môn Ngữ văn: bài “Cây tre Việt Nam” của Thép Mới: Học sinh

quan sát hình ảnh thực tế là cây tre trong ời sống thường nhật (thông qua các hoạt ộng

ngoại khoá) ể soi chiếu vào cây tre trong tác phẩm.

Tổng kết: Nắm bắt và phát triển ược các loại trí tuệ trên của học sinh là yêu cầu cần thiết ặt ra

cho giáo viên ở mọi môn học/nhóm ngành học. Giáo viên cần sự linh hoạt trong việc áp dụng các

phương pháp dạy học ể hướng tới phát triển toàn diện các loại trí tuệ cho học sinh.

Câu 13: Khái niệm năng lực. Những yếu t ảnh hưởng ến sự hình thành phát trin năng lực

của học sinh.

lOMoARcPSD| 40660676

Downloaded by Boipetshop Boipetshop (nguyenthinganyyy@gmail.com)

a. Khái niệm năng lực:

Với sự phát triển nhanh chóng của xã hội hiện ại, những yêu cầu về chất lượng ào tạo nguồn nhân lực

ang rất quan tâm. Nắm bắt ược thực trạng vấn ề, Bộ GD&ĐT ã thực hiện chủ trương ổi mới căn bản

và toàn diện trong giáo dục nhằm thực hiện mục tiêu ào tạo nhân lực chủ ộng, tích cực, sáng tạo. Vì

thế mà năng lực của con người ược ề cao. Theo Chương trình GDPT 2018, “năng lực là thuộc tính

cá nhân ược hình thành, phát triển nhờ tố cht sẵn c và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con

người huy ộng tổng hợp các kin thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác thực hiện thành cng

một loại hoạt ộng nht ịnh, ạt kt qu mong muốn trong những iều kiện cụ thể”.

b. Quá trình hình thành và phát trin năng lực của học sinh chịu sự chi phi của các yếu t chủ

yếu như:

• Các yếu t bẩm sinh - di truyền: Các tố chất sn có và năng lực ược biểu hiện bằng

những khả năng sn có.

Ví dụ: 2 HS cùng ược học àn từ nhỏ nhưng năng lực chơi àn của mỗi em c thể khác nhau

do kh năng của mỗi em khng tương ồng

• Tuy nhiên, sự hình thành và phát triển năng lực KHÔNG do yếu tố bẩm sinh, di truyền

quyết ịnh

• Hoàn cảnh sng c tác ộng và ảnh hưởng TRỰC TIẾP ến quá trình hình thành

và phát trin năng lực cá nhân.

Ví dụ: Trẻ sinh ra trong gia ình làm nghệ thuật c iều kiện hình thành năng lực cm thụ

nghệ thuật sớm. Tuy nhiên, hoàn cnh KHÔNG quyt ịnh hướng phát triển của trẻ

• Giáo dục giữ vai trò CHỦ ĐẠO i với quá trình hình thành và phát trin năng

lực. Nhưng cũng KHÔNG giữ vai trò quyết ịnh.

Có thể nói vậy là bởi:

• Giáo dục có thể em lại cái mà yếu tố bẩm sinh – di truyền hay môi trường tự nhiên

không thể em lại ược.

Ví dụ: Trẻ con khng cần yu tố giáo dục, n 2 tuổi sẽ bit i, 3 tuổi sẽ bit ni (  là những

cái mà yu tố bẩm sinh – di truyền em lại) nhưng trẻ khng thể tự bit ọc, bit vit nu khng ược

dạy (cái mà ch c yu tố giáo dục c thể em lại).

• Trong những trường hợp ặc biệt, giáo dục có thể phát triển tối a mặt mạnh của các yếu

tố khác.

Ví dụ: Những trẻ em, học sinh c tư cht (sự kt hợp những c iểm gii phẫu và những iểm

chức năng tâm – sinh lí) trong một lnh vực với tác ộng giáo dục c thể phát triển năng khiu về

lnh vực  (năng khiu toán, văn, âm nhạc,… )

lOMoARcPSD| 40660676

Downloaded by Boipetshop Boipetshop

(nguyenthinganyyy@gmail.com)

• Giáo dục có thể b ắp những thiếu hụt do bẩm sinh em lại.

Ví dụ: Đối với những trẻ bị khuyt tật, c thể sử dụng phương pháp giáo dục chuyên biệt

như sử dụng chữ nổi ối với trẻ khim thị, ngn ngữ hình thể với trẻ bị câm ic bẩm sinh.

• Giáo dục chỉ có thể phát huy tối a vai trò chủ ạo trong iều kiện tổ chức, hướng dẫn học

sinh tham gia hoạt ộng và giao tiếp với tư cách chủ thể. Hoạt ộng tích cực của chủ thể là yếu tố

quyết ịnh trực tiếp của sự hình thành năng lực của học sinh.

• Tự học tập và rèn luyện là yếu t c vai trò QUYẾT ĐỊNH ến sự hình thành và

phát trin năng lực của học sinh.

Ví dụ: Hai học sinh A và B cùng ược tip xúc một nguồn tri thức tương ương nhau. Tuy

nhiên học sinh A chăm ch tip thu bài, ghi bài ầy ủ trên lớp, về nhà tự c ý thức ọc lại bài và làm

thêm các bài tập c liên quan. Học sinh B ch thụ ộng tip thu kin thức trên lớp khng c quá

trình rèn luyện thêm. Vì vậy học sinh A c năng lực học tập nổi trội hơn học sinh B.

• Như vậy, giáo dục nói chung, giáo dục nhà trường nói riêng có vai trò chủ ạo ối với

sự hình thành và phát triển năng lực của học sinh nhưng song song ó cng cần quan tâm ến cá

nhân học sinh, gồm năng khiếu, phong cách học tập, các loại hình trí thông minh và nhất là triển

vọng phát triển (theo vng phát triển gần nhất) ể thiết kế các hoạt ộng học hiệu quả. Đồng thời,

giáo viên cần chú trọng phát trin năng lực tự chủ, tự học vì yếu tố “cá nhân tự học tập và rèn

luyện” óng vai trò quyết ịnh ến sự hình thành và phát triển năng lực của mỗi học sinh.

• Việc tổ chức các hoạt ộng học của người học phải là trọng im của quá trình dạy

học, giáo dục  ạt ược mục tiêu phát trin năng lực học sinh.

Câu 14: Các ặc im của dạy học phát trin năng lực cho học sinh.

1. Nội dung dạy học: cơ bản, thiết thực, hiện ại

• Cơ bản: nội dung dạy học, giáo dục ược chọn lọc bao gồm các nội dung chính,

chủ yếu, tập trung vào các nội dung mang tính bản chất mà không tập trung vào các nội dung

không chính yếu, không phải bản chất của sự vật, hiện tượng.

• Thiết thực: nội dung dạy học, giáo dục trong từng môn học, HĐGD cần sát

thực, ph hợp với những yêu cầu, òi hỏi của thực tế.

• Hiện ại: òi hỏi nội dung dạy học, giáo dục phải mới, tiên tiến, áp dụng ược

những thành tựu của khoa học, kĩ thuật trong các lĩnh vực trong thời gian gần ây, nhất là việc

vận dụng chúng trong thực tiễn.

• Việc chọn lọc, sử dụng các nội dung cơ bản, trọng tâm sẽ giúp HS có cơ hội và

thời gian tập trung phát triển những nền tảng vững chắc cho các NL cốt lõi

• Việc giúp HS tiếp cận các nội dung kiến thức thiết thực, hiện ại cng phương

pháp tư duy và học tập tích cực chính là nhằm tạo cơ hội giúp HS rèn luyện kĩ năng, từng

bước hình thành, phát triển NL giải quyết các tình huống và vấn ề thực tiễn; từ ó có cơ hội

hoà nhập, hội nhập quốc tế ể cng tồn tại, phát triển…

2. Tính tích cực của người học khi tham gia vào hoạt ộng học tập

lOMoARcPSD| 40660676

Downloaded by Boipetshop Boipetshop (nguyenthinganyyy@gmail.com)

• Biu hiện: thái ộ hứng thú, sự tự giác học tập, khát vọng thông hiểu, sự nỗ lực

chiếm lĩnh nội dung học tập.

• Đảm bảo tính tích cực của người học khi tham gia vào hoạt ộng học tập là ảm

bảo ể tạo ra hứng thú, sự tự giác học tập, khát khao và sự nỗ lực chiếm lĩnh nội dung học tập

của người học

• Trong dạy học, GV cần tổ chức các hoạt ộng học tập ể HS tích cực, chủ ộng huy

ộng kiến thức, kĩ năng hoàn thành nhiệm vụ học tập hoặc giải quyết những tình huống trong

thực tiễn. Mỗi HS có năng lực sẽ khác nhau ty theo cá nhân huy ộng chúng vào các hoạt

ộng học ở mức ộ nào. Điều này phản ánh rằng cng một môi trường học tập, những cá nhân

khác nhau sẽ có năng lực khác nhau.

3. Tăng cường những hoạt ộng thực hành, trải nghiệm cho HS

• Thực hành là hoạt ộng áp dụng lí thuyết vào thực tế ể hình thành kĩ năng ở người

học Đây là cơ sở ể hình thành NL.

• Trải nghiệm là hoạt ộng tổ chức cho người học ược quan sát, làm thử, làm thử

giả ịnh trong tư duy; sau ó, người học phân tích, suy ngẫm, chiêm nghiệm về việc quan sát,

làm qua và kết quả của nó.

• Trải nghiệm tập trung giúp người học hình thành và phát triển các NL chung và

các NL ặc th ứng với từng chủ ề trải nghiệm cụ thể.

• Thông qua các hoạt ộng thực hành, trải nghiệm, HS có cơ hội ể huy ộng và vận

dụng kiến thức, kĩ năng trong môn học và hoạt ộng giáo dục ể giải quyết các tình huống có

thực trong học tập và cuộc sống, từ ó người học hình thành, phát triển các phẩm chất và năng

lực.

4. Tăng cường dạy học, giáo dục tích hợp

• Là việc tổ chức nhiều hơn về số lượng, ầu tư hơn về chất lượng những nhiệm

vụ học tập òi hỏi HS phải huy ộng, tổng hợp kiến thức, kĩ năng,… thuộc nhiều lĩnh vực khác

nhau ể giải quyết.

• Tăng cường dạy học, giáo dục tích hợp giúp người học phát triển ược những

NL cần thiết, nhất là NL giải quyết vấn ề dựa trên hiểu biết, kinh nghiệm và khả năng ở nhiều

lĩnh vực khác nhau ồng thời kết nối, tạo ra mối quan hệ giữa các môn học với nhau và với

thực tiễn, tránh trng lặp nội dung.

• Góp phần tác ộng tổng hợp, hình thành PC, NL của người học

• Thông qua dạy học tích hợp, HS ược rèn luyện khả năng tìm hiểu và vận dụng

những kiến thức từ nhiều lĩnh vực một cách ph hợp ể giải quyết các vấn ề thực tiễn ặt ra

trong bài học, chủ ề.

5. Tăng cường dạy học, giáo dục phân ha

• Là việc tổ chức thường xuyên và ầu tư hơn việc phân loại và chia tách các ối

tượng người học, từ ó, vận dụng nội dung, phương pháp và hình thức sao cho ph hợp với ối

tượng ấy nhằm ạt hiệu quả cao.

lOMoARcPSD| 40660676

Downloaded by Boipetshop Boipetshop

(nguyenthinganyyy@gmail.com)

• Đòi hỏi chương trình dạy học phải xây dựng ược các môn học, chủ ề khác nhau

ể HS tự chọn ph hợp với nguyện vọng của bản thân và khả năng tổ chức của nhà trường.

• Cơ sở của dạy học phân hóa là sự công nhận những khác biệt giữa các cá nhân

người học như phong cách học tập, các loại hình trí thông minh, nhu cầu và iều kiện học

tập…

• Dạy học phân hóa sẽ giúp HS phát triển tối a NL của từng HS, ặc biệt là NL ặc

th.

• Nguyên tắc dạy học phân hóa là phân hóa sâu dần qua các cấp học ể ảm bảo

ph hợp với các biểu hiện hay mức ộ biểu hiện của PC, NL hiện có của người học và phát

triển ở tầm cao mới sao cho ph hợp.

6. Kim tra, ánh giá theo năng lực, phẩm chất là iều kiện tiên quyết trong dạy học phát

trin phẩm chất, năng lực

• Kiểm tra, ánh giá theo NL, PC là không lấy kiểm tra, ánh giá khả năng tái hiện

kiến thức ã học làm trung tâm của việc ánh giá mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong

những tình huống cụ thể.

• Với sự thay ổi về mục tiêu của CT GDPT 2018, rõ ràng kiểm tra, ánh giá theo

NL là iều kiện tiên quyết trong dạy học phát triển PC, NL.

• Bên cạnh mục tiêu ánh giá là cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị

về mức ộ áp ứng yêu cầu cần ạt của chương trình, cần chú trọng mục tiêu ánh giá sự tiến bộ

của HS.

• Cơ sở ể ể hướng dẫn hoạt ộng học tập, iều chỉnh các hoạt ộng dạy học, quản lí

và phát triển chương trình, bảo ảm sự tiến bộ của từng HS và nâng cao chất lượng giáo dục.

• GV cần ánh giá thường xuyên trong quá trình dạy học ể xác ịnh mức ộ tiến bộ

so với chính bản thân HS về NL.

• Các thông tin về NL người học ược thu thập trong suốt quá trình học tập thông

qua một loạt các phương pháp khác nhau: ặt câu hỏi; ối thoại trên lớp; phản hồi thường

xuyên; tự ánh giá và ánh giá giữa các HS với nhau; giám sát sự phát triển qua sử dụng bảng

danh sách các hành vi cụ thể của từng thành tố NL; ánh giá tình huống; ánh giá qua dự án,

hồ sơ học tập …

Câu 15: Các ặc im của dạy học tích hợp.

1. Cơ sở lý thuyết

1.1 Khái niệm

• Dạy học tích hợp theo nghĩa rộng là hành ộng liên kết các ối tượng nghiên

cứu, giảng dạy, học tập của cng một lĩnh vực hoặc của một vài lĩnh vực khác nhau

trong cng một kế hoạch dạy học.

lOMoARcPSD| 40660676

Downloaded by Boipetshop Boipetshop (nguyenthinganyyy@gmail.com)

• Theo nghĩa hẹp thì DHTH là việc ưa những vấn ề về nội dung của nhiều môn

học vào một giáo trình/môn học, trong ó những khái niệm khoa học ược ề cập ến theo

một tinh thần và phương pháp thống nhất.

→ “Dạy học tích hợp là một quan im sư phạm, ở  người học cần huy ộng (mọi) nguồn lực

 giải quyết một tình hung phức hợp - c vấn ề nhằm phát trin các năng lực và phẩm chất cá

nhân” .

1.2 Đặc im

• Dạy học tích hợp hướng ến các mục tiêu cơ bản sau:

– Làm cho quá trình học tập có  nghĩa.

– Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan tâm.

– Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống thực tiễn.

– Thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm

• Như vậy, các ặc im cơ bản của dạy học tích hợp, ó là

• Mang tính tích hợp, trong ó chú trọng tích hợp trong môn học, liên môn học nhằm

làm cho các nội dung kiến thức gần nhau hơn, quan hệ chặt chẽ hơn hỗ trợ nhau, gần với

thực tiễn hơn → tăng khả năng và hiệu quả vận dụng kiến thức ể giải quyết các vấn ề.

Ví dụ: Chủ ề “Tìm hiểu ịa phương” là nội dung giao nhau của Lịch sử, Địa l, Ngữ văn

(những vấn ề xã hội) hoặc chủ ề “Nghệ thuật dân gian vùng Kinh Bắc” là nội dung giao nhau

của Âm nhạc, Mỹ thuật, Lịch sử, Địa l,...

• Mang tính thực tiễn, các nội dung chủ ề phải gắn với thực tiễn cuộc sống. → vận

dụng tổng hợp các kiến thức, kĩ năng của quá trình học tập ể giải quyết vấn ề thực tiễn. Ví

dụ: Chủ ề “Nước trong mi trường xung quanh” tích hợp các môn học và nhận thức thực

tiễn HS hiểu rõ vai trò của nước ối với sự sống và xã hội. Biết tìm hiểu, thu thập thông tin về

tình trạng nguồn nước ( tình trạng thiếu nước, nguồn nước bị ô nhiễm,..)

• Mang tính hợp tác: vì hình thức hoạt ộng chủ yếu là theo nhóm nên tính hợp tác

giữa các học sinh thể hiện rất rõ.

• Phát huy tính tích cực, sáng tạo của HS. Nội dung học tập có tính thực tiễn và HS

chủ yếu học theo nhóm nên gợi ược hứng thú khi HS tự tìm tòi, nghiên cứu giải quyết vấn ề,

thu thập và xử lí thông tin,... tạo iều kiện cho HS rèn kĩ năng tư duy bậc cao, giúp HS tiếp

cận với tiến trình khoa học giải quyết vấn ề.

• Các mức ộ dạy học tích hợp → tăng dần:

• Truyền thống: Các vấn ề của môn học ược xem xét riêng, không có sự liên kết, ược

giải quyết dựa trên cơ sở kiến thức, kĩ năng của bộ môn.

• Kết hợp/lồng ghép: Chương trình ã có sn ược kết hợp thêm một nội dung nào ó. •

Tích hợp trong một môn học (tích hợp nội môn): Trong nội bộ môn học, tích hợp những

nội dung của các phân môn, các lĩnh vực nội dung thuộc cng một môn học theo những chủ

ề, chương, bài cụ thể nhất ịnh.

Ví dụ: Tích hợp nội môn tỏng bộ môn lịch sử, trong ó có tích hợp nội dung kiến thức lịch

sử thế giới với kiến thức lịch sử khu vực ĐNA với kiến thứuc lịch sử dân tộc với kiến thức lịch

sử ịa phương.

lOMoARcPSD| 40660676

Downloaded by Boipetshop Boipetshop

(nguyenthinganyyy@gmail.com)

• Tích hợp a môn: Các môn học là riêng biệt nhưng có những liên kết có chủ ích giữa

các môn học và trong từng môn bởi các chủ ề hay các vấn ề chung.

• Tích hợp liên môn: Các môn học ược liên hợp với nhau và giữa chúng có những chủ

ề, vấn ề, những khái niệm lớn và những  tưởng lớn chung. Chương trình liên môn tạo ra

những kết nối rõ rệt giữa các môn học. Xây dựng môn học mới bằng cách liên kết một số

môn học với nhau thành môn học mới nhưng vẫn có những phần mang tên riêng của từng

môn học

→ Trong , tích hợp liên môn là dạng vận dụng dạy học tích hợp ở mức ộ cao nhất, em lại

hiệu quả giáo dục cao nhưng cũng ặt ra nhiều yêu cầu, thách thức cho người giáo viên khi xây

dựng lớp học tích hợp.

• So sánh dạy học liên môn với dạy từng môn học

diện

Phương

Liên môn

Dạy từng môn

Mục tiêu

Mục tiêu rộng, hướng ến mục tiêu

chung của một số nội dung thuộc các môn

khác nhau.

Mục tiêu hạn chế và chuyên

biệt, hướng ến xử l riêng rẽ từng

môn học.

Kế hoạch dạy

học

Kết nối với lợi ích và sự quan tâm của

học sinh và cộng ồng.

Xuất phát từ một tình huống

có liên quan tới một môn học.

Tổ chức dạy

học

Xuất phát từ một vấn ề cần giải quyết

mà cần cầu viện vào các kiến thức, kĩ năng

thuộc các môn học khác nhau.

Hoạt ộng học ược cấu trúc

chặt chẽ theo tiến trình ã dự kiến

hoặc tự phát.

Trung tâm

của việc dạy

Nhấn mạnh ến sự phát triển và làm

chủ mục tiêu lâu dài

Nhắm tới việc làm chủ mục

tiêu ngắn hạn.

Kết quả của

việc học

Phát triển thái ộ và kĩ năng phức hợp.

Hoạt ộng học dẫn ến việc tích hợp các kiến

thức ã tiếp nhận.

Việc tiếp nhận kiến thức và

kĩ năng phần lớn thông qua các

thao tác tư duy.

lOMoARcPSD| 40660676

Downloaded by Boipetshop Boipetshop (nguyenthinganyyy@gmail.com)

• Dạy học tích hợp liên môn

→ Thường ược coi là những chủ ề c nội dung kiến thức liên quan ến 2 hay nhiều môn học

th hiện ở sự vận dụng chúng trong cùng một hiện tượng trong tự nhiên hay xã hội.

• Trong dạy học, thường có 3 loại chủ ề tích hợp liên môn, bao gồm:

• Chủ ề ược ề cập trong nhiều môn học;

• Chủ ề trong thực tiễn liên quan tới kiến thức, kỹ năng của nhiều môn học;

• Chủ ề trong 1 môn học kết hợp với các môn học khác theo nghĩa công

cụ.

• Nguyên tắc xây dựng chủ ề tích hợp:

• Đảm bảo mục tiêu giáo dục, hình thành và phát triển các năng lực cần thiết cho

người học • Đáp ứng ược yêu cầu phát triển của xã hội, mang tính thiết thực, có  nghĩa với

người học

• Đảm bảo tính khoa học và tiếp cận những thành tựu của khoa học kĩ thuật, ồng thời

vừa sức với học sinh

• Đảm bảo tính giáo dục và giáo dục vì sự phát triển bền vững • Tăng tính hành

dụng, tính thực tiễn; quan tâm tới những vấn ề mang tính xã hội của ịa phương

2. Chủ ề vận dụng tích hợp liên môn:

→ Tích hợp liên môn trong dạy học phân tích tác phẩm “Chiếu dời ô” của Lí Công Uẩn.

2.1. Thực tiễn việc triển khai lớp học tích hợp liên mn

→ Giữa hai phương pháp dạy ơn môn và dạy liên môn không có sự khác nhau về hình thức và

phương pháp, cách dạy vẫn là truyền ạt kiến thức tới học sinh và mục tiêu giúp học sinh nắm ược bài

giảng của thầy cô, ứng dụng tốt vào làm bài tập cng như cuộc sống, thậm chí trong cả những môn học

khác.

• Với học sinh:

• Nếu như cách dạy c còn nhiều ơn iệu, thiên về l thuyết nhiều hơn thực hành, dạy

học rập khuôn, máy móc sẽ khiến học sinh bị hạn chế sức sáng tạo, thì dạy học tích hợp liên

môn ã khiến học sinh hứng thú.

• Khi nhiều môn học ược tích hợp trong một chủ ề không chỉ khiến học sinh ược học

kiến thức sâu rộng, nhìn vấn ề ở nhiều góc ộ bình diện mà còn giảm bớt thời gian, công sức . •

Với giáo viên: Khi dạy học tích hợp liên môn, giáo viên sẽ phải tìm hiểu thông tin nhiều

hơn ể chuẩn bị cho bài học chứ không chỉ giảng dạy kiến thức một môn học như trước.

→ mỗi giáo viên không chỉ có sự am hiểu về riêng môn học mình dạy mà còn có những

kiến thức liên môn khác ược tích ly trong quá trình dạy học nhiều năm của bản thân.

→ Như vậy, dạy học tích hợp liên môn không chỉ giảm tải cho học sinh mà còn cho cả giáo

viên. Theo , các bài học sẽ ược dạy theo các chủ ề liên môn với kiến thức nhiều môn học liên

quan. Từ , giáo viên sẽ ược bồi dưỡng, nâng cao kiến thức, nghiệp vụ sư phạm giúp tạo ra ội ngũ

giáo viên c kiến thức sâu rộng.

2.2. Phưng hướng tổ chức lớp học tích hợp:

lOMoARcPSD| 40660676

Downloaded by Boipetshop Boipetshop

(nguyenthinganyyy@gmail.com)

2.2.1 Những kiến thức, kỹ năng, thái ộ cần ạt (xét trên nội dung dạy học Ngữ

văn theo ịnh hướng phát triển năng lực cho học sinh THCS)

• Kiến thức

• Khát vọng của nhân dân ta về một quốc gia ộc lập, thống nhất, hng

cường và khí phách dân tộc Đại Việt ang trên à lớn mạnh ược phản ánh qua Chiu

dời .

• Thấy ược sức thuyết phục to lớn của Chiu dời  là sự kết hợp giữa lí

lẽ và tình cảm, qua ó biết áp dụng kiến thức ể viết bài văn nghị luận.

• Kỹ năng

• Môn Ngữ văn

• Năng lực ngôn ngữ → vận dụng kiến thức ể ọc hiểu văn bản

• Năng lực văn học → nhận biết các văn bản, phân tích yếu tố hình thức

nghệ thuật, hiểu nội ược cảm nhận, suy nghĩ về tác phẩm.

• Kỹ năng thuyết trình và làm việc nhm

• Thái ộ

Giáo dục lòng yêu nước, tự hào dân tộc, nhận thức về trách nhiệm cá nhân trong việc xây

dựng và bảo vệ ất nước.

