Tài liệu Tâm lí│Đại học Sư phạm Hà Nội

\

1. Hình thành khái niệm khoa học cho học sinh

VD: cái ghế, trẻ con: “zỉn zỉn” -> tưởng tượng và đặt KN

Bản chất khái niệm khoa học

1. Khái niệm là gì?

- Khái niệm là những tri thức của loài người về dấu hiệu, thuộc tính chung và bản chất của một loại sự vật, hiện tượng, quan hệ nào đó của thực tế khách quan về những mối liên hệ, quan hệ bản chất.

=> Kn là tri thức, là sp của sự phản ánh những thuộc tình chung nhất của sv, htg vào đầu óc con ng.

Nói cách khác, khái niêṃ là sản phऀm của sự phản ánh tâm l礃Ā những thuôc̣

tính bản chất chung nhất của sự vâṭ, hiêṇ tượng trong n愃̀o người.

Có thऀ xem sự hình thành khái niêṃ tạo nên nền tảng của toàn bô ̣ tri thức

của loài người. Vì vây, sự hình khái niêṃ hoạt đông dạy và h漃⌀c.

được coi là nhiêṃ

v甃⌀ cơ bản nhất của

- Khái niệm là một năng lực thực tiễn được kết tinh lại và “gửi” vào đối tượng.

Những nhu cầu mong đợi công d甃⌀ng chức năng được gửi vào -> trẻ hành động với đồ vật đó lôi ra những gì con ng gửi gắm vào nó.

Khi muốn có đối tượng thì phải thâm nhập vào đối tượng (bằng cách hành động với đối tượng) đऀ tìm ra logic tồn tại của nó (khái niệm mà loài người đ愃̀ gửi gắm vào đối tượng), bằng cách lập lại đúng chuỗi thao tác (quá trình h漃⌀c hỏi) trước đây loài người đ愃̀ phát hiện ra. Và từ đó, chủ thऀ có thêm một năng lực mới.

Như vây, quá trình dạy h漃⌀c nói chung, quá trình hình thành khái niệm nói riêng là quá trình liên t甃⌀c tạo ra cho trẻ những năng lực mới.

1. B愃ऀn chĀt c甃ऀa khái niêṃ

• Khái niệm có hai nơi trú ng甃⌀: một là, ở đối tượng, hai là, ở trong đầu chủ thऀ. Khái niệm có trong đầu chủ thऀ là kết quả của sự hình thành bắt đầu từ bên ngoài chủ thऀ, bắt đầu từ đối tượng.
• Quá trình “chuyऀn chỗ ở” như vậy là quá trình hình thành khái niệm ở chủ thऀ. Muốn tạo ra quá trình “chuyऀn chỗ ở” đó phải lấy hành động của chủ thऀ thâm

nhập vào đối tượng làm cơ sở. (qtr lĩnh hội KN)

• Qtr lĩnh hội KN = qtr nắm vững, hiऀu biết, vận d甃⌀ng KN
• Hai mức của qtr lĩnh hội :

+ hiऀu các thuộc tính bên ngoài ứng với một vài kinh nghiệm của bản thân

+ hiऀu được bản chất bên trong của KN

• Trình độ lĩnh hội thऀ hiện ở 3 mức :

+ Mô tả tái hiện được KN

+ Gtk vận d甃⌀ng

+ Chỉ dẫn biến hóa vận d甃⌀ng vào tình huống mới.

• Trong dạy h漃⌀c, đऀ hình thành khái niệm cho h漃⌀c sinh, người thầy phải tổ chức hành động cho h漃⌀c sinh tác động vào đối tượng theo đúng quy trình hình thành khái niệm trong quá khứ; lấy hành động của các em làm cơ sở.

→ Nguồn gốc xuĀt phát c甃ऀa khái niệm là ở đồ vật, nơi con người đã “gửi” năng lực c甃ऀa mình vào; muốn có khái niệm thì ph愃ऀi lĀy lại những năng lực đã được “gửi” vào đó. Cách lĀy lại đó ph愃ऀi có những hành động tương ứng để hình thành khái niệm.

Sự hình thành khái niệm khoa học cho học sinh

a) Điều khiển sự hình thành các khái niệm

Mỗi môn h漃⌀c, tâp̣

trung trong đó môṭ

hê ̣ thống các khái niêṃ

khoa h漃⌀c, bao

gồm các khái niêṃ

về sự vâṭ, hiêṇ

tượng, về quy luâṭ.