2.2.2 Những kiến thức liên môn cần vận dụng ể giải quyết các vấn ề của bài

học

• Môn Địa lý:

• Vị trí ịa lí và iều kiện tự nhiên của khu vực kinh thành Thăng Long xưa

(nay là

Hà Nội)

• Kiến thức mở rộng về phong thủy kinh thành Thăng Long xưa.

• Môn Lịch sử:

Nắm ược bối cảnh, các sự kiện ra ời của tác phẩm, tình hình nước ta trước và trong khi

dời ô từ Hoa Lư về Thăng Long.

• Môn Giáo dục công dân

• Khái niệm lòng yêu nước, bảo vệ di sản văn hóa.

• Vai trò, trách nhiệm của công dân với sự nghiệp xây dựng và bảo vệ tổ

quốc, bảo vệ di sản văn hóa.

• Môn Giáo dục quc phòng: Tầm quan trọng của ịa hình ến phòng thủ

và tấn công.

Câu 16: Các biện pháp dạy học phân ha.

1. Khái niệm dạy học phân ha là gì?

lOMoARcPSD| 40660676

Downloaded by Boipetshop Boipetshop (nguyenthinganyyy@gmail.com)

• Dạy học phân hóa (differentiated instruction) là cách tiếp cận dạy học nhằm áp ứng ti a khả

năng cá nhân của các ối tượng HS.

•  mỗi học sinh sẽ sản sinh ra khả năng khác biệt, tiêu biểu là:

o Năng lực trí tuệ o Năng lực nhận thức o Kiểu

người học o Phong cách học tập

o Đặc iểm tâm sinh l lứa tuổi, nhu cầu, hứng thú và

iều kiện học tập

⇒ DHPH là một trong các cách tiếp cận dạy học theo hướng phát trin phẩm chất, năng lực.

2. Các biện pháp dạy học phân ha

Theo nghiên cứu của Tomlinson, dựa trên những khả năng cá nhân của học sinh, giáo viên cần phân

biệt 04 yếu tố sau ây trong lớp học phân hóa.

• Nội dung: Kiến thức kĩ năng mà học sinh cần chiếm lĩnh.

• Sản phẩm: Sản phẩm của các hoạt ộng học: hình thành kiến thức, luyện tập, vận dụng và mở

rộng.

• Quy trình: Tổ chức các hoạt ộng học ể giúp HS chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng và hoàn thành ược

sản phẩm học tập.

• Môi trường: Các yếu tố hình thành tạo nên bầu không khí của lớp học.

2.1. Phân hoá mục tiêu dạy học và nội dung.

Phân hóa mục tiêu dạy học nhằm xác ịnh những mục tiêu dạy học (kiến thức, kĩ năng, thái ộ và năng

lực) ph hợp ối với từng ối tượng HS, tức là cần xác ịnh ược những mục tiêu ti thiểu (mục tiêu dành

cho ại a số HS nhằm ạt chuẩn) và mục tiêu nâng cao ( ối với những HS khá, giỏi).

Ví dụ:

Trong việc dạy tác phẩm “Hai ứa trẻ":

• Mục tiêu ti thiểu: học sinh nắm ược những kiến thức cơ bản về bản thân tác phẩm.

• Mục tiêu nâng cao: học sinh mở rộng phạm vi kiến thức, kỹ năng ến những tác giả, tác

phẩm khác, vấn ề khác liên quan ến tác phẩm ược học.

Cơ sở của việc phân hóa nội dung dạy học trong kế hoạch dưới ây dựa trên 3 mức năng lực HS, ở mỗi

mức mục tiêu cần ạt của các em là khác nhau:

• HS xuất sắc: giúp các em ạt mục tiêu nâng cao ở mức ộ cao, có khả năng bình giải, vận

dụng tác phẩm, xử l các vấn ề phức tạp hơn liên quan ến tác giả, tác phẩm.

• HS khá giỏi: giúp các em vượt lên mục tiêu tối thiểu ể ạt mục tiêu nâng cao vừa phải, có

khả năng phân tích, so sánh, ánh giá tác phẩm ở mức cao hơn.

• HS trung bình: giúp các em ạt ược mục tiêu tối thiểu.

2.2. Lựa chọn nội dung dạy học cụ th theo hướng phân ha • GV có thể tiến

hành một hoặc kết hợp thực hiện một số cách thức sau:

• Lựa chọn các nội dung học tập ph hợp với các ối tượng HS.

• Phân bậc các nội dung học tập theo các mức ộ ph hợp ể tất cả các ối tượng HS có thể tiếp cận.

• Không nên nhầm lẫn giữa phân ha nội dung với phân ha nhiệm vụ học tập.

lOMoARcPSD| 40660676

Downloaded by Boipetshop Boipetshop

(nguyenthinganyyy@gmail.com)

Ví dụ: trong truyện ngắn “Chí Phèo”, học sinh ược học về bi kịch tha hóa, bị tước oạt quyền làm

người của nhân vật Chí Phèo:

• Mục tiêu ti thiểu: hiểu khái niệm bi kịch và phân tích ược bi kịch tha hóa của Chí Phèo. → Trong

trường hợp không trả lời ược (tức là chưa ạt ến mục tiêu tối thiểu), học sinh sẽ ược yêu cầu tìm ọc

lại bài c ể trình bày khái niệm bi kịch, phân tích bi kịch của Chí Phèo.

• Mục tiêu nâng cao ược ặt ra với những học sinh ã hiểu nắm ược bài (tức là ã ạt ược mức tối thiểu)

với mức ộ phức tạp dần:

Mức 1: Những hình thức nghệ thuật khi miêu tả tấn bi kịch tha hóa của Chí Phèo.

Mức 2: So sánh bi kịch tinh thần của Chí Phèo với bi kịch của chị Dậu (“Tắt èn” - Ngô Tất Tố). → Tất

cả các yêu cầu ã nêu cho học sinh là sự “phân bậc nội dung học tập theo các mức ộ ph hợp”, có “li”,

có “tiến” ể ảm bảo ược yêu cầu cơ bản và yêu cầu nâng cao.

2.3. Xây dựng nhiệm vụ phân ha: Ra bài tập phân mức.

• Phân hóa ND là lựa chọn các ơn vị kiến thức ph hợp với từng ối tượng

• Để DHPH, GV cần thiết kế các nhiệm vụ học tập, các bài tập thể hiện các hành vi năng

lực ứng với các mức ộ khác nhau sẽ ược giao cho HS

• Để ánh giá quá trình, việc ầu tiên GV cần làm là xây dựng ược hệ thống nhiệm vụ có mức

ộ yêu cầu khác nhau

Cách

phân

mức

Độ mở của nhiệm

vụ

Độ phức tạp của

nhiệm vụ

S lượng thao tác

phải thực hiện

Độ tự lực của HS

Đặc

trưng

Sự trả lời tự do của

cá nhân và không có

lời giải cố ịnh →

dành không gian

cho sự sáng tạo, tự

quyết ịnh của người

học.

HS vận dụng các kiến

thức, kĩ năng ã học

vào giải quyết vấn ề

của cuộc sống

→ Nhiệm vụ càng sát

với tình huống thực

thì mức ộ phức tạp

càng cao.

Để hoàn thành nhiệm

vụ, HS cần thực hiện

một hoặc nhiều thao

tác.

→ Một nhiệm vụ

phải trải qua càng

nhiều thao tác ể thực

hiện thì yêu cầu năng

lực của HS càng cao.

Tự lực là có khả năng

thực hiện nhiệm vụ mà

không cần sự trợ giúp,

gợi .

→ Nếu nhiệm vụ yêu

cầu HS tự lực thực

hiện càng nhiều thao

tác thì nhiệm vụ ó có

mức ộ tự lực càng cao.

lOMoARcPSD| 40660676

Downloaded by Boipetshop Boipetshop (nguyenthinganyyy@gmail.com)

Đánh

giá

Chú trọng việc HS

biết lập luận thích

hợp cho con ường

giải quyết hay quan

iểm của mình.

Chú trọng sự phân

tích, tổng hợp, ánh

giá, vận dụng kiến

thức trong quá trình

giải quyết vấn ề của

HS.

Năng lực của HS thể

hiện qua các thao tác

mà họ thực hiện, gồm

thao tác tư duy và

hành ộng.

Chú trọng ến sự chủ

ộng, tích cực khi thực

hiện nhiệm vụ.

2.4. Đánh giá kết quả học tập của HS theo hướng phân ha. Có 3 loại hình ánh

giá:

• Đánh giá chẩn oán • Đánh giá quá trình

• Đánh giá tổng kết.

⇒ Đánh giá nhằm mục ích nhận ịnh thực trạng và ịnh hướng, iều chỉnh hoạt ộng của trò ⇒

Đưa ra những nhận ịnh về thực trạng và iều chỉnh hoạt ộng dạy sao cho phù hợp với ối tượng

HS, qua ó nâng cao hiệu quả dạy và học.

Câu 17: Mi quan hệ giữa dạy học trải nghiệm với hoạt ộng giáo dục trải nghiệm trong nhà

trường.

Khái niệm:

Trải nghiệm là quá trình chủ thể trực tiếp tham gia vào các hoạt ộng thực tiễn của cuộc sống

thông qua sử dụng một cách có iều chỉnh, ổi mới, bổ sung kiến thức, kinh nghiệm sn có của bản thân

trong môi trường, iều kiện cụ thể.

Dạy học theo tiếp cận trải nghiệm là một quan iểm dạy học, trong ó người dạy dựa vào l thuyết

học tập trải nghiệm ể tổ chức cho người học ược tham gia vào các hoạt ộng thực tiễn, dựa trên hiểu biết

và kinh nghiệm sn có của chính người học, nhằm giúp người học phát triển năng lực và cảm xúc học

tập tích cực.

Hoạt ộng giáo dục trải nghiệm là hoạt ộng giáo dục do nhà giáo dục ịnh hướng, thiết kế và

hướng dẫn thực hiện, tạo cơ hội cho học sinh tiếp cận thực tế, thể nghiệm các cảm xúc tích cực,

khai thác những kinh nghiệm ã có và huy ộng tổng hợp kiến thức, kĩ năng của các môn học ể thực

hiện những nhiệm vụ ược giao hoặc giải quyết những vấn ề của thực tiễn ời sống nhà trường, gia

ình, xã hội ph hợp với lứa tuổi.

Để nâng cao kết quả học tập, hướng tới hình thành và phát triển năng lực cho người học, việc

dạy học cần phải dựa trên quá trình trải nghiệm của người học, dựa trên kiến thức và kinh nghiệm

sn có của người học ể tạo môi trường, cơ hội nhằm giúp họ làm mới, bổ sung, nâng cao hoàn chỉnh...

những kinh nghiệm c, ồng thời việc xem xét mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức

dạy học, kiểm soát, ánh giá quá trình học của người học phải dưới góc nhìn của trải nghiệm.

lOMoARcPSD| 40660676

Downloaded by Boipetshop Boipetshop

(nguyenthinganyyy@gmail.com)

Ngoài ra, quá trình trải nghiệm của người học không nhất thiết phải là trải nghiệm hoạt ộng mà có

thể là trải nghiệm cảm xúc hoặc nhận thức.

Như vậy, dạy học theo tiếp cận trải nghiệm ược ịnh nghĩa như sau:

Dạy học theo tiếp cận trải nghiệm là một quan iểm dạy học, trong ó người dạy dựa vào l

thuyết học tập trải nghiệm ể tổ chức cho người học ược tham gia vào các hoạt ộng thực tiễn, dựa trên

hiểu biết và kinh nghiệm sn có của chính người học, nhằm giúp người học phát triển năng lực và

cảm xúc học tập tích cực.

Bấm Tải xuống để xem toàn bộ.

| 1/49

| | Tải xuống

Preview text:

lOMoAR cPSD| 40660676
ĐỀ CƯƠNG HỌC PHẦN LLDH NĂM HỌC 2021 - 2022 Contents
Câu 1: Khái niệm và bản chất của quá trình dạy học. ............................................................................... 1
Câu 2: Các qui luật cơ bản của quá trình dạy học. .................................................................................... 4
Câu 3: Một số biện pháp xây dựng ộng cơ học tập úng ắn cho học sinh. ........................................... 6
Câu 4: Các nguyên tắc dạy học ở trường phổ thông. ................................................................................ 8
Câu 5: Khái niệm và chức năng của mục tiêu dạy học\ .......................................................................... 11
Câu 6: Khái niệm và cấu trúc nội dung dạy học phổ thông. ................................................................... 12
Câu 7: Mối quan hệ giữa các thành phần của nội dung dạy học ............................................................. 13
Câu 8: Một số kĩ thuật và phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, chủ ộng, sáng tạo của người
học. ...........................................................................................................................................................
16 Câu 9: Phương tiện tiện dạy học và vai trò của nó.
................................................................................. 27
Câu 10: Mối quan hệ của phương tiện dạy học với các yếu tố của quá trình dạy học. ........................... 29
Câu 11: Các ặc iểm của cơ chế học tập theo các lí thuyết học tập và việc vận dụng các lí thuyết dạy
học trong môn học mình sẽ ảm nhận. .................................................................................................... 31
Câu 12: Đặc iểm cơ bản của từng loại trí tuệ theo Howard Gardner và phân tích các chiến lược dạy
học tương ứng. (Tuần 10) ........................................................................................................................ 34
Câu 13: Khái niệm năng lực. Những yếu tố ảnh hưởng ến sự hình thành phát triển năng lực của học
sinh. .......................................................................................................................................................... 36
Câu 14: Các ặc iểm của dạy học phát triển năng lực cho học sinh. .................................................... 38
Câu 15: Các ặc iểm của dạy học tích hợp. ........................................................................................... 40
Câu 16: Các biện pháp dạy học phân hóa. ............................................................................................... 44
Câu 17: Mối quan hệ giữa dạy học trải nghiệm với hoạt ộng giáo dục trải nghiệm trong nhà trường. 46 lOMoAR cPSD| 40660676
Câu 1: Khái niệm và bản chất của quá trình dạy học.
1. Khái niệm của quá trình dạy học
Trong quá trình sống và tồn tại, con người có thể tiếp nhận kinh nghiệm sống một cách tự
nhiên nhờ quá trình giao tiếp và hoạt ộng với cộng ồng. Mỗi cá nhân ngay từ bé ã tiếp nhận ược
những kỹ năng, kỹ xảo về ngôn ngữ, về lao ộng sản xuất về cách thức chung sống giữa người với
người, giữa người với tự nhiên. Trải qua thời gian, cá nhân có sự sàng lọc những gì có lợi cho
mình, giúp mình tồn tại trong các mối quan hệ xã hội, thiết lập ược những kinh nghiệm sống bao
gồm một hệ thống tri thức và kỹ năng thực hành nhờ những chỉ dẫn của người có kinh nghiệm
bằng sự bắt chước, tập dượt ể ạt tới sự úng – sai giữ lại hoặc loại bỏ.
Trong quá trình hoạt ộng chung ó, người giáo viên óng vai trò lãnh ạo, tổ chức, iều khiển
hoạt ộng nhận thức của học sinh ể giúp họ tự khám phá ra tri thức. Tất nhiên người giáo viên còn
có chức năng cung cấp cho người học tri thức, nhưng chỉ khi nào thật cần thiết. Song chức năng
này không phải là chức năng chính yếu của toàn bộ quá trình dạy. Người giáo viên phải suy nghĩ
ể giúp học sinh sử dụng những tri thức, những kinh nghiệm mà họ thu thập ược qua các phương
tiện thông tin ại chúng, qua cuộc sống, kết hợp với tri thức giáo viên cung cấp cho ể tạo nên sự
hiểu biết của bản thân mình.
Phối hợp với hoạt ộng ó của giáo viên, học sinh tự giác, tích cực, chủ ộng, tự tổ chức, tự
iều khiển hoạt ộng nhận thức của mình nhằm nắm vững tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo,
phát triển năng lực nhận thức, ặc biệt là năng lực tư duy sáng tạo, hình thành cơ sở thế giới quan
khoa học và những phẩm chất ạo ức của con người mới. Chính học sinh chứ không phải người
nào khác phải tự mình làm ra sản phẩm giáo dục. Tính chất hành ộng của họ có ảnh hưởng quyết
ịnh tới chất lượng tri thức mà họ tiếp thu.
Từ ó có thể rút ra ịnh nghĩa quá trình dạy học như sau: Quá trình dạy học là quá trình mà
dưới sự lãnh ạo, tổ chức, iều khiển của người giáo viên, người học tự giác, tích cực, chủ ộng tự
tổ chức, tự iều khiển hoạt ộng của mình nhằm thực hiện những nhiệm vụ dạy học. (nếu thấy không
ủ thì viết mỗi khái niệm thui là ọ kê òi) 2.
Bản chất của quá trình dạy học
1. Căn cứ xác ịnh bản chất của quá trình dạy học •
Mối quan hệ giữ nhận thức của loài người và dạy học trong sự phát triển xã hội
Trong xã hội diễn ra hoạt ộng nhận thức của loài người và hoạt ộng dạy học cho thế hệ trẻ.
Trong ó, hoạt ộng nhận thức của loài người có trước hoạt ộng dạy học và là nhu cầu tất yếu
của xã hội. Tuy nhiên, hoạt ộng của người học trong dạy học diễn ra trong môi trường sư phạm
ặc biệt và có sự hướng dẫn, tổ chức, iều khiển của thầy. •
Mối quan hệ dạy và học, thầy và trò
Dạy và học là hai hoạt ộng ặc trưng cơ bản của qua trình dạy học có mối quan hệ thống
nhất biện chứng với nhau. Xét cho cùng, mọi hoạt ộng giảng dạy của thầy và hoạt ộng học
tập của trò là nhằm thúc ẩy hoạt ộng nhận thức của người học chiếm lĩnh nội dung học tập
ược quy ịnh trong chương trình dạy học nhằm thực hiện tốt mục tiêu nhiệm vụ dạy học. lOMoAR cPSD| 40660676
2. Bản chất của quá trình dạy học
Bản chất của quá trình dạy học là quá trình tổ chức hoạt ộng nhận thức có tính chất ộc áo
của người học dưới sự tổ chức, ịnh hướng, iều khiển của người giáo viên nhằm giúp người học
chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo trên cơ sở ó phát triển các phẩm chất và năng
lực, áp ứng mục tiêu dạy học. •
Nét ộc áo trong hoạt ộng nhận thức của học sinh •
Nhận thức là sự phản ánh thế giới khách quan vào não người thông qua chủ thể – ó là
sự phản ánh tâm lý của con người bắt ầu từ cảm giác, tri giác ến tư duy, tưởng tượng.
Sự học tập của học sinh cũng là quá trình như vậy. •
Quá trình nhận thức của học sinh cũng diễn ra theo quy luật nhận thức chung của loài
người. Quy luật này ược phản ánh trong công thức nổi tiếng của Lênin “Từ trực quan
sinh ộng ến tư duy trừu tượng, từ tư duy trừu tượng ến thực tiễn, ó là con ường biện
chứng duy nhất của sự nhận thức chân lý, nhận thức hiện thực khách quan”. •
Trong quá trình nhận thức, con người muốn nhận thức ầy ủ một vấn ề, một sự vật, hiện
tượng trong thế giới khách quan, cần phải huy ộng các thao tác tư duy (cảm giác, tri
giác, tư duy, tưởng tượng, phán oán, suy lý...) ở mức ộ cao nhất. Việc huy ộng
các thao tác tư duy cũng không theo một trình tự ơn thuần mà ó là một sự phối hợp
sáng tạo tùy thuộc vào mỗi cá nhân. •
Kết quả nhận thức học sinh nói riêng và loài người nói chung ều có iểm chung là làm
cho vốn hiểu biết của chủ thể tăng lên. Sau mỗi một giai oạn nhận thức, vốn hiểu biết
của chủ thể tăng lên nhờ sự tích lũy những tri thức, hình thành những kinh nghiệm mới
trong quá trình nhận thức của mình. •
Nét ộc áo trong hoạt ộng thực hành của học sinh • Nội dung nguyên lí giáo dục “học
i ôi với hành” ã ặt ra yêu cầu là quá trình dạy ở các nhà trường cần tổ chức sao cho
người học cần phải làm tốt ồng thời việc học và việc hành. •
Hoạt ộng thực hành của học sinh trong quá trình dạy học do ược tiến hành dưới sự tổ
chức, hướng dẫn, iều khiển của giáo viên. Hoạt ộng thực hành ược thực hiện ở nhiều
mức ộ khác nhau, gắn với nội dung môn học, bài học. •
Trong quá trình dạy học, bên cạnh việc trang bị cho học sinh những tri thức khoa học
cơ bản, tổ chức thực hành ể hình thành kỹ năng, kĩ xảo một cách có hệ thống thì người
giáo viên còn cần chú ý những phương pháp dạy học, ề xuất các bài tập nhận thức có
tác dụng phát huy ược tính tích cực chủ ộng, sáng tạo của học sinh trong quá trình học tập. •
Như vậy, bản chất của quá trình dạy học là quá trình giáo viên tổ chức hoạt ộng học tập
(hoạt ộng nhận thức và thực hành) cho học sinh nhằm giúp học sinh chiếm lĩnh tri thức,
hình thành kĩ năng, kĩ xảo, trên cơ ó phát triển năng lực nhận thức, ặc biệt là năng lực tư duy sáng tạo.
VÍ DỤ: Trong tiết dạy tác phẩm “Mẹ tôi” trong SGK Ngữ Văn lớp 7.
Sau khi kết thúc tiết học, học sinh cần ược tiếp thu kiến thức của tác phẩm. Cụ thể như phần nội dung
và ý nghĩa của tác phẩm mang lại. Học sinh cần hiểu ược rằng ây là một bức thư của người bố gửi tới lOMoAR cPSD| 40660676
con gái mình vì En-ri-cô ã vô tình thốt ra những lời thiếu lễ ộ với mẹ, người bố ã dùng những lời lẽ
vừa nghiêm khắc, vừa dịu dàng yêu thương ể dạy bảo En-ri-cô.
Với chủ ề gia ình, học sinh sẽ rất dễ cảm thụ ược tác phẩm, nhưng lồng thực hành không hề dễ dàng.
Giáo viên cần phải khéo léo ể học sinh vừa có thể hiểu ược tác phẩm vừa có thể rút ra ược bài học áp
dụng vào cuộc sống. Như với tác phẩm này, học sinh có thể rút ra ược: việc thiếu lễ ộ với người lớn
là sai, và việc biết nhận lỗi, sửa sai.
Giáo viên có thể giao bài tập cho học sinh: Viết một bức thư ể bày tỏ tình cảm với người thân trong
gia ình, nói về lỗi lầm mình ã từng mắc phải. Với bài tập này, giáo viên hãy ể học sinh viết bằng sự
chân thành của mình và những bức thư sẽ ược gửi tới tận tay người học sinh muốn nhắn gửi trong
bức thư. • Với hoạt ộng này, giáo viên sẽ giúp học sinh có thể mở lòng hơn với người thân, thể hiện
ược tình yêu thương với họ, hay những lời xin lỗi khi làm họ phiền lòng, mà vốn dĩ những lời này
khó mở lời. Phụ huynh cũng có thể hiểu con cái mình hơn, thay vì dùng bạo lực hay những lời to
tiếng thì hãy nhẹ nhàng bảo ban, khuyên nhủ. Tạo dựng nên một gia ình hạnh phúc, tích cực, ây là
nền tảng ể sự phát triển của một ứa trẻ ược tốt nhất.
• Qua các tiết học dạy xong tác phẩm này, giáo viên có thể thấy ược hiệu quả tối ưu khi học sinh vừa
nắm bắt ược kiến thức vừa bày tỏ ược tâm tư, tình cảm. Tiết học cũng trở nên có ý nghĩa hơn và
áng nhớ ối với học sinh. 3.
Kết luận sư phạm
Hoạt ộng học tập của học sinh ược tiến hành trong những iều kiện sư phạm nhất ịnh có sự
tổ chức, iều khiển, hướng dẫn cụ hể của giáo viên thông qua việc lựa chọn nội dung, việc vận
dụng phối hợp các phương pháp, phương tiện và các hình thức tổ chức dạy học. Quá trình nhận
thức của học sinh trong học tập không phải diễn ra theo ường vòng, những thử nghiệm sai lầm,
những thất bại tất yếu thường xảy ra như trong nhận thức khoa học...
Với bộ môn Ngữ Văn, giáo viên cần phải hướng ến trao dồi về các năng lực ngữ văn như:
sử dụng thành thạo tiếng mẹ ẻ, có khả năng thụ hưởng nghệ thuật văn chương. Ngoài việc trang
bị cho học sinh kiến thức, kĩ năng thực hành về cấu trúc ngữ âm, từ ngữ,… hay tiếp nhận các văn
bản văn học mà còn cần phải hướng tới hoàn thiện nhân cách học sinh bao gồm các phẩm chất về
tâm hồn, xúc cảm, tình cảm, về trí tuệ, ạo ức, lối sống, về ý chí, nghị lực, bản lĩnh cá nhân và trách
nhiệm công dân. Học sinh cũng cần nhận thấy ược tầm quan trọng của bộ môn này, tự giác và
phối hợp cùng với giáo viên. Học sinh cần tự tìm hiểu các tài liệu, tư liệu trau dồi, mở rộng vốn
kiến thức. Đặc biệt với môn Ngữ Văn, càng ọc nhiều, khả năng như cảm thụ văn học càng ược
trau dồi hơn, vốn từ vựng cũng phong phú hơn.
Tóm lại, quá trình dạy học, về bản chất là quá trình nhận thức ặc biệt của học sinh do giáo
viên tổ chức, iều khiển nhằm chiếm lĩnh nội dung học vấn phổ thông. Nói cách khác, dạy học là
quá trình nhận thức ộc áo của học sinh dưới vai trò chủ ạo của giáo viên nhằm thực hiện tới mục
ích, nhiệm vụ dạy học.
Câu 2: Các qui luật cơ bản của quá trình dạy học. lOMoAR cPSD| 40660676
Quan iểm duy vật biện chứng ã chỉ ra cho chúng ta thấy sự vận ộng của mỗi sự vật, hiện tượng ều
dựa trên thực tế, giải quyết những mâu thuẫn vốn có của nó, ồng thời, còn chịu sự tác ộng của những yếu
tố khách quan nằm ngoài hệ thống tạo nên sự vật và hiện tượng. Mỗi yếu tố tồn tại trong các sự vật và
hiện tượng một mặt vận hành theo các chức năng riêng của mình, song, là sự vận hành luôn luôn ược
thực hiện trong khuôn khổ ràng buộc bởi nhưng yếu tố ể tạo ra sự nhất quán, ồng bộ nhằm ạt tới mục tiêu
ã ịnh. Có thể lấy mỗi cá nhân trong hệ thống xã hội làm thí dụ: Mỗi cá nhân là một thực thể sinh học - xã
hội có ời sống tâm lí riêng biệt so với người khác, chiếm giữ những vị trí, vị thế xã hội khác nhau, song
mỗi cá nhân ó luôn chịu sư ràng buộc bởi những yếu tố lịch sử, kinh tế, chính trị, văn hóa, ạo ức, truyền
thống v.v... Chính bởi thế, trong sự phát triển của một thời ại có cái chung nhất mà thời ó ạt tới, nhưng
vẫn có cái riêng của mỗi con người, mỗi gia ình, mỗi cộng ồng dân tộc. (phần này nhiều thời gian thì
viết ó, khum thì thui)
Quá trình dạy học là một hiện tượng xã hội, tồn tại như một hệ thống: chứa ựng các thành tố và
những mối quan hệ giữa chúng. Việc xác ịnh những mối quan hệ này, sắp ặt chúng theo thứ bậc là nhiệm
vụ của lí luận dạy học. Dựa trên những thành quả nghiên cứu của nhiều nhà khoa học trong và ngoài
nước, cho tới nay, người ta nêu ra một số những nối quan hệ tồn tại trong quá trình dạy học mà sự vận
ộng của chúng mang tính chất như là những quy luật của quá trình dạy học. Trong số những quy luật ó có thể kể tới: •
Quy luật về tính quy ịnh của xã hội ối với quá trình dạy học. •
Quy luật về sự thống nhất biện chứng giữa dạy và học. •
Quy luật về sự thống nhất biện chứng giữa dạy học và phát triển trí tuệ. •
Quy luật về sự thống nhất biện chứng giữa dạy học và giáo dục tư tưởng chính trị, ạo ức. •
Quy luật về sự thống nhất biện chứng giữa nội dung dạy học với phương pháp và phương tiện dạy học. •
Quy luật về sự thống nhất biện chứng giữa việc xây dựng kế hoạch, việc tổ chức, việc iều
chỉnh và việc kiểm tra hoạt ộng của học sinh trong tiến trình thực hiện. •
Quy luật về sự thống nhất biện chứng giữa nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học với mục ích dạy học. •
Quy luật về sự thống nhất biện chứng giữa phương pháp dạy học với phương pháp khoa học. v.v...
Trong các quy luật nêu trên, lí luận dạy học coi quy luật về sự thống nhất biện chứng giữa dạy
và học là quy luật cơ bản của quá trình dạy học, bởi sự có mặt những yếu tố dạy và học quy ịnh sự tồn
tại, phát triển của quá trình dạy học. Ở âu nói tới sự dạy thì ở ó theo nó là sự học.
Trước hết ối với hoạt ộng dạy: trong nhà trường, chủ thể của hoạt ộng dạy là người giáo viên. Đây
là bộ phận người ược ào tạo chuyên biệt, họ không chỉ nắm vững hệ thống tri thức chuyên ngành mà còn
ược trang bị một hệ thống kĩ năng, kĩ xảo thực hành nghề dạy học. Cùng với sự thay ổi của nhu cầu xã
hội, những yêu cầu ặt ra ối với người giáo viên cũng thường xuyên biến ộng, dẫn tới sự cần thiết phải ổi lOMoAR cPSD| 40660676
mới cả về phương thức, nội dung và quá trình ào tạo ở các trường sư phạm qua từng giai oạn phát triển lịch sử.
Dưới tác ộng của hoạt ộng dạy, nhờ phương pháp chuyển tải nội dung, cách thức tổ chức quản lí
việc lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của ối tượng, bộ mặt nhân cách của học sinh ược hình thành và
phát triển có ịnh hướng. Một mặt, họ tiếp nhận những kinh nghiệm sống của nhân loại ã ược mã hóa
nhờ hệ thống tri thức khoa học nằm trong nội dung, chương trình học tập mặt khác, ở họ dần hình
thành các phương pháp nhận thức ể có khả năng tiếp tục tìm kiếm, phát hiện tri thức mới, óng góp vào
quá trình duy trì và phát triển ời sống xã hội.
Nếu như con người là sản phẩm vật chất cao nhất của sự tiến hóa và nhân cách con người là sản
phẩm của các mối quan hệ xã hội, thì hoạt ộng của người giáo viên cũng là một trong những hoạt ộng
phức tạp nhất do xã hội phân công. Sự phức tạp này mang tính khách quan, do chính ối tượng hoạt ộng
của người giáo viên quy ịnh. Mỗi ối tượng giảng dạy luôn luôn là một thế giới bí ẩn về sinh học, về tâm
lí, về trình ộ nhận thức v.v... Do ó, hoạt ộng của người giáo viên là quá trình nhận biết ối tượng.
Nhờ nắm bắt nhu cầu, hứng thú, ộng cơ và những ặc iểm hoạt ộng học tập của họ ể từ ó có ược
cách thức, thủ thuật tác ộng hợp lí. Như vậy sự chiếm lĩnh ối tượng trong hoạt ộng dạy của giáo viên phải
ược hiểu là sự dẫn dắt, iều chỉnh hoạt ộng học của người học ể họ ạt tới nhưng mức ộ phát triển khác
nhau của sự hoàn thiện nhân cách chứ không phải là sự bắt buộc họ phải tuân thủ những gì do người giáo
viên - chủ thể giảng dạy ịnh sẵn. Từ quan niệm trên ây về hoạt ộng ối tượng của người giáo viên, nếu coi
mô hình học tập của học sinh với sự tham gia của các yếu tố: giáo viên, hệ thống tri thức, kĩ năng, kĩ xảo
hoạt ộng thì trên thực tế, hoạt ộng ối tượng của giáo viên có thể là: giáo viên lĩnh hội, xử lí thông tin, căn
cứ vào trình ộ nhận thức của trò ể xử lí thông tin từ khoa học tương ứng, căn cứ vào trình ộ nhận thức
của trò ể xử lí thông tin ó rồi chuyển tải trực tiếp tới người học.
Hoạt ộng ối tượng của người giáo viên có thể i theo chiều hướng thứ hai, khi ối tượng cần chiếm
lĩnh - người học ược tiếp xúc trực tiếp với tri thức ã ược kiến tạo theo những tình huống giả ịnh. Khi ó
mô hình của hoạt ộng học sẽ là người học - tình huống - nhân cách. Ở ây, hệ thống tri thức ã ược thiết
kế theo một hệ thống tình huống tương ứng, vừa kích thích nhu cầu nhận thức, vừa tạo dựng ộng cơ
học tập cho người học. Với mô hình này của sự học tập, giáo viên óng vai trò là tác nhân tổ chức, iều
chỉnh và dẫn dắt hoạt ộng nhận thức của người học vượt qua các chướng ngại ể ạt tới mục ích dạy học.
Công việc này của người giáo viên dường như vất vả hơn, tiêu tốn thời gian hơn, òi hỏi sự tỉ mỉ, nhẫn
nại chờ ợi và một thái ộ ứng xử hợp lí với từng người cụ thể. Một lớp học diễn ra trong hoạt ộng ối
tượng của người giáo viên không còn là một tập thể trừu tượng mà gồm những thành viên có trình ộ
nhận thức khác nhau, có những quan iểm và cá tính riêng biệt, có những mối quan hệ xã hồi cần thiết.
Tổ chức một tập thể như vậy trong hoạt ộng giảng dạy của người giáo viên trở nên sinh ộng, song cũng
không kém phần phức tạp, bởi phải tạo ra một trục chính về tri thức ể tập hợp và chỉnh lí những lệch
lạc nếu có của mỗi thành viên trong tập thể lớp học, phải chỉ ra những kiến giải úng và nguyên do của
nó và ngược lại ối với những giải pháp sai ể thuyết phục họ trên ường i tới chân lí.
Từ sự phân tích cụ thể trên ây của hoạt ộng dạy và hoạt ộng học cũng như mối quan hệ phụ thuộc
giữa chúng, có thể nhận thấy rằng, trong quá trình dạy học, giáo viên với hoạt ộng giữ vai trò tổ chức, lOMoAR cPSD| 40660676
iều chỉnh, chỉ ạo và học sinh với hoạt ộng học tập, giữ vai trò chủ ộng, tự tổ chức, tự iều khiển quá trình
nhận thức của bản thân nhằm ạt tới mục ích dạy học.
Câu 3: Một số biện pháp xây dựng ộng cơ học tập úng ắn cho học sinh.
Nâng cao chất lượng ào tạo, bồi dưỡng là nhiệm vụ quan trọng ặt ra ối với các trường nhằm áp
ứng yêu cầu ổi mới giáo dục hiện nay. Có nhiều yếu tố ảnh hưởng ến chất lượng ào tạo, bồi dưỡng, trong
ó ộng cơ là yếu tố ảnh hưởng trực tiếp ến hoạt ộng học tập, tự học của người học. Khi người học xây
dựng ược cho mình ộng cơ học tập úng ắn sẽ học tập một cách tích cực, hứng thú, say mê. Ngược lại,
việc học tập mang tính chất ối phó, miễn cưỡng thường xuất phát từ ộng cơ học tập không phù hợp. Do
vậy, nghiên cứu ể xây dựng ộng cơ học tập úng ắn cho người học là rất cần thiết ể nâng cao chất lượng
dạy và học trong nhà trường.
Khái niệm ộng cơ học tập: Động cơ trong tiếng Latin là Motif, có nghĩa là nguyên nhân
thúc ẩy con người hành ộng. Nguyên nhân này nằm bên trong chủ thể có thể xuất phát từ nhu cầu sinh
lý hay tâm lý (vì ói khát mà con người i tìm thức ăn, nước uống; vì yêu quý thầy cô mà trẻ học hành…).
Theo từ iển Tiếng Việt: “Động cơ là những gì thôi thúc con người có những ứng xử nhất ịnh một cách
vô thức hay hữu ý và thường gắn liền với những nhu cầu”. Động cơ là cái thúc ẩy con người hoạt ộng
nhằm thoả mãn nhu cầu, là cái làm nảy sinh tính tích cực và quy ịnh xu hướng của hướng tích cực ó, là
ộng lực kích thích trực tiếp, là nguyên nhân trực tiếp của hành vi. Nói ngắn gọn, học sinh học vì cái gì
thì ó chính là ộng cơ học tập. Như vậy, ộng cơ học tập là yếu tố ịnh hướng, thúc ẩy hoạt ộng học tập, nó
phản ánh ối tượng có khả năng thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức của người học.
Sự hình thành ộng cơ học tập:
Theo Piaget: Động cơ là tất cả các yếu tố thúc ẩy cá thể hoạt ộng nhằm áp ứng nhu cầu và ịnh
hướng cho hoạt ộng ó. Động cơ tồn tại ở hai dạng: ộng cơ bên trong và ộng cơ bên ngoài. Động cơ bên
trong của mỗi người ược hình thành từ sự thích thú ối với hoạt ộng học tập nhằm thỏa mãn nhu cầu hiểu
biết. Động cơ bên ngoài ược hình thành không phải do sự hứng thú của bản thân trong việc học mà là sự