Nguồn gốc xuất phát của khái niêṃ

là ở sự vâṭ, hiêṇ

tượng. Từ khi con

người phát hiêṇ

ra nó thì khái niêṃ

có thêm môṭ

chỗ ở thứ hai là trong tâm l礃Ā, tinh

thần của con người. Đऀ tiêṇ lưu trữ và trao đổi, người ta dùng ngôn ngữ “gói

gh攃Ām” nôị

dung khái niêṃ

lại. Con người muốn có khái niêṃ

nào thì phải thâm

nhâp̣

vào đối tượng (bằng cách thực hiêṇ

hành đông với nó) đऀ “lấy lại” khái niêṃ

mà loài người đ愃̀ “gửi gắm” vào đối tượng. Ví d甃⌀: khái niêṃ cái thìa là đồ vâṭ dùng

đऀ xúc thức ăn hay đồ uống, người có được khái niêṃ các thao tác hành đông đúng với nó.

“thìa” là người nắm được

Như vây, bản chất tâm l礃Ā của quá trình hình thành khái niêṃ là quá trình

chuyऀn hóa khái niêṃ

từ sự vâṭ, hiêṇ

tượng trong hiêṇ

thực thành cái tâm l礃Ā thông

qua hoạt đông. Chỉ khi khái niêṃ được chuyऀn hóa thành tâm l礃Ā dưới dạng 礃Ā tưởng

thì quá trình hình thành khái niêṃ

mới kết thúc. Tuy nhiên, khái niêṃ

dưới dạng 礃Ā

tưởng lại tiếp t甃⌀c được sử d甃⌀ng cho hoạt đông của con người và tham gia vào viêc̣

hình thành các khái niêṃ tiếp theo tạo nên toàn bô ̣ tri thức của con người.

Trong dạy h漃⌀c, muốn hình thành khái niêṃ cho h漃⌀c sinh, giáo viên phải tổ

chức hành đông của h漃⌀c sinh tác đông vào đối tượng theo đúng quy trình hình

thành khái niêṃ

mà nhà khoa h漃⌀c đ愃̀ phát hiêṇ

ra trong l椃⌀ch sử.

- Nguyên tắc chung:

+ Xác đ椃⌀nh chính xác đối tượng cần chiếm lĩnh (khái niệm) của h漃⌀c sinh qua từng bài giảng, trong đó đặc biệt phải xác đ椃⌀nh chính xác bản thân khái niệm (logic của đối tượng); xác đ椃⌀nh phương tiện, công c甃⌀ cho việc tổ chức quá trình hình thành khái niệm.

+ Phải dẫn dắt h漃⌀c sinh một cách có 礃Ā thức qua tất cả các giai đoạn của hành động, nhất là giai đoạn hành động vật chất nhằm phanh phui logic của khái niệm.

+ Thực chất của sự lĩnh hội khái niệm là sự thống nhất giữa cái tổng quát và cái c甃⌀ thऀ, cho nên trong quá trình hình thành khái niệm phải tổ chức tốt cả hai giai đoạn: giai đoạn chiếm lĩnh cái tổng quát và giai đoạn chuyऀn cái tổng quát vào các trường hợp c甃⌀ thऀ.

- CĀu trúc chung của quá trình hình thành khái niệm:

+ làm nảy sinh nhu cầu nhận thức ở h漃⌀c sinh; vì nhu cầu là nơi xuất phát và là nguồn động lực của hoạt động. Trong hoạt động giáo d甃⌀c, phải khơi dậy ở h漃⌀c sinh lòng khao khát muốn hiऀu biết; bằng cách tạo ra tình huống sư phạm, từ đó xuất hiện trong 礃Ā thức h漃⌀c sinh một tình huống có vấn đề.

Bất kỳ một tình huống có vấn đề nào cũng có các tính chĀt:

Chứa đựng mâu thuẫn: mâu thuẫn giữa cái đ愃̀ biết (có sẵn trong vốn hiऀu biết của h漃⌀c sinh) và cái chưa biết.

Có tính chất chủ quan (cùng ở trong tình huống nhưng có thऀ xuất hiện mâu thuẫn ở người này, mà không làm xuất hiện mâu thuẫn ở người khác).

Phá vỡ cân bằng trong hiện trạng nhận thức của h漃⌀c sinh.

+ Tổ chức cho h漃⌀c sinh hành động nhằm qua đó tìm ra những dấu hiệu, thuộc tính, các mối liên hệ giữa các thuộc tính, dấu hiệu; qua đó phát hiện ra logic của khái niệm.

+ Dẫn dắt h漃⌀c sinh vạch ra được những n攃Āt bản chất của khái niệm và làm cho các em 礃Ā thức được những dấu hiệu bản chất đó. Tính chính xác, chất lượng h漃⌀c tập ph甃⌀ thuộc vào khâu này.