hứng thú từ kết quả của việc học tập mang lại ( ược iểm cao, ược khen thưởng, tránh bị phạt, ể làm vui lòng ai ó,…).
Willis J. Edmondson cho rằng: Động cơ học tập bên trong do xuất phát từ am mê, yêu thích, niềm
vui và có nhu cầu thực sự, ộng cơ học tập bên ngoài do chịu tác ộng của ngoại cảnh như khen ngợi của
thầy cô và cha mẹ, môi trường giảng dạy, tài liệu học tập.
Nguồn gốc bên trong của ộng cơ như: hứng thú, chú ý, ý chí, nhu cầu… trong ó quan trọng
nhất là nhu cầu của con người. Nhu cầu gặp ược ối tượng có iều kiện thực hiện sẽ trở thành ộng cơ. Đối
tượng của hoạt ộng học là những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo. Đối tượng này tồn tại bên ngoài chủ thể, có ý
nghĩa ối với chủ thể, làm nảy sinh chủ thể nhu cầu chiếm lĩnh nó. Khi nhu cầu chiếm lĩnh ối tượng ược
chủ thể ý thức sẽ trở thành ộng cơ thúc ẩy, ịnh hướng, duy trì hoạt ộng học tập. Như vậy ộng cơ gắn liền
với nhu cầu, mong muốn của cá nhân. Nói cách khác nhu cầu, mong muốn chính là yếu tố bên trong
quan trọng hình thành nên ộng cơ của chủ thể. Nguồn gốc bên ngoài của ộng cơ: giảng viên, nội dung
học tập, phương pháp học tập, hình thức tổ chức dạy học, môi trường học tập, gia ình, xã hội… Khi nhu
cầu học tập của người học chưa cao thì giảng viên cần phải khai thác và phát huy các thành tố của quá lOMoAR cPSD| 40660676
trình dạy học, khơi dậy tính tích cực của người học, chuyển hoá dần ộng cơ bên ngoài thành ộng cơ bên trong của người học.
Các biện pháp xây dựng ộng cơ học tập úng ắn cho học sinh:
Để hình thành ộng cơ học tập cho học sinh, vai trò của giáo viên rất quan trọng. Thật vậy, cùng
với sự hấp dẫn của nội dung bài học, thì sự vận dụng khéo léo, linh hoạt, phù hợp có hiệu quả các phương
pháp dạy học và nhất là cách giao tiếp thân thiện, nhiệt tình, tôn trọng, nghiêm túc, vui vẻ, quan tâm tới
người học… của giảng viên sẽ tạo những cảm xúc tích cực, trở thành ộng cơ thúc ẩy họ tích cực trong học tập.
Nội dung bài giảng phù hợp với trình ộ, áp ứng nhu cầu của học sinh. Điều này, sẽ cuốn hút học
viên vào bài giảng, tạo hứng thú trong học tập, thu hút sự chú ý lắng nghe của họ ối với những vấn ề mà
họ quan tâm, họ cần.Giảng viên chia sẻ cùng học viên những kinh nghiệm làm tốt, làm hay của cá nhân,
tập thể. Người học rất muốn nghe những kinh nghiệm này. Họ muốn ược chia sẻ kinh nghiệm giải quyết
tình huống của bạn học, giảng viên. Họ cũng muốn chia sẻ những khó khăn, vướng mắc của mình trong
công việc ể giảng viên và lớp cùng tháo gỡ.
Nội dung bài giảng thể hiện ở những line của giáo án iện tử. Do vậy, trong thiết kế giáo án iện tử
cũng cần chú ý: ở mỗi slide bài giảng không quá nhiều chữ, màu sắc ơn giản ể tập trung sự chú ý của
người học và tiện việc ghi chép những nội dung mà họ thấy cần. Kích cỡ chữ, cách dòng phù hợp giúp
cho việc tri giác ược dễ dàng… Khai thác hiệu quả công nghệ thông tin trong bài giảng làm nổi bật thông
iệp người dạy muốn truyền tải.
Trong giảng dạy giảng viên nên sử dụng phương pháp thuyết trình cho phù hợp với lớp ông học
viên. Khi sử dụng phương pháp thuyết trình, người dạy chú ý tới âm lượng, nhịp iệu trong giọng nói; nên
có những ví dụ, liên hệ thực tế, giúp người học liên hệ ược kiến thức với kinh nghiệm của bản thân, cần
chủ ộng phát huy kinh nghiệm của người học trong quá trình xây dựng bài học.
Phương pháp thuyết trình có thể kết hợp với phương pháp vấn áp bằng hệ thống câu hỏi linh hoạt
sẽ tạo ược hứng thú cho học viên trong lớp học.Người học với ặc iểm tâm lý là ngại giơ tay phát biểu ý
kiến, vì sợ sai, bị ánh giá nên khi xây dựng hệ thống câu hỏi chú ý tới nguyên tắc dạy học “sát ối tượng”.
Giáo viên có thể tăng dần mức ộ khó của các câu hỏi, tùy từng lớp học, từng học viên mà có những câu
hỏi vừa sức, khuyến khích học sinh trả lời bằng lời nói, iểm số…kích thích học viên trong học tập.
Ngoài ra, còn rất nhiều phương pháp tích cực có thể áp dụng trong giảng dạy học viên như thảo
luận nhóm, nghiên cứu trường hợp iển hình qua câu chuyện kể, oạn clip, trò chơi ô chữ, những trò chơi
phá “tảng băng”. Những phương pháp này sẽ góp phần tạo sự hào hứng, tạo ấn tượng cho người học
nhằm truyền tải nội dung giảng dạy một cách nhẹ nhàng, hiệu quả.
Ví dụ trong dạy học Ngữ Văn: Truyện cổ tích “Tấm Cám”
Bên cạnh sử dụng phương pháp dạy học mang tính ặc trưng của bộ môn ngữ văn như giảng chay,
giáo viên cũng nên vận dụng các phương pháp dạy học a dạng ể phát triển tư duy, tăng sự hứng thú trong mỗi tiết học. •
Dạy học bằng phương pháp thảo luận: Khi dạy “Tấm Cám”, giáo viên có thể chia
lớp ra thành 2 nhóm ể tranh luận về vấn ề “Liệu Tấm có thực sự ôn hậu khi ã ổ nước sôi vào người
Cám trong phần kết của câu chuyện?”. Một nhóm với ý kiến: Tấm là một cô gái hiền lành, nhân
hậu và việc ổ nước sôi vào người Cám thể hiện “Ác giả ác báo”, “Người hiền gặp lành” - nhóm
còn lại sẽ phản biện: Tấm ã biến chất khi ổ nước sôi vào người Cám và hành ộng ó là không hợp
với lẽ phải. Sau ó, giáo viên sẽ tổng kết lại và ưa ra lời lí giải hợp lí cho cuộc tranh biện. lOMoAR cPSD| 40660676
→ Như vậy, học sinh sẽ ược kích thích khả năng tham chiến, khả năng biện luận của mình
và có hứng thú với tiết học. •
Dạy học bằng phương pháp óng kịch: Thay vì tường thuật lại chuyện Tấm Cám
bằng hình thức kể sách giáo khoa, giáo viên cho học sinh óng vai thành các nhân vật (Tấm, Cám,
mẹ kế, Vua, …) diễn lại vở kịch. Từ ó, học sinh không chỉ biết ược ngọn nguồn, ầu uôi câu chuyện
mà còn thể hiện sự phong phú trong cách mường tượng hình tượng nhân vật.
Tóm lại, ộng cơ học tập không có sẵn, cũng không thể áp ặt mà ược hình thành dần dần trong quá
trình người học i sâu chiếm lĩnh ối tượng học tập. Từ nhu cầu với các ối tượng học tập, từ những yếu tố
bên ngoài mà hình thành nên ộng cơ thúc ẩy hoạt ộng học tập của người học. Đối với giảng viên có thể
tạo ộng cơ học tập cho người học thông qua nội dung bài giảng, sử dụng phương pháp, hình thức tổ chức
dạy học… nhằm kích thích tính tích cực, tạo hứng thú học tập cho học viên ể việc học trở thành nhu cầu
không thể thiếu ược của người học.
Câu 4: Các nguyên tắc dạy học ở trường phổ thông.
Định nghĩa: Nguyên tắc dạy học là những luận iểm cơ bản có tính quy luật của lí luận dạy học,
chỉ ạo toàn bộ tiến trình dạy và học nhằm thực hiện tốt mục ích, nhiệm vụ dạy học.
Vai trò: Nguyên tắc dạy học óng vai trò quan trọng trong quá trình dạy và học vì nó không chỉ
ảnh hưởng ến chất lượng ào tạo của một trường học, một cơ sở giáo dục cụ thể nào ó mà thực chất là nó
quyết ịnh chất lượng “ sản phẩm” của nền giáo dục lấy các nguyên tắc dạy học ó làm nền tảng, vì lẽ ó
mỗi giáo viên cần hiểu rõ và biết vận dụng hệ thống các nguyên tắc dạy học vi nó hâu như chi phối toàn
bộ nội dung và hình thức dạy học.
Hệ thống các nguyên tắc dạy học ở trường phổ thông bao gồm:
- Nguyên tắc ảm bảo sự thống nhất giữa tính khoa học và tính giáo dục: •
Cần phải bổ xung cho người học những tri thức khoa học hiện ại nhằm giúp cho
người học nắm ược quy luật phát triển của tự nhiên, xã hội nhờ khoa học, bên cạnh ó giúp học có
cái nhìn tư duy, có cách nhìn và thái ộ hành ộng úng ắn ối với hiện thực hơn. •
Cung cấp cho người học hiểu biết sâu sắc về xã hội, con người , những truyền thống
tốt ẹp của Việt Nam ta trong lịch sử dựng nước và bảo vệ ất nước qua hàng ngàn năm, từ ó giáo
dục cho học sinh tinh thần trách nhiệm, nghĩa vụ công dân bảo vệ các truyền thống ó trước sự
nghiệp công nghiệp hoá, hiện ại hoá ất nước trong học tập lOMoAR cPSD| 40660676 •
Bồi dưỡng cho học sinh các khả năng phân tích, tư duy phê phán một cách úng
nhất các thông tin ược ăng tải trên các phương tiện thông tin ại chúng nó úng hay sai và những vấn ề khác nữa. •
Vận dụng các phương pháp và hình thức dạy học theo hướng khoa học hóa giúp học
sinh làm quen ược với một số phương pháp nghiên cứu khoa học từ ó dần tiếp cận với hoạt ộng
khoa học, rèn luyện những tác phong, phẩm chất của người nghiên cứu khoa học.
- Nguyên tắc ảm bảo sự thống nhất giữa lí luận và thực tiễn •
Về nội dung dạy học phải làm cho người học nắm vững lý thuyết, thấy rõ nguồn
gốc của những giá trị và vai trò của kiến thức khoa học ối với thực tiễn, phải vạch ra phương
hướng ứng dụng kiến thức khoa học vào hoàn cảnh cụ thể ất nước và phản ánh ược tình hình thực
tiễn vào nội dung dạy học. •
Về phương pháp dạy học cần phải giúp người học hiểu ược vấn ề từ ó ặt ra những
câu hỏi và giải quyết những vấn ề cần lý luận bên cạnh ó cần vận dụng những phương pháp như
thí nghiệm, thực nghiệm, nghiên cứu các tài liệu thực tiễn ể cho học sinh nắm nhanh và nắm chắc
những tri thức lý thuyết và vận dụng những tri thức lý thuyết ó vào giải quyết những tình huống khác nhau. •
Về hình thức tổ chức dạy học thì cần kết hợp các hình thức tổ chức dạy học khác
nhau như hình tham quan, thực hành ở phòng thí nghiệm, ở các trung tâm kỹ thuật tổng hợp cần thiết cho môn học
- Nguyên tắc ảm bảo tính hệ thống và tính tuần tự (tính kế thừa, ảm bảo mối liên hệ lô-gic) •
Nguyên tắc này òi hỏi phải giúp người học lĩnh hội hay nói cách khác là nhận thức
ược trình tự hệ thống logic, phải cho người học biết hệ thống những kiến thức khoa học hiện ại •
Xây dựng hệ thống dạy học cần phải phụ thuộc vào lý thuyết làm cơ sở cho việc
giảng dạy, với tính tuần tự như vậy mới tạo iều kiện thuận lợi ể phát triển tư duy lý luận cho học sinh
- Nguyên tắc ảm bảo sự thống nhất giữa tính cụ thể và tính trừu tượng •
Sử dụng phối hợp nhiều phương tiện trực quan khác nhau với tư cách là phương tiện
và các nguồn kiến thức trong khi giảng bài, khi tổ chức, iều khiển hoạt ộng lĩnh hội tri thức mới,
rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo, ôn tập và củng cố kiến thức •
Kết hợp việc trình bày các phương tiện trực quan với lời nói, nghĩa là kết hợp hai
hệ thống tín hiệu với nhau. •
Rèn luyện cho học sinh óc quan sát và năng lực rút ra những kết luận có tính khái quát. •
Tổ chức, iều khiển học sinh, trong những trường hợp nhất ịnh, nắm những cái khái
quát, trừu tượng như các khái niệm, những quy tắc, ... rồi từ ó i ến những cái cụ thể, riêng biệt
như lấy ví dụ cụ thể minh họa, vận dụng quy tắc ể giải các bài tập cụ thể .. •
Cho học sinh làm các bài tập nhận thức òi hỏi phải thiết lập mối liên hệ giữa cụ thể
hóa và trừu tượng hóa, giữa tư duy cụ thể và tư duy trừu tượng ...
- Nguyên tắc ảm bảo tính vững chắc của tri thức và sự phát triển năng lực nhận thức của học sinh 10
Downloaded by Boipetshop Boipetshop (nguyenthinganyyy@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40660676 • •
Trong dạy học, cần làm nổi bật cái cơ bản của từng ề mục, từng chương ể học sinh
tập trung sức lực và trí tuệ vào ó, không bị phân tán vào tình huống không cơ bản.
Trong dạy học, học sinh phải biết sử dụng phối hợp các loại ghi nhớ, ghi nhớ không
chủ ịnh và ghi nhớ có chủ ịnh, ghi nhớ máy móc và ghi nhớ ý nghĩa. Trong khi học bài, có những
cái phải học thuộc lòng, có cái nhớ ại ý. •
Hướng dẫn học sinh biết cách sử dụng sách giáo khoa và tài liệu học tập khác. •
Hướng dẫn học sinh biết cách ôn tập •
Cần tổ chức quá trình dạy học như thế nào ể một bộ phận áng kể những tri thức,
kỹ năng, kỹ xảo ược củng cố tại tiết học muốn vậy, việc trình bày tài liệu học tập của giáo
viên phải logic, rõ ràng, dễ hiểu, phải tác ộng mạnh về mặt cảm xúc.
- Nguyên tắc ảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng •
Khi dạy học, cần nắm vững ặc iểm chung của cả lớp, ặc iểm riêng từng em về các
mặt, nhất là về năng lực nhận thức và ộng cơ, thái ộ học tập. •
Khi lên lớp, giáo viên phải thường xuyên nắm tình hình lĩnh hội của học sinh ể có
thể kịp thời iều chỉnh hoạt ộng của mình cũng như của học sinh, nhất là học sinh yếu kém. •
Cần cá biệt hóa việc dạy học •
Đây là biện pháp cơ bản ể giúp ỡ riêng từng loại ối tượng học sinh, thậm chí từng học sinh. -
Nguyên tắc ảm bảo sự thống nhất giữa hoạt ộng dạy và hoạt ộng học trong quá trình dạy
học - Nguyên tắc ảm bảo xúc cảm, tình cảm tích cực của dạy học •
Thực hiện mối liên hệ dạy học với cuộc sống, với thực tiễn xây dựng ất nước, với
kinh nghiệm sống của bản thân học sinh, ó là phương tiện hình thành tình cảm nghĩa vụ và nâng cao hứng thú học tập. •
Trong nội dung và phương pháp học tập cần làm sao tăng cường hoạt ộng tích cực
tìm tòi, òi hỏi học sinh phải suy nghĩ, phát hiện, iều ó sẽ tạo iều kiện cho học sinh hình thành tình cảm trí tuệ. •
Nên sử dụng các phương tiện nghệ thuật như văn học, âm nhạc, nghệ thuật tạo hình,
kịch…trong quá trình dạy học, vì ó là những phương tiện tác ộng mạnh mẽ ến tình cảm của người
học, ây là một phương pháp giúp cho người học thích thú hơn. Người dạy không cần phải lo cho
học sinh thiếu tập trung vào công việc học tập nghiêm túc, vì khoa học và nghệ thuật nó gắn liền với nhau. •
Tính cảm xúc của quá trình dạy học còn phụ thuộc vào ngữ cảnh, vào hoạt ộng học
tập, hoạt ộng tập thể của học sinh càng có nội dung, càng phong phú về hình thức thì càng kích
thích nhu cầu hiểu biết, hứng thú với học tập, vì vậy cần chú ý tổ chức hoạt ộng tập thể của học
sinh cần tổ chức dạy học như một hình thức tham quan học tập, hình thức ngoại khoá •
Nhân cách người giáo viên có vai trò rất lớn trong việc tác ộng về mặt cảm xúc ối
với người học, ngôn ngữ giàu hình ảnh, giàu cảm xúc thể hiện thái ộ của giáo viên ối với những
sự vật, hiện tượng và tư tưởng ược trình bày không chỉ giúp cho học sinh có tri thức về vấn ề nào
ó mà còn kích thích hình thành tình cảm tương ứng. -
Nguyên tắc ảm bảo chuyển dần quá trình dạy học sang quá trình tự học. 11 Downloaded by Boipetshop Boipetshop (nguyenthinganyyy@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40660676 • •
Thông qua phương pháp giảng dạy của giáo viên mà thúc ẩy học sinh thực hiện có
hệ thống công tác ộc lập nhằm lĩnh hội những tri thức về khoa học, kỹ thuật, nghệ thuật mà họ yêu thích. •
Trong quá trình dạy học cần chú ý hình thành cho học sinh những kỹ năng lập kế
hoạch, kỹ năng tự tổ chức, kỹ năng tự kiểm tra, tự ánh giá hoạt ộng tự học của chính mình, thông
qua công tác ộc lập làm cho học sinh cảm thấy rằng việc tự học không chỉ là công việc của bản
thân từng người mà là sự quan tâm chung của cả tập thể lớp, của giáo viên và của tập thể sư phạm.
Cần tận dụng những nội dung dạy học, những hoàn cảnh thuận lợi nêu những tấm
gương tự học của những nhân vật trong lịch sử ất nước, trong trường, trong lớp ể các em lấy ó làm
gương mà học tập, noi theo. •
Cần phát ộng và tổ chức các giờ tự học trong lớp, trong trường cho học sinh.
Như vậy, trong quá trình dạy học, giáo viên với tư cách là chủ thể của hoạt ộng dạy luôn giữ vai
trò chủ ạo, học sinh với tư cách là chủ thể của hoạt ộng học luôn có giữ vai trò chủ ộng. Sự tương tác
giữa hai chủ thể này trong quá trình dạy học ảm bảo cho sự tồn tại của quá trình dạy học. Mặt khác, ể tổ
chức hoạt ộng dạy học trong nhà trường phổ thông cần có ầy ủ các thành tố khác cùng tham gia trong sự
tương thích với nhau, bao gồm: mục tiêu, nhiệm vụ dạy học; nội dung, phương pháp, phương tiện, hình
thức tổ chức dạy học, môi trường dạy học.
Bản chất và ặc iểm của quá trình dạy học ngày nay cùng với các nguyên tắc dạy học giúp cho giáo
viên tổ chức có hiệu quả hoạt ộng học tập cho học sinh. Động lực và logic của quá trình dạy học là cơ sở
khoa học cho sự vận ộng và phát triển của quá trình dạy học.
Câu 5: Khái niệm và chức năng của mục tiêu dạy học\ a. Khái niệm:
Để i ến thành công, việc xác ịnh rõ mục tiêu hay ích ến cho mình là vô cùng quan trọng.
Những ịnh hướng cụ thể ấy vô hình dung sẽ trở thành ộng lực cho con người chinh phục những
dự ịnh của mình. Đặc biệt, với dạy học việc xác ịnh mục tiêu là việc làm cần thiết, bởi quá trình
xây dựng mục tiêu sẽ giúp việc tiến hành quá trình dạy học ược thực hiện một cách khoa học và
hiệu quả nhất. Từ ó chúng ta có thể ịnh nghĩa về mục tiêu dạy học như sau: •
Mục tiêu dạy học là kết quả về phát triển nhân cách của người học cần ạt
ược sau khi kết thúc một giai oạn hay một quá trình dạy học •
Mục tiêu dạy học của quá trình dạy học hiện ại luôn hướng tới những
công việc hay những hành ộng mà người học có thể làm ược sau khi kết thúc khóa
học, năm học, học kỳ hay một môn học
b. Các chức năng của mục tiêu dạy học •
Chức năng ịnh hướng: Giáo viên căn cứ vào mục tiêu dạy học ể thiết kế nội dung
dạy học, lựa chọn phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học phù hợp nhằm mang lại
hiệu quả tối ưu cho hoạt ộng dạy học. Còn học sinh, trên cơ sở ý thức ược mục tiêu dạy học sẽ
có ý thức, hành vi iều chỉnh hoạt ộng của bản thân ể hoàn thành tốt các nhiệm vụ dạy học 12
Downloaded by Boipetshop Boipetshop (nguyenthinganyyy@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40660676 •
Ví dụ: Tác phẩm “Chiếc lược ngà” của Nguyễn Quang Sáng:
Giáo viên có thể sử dụng hình thức sân khấu hóa trong tác phẩm này ể làm cho tiết
học thêm sinh ộng và giúp học sinh hình dung ược một cách cụ thể về những chi tiết trong
truyện. Đặc biệt là những những hình ảnh tàn khốc của chiến tranh và nghĩa phụ tử sâu nặng
trong thời chiến. Hình thức này giúp học sinh có thể tự thu nạp ược những kiến thức phù hợp
cho mình. Qua ó, gián tiếp giáo dục cho học sinh về tình yêu quê hương ất nước và niềm tự hào dân tộc.
Chức năng kiểm tra - ánh giá: Mục tiêu dạy học như là những thước o mà giáo
viên căn cứ vào ó ể ánh giá kết quả học tập của học sinh, cũng như tự ánh giá hiệu quả hoạt ộng
dạy học của bản thân.
Ví dụ: Từ một thanh niên (hoặc quân nhân) trúng tuyển vào trường sĩ quan, sau 4 năm ào
tạo trở thành một sĩ quan quân ội có trình ộ cử nhân quân sự và là 1 ảng viên Đảng cộng sản Việt Nam.
c. Kết luận ối với bộ môn Ngữ văn: Việc xác ịnh rõ mục tiêu dạy học sẽ giúp cho học sinh
hình dung ược một cách cụ thể về những chi tiết trong tác phẩm. Đồng thời giúp cụ thể hóa
những giá trị có thể cảm nhận trong từng tác phẩm ược từ ó có những thái ộ úng ắn ối với
những sự vật việc việc mà học sinh có thể sẽ gặp. d. Kết luận chung:
Đối với giáo viên, việc xác ịnh ược rõ các mục tiêu dạy học sẽ giúp họ có thể dễ dàng lựa chọn
và chắt lọc những phương pháp, phương tiện, nguồn học liệu phù hợp ể phục vụ hiệu quả cho
mục ích dạy học của mình
Đối với học sinh, từ những giờ học có mục tiêu và ịnh hướng cụ thể sẽ khích lệ học sinh iều
chỉnh và ý thức ược những hành vi của mình, qua ó làm nền tảng cho những dự ịnh ở tương lai.
Câu 6: Khái niệm và cấu trúc nội dung dạy học phổ thông.
6.1. Khái niệm nội dung dạy học phổ thông:
Nội dung dạy học là một hệ thống những tri thức, cách thức hoạt ộng, kinh nghiệm hoạt ộng
sáng tạo và thái ộ cảm xúc- ánh giá ối với thế giới phù hợp về mặt sư phạm và ược ịnh hướng về mặt
chính trị nhằm hình thành và phát triển nhân cách cho người học. 6.2. Cấu trúc nội dung dạy học phổ thông • Tri thức:
Thiếu tri thức là thiếu cơ sở ể tư duy, ể hình thành thế giới quan khoa học và nhờ ó ể có
phương pháp luận úng ắn trong hoạt ộng nhận thức và thực hành. Song, tri thức loài người tích lũy
ược vô cùng phong phú còn từng người trong cuộc ời của mình không thể nắm ược tất cả tri thức ó
mà chỉ có thể nắm ược một bộ phận mà thôi. Vì vậy, iều quan trong là làm sao bộ phận tri thức ó phải
bao gồm những tri thức khác nhau, là cơ sở của những khoa học, là những dạng hoạt ộng cơ bản của
hoạt ộng xã hội và của ời sống. Ngoài ra bộ phận tri thức ó phải bao gồm những dạng tri thức
khác nhau ặc trưng cho những khoa học có tính chất nền tảng, vì với iều kiện ó thì tri thức mới thực
hiện ược những chức năng cơ bản của mình: chức năng bản thể luận, chức năng ịnh hướng, chức năng ánh giá.
Trong môn học ở trường phổ thông có 6 dạng tri thức sau: Tri thức có tính chất kinh nghiệm,
tri thức lý thuyết, tri thức thực hành, tri thức thiết kế sáng tạo, tri thức về phương pháp thiết kế và tư 13 Downloaded by Boipetshop Boipetshop (nguyenthinganyyy@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40660676 •
duy khoa học ặc trưng ối với từng ngành khoa học mà học sinh phải lĩnh hội, tri thức ánh giá. Tất cả
những dạng tri thức này óng vai trò khác nhau trong việc thực hiện những chức năng khác nhau trong
công tác dạy học - giáo dục. Vì vậy, phải tổ chức, sử dụng và có những biện pháp ể giúp học sinh lĩnh
hội có hiệu quả những tri thức ó. •
Kinh nghiệm thực hiện những cách thức hành ộng:
Kỹ năng, kỹ xảo là những kinh nghiệm về cách thức hành ộng khác nhau ược con người
tiếp thu. Các nhà tâm lý học cho rằng có kỹ năng sơ ẳng và kỹ năng phức tạp. Kỹ năng sơ ẳng ược
luyện tập nhiều lần biến thành kỹ xảo. Nói cách khác kỹ xảo là hành ộng tự ộng tự ộng hóa nhờ 14
Downloaded by Boipetshop Boipetshop (nguyenthinganyyy@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40660676
luyện tập. Còn kỹ năng phức tạp bao gồm rất nhiều kỹ xảo. Ví dụ: kỹ năng giải toán, kỹ năng sư
phạm... cần rất nhiều kỹ xảo khác nhau và bao giờ cũng có sự tham gia của ý thức. Có thể có kỹ xảo,
kỹ năng thực hành và kỹ xảo, kỹ năng trí tuệ. Ngoài ra còn có kỹ xảo, kỹ năng chung cho các môn
học như kỹ xảo, kỹ năng lập kế hoạch, kỹ xảo, kỹ năng làm dàn ý, so sánh, phân tích ý phụ, ý chính,
rút ra kết luận... Và kỹ xảo, kỹ năng ặc trưng cho môn học như kỹ xảo, kỹ năng làm thí nghiệm trong
học môn học như Sinh vật, Hóa học, Trong số các kỹ xảo, kỹ năng ó, có những kỹ xảo, kỹ năng làm
iều kiện ể ộc lập lĩnh hội tri thức, những kỹ xảo, kỹ năng tóm tắt, nhận xét, phê bình, lập thu mục, sử dụng sách báo... •
Kinh nghiệm hoạt ộng sáng tạo:
Thành phần này nhằm chuẩn bị cho học sinh khả năng tìm tòi, giải quyết vấn ề mới, cải tạo
hiện thực. Nó thực hiện một chức năng hết sức quan trọng ó là tạo cho thế hệ trẻ cải biến một cách
sáng tạo hiện thức khách quan và làm cho hiện thức ó phát triển một cách bền vững. Do ó phải xây
dựng nội dung dạy học như thế nào ể òi hỏi học sinh phải thể hiện tính tự lực nhận thức một cách hệ
thống và sáng tạo. Vì vậy dấu hiệu sáng tạo có những ặc trưng sau:
+ Thấy ược chức năng mới của ối tượng quen biết.
+ Tự lực tổng hợp những cách thức hoạt ộng ã biết thành những cách thức hoạt ộng mới. +
Nhìn thấy cấu trúc của ối tượng
+ Nhìn thấy những cách giải quyết khác nhau về một vấn ề nào ó và chọn cách giải quyết phù
hợp tối ưu với hoàn cảnh nhất ịnh.
+ Xây dựng những cách giải quyết hoàn toàn mới, khác với cách giải quyết ã từng quen biết. •
Những tiêu chuẩn ối với tự nhiên xã hội và con người:
Thực chất ây là tính giáo dục của nội dung dạy học. Thành phần này có nội dung ặc biệt ở
chỗ nó không chỉ bao hàm những tri thức kỹ năng, kỹ xảo mà còn cả thái ộ ánh giá, thái ộ cảm xúc ối
với thế giới, ối với con người, ối với hoạt ộng.
Thành phần này ược thể hiện một cách trực tiếp ở một số môn học như môn Đạo ức, Giáo
dục công dân, trong hoạt ộng lao ộng, hoạt ộng xã hội, sinh hoạt oàn thể và phản ánh gián tiếp qua
các bộ môn khác, ặc biệt là bộ môn nhân văn và trong các hoạt ộng khác của nhà trường. Vì vậy,
thành phần này ược thể hiện khi toàn bộ nội dung dạy học thấm nhuần sâu sắc thế giới quan khoa
học, chú ý giáo dục tình cảm, thái ộ ánh giá một cách úng ắn với tri thức thực sự khoa học, với những
chuẩn mực ạo ức, thẩm mỹ cao ẹp.
Bốn thành phần của nội dung dạy học có mối quan hệ mật thiết với nhau, quy ịnh lẫn nhau.
Thiếu tri thức không thể hình thành kỹ năng, kỹ xảo. Hoạt ộng sáng tạo ược thực hiện trên cơ sở tri
thức và kinh nghiệm ã biết...
Câu 7: Mối quan hệ giữa các thành phần của nội dung dạy học
Khái niệm: Nội dung dạy học là hệ thống những tri thức, kinh nghiệm thực hiện những cách
thức hoạt ộng ã biết, kinh nghiệm hoạt ộng sáng tạo và kinh nghiệm về thái ộ ối với thế giới, con
người, ược xử lý về mặt sư phạm và ược ịnh hướng về mặt chính trị, mà người giáo viên cần tổ chức
cho học sinh lĩnh hội ể ảm bảo hình thành và phát triển nhân cách học sinh theo mục tiêu dạy học ã ịnh. 15 Downloaded by Boipetshop Boipetshop (nguyenthinganyyy@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40660676
Muốn duy trì và phát triển xã hội, thế hệ i sau phải lĩnh hội ược những kinh nghiệm xã hội
mà thế hệ i trước ã tích lũy và truyền lại, ồng thời phải làm phong phú những kinh nghiệm ó lên.
Hệ thống kinh nghiệm xã hội mà loài người tích lũy ược khái quát hóa, hệ thống hóa, chọn lựa hình
thành nên nội dung dạy học.
VD: Những công thức toán học ược ưa vào dạy học cho học sinh là kết quả của quá trình tìm tòi,
nghiên cứu và úc kết lại của những người i trước suốt chiều dài lịch sử lâu dài. Những công thức là sự
khái quát nhất thành tựu tri thức mà con người ạt ược và ược sư phạm hóa bằng nhiều phương pháp ể
học sinh nắm ược bản chất những tri thức ó.
Đặc trưng của NDDH (Hương Hương với Hanh xem giúp t xem phần này tóm gọn hay bỏ nhá):
− NDDH là một hệ thống bao gồm ầy ủ các yếu tố của cấu trúc kinh nghiệm xã hội cần truyền ạt cho
thế hệ trẻ, trong ó bao gồm nội dung lí thuyết, ứng dụng thực hành và cả những kinh nghiệm xã
hội, phương hướng tiếp nhận tri thức ặc thù.
VD: NDDH môn Vật lý bao gồm cả Vật lí lí thuyết và Vật lí thực hành, chương trình học như vậy
cơ bản áp ứng ủ những yếu tố của cấu trúc kinh nghiệm, bên cạnh cơ sở lý thuyết là nền tảng tiếp
nhận tri thức thì thế hệ trẻ cần biết cách áp dụng tri thức vào thực tế, cụ thể ở ây kiến thức Vật lí i
vào thực tiễn có thể ứng dụng vào giải thích các hiện tượng tự nhiên hay cao hơn là các ngành kiến trúc, iện lực…
− NDDH ã ược xử lý về mặt sư phạm ể phù hợp với ặc iểm tâm lí – sinh lí của học sinh ở từng lứa
tuổi, từng cấp học, bậc học. Những tri thức kinh c nghiệm ược hình thành qua nhiều thế hệ là một
kho tàng khổng lồ mà học sinh không có khả năng nắm bắt hết trong quá trình dạy học vậy nên
chương trình dạy bao gồm những NDDH nào,những tri thức nào phù hợp với từng lứa tuổi ã ược
xem xét kĩ lưỡng và hệ thống hoá thông qua các bài giảng nhằm giúp học sinh dễ dàng tiếp nhận tri thức.
VD: Toán Xác suất thống kê ược ưa vào giảng dạy từ lớp 2 ở mức ếm, ghi lại số liệu, tính trung
bình cộng…. bởi ây mới là giai oạn cơ bản nhất, các em mới chỉ vừa làm quen với các con số và
tư duy còn non nớt vậy nên tri thức ở bậc học này chỉ ở mức nhận biết. Lên lớp 11, học sinh ba có
khả năng nhận thức cao hơn, NDDH giờ ây òi hỏi ở mức vận dụng vậy nên học sinh ược học thống
kê chi tiết, tính xác suất, học các ịnh lí và lên ến bậc Đại học, sinh viên với khả năng tự học cao
và yêu cầu ứng dụng vào ngành nghề cấp nhiệt nên NDDH là các tri thức chuyên ngành, những
công thức phức tạp òi hỏi kĩ năng cao.
− NDDH ược lựa chọn và xây dựng từ kinh nghiệm xã hội của loài người theo một ịnh hướng chính
trị nhất ịnh. Điều ó nói lên tính lịch sử, tính giai cấp của nội dung dạy học. Tư tưởng chính trị là
cơ sở ể xây dựng nên nội dung và chương trình dạy học và ngược lại, những NDDH ó nhằm ào
tạo thế hệ trẻ phục vụ cho công cuộc bảo vệ và phát triển nền tư tưởng chính trị của một quốc
gia. Như vậy, mỗi quốc gia khác nhau tuỳ từng thời iểm khác nhau với những tư tưởng chính trị
khác nhau lại có sự xây dựng NDDH khác nhau.
VD: NDDH của thực dân Pháp thời kì thuộc ịa ở nước ta không bao gồm chữ Hán - chữ Nôm,
nhưng lại dạy rất kỹ về tiếng Pháp và các môn văn hóa khác bằng tiếng Pháp nhằm ào tạo hệ thống
quan lại phục vụ việc cai trị của chúng ở Việt Nam. Sau này khi giành ược ộc lập và tiến hành 16
Downloaded by Boipetshop Boipetshop (nguyenthinganyyy@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40660676
công cuộc i lên CNXH, Đảng và Nhà nước ta chủ trương xây dựng phương hướng dạy học cũng
phục vụ cho mục tiêu chính trị ó, cụ thể NDDH bằng chữ Quốc ngữ, những phần dạy về lịch sử
Đảng, tư tưởng HCM và triết học Mác ược ưa vào chương trình Đại học. Đối với chương trình
Phổ thông, học sinh ược tiếp cận nhiều với nền văn học nước nhà, lịch sử gắn với sự hình thành
nước Việt Nam ộc lập tự chủ….
Cấu trúc của NDDH: Nội dung dạy học gồm 4 thành phần, ược cụ thể hóa như sau:
− Tri thức về nhiều lĩnh vực khác nhau (tự nhiên, xã hội, tư duy, kĩ thuật, phương pháp…). Sự
lĩnh hội các tri thức này giúp học sinh có vốn hiểu biết phong phú, có công cụ ể hình thành thế
giới quan khoa học.
VD: Chương trình học phổ thông hiện nay bao gồm 9 môn thi chính và một vài môn năng
khiếu, bao quát hết các lĩnh vực khoa học tự nhiên và khoa học xã hội nhằm ảm bảo học sinh phát
triển tư duy ở cả hai chiều tự nhiên và xã hội, có kiến thức ở mức cơ bản và có khả năng ứng dụng
vào mọi ngành nghề trong cuộc sống. Việc xây dựng NDDH như vậy không loại trừ khả năng phát
triển năng khiếu cá nhân ở một vài môn học mà vẫn có những phương pháp riêng ể học sinh phát triển bản thân.
− Kinh nghiệm tiến hành các phương thức hoạt ộng ã biết (KN, KX chung và chuyên biệt,
phương pháp, quy trình…).
Nắm vững những yếu tố này giúp học sinh vận dụng tri thức ể giải quyết vấn ề cụ thể.
VD: các nhà trường phổ thông hiện nay phần lớn ều ã có phòng thí nghiệm ể phục vụ cho
việc thực hành các môn tự nhiên ở học sinh. Các tiết học thực hành thường thu hút ược sự hứng
thú của học sinh ối với môn học ồng thời những NDDH ược giảng dạy trong các buổi thực hành
như vậy là những kiến thức thực tế bổ ích, là cơ sở ể các em áp dụng tri thức vào những ngành
nghề cụ thể trong tương lai.
− Kinh nghiệm tiến hành các hoạt ộng sáng tạo (vận dụng tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, phương
pháp và các thao tác tư duy trong những tình huống mới, không giống mẫu).
Học sinh có năng lực giải quyết vấn ề mới, cải tạo hiện thực, thực hành nghiên cứu khoa học
VD: Việc học tác phẩm Văn học không chỉ giúp học sinh mở rộng tầm hiểu biết về những
tác gia và tác phẩm tiêu biểu mà ó còn là cơ sở ể hình thành tư duy ngôn ngữ và phong cách viết
ở học sinh. Các em có thể chịu ảnh hưởng bởi phong cách viết của một tác giả hay cách sử dụng
ngôn ngữ trong một tác phẩm cụ thể từ ó hình thành nên kĩ năng viết và văn phong của riêng mình.
Từ ó các em có khả năng ứng dụng tư duy ngôn ngữ vào những sáng tác cá nhân như viết sách,
viết báo hay áp dụng vào các văn bản hành chính.
− Kinh nghiệm về thái ộ cảm xúc ánh giá ối với thế giới, ối với con người. Thành phần này thể
hiện tính giáo dục của nội dung dạy học. Đây là các tri thức, thái ộ và hành vi trong các
quan hệ theo những chuẩn mực xã hội.
Tạo nên niềm tin, lý tưởng, hình thành hệ thống giá trị úng ắn ở học sinh.
VD: Những kiến thức về lịch sử không chỉ cung cấp cho các em kiến thức về các giai oạn
phát triển ất nước mà qua ó, học sinh thêm tự hào về truyền thống dựng nước và giữ nước của ông cha. 17 Downloaded by Boipetshop Boipetshop (nguyenthinganyyy@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40660676
− Bốn thành phần này của NDDH có quan hệ mật thiết với nhau và quy ịnh lẫn nhau, không
thể thiếu trong NDDH ể giáo dục nên con người phát triển toàn diện, cho nên không ược
coi nhẹ bất cứ thành phần nào.
Cụ thể: Tri thức là cơ sở hình thành KN, KX. Tri thức và KN, KX lại là cơ sở ể tạo ra kinh
nghiệm hoạt ộng sáng tạo ( không có tri thức thì không thể có KN, KX và cũng không thể có hoạt
ộng sáng tạo. Bởi hoạt ộng sáng tạo bắt nguồn từ những cái ã biết, trên cơ sở ó mới có những thay
ổi, chỉnh sửa thích hợp. Song, kinh nghiệm hoạt ộng sáng tạo không phải tỉ lệ thuận với khối lượng
tri thức mà phụ thuộc vào cách thức lĩnh hội và vận dụng tri thức ó ). Đến lượt mình, kinh nghiệm
hoạt ộng sáng tạo lại tạo iều kiện ể lĩnh hội tri thức, KN, KX nhanh hơn, tốt hơn, sâu sắc hơn.
Nắm vững các thành phần trên giúp học sinh có thái ộ ánh giá úng ắn với TN, XH và con người.
Còn thái ộ tác ộng trở lại tạo ra sự tích cực hay không tích cực trong việc lĩnh hội TT, KN, KX và hoạt ộng sáng tạo.
Như vậy, người GV trong xây dựng NDDH cụ thể cần quan tâm ến tất cả các yếu tố này ể
cân bằng lượng kiến thức giảng dạy, kết hợp tri thức với các hoạt ộng sáng tạo, phát triển khả năng
ứng dụng của môn học và quan trọng là chú trọng phát triển năng lực bản thân. Bài học không nên
chỉ dừng lại ở mức nhận diện kiến thức mà cần hướng học sinh ến những khả năng cao hơn.
VD: Kiến thức môn lịch sử ở bậc phổ thông cung cấp cho học sinh những hiểu biết sơ bộ
và khái quát nhất tiến trình lịch sử loài người với những mốc thời gian và sự kiện tiêu biểu. Từ tri
thức, giáo viên có thể hướng học sinh tìm hiểu sâu hơn những vấn ề lịch sử và có thể áp dụng vào
các môn học khác như văn học hay sau này là triết học. Từ việc nắm vững kiến thức, học sinh
không chỉ dừng lại ở ó mà giáo viên cần tạo iều kiện cho các em phát triển năng lực tư duy nhờ
vào việc phân tích các sự kiện lịch sử thậm chí là ánh giá lại lịch sử.
Câu 8: Một số kĩ thuật và phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, chủ ộng, sáng tạo của người học.
1. Khái niệm phương pháp dạy học
Trong quá trình dạy học, phương pháp dạy học là sự kết hợp hữu cơ, biện chứng giữa phương
pháp dạy của giáo viên và phương pháp học của học sinh nhằm thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học. Trong
quan hệ này, phương pháp dạy iều khiển phương pháp học. Phương pháp học, có tính chất ộc lập tương
ối, quyết ịnh kết quả học tập và có ảnh hưởng trở lại phương pháp dạy; vì thế cũng là cơ sở ể lựa chọn phương pháp dạy.
Như vậy có thể hiểu phương pháp dạy học là cách thức hoạt ộng phù hợp, phối hợp thống nhất
của người dạy và người học nhằm thực hiện tối ưu các nhiệm vụ dạy học.
Lí luận dạy học nghiên cứu lí thuyết nền tảng của các phương pháp dạy học. Việc nghiên cứu
vận dụng các phương pháp phù hợp với ặc trưng của dạy học môn học trong nhà trường là nhiệm vụ
của lí luận dạy học bộ môn
2. Định hướng ổi mới dạy học 18
Downloaded by Boipetshop Boipetshop (nguyenthinganyyy@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40660676
Định hướng ổi mới phương pháp dạy và học ã ược xác ịnh trong Nghị quyết Trung ương 4 khóa
VII (1 - 1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12 - 1996), ược thể chế hóa trong Luật Giáo dục (12
- 1998), ược cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, ặc biệt là chỉ thị số 15 (4 - 1999).
Luật Giáo dục, iều 24.2, ã ghi: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ ộng, sáng tạo của học sinh; phù hợp với ặc iểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương
pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác ộng ến tình cảm, em lại niềm vui,
hứng thú học tập cho học sinh".
Có thể nói cốt lõi của ổi mới dạy và học là hướng tới hoạt ộng học tập chủ ộng, chống lại thói quen học tập thụ ộng.
3. Thế nào là tích cực học tập?
Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người, bởi vì ể tồn tại và phát triển con người
luôn phải chủ ộng, tích cực cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội. Vì vậy, hình thành và phát triển
tính tích cực xã hội là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục.
Tính tích cực học tập - về thực chất là tính tích cực nhận thức, ặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố
gắng trí lực và có nghị lực cao trong qúa trình chiếm lĩnh tri thức. tính tích cực nhận thức trong hoạt
ộng học tập liên quan trước hết với ộng cơ học tập. Động cơ úng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền ề của
tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tạo nên tính tích cực. Tính tích cực sản sinh nếp tư duy ộc lập.
Suy nghĩ ộc lập là mầm mống của sáng tạo. Ngược lại, phong cách học tập tích cực ộc lập sáng tạo sẽ
phát triển tự giác, hứng thú, bồi dưỡng ộng cơ học tập. tính tích cực học tập biểu hiện ở những dấu hiệu
như: hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của chúng ta, thích phát biểu ý
kiến của mình trước vấn ề nêu ra; hay nêu thắc mắc, òi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn ề chưa ủ rõ; chủ
ộng vận dụng kiến thức, kĩ năng ã học ể nhận thức vấn ề mới; tập trung chú ý vào vấn ề ang học; kiên
trì hoàn thành các bài tập, không nản trước những tình huống khó khăn…
Tính tích cực học tập thể hiện qua các cấp ộ từ thấp lên cao như:
- Bắt chước: gắng sức làm theo mẫu hành ộng của thầy, của chúng ta…
- Tìm tòi: ộc lập giải quyết vấn ề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khác nhau về một số vấn ề…
- Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, ộc áo, hữu hiệu.
4. Phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút gọn, ược dùng ở nhiều nước
ể chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ ộng, sáng tạo của người học. 19 Downloaded by Boipetshop Boipetshop (nguyenthinganyyy@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40660676
"Tích cực" trong PPDH - tích cực ược dùng với nghĩa là hoạt ộng, chủ ộng, trái nghĩa với không
hoạt ộng, thụ ộng chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực.
PPDH tích cực hướng tới việc hoạt ộng hóa, tích cực hóa hoạt ộng nhận thức của người học,
nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy
tính tích cực của người dạy, tuy nhiên ể dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực
nhiều so với dạy theo phương pháp thụ ộng.
Muốn ổi mới cách học phải ổi mới cách dạy. Cách dạy chỉ ạo cách học, nhưng ngược lại thói
quen học tập của trò cũng ảnh hưởng tới cách dạy của thầy. Chẳng hạn, có trường hợp học sinh òi hỏi
cách dạy tích cực hoạt ộng nhưng giáo viên chưa áp ứng ược, hoặc có trường hợp giáo viên hăng hái áp
dụng PPDH tích cực nhưng không thành công vì học sinh chưa thích ứng, vẫn quen với lối học tập thụ
ộng. Vì vậy, giáo viên phải kiên trì dùng cách dạy hoạt ộng ể dần dần xây dựng cho học sinh phương
pháp học tập chủ ộng một cách vừa sức, từ thấp lên cao. Trong ổi mới phương pháp dạy học phải có sự
hợp tác cả của thầy và trò, sự phối hợp nhịp nhàng hoạt ộng dạy với hoạt ộng học thì mới thành công.
Như vậy, việc dùng thuật ngữ "Dạy và học tích cực" ể phân biệt với "Dạy và học thụ ộng".
6. Phương pháp dạy học truyền thống
6.1. PP thuyết trình -
Khái niệm: Thuyết trình là phương pháp giáo viên dùng lời nói, cử chỉ, iệu bộ ể trình bày,
giải thích nội dung bài dạy một cách có hệ thống, lôgíc.
(Đây là phương pháp ược sử dụng lâu ời nhất trong dạy học và có thể ược vận dụng trong
hầu hết các khâu của quá trình dạy học. Nguồn thông tin phong phú trong thời ại CNTT không làm
giảm ý nghĩa của thuyết trình, mà ngược lại, càng nâng cao yêu cầu ối với thuyết trình).
Các dạng thuyết trình phổ biến: -
Giảng thuật (là dạng thuyết trình, trong ó giáo viên tường thuật lại các sự kiện, hiện tượng
một cách có hệ thống, thường ược sử dụng trong các môn khoa học xã hội (lịch sử, ngữ văn, ịa lí..).) -
Giảng giải (là dạng thuyết trình, trong ó giáo viên dùng những dẫn chứng ể chứng minh
giúp học sinh hiểu ược tri thức cần lĩnh hội.) -
Diễn giảng (là dạng thuyết trình, trong ó giáo viên trình bày một cách có hệ thống nội dung
học tập nhất ịnh. Hình thức này ược sử dụng phổ biến ở các lớp cuối cấp THPT và các trường ĐH.)
chẳng hạn như trình bày các trào lưu văn học ở một giai oạn nào ó. Phương pháp này thường ít dùng so
với giảng thuật và giảng giải. Khi dùng, nó thường kết hợp với hai phương pháp kia. -
Cấu trúc của phương pháp thuyết trình: Khi dùng phương pháp thuyết trình ể trình bày vấn ề
nào ó cũng phải trải qua bốn bước: Đặt vấn ề, phát biểu vấn ề, giải quyết vấn ề và kết luận
Phương pháp thuyết trình có những ưu iểm sau: -
Cho phép giáo viên truyền ạt những nội dung lý thuyết tương ối khó, phức tạp, chứa ựng
nhiều thông tin mà học sinh tự mình không dễ dàng tìm hiểu ược một cách sâu sắc. - Giúp học sinh
nắm ược hình mẫu về cách tư duy logic, cách ặt và giải quyết vấn ề khoa học, cách sử dụng ngôn ngữ ể 20
Downloaded by Boipetshop Boipetshop (nguyenthinganyyy@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40660676
diễn ạt những vấn ề khoa học một cách chính xác, rõ ràng, xúc tích thông qua cách trình bày của giáo viên. -
Tạo iều kiện thuận lợi ể giáo viên tác ộng mạnh mẽ ến tư tưởng, tình cảm của học sinh qua
việc trình bày tài liệu với giọng nói, cử chỉ, iệu bộ thích hợp và diễn cảm. -
Tạo iều kiện phát triển năng lực chú ý và kích thích tính tích cực tư duy của học sinh, vì có
như vậy học sinh mới hiểu ược lời giảng của giáo viên và mới ghi nhớ ược bài học. -
Bằng phương pháp thuyết trình, giáo viên có thể truyền ạt một khối lượng tri thức khá lớn
cho nhiều học sinh trong cùng một lúc, vì vậy ảm bảo tinh kinh tế cao.
Tuy nhiên, phương pháp thuyết trình còn có những hạn chế: -
Làm cho học sinh thụ ộng, chỉ sử dụng chủ yếu thính giác cùng với tư duy tái hiện, do ó làm cho họ mệt mỏi. -
Làm cho học sinh thiếu tính tích cực trong việc phát triển ngôn ngữ nói. -
Thiếu iều kiện cho phép giáo viên chú ý ầy ủ ến trình ộ nhận thức cũng như kiểm tra ầy ủ sự
lĩnh hội tri thức của từng học sinh.
6.2. Phương pháp vấn áp (hỏi áp) -
Khái niệm: là PP giáo viên sử dụng hệ thống các câu hỏi ể tích cực hoá hoạt ộng nhận thức;
khai thác kinh nghiệm thực tiễn và bồi dưỡng cho học sinh năng lực giao tiếp bằng lời. Ngược lại, học
sinh cũng có thể chủ ộng ưa ra các câu hỏi cho giáo viên nhằm biết rộng hơn, hiểu sâu sắc hơn nội dung học tập. Ưu iểm
Nếu vận dụng khéo léo phương pháp vấn áp sẽ : -
Điều khiển có hiệu quả hoạt ộng tư duy của học sinh, kích thích tính tích cực, sôi nổi hoạt
ộng nhận thức của họ. -
Bồi dưỡng cho học sinh năng lực diễn ạt bằng lời những vấn ề khoa học một cách chính xác.
- Giúp giáo viên thu ược tín hiệu ngược từ học sinh một cách nhanh chóng ể kịp thời iều chỉnh kịp thời hoạt ộng DH. Nhược iểm
Song nếu vận dụng không khéo sẽ: -
Dễ làm mất thời gian, biến vấn áp thành cuộc ối thoại giữa giáo viên và một vài học sinh,
không thu hút toàn lớp tham gia vào hoạt ộng chung. -
Nếu câu hỏi ặt ra chỉ òi hỏi nhớ lại tri thức một cách máy móc thì sẽ làm ảnh hưởng ến sự
phát triển tư duy logic, tư duy sáng tạo của học sinh.
6.3. Phương pháp sử dụng sách giáo khoa, tài liệu, phiếu học tập (học liệu): -
Sách giáo khoa, tài liệu học tập trên giấy in hoặc dưới dạng số (sách iện tử, sách nói, sách
tương tác, website giáo dục uy tín) có ý nghĩa lớn vì nó là nguồn tri thức phong phú, ược kiểm ịnh và
trình bày một cách khoa học, hệ thống và phù hợp với ặc iểm tâm sinh lí học sinh. Giáo viên có thể tổ
chức các hoạt ộng dạy học xoay quanh việc khai thác học liệu như: 21 Downloaded by Boipetshop Boipetshop (nguyenthinganyyy@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40660676
+ Yêu cầu học sinh tự học một phần sách giáo khoa, tài liệu học tập. + Hướng