+ Hệ thống hóa khái niệm: đưa khái niệm vừa hình thành vào hệ thống khái niệm đ愃̀ được h漃⌀c.

+ Luyện tập vận d甃⌀ng khái niệm đ愃̀ nắm được. Đây là khâu quan tr漃⌀ng; vận d甃⌀ng khái niệm vào thực tế.

• môi trường h漃⌀c

Hiểu khái niệm (Theo Bloom)

Theo Bloom, lĩnh vực tri thức được chia thành sáu phạm trù chủ yếu, sắp xếp theo mức độ tăng dần gồm: Biết (Knowledge), Hiऀu (Comprehension), Ứng d甃⌀ng (Application), Phân tích (Analysis), Tổng hợp (Synthesis) và Đánh giá (Evaluation).

• Biết: Kiến thức ở mức “Biết” bao gồm những thông tin có tính chất chuyên biệt mà một người h漃⌀c có thऀ nhớ hay nhận ra sau khi tiếp nhận. Việc h漃⌀c thường bắt đầu từ nhu cầu “muốn biết” nhưng đऀ “biết được cái gì đó”, người h漃⌀c chỉ cần vận d甃⌀ng trí nhớ, nên thành quả đạt được ở mức Biết là rất thấp và thường không mang lại giá tr椃⌀ tăng thêm cho người sở hữu cái biết ấy. Thường m甃⌀c tiêu giáo d甃⌀c không dừng ở việc dạy các tri thức thuộc mức “Biết” này.

Ở tầng thấp nhất là h漃⌀c sinh biết được kiến thức qua sự truyền đạt của thầy. Làm thế nào đऀ thầy cô xác đ椃⌀nh được là h漃⌀c sinh biết? Cách đơn giản nhất là thử xem h漃⌀c sinh có nhớ hay không, hay các hoạt động liên quan đến k礃Ā ức như: mô tả, kऀ lại, đ漃⌀c thuộc lòng, v.v...

• Hiểu (hay thông hiểu): Sau khi đ愃̀ biết, trình độ nhận thức phải được nâng

cao lên đến tầng thứ hai. Đó là hiểu thĀu đáo, vì rất nhiều trường hợp, h漃⌀c sinh h漃⌀c thuộc lòng và nhớ rất giỏi, nhưng vẫn không thực sự hiऀu.

Hiऀu được chuyện gì đó tức là bao hàm việc đ愃̀ biết nó, nhưng ở mức cao hơn trí nhớ. Ở mức này, người h漃⌀c có khả năng chỉ ra 礃Ā nghĩa và mối liên hệ giữa các thông tin (hay khái niệm) mà h漃⌀ đ愃̀ biết. Khi phát biऀu một đ椃⌀nh nghĩa nào đó, tức là người h漃⌀c đ愃̀ biết đến khái niệm, nhưng đऀ chứng tỏ hiऀu, h漃⌀ phải có khả năng giải thích được các khái niệm trong đó, minh h漃⌀a bằng các ví d甃⌀ hay hình ảnh, phát biऀu lại (rephrase) đ椃⌀nh nghĩa đó dưới dạng khác mà không mất đi đặc trưng của khái niệm.

Đऀ kiऀm tra người h漃⌀c có hiऀu khái niệm hay không, ta có thऀ yêu cầu người h漃⌀c ch漃⌀n đ椃⌀nh nghĩa sát nhất với đ椃⌀nh nghĩa đ愃̀ được h漃⌀c.

Làm thế nào đऀ xác đ椃⌀nh được là h漃⌀c sinh hiऀu? Bloom đề ngh椃⌀ kiऀm tra sự hiऀu thấu đáo của h漃⌀c sinh qua các hoạt động sau: tóm tắt nội dung, giải thích, trình bày lại bằng những từ khác, thuyết trình, thảo luận, nhận biết các yếu tố v.v...

• Ứng dụng: Ở tầng thứ ba là áp dụng. Các từ khóa chính đऀ kiऀm tra trình độ nhận thức ở tầng thứ ba gồm có: ứng d甃⌀ng (công thức hay bài h漃⌀c vào hoàn cảnh khác), chứng minh, giải quyết vấn đề, minh h漃⌀a, tính toán, sử d甃⌀ng, thí nghiệm, v.v.

Tri thức thuộc loại ứng d甃⌀ng liên quan tới khả năng vận d甃⌀ng kiến thức, biết sử d甃⌀ng phương pháp, nguyên l礃Ā hay 礃Ā tưởng đऀ giải quyết một vấn đề nào đó. Vấn đề được giải quyết ở đây phải khác (có khi là hoàn toàn mới) vấn đề đ愃̀ được thảo luận trên lớp hay trong giáo trình.