dẫn học sinh sử dụng sách giáo khoa (tài liệu ọc), phiếu học tập ( ọc và viết theo mẫu) ể thực hiện các
nhiệm vụ học tập tự lực và vừa sức.
Để phát huy hiệu quả phương pháp này, giáo viên cần lưu ý rèn luyện cho học sinh kĩ năng ọc
hiệu quả ( ọc lướt, tìm ý chính; ọc một phần ể khai thác thông tin) và viết hiệu quả (tốc kí, ghi tóm tắt,
viết câu ầy ủ; lập dàn ý, diễn ạt ý bằng văn bản). -
Ưu iểm của phương pháp sử dụng sách giáo khoa, tài liệu, phiếu học tập (học liệu):
+ Sách giáo khoa có hệ thống bài học gắn với thực tiễn, tạo cơ hội ể các nhà trường, tổ chuyên
môn và giáo viên bổ sung, tích hợp, lồng ghép các nội dung giáo dục gắn với ịa phương, gắn với các
chủ ề về bảo vệ môi trường, kĩ năng sống. Sách giáo khoa có hệ thống bài học dễ học, dễ hiểu, gắn với thực tiễn
+ Hệ thống câu hỏi, bài tập và yêu cầu hoạt ộng ược thể hiện với các mức ộ khác nhau, ngôn ngữ
sử dụng quen thuộc, gần gũi, phù hợp với ặc iểm kinh tế, xã hội của ịa phương, thuận lợi cho cha mẹ
học sinh hướng dẫn học sinh học tập tại nhà.
+ Dễ sử dụng, ược trình bày khoa học, hấp dẫn, kênh chữ chọn lọc, kênh hình gần gũi, trực
quan, hài hòa giữa kênh chữ và kênh hình, ảm bảo tính thẩm mĩ, văn phong phù hợp với tâm lý lứa tuổi
; gợi mở sinh ộng các hoạt ộng, tăng cường trò chơi, thi ố vui, sắm vai, học cặp ôi, thảo luận nhóm,
phân biện, tranh luận, giải trình bằng lý luận, kết hợp với minh chứng, phát huy sự tự tin, mạnh dạn, tạo
ược sự hứng thú cho học sinh.
+ Bảo ảm chính xác, khách quan, nhất quán và phù hợp với trình ộ học sinh. Các bài học tạo iều
kiện cho giáo viên vận dụng sáng tạo các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học lấy học sinh làm
trung tâm; khuyến khích học sinh tích cực, chủ ộng, sáng tạo.
+ Tài liệu a dạng và phong phú là ặc trưng cơ bản cùa nguồn tài liệu trên Internet. Nguồn tài liệu
này ề cập ến tất cả các lĩnh vực của ời sống xã hội, giúp người ọc khai thác triệt ể những khía cạnh,
thông tin của vấn ề mình cần nghiên cứu. Những vấn ề này ược ưa ra ánh giá, bình luận, có nhiều ý
kiến óng góp khác nhau, từ ó người ọc có thể tham khảo ể ưa ra nhận xét của chính bản thân mình, khai
thác và phân tích triệt ể ể biến thông tin thu thập ược từ nguồn tài liệu ó thành của mình.
+ Trong quá trình làm việc với sách giáo khoa và các tài liệu tham khảo, học sinh sẽ nắm vững
ược kiến thức và hình thành ược các kỹ năng thông qua sách vở. Làm việc với sách giáo khoa và tài
liệu có thể ược diễn ra trên lớp hoặc ngoài lớp ều ược.
- Nhược iểm của phương pháp sử dụng sách giáo khoa, tài liệu, phiếu học tập (học liệu):
+ Chưa phù hợp năng lực học tập của học sinh. Nội dung cần phong phú hơn ể tạo ược cảm xúc,
niềm vui và hứng thú học tập cho học sinh. 22
Downloaded by Boipetshop Boipetshop (nguyenthinganyyy@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40660676
+ Chưa phù hợp với yếu tố ặc thù của ịa phương. Hệ thống câu hỏi, bài tập và yêu cầu hoạt ộng
cần ược thể hiện với các mức ộ khác nhau phù họp với ặc iểm, trình ộ ối tượng học sinh ịa phương.
+ Nhiều bài học kiến thức còn quá nhiều mà thời lượng thì hơi ít dẫn ến chưa thể cho học sinh
hiểu sâu rộng về bài học. + Không xác ịnh ược chính xác nguồn gốc, ặc biệt là tài liệu tìm kiếm trên
internet. Vì tài liệu Internet mang tính mở, bất cứ ai cũng có thể óng góp ý kiến, có thể là tác giả thật,
nhưng a phần là những người khác thực hiện tính năng chia sẻ. Vì thế, người ọc không thể xác ịnh ược
âu là nguồn gốc chính xác của bài viết ó ể thẩm ịnh mức ộ khách quan của nó. Còn ối với viết bài luận,
nếu trích dẫn trong tài liệu nào ó thì việc xác ịnh nguồn gốc của tài liệu là bắt buộc. Vì thế việc xác ịnh
chính xác nguồn gốc của tài liệu trước khi sử dụng là rất cần thiết.
+ Sử dụng tài liệu quá nhiều dẫn ến việc ọc và chép này sẽ làm cản trở sự phát huy khả năng tư
duy, sáng tạo của con người, bộ óc không chịu tự thân vận ộng trong khi “cái miệng luôn há sẵn chờ sung rụng”.
6.4. Phương pháp dạy học trực quan: -
Trực quan (quan sát trực tiếp) là phương pháp tổ chức cho học sinh tri giác một cách có chủ
ịnh, có kế hoạch nhằm thu thập những sự kiện, hình thành những biểu tượng ban ầu. Học sinh có thể
quan sát các sự vật, hiện tượng sinh ộng trong tự nhiên hoặc ược minh hoạ, biểu diễn bởi giáo viên. Sự
quan sát gắn với tư duy sẽ giúp học sinh hình thành năng lực nhận thức, ặc biệt là năng lực quan sát. -
Để sử dụng phương pháp trực quan trong lớp học, giáo viên sử dụng thí nghiệm, vật thật,
mô hình, tranh ảnh, máy chiếu a phương tiện và các phương tiện trực quan khác ể minh hoạ, biểu diễn
các hiện tượng, quá trình của tự nhiên, xã hội và tư duy. Qua ó, tạo hứng thú, kích thích tư duy, giúp
học sinh hiểu bài, nhớ lâu. -
Ưu iểm của phương pháp dạy học trực quan:
+ Phương pháp dạy học trực quan ở tiểu học và các cấp học khác ều mang lại những ưu iển lớn.
Đặc biệt ó là sự tiếp thu có tiến bộ của các học sinh, giúp bài giảng thêm sôi ộng, hấp dẫn.
+ Với cách dạy học trực quan, các ồ dùng phục vụ cho việc học ược ặc biệt quan tâm, nhờ ồ
dùng mà các học sinh có thể nhớ nhanh, nhớ lâu và nhớ rất kỹ bài giảng. Bằng hình ảnh trực quan sống
ộng cùng những kiến thức lịch sử sống ộng cho các em như ang ược sống ở thời kỳ lịch sử
ó. Các hình ảnh tuy không cần sử dụng tới chữ viết cũng ược lưu giữ lại vững chắc trong trí nhớ, nó
chính là hình ảnh thu ược từ trực quan. Chính bởi vậy, học theo phương pháp trực quan góp phần tạo
nên biểu tượng về lịch sử. Bên cạnh ó, ồ dùng trong các tiết học trực quan còn giúp phát triển khả năng
quan sát cũng như tư duy và trí tưởng tượng cùng khả năng ngôn ngữ của học sinh.
+ Phương pháp dạy học trực quan là một phương pháp học sử dụng trực quan, trực quan là
nguyên tắc cơ bản của lý luận giúp học sinh có thể hình thành khái niệm dựa trên cơ sở trực tiếp quan
sát các vật, ồ dùng qua minh họa bằng tranh, ảnh, video. Đồ dùng ó chính là chỗ dựa giúp học sinh hiểu 23 Downloaded by Boipetshop Boipetshop (nguyenthinganyyy@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40660676
bản chất của kiến thức, là một phương tiện giúp các em hình thành khái niệm, nắm vững ược các quy
luật của sự phát triển xã hội.
- Bên cạnh những ưu iểm hết sức nổi bật còn có những nhược iểm cần phải xem xét:
+ Với các hình ảnh, video, phim ảnh ều là những thứ gây chú ý những nếu không biết cách sử
dụng phù hợp sẽ khiến các em học sinh phân tán, giản sự chú ý. Điều này khiến các em không nắm ược vấn ề trong bài học.
+ Đây là phương pháp dạy học òi hỏi nhiều thời gian và các giáo viên lại cần cân nhắc, tính
toán ể phù hợp với thời lượng dạy.
+ Các hình ảnh, video, phim ảnh sẽ có cả những chi tiết ngoài lề, nhỏ lẻ và không liên quan tới
bài học. Nếu không ịnh hướng tốt các em học sinh có thể chỉ chú ý tới các chi tiết ó.
+ Nếu như lạm dụng iều này quá nhiều thì học sinh sẽ bị phân tán sự chú ý và thiếu tập trung
vào sự hạn chế của tư duy trừu tượng.
6.5. Phương pháp dạy học thực hành:
- Vận dụng phương pháp thực hành, giáo viên tổ chức hoạt ộng của học sinh với thiết
bị, phương tiện, dụng cụ trên lớp, trong phòng thí nghiệm, vườn trường, ở ngoài thiên
nhiên…nhằm: luyện tập, rèn luyện kĩ năng, kỹ xảo, thực nghiệm, hình thành kiến thức, thực
hành chế tạo sản phẩm thông qua vận dụng kiến thức, kĩ năng ã học
- Qua ó, bồi dưỡng phẩm chất của nhà khoa học, kĩ sư tương lai như trung thực, chính
xác và kỉ luật. Các nhiệm vụ thực hành cần gắn với lí thuyết, có mục ích, yêu cầu cần ạt rõ ràng,
ảm bảo vừa sức. Hệ thống nhiệm vụ cần hình thành và phát triển ở học sinh năng lực thực hiện
những hành ộng nhất ịnh trong những hoàn cảnh khác nhau từ ơn giản ến phức tạp, từ tái tạo ến sáng tạo.
- Ưu iểm phương pháp dạy học thực hành:
+ Tạo iều kiện ể học sinh ược rèn luyện kĩ năng thao tác “tay chân”. Qua thực hành hành học
sinh nắm chắc ược kiến thức, rèn luyện kĩ năng học tập của các môn học.
+ Hình thành cho người học những phẩm chất như là tính ộc lập, tinh thần chịu trách nhiệm và tính sáng tạo.
+ Giúp giáo viên phát hiện những khó khăn, lỗ hổng kiến thức của học sinh ể chỉ dẫn them hoặc giúp ỡ.
+ Mọi học sinh ều có cơ hội thực hành rèn luyện, tạo không khí học tập thân thiện vui vẻ giữa
giáo viên với học sinh, học sinh với học sinh.
- Nhược iểm của phương pháp dạy học thực hành: 24
Downloaded by Boipetshop Boipetshop (nguyenthinganyyy@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40660676
+ Nếu như việc chuẩn bị không ược chu áo thì sẽ khiến cho học sinh rèn luyện những kỹ
năng và kĩ sảo này một cách máy móc.
7. Phương pháp dạy học hiện ại
7.1. Phương pháp dạy học qua trò chơi, óng kịch - PPDH qua trò chơi
+ Trò chơi là hình thức phản ánh hiện thực khách quan qua hoạt ộng của trẻ em với an xen
những yếu tố tưởng tượng. Trò chơi có thể sử dụng nhằm mục ích dạy học.
+ Phương pháp giúp gây hứng thú, xúc cảm trong quá trình dạy học, làm cho nội dung dạy
học ược truyền ạt và lĩnh hội bằng cách thức nhẹ nhàng, phù hợp với ặc tính tâm lí học sinh.
+ Trò chơi có thể ược tổ chức khi bắt ầu giảng bài ể thu hút sự chú ý, tạo không khí vui tươi,
tích cực trong lớp học, có thể sử dụng ể dạy kiến thức mới, củng cố hoặc vận dụng kiến thức.
- PPDH qua óng kịch
+ Đóng kịch là phương pháp dạy học mà trong ó giáo viên tổ chúc quá trình dạy học
bằng cách xây dựng kịch bản và thực hiện kịch bản ó nhằm giúp học sinh hiểu sâu sắc nội dung bài tập.
+ Trong quá trình dạy học, ặc biệt các môn xã hội, GV có thể xây dựng kịch bản và tổ chức
óng kịch, qua ó giải quyết ược các nhiệm vụ học tập.
+ Với môn Ngữ Văn, học sinh có thể óng vai trong các tác phẩm văn học. Qua các vai, các
hành ộng kịch, qua ngôn ngữ kịch, giải quyết các mâu thuẫn kịch tính, học sinh hiểu sâu sắc hơn tư
tưởng chủ ề và nghệ thuật tác phẩm.
Ví dụ: Trong tiết học tác phẩm “Chiến thắng Mtao Mxây”, với một tác phẩm nhiều lời
thoại, các sự kiện và chi tiết, GV có thể tổ chức óng kịch ể HS dễ dàng nắm bắt tuyến nhân vật, nội
dung tác phẩm cũng như hiểu ược nội tâm nhân vật.
Lưu ý khi sử dụng phương pháp: o
HS tham gia phân công vai diễn nên quan tâm hơn ến những em nhút nhát, ngại hoạt ộng. o
Sau vở kịch, GV nên tổ chức àm thoại ể rút ra những kiến thức, những kết luận cần ghi nhớ.
7.2. Phương pháp dạy học theo dự án
Trong dạy học ở ại học và các lớp cuối THPT, giáo viên có thể dạy học một số chủ ề thông qua
hướng dẫn học sinh thiết kế, thực hiện dự án học tập. 25 Downloaded by Boipetshop Boipetshop (nguyenthinganyyy@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40660676 Gồm các ặc iểm sau:
– Định hướng học sinh: Học sinh ược tham gia vào các giai oạn của quá trình dạy học, từ xác
ịnh chủ ề dự án; giáo viên ịnh hướng cho họ.
– Định hướng hành ộng: Học sinh thực hiện các nhiệm vụ giàu tính thực hành. tư duy và hành
ộng, lí thuyết và thực tiễn kết hợp chặt chẽ với nhau.
– Định hướng sản phẩm : Kết quả của dự án là sản phẩm mang tính chất vật chất hoặc hành ộng.
– Định hướng hợp tác: Học sinh thực hiện nhiệm vụ theo nhóm; mỗi nhóm giải quyết các vấn
ề cụ thể, góp phần giải quyết vấn ề chung của dự án của cả lớp Các loại dự án: • Theo nội dung: - Dự án trong môn học - Dự án liên môn - Dự án cộng ồng • Theo thời lượng: • Dự án nhỏ • Dự án trung bình • Dự án lớn • Theo hình thức • Dự án cá nhân • Dự án nhóm • Dự án toàn lớp • Dự án toàn trường • Theo nhiệm vụ • Dự án tìm hiểu 26
Downloaded by Boipetshop Boipetshop (nguyenthinganyyy@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40660676 • Dự án nghiên cứu • Dự án Kiến tạo • Dự án hành ộng
Ví dụ: Dự án trong môn Văn thời lượng là 1 tiết, hình thức nhóm (5 bạn), nhiệm vụ là i tìm hiểu
tác phẩm Việt Bắc của nhà thơ Tố Hữu trong SGK tập 1 lớp 12. 1.
GV sẽ ịnh hướng cho HS những chủ ề chính :
CĐ1. Tác giả, tác phẩm Việt Bắc
CĐ2. Tâm trạng của người dân Việt Bắc khi phải chia tay với những người lính cán bộ Cách Mạng
CĐ3. Tâm trạng của người lính cán bộ Cách Mạng khi rời xa Việt Bắc
CĐ4. Bức tranh tứ bính trong bài thơ Việt Bắc CĐ5. Việt Bắc ra trận 2.
HS sẽ chủ ộng nghiên cứu SGK, tài liệu, kiến thức của mình ể giải quyết các chủ ề ã chọn 3.
Định hướng Sản phẩm thu ược là Power Point, sơ ồ tư duy, tranh vẽ,... 4.
Định hướng hợp tác: HS trong nhóm sẽ phân bổ công việc từng bạn, và cử ra 1 bạn
thuyết trình trước lớp về sản phẩm của nhóm.
7.3. Phương pháp dạy học dựa trên tình huống
Dạy học dựa trên tình huống là phương pháp dạy học, trong ó việc dạy học ược tổ chức dựa
trên những tình huống gắn với cuộc sống thường ngày hoặc thực tiễn lao ộng, sản xuất. Hoạt ộng
học của học sinh lúc này gần giống như hoạt ộng của nhà khoa học, kĩ sư tự lực tìm tòi, khám giá kiến
thức mới; xây dựng, thử nghiệm giải pháp mới cho tình huống ặt ra.
Tình huống thực tiễn cần có tính chất iển hình, hàm chứa nội dung học tập (tri thức khái
quát), hấp dẫn học sinh vận dụng kiến thức, kĩ năng ã học hoặc phải cấu trúc, liên kết chúng lại ể giải quyết vấn ề.
Ví dụ: Tác phẩm “Vội vàng” của Xuân Diệu trong chương trình Ngữ Văn 11. 27 Downloaded by Boipetshop Boipetshop (nguyenthinganyyy@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40660676
Quan niệm sống của Xuân Diệu trong “Vội vàng” là sống giục giã, gấp gáp, ừng phí hoài
thời gian, tuổi trẻ... nhưng hiện nay, có trào lưu khuyên mọi người nên “Sống chậm lại, nghĩ khác
i, yêu thương nhiều hơn”. Suy nghĩ của các em về hai quan niệm này?
Định hướng giải quyết tình huống của GV: Cả hai cách hiểu ều có cái hay riêng, ều có tính hợp
lý. Hai quan niệm nhìn bề ngoài có vẻ mâu thuẫn, ngược chiều với nhau nhưng về bản chất cốt lõi là
giống nhau. Tất cả ều hướng con người ến lối sống tích cực, cân bằng và yêu ời hơn; hướng cuộc sống
trở nên tốt ẹp và ý nghĩa hơn. Sở dĩ có sự khác nhau là ở thời iểm xuất phát.
+ Quan niệm của Xuân Diệu ược nêu lên vào ầu thế kỷ XX, khi mà cả hàng mấy thế kỷ tồn tại
quan niệm sống: ung dung, tự tại và vô vi. Hơn nữa, lúc bấy giờ tuổi trẻ gần như rơi vào sự khủng
hoảng lí tưởng, mất phương hướng... người thì rơi vào nỗi sầu vạn kỷ, người thoát lên tiên, kẻ chạy trốn
vào thế ma quái, iên loạn… thì quan niệm sống của Xuân Diệu như thế là rất tích cực.
+ Còn ở quan niệm thứ hai lại xuất hiện ở thời ương ại khi mà nhịp sống quá nhộn nhịp, con
người dễ bị cuốn vào những áp lực của nhu cầu vật chất của cuộc sống. Vì thế, con người dường ể vụt
mất những giá tri sống ích thực. Do ó với quan niệm này, cũng hướng chúng ta ến một lối sống lành
mạnh, tích cực và cân bằng hơn; sống tử tế và ý nghĩa hơn.
Tình huống rút ra từ chính bài học trên lớp nên HS có sẵn nền tảng kiến thức, kĩ năng cơ bản ể
nghiên cứu và thảo luận tình huống; kết hợp với sự trải nghiệm thực tế cuộc sống, tri thức HS tự tìm
tòi, khám phá và ịnh hướng của GV. Từ ây, HS sẽ nắm vững kiến thức cơ bản và có quan iểm riêng, cái
nhìn riêng về những vấn ề ược gieo ra từ bài học.
7.4. Phương pháp thảo luận nhóm
Thảo luận nhóm là phương pháp dạy học theo nhóm, trong ó học sinh hợp tác trong nhóm nhỏ ể
cùng thực hiện một nhiệm vụ cụ thể trong một thời gian nhất ịnh.
Trong nhóm, dưới sự chỉ ạo của nhóm trưởng, học sinh kết hợp giữa làm việc cá nhân, làm
việc theo cặp, chia sẻ kinh nghiệm và hợp tác cùng nhau ể giải quyết nhiệm vụ ược giao. Qua ó, mỗi
học sinh ạt ược sự hiểu biết sâu rộng, ồng thời phát huy tính tự lực và hợp tác trong học tập.
Ví dụ: Trong tiết “Trường từ vựng” của chương trình Ngữ Văn 8, thay vì chỉ truyền thụ cho học
sinh kiến thức theo cách thông thường: giáo viên giảng - học sinh nghe, chúng ta chia lớp thành 8 nhóm
nhỏ (6hs/nhóm) và giao cho mỗi nhóm một chủ ề và tìm các từ thuộc nhóm ó.
Nhóm 1: Chủ ề “các bộ phận cơ thể người”
Nhóm 2: Chủ ề “họ hàng ruột thịt”
Nhóm 3: Chủ ề “cảm xúc con người”
Nhóm 4: Chủ ề “tính cách con người”
Nhóm 5: Chủ ề “vật chứa ựng” 28
Downloaded by Boipetshop Boipetshop (nguyenthinganyyy@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40660676
Nhóm 6: Chủ ề “dụng cụ ánh bắt cá”
Nhóm 7: Chủ ề “hoạt ộng thể thao”
Nhóm 8: Chủ ề “nghề nghiệp”
Sau khi cho học sinh khoảng thời gian nhất ịnh ể nhóm trưởng các nhóm iều hành và ưa ra
kết quả, giáo viên sẽ tổng hợp lại, ưa ra ánh giá và hệ thống lại kiến thức của bài.
Cách học này sẽ giúp học sinh vận dụng kiến thức về từ vựng sẵn có, tăng khả năng suy
luận và ộng não. Bởi với cách dạy cũ, học sinh luôn bị ộng và ù ì trong lối tư duy. Cách học mới này
khiến học sinh chủ ộng tư duy ồng thời phát huy khả năng làm việc nhóm của từng em.
Câu 9: Phương tiện tiện dạy học và vai trò của nó.
9.1 Phương tiện dạy học:
Phương tiện là tất cả những gì dùng ể tiến hành công việc, ược cảm nhận bằng giác quan, nhưng không phải bằng tư duy.
Phương tiện ược coi là cái ể làm một việc gì nhằm ạt tới một mục ích nào ó bao gồm các iều kiện,
các công cụ ể thực hiện cho câsc giai oạn hoặc cả quá trình ạt mục ích ó. Phương tiện là yếu tố quan
trọng chi phối hiệu quả của hoạt ộng. Phương tiện ược sử dụng mà càng sắc bén và hữu hiệu thì năng
suất, chất lượng của hoạt ộng càng cao, làm cho mục ích ịnh trước càng dễ dàng ược thực hiện.
9.2. Vai trò của phương tiện dạy học
9.2.1. Vai trò của phương tiện trong việc dạy
Phương tiện dạy học óng nhiều vai trò trong quá trình dạy học. Các phương tiện
dạy học thay thế cho những sự vật, hiện tượng và các qúa trình xảy ra trong thực
tiễn mà giáo viên và học sinh không thể tiếp cận trực tiếp ược.
Chúng giúp cho người dạy phát huy tất cả các giác quan của học sinh trong quá
trình truyền thụ kiến thức, do ó giúp cho học sinh nhận biết ược quan hệ
giữa các hiện tượng và tái hiện ược những khái niệm, quy luật làm cơ sở cho việc úc rút kinh
nghiệm và áp dụng kiến thức ã học vào thực tế sản xuất.
9.2.2. Vai trò của phương tiện trong việc học
Phương tiện dạy học cũng ược sử dụng có hiệu quả trong các trường hợp dạy học chính quy
không có thầy giáo hay dùng ể học nhóm. Trong giáo dục không chính quy ( ào tạo từ xa), các phương
tiện như video cassette và các phần mềm của máy vi tính ược các học viên sử dụng ể tự học tại chỗ làm việc hay nhà riêng.
Việc học theo nhóm trên lớp có liên quan chặt chẽ với việc tự học. Các học sinh học tập cùng
nhau trong một nhóm hay kết hợp với thầy giáo trong một ề án họ sẽ có trách nhiệm cao hơn trong học
tập. Các công nghệ dạy học mới như phương tiện a năng khuyến khích học sinh tin tưởng vào khả năng
nhận thức của bản thân trong học tập. Sử dụng các tài liệu tự học tạo cho thầy giáo có nhiều thời gian ể 29 Downloaded by Boipetshop Boipetshop (nguyenthinganyyy@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40660676
chẩn oán và sửa chữa các sai sót của học sinh, khuyên bảo các cá nhân hay dạy kèm một người hay một nhóm nhỏ.
Thời gian mà thầy giáo có ược ể làm các hoạt ộng như vậy phụ thuộc vào chức năng giáo dục
ược giao cho c|c phương tiện dạy học. Trong một vài trường hợp , nhiệm vụ dạy học hoàn toàn có thể
giao cho phương tiện dạy học.
9.2.3.Vai trò của phương tiện trong giáo dục từ xa
Giáo dục từ xa ang ược phát triển rất nhanh trên phạm vi thế giới làm cho việc dạy học ược
tiến hành không còn phụ thuộc vào biên giới, thành phố hay quốc gia. Ở các nước công nghiệp phát triển,
việc ào tạo - học suốt ời là một yêu cầu bức bách vì khoa học kĩ thuật phát triển rất nhanh òi hỏi người
lao ộng phải luôn luôn nâng cao nghiệp vụ của mình mới có thể tiếp tục làm việc ược.
Giáo dục từ xa ược áp dụng rộng rãi trong các lĩnh vực thương mại, kĩ nghệ, y tế, hành chính
quốc gia... Thông qua ó các học viên ược nâng cao trình ộ và ược cung cấp các thông tin mới nhất về
nghề nghiệp. Hiện nay, nhiều trường ã áp dụng giáo dục từ xa ể dạy các học viên có trình ộ khác nhau ở
các vùng xa xôi hẻo lánh.
Đặc tính riêng của giáo dục từ xa là có sự ngăn cách giữa giáo viên và các học
sinh trong quá trình dạy học. Như thế nội dung giáo trình chỉ ược chuyển giao thông
qua phương tiện dạy học. Phương tiện dạy học từ xa có thể chủ yếu là các phương
tiện in (các loại sách, phiếu kiểm tra, phiếu hướng dẫn hay các thuật toán...).
Ngày nay, một loạt các phương tiện dạy học mới như băng âm thanh, băng video, phần mềm
máy vi tính, ĩa video và các video tương tác ược gửi tới các học sinh ở xa kèm theo các tài liệu hướng
dẫn. Do sự phát triển nhanh của các phương tiện truyền thông như hệ thống thiết bị TV, Radio giảng bài
từ xa, thiết bị hội nghị từ xa(Video Konfrenz)... ược áp dụng tạo nên một loại dạy học từ xa "trực tiếp"
vì chúng cho phép giáo viên và học sinh có thể trao ổi với nhau trong quá trình dạy học. . .
9.2.4.Vai trò của phương tiện trong giáo dục ặc biệt
Phương tiện dạy học óng vai trò rất quan trọng trong giáo dục các học sinh khuyết tật. Các trẻ
em bị khuyết tật cần có sự xử lí giáo dục ặc biệt. Các trẻ em chậm phát triển trí tuệ cần có các khóa học
ược cấu trúc cao bởi vì khả năng tiếp thu và tổ hợp các thông iệp vào bộ nhớ có nhiều hạn chế. Các học
sinh nghe kém và nhìn kém cần nhiều tư liệu học tập khác nhau. Phải tăng cường các phương tiện nghe
cho các em nghe kém hơn là các học sinh bình thường. Các sách "nói" (băng âm thanh kể chuyện, giảng
bài, hướng dẫn...) rất cần cho học sinh nhìn kém ể họ sử dụng trên lớp hay tại gia ình.
Đối với giáo dục ặc biệt, các phương tiện dạy học phải ược lựa chon thích hợp với các yêu cầu
khả năng riêng của từng loại học sinh khuyết tật.
Ngày nay, có xu hướng ưa các học sinh khuyết tật vào học chung trong các lớp học của học
sinh bình thường ể các em ó hòa nhập với cộng ồng, không cảm thấy bị phân biệt ối xử trong xã hội. Để
làm ược việc dó, phải thiết kế các phương tiện ặc biệt cho các học sinh ặc biệt này ể bù cho các khiếm
khuyết về sinh lí và trí tuệ của họ, ảm bảo cho họ có thể tham gia các lớp học bình thường.
Câu 10: Mối quan hệ của phương tiện dạy học với các yếu tố của quá trình dạy học. 30
Downloaded by Boipetshop Boipetshop (nguyenthinganyyy@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40660676 31 Downloaded by Boipetshop Boipetshop (nguyenthinganyyy@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40660676
Câu 11: Các ặc iểm của cơ chế học tập theo các lí thuyết học tập và việc vận dụng các lí
thuyết dạy học trong môn học mình sẽ ảm nhận.
1. Đặc iểm, bản chất và nguyên tắc của thuyết hành vi
− Thuyết hành vi giới hạn việc nghiên cứu cơ chế học tập qua các hành vi có thể quan sát ược,
lượng hoá ược; không quan tâm ến các quá trình tâm lí bên trong của học sinh như tri giác, cảm
giác, tư duy, ý thức vì cho rằng những yếu tố này không thể quan sát khách quan ược. Bộ não
ược coi như là một “hộp en”.
+ Phương pháp nghiên cứu cơ chế học tập là quan sát và thực nghiệm khách quan. 32
Downloaded by Boipetshop Boipetshop (nguyenthinganyyy@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40660676
+ Mục ích ặt ra là phải iều khiển ược hành vi
− Đặc iểm của cơ chế học tập theo thuyết hành vi như sau:
+ Dạy học ược ịnh hướng theo các hành vi ặc trưng có thể quan sát ược.
+ Các quá trình học tập phức tạp ược chia thành một chuỗi các bước học tập ơn giản, trong
ó bao gồm các hành vi cụ thể.
+ Giáo viên hỗ trợ và khuyến khích hành vi úng ắn, tức là tổ chức việc học tập sao cho học
sinh ạt ược hành vi mong muốn và sẽ ược phản hồi trực tiếp (khen thưởng và công nhận).
+ Giáo viên thường xuyên iều chỉnh và giám sát quá trình học tập ể kiểm soát tiến ộ học tập
và iều chỉnh kịp thời những sai lầm.
• Ví dụ: Khi dạy về phần “Cân bằng phản ứng oxi hóa khử bằng phương pháp thăng bằng electron" -
Giáo viên chia việc thành nhiều bước sau ó yêu cầu học sinh làm từng bước nhỏ rồi
tổng hợp các bước nhỏ lại ể cân bằng ược một phản ứng oxi hóa khử. -
GV cho HS tiến hành thành thạo nhiều bước nhỏ ó ể học sinh nắm ược các bước cân
bằng phản ứng oxi hóa khử và biết cách cân bằng phản ứng oxi hóa khử.
Kết luận sư phạm: -
Nhấn mạnh vai trò của GV khi cung cấp phản hồi, iều chỉnh và giám sát quá trình học tập của HS. -
GV cần phân chia nội dung học tập thành những ơn vị kiến thức nhỏ, tổ chức cho HS
lĩnh hội tri thức, kỹ năng theo một trình tự và thường xuyên kiểm tra kết quả ầu ra ể iều chỉnh quá trình học tập. 2.
Vận dụng của thuyết hành vi trong dạy học - Nguyên lý chung của việc dạy học theo
thuyết hành vi là iều khiển quá trình hình thành. Làm tăng cường, giảm bớt hoặc làm mất
một hành vi nào ó của cá nhân hoặc của nhóm. Học tập theo lý thuyết hành vi, quan tâm
ến kết quả cuối cùng ạt ược là sản phẩm học hay hành vi quan sát ược.
--> Thuyết hành vi ược vận dụng trong việc xác ịnh mục tiêu bài học – hành vi HS có thể
thực hiện ược, quan sát ược sau khi học bài ó.
a. Mô hình học tập kiểu S
Kết quả học tập là hành vi phản hồi, tức là hành vi gây ra bởi kích thích nhất ịnh. Củng cố
ở ây gắn với kích thích.
--> Khai thác theo 3 hướng: Kết hợp,Rèn luyện,Nhận ra sự khác biệt b)
Mô hình học tập kiểu R -
Dựa vào thuyết tạo tác, mô hình học tập kiểu R => tạo sự chủ ộng cho người học *
Nội dung học tập ược hướng ến thỏa mãn nhu cầu của người học. -
Dạy học chương trình hóa nội dung học tập. Ưu iểm:
• Củng cố kết quả ngay lập tức.
• Kiểm soát QT học tập
• Tiến ộ - kết quả thực hiện
c) Mô hình học tập xã hội là học tập nhờ quan sát và bắt chước các mô hình xã hội của hành vi. 33 Downloaded by Boipetshop Boipetshop (nguyenthinganyyy@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40660676
Học tập nhờ quan sát và bắt chước các mô hình xã hội của hành vi. --> Cần lưu ý: • Giáo viên làm mẫu
• Lan tỏa ảnh hưởng tích cực
Ví dụ: Việc bố trí, sắp xếp một học sinh có hành vi lệch lạc ngồi cạnh học sinh có hành vi tốt.
d) Mô hình học tập tự iều chỉnh và biến ổi hành vi nhận thức - Là
mô hình phát triển gần ây nhất theo quan iểm hành vi.
- Nội dung : tập trung vào việc học cách tự quản lý bản thân từ tự xây dựng mục tiêu ến tự
ghi nhận, ánh giá sự tiến triển của công việc, tự củng cố • Xây dựng mục tiêu
• Ghi chép và tự ánh giá • Sự tự củng cố
Như vậy, có thể tóm tắt ứng dụng của thuyết hành vi trong dạy học như sau: -
Xác ịnh mục tiêu bài học dựa trên các hành vi quan sát ược, lượng hoá ược của học sinh sau bài học. -
Nhấn mạnh vai trò của việc giáo viên trong việc ặt câu hỏi, giao nhiệm vụ; giám sát,
cung cấp phản hồi và iều chỉnh quá trình học tập của học sinh. -
Rèn luyện kĩ năng của học sinh. -
Dạy học chương trình hóa, ặc biệt là dạy học qua mạng trên hệ thống quản lí học tập (LMS).
Áp dụng trong môn Ngữ Văn qua tác phẩm “Vợ chồng A Phủ” _Tô Hoài, sgk Ngữ Văn 12
• Ứng dụng mô hình học tập kiểu S
Giáo viên tổ chức cho học sinh chuẩn bị tiết mục kịch - sân khấu hóa các oạn trích tiêu biểu của văn bản.
- Bật ca khúc ”Để Mị nói cho mà nghe“ (Hoàng Thùy Linh)
--> Gợi mở về sự giao thoa giữa văn học với âm nhạc, về trào lưu a phương tiện hoá các tác phẩm văn học... •
Ứng dụng mô hình học kiểu R
GV ưa ra những câu hỏi cùng áp án lựa chọn. HS phải lựa chọn một trong những câu trả lời ã
cho sẵn. Nếu úng thì ược chuyển ến ơn vị kiến thức liền sau. Còn nếu sai thì sẽ ược chuyển
sang một phần phụ và người học ược giải thích nguyên nhân sai và cách khắc phục. •
Ứng dụng mô hình học tập xã hội •
GV chia bài học thành từng phần nhỏ: hoàn cảnh ra ời, vị trí tác phẩm, khái quát nội dung, nghệ thuật... •
GV làm mẫu thuyết trình và yêu cầu các nhóm chuẩn bị bài thuyết trình ể ạt ược hiệu quả như vậy. 34
Downloaded by Boipetshop Boipetshop (nguyenthinganyyy@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40660676 •
Trong lúc nghe các HS trình bày: GV lắng nghe, ghi chép các iểm cần lưu ý
-> làm gương cho các hành vi úng ắn của HS •
GV nêu gương những HS ghi chép tốt ể lan tỏa hành vi từ cá nhân ến tập thể. •
Ứng dụng mô hình học tập tự iều chỉnh và biến ổi hành vi nhận thức • Với học sinh •
Xây dựng mục tiêu: có hiểu biết về mặt kiến thức và bồi ắp tình cảm nhân ạo, nhân
văn sâu sắc với số phận con người trong XH cũ. •
Ghi chép và ánh giá sự tiến triển hành vi: ghi cụ thể nhật ký học tập ể có sự ánh giá
tiến trình, ánh giá ược sự tiến bộ của bản thân. •
Với GV và phụ huynh: theo dõi sát sao quá trình học tập của con trẻ và ưa ra gợi ý ể
nâng cao chất lượng tự học, tự biến ổi hành vi của học sinh, ngăn chặn những biến chuyển theo hướng tiêu cực. • Kết luận: •
Để áp dụng có hiệu quả thuyết hành vi vào dạy học môn Ngữ văn, vai trò ịnh hướng
của giáo viên là rất quan trọng, ể hướng các em trở lại úng ường, tìm hiểu và học ược những
bài học nhân văn sâu sắc từ tác phẩm, phù hợp với khả năng nhận thức của lứa tuổi, tương
thích với quan iểm giáo dục chung của hệ thống. •
Ở môn Ngữ văn, việc áp dụng các lý thuyết hành vi và các mô hình học tập không chỉ
giúp học sinh nắm vững tri thức bộ môn, mà còn giúp xây dựng nhân cách, hành vi tốt cho
các em trong cuộc sống về lâu dài.
Câu 12: Đặc iểm cơ bản của từng loại trí tuệ theo Howard Gardner và phân tích các chiến lược dạy
học tương ứng. (Tuần 10) •
Trí tuệ ngôn ngữ. Đó là khả năng sử dụng một cách có hiệu quả các từ ngữ, hoặc bằng
lời nói, hoặc bằng chữ viết. Một số ứng dụng của trí tuệ ngôn ngữ:Thuật hùng biện ,Thuật
gợi nhớ ,Thuật giải thích,Thuật siêu ngôn ngữ . •
Có tác dụng với ông ảo học sinh vì mở rộng hoạt ộng ọc và nghe của học sinh, qua ó
phát triển trí tuệ ngôn ngữ ở các em. •
Kể chuyện: Hãy biên soạn một câu chuyện thật hấp dẫn và gửi vào ây những kiến thức
mà bạn ịnh dạy. Ví dụ: các bài vè về các công thức toán học:“Muốn tính diện tích hình thang
Đáy lớn, áy nhỏ ta mang cộng vào Rồi em nhân với ường cao chia ôi kết quả thế nào cũng ra.” •
Kĩ thuật “Động não”: Chiến lược này giúp mọi học sinh ược dịp ề xuất ý kiến của mình
cho tập thể bàn luận và khai thác. Ví dụ: Khuyến khích học sinh tham gia các ội thảo luận ở trường. •
Trí tuệ logic – toán học. Đó là khả năng sử dụng có hiệu quả các con số và lí luận
thông thạo.Dạng trí tuệ này bao gồm: tính nhạy cảm với các mối quan hệ, các sơ ồ logic.Các
mệnh ề và tỉ lệ thức (nếu – thì, nguyên nhân – hệ quả); các hàm số và các dạng trừu tượng
hóa có liên quan. Các ứng dụng của trí tuệ logic – toán học: Thuật xếp loại, phân lớp, suy
luận, khái quát hóa, tính toán và kiểm nghiệm giả thuyết. •
GV có thể hướng dẫn HS nắm bắt kiến thức mới thông qua các câu hỏi logic. Từ ó, GV
không chỉ phát hiện và iều chỉnh những sai lầm trong suy nghĩ của HS mà còn hướng dẫn
các em cách tiếp cận với kiến thức mới. Có thể phân loại các kiến thức, xâu chuỗi và trình
bày dưới dạng cấu trúc logic. 35 Downloaded by Boipetshop Boipetshop (nguyenthinganyyy@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40660676 •
Ví dụ: Sau khi học xong bài ‘‘Tổng và hiệu của hai vectơ’’ (Hình học 10), GV phát
phiếu học tập, yêu cầu HS thảo luận và trả lời các câu hỏi ví dụ dưới ây:
Cho hình bình hành ABCD với tâm O. Mỗi khẳng ịnh sau ây là úng hay sai? a) OA − OB = AB b) CO − OC = 0 c) AB − AD = AC d) AB − AD = BD
→ Ví dụ sẽ phát huy ược thế mạnh của HS nổi trội về trí thông minh logic - toán. Mục tiêu
của ví dụ là giúp HS nắm vững quy tắc về vector •
Trí tuệ không gian: Đó là khả năng tiếp nhận một cách chính xác vị trí, ịnh
hướng không gian qua thị giác Ví dụ, một người i săn, người dẫn ường, người lái xe, cầu
thủ. Đồng thời thực hiện thành thạo các hoạt ộng thay hình ổi dạng trên cơ sở các năng khiếu
ó. Dạng trí tuệ này bao gồm khả năng quan sát, thể hiện bằng ồ thị và tự ịnh hướng một cách
thích hợp trong không gian.
Ví dụ: Trong dạy học bộ môn Ngữ Văn: bài “Vào phủ chúa Trịnh”, GV có thể yêu cầu học sinh
sơ ồ hóa con ường từ ngoài cổng son vào ến tận phòng riêng của Đông cung thế tử Trịnh Cán. Sơ ồ hóa
kèm theo trang trí, chú thích bằng các màu sắc sẽ giúp học sinh ghi nhớ các chi tiết lâu hơn phương
thức ghi chép truyền thống. •
Trí tuệ hình thể - ộng năng. Đó là sự thành thạo trong việc sử dụng toàn bộ cơ
thể ể thể hiện các ý tưởng và cảm xúc (chẳng hạn như một diễn viên kịch,...)cũng như sự
khéo léo trong việc sử dụng hai bàn tay ể sản xuất hay biến ổi sự vật (chẳng hạn như một
nghệ nhân, một nhà iêu khắc,...).GV cho HS áp ứng các yêu cầu dạy học bằng cách sử dụng
cơ thể như một công cụ trong quá trình học tập
Ví dụ: trong dạy học môn Ngữ văn: Sau tiết học “Hồn Trương Ba, da hàng thịt” của Lưu Quang
Vũ, GV yêu cầu HS diễn lại vở kịch ể hiểu những ặc sắc về nội dung tư tưởng và nghệ thuật.
- Trí tuệ âm nhạc:Đó là khả năng cảm nhận (nh
ư người yêu âm nhạc),phân biệt (như nhà phê bình âm nhạc), biến ổi (như nhà soạn nhạc) và thể
hiện (như một nhạc công) các hình thức âm nhạc. Dạng trí tuệ này bao gồm tính nhạy cảm ối với nhịp
iệu, âm sắc, âm tần của một bản nhạc. •
Thế mạnh về nhịp iệu và âm nhạc, giúp người học liên tưởng theo các mô hình,
nhịp iệu và âm thanh rất tốt, nâng cao khả năng cảm thụ âm nhạc tinh nhạy. Qua ó, giúp
người học có thể cảm nhận nội dung bài học dễ dàng, hiệu quả hơn qua các nhịp iệu. •
Ví dụ: Trong các tiết Ngữ văn, khi học các bài thơ như “Tây Tiến”, “Việt Bắc”,
giáo viên có thể mở các bài hát ã ược phổ nhạc ể học sinh có thể dễ dàng hơn trong học
thuộc, ghi nhớ nội dung bài thơ. Hơn nữa phương pháp này còn giúp tinh thần của tác phẩm
khắc sâu trong lòng các em.
-Trí tuệ giao tiếp:Đó là khả năng cảm nhận và phân biệt giữa cảm nghĩ của người khác. Dạng trí
tuệ này gồm năng khiếu nắm bắt những thay ổi về nét mặt, giọng nói, ộng tác, tư thế. •
Vận dụng phương pháp dạy học qua trò chơi, óng kịch 36
Downloaded by Boipetshop Boipetshop (nguyenthinganyyy@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40660676 •
Tham gia nhóm tình nguyện hay nhóm cứu trợ •
Dùng 15 phút mỗi ngày thực hành nghe chủ ộng với người thân/ bạn thân, •
Đăng ký khoá học về kỹ năng giao tiếp xã hội. •
Vận dụng các kĩ thuật dạy học tích cực và mang tính mở •
Những hoạt ộng ược tổ chức ngay tại lớp giúp tăng hứng thú học tập của HS. •
Khuyến khích HS chia sẻ nội dung và trải nghiệm học tập với bạn bè •
Từ những người bạn trong lớp học ến việc làm quen với những người thuộc nền văn hoá khác
- Ví dụ: Trong dạy học Ngữ văn: văn bản “Chí Phèo”, giáo viên sẽ yêu cầu 1 nhóm học
sinh diễn lại oạn trích Chí Phèo ến nhà Bá Kiến ăn vạ dựa trên oạn trích trong SGK. Học sinh ở
dưới sẽ dựa vào sự sân khấu hóa của các bạn ể phán oán biến chuyển tâm lí của nhân vật Chí
Phèo và Bá Kiến trong suốt trích oạn ó.
- Trí tuệ nội tâm.Đó là khả năng hiểu biết bản thân và hành ộng một các thích hợp .Dạng
trí tuệ này bao gồm khả năng có một hình ảnh rõ nét về mình .Ý thức ầy ủ và úng về tâm trạng,
kèm theo khả năng tự kiềm chế, tự kiểm soát của mình.
• Sự tự xét và nhìn nhận lại bản thân . Với những cá nhân có khả năng nắm vững
trí thông minh nội tâm, người học nhạy bén trong việc nhận thức về trạng thái cảm xúc
cũng như cảm giác và ộng lực của chính mình, hướng ến thú vui tự suy ngẫm và phân
tích, gồm có cả sự mơ mộng, khám phá mối quan hệ với người khác và tự ánh giá ược iểm mạnh của cá nhân.
• Ví dụ: Các tiết học hướng nghiệp, giáo viên có thể cho người học ngồi suy nghĩ
ra về niềm yêu thích, am mê của mình, xem tính cách mình, thế mạnh của mình phù hợp
với việc gì, rồi vẽ hay nói, sau ó sẽ ược giáo viên hướng dẫn và tư vấn trên cơ sở hiểu mình của người học
- Trí tuệ tự nhiên học.Đó là năng khiếu nắm bắt, nhận dạng và phân loại các loài ông ảo .Dạng
trí tuệ này cũng bao gồm sự nhạy cảm ối với các hiện tượng thiên nhiên. Đối với những người sống ở ô
thị, loại trí thông minh này thể hiện ở năng khiếu phân biệt giữa các vật ô tô, quần áo, máy tính…
• Chiến lược dạy học sử dụng trí tuệ tự nhiên
• Dạo chơi trong thiên nhiên: Các trường học thường tổ chức chương trình i tham
quan thực tế hằng năm cho các bạn học sinh.
• Trồng nhiều cây cảnh, bố trí mô hình ộng vật trong lớp học: Bằng cách tạo ra
môi trường học tập gần gũi với học sinh, giáo viên.
• Ví dụ: trong môn Ngữ văn: bài “Cây tre Việt Nam” của Thép Mới: Học sinh
quan sát hình ảnh thực tế là cây tre trong ời sống thường nhật (thông qua các hoạt ộng
ngoại khoá) ể soi chiếu vào cây tre trong tác phẩm.
Tổng kết: Nắm bắt và phát triển ược các loại trí tuệ trên của học sinh là yêu cầu cần thiết ặt ra
cho giáo viên ở mọi môn học/nhóm ngành học. Giáo viên cần sự linh hoạt trong việc áp dụng các
phương pháp dạy học ể hướng tới phát triển toàn diện các loại trí tuệ cho học sinh.
Câu 13: Khái niệm năng lực. Những yếu tố ảnh hưởng ến sự hình thành phát triển năng lực của học sinh. 37 Downloaded by Boipetshop Boipetshop (nguyenthinganyyy@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40660676
a. Khái niệm năng lực:
Với sự phát triển nhanh chóng của xã hội hiện ại, những yêu cầu về chất lượng ào tạo nguồn nhân lực
ang rất quan tâm. Nắm bắt ược thực trạng vấn ề, Bộ GD&ĐT ã thực hiện chủ trương ổi mới căn bản
và toàn diện trong giáo dục nhằm thực hiện mục tiêu ào tạo nhân lực chủ ộng, tích cực, sáng tạo. Vì
thế mà năng lực của con người ược ề cao. Theo Chương trình GDPT 2018, “năng lực là thuộc tính
cá nhân ược hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con
người huy ộng tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác thực hiện thành công
một loại hoạt ộng nhất ịnh, ạt kết quả mong muốn trong những iều kiện cụ thể”.
b. Quá trình hình thành và phát triển năng lực của học sinh chịu sự chi phối của các yếu tố chủ yếu như: •
Các yếu tố bẩm sinh - di truyền: Các tố chất sẵn có và năng lực ược biểu hiện bằng
những khả năng sẵn có.
Ví dụ: 2 HS cùng ược học àn từ nhỏ nhưng năng lực chơi àn của mỗi em có thể khác nhau
do khả năng của mỗi em không tương ồng •
Tuy nhiên, sự hình thành và phát triển năng lực KHÔNG do yếu tố bẩm sinh, di truyền quyết ịnh •
Hoàn cảnh sống có tác ộng và ảnh hưởng TRỰC TIẾP ến quá trình hình thành
và phát triển năng lực cá nhân.
Ví dụ: Trẻ sinh ra trong gia ình làm nghệ thuật có iều kiện hình thành năng lực cảm thụ
nghệ thuật sớm. Tuy nhiên, hoàn cảnh KHÔNG quyết ịnh hướng phát triển của trẻ •
Giáo dục giữ vai trò CHỦ ĐẠO ối với quá trình hình thành và phát triển năng
lực. Nhưng cũng KHÔNG giữ vai trò quyết ịnh.
Có thể nói vậy là bởi: •
Giáo dục có thể em lại cái mà yếu tố bẩm sinh – di truyền hay môi trường tự nhiên không thể em lại ược.
Ví dụ: Trẻ con không cần yếu tố giáo dục, ến 2 tuổi sẽ biết i, 3 tuổi sẽ biết nói ( ó là những
cái mà yếu tố bẩm sinh – di truyền em lại) nhưng trẻ không thể tự biết ọc, biết viết nếu không ược
dạy (cái mà chỉ có yếu tố giáo dục có thể em lại). •
Trong những trường hợp ặc biệt, giáo dục có thể phát triển tối a mặt mạnh của các yếu tố khác.
Ví dụ: Những trẻ em, học sinh có tư chất (sự kết hợp những ặc iểm giải phẫu và những iểm
chức năng tâm – sinh lí) trong một lĩnh vực với tác ộng giáo dục có thể phát triển năng khiếu về
lĩnh vực ó (năng khiếu toán, văn, âm nhạc,… ) 38
Downloaded by Boipetshop Boipetshop (nguyenthinganyyy@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40660676 •
Giáo dục có thể bù ắp những thiếu hụt do bẩm sinh em lại.
Ví dụ: Đối với những trẻ bị khuyết tật, có thể sử dụng phương pháp giáo dục chuyên biệt
như sử dụng chữ nổi ối với trẻ khiếm thị, ngôn ngữ hình thể với trẻ bị câm iếc bẩm sinh. •
Giáo dục chỉ có thể phát huy tối a vai trò chủ ạo trong iều kiện tổ chức, hướng dẫn học
sinh tham gia hoạt ộng và giao tiếp với tư cách chủ thể. Hoạt ộng tích cực của chủ thể là yếu tố
quyết ịnh trực tiếp của sự hình thành năng lực của học sinh. •
Tự học tập và rèn luyện là yếu tố có vai trò QUYẾT ĐỊNH ến sự hình thành và
phát triển năng lực của học sinh.
Ví dụ: Hai học sinh A và B cùng ược tiếp xúc một nguồn tri thức tương ương nhau. Tuy
nhiên học sinh A chăm chỉ tiếp thu bài, ghi bài ầy ủ trên lớp, về nhà tự có ý thức ọc lại bài và làm
thêm các bài tập có liên quan. Học sinh B chỉ thụ ộng tiếp thu kiến thức trên lớp không có quá
trình rèn luyện thêm. Vì vậy học sinh A có năng lực học tập nổi trội hơn học sinh B. •
Như vậy, giáo dục nói chung, giáo dục nhà trường nói riêng có vai trò chủ ạo ối với
sự hình thành và phát triển năng lực của học sinh nhưng song song ó cũng cần quan tâm ến cá
nhân học sinh, gồm năng khiếu, phong cách học tập, các loại hình trí thông minh và nhất là triển
vọng phát triển (theo vùng phát triển gần nhất) ể thiết kế các hoạt ộng học hiệu quả. Đồng thời,
giáo viên cần chú trọng phát triển năng lực tự chủ, tự học vì yếu tố “cá nhân tự học tập và rèn
luyện” óng vai trò quyết ịnh ến sự hình thành và phát triển năng lực của mỗi học sinh. •
Việc tổ chức các hoạt ộng học của người học phải là trọng iểm của quá trình dạy
học, giáo dục ể ạt ược mục tiêu phát triển năng lực học sinh.
Câu 14: Các ặc iểm của dạy học phát triển năng lực cho học sinh.
1. Nội dung dạy học: cơ bản, thiết thực, hiện ại •
Cơ bản: nội dung dạy học, giáo dục ược chọn lọc bao gồm các nội dung chính,
chủ yếu, tập trung vào các nội dung mang tính bản chất mà không tập trung vào các nội dung
không chính yếu, không phải bản chất của sự vật, hiện tượng. •
Thiết thực: nội dung dạy học, giáo dục trong từng môn học, HĐGD cần sát
thực, phù hợp với những yêu cầu, òi hỏi của thực tế. •
Hiện ại: òi hỏi nội dung dạy học, giáo dục phải mới, tiên tiến, áp dụng ược
những thành tựu của khoa học, kĩ thuật trong các lĩnh vực trong thời gian gần ây, nhất là việc
vận dụng chúng trong thực tiễn. •
Việc chọn lọc, sử dụng các nội dung cơ bản, trọng tâm sẽ giúp HS có cơ hội và
thời gian tập trung phát triển những nền tảng vững chắc cho các NL cốt lõi •
Việc giúp HS tiếp cận các nội dung kiến thức thiết thực, hiện ại cùng phương
pháp tư duy và học tập tích cực chính là nhằm tạo cơ hội giúp HS rèn luyện kĩ năng, từng
bước hình thành, phát triển NL giải quyết các tình huống và vấn ề thực tiễn; từ ó có cơ hội
hoà nhập, hội nhập quốc tế ể cùng tồn tại, phát triển…
2. Tính tích cực của người học khi tham gia vào hoạt ộng học tập 39 Downloaded by Boipetshop Boipetshop (nguyenthinganyyy@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40660676 •
Biểu hiện: thái ộ hứng thú, sự tự giác học tập, khát vọng thông hiểu, sự nỗ lực
chiếm lĩnh nội dung học tập. •
Đảm bảo tính tích cực của người học khi tham gia vào hoạt ộng học tập là ảm
bảo ể tạo ra hứng thú, sự tự giác học tập, khát khao và sự nỗ lực chiếm lĩnh nội dung học tập của người học •
Trong dạy học, GV cần tổ chức các hoạt ộng học tập ể HS tích cực, chủ ộng huy
ộng kiến thức, kĩ năng hoàn thành nhiệm vụ học tập hoặc giải quyết những tình huống trong
thực tiễn. Mỗi HS có năng lực sẽ khác nhau tùy theo cá nhân huy ộng chúng vào các hoạt