M甃⌀c tiêu giáo d甃⌀c dừng ở mức Ứng d甃⌀ng là những m甃⌀c tiêu “thực d甃⌀ng”, mang lại giá tr椃⌀ cộng thêm cho người h漃⌀c vì các kiến thức có thऀ được đem ra áp d甃⌀ng vào các vấn đề thực tiễn của người h漃⌀c.

Đऀ đo lường khả năng ứng d甃⌀ng, ta có thऀ sử d甃⌀ng các bài thực hành hoặc kiऀm tra các kĩ năng trong các bài trắc nghiệm (liệt kê các thủ t甃⌀c, xem x攃Āt lỗi có thऀ phát sinh, lựa ch漃⌀n giải pháp từ dữ kiện sẵn có v.v.).

Ba trình độ Biết, Hiऀu và Vận d甃⌀ng được xếp vào hạng trình độ nhận thức và tư duy thấp, thuộc loại cơ bản.

• Phân tích: Phân tích là khả năng chia nhỏ vấn đề thành các khái niệm thành phần có quan hệ hữu cơ với nhau đऀ tìm hiऀu bản chất của vấn đề. Với khả năng phân tích, người h漃⌀c đi đến bản chất của sự vật hay khái niệm, là tiền đề quan tr漃⌀ng đऀ lấy chất liệu tổng hợp hoặc phê phán, từ đó đi tới sáng tạo cái mới.
• Tổng hợp: Tổng hợp là khả năng thu thập, kết hợp các thành phần rời rạc, vốn không bộc lộ rõ các mối liên kết, thành một chỉnh thऀ. Đây là mức cao hơn của tri thức. Hệ quả của phương pháp tổng hợp thường là các cải tiến, sản phऀm mới hoặc l礃Ā thuyết mới.
• Đánh giá: Đánh giá là khả năng đưa ra các phán x攃Āt hay-dở, tốt-xấu, tiến bộ – lạc hậu, phù hợp – không phù hợp v.v., về các vật liệu, kĩ thuật, khái niệm hay phương pháp. Đऀ có được sự đánh giá, thông thường người h漃⌀c phải có khả năng phân tích vấn đề đऀ rõ ng漃⌀n ngành, tổng hợp và so sánh từ nhiều nguồn, từ đó đưa ra các nhận đ椃⌀nh cuối cùng. Đây là mức cao nhất của trí tuệ. Kết quả của đánh giá thường làm phát lộ các tri thức mới, phủ đ椃⌀nh các tri thức đ愃̀ biết, hoặc ít ra là tái khẳng đ椃⌀nh với các căn cứ xác đáng phương pháp hay vật liệu (materials) được nghiên cứu.

Ở tầng này người h漃⌀c phải có khả năng đưa ra những nhận x攃Āt, đánh giá, phê bình (tình huống, tác phऀm, v.v.), đưa ra những đề ngh椃⌀, tiên đoán, chứng minh, và lập luận dựa trên những dữ kiện c甃⌀ thऀ đ愃̀ được phân tích và tổng hợp ở hai tầng dưới.

Càng ở bậc h漃⌀c cao hơn thì yêu cầu về các mức tri thức cao hơn càng quan tr漃⌀ng. Các m甃⌀c tiêu giáo d甃⌀c ở bậc h漃⌀c phổ thông thường dừng ở hai mức Biết- Hiऀu; ở bậc h漃⌀c thiên về thực hành (trung cấp, cao đẳng nghề) thì m甃⌀c tiêu chủ yếu là Biết-Hiऀu-Dùng, bậc h漃⌀c đại h漃⌀c thường có thêm các m甃⌀c tiêu ở mức Phân tích và có thऀ có Tổng hợp và Đánh giá ở một số môn h漃⌀c. Các khóa h漃⌀c sau đại h漃 ⌀c chủ yếu đặt m甃⌀c tiêu thuộc hai mức cuối cùng trong thang phân loại Bloom. Một trong những m甃⌀c tiêu phổ quát của giáo d甃⌀c là khả năng giải quyết vấn đề (problem-solving), vấn đề càng phức tạp thì tri thức và kĩ năng yêu cầu đऀ giải quyết càng cao cấp hơn. Khi đó, người h漃⌀c cần có khả năng phân tích sắc b攃Ān, tổng hợp tri thức một cách hệ thống, cũng như có khả năng phản biện và đánh giá đऀ có

thऀ đưa ra giải pháp tốt nhất.

Đánh giá Sáng tạo Đổi mới Chuyऀn giao