ộng học ở mức ộ nào. Điều này phản ánh rằng cùng một môi trường học tập, những cá nhân
khác nhau sẽ có năng lực khác nhau. 3.
Tăng cường những hoạt ộng thực hành, trải nghiệm cho HS •
Thực hành là hoạt ộng áp dụng lí thuyết vào thực tế ể hình thành kĩ năng ở người
học Đây là cơ sở ể hình thành NL. •
Trải nghiệm là hoạt ộng tổ chức cho người học ược quan sát, làm thử, làm thử
giả ịnh trong tư duy; sau ó, người học phân tích, suy ngẫm, chiêm nghiệm về việc quan sát,
làm qua và kết quả của nó. •
Trải nghiệm tập trung giúp người học hình thành và phát triển các NL chung và
các NL ặc thù ứng với từng chủ ề trải nghiệm cụ thể. •
Thông qua các hoạt ộng thực hành, trải nghiệm, HS có cơ hội ể huy ộng và vận
dụng kiến thức, kĩ năng trong môn học và hoạt ộng giáo dục ể giải quyết các tình huống có
thực trong học tập và cuộc sống, từ ó người học hình thành, phát triển các phẩm chất và năng lực. 4.
Tăng cường dạy học, giáo dục tích hợp •
Là việc tổ chức nhiều hơn về số lượng, ầu tư hơn về chất lượng những nhiệm
vụ học tập òi hỏi HS phải huy ộng, tổng hợp kiến thức, kĩ năng,… thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau ể giải quyết. •
Tăng cường dạy học, giáo dục tích hợp giúp người học phát triển ược những
NL cần thiết, nhất là NL giải quyết vấn ề dựa trên hiểu biết, kinh nghiệm và khả năng ở nhiều
lĩnh vực khác nhau ồng thời kết nối, tạo ra mối quan hệ giữa các môn học với nhau và với
thực tiễn, tránh trùng lặp nội dung. •
Góp phần tác ộng tổng hợp, hình thành PC, NL của người học •
Thông qua dạy học tích hợp, HS ược rèn luyện khả năng tìm hiểu và vận dụng
những kiến thức từ nhiều lĩnh vực một cách phù hợp ể giải quyết các vấn ề thực tiễn ặt ra trong bài học, chủ ề. 5.
Tăng cường dạy học, giáo dục phân hóa •
Là việc tổ chức thường xuyên và ầu tư hơn việc phân loại và chia tách các ối
tượng người học, từ ó, vận dụng nội dung, phương pháp và hình thức sao cho phù hợp với ối
tượng ấy nhằm ạt hiệu quả cao. 40
Downloaded by Boipetshop Boipetshop (nguyenthinganyyy@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40660676 •
Đòi hỏi chương trình dạy học phải xây dựng ược các môn học, chủ ề khác nhau
ể HS tự chọn phù hợp với nguyện vọng của bản thân và khả năng tổ chức của nhà trường. •
Cơ sở của dạy học phân hóa là sự công nhận những khác biệt giữa các cá nhân
người học như phong cách học tập, các loại hình trí thông minh, nhu cầu và iều kiện học tập… •
Dạy học phân hóa sẽ giúp HS phát triển tối a NL của từng HS, ặc biệt là NL ặc thù. •
Nguyên tắc dạy học phân hóa là phân hóa sâu dần qua các cấp học ể ảm bảo
phù hợp với các biểu hiện hay mức ộ biểu hiện của PC, NL hiện có của người học và phát
triển ở tầm cao mới sao cho phù hợp. 6.
Kiểm tra, ánh giá theo năng lực, phẩm chất là iều kiện tiên quyết trong dạy học phát
triển phẩm chất, năng lực •
Kiểm tra, ánh giá theo NL, PC là không lấy kiểm tra, ánh giá khả năng tái hiện
kiến thức ã học làm trung tâm của việc ánh giá mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong
những tình huống cụ thể. •
Với sự thay ổi về mục tiêu của CT GDPT 2018, rõ ràng kiểm tra, ánh giá theo
NL là iều kiện tiên quyết trong dạy học phát triển PC, NL. •
Bên cạnh mục tiêu ánh giá là cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị
về mức ộ áp ứng yêu cầu cần ạt của chương trình, cần chú trọng mục tiêu ánh giá sự tiến bộ của HS. •
Cơ sở ể ể hướng dẫn hoạt ộng học tập, iều chỉnh các hoạt ộng dạy học, quản lí
và phát triển chương trình, bảo ảm sự tiến bộ của từng HS và nâng cao chất lượng giáo dục. •
GV cần ánh giá thường xuyên trong quá trình dạy học ể xác ịnh mức ộ tiến bộ
so với chính bản thân HS về NL. •
Các thông tin về NL người học ược thu thập trong suốt quá trình học tập thông
qua một loạt các phương pháp khác nhau: ặt câu hỏi; ối thoại trên lớp; phản hồi thường
xuyên; tự ánh giá và ánh giá giữa các HS với nhau; giám sát sự phát triển qua sử dụng bảng
danh sách các hành vi cụ thể của từng thành tố NL; ánh giá tình huống; ánh giá qua dự án, hồ sơ học tập …
Câu 15: Các ặc iểm của dạy học tích hợp.
1. Cơ sở lý thuyết 1.1 Khái niệm
• Dạy học tích hợp theo nghĩa rộng là hành ộng liên kết các ối tượng nghiên
cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc của một vài lĩnh vực khác nhau
trong cùng một kế hoạch dạy học. 41 Downloaded by Boipetshop Boipetshop (nguyenthinganyyy@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40660676
• Theo nghĩa hẹp thì DHTH là việc ưa những vấn ề về nội dung của nhiều môn
học vào một giáo trình/môn học, trong ó những khái niệm khoa học ược ề cập ến theo
một tinh thần và phương pháp thống nhất.
→ “Dạy học tích hợp là một quan iểm sư phạm, ở ó người học cần huy ộng (mọi) nguồn lực
ể giải quyết một tình huống phức hợp - có vấn ề nhằm phát triển các năng lực và phẩm chất cá nhân” . 1.2 Đặc iểm •
Dạy học tích hợp hướng ến các mục tiêu cơ bản sau:
– Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa.
– Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan tâm.
– Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống thực tiễn.
– Thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm
• Như vậy, các ặc iểm cơ bản của dạy học tích hợp, ó là
• Mang tính tích hợp, trong ó chú trọng tích hợp trong môn học, liên môn học nhằm
làm cho các nội dung kiến thức gần nhau hơn, quan hệ chặt chẽ hơn hỗ trợ nhau, gần với
thực tiễn hơn → tăng khả năng và hiệu quả vận dụng kiến thức ể giải quyết các vấn ề.
Ví dụ: Chủ ề “Tìm hiểu ịa phương” là nội dung giao nhau của Lịch sử, Địa lý, Ngữ văn
(những vấn ề xã hội) hoặc chủ ề “Nghệ thuật dân gian vùng Kinh Bắc” là nội dung giao nhau
của Âm nhạc, Mỹ thuật, Lịch sử, Địa lý,...
• Mang tính thực tiễn, các nội dung chủ ề phải gắn với thực tiễn cuộc sống. → vận
dụng tổng hợp các kiến thức, kĩ năng của quá trình học tập ể giải quyết vấn ề thực tiễn. Ví
dụ: Chủ ề “Nước trong môi trường xung quanh” tích hợp các môn học và nhận thức thực
tiễn HS hiểu rõ vai trò của nước ối với sự sống và xã hội. Biết tìm hiểu, thu thập thông tin về
tình trạng nguồn nước ( tình trạng thiếu nước, nguồn nước bị ô nhiễm,..)
• Mang tính hợp tác: vì hình thức hoạt ộng chủ yếu là theo nhóm nên tính hợp tác
giữa các học sinh thể hiện rất rõ.
• Phát huy tính tích cực, sáng tạo của HS. Nội dung học tập có tính thực tiễn và HS
chủ yếu học theo nhóm nên gợi ược hứng thú khi HS tự tìm tòi, nghiên cứu giải quyết vấn ề,
thu thập và xử lí thông tin,... tạo iều kiện cho HS rèn kĩ năng tư duy bậc cao, giúp HS tiếp
cận với tiến trình khoa học giải quyết vấn ề.
• Các mức ộ dạy học tích hợp → tăng dần:
• Truyền thống: Các vấn ề của môn học ược xem xét riêng, không có sự liên kết, ược
giải quyết dựa trên cơ sở kiến thức, kĩ năng của bộ môn.
• Kết hợp/lồng ghép: Chương trình ã có sẵn ược kết hợp thêm một nội dung nào ó. •
Tích hợp trong một môn học (tích hợp nội môn): Trong nội bộ môn học, tích hợp những
nội dung của các phân môn, các lĩnh vực nội dung thuộc cùng một môn học theo những chủ
ề, chương, bài cụ thể nhất ịnh.
Ví dụ: Tích hợp nội môn tỏng bộ môn lịch sử, trong ó có tích hợp nội dung kiến thức lịch
sử thế giới với kiến thức lịch sử khu vực ĐNA với kiến thứuc lịch sử dân tộc với kiến thức lịch sử ịa phương. 42
Downloaded by Boipetshop Boipetshop (nguyenthinganyyy@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40660676
• Tích hợp a môn: Các môn học là riêng biệt nhưng có những liên kết có chủ ích giữa
các môn học và trong từng môn bởi các chủ ề hay các vấn ề chung.
• Tích hợp liên môn: Các môn học ược liên hợp với nhau và giữa chúng có những chủ
ề, vấn ề, những khái niệm lớn và những ý tưởng lớn chung. Chương trình liên môn tạo ra
những kết nối rõ rệt giữa các môn học. Xây dựng môn học mới bằng cách liên kết một số
môn học với nhau thành môn học mới nhưng vẫn có những phần mang tên riêng của từng môn học
→ Trong ó, tích hợp liên môn là dạng vận dụng dạy học tích hợp ở mức ộ cao nhất, em lại
hiệu quả giáo dục cao nhưng cũng ặt ra nhiều yêu cầu, thách thức cho người giáo viên khi xây
dựng lớp học tích hợp.
• So sánh dạy học liên môn với dạy từng môn học Phương Liên môn Dạy từng môn diện Mục tiêu
Mục tiêu rộng, hướng ến mục tiêu
Mục tiêu hạn chế và chuyên
chung của một số nội dung thuộc các môn
biệt, hướng ến xử lý riêng rẽ từng khác nhau. môn học. Kế hoạch dạy
Kết nối với lợi ích và sự quan tâm của học học sinh và cộng ồng.
Xuất phát từ một tình huống
có liên quan tới một môn học. Tổ chức dạy
Xuất phát từ một vấn ề cần giải quyết
Hoạt ộng học ược cấu trúc học
mà cần cầu viện vào các kiến thức, kĩ năng chặt chẽ theo tiến trình ã dự kiến
thuộc các môn học khác nhau. hoặc tự phát.
Nhấn mạnh ến sự phát triển và làm
Nhắm tới việc làm chủ mục
Trung tâm chủ mục tiêu lâu dài tiêu ngắn hạn. của việc dạy Kết quả của
Phát triển thái ộ và kĩ năng phức hợp.
Việc tiếp nhận kiến thức và việc học
Hoạt ộng học dẫn ến việc tích hợp các kiến kĩ năng phần lớn thông qua các thức ã tiếp nhận. thao tác tư duy. 43 Downloaded by Boipetshop Boipetshop (nguyenthinganyyy@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40660676
• Dạy học tích hợp liên môn
→ Thường ược coi là những chủ ề có nội dung kiến thức liên quan ến 2 hay nhiều môn học
thể hiện ở sự vận dụng chúng trong cùng một hiện tượng trong tự nhiên hay xã hội.
• Trong dạy học, thường có 3 loại chủ ề tích hợp liên môn, bao gồm:
• Chủ ề ược ề cập trong nhiều môn học;
• Chủ ề trong thực tiễn liên quan tới kiến thức, kỹ năng của nhiều môn học;
• Chủ ề trong 1 môn học kết hợp với các môn học khác theo nghĩa công cụ.
• Nguyên tắc xây dựng chủ ề tích hợp:
• Đảm bảo mục tiêu giáo dục, hình thành và phát triển các năng lực cần thiết cho
người học • Đáp ứng ược yêu cầu phát triển của xã hội, mang tính thiết thực, có ý nghĩa với người học
• Đảm bảo tính khoa học và tiếp cận những thành tựu của khoa học kĩ thuật, ồng thời vừa sức với học sinh
• Đảm bảo tính giáo dục và giáo dục vì sự phát triển bền vững • Tăng tính hành
dụng, tính thực tiễn; quan tâm tới những vấn ề mang tính xã hội của ịa phương
2. Chủ ề vận dụng tích hợp liên môn:
→ Tích hợp liên môn trong dạy học phân tích tác phẩm “Chiếu dời ô” của Lí Công Uẩn.
2.1. Thực tiễn việc triển khai lớp học tích hợp liên môn
→ Giữa hai phương pháp dạy ơn môn và dạy liên môn không có sự khác nhau về hình thức và
phương pháp, cách dạy vẫn là truyền ạt kiến thức tới học sinh và mục tiêu giúp học sinh nắm ược bài
giảng của thầy cô, ứng dụng tốt vào làm bài tập cũng như cuộc sống, thậm chí trong cả những môn học khác. • Với học sinh: •
Nếu như cách dạy cũ còn nhiều ơn iệu, thiên về lý thuyết nhiều hơn thực hành, dạy
học rập khuôn, máy móc sẽ khiến học sinh bị hạn chế sức sáng tạo, thì dạy học tích hợp liên
môn ã khiến học sinh hứng thú. •
Khi nhiều môn học ược tích hợp trong một chủ ề không chỉ khiến học sinh ược học
kiến thức sâu rộng, nhìn vấn ề ở nhiều góc ộ bình diện mà còn giảm bớt thời gian, công sức . •
Với giáo viên: Khi dạy học tích hợp liên môn, giáo viên sẽ phải tìm hiểu thông tin nhiều
hơn ể chuẩn bị cho bài học chứ không chỉ giảng dạy kiến thức một môn học như trước.
→ mỗi giáo viên không chỉ có sự am hiểu về riêng môn học mình dạy mà còn có những
kiến thức liên môn khác ược tích lũy trong quá trình dạy học nhiều năm của bản thân.
→ Như vậy, dạy học tích hợp liên môn không chỉ giảm tải cho học sinh mà còn cho cả giáo
viên. Theo ó, các bài học sẽ ược dạy theo các chủ ề liên môn với kiến thức nhiều môn học liên
quan. Từ ó, giáo viên sẽ ược bồi dưỡng, nâng cao kiến thức, nghiệp vụ sư phạm giúp tạo ra ội ngũ
giáo viên có kiến thức sâu rộng.
2.2. Phương hướng tổ chức lớp học tích hợp: 44
Downloaded by Boipetshop Boipetshop (nguyenthinganyyy@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40660676 2.2.1
Những kiến thức, kỹ năng, thái ộ cần ạt (xét trên nội dung dạy học Ngữ
văn theo ịnh hướng phát triển năng lực cho học sinh THCS) • Kiến thức •
Khát vọng của nhân dân ta về một quốc gia ộc lập, thống nhất, hùng
cường và khí phách dân tộc Đại Việt ang trên à lớn mạnh ược phản ánh qua Chiếu dời ô. •
Thấy ược sức thuyết phục to lớn của Chiếu dời ô là sự kết hợp giữa lí
lẽ và tình cảm, qua ó biết áp dụng kiến thức ể viết bài văn nghị luận. • Kỹ năng • Môn Ngữ văn •
Năng lực ngôn ngữ → vận dụng kiến thức ể ọc hiểu văn bản •
Năng lực văn học → nhận biết các văn bản, phân tích yếu tố hình thức
nghệ thuật, hiểu nội ược cảm nhận, suy nghĩ về tác phẩm. •
Kỹ năng thuyết trình và làm việc nhóm • Thái ộ
Giáo dục lòng yêu nước, tự hào dân tộc, nhận thức về trách nhiệm cá nhân trong việc xây
dựng và bảo vệ ất nước. 2.2.2
Những kiến thức liên môn cần vận dụng ể giải quyết các vấn ề của bài học • Môn Địa lý: •
Vị trí ịa lí và iều kiện tự nhiên của khu vực kinh thành Thăng Long xưa (nay là Hà Nội) •
Kiến thức mở rộng về phong thủy kinh thành Thăng Long xưa. • Môn Lịch sử:
Nắm ược bối cảnh, các sự kiện ra ời của tác phẩm, tình hình nước ta trước và trong khi
dời ô từ Hoa Lư về Thăng Long. •
Môn Giáo dục công dân •
Khái niệm lòng yêu nước, bảo vệ di sản văn hóa. •
Vai trò, trách nhiệm của công dân với sự nghiệp xây dựng và bảo vệ tổ
quốc, bảo vệ di sản văn hóa. •
Môn Giáo dục quốc phòng: Tầm quan trọng của ịa hình ến phòng thủ và tấn công.
Câu 16: Các biện pháp dạy học phân hóa.
1. Khái niệm dạy học phân hóa là gì? 45 Downloaded by Boipetshop Boipetshop (nguyenthinganyyy@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40660676 •
Dạy học phân hóa (differentiated instruction) là cách tiếp cận dạy học nhằm áp ứng tối a khả
năng cá nhân của các ối tượng HS. •
Ở mỗi học sinh sẽ sản sinh ra khả năng khác biệt, tiêu biểu là: o
Năng lực trí tuệ o Năng lực nhận thức o Kiểu
người học o Phong cách học tập o
Đặc iểm tâm sinh lý lứa tuổi, nhu cầu, hứng thú và iều kiện học tập
⇒ DHPH là một trong các cách tiếp cận dạy học theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực. 2.
Các biện pháp dạy học phân hóa
Theo nghiên cứu của Tomlinson, dựa trên những khả năng cá nhân của học sinh, giáo viên cần phân
biệt 04 yếu tố sau ây trong lớp học phân hóa. •
Nội dung: Kiến thức kĩ năng mà học sinh cần chiếm lĩnh. •
Sản phẩm: Sản phẩm của các hoạt ộng học: hình thành kiến thức, luyện tập, vận dụng và mở rộng. •
Quy trình: Tổ chức các hoạt ộng học ể giúp HS chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng và hoàn thành ược
sản phẩm học tập. •
Môi trường: Các yếu tố hình thành tạo nên bầu không khí của lớp học.
2.1. Phân hoá mục tiêu dạy học và nội dung.
Phân hóa mục tiêu dạy học nhằm xác ịnh những mục tiêu dạy học (kiến thức, kĩ năng, thái ộ và năng
lực) phù hợp ối với từng ối tượng HS, tức là cần xác ịnh ược những mục tiêu tối thiểu (mục tiêu dành
cho ại a số HS nhằm ạt chuẩn) và mục tiêu nâng cao ( ối với những HS khá, giỏi). Ví dụ:
Trong việc dạy tác phẩm “Hai ứa trẻ": •
Mục tiêu tối thiểu: học sinh nắm ược những kiến thức cơ bản về bản thân tác phẩm. •
Mục tiêu nâng cao: học sinh mở rộng phạm vi kiến thức, kỹ năng ến những tác giả, tác
phẩm khác, vấn ề khác liên quan ến tác phẩm ược học.
Cơ sở của việc phân hóa nội dung dạy học trong kế hoạch dưới ây dựa trên 3 mức năng lực HS, ở mỗi
mức mục tiêu cần ạt của các em là khác nhau: •
HS xuất sắc: giúp các em ạt mục tiêu nâng cao ở mức ộ cao, có khả năng bình giải, vận
dụng tác phẩm, xử lý các vấn ề phức tạp hơn liên quan ến tác giả, tác phẩm. •
HS khá giỏi: giúp các em vượt lên mục tiêu tối thiểu ể ạt mục tiêu nâng cao vừa phải, có
khả năng phân tích, so sánh, ánh giá tác phẩm ở mức cao hơn. •
HS trung bình: giúp các em ạt ược mục tiêu tối thiểu.
2.2. Lựa chọn nội dung dạy học cụ thể theo hướng phân hóa • GV có thể tiến
hành một hoặc kết hợp thực hiện một số cách thức sau: •
Lựa chọn các nội dung học tập phù hợp với các ối tượng HS. •
Phân bậc các nội dung học tập theo các mức ộ phù hợp ể tất cả các ối tượng HS có thể tiếp cận. •
Không nên nhầm lẫn giữa phân hóa nội dung với phân hóa nhiệm vụ học tập. 46
Downloaded by Boipetshop Boipetshop (nguyenthinganyyy@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40660676
Ví dụ: trong truyện ngắn “Chí Phèo”, học sinh ược học về bi kịch tha hóa, bị tước oạt quyền làm
người của nhân vật Chí Phèo: •
Mục tiêu tối thiểu: hiểu khái niệm bi kịch và phân tích ược bi kịch tha hóa của Chí Phèo. → Trong
trường hợp không trả lời ược (tức là chưa ạt ến mục tiêu tối thiểu), học sinh sẽ ược yêu cầu tìm ọc
lại bài cũ ể trình bày khái niệm bi kịch, phân tích bi kịch của Chí Phèo. •
Mục tiêu nâng cao ược ặt ra với những học sinh ã hiểu nắm ược bài (tức là ã ạt ược mức tối thiểu)
với mức ộ phức tạp dần:
Mức 1: Những hình thức nghệ thuật khi miêu tả tấn bi kịch tha hóa của Chí Phèo.
Mức 2: So sánh bi kịch tinh thần của Chí Phèo với bi kịch của chị Dậu (“Tắt èn” - Ngô Tất Tố). → Tất
cả các yêu cầu ã nêu cho học sinh là sự “phân bậc nội dung học tập theo các mức ộ phù hợp”, có “lùi”,
có “tiến” ể ảm bảo ược yêu cầu cơ bản và yêu cầu nâng cao.
2.3. Xây dựng nhiệm vụ phân hóa: Ra bài tập phân mức. •
Phân hóa ND là lựa chọn các ơn vị kiến thức phù hợp với từng ối tượng •
Để DHPH, GV cần thiết kế các nhiệm vụ học tập, các bài tập thể hiện các hành vi năng
lực ứng với các mức ộ khác nhau sẽ ược giao cho HS •
Để ánh giá quá trình, việc ầu tiên GV cần làm là xây dựng ược hệ thống nhiệm vụ có mức ộ yêu cầu khác nhau Cách
Độ mở của nhiệm
Độ phức tạp của
Số lượng thao tác phân
Độ tự lực của HS vụ nhiệm vụ phải thực hiện mức
Sự trả lời tự do của HS vận dụng các kiến
Tự lực là có khả năng
cá nhân và không có thức, kĩ năng ã học Để hoàn thành nhiệm thực hiện nhiệm vụ mà
lời giải cố ịnh → vào giải quyết vấn ề vụ, HS cần thực hiện không cần sự trợ giúp,
dành không gian của cuộc sống
một hoặc nhiều thao gợi ý.
→ Nhiệm vụ càng sát tác. → Nếu nhiệm vụ yêu Đặc
cho sự sáng tạo, tự với tình huống thực → Một nhiệm vụ cầu HS tự lực thực trưng quyết ịnh của người phải trải qua càng học. thì mức ộ phức tạp hiện càng nhiều thao càng cao. nhiều thao tác ể thực tác thì nhiệm vụ ó có hiện thì yêu cầu năng
lực của HS càng cao. mức ộ tự lực càng cao. 47 Downloaded by Boipetshop Boipetshop (nguyenthinganyyy@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40660676
Chú trọng việc HS Chú trọng sự phân Năng lực của HS thể Chú trọng ến sự chủ
biết lập luận thích tích, tổng hợp, ánh hiện qua các thao tác ộng, tích cực khi thực
hợp cho con ường giá, vận dụng kiến mà họ thực hiện, gồm hiện nhiệm vụ.
Đánh giải quyết hay quan thức trong quá trình thao tác tư duy và giá iểm của mình.
giải quyết vấn ề của hành ộng. HS.
2.4. Đánh giá kết quả học tập của HS theo hướng phân hóa. Có 3 loại hình ánh giá:
• Đánh giá chẩn oán • Đánh giá quá trình • Đánh giá tổng kết.
⇒ Đánh giá nhằm mục ích nhận ịnh thực trạng và ịnh hướng, iều chỉnh hoạt ộng của trò ⇒
Đưa ra những nhận ịnh về thực trạng và iều chỉnh hoạt ộng dạy sao cho phù hợp với ối tượng
HS, qua ó nâng cao hiệu quả dạy và học.
Câu 17: Mối quan hệ giữa dạy học trải nghiệm với hoạt ộng giáo dục trải nghiệm trong nhà trường. Khái niệm:
Trải nghiệm là quá trình chủ thể trực tiếp tham gia vào các hoạt ộng thực tiễn của cuộc sống
thông qua sử dụng một cách có iều chỉnh, ổi mới, bổ sung kiến thức, kinh nghiệm sẵn có của bản thân
trong môi trường, iều kiện cụ thể.
Dạy học theo tiếp cận trải nghiệm là một quan iểm dạy học, trong ó người dạy dựa vào lý thuyết
học tập trải nghiệm ể tổ chức cho người học ược tham gia vào các hoạt ộng thực tiễn, dựa trên hiểu biết
và kinh nghiệm sẵn có của chính người học, nhằm giúp người học phát triển năng lực và cảm xúc học tập tích cực.
Hoạt ộng giáo dục trải nghiệm là hoạt ộng giáo dục do nhà giáo dục ịnh hướng, thiết kế và
hướng dẫn thực hiện, tạo cơ hội cho học sinh tiếp cận thực tế, thể nghiệm các cảm xúc tích cực,
khai thác những kinh nghiệm ã có và huy ộng tổng hợp kiến thức, kĩ năng của các môn học ể thực
hiện những nhiệm vụ ược giao hoặc giải quyết những vấn ề của thực tiễn ời sống nhà trường, gia
ình, xã hội phù hợp với lứa tuổi.
Để nâng cao kết quả học tập, hướng tới hình thành và phát triển năng lực cho người học, việc
dạy học cần phải dựa trên quá trình trải nghiệm của người học, dựa trên kiến thức và kinh nghiệm
sẵn có của người học ể tạo môi trường, cơ hội nhằm giúp họ làm mới, bổ sung, nâng cao hoàn chỉnh...
những kinh nghiệm cũ, ồng thời việc xem xét mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức
dạy học, kiểm soát, ánh giá quá trình học của người học phải dưới góc nhìn của trải nghiệm. 48
Downloaded by Boipetshop Boipetshop (nguyenthinganyyy@gmail.com) lOMoAR cPSD| 40660676
Ngoài ra, quá trình trải nghiệm của người học không nhất thiết phải là trải nghiệm hoạt ộng mà có
thể là trải nghiệm cảm xúc hoặc nhận thức.
Như vậy, dạy học theo tiếp cận trải nghiệm ược ịnh nghĩa như sau:
Dạy học theo tiếp cận trải nghiệm là một quan iểm dạy học, trong ó người dạy dựa vào lý
thuyết học tập trải nghiệm ể tổ chức cho người học ược tham gia vào các hoạt ộng thực tiễn, dựa trên
hiểu biết và kinh nghiệm sẵn có của chính người học, nhằm giúp người học phát triển năng lực và
cảm xúc học tập tích cực. 49 Downloaded by Boipetshop Boipetshop (nguyenthinganyyy@gmail.com)